Senac - Aclimao

Ana Luiza de Oliveira Duarte Ferreira

Histria da Amrica Latina:
Modos de pesquisar, modos de ensinar a aprender















So Paulo
2014
Ana Luiza de Oliveira Duarte Ferreira





Histria da Amrica Latina:
Modos de pesquisar, modos de ensinar a aprender








Trabalho de Concluso de Curso
apresentado ao SENAC Campus
Aclimao, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de especialista em
Docncia no Ensino Superior.

Orientadoras: Prof. Ma. Idelta Bianca de
Souza Diniz.
Prof. Dra. Beatriz Di Marco.










So Paulo
2014








F383eFerreira, Ana Luiza de Oliveira Duarte

Histria da Amrica Latina: modos de pesquisar, modos de ensinar a aprender/
Ana Luiza de Oliveira Duarte FerreiraSo Paulo, 2014.
Orientadoras: Idelta Bianca de Souza Diniz; Beatriz Di Marco
142 f.

Trabalho de concluso do Curso de Especializao em Docncia no Ensino
Superior Centro Universitrio Senac - Unidade Aclimao, So Paulo, 2014.

1. Historiografia latino-americana. 2.Pedagogia. 3. Didtica. 4. Plano de Ensino.
I. Diniz, Idelta Bianca de Souza. II. Marco, Beatriz Di. III. Ttulo.

CDD 370






Ana Luiza de Oliveira Duarte Ferreira

Histria da Amrica Latina: modos de pesquisar, modos de
ensinar a aprender.

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Senac
Campus Aclimao, como exigncia parcial para obteno do
ttulo de especialista em Docncia no Ensino Superior.

Orientadoras: Prof. Dra. Beatriz Di Marco
Prof. Ma. Idelta Bianca de Souza Diniz

A banca examinadora dos Trabalhos de Concluso,
em sesso pblica realizada em / / 2014, considerou o(a) candidato(a):

1) Examinador(a)
2) Examinador(a)
3) Presidente Prof. Dra. Beatriz Di Marco


AGRADECIMENTOS



Aos professores inspiradores desta instituio, pela oportunidade de renovao,
aprendizagem, dvidas e alegrias compartidas. Aos colegas de turma por, sendo
diversos, crticos e sensveis, me ensinarem tanto.
A meus pais e irmos: referncia que se manifesta em tudo de bonito que penso,
escrevo, fao e desejo.
Carolina Gonzalez e Miriane Miti, pela parceria. Ao Eduardo Freitas e ao
Fernando Magnusson, pela generosidade.
E ao meu beb Miguel, presente.














Certamente porque o racionalismo europeu impede de ver que
a realidade no termina no preo dos tomates ou dos ovos. A
vida cotidiana na Amrica Latina nos demonstra que a
realidade est cheia de coisas extraordinrias. A esse respeito
costumo citar o explorador norte-americano F.W.Up de Graff,
que no final do sculo passado [XIX] fez uma viagem incrvel
pelo mundo amaznico, onde viu, entre outras coisas, um
arroio de gua fervente e um lugar onde a voz humana
provocava chuvas torrenciais. Em Comodoro Rivadavia, no
extremo sul da Argentina, os ventos do plo levaram pelos ares
um circo inteiro. No dia seguinte, os pescadores tiraram em
suas redes cadveres de lees e girafas. Em Os funerais da
mame grande, conto uma impensvel, impossvel viagem do
papa a uma aldeia colombiana. Lembro-me de ter descrito o
presidente que o recebia como calvo e rechonchudo, a fim de
que no se parecesse com o que ento governava o pas, que
era alto e ossudo. Onze anos depois de escrito esse conto, o
papa foi Colmbia e o presidente que o recebeu era, como no
conto, calvo e rechonchudo. Depois de escrito Cem anos de
solido, apareceu em Barranquilla um rapaz confessando que
tem um rabo de porco. Basta abrir os jornais para saber que
entre ns acontecem coisas extraordinrias todos os dias.
Conheo gente inculta que leu Cem anos de solido com muito
prazer e com muito cuidado, mas sem surpresa alguma, pois
afinal no lhes conto nada que no parea com a vida que eles
vivem.

Gabriel Garcia Mrquez, Cheiro de goiaba (1982)
RESUMO

O presente trabalho abordou como a Histria da Amrica Latina vem sendo
produzida, e como pode ser melhor trabalhada em cursos de Histria, no ensino
superior, no Brasil. O objetivo era atualizar conhecimentos, assim como aprofundar
meu acervo pessoal, de maneira a refletir criticamente sobre modos de produo de
conhecimento histrico que j esto consolidados nos grandes centros culturais do
Ocidente, e modos de produo interessantes para a abordagem das questes
latino-americanas. Era tambm expandir acervo de reflexes sobre a docncia,
considerando proposies de tericos/pedagogos consagrados, assim como
pesquisas sobre experincias prticas no nvel bsico e tambm em faculdades de
nosso pas, para a estruturao de um plano de ensino (com claros objetivos,
contedos, estratgias de ensino/aprendizagem, estratgias de avaliao). A
hiptese que como pesquisa e ensino ocorrem, no mbito da Histria da Amrica
Latina, de forma desarticulada, tal campo historiogrfico no se consolida, e no
ganha fora e expresso nas escolas de nvel bsico. Concluiu-se, portanto, que na
formao dos novos docentes dos ensinos Fundamental II e Mdio deve haver uma
renovao crtica da nfase em questes histrico-identitrias latino-americanas,
mas que tal movimentao deve ocorrer lado a lado a uma revalorizao dos modos
de se trabalhar temas e problemticas relativos Amrica Latina nas salas de aula.
Para uma rica Histria da Amrica Latina, pesquisa e ensino articulados.

Palavras-chave: 1. Histria da Amrica Latina. 2. Historiografia Latino-americana. 3.
Ensino de Histria. 4. Ensino Superior. 5. Didtica. 6. Plano de Ensino.

SUMRIO


1 INTRODUO

9

2 A HISTRIA DA AMRICA LATINA: MODOS DE ESTUDAR

19
2.1 TENDNCIAS NOS GRANDES CENTROS DE SABER 20
2.2 TENDNCIAS LATINO-AMERICANAS 27

3 A HISTRIA DA AMRICA LATINA: MODOS DE ENSINAR A
APRENDER

35
3.1 PLANO DE ENSINO 36
3.2 OBJETIVOS 40
3.3 CONTEDOS 46
3.4 ESTRATGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM 47
3.5 ESTRATGIAS DE AVALIAO 53
3.6 QUADRO SINTICO 62

4 CONSIDERAES FINAIS

76

REFERNCIAS

78

APNDICE A
RENOMADOS HISTORIADORES LATINOAMERICANOS DO SCULO
XX

82

APNDICE B SUGESTO DE PLANO DE AULA

85

APNDICE C SUGESTO DE SEQUNCIA DIDTICA PARA
ENSINO A DISTNCIA

104

APNDICE D SUGESTO DE PROJETO INTERDISCIPLINAR

117




9


1 INTRODUO

As proposies esboadas neste Trabalho de Concluso de Curso partem de
reflexes desenvolvidas ao longo do curso de ps-graduao em Docncia no
Ensino Superior, ministrado no SENAC-Aclimao. Corresponde, assim,
sistematizao de conhecimentos construdos em parceria com os professores desta
instituio e tambm com os colegas de turma, sobre a situao dos professores de
nvel superior no Brasil de hoje: obstculos institucionais, problemas scio-culturais,
possibilidades que se abrem, teorias que despertam, prticas que inspiram.
Especificamente, o objetivo aqui , por um lado, refletir sobre como a
disciplina Histria da Amrica Latina vem sendo ministrada nos cursos de Histria,
em nvel superior, no Brasil. Mas tambm apresentar propostas de abordagem, por
parte dos professores de faculdades brasileiras, que permitam aos alunos de
Bacharelado e de Licenciatura em Histria desenvolverem/aprimorarem a anlise
critica sobre diferentes verses da Histria latino-americana.
Penso que, ao considerar a Amrica Latina como tema, no ensino superior,
o aluno de Histria segue tendo acesso a um modelo de aprendizagem to
conteudista quanto costumam ter os alunos dos Ensinos Mdio e Fundamental II. E
acredito ser interessante que, em um e outros mbitos, se observe a histria, e
especificamente a histria de nosso continente, como uma cincia em construo.
Desde o movimento historiogrfico/epistemolgico dos Annales, na Frana,
tm-se dito que a Histria deve focar a produo de novas informaes, mas
tambm a crtica de conhecimentos j cristalizados, que podem decorrer na
elaborao de novos conhecimentos/percepes acerca de clichs, fatos clebres,
datas comemorativas, eventos e personagens consagrados (BURKE, 2002).
Encarando o saber histrico dessa forma, ao longo da disciplina de Histria
da Amrica Latina os alunos deveriam vivenciar a oportunidade de avaliar
criticamente uma ampla gama de percepes acerca de passado coletivo de
brasileiros, mexicanos, argentinos, venezuelanos, etc. E assim se fariam aptos no
apenas a elaborar pesquisa rigorosa, que resultaria num artigo cientfico publicvel,
sobre um determinado tema latino-americano de seu interesse, ou de interesse
atual. Eles desenvolveriam/aprimorariam um olhar sempre desperto para
10


