Escuela e identidad: desafíos para la cohesión social

16/9/2014 Escuela e identidad: Un desafo docente para la cohesin social
http://polis.revues.org/2367 1/25
Polis
Revista Latinoamericana
30 | 2011 :
Dimensin de lo pblico. Sociedad y Estado
Propuestas y avances de investigacin
Escuela e identidad: Un desafo
docente para la cohesin social
School and Identity: An educational challenge for social cohesion
Ecole et identit: un dfi ducationnel pour la cohsion sociale
Escola e Identidade: Um desafio para o ensino da coeso social
SILVIA REDN PANTOJA
Resmenes
Espaol English Franais Portugus
La investigacin que se expone, realizada en Chile, se vincula a la vivencia de ciudadana en
nios y nias en el espacio escolar, a travs de la configuracin de lo comn como
plataforma de cohesin social. El diseo metodolgico corresponde a estudio de casos
mltiples, correspondiente a ocho centros escolares de primaria. El anlisis de los registros de
observacin, entrevistas y documentos, nos permitieron levantar tres grandes categoras: La
categora denominada, alteridad con las subcategoras de sumisin/dominacin,
discriminacin por gnero y esttica. La segunda gran categora llamada: lo comn, con
lneas discursivas vinculadas al sentido de pertenencia, participacin, democracia,
sociabilidad y control normativo. Y por ltimo, Identidad, vinculada a prestigio social y
autonoma versus dependencia. Los estudiantes configuran distintas identidades de prestigio
social segn clase, el cual obedece a un estereotipo normativo configurado por el adulto, como
formas de control para el mantenimiento del orden desde el poder oficial en la escuela y que
impacta en el horizonte ideolgico, tico poltico de las representaciones simblicas de nios y
nias de ausencia de vivencia de ciudadana en la escuela primaria.
The present research, that took place in Chile, refers to childrens citizenship experience in the
realm of school, through the configuration of the common as a social cohesion platform. The
methodological design is a case study in eight primary level educational centres. The data
analysis from observation, interviews, and documents, results in three main categories: the
first is the alterity (otherness) with the subcategories submission/domination, gender
discrimination and aesthetics. The second large category is the common, related to the
discursive lines of ownership, participation, democracy, sociability and normative control.
And the last is identity related to social prestige, and autonomy versus dependency. The
students build different prestiges identities according to social class. The identities match
with a normative stereotype modelled by the adult, as control mechanisms to maintain order
in school from the established power. This control impacts the ideological, ethical and
political horizon of the childrens symbolic representations, that are experienced by them as
the lack of citizenship in the primary school.
Cette recherche ralise au Chili sintresse aux expriences de citoyennet chez les enfants,
filles et garons, dans lespace scolaire travers la configuration de ce qui est commun
conue comme plate-forme de cohsion sociale. La mthodologie privilgie est une tude de
cas multiples qui correspondent huit centres dducation primaire. Lanalyse des registres
dobservation, des entretiens et des documents nous permettent de dfinir trois grandes
catgories : la catgorie altrit qui intgre les sous-catgories de soumission/domination,
discrimination de genre et esthtique. La deuxime grande catgorie correspond ce qui est
commun , dont les axes discursifs sont lis au sentiment dappartenance, de participation, de
dmocratie, de sociabilit et de contrle normatif. Et enfin, lidentit associe au prestige
social et lautonomie versus la dpendance. Les lves construisent diffrentes identits de
prestige social selon la classe, ce qui rpond un strotype normatif tabli par ladulte
comme formes de contrle afin de maintenir lordre partir du pouvoir officiel exerc au
sein de lcole ce qui influe lhorizon idologique, thico-politique des reprsentations
symboliques des garons et filles en terme dabsence dexpriences citoyennes lcole
primaire.
A pesquisa mostrada, realizada no Chile, est ligada experincia de cidadania em crianas no
ambiente escolar, atravs da definio de comuns como uma plataforma para a coeso
social. O desenho metodolgico corresponde a estudos de casos mltiplos, o que corresponde
a oito escolas de ensino fundamental. A anlise dos registros de observao, entrevistas e
documentos, nos permitiu construir trs grandes categorias: A categoria chamada de
alteridade, com as subcategorias de submisso / dominao, discriminao de gnero e
esttica. A segunda categoria grande chamado comum linhas discursivas ligadas a um
sentimento de pertena, participao, democracia, sociabilidade e controle regulamentar. E,
finalmente, Identidade, ligada ao status social e autonomia versus dependncia. Os
estudantes configuram diferentes identidades de prestgio social conforme classe, que segue
um conjunto de pressupostos normativos configurado pelo adulto, como uma forma de
controle para a manuteno da ordem a partir do poder oficial na escola e que impacta no
horizonte tico e poltico ideolgico das representaes simblicas das crianas na ausncia de
experincia de cidadania na escola primria.
Entradas del ndice
Palabras claves : identit, altrit, ce qui est commun, cohsion sociale
Keywords : identity, otherness, the common, social cohesion
Palabras claves : identidad, alteridad, lo comn, cohesin social
Palavras chaves : alteridade, identidade, o comum, coeso social
Nota de la redaccin
Recibido: 25.02.2010 Aceptado: 30.03.2011
Texto integral
Introduccin
Los resultados de investigacin que se exponen en este artculo
1
, responden a los
objetivos por: conocer y comprender las prcticas de ciudadana y cohesin
social presentes en nios y nias, en el espacio escolar como morada de lo
comn. Para el logro de este objetivo se indag a travs de un diseo de estudios de
casos mltiple, en ocho centros escolares, con diferentes plataformas de contexto de
habla situada en lo socio-educativo y socio-econmico.
1
Planteamiento del problema y
preguntas de investigacin
Marco terico y definicin de
categoras conceptuales
La Escuela:
El presente artculo se organiza con la siguiente estructura: Al inicio se definen y
discuten los conceptos de ciudadana y cohesin social, como prcticas que surgen
desde un una identidad de estudiante que se construye en la escuela. Una vez
aclarados los conceptos, se expone la metodologa utilizada para recoger
informacin de campo, desde una epistemologa hermenutica que argumenta el
diseo utilizado y los criterios de seleccin en las unidades de Casos utilizadas para
el estudio.
2
Por ltimo, se da cuenta y explicitan los procesos analticos que conducen a
categoras emergentes producto de las fuentes de informantes, explicitando los
mecanismos por los cuales se configuran las prcticas y representaciones simblicas
de cohesin social traducidas en lneas discursivas vinculadas a la identidad como
prestigio social, sentido de pertenencia, sentido de lo comn, sentido de seguridad,
en la construccin de subjetividad en la infancia.
3
Este proyecto de investigacin surge por la necesidad de indagar en la escuela
como espacio de subjetivacin en la construccin de identidad, como cimiento en la
constitucin de lo comn (sentido poltico).
4
Esta necesidad indagatoria nos lleva a preguntarnos: Desde qu terreno
identitario forjan la comunidad los infantes? Qu iniciativas se movilizan en los
espacios de recreo para aunar el sentido de lo comn? Cmo surgen desde la
naturalidad, las formas de relacionarse? Qu es lo comn entre nios y nias? A
qu configuracin identitaria obedece el inters por lo comn? Qu proyecto comn
los ana? Qu valoran como bien comn?.
5
stas y otras interrogantes, resaltan una urgencia por conocer lo que piensan,
sienten y hacen nios y nias para forjar redes vinculares de cohesin social y
levantar las categoras que describan la configuracin en sus representaciones
simblicas identitarias en la construccin de lo comn, sustentada en una
convivencia aunada por un algo (idea, valor, emocin, objetivo, proyecto) que los
cohesiona o la inexistencia del mismo.
6
La discusin terica, escuetamente sita los conceptos que sostienen esta
problemtica de estudio: Escuela e identidad, entendiendo la identidad como el
cimiento que subyace a un proyecto comn y cmo dialctica permanente social-
personal en la vida de los sujetos, cuya morada o espacio de lo comn
institucionalizada se denomina escuela, capturando o albergando al sujeto en un
itinerario vital por ms de doce aos.
7
La definicin de la escuela, como institucin escolar, no est explicada desde su
itinerario histrico
2
, tampoco desde su componente curricular como intencionalidad
pedaggica. Sin embargo, cabe destacar que la escuela en sus inicios, surge como un
privilegio de elite, vinculada al poder de la Iglesia
3
y/o a particulares, tan slo en los
dos ltimos siglos, se responsabiliza al estado, como su deber en la tarea por
masificar el proceso educativo a toda la poblacin y como derecho ciudadano
4
.
8
La escuela desde la modernidad, constituye un espacio pblico, en el cual la
sociedad y sus representaciones en el Estado se configuran y redefinen.
5
. Desde esta
perspectiva en el contexto escolar se producen y reproducen las significaciones
sociales y polticas macro y micro que constituyen la vida social poltica de los
sujetos y sus identidades. El factor sustancial que regula las relaciones en la
escuela, lo constituye las relaciones de poder la existencia de
dependencia entre profesorado y alumnado, la vivencia de la
dominacin la resistencia ante el poder autoritario(Martnez. J, 2005: 17).
La escuela como nicho de relaciones interpersonales, ha sido un proceso de
construccin histrica desde los Estados Nacionales del siglo XIX. El panptico
desde ese entonces, cubra todas las dimensiones de la sociedad. Con un fin
homogenizador, la crcel, el ejrcito, la escuela, la iglesia, en fin, la vida cotidiana
misma fue objeto del control, la vigilancia y el castigo. El panptico es una
mquina maravillosa que, a partir de deseos de lo ms diferentes,
fabrica efectos de poder homogneos
6
(Foucault 2009: 234) Una ciudadana
imaginada, fabricada en estas instituciones, al servicio de intereses de las elites,
llamadas imperios del colonialismo. En nuestro pas, el proceso tiene matices en la
historia chilena, que transita desde un presidente que proclama el lema: gobernar
es educar
7
hasta llegar a una dictadura
8
en la que apagar las conciencias y
desincentivar la prctica ciudadana se disfrazaron en la escuela bajo la lgica
instrumental de un currculum racio-tcnico excluyente y silenciador de la escuela
pblica.
9
La cultura escolar
9
entendida como el conjunto de prcticas y simbolizaciones
construidas en la escuela, se encuentra hoy afectada predominantemente por el
cruce de dos culturas; una asociada a la tradicin atrapada en el control, la vigilancia
y el castigo reproducido por el propio sistema educativo y otra emergente del
contexto social contingente, que promueve desde los cdigos del mercado un
individualismo que repercute en las formas de trato, guiada por una lgica que
instrumentaliza las relaciones humanas, debilitando con ello, el sentido de lo
pblico, como bien comn.
10
La escuela, tambin ha perpetuado un concepto de infancia o de joven, que desde
su devenir histrico desde fines del siglo XIX hasta la actualidad, se ha definido
como naturaleza biolgica-psicolgica, de estadios, rtulos y definiciones
organizadas en corpus tericos heredados de la ciencia positiva, observndolo como
fenmeno natural ms que construccin social. A lo anterior, se agrega adems un
enfoque escolar de aprestamiento y preparacin para la formacin cognitiva que
contribuya a largo plazo a la insercin econmica laboral y a la integracin-
reproduccin del sistema social imperante.
11
Una sociedad democrtica vigorosa, necesita desarrollar en sus miembros la idea
que se trata de un proyecto comn, que compromete en su construccin a todos los
contemporneos, pero en la que tambin los que ya se fueron pusieron su parte y en
la que los que vendrn pondrn la suya. Ese tipo de compromiso cvico sobre el que
se soporta la democracia, requiere que los miembros de la sociedad se sientan
vinculados con las dems personas que forman parte de su comunidad. Nada de eso,
12
Identidad:
puede ser alcanzado sin una experiencia escolarque induzca en los nios y en los
jvenes las virtudes ms bsicas de la vida compartida y los provea, al mismo
tiempo, de una identidad comn emergente de slidas identidades personales, que
les permita tejer lealtades entre s y reconocerse como iguales en una comunidad que
los contiene. (Pea 2004).
10
El Centro escolar entendido como cultura de agencia de simbolizacin y
subjetivacin; de asociatividad asegurada por la institucionalidad obligatoria de
Deber y Derecho pblico, de vivencia de la identidad y la alteridad, supone un
proyecto educativo que plantee vivir la pluralidad cultural, desarrollando los valores
de solidaridad, igualdad, respeto, y justicia, para superar cualquier tipo de
discriminacin y permitir, la formacin para laprevencin de conflictos en todos los
mbitos de la vida personal, familiar y social. Los pases requieren
ciudadanos, capaces de tener lealtades entre ellos y dispuestos a cumplir
las reglas. Esto aportar confianza y cohesin social, tanto intra-grupos
como inter-grupos. Y nada de eso se logra, o se explica, cuando
concebimos la poltica como un simple intercambio
11
(Pea: 2007). Los
infantes estn invisibilizados por su condicin de tal, sin embargo, son ellos y ellas,
los que en aos posteriores les tocar asumir la herencia que la escuela ha forjado
como construccin de un proyecto de bien-estar comn, como ciudadanos
responsables en la lectura del mundo y re-configuracin del mismo, en sus
dimensiones sociales.
13
La vivencia de la democracia, emergente de la autonoma de los sujetos, la
experiencia de lo comn en acciones, sentidos y polticas de participacin se
aprenden o se silencian (desaprenden) en la escuela. La consolidacin de una
identidad personal, como cimiento en la forma de relacionarse (alteridad) para
construir lo comn y el sentido valorativo de bien comn como lo poltico,
requieren de un docente capaz de inspirar en este gran desafo de transformacin
social-personal.
14
Hoy los itinerarios de vida de los sujetos estn capturados en el bucle: metro-
trabajo-tele-cama (Castodiaris 2002): Qu hacer? El panorama se observa borroso
al observar un empobrecimiento de lo humano expresado en una cultura cada vez
ms reducida, asfixiada por contextos alienantes provocados por el control
meditico que introyecta a la conciencia e impone una dinmica mercantil,
instrumental, cosificante, de un sistema social poltico y econmico sin
participacin/control ciudadano, fortalecido por un neoliberalismo ciego, que
acenta y exacerba ms individualismo en sus manifestaciones, fomentando
itinerarios de vida capturados por espirales de consumo, que dificultan redes
vinculares. La educacin pblica ha sido fagocitada por las leyes de mercado y con
ello hemos perdido la nica posibilidad de construir lo comn en un espacio
pblico que nos rena a todos y todas en equidad de derechos y deberes. Desde esta
perspectiva, surgen los cuestionamientos que sostienen este tejidoproblemtico
que mira a la escuela como nicho de construccin de identidad-alteridad para
conformar lo comn que motivaron este proyecto de investigacin
15
Al buscar documentos en la red con la palabra identidad, aparecen casi treinta
millones de resultados (29.272.000), clasificados segn cuadro que se adjunta:
16
Sumado a la gran variedad bibliogrfica que ataen al concepto de identidad en
libros ISBN, que se han publicado en estas ltimas cinco dcadas, sin duda,
evidencian lo recurrente de la temtica y la produccin de teora desde diferentes
ciencias
12
. Por ello es necesario precisar que en esta investigacin, el concepto de
identidad es trabajado desde la relacin entre sujeto, el espacio del yo y la identidad,
conectados en el proceso de subjetivacin, que permite al individuo considerarse un
s mismo dentro de un colectivo, que a su vez, tambin lo determina, aludiendo con
ello a una mirada antropolgico- social. El concepto de identidad que trabajaremos
no se comprende, como fin o como destino, debido a que no es un punto de llegada,
sino una constante transformacin, que la alteridad permite reelaborar
constantemente, especialmente en la otredad que alude a la diferencia y no a una
alteridad especular.
17
Qu es la identidad? Qu significa identidad tnica, de gnero, cultural,
humana? Tenemos una identidad como especie humana? En los contextos de
globalizacin cultural en la que estamos inmersos, cul es nuestra identidad
multicultural? Qu tenemos en comn y qu nos diferencia?, La palabra griega,
oms, que los romanos tradujeron por homo, el hombre, el ser humano, significa
semejante, igual, comn, el mismo (Juregui: 2001). Distinguiremos el
concepto de identidad personal, aquella que se construye desde la hibridacin del
tejido de identidades colectivas
13
, desde un enfoque socio-antropolgico ms que
psicolgico, sin entrar en pugna dualista con ambas corrientes. Sin embargo es
necesario precisar que la identidad personal del sujeto, pertenece al espacio del yo,
que es disciplinariamente el espacio de la psicologa. Yo es el acto de ocupacin del
sitio biogrfico o egocntrico. En psicologa, el sujeto es el sujeto de s mismo.
Decir que el sujeto es el espacio del yo implica concebir al yo como principio de
identidad del sujeto. En el yo radicara la invariancia del sujeto ms all de las
dimensiones morfolgicas y psicolgicas. Desde la psicologa, el yo es el centro del
estudio, su foco de atencin, entendiendo al contexto, el medio, los otros/as como
aspectos constitutivos de ese yo, que es lo central y lo medular de un sujeto
individual, singular.
18
La antropologa centra la nocin de sujeto en la interaccin que emerge del
colectivo, dirigiendo la mirada a la dimensin social y no al espacio egocntrico.
Tambin explicaremos la identidad desde la dimensin histrica del sujeto, como un
conjunto de identidades tejidas con distintos niveles de conciencia, incorporado
unas y apartando otras: la identidad femenina, la identidad masculina, la identidad
popular, cultural, sangunea, tribal, de minoras tnicas, en fin, identidades con
mayores o menores rangos de status en la tela del s mismo, en desventaja con el
prototipo configurado desde la elite ilustrada y poltica como sujeto histrico
nico.
19
En general en las ciencias sociales la nocin de sujeto se focaliza en lo colectivo y
no incorpora la dimensin del sujeto que proviene del espacio egocntrico por
20
considerar esta dimensin esencialista. En este trabajo se considerar al sujeto en su
doble vertiente, singular y colectiva (Subercaseaux; 2002). Podramos asumir que la
dimensin intra-personal e interpersonal tejen un yo desde un contexto socio-
histrico que lo explica, su dimensin singular, con su dimensin colectiva, su
mbito privado con el pblico, sus sitios de poder y/o exclusin que lo determinan
junto a la complejidad de emociones y plataforma fsica-biolgica en la que se
asientan. Este tejido complejo construye muchos yoes, que implican un llegar a ser
distinto en cada sujeto pero igual en colectivos que comparten cdigos culturales
comunes. (Op Cit).