deturpaes, usos polticos, anacronias, ideologizaes, de forma a se posicionarem
sempre de maneira consciente e bem medida, no que diz respeito a toda sorte de
fatos de ontem que ainda fazem eco nas sociedades da Amrica Latina de hoje.
Em outras palavras, o aluno experimentaria a histria como uma cincia
caracteristicamente poltica, e que trabalha com verses. Melhor seria que, num
curso de Histria da Amrica Latina, treinariam o olhar para o fato de que no h
uma verdade posta a ser decorada e reproduzida, ou uma verdade a ser descoberta.
Mas uma srie de noes cuja condio de veracidade deve ser averiguada, de
forma subjetiva mas sistemtica.
Antes de mais acredito ser fundamental, porm, apresentar conceitos
principais a serem trabalhados ao longo de todas as pginas desta monografia.
Primeiramente, importante aludir ao que a meu ver vm designar os termos
Amrica Latina; e, junto a isso, aludir importncia de ns, brasileiros, nos
dedicarmos crtica dos modos de ser e viver, e crtica do passado e das
memrias relativas a essa poro do continente americano.
Na sequncia desta Introduo, considero importante referir-me criao de
institutos de pesquisa e de ensino brasileiros voltados s experincias histricas
latino-americanas suas propostas e elaboraes. E, por fim, abordar as leis
pertinentes ao ensino da Histria no nvel superior e no nvel bsico, no Brasil, e
possveis implicaes delas numa abordagem mais profcua do passado do
continente latino-americano.
Como pontuei acima e o leitor acompanhar nos captulos que compe este
trabalho, tenho como premissa a ideia da Histria como cincia em construo. A
ideia de Amrica Latina, enquanto histrica, deve ser observada da mesma
maneira.
Chama-se Amrica Latina ao trecho da Amrica que a partir do sculo XVI
foi colonizado por povos de origem latina; sobretudo portugueses, espanhis e
franceses. Trecho que engloba, portanto: Brasil, Mxico, Argentina, Venezuela,
Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala,
Haiti, Honduras, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana,
Uruguai.
11


Tal denominao tardou, contudo, a ser largamente empregada. Como nos
lembram FARRET e PINTO (2011), ganhou proeminncia num contexto de difuso
da ideologia panlatinista, por fora de um imperador da Frana oitocentista
Napoleo III. Esse dspota francs, sobrinho do clebre personagem histrico que
deps Maria Antonieta e Lus XVI, desejava exercer influncia poltico-cultural para
alm das fronteiras de seu pas. E ousou traar uma ideia genrica de latinidade
como marco de identificao entre americanos de norte e sul, portugueses,
espanhis e franceses.
Outras expresses foram empregadas desde ento, como: simplesmente
Amrica, Hispanoamerica (com a excluso do Brasil, de colonizao lusa, assim
como de pases de colonizao francesa, como o Haiti), Iberoamrica, e Amrica
Ibrica. Porm, ante o esforo de diferenciao dessa populao americana frente
aos Estados Unidos, mas tambm ante as antigas naes colonizadoras, a
identificao com a Frana prevaleceu, e o nome Amrica Latina passou a ser o
mais corriqueiro (IDEM, p. 29).
Desde o incio do sculo XX, ampliou-se, entre ns latino-americanos, o
esforo por pensar sistematicamente a conformao, as especificidades, os dilemas
e as possibilidades de desenvolvimento desta desprezada e problemtica poro da
Amrica. Conforme nos sugere de PIZARRO (1993), as potncias europeias
estavam em guerra, os poderosos Estados Unidos mergulhavam em uma grande
crise, e ns circunstancialmente enfrentvamos a urgncia e abravamos a chance
de nos interpretarmos: com certa autonomia, alguma crtica, muita esperana.
Segundo PIZARRO (1993), destacaram-se, pois, escritos informais e
generalistas; at porque a experincia universitria latino-americana era ainda
difusa. Jornalistas, literatos e artistas se incumbiram da tarefa, e elaboraram textos
em uma estrutura pouco afirmativa, e estilisticamente potica: a estrutura do
ensaio.
Deve-se fazer notar, com PIZARRO (1993), que, a despeito da diversidade de
percepes e compreenses, os ensastas latino-americanos de princpios do sculo
XX sempre consideraram como fundamental a sutil relao entre passado e
presente; Histria e identidade atual, nos destinos de nossos pases. Algo
12


semelhante ao que propuseram os Annales franceses, e que tm proposto os seus
principais herdeiros, entre outros.
Outro aspecto em comum entre esses ensastas latino-americanos dos
princpios dos novecentos que tomaram como fato que a Amrica Latina seria
composta por pases que possuem especificidades bem marcadas; que o continente
seria cravado de diversidades geogrfica, climtica, tnica, cultural, religiosa. E que
justamente tais variaes, contrapostas, fariam deste um continente especial: tratar-
se-ia daquele, em todo globo, mais marcadamente mestio (PIZARRO, 1993).
H, ento, boas razes para se considerar a Amrica Latina como um recorte
interessante: para ns, brasileiros, tal subcontinente abriga um complexo de povos
mais amplo, de maneira que focando-o escapamos a patriotismos vazios; e, ao
mesmo tempo, remetemo-nos a um conjunto de significados, sem que nos percamos
na contempornea tendncia do individualismo neoliberal.
Na atual conjuntura poltica internacional, ademais, temos que diversos
lderes polticos latino-americanos, dentre os quais os dois ltimos presidentes
brasileiros, tm se destacado como alternativas prprias, autnticas, ao
neoliberalismo imposto pelos Estados Unidos e potncias europeias. Repensar a
histria de nosso subcontinente nos ajuda, afinal, a entender os processos que nos
levam s condies histricas de hoje, assim como muitos dos discursos dos quais
dispem lderes como Lula, Dilma Roussef, os mexicanos Manuel Lopez Obrador e
Enrique Pea Nieto, os argentinos Kirchner, os venezuelanos Nicols Maduro e o
falecido Hugo Chavez, o boliviano Evo Morales.
Ora, desde aqueles princpios do sculo XX at nos tempos atuais, foram
criadas inmeras universidades, centros de pesquisa e faculdades especialistas, que
foram enfrentando novas demandas e expectativas sociais, continentais, mundiais.
A reflexo histrica, nesse devir, ganhou novas dimenses, propsitos e
mtodos. E a abordagem das problemticas latino-americanas chegou aos dias de
hoje como bem pouco expressiva; os povos latino-americanos, em suas similitudes
histricas, culturais e polticas, e em sua diversidade de procederes e
deslocamentos, vm sendo bem pouco estudados. Menos ainda no Brasil. Ns,
brasileiros, optamos, em nossos cursos de Histria, por focar a histria
13


estadunidense e europeia (s quais chamamos Histria Universal), o nacional, o
regional/estadual, ou alguns setores de nossa populao, como indgenas e negros.
So poucas as organizaes que no Brasil se dedicam de maneira focada
Amrica Latina e suas questes. Em So Paulo temos o Memorial da Amrica
Latina, um enorme complexo arquitetnico em quase total desuso nos ltimos anos,
mas que, mesmo em face das dificuldades como o incndio que no ano passado
destruiu o auditrio Simon Bolvar , vai se reestruturando e propondo exposies,
shows e cursos a respeito das especificidades que marcam as trajetrias histricas,
polticas, sociais e culturais de brasileiros, mexicanos, argentinos, etc.
Algumas instituies de pesquisa so bons exemplos: o Programa de Ps-
graduo em Interunidades para Estudo da Integrao da Amrica Latina
(PROLAM), da Universidade de So Paulo; o Centro de Estudos Latino-Americanos
sobre Cultura e Comunicao (CELACC), da Escola de Comunicao e Artes (ECA)
da Universidade de So Paulo; e o Centro Angel Rama (para estudos da Literatura e
da cultura latino-americanas), da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
(FFLCH) da Universidade de So Paulo.
No Rio de Janeiro, h o Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos
(CEBELA), o Programa de Estudos de Amrica Latina e Caribe (PROEALC), do
Centro de Cincias Sociais (CCS), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e o
Observatrio Poltico Sul-Americano (OPSA), do Instituto Universitrio de Pesquisa
do Estado do Rio de Janeiro (IUPERJ). Por fim, h o Instituto de Estudos Latino-
americanos (IELA), da Universidade Federal de Santa Catarina; e o Centro de
Estudos Sociais/ Amrica Latina (CES/AL), que agrega pesquisadores da
Universidade de Coimbra (Portugal) e da Universidade Federal de Minas Gerais.
Como se v pelas siglas supracitadas, entretanto, essas so instituies
sobretudo voltadas reflexo sociolgica e literria, e, embora contem com a
participao de historiadores, arquivistas e muselogos, no conferem destaque
abordagem historiogrfica. H, de fato, em So Paulo, o Laboratrio de Estudo de
Histria das Amricas, da USP, o Centro de Estudos de Histria da Amrica Latina
(CEHAL), da Pontifcia Universidade Catlica da So Paulo (PUC-SP), e a
Associao Nacional de Pesquisadores e Professores de Histria das Amricas, que
14