El concepto de identidad que trabajaremos pretende profundizar su configuracin
desde la pertenencia al grupo y reconocimiento del mismo, en el que se dan
relaciones de dominacin y sumisin, con base muchas veces de actuaciones
afectivas ante la legitimacin o consolidacin de la identidad colectiva con la
identidad personal. Desde esta perspectiva, pretendemos iluminar esta relacin
social/personal, desde los anlisis post-estructuralistas (Foucault 1990)
14
y
postcoloniales
15
, especficamente en los estudios de campo de estrategias de
resistencia y acomodacin al poder oficial, con los conceptos trabajados por Bhabha
de: ambivalencia, estereotipo, mimetismo e hibridacin, que estn atravesadas
metafricamente por una especie de colonizacin en la que existe un sujeto de
poder, que debe absorber a otro sujeto a la cultura hegemnica. el anlisis de la
identidad colonial que emerge de la difcil relacin entre el colonizador y el
colonizado y el de la condicin violenta y neurtica de esa identidad, totalmente
alejada de las aspiraciones civilizadoras de los gobiernos coloniales, de los
misioneros cristianos o de las sociedades filantrpicas. (Bhabha, en Vega; 2007).
Esta lnea de pensamiento es complementada con la teora de los subalternos
desarrollada por Spivak (2009; 2010) que complementa con los sustentos
provenientes del feminismo y marxismo a la teora postcolonial. Aunque Spivack (
2010) critica la teora de Foucault y Deleutze, por incompleta al no incorporar la
condicin psicoanaltica-social, de gnero a la identidad de los subalternos, hemos
utilizado estos autores por que integran muy bien las fibras de la construccin
subjetiva desde el psicoanlisis social, la filosofa postestructuralista, de la de-
construccin, que explican a un sujeto que se configura ambivalentemente con
distintos estereotipos que giran en torno a las relaciones de dominacin versus
sumisin.
21
Desde otros anlisis tericos, tambin incorporamos los anlisis sociolgicos que
hace Bauman (2006) de la identidad en la modernidad lquida, como elementos
constitutivos de una identidad entendida como destino, una identidad constreida
por lo temporal, abierta y plural en que coincidiendo con Amartya Sen (2007) se
comprende como un conjunto de identidades que transitan por caminos de
flexibilidad acomodaticios segn los contextos, carente de consecuencias vinculares
estables en el tiempo. Lo interesante en la teora de Bauman, es el traslado de la
responsabilidad social en la configuracin de la identidad, al individuo, que
arraigado slo en s mismo ha desaprendido la dependencia afectiva, laboral,
geogrfica por la inestabilidad (licuacin) que provoca el contexto actual. Segn
estas reflexiones tericas, la crisis social se vive como crisis individual, lo que
conlleva a una regresin psicologicista para comprender los fenmenos socio-
personales. Por otra parte, esta identidad lquida trabajada por Bauman, tienen
plena coincidencia con Richard Sennett, con respecto a cmo el contexto neoliberal
capitalista impacta en la configuracin identitaria, (Sennett:2006)
16
, en la que las
formas de vivir el trabajo, desde la variabilidad, incertidumbre del mismo con su
22
consecuente inestabilidad, exigen flexibilidad, apertura y adaptacin al cambio,
disfrazando las cadenas en las cuales los sujetos envueltos por un capitalismo
opresor, creen ser muy libres depositando los vaivenes del trabajo en la
responsabilidad individual. Siguiendo a Sennett en esta problemtica cabe
preguntarse: Cmo pueden perseguirse objetivos a largo plazo en una sociedad a
corto plazo? Cmo sostener relaciones sociales duraderas? Cmo puede un ser
humano desarrollar un relato de su identidad e historia vital en una sociedad
compuesta de episodios y fragmentos? Las condiciones de la nueva economa se
alimentan de una experiencia que va a la deriva en el tiempo, de un lugar a otro
lugar, de un empleo otro. (Sennett: 2006: 28). Este traspaso de los fracasos de la
vida (estabilidad, logro) desde lo social a lo personal, transita por todos los eslabones
de edad y por casi todas las instituciones, atrapados en una afirmacin de valores
como aseveraciones estticas y dejando la experiencia en el olvido: Rico afirma los
valores intemporales que caracterizan a la persona que l es, para siempre y de una
manera permanente y esencial. Su voluntad se ha vuelto esttica; est atrapado en la
mera afirmacin de los valores. Lo que falta entre los polos opuestos experiencia a
la deriva y aseveracin esttica es un relato que organice su conducta
17
.(Op Cit:
pg. 29). Este relato que se precisa para organizar ya no slo nuestra conducta sino
la configuracin de nuestra identidad, se requiere una mediacin explcita de la
escuela comprometida socialmente, para colaborar con una relectura de un mundo
fagocitado por el capitalismo, que ha hecho del consumo la condicin de
ciudadano/a, con el peso de experiencias cotidianas traducidas en sentir pensar y
actuar que no deciden, no son, no valen, no tiene identidad.
Por ltimo, la construccin del Sujeto no culmina nunca en la organizacin de un
espacio psicolgico, social y cultural perfectamente protegido. El apartamento de la
mercanca y la comunidad nunca se termina; el espacio de la libertad es
constantemente invadido y el Sujeto se constituye tanto por lo que rechaza como por
lo que afirma. Nunca es amo de s mismo y de su medio, y siempre hace alianzas...
contra los poderes establecidos, con el erotismo que invierte los cdigos sociales y
con una figura sobrehumana, divina, de s mismo. Quienes redujeron al ser humano
a lo que hace lo encerraron en la dependencia con respecto a la tcnica, las empresas
y los estados...(Touraine, 1999; 71) Touraine por su parte, tambin realiza un
recorrido interesante en torno a la construccin de sujeto, ya que por un lado alude
al muerte del sujeto cuando lo construye desde lo colectivo, sin embargo, por otra
parte, lo ubica como bandera de salvacin al concebirlo como individuo. Alejada de
las corrientes liberalistas y comunitaristas ubica al yo-sujeto como la nica
respuesta a la independencia para construir una sociedad alejada de estas dos
dimensiones totalitaristas, comunitaristas o liberalistas que lo fagocitan. Yo no
defino el Sujeto en trminos universalistas y por tanto no sociales (criatura de Dios
hecha a su imagen, portador de un derecho natural, ciudadano de una ciudad que se
basa en un contrato social y por ende en el imperio de la ley), sino en trminos de
combinacin de una actividad racional y una identidad cultural y personal.
(Touraine 1998: 178). Sin embargo, aunque no permitamos el totalitarismo
comunitarista y menos su fundamentalismo, esta claro que el sujeto se convierte en
ser humano o posee identidad humana, slo desde la interaccin con lo social. El
individuo est ubicado en espacios sociales de composicin relacional, los cuales
generan una suma de fuerzas que modelan su conducta (Matuccelli: 2007:13) al
hablar del individuo social, hablamos de un individuo que desde que nace se
constituye como tal desde los otros/as y es percibido como el fruto de
entrecruzamientos de fuerzas que actan en funcin de la estructura de relaciones
23
Epistemologa en la que sea sienta el
estudio
Presentacin Resultados Investigacin
sociales en accin. (Op. Cit). Lo ms bsico de la identidad humana, incluso en sus
dimensiones biolgicas e instintivas (postura bpeda, lenguaje simblico) slo se
logran en la interrelacin con otro/a humano, vale decir, es la alteridad lo que
confiere identidad en las diferentes dimensiones de los humano.
La metodologa utilizada en esta investigacin emerge desde un paradigma
epistemolgico cualitativo, que quiere conocer y comprender las representaciones
simblicas que configuran la identidad y alteridad para conformar el sentido de lo
comn de los sujetos a travs de sus discursos y acciones, en el espacio escolar.
Desde este objetivo hemos utilizar un diseo metodolgico de estudio de caso
mltiple, en la medida que son particularmente apropiados para estudiar una
situacin en intensidad en un perodo de tiempo, facilitando la identificacin de los
distintos procesos interactivos que conforman una realidad (Del Rincn y Latorre,
1992). Los criterios de seleccin de las escuelas como casos de estudio son: Nivel
socio econmico: determinados por la administracin corporativa educacional del
pas en: colegios pblicos que concentran a una poblacin tendiente de clase baja;
colegios subvencionados que concentran una poblacin de clase media y media-baja
y colegios particulares pagados que concentran clases medias y medias-altas.
Adems se seleccionaron escuelas del Contexto urbano y contexto geogrfico rural,
en un total de ocho escuelas.
24
Los resultados se corresponden a los procesos analticos producto de la
informacin recogida en los registros de observacin, los anlisis de los documentos
y el anlisis de los discursos, tanto de entrevistas clsicas y formales como
espontneas y fotos-memoria que fueron especialmente utilizados para los nios y
nias ms pequeos. Es importante sealar que la mirada se focaliz en las
interacciones de los nios y nias, con sus pares y docentes en la institucin escolar,
no como cultura del currculum con toda su complejidad y mltiples elementos, sino
focalizada en las relaciones a s mismo, al espacio fsico, la normatividad, el sentido
de pertenencia y la red vincular entre pares y docentes. Las categoras emergen
desde estos diferentes mbitos de focos de atencin y recogida de informacin:
Formas de relacin con los docentes (aula); Formas de relacin con la escuela
(espacio fsico y sentido de pertenencia); Formas de relacin entre pares. Estos
diferentes mbitos relacionales, configuran una categorizacin que se traduce en el
siguiente cuadro:
25
Configuracin del buen alumno, buena
alumna:La homogeneidad como valor
y la obediencia ciega como coronacin
de ese valor
La primera matriz categorial de identidad/alteridad, rene la informacin
recogida con respecto a las relaciones que configura el sujeto, con el otro/a o lo
otro, la alteridad est relacionada con aspectos de sociabilidad y modelamiento en el
aprendizaje de conductas prototpicas, que subyace a la red vincular con los pares, la
escuela, los docentes, los medios, y el impacto de esta relaciones en la configuracin
identitaria del sujeto. Estos estereotipos configurados por el poder hegemnico, se
instalan en la escuela basadas en referentes de tica; esttica y gnero: Buen o
buena alumno/a; esta categora surge de la interaccin entre docente y
estudiantes, y est construida por discursos y actuaciones del docente vinculada a un
conjuntos de conductas esperadas. Estas conductas esperadas se relacionan con
obediencia al poder oficial traducida en cumplimiento de las tareas, sumisin al
poder y al orden establecido, acato de la normativa y logro acadmico. El estudiante
que cumple con estas caractersticas goza de reconocimiento por parte docente y de
prestigio social por parte de los pares. El mal estudiante sera la oposicin a lo
descrito, vale decir su polo contrario. Lo bello y lo feo, lo estticamente aceptado
por la gran mayora de los estudiantes. En esta categora los pares se excluyen y se
aceptan o rechazan segn un patrn de esttica relacionada con el cuerpo o
fenotipo.
26
Mujer y varn: prejuicios sexistas con respecto a estereotipos de lo que la mujer
y varn deben hacer y pueden hacer, referidos a juegos, comportamientos y
liderazgos. Esta gama de rtulos y patrones instalados en las formas de relacin
espontneas en espacios de juego y recreo, se observa como exclusin y/o
integracin por una parte y sumisin/dominacin por otra.
27
La forma de relacionarse en la escuela
18
estn instaladas en una estructura
panptica
19
, tanto fsicas (edilicias) como humanas (personales/sociales). La
organizacin del tiempo, los contenidos, las actividades y tareas escolares son
reproducidos en la mecnica disciplinaria de control, desde la homegenidad: todas
por igual, al mismo tiempo, ritmo y espacio. Estas formas reproducidas por las
instituciones sociales, fortalecidas en una epistemologa positivista, tien a las
28
instituciones educativas estudiadas, a las que subyace la verdad absoluta o
incuestionable de la medicin y generalizaciones arropando a la institucionalidad
con estereotipos y normativas que regulan la conducta de los que participan en ella.
La cultura dominante se impone con el supuesto que somos iguales y por tanto que
tenemos las mismas necesidades. En la escuela acontecen mltiples sucesos en los
que se evidencia la lgica panptica en sus rutinas: las filas para entrar y salir de la
sala, los momentos informativos de patio, en los que, en una lugar ms alto, se
ubica el inspector/a y la directiva, registrando a los estudiantes que se mueven,
conversan o se salen de la fila con la respectiva sancin. Por otra parte se generalizan
normativas desde lo arbitrario, como por ejemplo: Un nio se accidenta en una
salida a terreno y luego en consejo de docentes se acuerda suprimir todas las salidas
a terreno. Un nio se accidenta jugando ftbol y luego se suprime el juego de ftbol
en la escuela, aspecto reclamado por los estudiantes, sin lograr ser escuchados. La
vida y los sucesos escolares, no se miran como una particularidad compleja, se
norma desde una generalizacin simplista, que obedece ms a una lgica
transductiva
20
que deductiva o inductiva. El sujeto, los hechos, la vida, los
acontecimientos, los conflictos, los accidentes en la escuela se invisibilizan en una
mecnica de no-pensamiento, desdibujados por la normativa controladora sin
sentido y muy alejada de la vida. En ms de 120 registros de observacin, la
mayora de stos, son referidos al tema de imposicin de normas sin sentido de
coherencia y racionalidad y casi la totalidad en la dinmica de autoritarismo. Se
observa en la relacin profesor/a estudiante, una tendencia de relacin asimtrica,
mediatizada por un poder y control ejercido por el adulto, quien ordena y hace
cumplir estas normas ( que muchas veces l o ella mismo/a no cumplen),
especialmente las que dicen relacin con un orden preestablecido por la
Institucin.
Re-configurando a este sujeto nio/nia, capturado por la mecnica normativa sin
sentido, que no piensa la vida, no discute (argumenta) los sucesos que emergen en
la cotidianidad de la escuela, y menos dialoga, va construyendo una subjetividad
inmersa en una pasividad de decisiones. Esta dependencia al locus de
control externo conecta muy bien con la lgica del mercado, el que se apodera de lo
social (y por ende lo personal) en la denominada por Giddens modernidad
tarda, o por Beck, segunda modernidad; tambin llamada por Aug sobre-
modernidad y por ltimo en un concepto metafrico preciso; modernidad
lquidaacuado por Bauman
21
. Estas denominaciones que poseen un profundo
anlisis sociolgico y antropolgico, caracterizan el cambio epocal como una crisis o
nebulosa de sentido ante los grandes cambios identificados como desarrollo y
progreso, en el que hoy se evidencian profundas contradicciones y vacos en lo
epistemolgico, lo social, lo econmico (productivo) y especialmente lo poltico en
los ideales que configuraron al Estado-nacin. Algunas de las caractersticas sociales
de este contexto se observan reflejadas en la transitoriedad de los vnculos, la
fragmentacin y el carcter episdico de la vida, con la respectiva ansiedad,
incertidumbre, inseguridad que conlleva a la ausencia de responsabilidades. Esta
percepcin del sujeto consigo mismo, que se subsume a los vaivenes lquidos del
xito, carente de plataformas slidas de redes vinculares, se encuentra en contextos
que no lo reconocen, no le respetan, ni siquiera le ven, gobernados por una lgica
de consumo y mercado sin control que desplom al estado benefactor. Los desafos
de la persona moderna por aceptar relaciones a corto plazo, desarrollar habilidades
para lo cambiante y saber desprenderse del pasado (Sennett 2008; 2006), requieren
trabajar en la escuela el fortalecimiento de la dignidad entendida como libertad que
29
Trato dado al otro/a: pares y
convivencia: El mal trato
implica la auto-gobernabilidad, autonoma y sentido de bien comn (lo poltico),
cuestiones que no se anidan en la cotidianidad natural y espontnea del espacio
escolar.
En el horario de recreo, estudiantes asumen protagonismos segn sean los
mecanismos de prestigio social y pertenencia, inspirados por los mass media que le
ofrecen estereotipos sociales, especialmente instalados en programas televisivos de
farndula
22
, en las que tragan modelos y pautas de comportamiento sin decidir,
reflexionar, actuar y forjarse como sujetos constructores de lo social y por ende
personal. Luego como jvenes que dedican gran tiempo a la comunicacin online
Los jvenes- aprendices se implican en ciclos de creacin y consumo como parte de
su participacin en las culturas web, desarrollando simultneamente su identidad
online , se inventarn identidades en la Web e interactuarn con un medio que les
facilita el anonimato y la fantasa por configurar identidades que anhelan. La gente
joven experimenta con diferentes identidades online a travs de la escritura de
narrativas (fan-fiction), representaciones multimedias de ideas, uso de diferentes
herramientas digitales de comunicacin, adopcin de roles e inmersin en mundos
virtuales. Actualmente los jvenes prueban sus identidades a travs de su
presentacin en pginas Web, blogs, y redes sociales.
23
.
30
Paradjicamente, al maestro/a inmerso en el espacio artificial de la sala de
clases slo le interesa que su estudiantes se comporten de forma obediente, y
aprendan la leccin para obtener buenas mediciones estandarizadas, no se observa
intencionalidad por construir un sujeto ciudadano a contrapeso del sujeto-
consumidor, un hombre y mujer que posea un relato biogrfico tico y poltico con
identidad personal, denso en redes vinculares, como sostn a los vaivenes de
navegacin en esta lquida modernidad.
31
A lo largo de la investigacin se pudo constatar que dentro de los centros
educativos la dinmica frente a este tema es la siguiente: los nios y nias que se
encuentran en grupos pequeos de amigos cercanos son muy leales entre ellos,
dndose una dinmica de compaerismo recproco, pero en grupos ms numerosos,
donde las relaciones no se dan desde la cercana y los afectos, los nios acostumbran
a manifestar bajos niveles de tolerancia y frente a cualquier rose con sus pares, las
reacciones ms comunes se expresan desde las descalificaciones e insultos, hasta los
golpes. Esto se da ms comnmente en los cursos superiores (de 3, 4 y 5 Bsico).
Se puede evidenciar en los siguientes extractos:
32
Nio 1: Profe, Hay que escribirlo?
Nio 2: No, tonto estpido.
24
Nia (Sexto bsico): Que te pasa fea culi
25
, Por qu te metiste en esa wea?
Hocicona.
(Le tira el pelo a la nia de cuarto y viceversa)
Nia: sultame, sultame!!!
Profesor: Mrenlas y eso que son primas.