se rene em eventos bianuais. Porm, a grande maioria dos pesquisadores
interessados em temas latino-americanos esto dispersos pelo pas.
Disso podemos depreender que a formao de nossos graduandos em
Histria se faz desligada de rica mas truncada produo de informao e crtica.
Deve-se estar atento, porm, ao fato de que, conforme anunciado pginas
antes, meu objetivo, neste Trabalho de Concluso de Curso, no to somente
avaliar as condies do pesquisador da Histria da Amrica Latina no Brasil, mas do
professor que se dedica aos temas a ela pertinentes.
Nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria do Brasil (PARECER
CNE/CES 492/2001), sublinha-se a necessidade de se articular Bacharelado e
Licenciatura, quer dizer, os mbitos da pesquisa e do ensino. Faz-se, ali, a crtica de
uma tendncia da dcada de 1960, no Brasil, do currculo mnimo, que estabelecia
o que todos os cursos, em todo o pas, deveriam ministrar aos graduandos. Naquela
poca, em consonncia com os interesses antidemocrticos da elite que controlava
a presidncia, a Histria servia como referencial identitrio alienante: cardpio de
ttulos, heris e datas s quais os bons cidados brasileiros deveriam recorrer,
acriticamente, para se sentirem brasileiros e ajustados socialmente. Ento, aos
alunos de histria do Ensino Superior ou do Ensino Fundamental II e Mdio no
caberia refletir sobre o passado, mas apenas decorar e comemorar o que era
selecionado como til pelo Estado.
Distintamente, as novas Diretrizes sugerem preocupao com a formao de
alunos, no nvel superior, interessados na produo de conhecimento e reflexo
histrica: para atuarem criticamente tanto como pesquisadores, quanto como
arquivologistas, museologistas, e, por fim (ou principalmente) professores do Ensino
Bsico. Tais propostas ecoam toda uma tendncia de valorizao no apenas dos
crditos obtidos em salas de aula, mas tambm em iniciao cientfica, projetos de
extenso, seminrios extraclasse, participao em eventos cientficos, e na prtica
docente e estgios supervisionados; quer dizer: ecoam a valorizao do
conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso
(PARECER CNE/CES 492/2001, p. 7).
O leitor poderia contrapor-se a meus argumentos em prol da necessidade de
valorizao das aulas de Histria latino-americana no Ensino Superior e Bsico, com
um argumento legal: as Diretrizes apontam como interessantes para os alunos
15


brasileiros alguns enfoques de contedos que merecem ser praticados; e no inclui
a Amrica Latina entre eles. Registrou-se, de fato, no texto do documento, o elogio a
experincias com a Histria Antiga, a Histria Medieval, as Histrias Regionais, e
tambm a Histria da frica e Indgena.
Contudo, eu diria que diversos outros instrumentos legais e consultivos
educacionais de nosso pas expressam a importncia da valorizao, por parte dos
professores de histria, da questo da memria coletiva, das identidades, e da
considerao do plural entorno escolar; o respeito s diferenas, diversidade.
Refiro-me sobretudo Lei de Diretrizes e Bases (1996, artigo 6, primeiro pargrafo),
e prpria Constituio (1988, artigo 242). Mas tambm aos Parmetros
Curriculares Nacionais, que propem referenciais crticos a serem explorados pelos
professores de nossas escolas de ensino bsico, aqueles que nossos cursos de
Histria formam: concentrarem-se em elementos cognitivos, afetivos, sociais e
culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros; e nos processos de
construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria
socialmente institudos (2000, p. 26).
Em 2003 foi promulgada a Lei n 10.639, que tornou obrigatrio no nvel
bsico o ensino da Histria e da Cultura Africanas, e em 2008 a Lei n 11.645, que
alterou o texto da anterior e tornou obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-
brasileira e indgena.
Tais normas, aes governamentais que foram ao encontro de antigas
demandas dos movimentos sociais, de fato impulsionaram a reflexo, e tm ajudado
a promover mudanas nos modos de se olhar nossa diversidade, de se elaborar
planos de aula, de se acessar informaes sobre nosso passado coletivo. A partir da
homologao das leis, surgiram inmeros cursos de especializao, assim como
fruns de debates. Pode-se argumentar, ento, a necessidade de nova lei, que
regulamente agora o ensino sobre a Amrica Latina.
Porm to somente atendendo ao chamado de todas as normas
anteriormente citadas e j institucionalizadas o ensino de Histria da Amrica Latina
pode-se renovar. Basta os professores de Histria de nosso pas atentarem para um
aspecto das novas leis que vo alm do conteudismo: elas no sugerem apenas que
nossos docentes abordem temas relativos ao negro e ao indgena no Brasil, mas
que assim fazendo promovam farta discusso sobre diversidade cultural, explorao
16


material, excluso social. Ora, falar em Amrica Latina no implica em falar em
trocas e imperialismo? No implica em falar em violncia histria? No implica em
falar em negros e indgenas, calados no passado e no presente dos mais diversos
pases deste subcontinente?
A abordagem crtica e criativa da histria da Amrica Latina, efetivamente, me
parece terreno frtil para tais pretenses.
O curso de Histria oferecido pela Universidade de So Paulo prope como
ideal que j no primeiro semestre os alunos estabeleam contato com a Histria da
Amrica, com foco no perodo Colonial. Um ano depois, apenas, conforme a grade
proposta pela faculdade, os alunos voltariam a estudar especificamente o passado
de nosso continente, na disciplina Histria da Amrica Independente I; e, logo na
sequncia, no semestre seguinte, Histria da Amrica Independente II.
Os alunos do curso de graduao da USP tm ainda a possibilidade de cursar
inmeras disciplinas optativas, dentre as quais: Histria das Ideias Polticas na
Amrica Colonial, Histria das Religies e os encontros culturais entre Europa e
Amrica, e Histria da Amrica Pr-Hispnica.
Na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, os alunos estudam histria
da Amrica em diversos semestres. Tal como no caso da USP, espera-se que o
aluno curse quatro disciplinas dedicadas a tais temticas e problemticas. So elas:
Histria Americana antes da Conquista Europeia, Histria da Amrica Colonial
Espanhola, Amrica: gnese e formao do Estado, Amrica: Amricas
movimentos sociais, diversidades, identidades.
Na Universidade Paulista (UNIP), contudo, apenas duas disciplinas concedem
enfoque a tais questes: Histria da Amrica Colonial e Histria da Amrica
Independente. E, nas Universidades Anhanguera, apenas uma: Histria da Amrica.
A respeito, podemos fazer trs observaes. Primeiro, muitas dessas
disciplinas se concentram na realidade hispnica. Elas se abrem a um recorte mais
amplo, que se perde em alongadas reflexes sobre a histria dos Estados Unidos, e
exclui possibilidades claras de comparao ou relao entre a histria brasileira e a
histria de nossos vizinhos de continente. No h o propsito de analisar a Amrica
Latina em si poro hispnica e lusa, aproximaes e distines.
17