26
El mal trato, genera una plataforma relacional en que los nios y nias
desarrollan su identidad a travs de lo que los otros/as, les permiten ver de ellos
(espejo), en este sentido se puede ver que en los registros existen focos de exceso de
33
Discriminacin por esttica
poder de parte de algunos nios/as hacia otros que se muestran ms dbiles y
sumisos frente a esto. Este mal trato emerge traducido en descalificaciones,
exclusiones, agresiones verbales o fsicas. Sin embargo no se puede asociar el uso de
palabras groseras nicamente a mal trato o descalificacin, pues en los mltiples
registros de observacin, las palabras soeces se utilizan en contextos de amistad y
cario, como lo expresa la cita:
Nio: Oye, el otro da puta que te veai bonita.
Nia: Cuaaaaaaal?,
Nio: Aaaaa, el otro da cuando te vi pasar por ah po.
Nia El domingo? siiiiiiiiiiii.
27
Ello refleja como estrategia de trasgresin en los nios y nias, la leve importancia
que otorgan al lenguaje como forma o significante y el enorme peso que atribuyen al
mismo, como realidad de significado. Vale decir, es el contexto el que sita al habla
con su sentido de comunicacin y no el habla por el habla misma, perdiendo su
valor de uso. El peso, lo da el contexto y el lenguaje mudo es lo que subyace a las
emociones y relaciones en sus significados. Ello denota cierta ausencia de
racionalidad y coherencia (forma-fondo) en la forma de relacin vincular y con-
vivencia.
34
En la dinmica de la cotidianidad de la escuela, se observan episodios que de tanto
repetirse se vuelven normales, como es el caso de un pequeo quemado que se
siente mal tratado por sus compaeros al escuchar las burlas debido a su condicin
fsica. El problema grave de este suceso, es que la accin agresora se invisibiliza, lo
anormal se vuelve normal y los docentes hacen como si nada pasa ante el
cansancio por la repeticin de estas conductas. Ello refleja una prdida del sujeto en
la configuracin de su dignidad, su respeto en la vida cotidiana de la escuela, en la
que se supone se forja su identidad y su sentido ciudadano.
35
En los distintos casos encontramos que los nios discriminan a los que no
cumplen con las caractersticas socialmente atribuidas a la belleza. Muchas veces los
nios y nias se dejan influenciar por los prototipos de belleza entregados tanto por
la televisin como tambin por la escuela, la familia y la sociedad en general, los
cuales en la mayora de las ocasiones no coinciden con las caractersticas del pueblo
chileno. sta es una problemtica que afecta la red vincular y sentido de identidad, al
discriminar a una persona por su aspecto fsico o fenotpico, vulnerando sus
derechos de ciudadano, bsicos de un comn unidad. El ser diferente a los dems no
nos hace menos ciudadanos, el ser ms bajo, ms gordo, ms moreno, el tener un
corte de pelo que no est a la moda, no debiera traducirse en el terreno afectivo y
tico-normativo como ser ms o ser menos que otros, que amerite la exclusin a
lo comnPues al parecer lo comn en cuanto a representacin simblica
observada, lo ha configurado el mercado canalizado por los mass media.
36
Alumno: Oye Anglica, mejor ndate pa la ltima fila
Alumna: Por qu po si la profe me puso ac?
Alumno: Porque con tu cara de poto
28
, ten que estar atrs (re)
29
De ms de un centenar de registros de observacin, ms de una decena de
planillas de observacin estn referidas a discriminacin por esttica y belleza.
Durante la recogida de datos todos los registros relacionados con esttica y belleza,
siguen esta dinmica de descalificacin y de desvaloracin que se arropa de
37
Discriminacin por Gnero
caractersticas fsicas que concuerdan con el patrn de belleza validado por el poder
dominante, y que se corresponde al fenotipo aria, hombre/mujer.
Entrevistadora: Ahora dime cul es el lugar que menos te gusta de la escuela?
Nia: Mmm..., el lugar que menos me gustala cancha de cemento
Entrevistadora: Por qu?
Nia: Porque ah mmm... andan todos los nios de mi curso y me molestan
Entrevistadora: Qu te dicen?
Nia: Ehhh me empiezan a decir que soy negra y gorda y me empiezan a molestar.
Me dicen negra si
30
El concepto de gnero es un concepto aprendido y construido por cada sociedad
para sus varones y mujeres. Esta construccin comienza en las familias y el hogar
desde el momento en el que el nio/a nace, e incluso antes, pero se agudiza
principalmente en las escuelas, donde nios y nias comparten la mayor parte del
tiempo. En este lugar los nios se identifican como varones y las nias como mujeres
diferenciados por su plataforma biolgica en primer lugar, y en segundo lugar
sumndole, aspectos culturales respectos de las acciones aceptadas por el grupo, en
lo que debe realizar cada uno. En los centros educativos investigados se encontr
gran cantidad de registros referidos a este tema, justificando la violencia fsica en
varones y privilegios de liderazgo como mecanismos de discriminacin.
38
En el caso de estudio del colegio privado, confesional y particular pagado, la
discriminacin de gnero se expresa exigindole a la nia comportarse segn la
imagen de mujer cristiana con rasgos tales como: paciente, serena, sacrificada,
seorita, dispuesta a soportar, renunciar y ceder. Vale decir, la discriminacin de
violencia es disfrazada por la represin, la renuncia, la tolerancia, la paciencia y el
autocontrol. Contradictoriamente segn las cifras, las mujeres cada vez estn
tomando ms participacin en la administracin de los hogares y en los puestos de
trabajos, cuestin que no se integra al currculum.
39
Las nias deben hacer cosas femeninas como maquillarse, hacer pijamadas y jugar
a las muecas, mientras con los hombres deben hacer cosas masculina como jugar
ftbol, a la pelea y a las figuras de accin.
Entrevistadora: Y Qu crees t que pueden hacer los nios que no pueden hacer las
nias?
Nio: Pelear
31
En este discurso, queda claro cmo los nios y nias diferencian ciertas acciones e
incluso ciertos juegos en para hombre o para mujeres marginando a unos de los
otros, haciendo que nios y nias crezcan con sentimientos de represiones respecto
a la imposicin que no pueden jugar a ciertos juegos ya que socialmente est
establecido lo contrario. Por otra parte, el levantamiento de esta categora se ve
justificado por otra respuesta obtenida de la misma entrevista anterior en una
pregunta referida al respeto entre los compaeros/as dentro de la escuela. La nia
seala al respecto que:Nia: Los hombres se pueden defender a golpe, las
mujeres no, porque no pelean.
32
40
En esta respuesta se observa otro tipo de discriminacin en que el varn puede
defenderse a golpes, legitimando la violencia fsica, mientras que ellas no pueden,
slo porque son mujeres. Llama la atencin esta respuesta ya que al ocurrir
situaciones as dentro de la escuela, las nias y los nios legitimarn el valor de la
41
Participacin, Democracia y Control
Normativo
violencia en el varn y en las mujeres se anular, en la lgica de la tolerancia la
aceptacin de dichas conductas por el hecho de ser varn. Los nios buscarn ser
respetados mediante golpes mientras que las nias tendrn que hacerlo de otra
manera. Esto es, visiblemente un factor que afecta al ciudadano/a en su forma futura
de hacer valer sus derechos o deberes. En base a esto, no debiera causar asombro el
enterarse de las cifras de maltrato hacia la mujer que existen en el pas. El 50% de
las mujeres en Chile dice haber sido vctima de violencia domstica En
lo que va corrido de este ao, la cifra de femicidios llega a 56. En 2007,
fueron 58. Es decir, los esfuerzos no alcanzan todava a cambiar
radicalmente el escenario. Muchas de las situaciones de violencia se
dan porque hay muchas personas que creen que esto es normal. Es un
problema cultura, asegura Albornoz.(BADE, G; 2008) As la vivencia de
ciudadana en la escuela requiere de una mirada reflexiva y prctica de: ciudadana y
educacin como lo desarrolla Arnot (2009) en la que distingue distintas formas de
ciudadana segn gnero.
Esta categora surge con los registros de observacin intra-aula, entrevistas y
algunos anlisis de documentos. En dos escuelas pblicas y en la escuela rural de la
regin, se observa una construccin de consenso ante las normas que ordenarn la
convivencia de la escuela, destacando que en la escuela pblica urbana, esto se
enfatiza en el sector parvulario y tiende a desaparecer, paradjicamente, a medida
que avanza el tramo evolutivo escolar. Sin embargo, en los cinco casos restantes, los
estudiantes no deciden casi nada, ni el turno de habla, lugares de asiento,
contenidos, actividades, espacio, tiempo escolar. En siete de los casos observados, la
directiva es escogida por el docente, ante el estereotipo configurado de buen
alumno o buena alumna. En dos casos, el docente escoge una terna, y los nios y
nias eligen ante esta propuesta a sus lderes. Vale decir, la participacin es parcial,
sesgada y la democracia deliberativa es arbitraria segn valoraciones del docente
ante su evaluacin de buen alumna o buena alumna, a lo que subyace una forma de
mirar al nio y nia como sujetos carentes de derechos por su condicin de tal.