Segundo, que a estruturao de tais disciplinas tomou como base,
regularmente, recortes temporais; e no a tomada de uma viso crtica acerca da
histria da Amrica Latina. Conforme venho pontuando, mais interessante seria
trabalhar os contedos e temas relativos ao passado de nosso continente como
construo, e analisar as formas como essas construes se deram, e se
legitimaram.
Dentre as disciplinas optativas propostas pelo Departamento de Histria da
USP consta uma cujo plano foi recentemente aprovado e que aproxima do que
proponho neste Trabalho de Concluso de Curso: Estudos latino-americanos
fico e Histria. Na PUC, a disciplina que mais se aproxima Histria Americana
antes da Conquista Europia: ensino e pesquisa.
Em terceiro lugar, notvel, a partir da observao das grades curriculares e
ementas analisadas que as universidades de maior expressividade internacional,
como produtoras de conhecimento cientfico, historiogrfico, revelem uma
preocupao maior com a Histria da Amrica Latina. Por outro lado, as instituies
que se responsabilizam por formar a maior parte dos futuros professores de histria
do Ensino Bsico, quelas nas quais os alunos se dedicam menos pesquisa do
que Licenciatura, no esto solidamente envolvidas com propsito de pensar e
fazer pensar sobre as especificidades histricas latino-americanas.
A hiptese geral com a qual trabalho , ento, que, como a histria da
Amrica Latina, trabalhada por historiadores e por professores universitrios de
Histria de nosso pas, ainda vive em grande desprestgio ou desarticulao/
desorganizao, os professores do Ensino Fundamental II e Mdio (muitas vezes
mal formados, mal informados, e dispondo de livros didticos evasivos a respeito)
tendem a incorrer em abordagens bem simplistas e conteudistas. Eles tendem a
incorrer em abordagens que fogem da proposta da Histria como cincia em
construo e tambm da proposta da Histria como disciplina que mescla pesquisa
e ensino. Eles tendem a incorrer em abordagens que redundam em aulas pouco
atrativas e cognoscitivamente ou socialmente pouco relevantes.
A proposta deste Trabalho de Concluso de Curso justamente se opor a tais
movimentos. Aqui no se pretende, efetivamente, a reforma dos currculos dos
cursos de Histria de nosso pas, de maneira a incluir uma nova disciplina
18


obrigatria s grades. A idia compor um repertrio de reflexes sobre a produo
historiogrfica na Amrica Latina, sobre a Amrica Latina, e divulgada no Brasil; e
tambm, atravs da composio da proposta pedaggica de um plano de trabalho
docente, apresentar um cardpio de sugestes para abordagem dessas reflexes
em salas de aula do ensino superior brasileiro focando a formao de
pesquisadores-professores e professores-pesquisadores.
A metodologia da qual me sirvo , basicamente, vasta reviso bibliogrfica.
Percorrerei autores clssicos da historiografia e da Pedagogia, e analisarei trocas
entre grandes nomes, mais recentes, estrangeiros, brasileiro, e latino-americanos
em geral. No campo da Histria, merecem destaque os j citados Annales (dentre os
quais Lucien Febvre e Marc Block, Jacques Le Goff e Philiphe Aris), Richard Morse,
Tzvetan Todorov; ainda Jurandir Malerba. No campo da Educao, Marcos Masetto,
Antonio Carlos Gil, Gilberto Teixeira, entre outros autores da rea da Histria, que
no Brasil trabalham a Amrica Latina: sobretudo Circe Bittencourt e Maria de Ftima
Sabino Dias.
Este escopo se dividir, logo, em dois captulos. Num primeiro captulo, ser
apresentada uma atualizao e contextualizao de temas relativos Histria da
Amrica Latina: formas como a histria da Amrica Latina escrita,
metodologicamente, dentro e fora da Amrica Latina. Num segundo captulo, sempre
fundamentada por reflexes de autores reputados que pensaram a educao e
pensam o ensino superior, apresento um plano de ensino para uma disciplina que
focasse o subcontinente latino-americano de forma inovadora.

19


2 A HISTRIA DA AMRICA LATINA: MODOS DE PESQUISAR

O objetivo deste captulo aprofundar e atualizar todo um acervo de conhecimentos,
garantindo subsdios relacionados a meu campo especfico de atuao a Histria
da Amrica Latina para que, no prximo captulo, as reflexes sobre a docncia no
ensino superior se dem de forma mais slida e profcua. Aqui, portanto, a ideia
uma discusso temtica, a ser, adiante, desdobrada em uma discusso pedaggica.
Especificamente, o presente captulo se prope a analisar como a Histria da
Amrica Latina pode vir e vem sendo trabalhada e avaliada, nos ltimos anos. E
busca responder aos seguintes questionamentos: Quais conceitos tm merecido
nfase pelos investigadores estrangeiros que nos inspiram? Quais metodologias tm
intrigado e motivado a ns, brasileiros/latino-americanos? Temo-nos apresentado
passivamente, como reagentes s ponderaes propostas nos grandes centros
culturais do Ocidente? Que concepes temos inspirado, enriquecido, desdobrado e
renovado?
A hiptese por ora defendida a de que tendemos a encarar no apenas
nossas experincias scio-polticas como deformaes, se comparadas a modelos
europeus e norte-americanos; de que tendemos a encarar nossas reflexes e
nossos modelos de crtica como menos interessantes ou vlidos do que os modelos
concebidos na Europa e nos Estados Unidos. A pesquisa e a docncia que se
dedicam Histria da Amrica Latina tendem a corresponder, assim, a um espao
de reflexo sobre atraso, dependncia, cpia e deturpaes de segunda classe,
quando no apenas obrigao enfadonha.
Visando avaliar como a Histria da Amrica Latina vem sendo ou poderia ser
melhor trabalhada em nossos cursos de formao de pesquisadores e professores,
me dedico, afinal, a refletir sobre questes menos contextuais e institucionais, e
mais conceituais e metodolgicas. A desenvolver vasta reviso bibliogrfica; intensa
busca e anlise crtica de reflexes tericas a respeito da pesquisa histrica, dentro
e fora de nosso subcontinente, voltando o foco, sempre, s problemticas que
envolvem pases latino-americanos.
Num primeiro tpico, observar-se-o tendncias terico-metodolgicas em
trabalhos de pesquisadores dos grandes centros culturais do Ocidente, com foco na
20


Frana. Sero abordadas proposies de expoentes da dita Escola dos Annales,
que surgiu em princpios do sculo XX, e de historiadores que so considerados
seus herdeiros, e que so tambm representativos dos chamados estudos
culturais, como Jacques LeGoff (2003) e Phillipe Aris (2010).
Depois, observar-se- como os mencionados entendimentos e prticas
franceses vm sendo apropriados e ressignificados entre os investigadores
brasileiros e latino-americanos que se dedicam ao estudo da histria da Amrica
Latina.
O ponto de partida para tanto sero algumas snteses elaboradas desde
meados da dcada de 1960: as reflexes do professor brasileiro Jurandir Malerba
(2009), da pesquisadora espanhola Marta E. Casas Arz (1994), e do historiador
norte-americano Stanley J. Stein(1964).
Embora a inteno seja reunir e organizar informaes, no se pretender
compor um quadro fechado, mas crtico e, portanto, caracterizado por ns e lacunas.
As periodizaes propostas por esses autores, ento, servem como ponto de
partida, mas no como tabus. E os entendimentos que eles apresentam em suas
anlises aqui surgem como pontos de vista e no como concluses a serem
reproduzidas.
Em meio diversidade e s complexidades vislumbradas, sero destacados
alguns conceitos que, na produo historiogrfica se repetem, e que no se deseja
que acabem por engessar-se: como a noo de identidade local, nacional,
transnacional, latino-americana. A ideia , afinal, que aquilo que nos prprio e que
nos permite identificar possa ser avaliado de maneira radical, a partir de observao
rigorosa que autores estrangeiros nos inspiram, mas tambm que podemos inspirar
em autores do estrangeiro.


2.1 Tendncias nos grandes centros de saber

Como as universidades do Brasil surgiram bem tardiamente, tomou-se como
referncia de estruturao de cursos e de estudos especializados, em grande parte
21


das vezes, grupos e investigadores franceses. No caso especfico da Histria, tem-
se como referncia de renovao um movimento denominado Escola dos Annales.
O historiador ingls Peter Burke escreveu um breve mas fundamental estudo
a respeito. Em A Escola dos Annales: a revoluo francesa da historiografia (1997),
ele nos conta que, influenciados pela sociologia de Augusto Comte e mille
Durkhein, na primeira metade do sculo XX os historiadores Marc Bloch e Lucien
Febvre trabalharam na edio de uma revista que se pretendia liderana intelectual
nos campos da histria social e econmica; porta-voz (...) de difuso dos apelos
dos editores em favor de uma abordagem nova e interdisciplinar da histria
(BURKE, 1997, p. 33).
Bloch e Febvre foram profundamente crticos historiografia consolidada em
sua poca. Segundo Burke, condenavam o culto a trs dolos: o dolo poltico, o
dolo individual, e o dolo cronolgico (BURKE, 1997, p. 21). E propunham uma
histria-problema (BURKE, 1997, p. 26).
Conforme Burke (1997, p. 25), Febvre se preocupou em considerar, nos
conflitos entre indivduos, grupos e sociedades, atravs da histria, no apenas as
razes econmicas e materiais, mas tambm as geogrficas, intelectuais,
sentimentais, simblicas; compondo abordagens interdisciplinares. Fez, portanto, a
crtica a outra tendncia que, a partir da Alemanha, vinha se consolidando nos
estudos histricos mais analticos: o foco na infraestrutura econmica, feito sob
inspirao de Karl Marx.
A crtica de Bloch historiografia tradicional, factual, centrada em grandes
homens, e tambm ao economicismo marxista foi por ele sintetizada em um clebre
livro, escrito durante a Segunda Guerra Mundial, quando ele, lutando junto
resistence franaise, foi feito prisioneiro do exrcito alemo. Em Apologia da histria
ou o ofcio do historiador (1944), Bloch refletiu sobre a legitimidade e utilidade do
profissional da Histria, opondo-se subservincia dos pesquisadores que, ligados
aos Estados nacionais, se restringiam abordagem de clichs alienantes; quer
dizer, Histria comemorativa, patritica, acrtica, ufanista. Mas tambm se ops
ideia de que um estudo sobre a histria apenas ganharia importncia na medida em
que serve ao poltico-revolucionria. Nesse sentido, ele escreveu: histria,
mesmo que fosse eternamente indiferente ao homo faber ou politicus, bastaria ser
22


reconhecida como necessria ao pleno desabrochar do homo sapiens (BLOCH,
2001, p. 45).
Na escrita dos Annales, portanto, a Histria deixava de ser uma cincia do
passado para ser um processo de integibilidade, uma cincia em construo. Os
pesquisadores deveriam, pois, assumir claramente seu quinho de responsabilidade
no pela descoberta de determinados fatos e/ou detalhes acerca desses fatos, ou
pelo desvendamento de equvocos e contradies do que se tem como memria
oficial. Sob inspirao de Febvre e Bloch, deveriam responsabilizar-se e engajar-se
na produo de conhecimento histrico crtico e atual.
Da abordagem interdisciplinar proposta pelos Annales, nas primeiras dcadas
dos novecentos, sublinha-se recentemente um profcuo debate com a Antropologia.
As mentalidades, o intelecto, as sensibilidades passam a ser considerados em
relao dialgica com o poltico, o social, o material, o econmico.
Dentre os herdeiros franceses dessa tradio dos Annales, destaca-se hoje o
nome de Jacques Le Goff; que tornou-se clebre por seus estudos sobre a Europa
medieval, como: Os intelectuais na Idade Mdia (1957), O nascimento do purgatrio
(1981), O imaginrio medieval (1985), O Deus na Idade Mdia (2003).
Em seu clssico sobre Histria e memria (2003) Le Goff discute como essa
subjetivao do trabalho e dos temas historiogrficos repercute em complexificao
do ofcio do historiador. Ora, se devemos levar em conta o foco concedido pelo ser
que analisa, e se nos interessamos mais e mais pela dimenso psicolgica, mental,
sentimental dos atores histricos, a noo de uma Histria universal perde sentido.
Ele escreve: quando as naes do Terceiro Mundo se preocupam [...] com
documentar-se de uma histria [...] permite-se tipos de histria extremamente
diferentes daqueles que os ocidentais definem como tal (LE GOFF, 2003, p. 16).
Outro historiador que hoje atua sob inspirao de Febre e Bloch Philippe
Aris, cujos estudos sobre mentalidades e hbitos, na Frana, conquistaram grande
pblico leitor em todo mundo. Dentre seus trabalhos, mereceram destaque: A
criana e a vida familiar no Antigo Regime (1960), O homem diante da morte (1977).
Aris foi tambm o idealizador de uma coleo, dividida em quatro volumes,
que conta com a contribuio de diversos pesquisadores, e percorre aspectos da
histria cotidiana francesa, em diversas eras: da Antiguidade ao feudalismo, do
23


Renascimento ao Iluminismo, das revolues e imperialismos at chegar
contemporaneidade. Editado post morten por dois de seus grandes amigos e mais
reputados pesquisadores da Frana George Duby e Roger Chartier Histria da
vida privada (2009) conta, em suas mais diversas tradues, com o texto de uma
conferncia proferida por Aris em Berlim, no ano de 1983, intitulada A propsito da
histria do espao privado.
Nesse texto, Aris (2009) discute o conceito de privado, antepondo-o ao de
pblico; e demarca que, embora os interesses individuais, familiares e subjetivos se
fizessem notveis desde os tempos mais remotos, antes que o advento da
modernidade se tornasse imperativo o coletivo era espao que se sobrepunha s
formas de pensar, sentir, se expressar. Aris propunha, pois, que trabalhssemos
uma diversidade considervel de registros deixados por homens e mulheres, no
passado, desde o surgimento da modernidade, para compreender como a casa, o
lar e necessidades especficas vo se desligando de uma viso de todo social.
Tanto os trabalhos de Le Goff, quanto de Aris, como herdeiros das
proposies apresentadas pelos Annales, denotam alguns entendimentos gerais que
passam a percorrer preocupaes de historiadores em todo o mundo. Os
entendimentos que entre ns brasileiros tendem a ser apontados como os mais
importantes so trs.
Primeiramente, o interesse por uma variada gama e tipos de fontes: de
documentos oficiais estatais, dos quais se extraem dados quantitativos, a textos
clssicos da Filosofia e Teologia, dos quais se analisam modos de pensar e sentir;
de construes arquitetnicas e obras de arte a cartas pessoais, testamentos e
inventrios, nos quais se buscam entendimentos acerca de padres de
comportamento.
Depois, a rejeio das snteses histricas globais e da noo de progresso
histrico, linear; a viso da Histria como uma cincia em construo, e da
necessidade de se trabalhar com recortes temporais e temticos.
Por fim, e como terceira tendncia, o estudos de Le Goff e Aris ilustram a
preocupao, caracterstica do pensamento ocidental de meados do sculo XX, com
a desconstruo das identidades.
24


Segundo Ana Carolina Escosteguy (2001), nesse momento da histria do
Ocidente, em razo da derrota dos governos totalitaristas, do fim dos poderes
imperialistas na frica e na sia, e da ascenso dos projetos neoliberais de
administrao dos Estados-nao, os chamados estudos culturais apontaram para
a relativizao da noo de identidade nacional. Essa relativizao ocorreu
sobretudo de duas maneiras: as identidades nacionais passaram a ser vistas como
uma construo que em grande medida serve a interesses bastante especficos, em
cada pas e tambm fora dele; as identidade nacionais ofuscam as diversidades de
concepes, modos de ser e querer, que caracterizam os homens e mulheres que
habitam um mesmo territrio.
Dedicada crtica das anlises culturais que vm caracterizando diversos
campos do saber da Filosofia Sociologia, da Poltica ao Direito, da Geografia
Histria a professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Beatriz Resende
(2002, p. 49), afirma: na pluralidade cultural, no reconhecimento das diversas
subjetividades, nas mltiplas identidades [...] que est a possibilidade de se
reconhecer o completo, o outro.
E ela acrescenta que hoje o intelectual no tem mais a funo de porta-voz
dos que no tm voz que preferem falar por si mesmos , tarefa de mediador entre
poderosos e oprimidos, como acontecia com o intelectual moderno; contudo, resta-
nos ainda a funo crtica (2002, p. 22). E o que constitui, de fato, essa funo
crtica, para o historiador de hoje?
No campo da investigao histrica, certas tendncias desses estudos
culturais foram criticadas pelo pesquisador, tambm francs, Franois Dosse autor
de A Histria em migalhas (1992), e Imprio do Sentido (2003).
De fato, Dosse no se volta contra os grandes nomes do movimento
historiogrfico que em seu pas ganhou projeo a partir das primeiras dcadas do
sculo XX, ou a profissionais competentes, como Le Goff e Aris. Dosse (1992)
observa a relevncia das questes propostas por esses pesquisadores e, a respeito
dos dois ltimos, destaca o interesse por refletir criticamente sobre a forma como o
conhecimento histrico vem sendo elaborado.
Dosse aponta, no trabalho de Febvre e Bloch, como de Le Goff e Aris, a
valorizao da histria-problema, no exerccio de tentativa de uma verso mais
25


abrangente, articulada, entre diversos campos do saber histrico. Dos dois
primeiros, podemos citar, por exemplo, respectivamente, os sempre-mencionados
artigos Une esquisse dhistoire compare (1924) e Pour une histoire compare des
socits europennes (1928).
1
Dos dois outros historiadores, mais jovens,
respectivamente, os livros: Histria e memria (2010) e Ensayos de la memoria
(1996).
2

Porm, Dosse (1992) acredita que recentemente historiadores que se dizem
inspirados pelos Annales abandonaram a tentativa de uma histria total e,
atendendo aos interesses de uma indstria editorial despolitizada, alienada e
alienante, focam aspectos deslocados, curiosidades, perfumaria.
A Dosse incomoda toda uma tradio, dispersa mas notvel, de estudos que
a partir deles vm dominando a historiografia mundial. No primeiro de seus livros
acima citado, A Histria em migalhas, ele condena, ento, que o desesperado e
talvez um tanto anacrnico anseio de vencer o paradigma de uma Histria
comprometida tenha decorrido na departamentalizao, na burocratizao de
nossos institutos de pesquisa, e na opo por trabalhar temas suprfluos,
desconectados.
Na segunda das obras de Dosse acima citada, O imprio do sentido (2003),
ele sublinha a importncia, pois, dos historiadores se engajarem na elaborao de
significaes mais amplas, que conectem os homens e mulheres de hoje e os
engajem na aventura de entendimento acerca do passado coletivo, e das
descontinuidades e continuidades que caracterizam o devir histrico. Dosse (2003,
p. 17) afirma:
As cincias humanas entraram na poca daquilo que Anthony
Giddens qualifica como dupla hermenutica, como um processo
complementar de traduo e de interpretao que concede ao
presente uma prevalncia. O presente tornou-se categoria pesada
que ultrapassa nosso espao de experincia convida a uma releitura
memorial e simblica do passado.