42
Se evidencia control normativo para todos los niveles y elementos del currculum:
horarios, normas de patio, uniformes, orden, aseo, deberes acadmicos, deberes de
apoderados, formas de presentacin personal, que adems se encuentran
consignados en los estatutos de la institucin. Llama la atencin que en su
mayora, los deberes se concentran en los estudiantes y apoderados, escasamente en
los maestros/maestras y directivos/as. El docente es el agente regulador de normas
dentro de la sala, en la que prescriben los ejes sustantivos ticos de lo correcto e
incorrecto, que en su mayora no tiene sentido para los nios y nias y por
supuesto sin participacin en su creacin y consenso. El libro de clases, es el
receptculo de la sancin del trasgresor, muchas veces depsito de la emocin
negativa del docente al perder el control disciplinario y del orden establecido. La
tendencia de las anotaciones en el libro de clases de 1 a 8 bsico, es de un 90% de
anotaciones negativas y un 10% de positivas. El anlisis de los textos, rene lneas
discursivas que transitan por la desesperacin del docente ante la prdida de su
poder de control, sin evidencia posterior que la real problemtica ha sido abordada y
43
a veces nos anotan por llegar atrasados, porque una vez nos anotaron porque
llegamos tarde a gimnasia con un compaero, y la ta no nos dejo entrar, y
tuvimos que ir donde el to Gustavo para que nos diera un pase y llegamos y la
ta nos anot porque habamos llegado diez minutos tarde, y habamos llegado
un minuto tarde.
33
Prestigio social
trabajada con los trasgresores. Slo se canaliza al poder superior para acentuar la
sancin.
En los recreos se generan contextos en los cuales se observa libertad para
agruparse, seleccionar los juegos compartidos y actividades diversas. Ante la
pregunta a los estudiantes respecto si el establecimiento presenta contextos y
situaciones en las cuales el estudiante puede elegir, ellos responden que no, y que
slo es posible hacerlo en el recreo;
44
En general en todos los casos, que suman ocho escuelas, el cumplimiento de
normas como plataforma comn, se percibe como un sin sentidopor los
estudiantes. stas son vivenciadas como una contradiccin con el sentido comn,
sustentado en razonamientos que emergen de las lgicas reflexivas de nios y
nias. Ello debilita la seguridad en sus reflexiones individuales y colectivas, sus
posibilidades argumentativas, sus sentidos de pertenencia como actores y
protagonistas (ciudadanos), domesticndolos a obedecer ciegamente como
dispositivo de subsistencia o sobre vivencia, en la mal llamada comn-unidad
escolar.
45
Se puede decir que el control normativo en sus mltiples formas tiende a debilitar
el sentido de pertenencia en los grupos estudiados, pese a la rica actividad social que
se propicia en el establecimiento. Se observa una subjetividad que demanda
espacios de expresin y que es silenciada por las pautas de accin que desarrollan los
docentes desde una aproximacin maternal/paternal, mediatizada por el afecto
controlador y coercitivo que es reforzada por la familia, con lo que se identifican
algunos centros.
46
Los dispositivos
34
de control actan fortaleciendo dicha experiencia a travs de la
libreta de comunicaciones asociada a la informacin de referencia negativa y castigo
de los padres; el uso de diseminacin del control involucrando a los propios
compaeros, aquellos que forman parte de la convivencia grata, quienes se
transforman en controladores (reproductores) efectivos de las tareas, se presentan
como deberes ser de responsabilidad ante el grupo, que suma al control del
profesor y el inspector, llegando hasta mensajes-carteles sensibilizadores,
personalizando en listas pblicas de buena conducta y mala conducta para mantener
el orden dispuesto en las sala de clases.
47
Esta categora se levanta con diferentes significados segn la dependencia
administrativa de los centros: En el colegio particular pagado y subvencionados,
ambos confesionales, la categora de prestigio social se configura desde la
identificacin de un estereotipo vinculado a la excelencia acadmica, obediencia al
docente, cumplimiento de normas y buen trato a compaeros/compaeras. Este
patrn y su vivencia, permiten al sujeto gozar de prestigio social. Esta categora
presenta una evolucin desde 1 nivel de transicin al 4 bsico, en la que se
distinguen matices en los comportamientos por sexo y a medida que avanzan en el
48
tramo evolutivo, se adhieren a este patrn normas y valores morales, tales como
solidaridad, respeto a Dios, normas y deberes, los cuales son seguidos y difundidos
por los lderes que sirven de ejemplo para los dems nios del grupo. Sin embargo
este comportamiento moral de base religiosa, no se mantiene en cuarto ao bsico,
primando un liderazgo que se ordena segn los nios que representan los mayores
intereses del grupo curso, de acuerdo a los intereses y comportamientos comunes.
En los colegios municipales, pblicos el prestigio social lo configura el patrn o
estereotipo de resistencia y trasgresin al poder oficial. Vale decir, el que goza de
prestigio social en su grupo de pares, es el que se rebela a la norma, el ms violento,
el que se atreve en valenta romper el mandato oficial. Esta legitimidad que hace el
grupo a su lder, se da por grados segn tramo evolutivo, crece en la medida que se
avanza de nivel en el tramo de primaria.
49
Si bien, en todos los centros la categora que se configura de prestigio social, cobra
mayor fuerza desde el grupo de pares a medida que avanza el ciclo evolutivo, en los
colegios subvencionados y particular pagado, esta legitimacin de pares, es ms
lenta y hasta cuarto bsico hay un fuerte nfasis de prestigio social, otorgado por la
configuracin que hace el docente de este estereotipo apegado a la obediencia del
cumplimiento de la norma establecida por el poder oficial.
50
Tambin se configuran estereotipos sexistas en el prestigio social diferenciado por
nivel econmico. Cabe destacar que a muy temprana edad, una nia de primero
bsico de una escuela municipalizada goza de prestigio social por resistir todas las
normas establecidas y contradecir estereotipos estticos conservadores, a diferencia
del colegio particular pagado confesional en que el prestigio social femenino, los
configura la imagen de la virgen, madre abnegada, en un marco burgus femenino
conservador. Esta valoracin al prestigio social por los pares, podra predecir
dificultades en la red de cohesin social vincular puente, pues las configuraciones
obedecen a estereotipos muy dismiles en el reconocimiento del grupo de pares a
quien goza de aquel prestigio en el liderazgo del grupo. Estas representaciones
simblicas de prestigio social en la infancia, son preocupantes a la hora de
configurar el imaginario de un tejido social que tiene por objetivo una cohesin
social puente ntergrupos.
51
Visto de esta forma, si los individuos no logran cohesionarse ni forjar una idea de
un nosotros, difcilmente lograrn desarrollar valores ciudadanos, debido a que el
trabajo ciudadano no es una tarea individual, sino un ejercicio social. Sin embargo,
en muchas situaciones se pudieron ver dinmicas que s aluden a esta dinmica,
como por ejemplo, en juegos de patio, en dnde los nios y las nias al estar fuera de
la supervisin y autoritarismo del docente, practican valores ciudadanos
correspondientes al mbito del espacio comn, como el respeto, la tolerancia, la
capacidad organizativa, la solidaridad. Dadas estas dos contraposiciones, se puede
concluir, que la dificultad que poseen nios y nias para construir el concepto del
nosotros, guarda relacin con la percepcin que el dominio de la Escuela, no es
suyo, lo albergan los docentes y, en general, los adultos en nuestra sociedad. Es por
esta razn que al contestar la pregunta de Sientes que el colegio es tuyo?, muchos
respondieron que no, que es de otros, o porque mandan otros, no poseen sentido de
pertenencia hacia el espacio escolar por una percepcin asociada al derecho y al
deber participativo. De esta forma, ese otros correspondera a Los adultos, pues
los nios y las nias cuando se encuentran solos, logran cohesionarse.
52
Los individuos se configuran en la medida en que practican la alteridad, es decir,
se relacionan con un par que les permite compararse, diferenciarse y por lo tanto,
descubrirse relacionndose con otros dentro de un grupo, desarrollando el sentido
53
Palabras finales a modo de resultados
o reflexiones emergentes
social/personal. La identidad en un principio, es un proceso que ayuda a definirse
individualmente, es decir, sirve para crear conciencia de la propia existencia, luego,
la identidad se construye desde la colectividad, por lo tanto, las prcticas
pedaggicas con sus implicancias relacionales pueden llegar a plasmar tanto desde lo
negativo como de lo positivo, la construccin de lo que nios y nias sern en el
futuro como ciudadanos.
Lo comn y la sociedad se presentan como categoras debilitadas tanto desde la
experiencia y significacin de los estudiantes, (representaciones simblicas) as
como de los docentes. Ambos coinciden en sus acciones y discursos una constitucin
de lo social regulado por una normativa sin sentido y pertenencia, en el cual ellos
actan de forma pasiva. Se observa una forma de relacin como transaccin,
regulada por tendencias neoliberales de sustitucin de lo pblico por el mercado. Se
instalan estereotipos y actuaciones reguladas por los medios de comunicacin en
general, en que los modelos a imitar por los nios y nias, obedecen a los conos que
la farndula de programas televisivos valoran e instalan como legtimos,
exacerbando la lgica de transaccin y sustitucin de la tica por la esttica
inventada por el mercado, careciendo en la mayora de los casos de valor poltico en
torno a la convivencia y el bien comn. Los estudiantes, reflejan representaciones
simblicas configuradas desde los medios que aluden a: estereotipos sexistas,
estereotipos estticos, relaciones de exclusin, discriminacin, inseguridad y
desconfianza. En suma, se observa un dficit de lo comn-social en los nios/nias
mediado por la experiencia disponible dada por la procedencia de clase social y la
edad y por la mediacin dbil realizada por los docentes.