1
Sem traduo para o portugus.
2
Tambm sem traduo para o portugus.
26


Ora, tais reflexes nos remetem a um dos mais interessantes pesquisadores
norte-americano dedicados anlise dos percursos histricos latino-americanos:
Richard Morse, autor de O espelho de Prspero. Segundo Morse (1988, p. 118):
O historiador tem a obrigao profissional de reconhecer um
horizonte temporal mais amplo, no com a esperana de encontrar
revelaes apocalpticas, [...] mas simplesmente de demonstrar usos
apropriados de uma perspectiva temporal generosa. O historiador,
afinal de contas, no deveria se contentar em enterrar
acontecimentos passados e heris mortos, pois a matria com que
trabalha o tempo mesmo, passado ou futuro, e as mltiplas
compreenses que podem proporcionar diferentes intervalos.

Em meio ao movimento descrito por Dosse, e tal como Morse (2000)
pensando a respeito do contexto latino-americano, merece destaque o trabalho do
filsofo francs Tzvetan Todorov (1999). Em uma incurso pela histria da
colonizao de nosso continente, Todorov logrou apresentar uma das mais
interessantes reflexes sobre a mentalidade moderna, sobre os sujeitos modernos
de ontem e de hoje.
De seu livro mais clebre, A conquista da Amrica: a questo do outro (1999),
duas reflexes merecem destaque: de um lado, como as identidades se
estabelecem de forma relacional, e como as viagens ao Novo Continente e seus
habitantes serviram como ponto de partida para que o homem europeu, moderno, se
pensasse como distinto do homem medieval; de outro lado, como nessas migraes,
ainda assim, o homem europeu tomou-se homem universal, as diferenas
inerentes foram negadas, e classificadas como sintoma de impropriedade e
inferioridade.
Da, podemos dizer que mais recentemente os historiadores estrangeiros,
replicando e renovando a tradio dos Annales, tm focado questes, das quais
destacam-se trs, relevantes para ns brasileiros:
Primeiro, o interesse por fontes diversas (inclusive originrias em diversos
cantos do mundo). Depois, a idia do historiar como um dilogo entre o passado e o
presente, sempre mutvel, e do compromisso social do historiador como algo
tambm a ser criticamente elaborado por cada um de ns, ainda que em ltima
instncia sempre vinculado prtica da desconstruo das verdades institudas. Por
27


fim, nesta linha, o interesse pela diversidade; e a noo tanto das identidades como
construes sociais, como da Histria como uma cincia em construo.
Disso urge, afinal, uma pergunta: como essa historiografia foi percebida e
percebeu a realidade histrica especfica da Amrica Latina? Eis o tema do tpico a
seguir.

2.2 Tendncias latino-americanas

Em A Histria na Amrica Latina, Jurandir Malerba apresenta duas percepes
acerca dos modos de produzir Histria, academicamente, no Brasil e outros pases
da Amrica Latina: a condio de atraso, e a condio de dependncia.
Quando se refere a um dito atraso de nossa produo, em relao
produo francesa e norte-americana, Malerba pontua (2009, p. 68):
a historiografia brasileira percorre o mesmo itinerrio da latino-
americana, em geral com duas dcadas de atraso em relao s
discusses e viradas temticas/tericas/epistemolgicas que se
passam nos grandes centros.

Ele tambm pondera que os estudos mais interessantes e crticos comearam
a surgir, entre ns, a partir de uma dupla influncia a j mencionada Escola dos
Annales, e o marxismo: Essa tradio que mistura aportes dos Annales com os
ensinamentos do marxismo mais arejados, no dogmtico, rendeu o que de melhor
se produziu nos ltimos 30 anos na historiografia latino-americana (MALERBA,
2009, p. 48).
Seguindo um raciocnio semelhante, a professora Marta E. Casas Arz
(1994) pontuara, em breve artigo:
la renovacin de la Historia en Amrica Latina procede, en su mayor
parte, de pensadores forneos o de aquellos investigadores y
cientficos sociales que cursaron sus estdios en Europa y Estados
Unidos, recibiendo en estos pases la influencia de las nuevas
corrientes historiogrficas. Estas empiezan a incidir a partir de la
dcada de 1950, especialmente en los aos sesenta, cuando los
historiadores latinoamericanistas y los latino-americanos empiezan a
modificar la forma de hacer historia de Amrica.

28


Se a historiografia latino-americana tomou como referncia pensamentos e
mtodos consagrados em instituies estrangeiras, segundo Malerba (2009), a isso
se associa o fato de que a profissionalizao dos historiadores brasileiros bastante
recente. Em Antes da dcada de 1960, uma das sees iniciais do livro de A Histria
na Amrica Latina, esse autor lembra que a dita histria tradicional teria sido
praticada por intelectuais no especializados, no profissionais, autodidatas, at
ento.
No Brasil, as primeiras universidades modernas surgiram apenas na dcada
de 1930: a Universidade de So Paulo foi fundada em 1934, a extinta Universidade
do Brasil, em 1937; e os cursos de formao de cientistas nas reas de Humanas s
comearam a funcionar sistematicamente a partir de ento. Daquele momento, so
considerados pais da historiografia nacional (mas no propriamente historiadores)
jornalistas e juristas tais como Sergio Buarque de Holanda e Manoel Bomfim.
Porm, Malerba (2009) observa que tal fenmeno no exclusivamente
perceptvel entre ns brasileiros. Embora universidades tenham sido criadas h
muito na poro hispanohablante do territrio latino-americano, a profissionalizao
tardia dos historiadores pode ser observada em qualquer outro pas da regio.
No Mxico, por exemplo, havia desde o perodo colonial a Real y Pontifcia
Universad de Mxico, cuja formao era essencialmente teolgica, generalista e
elitista. Uma nova verso, mais moderna e ansiando por uma maior
profissionalizao dos intelectuais mexicanos, foi criada sob inspirao do
positivismo, por ministros do ditador Porfrio Diaz, em 1911: era a Universidad
Nacional de Mxico. Porm, fato que at que no contexto da Revoluo Mexicana
a referida instituio passou por diversas alteraes incluiu um projeto menos
cientificista e mais humanista, menos tcnico e mais filosfico, e ganhou o carter de
autnoma, da passar a se ser denominada, a partir de 1915, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM). Entretanto, fato que at que se consolidasse, em
meados do sculo XX, nela se destacaram os nomes de no-especialistas, como o
filsofo ensasta mexicano Samuel Ramos, e o editor Daniel Coso Villegas
(FERREIRA, 2013).
A importncia no Brasil da historiografia francesa se faz bastante notvel
justamente na profissionalizao de nossos estudiosos e interessados no estudo do
29


passado de nossos pases, especificamente, e da Amrica Latina como um todo.
Como nos lembra Malerba (2009), os institutos de Cincias Humanas de nossas
primeiras universidades ao serem criados contaram com as ditas misses
francesas, quer dizer, com o convite e a vinda de professores franceses. Entre os
anos de 1935 e 1937, a Universidade de So Paulo, por exemplo, contou com a
presena de outro dos grandes expoentes da Escola dos Annales, neste Trabalho
de Concluso de Curso ainda no mencionado: Fernand Braudel.
A respeito dos demais pases latino-americanos, Malerba (2009) menciona a
passagem de Lucien Febvre, em 1937, por Argentina e Uruguai.
Malerba comenta, ainda, a criao, em 1944, do Instituto Francs da Amrica
Latina, no Mxico; em 1947, do Instituto Francs de Santiago, no Chile; e em 1948,
do Instituto Francs de Estudos Andinos, no Peru. Por fim, destaca a dedicao do
historiador francs Pierre Chaunu a nosso subcontinente, o que rendeu obras-
referncia para todo historiador da regio, como Histoire de lAmerique Latine
(1949), L'Amrique et les Amriques de la prhistoire nos jours (1964).
Mas pode-se destacar, tambm, o historiador Jacques Chevalier, autor de
LAmrique latine. De lIndpendance nous jours. E, mais recente, as pesquisas
desenvolvidas por Serge Gruzinsky, autor de Histoire de Mexico (1996) e La Pense
mtisse (1999).
No se pode deixar de pontuar, entretanto, que j em meados do sculo XX
nas reflexes sobre a histria latino-americana ganhou destaque outra influncia: a
norte-americana. Conforme Malerba (2009), nesse momento foram fundadas nos
Estados Unidos instituies e organizados eventos para agrupar pesquisadores
interessados na histria dos mais diversos pases que formam a Amrica Latina.
So exemplos: a Latin America Studies Association, o National Directory of Latin
Americanists e a Conference on Latin American History.
ento que ganha projeo um grupo de pesquisadores que foram
classificados latinoamericanistas: pesquisadores de origem estadunidense,
voltados a entender os grandes ns histricos dos pases com os quais a potncia
norte-americana divide o continente. Malerba cita como mais representativos os
trabalhos de Marshal Eakin, Magnus Morner, Stanley Stein, Thomas Skidmore e
30