54
Las representaciones simblicas que se configuran en torno al prestigio social
avizoran un problema serio de fragmentacin social por clase, en lo ms profundo de
la identidad que se valora como prestigiosa, contradictoria segn colegio de
procedencia. El tema de cohesin social en sus dimensiones vincular puente
35
es
fundamental si se quiere crecer como pas en desarrollo humano y capital social. Sin
embargo la estructura educacional del pas posee una plataforma administrativa
escolar que segrega en nichos sociales de clase, lo que implica desde los primeros
aos distintas configuraciones en las representaciones de lo comn, la identidad, la
forma de tratarse, el prestigio social, los sentidos de pertenencia y por ende el
ideario comn.
55
Las escuelas observadas en sus dimensiones funcionales y estructurales se
caracterizan desde el panptico de vigilancia para controlar y castigar a quin no
cumpla con el orden establecido. Un orden que intenta imponer la regularizacin
de la vida, que en s misma es catica
36
a diferencia de un orden jerrquico como
objeto imaginativo que organiza la auto-comprensin individual (Sennett; 2006) que
tambin es orden militarizado adoptado por la obsesin de uniformidad de las
instituciones en la modernidad. Estas escuelas capturadas en su espacio y tiempo
por estas caractersticas propias de la modernidad est desfasada con el sujeto que
interacta en la nueva o lquida modernidad, que requiere fortalecer su identidad en
trminos de auto-gobernabilidad, conciencia de s (texto y contexto), sentido tico-
poltico (idea del bien comn) con la respectiva consolidacin de redes vinculares
56
que le permitan al sujeto comprender los sucesos de la vida social desde lo social, y
no desde lo individual nicamente en dnde la meritocracia (subyugacin a la
explotacin, obediencia ciega a la danza del mercado) son los soportes del xito o el
fracaso de la vida.
En el contexto de estas reflexiones emergentes, producto de anlisis
interpretativo del discurso y la accin, se levantan nuevas preguntas e hiptesis que
ameritan la necesidad por re-pensar el sentido de la Escuela, que implique mirar
ms all a la mera reproduccin de aprendizajes descontextualizados del mundo
social-personal, poltico y econmico. En este sentido, el foco debiera iniciarse en los
docentes, administrativos y estudiantes, en donde prime, la identidad local de la
comn-unidad, sustentada en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la libertad,
valores bsicos para educar en democracia fortaleciendo la identidad personal.
57
Los docentes tienen el gran desafo y deber tico por conocer, comprender y vivir
un proyecto poltico, como tambin la toma de conciencia sobre la importancia y
repercusin social de la escuela en la formacin ciudadana y la construccin de
identidad, como base para la cohesin social de un pueblo. El tema de la
homogenizacin, no deja de ser menor en la forma de configurar el itinerario
cotidiano de escuelas muy dismiles en TODO, sin embargo a simple vista se observa
un habitus
37
estructurante y estructurado por un automatismo mecanicista que
arropa la escuela de horarios, normas, estatutos, reglas y especialmente mediciones
estandarizadas en que lo desigual se disfraza de lo igual y por tanto perversamente y
/o profundamente inequitativo como sistema social.
58
Se destaca la realidad rural en el caso estudiado, como espacio escolar de
congruencia con la formacin ciudadana y cohesin social. Por qu en la ruralidad
se da esta dinmica democrtica? Un aspecto relevante lo constituye el trabajo de
parte de los docentes y estudiantes de esta escuela rural que est centrado en la
auto-gestin, vale decir, ellos son quienes buscan sus propias redes de apoyo para
cambiar cuestiones curriculares y as plantear una propuesta educativa distinta
dentro de un sistema apresado por la burocracia, el miedo a la sancin ante las
mediciones como control. Otro aspecto sumado al compromiso docente y
estudiantil, lo constituye el espacio fsico, la estructuracin del tiempo y las aulas
tan dismiles con los centros urbanos. La naturaleza en la escuela rural, es una
otra que interacta desde lenguajes congruentes y armoniosos arropados por la
fuerza arrolladora del ecosistema natural, lo que se traduce en distintas formas de
relacin y vivencia de ciudadana y cohesin social en la escuela. Esta escuela rural,
nos ha permitido volver a creer en la escuela a pesar de que el sistema
homogenizador y aplastante del sistema educacional, muchas veces no vaya en favor
(en la accin, no en el discurso) de una cultura escolar que desarrolle identidades
singulares y colectivas en bien de una formacin ciudadana. Nos ha devuelto la
esperanza por hacer posible una nueva escuela que se vivencia en la silenciosa
cotidianidad de unas murallas escondidas entre los rboles, un ro que acompaa
con su lenguaje permanente, una huerta y el colorido de las flores, el canto de los
pjaros como lenguajes que se tejen junto a los lenguajes del afecto en las relaciones
de docentes y estudiantes, directora y profesores/as, el compromiso, el gusto por la
tarea, las races folklricas, la integracin de las familias, y la sonrisa de unos nios y
nias que no quieren marcharse de la escuela.
59
Es necesario terminar estas reflexiones resaltando el afecto que sienten los
estudiantes hacia sus profesores, sobre todo en la primera infancia, es decir, a pesar
de todos estos registros de autoritarismo docente e institucional que hemos
observado en la investigacin, los estudiantes manifiestan agrado por asistir a la
60
Bibliografa
escuela. Este sedimento de gran carga afectiva, vinculado a los pares y a los docentes,
es una gran potencia para remirar la importancia de la escuela en la formacin para
la ciudadana. Sin embargo no se podr hablar de propender a una mayor cohesin
social a travs de la escuela, porque en Chile la escuela no es el espacio pblico para
la convivencia de sus ciudadanos, muy por el contrario, acenta la cohesin
vincular intragrupo pertenecientes a nichos sociales, totalmente fragmentados
entre s, con fuertes cargas de identidades colectivas (aspecto discutido en el cuerpo
de este articulo) destacando la peligrosidad en la configuracin de prestigio social,
de forma antagnica segn clase social. El espacio escolar en nuestro pas segrega y
fragmenta an ms, lo que ya est segregado geogrficamente, culturalmente y
socialmente a travs de sus dimensiones administrativas: particular pagada versus
clase media y media alta, subvencionada, media y media baja y pblica clase de baja
o de pobreza en su mayora. Ello plantea un desafo mayor para valorar la
importancia de la escuela como potencia transformadora de realidades, confiando en
la capacidad de los docentes y la institucin para no perder la esperanza en construir
una sociedad ms justa cuyos protagonistas sean nuestros nios y nias de la escuela
y por ende la sociedad.
A la escuela le compete comprender lo pblico como espacio de inters colectivo.
Entender la escuela como plataforma de fortalecimiento de cohesin social, ya que
la fragmentacin dificulta el pacto poltico social y provoca freno al cambio y debilita
la gobernabilidad democrtica, implica re-mirar la escuela como centro dinamizador
de valores cvicos y conocimiento de derechos y deberes. Ello implica remirar la
escuela en esta modernidad lquida
38
en sus redes vinculares, fugaz en su
convivencia, incierta en realidades laborales y por tanto ambivalente de identidades,
ms que en seguir insistiendo nicamente en los puntajes de mediciones de
matemtica, lectura y escritura. Sin duda herramientas bsicas y sustantivas de todo
ciudadano y ciudadana para ejercer sus derechos y deberes, pero que fracturadas y
ajenas al contexto econmico, poltico y social, son dispositivos de adiestramiento
para la reproduccin del sistema imperante. Todo ello requiere de una maestra y
maestro que valoren el estudio permanente y la lectura, que anhelen instruirse en
temas de filosofa poltica, de sociologa, antropologa, literatura, que permita el
pensarse as mismo/a, para reconstruir lo social, la vida, la escuela, como aspectos
sustantivos del deber docente, porque independiente de la disciplina particular que
posea cada docente, la Educacin es una institucin de bien comn ms que bien
social y como tal, todo maestro y maestra que forman parte de dicha institucin,
requieren saber lo que implican los conceptos de lo social y lo comn, en esta era
compleja, llamada nueva, tarda o lquida modernidad.
61
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vivencia de lo comn en la escuela: Prcticas y configuraciones de representacin simblica
de cohesin social y construccin de comunidad en nios y nias.
2 Existen documentos histricos que permiten conocer la existencia de escuelas en Egipto del
Imperio antiguo, unos 2.500 aos antes de nuestra era
2
(Esteve; 2003:35). Jos Manuel
Esteve, (ver La tercera revolucin Educativa 2003) Describe la primera revolucin
educativa, con la primera aparicin formal de la escuela que ensea, situando
histricamente este proceso en el antiguo Egipto, con la aparicin de las primeras escuelas
destinadas a la escritura escuelas de escribas del faran reservadas a la elite sacerdotal. Una
segunda revolucin educativa la constituye la aparicin de la imprenta y el traslado de lo
privado (preferentemente la Iglesia y particulares) a lo pblico en la incipiente
responsabilidad del Estado en la Educacin (Prusia 1787). Finaliza su obra, desarrollando con
profundidad la tercera revolucin educativa, que implica la complejidad de la docencia en una
escolarizacin que intenta ser inclusiva. El 100% de cobertura en la escolarizacin, es tambin
el 100% de problemticas sociales, multiculturales, ticos, morales, en un espacio escolar en
el que el docente debe integrar en el aula problemas de delincuencia, abusos, atropellos,
severas carencias emocionales, sin sentidos en un contexto socio-histrico en el que el ser
humano se desdibuja cosificado por el mercado.