John Johnson; e os caracteriza como notveis pela sofisticao metodolgica
(MALERBA, 2009, p. 32).
nesse contexto que ganha projeo um outro pesquisador, aqui j
mencionado: Richard Morse. Morse publicou no apenas O espelho de Prspero,
sobre a histria do pensamento ibero-americano, at meados da dcada de 1988.
Ele tambm foi autor de um importante e sistemtico estudo sobre a urbanizao da
cidade de So Paulo A formao histrica de So Paulo (1954), e uma coletnea
de ensaios sobre Filosofia, Sociologia e Literatura na Amrica Latina - A volta de
McLuhanama (1990).
Tais instituies e pesquisadores foram responsveis, afinal, pela composio
de parcerias com investigadores nossos. Segundo Malerba (2009, p. 31), muitos
historiadores latino-americanos vm sendo formados, treinados em instituies
americanas, desde o ensino universitrio bsico at a ps-graduao.
Da, de acordo com a interpretao de Malerba, teriam surgido os trabalhos
mais interessantes, no campo da Histria, em territrio latino-americano. A partir de
tais influncias, a seu ver, que foram surgindo organizaes locais, mais ou menos
articuladas a institutos e atreladas a investimentos estrangeiros como, na dcada de
1960, a Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), e, na dcada de
1970, o Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO), com sua
Comisso de Histria Econmica (MALERBA, 2009).
Porm, as teses do atraso e da dependncia da produo historiogrfica
brasileira e hispano-americana, no que diz respeito produo francesa e norte-
americana, podem ser questionadas. De fato, antes da dcada de 1960
(MALERBA, 2009, p. 17), os pesquisadores dedicados histria do subcontinente
tendiam a no ser especialistas ou profissionais exclusivamente dedicados a tanto.
Muitos deles, contudo, mesmo fora das universidades desenvolveram trabalhos que
se caracterizavam por inovaes terico-metodolgicas. Alguns, por inspirao
prpria e do meio, e como geniais eruditos chegaram a propor reflexes
semelhantes quelas que estavam sendo propostas nos grandes centros francs e
norte-americano.
provvel que o equvoco de Malerba corresponda opo de tomar como
referencial a periodizao proposta pelo professor norte-americano Marshall Eakin,
31


em Latin American history in the United States: from gentlemen scholars to academic
specialists (1998). Num mesmo sentido, o equivalente equvoco da professora Arz
(1994) parece ter decorrido do fato de ela haver tomado como ponto de partida a
sntese do historiador Magnus Morner, The study of Latin American history today
(1973).
O professor norte-americano Stanley Stein (1964) efetivamente nos
apresentara uma abordagem um tanto distinta, na qual a produo historiogrfica
latino-americana aparecia em um recorte temporal mais amplo. Em Historiografia
latino-americana: balance y perspectiva, ele analisara os temas predominantes em
estudos que, desde princpios do sculo XVIII, quer dizer, a partir das
independncias das naes deste subcontinente, vinham se dedicando histria
dos povos que aqui viveram e vivem.
O j citado investigador ingls Peter Burke (1997) um bom exemplo de
estrangeiro que buscou perceber a produo latino-americana a partir dos interesses
e concepes prprios do continente latino-americano. Assim, compreendeu que
desde as primeiras dcadas do sculo XX ensastas brasileiros, mesmo pouco
acadmicos, propuseram j concepes historiogrficas bastante interessantes, e
autnticas.
Conforme Burke (1997, p. 5), em 1930, quando [por exemplo Gilberto] Freyre
comeou a trabalhar em Casa-grande & senzala (1933), Bloch e Febvre ainda no
tinham estabelecido suas reputaes internacionais e mesmo assim seus estudos
sobre a sociedade colonial brasileira j se caracterizavam: por partir de uma gama
diversa de fontes, por romper com a tradicional histria factual e focada em heris,
por problematizar verses da histria consolidadas, e por considerar a identidade
nacional brasileira como plural e complexa.
Est claro que especificamente Freyre, distinto dos aqui citados Holanda e
Bomfim, foi um especialista, estudioso da Antropologia, e graduado nos Estados
Unidos. Mas, quando escreveu seus estudos mais vigorosos, sua vivncia
acadmica era ainda inspida, e digna de nota sua preocupao em ser visto como
escritos lato sensu e no como um cientista (FERREIRA, 2013).
Ademais, se observarmos as questes mais caras a LeGoff e Aris
(historiadores franceses, como vimos, de meados do sculo XX), constatamos que
32


j vinha sendo proficuamente trabalhadas por diversos ensastas latino-americanos
desde as primeiras dcadas do sculo XX.
Burke (1997) refere-se a Freyre, que, efetivamente, considerou a importncia
da dimenso privada, se espraiando sobre o pblico, em territrio e mentes
brasileiros muito antes de LeGoff e Aris publicarem seus primeiros estudos.
E tambm nos servem como bons exemplos os trabalhos do brasileiro
Holanda Razes do Brasil (1936) e do mexicano Ramos El perfil del hombre y la
cultura en Mxico. Esses dois autores, tal como Freyre, bem antes dos ditos
estudos culturais e pouco iniciados nos trabalhos dos Annales consideraram, num
vis antropolgico, os modos de pensar e se portar de brasileiros e mexicanos, e
atriburam, de forma semelhante, o seguinte veredito: em terras latino-americanas,
atravs da histria, diferente do que Aris proporia a respeito do europeu o
privado sempre tenderam a sobrepor o pblico (FERREIRA, 2013).
Malerba afirma, ao final de A Histria na Amrica Latina (2009, p. 111), que
os estudos de histria da vida privada, recentes, remetem aos estudos
quantitativos, de demografia histrica, que caracterizaram as primeiras geraes da
Escola dos Annales. Tomando em conta as reflexes por ora postas, conclui-se que
na Amrica Latina o quadro foi um tanto distinto. O interesse pelo estudo das
contradies entre o poder da esfera familiar ante os interesses coletivos antecedeu
a especializao dos estudos histricos, e se fez, ainda, em obras de cunho
ensastico e marcadas por metodologia ainda pouco rigorosa.
Outro aspecto importante, que no se deve deixar escapar: Stein se negava a
perceber a existncia de uma historiografia latino-americana simplesmente porque,
sob seu ponto de vista, no haveria tendncias gerais observveis em meio a uma
pluralidade e descontinuidade. Para esse historiador, poder-se-ia falar em Amrica
Latina quando se considera o perodo colonial, mas, cruzada a fase dos controles
metropolitanos e pronto institudos dos Estados nacionais, os regimentos, leis e
referenciais identitrios, debiles son las bases de nuestras generalizaciones
(STEIN, 1964, p. 5). Las cuestiones histricas de estos pases no son comparables
sino en um sentido muy extremo (STEIN, 1964, p. 7).
Mesmo considerando nossa produo historiogrfica atrasada e
dependente, Malerba (2009) compreende, porm, que entre os pesquisadores
33


estrangeiros e ns latino-americanos divergem os temas que so foco de interesse.
Para ele, por exemplo, os norte-americanos latinoamericanistas, desde a dcada de
1960, se interessam por abordar nossos problemas relativos constituio de
regimes polticos, que se tm afastado tanto dos valores liberais, quanto dos valores
democrticos. Por outro lado, os pesquisadores brasileiros, mexicanos, chilenos,
argentinos revelariam interesse por questes como as desigualdades sociais e de
oportunidades, os entraves postos reforma agrria, e a dependncia financeira em
relao aos organismos reguladores internacionais.
E fato que o prprio Stein mesmo defendendo que no h uma linha
referencial que se possa chamar latino-americana deixa escapar que, por toda a
histria da historiografia latino-americana, nota-se a insistncia, cada vez mais viva
e profcua, da revaluacin de las races de su poder de recuperacin, ou que
muchos de sus eruditos e intelectuales hablan de su passado y de su presente
colonial (STEIN, 2009, p. 30). Quer dizer: acaba por sugerir que o passado colonial
um tema de comum e geral preocupao do qual se ocupam os historiadores mais
genunos, da Amrica Latina.
Conforme Malerba (2009), o pesquisador britnico Ronald Munch, editor da
revista Latin American Perspectives, prope severas crticas produo
historiogrfica latino-americana de hoje, que insistiria em abordar a formao dos
Estados nacionais como complexa, e determinada por interesses estrangeiros. Para
tal crtico, diz Malerba, deixa de fazer sentido falar em imposio cultural, se
pensarmos que toda cultura mltipla, complexa, e hbrida; e se, desde a Idade
Moderna e o movimento das Grandes Navegaes, estamos cada vez mais
conectados.
Contra tal diagnstico, se volta o norte-americano Mark Berger, autor de
Under Northern Eyes: Latin American Studies and U.S. Hegemony in the Americas
(1995), e tambm o argentino Atilio Boron. De acordo com Berger, os Estados
Unidos tm exercido grande influncia sobre os modos de os latino-americanos
perceberem a si mesmos. J Boron, conforme Malerba (2009) e lembrando Dosse,
condena o conformismo de um pensamento fragmentado sobre uma realidade
complexa, contraditria, dinmica e multifacetada, e aponta como funo social
dos intelectuais locais justamente propor modos de observao integrados e
integradores.
34