3 Gimeno Sacristn: destaca la similitud de estructuras, significantes, ritos, habitus con el
monasterio y la cultura eclesial. Ver Pgina 159 El alumno como invencin.
4 Un hito importante de nuestra sociedad moderna, lo constituye la Toma de la Bastilla y la
declaracin de los Derechos Humanos en la revolucin francesa el ao 1789, que obliga al
estado la responsabilidad y el deber por la educacin de sus ciudadanos.
5 Ver Gimeno Sacristn. Hace referencia pblica de la escuela en Convivir en la aldea global,
publicado el ao 2000.
6 Foucault en Vigilar y castigar Aborda el tema del panptico desde su dimensin histrica,
asociada a las plagas y epidemias que exigan de la localidad normativas legales de vigilancia
control y castigo y lo utiliza como metfora para explicar prcticas institucionales de
regulacin, normatividad y sancin.
7 Bajo el lema Gobernar es educar, AguirreCerda fue electo como PresidentedeChile
para el perodo entre 1938 y 1944. Allende, Salvador, 1971-1973, fue tambin un gran estatista
contemporneo, que ms se asemej a Aguirre Cerda, ambos destruidos por el poder
oligrquico de un estado clasista y postcolonial.
8 Golpe de Estado en Chile. 11 de septiembre de 1973 liderado por el dictador: Augusto
Pinochet Ugarte, muere ( se suicida) el presidente elegido democrticamente: Salvador
Allende Gosen.
9 Prez Gmez A.(1998) Ver el concepto y el cruce de 5 culturas propuesto por el autor en la
cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid.
10
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Mineduc%202004%20Comisin%20formacin%20ciudadana.pdf
; http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/informe/comision-ciudadana.pdf
11 Carlos Pea (2007). Crnica de El Mercurio seccin Reportajes D12 El mal infinito.
Domingo 10 de junio 2007.
12 La sociologa, la filosofa y el existencialismo, el estructuralismo, el post-estructuralismo,
la hermenutica, la psicologa presente en todas sus corrientes: analticas, conductistas, socio-
constructivistas, humansticas, antropolgicas, la economa y la literatura con toda su riqueza
narrativa de representaciones simblicas.
13 Amartya Sen, en su libro Identidad y violencia 2007, realiza un detallado itinerario del
concepto de identidad desde las identidades colectivas con las luces y sombras que esto
implica para el tejido social de un estado nacin.
14 Foucault en tecnologas de yo clasifica estas tecnologas en cuatro dimensiones:
mecanismos de produccin; sistemas de significaciones sentidos y smbolos, sistemas de
poder como dominacin ante fines impuestos que involucran la objetivacin y el espacio del
cuerpo del sujeto que decide.
15 las dos obras ms influyentes del psiquiatra negro FRANTZ FANON lo constituye Peau
Noire (1952), que se presentaba en la poca como un sociodiagnstico de la colonizacin, y
Les damns de la terre (1961), una obra poltica y militante, que apareci pstuma en Pars
que apareci pstuma en Pars y precedida de un prlogo explosivo de Jean Paul Sartre. Mara
Jos Vega Universitat Autnoma de Barcelona
http://turan.uc3m.es/uc3m/inst/LS/apolo/bhabha.html
16 Sennett en la corrosin del carcter 2006 novena edicin.
17 La negrilla es ma para relevar la idea.
18 Al referirnos en el texto al concepto de escuela se alude a los casos estudiados y no al
concepto como generalizacin.
19 Panptico: De pan- y -ptico, adjetivo: Se dice del edificio o construccin cuyo interior
puede verse completamente desde un punto. Diccionario, El pas. Es utilizado para graficar
el dispositivo de control, vigilancia y castigo que permite ver, sin ser visto. Tomado del
filosofo Bentham que en 1791 crea la estructura de los centros penitenciarios.
http://es.wikipedia.org/wiki/Pan%C3%B3ptico. As, Foucault (en Vigilar y castigar)
consider el diseo como un ejemplo de una nueva tecnologa de observacin que afecta al
ejrcito, las fbricas y la educacin.
20 Piaget define la transductividad como una caracterstica del pensamiento egocntrico, en
el que el nio/nia explica un hecho o caracterstica particular, por otro hecho particular: por
ejemplo: el perro es caf porque tiene cola larga. LA John H. Flavell, 1997 edicin revisada.
Psicologa evolutiva de Jean Piaget Editorial:Antonio Machado. ISBN: 9788477740872
21 Bauman alude a las denominaciones realizadas por Giddens y Beck en sus entrevistas
compilada en el libro: La Ambivalencia de la Modernidad y otras conversaciones. El
concepto utilizado por Aug se encuentra en su artculo Sobremodernidad; del mundo del
hoy al mundo del maana en http://www.scribd.com/doc/7986929/Marc-Auge-
sobremodernidad
22 Se recogi informacin masiva a travs de encuestas con respecto a lo que hacen nios y
nias al llegar a casa, otorgando a la TV y juegos informticos la supremaca en la utilizacin
del tiempo, compartida con tareas escolares y en algunos casos, el juego de barrio o vecindad.
Estas caractersticas estn diferenciadas por edad y por clase. En las escuelas pblicas, el
barrio y la calle ocupan un espacio para la recreacin, en reducido porcentaje, en el caso rural,
la red vincular con parientes es significativa, sin embargo se impone en todos los nios y
nias, el mayor tiempo libre, dedicado a mirar TV y juegos informticos. Con las respuestas
masivas se logr evidenciar la gran cantidad de tiempo que destinan a este medio de
comunicacin masivo, qu tipo de programacin prefieren, etc. Los datos recogidos son de
suma importancia si se considera que en nuestros tiempos la televisin tiene una gran
presencia en el itinerario vital de las personas, pues configura pensamientos, provee modelos
a seguir y maneja la informacin de lo que en el mundo acontece, por lo tanto, podra tener
fuertes influencias en los significados que los nios y nias construyen. (Maritza Blanco,
2007).
23 Greenhow, Christine, Robelia, Beth, and Hughes, Joan E. (2009) Web 2.0 and Classroom
Research: What Path Should We Take Now? en Educational Researcher Vol 38, N4: 246-
259. Vase tambin sobre la identidad y la vida online de los jvenes Youth, Identity, and
Digital Media. Edited by David Buckingham. The John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press, 2008
24 Caso 2, Registro N 25
25 Cul es un chilenismo como uso de palabra soez significa literalmente haberle
introducido el pene por va anal. Sin embargo no se utiliza en su sentido literal. Wea alude
al rgano sexual masculino. Hocicona alude a la identificacin de la boca con el hocico del
animal, cuando una persona ha hablado ms de la cuenta.
28 Poto es un chilenismo que atae a los glteos.
30 Caso 2, Foto-memoria N 4
31 Caso N 4
32 Caso 1, Entrevista 4
33 Caso 8, grupo focal.
34 Deleuze sostiene el dispositivo es una estructura social que instala un conjunto
multilneal y bi-dimensional, de una mquina para hacer ver y para hacer hablar. Los
dispositivos estn compuestos por lneas de visibilidad, enunciacin, fuerza, subjetivacin,
ruptura, fisura, fractura, etc., que al entrecruzarse y mezclarse tienen capacidad de suscitar
otras mediante variaciones de disposicin. Presentan lneas de fuerza que atraviesan
umbrales en funcin de los cuales son estticos, cientficos, polticos, etc.
Cuando la fuerza en un dispositivo en lugar de entrar en relacin lineal con otra
fuerza, se vuelve sobre s misma y se afecta, no se trata de saber ni de poder, sino
de un proceso de individuacin relativo a grupos o personas que se sustrae a las
relaciones de fuerzas establecidas como saberes constituidos... Nez Artola
http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=137
35 Putnam establece la diferencia entre cohesin social vincular y puente. Una hace
referencia a grupos de igual capital cultural y social y la otra a nter grupos de distinto emerger
cultural y social.
36 La naturaleza, dice Gleick, cre pautas y patrones; unos estn ordenados en el espacio y
desordenados en el tiempo, y otros, viceversa. No olvidar que las teoras del Big-Bang y los
agujeros negros son expresiones csmicas del caos TORRES MARTNEZ, 2003.
37 Bourdieu, ha definido el concepto de habitus como un sistema de disposiciones durable,
traspasable, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes, esto es como principios de generacin y estructuracin de prcticas y
representaciones Ver Bourdieu. Outline of a theory of practice. D Cambridge university
press, 1977. p. 72 Ver Bourdieu. Outline of a theory of practice. Cambridge University
Press, 1977. p. 72. (N. del E.). en GUTIRREZ A. (2002):Las prcticas sociales: una
introduccin a Pierre Bourdieu. Tierra de nadie ediciones, Madrid.
38 Expresin acuada por Bauman para explicar los cambios de la modernidad slida a la
posmodernidad denominada lquida.
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Para citar este artculo
Referencia electrnica
Silvia Redn Pantoja, Escuela e identidad: Un desafo docente para la cohesin social ,
Polis [En lnea], 30 | 2011, Puesto en lnea el 30 dcembre 2011, consultado el 17 septembre
2014. URL : http://polis.revues.org/2367 ; DOI : 10.4000/polis.2367
Autor
Silvia Redn Pantoja
Universidad Catlica de Valparaso, Valparaso, Chile. Email: silvia.redon@ucv.cl

Escuela e identidad: desafíos para la cohesión social

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16/9/2014 Escuela e identidad: Un desafo docente para la cohesin social

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