Por fim, lembrando Morse Malerba refere-se a Carlos Aguirre Rojas, e sua
tese, segundo a qual os ltimos anos apontariam para a irrupcin del presente en la
Histria; quer dizer:
a ideia de que o presente imediato ir se manifestar com muito mais
fora na historiogrfica, rompendo com a rgida diviso at ento
vigente entre presente e passado, e inscrevendo a atualidade, a
contemporaneidade nos objetos de pesquisa histrica (MALERBA,
2009, p. 107).

Eis uma chamada, para que os historiadores latino-americanos assumam
suas responsabilidades como homens do presente, no apenas cumprindo com os
itinerrios terico-metodolgicos ditados nos grandes centros de saber do Ocidente,
com os quais dialogamos. Mas avaliando-a criticamente. E, assim, assumindo os
riscos e encargos deste continente que os abriga; terreno sobre o qual se desenrola
uma histria especfica e complexa, a ser compreendida em suas peculiaridades,
qualidades e relaes, e onde nasceu e brota uma historiografia rica e profcua.
35


3 AMRICA LATINA: MODOS DE ENSINAR A APRENDER

Este captulo parte das anlises apresentadas na seo anterior, para ponderar
sobre a prtica docente. Sempre considerando a problemtica da valorizao da
Histria da Amrica Latina, sero desenvolvidas reflexes sobre a importncia do
planejamento para a prtica docente. E, assim, ser apresentado, pouco a pouco, o
projeto de uma disciplina. Ao final, consta um quadro sintico cujas partes equivalem
s partes componentes de um bom plano de ensino: objetivos, contedos,
estratgias de ensino/aprendizagem, e estratgias de avaliao, cronograma e
bibliografia.
Ao longo de todo este captulo, so levadas em conta tanto a teoria
pedaggica em geral, quanto o exerccio da docncia, especificamente no mbito da
Histria da Amrica Latina. Tendem a ser hoje bem mais ricos os debates sobre a
prtica em salas de aula do Ensino Fundamental II e Mdio; o que nos leva
concluso de que os professores de faculdades de nosso pas tm muito a aprender
com o nvel bsico. Porm, a reflexo sobre abordagem da Amrica Latina com
crianas e jovens tambm segue sendo rara e pouco difundida.
Servem como principais aportes para pensar a didtica no ensino superior:
Marcos Masetto, Antonio Carlos Gil, Gilberto Teixeira, Deaquino. E sobre avaliao:
Romanowisk e Wachowicz, Gerson Pastre Oliveira, Isabel Franchi Cappelletti,
Charles Hadji.
Como principais aportes para se pensar o ensino de Histria da Amrica
Latina podemos citar diversos renomados investigadores como Luiz Estevam
Fernandes, da Universidade de Ouro Preto, e Marcus Vinicius de Morais, da
Universidade Federal de Vitria (ambos associados Associao Nacional de
Pesquisadores de Histria da Amrica Latina e Caribe (ANPHLAC). Esses, volta e
meia, publicam exerccios reflexivos que estabelecem pontes entre seus trabalhos
como historiadores e suas vises acerca da prtica docente no mbito escolar.
Porm, sistematicamente interessadas no ensino de Histria da Amrica
Latina os nomes que merecem destaque so os das professoras Circe Bittencourt e
Maria de Ftima Sabino Dias. Bittencourt, da Universidade de So Paulo, tem
extensa produo a respeito da docncia, na rea de histria, e no nvel bsico, e
36


destaca-se como primeira pesquisadora a atentar para a necessidade de se pensar
as latino-americanidades (SALOMN, 2012).
Dias, na Universidade Federal de Santa Catarina, desenvolve, desde 2003,
projeto na Escola de Aplicao da dita instituio: a disciplina de Estudos Latino-
americanos. Atuando lado a lado com os professores que ministram ELA, Dias
organiza grupos de discusso, fruns, encontros, publicaes que consideram
desde aspectos mais tericos a embasar a ao, at mais sociolgicos, a respeito
dos resultados (SALOMN, 2012).
Talvez falte na bibliografia de ambas autoras sugestes mais tcnicas.
Amarrando suas reflexes a percepes decorrentes da prtica da prpria autora
deste Trabalho de Concluso de Curso, com proposies dos supracitados
influentes pedagogos, o presente captulo tem como objetivo propor discusses mais
pragmticas sobre a docncia no campo da Histria da Amrica Latina.

3.1 Plano de ensino

Demerval Saviani (1987) diferencia planejamento e plano de ensino; e
apresenta o primeiro como ponto de partida necessrio para o segundo.
Planejamento, diz Saviani, seria todo o processo de aes concretas, que partem
de reflexo coletiva, e se direciona prtica; plano o registro, a documentao
de tais vivncias. Sendo assim, o plano, para ele, tem uma dupla importncia: ao
mesmo tempo resultado de prticas, e ponto de partida para novas reflexes e
novas iniciativas.
Sobre a relevncia de se refletir sobre exerccio docente, escreve Regina
Barros Leal, da Universidade de Fortaleza, em referncia aos trabalhos de Donald
Schon:
Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos
profissionais que atuam na rea de formao de professores por
afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos
que no dependem da lgica, da racionalidade tcnica, mas sim, so
manifestaes de sagacidade, intuio e sensibilidade artstica.
Schon orienta para que se observe estes professores para
averiguarmos como desenvolvem suas prticas, como fazem e o que
fazem, para colhermos lies para nossos programas de formao
(LEAL, 2005, p. 4).
37



Para pensar uma disciplina dedicada Histria da Amrica Latina devemos,
portanto, no apenas pretender a composio de um plano claro, bem ordenado,
articulado. Mas tambm um plano que leve em considerao o que vem sendo
debatido a respeito do ensino de Histria, em geral, no Brasil.
Aryana Lima Costa professora da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte se dedica formao de professores de Histria, no mbito universitrio. Ela
considera em especial a questo do plano de currculo X prtica na sala de
aula/planos de curso de cada professor-formador-de-professores, e pontua certa
distncia:
Preservando-se a margem de autonomia individual com que cada um
pode vir a se relacionar com o currculo, a partir deste que se
constitui uma identidade ao curso, um propsito para os quatro anos
que se planejam ali; quatro anos que necessitam ser estruturados
sob uma lgica que lhes d coerncia, coeso e continuidade,
pressupondo o exerccio de uma articulao entre seus integrantes.
A maior parte de seus objetivos, inclusive, listada enquanto sendo
de competncia de todos, como coletividade (COSTA, 2011, p. 4).

Costa tambm analisa a atuao docente em diversos cursos no Brasil,
dentre os quais o de sua instituio (a UFRN). E defende que os professores
universitrios consideram que a dimenso pedaggica de seu ofcio se d por
exerccio de uma personalidade voltada para o professorar um jeito, uma
vocao. Ou algo experimentado, que se repete como frmula, a qual ,
igualmente, naturalizada. Segundo nos mostram entrevistas por ela realizadas
quando da elaborao de sua dissertao, muitos profissionais da rea pontuam
como base de suas condutas docentes a atuao de seus prprios professores, e
defendem o tradicionalismo didtico nas universidades.
Em uma dessas conversas, uma colega props:
Tem uma medida, talvez a mais humilde de um professor, que: ele
um bom explicador de coisas. Ento se conseguir explicar bem um
certo tema j t valendo, j comeou a brincadeira e saber indicar
onde se encontram informaes mais profundas sobre o tema, tanto
em termos de documentos quanto de referncias (COSTA, 2011, p.
30).

38


possvel que muito do que se produz sobre tais questes esteja disponvel
aos professores universitrios num lcus muito mais acessvel do que se pode
supor: na prpria universidade, em cadeiras vizinhas s dos professores-
pesquisadores. H hoje em dia inmeros profissionais dedicados a refletir sobre o
ensino de Histria, ainda que se voltem prtica no Fundamental II e no Mdio.
Carlos Tasso Eira Deaquino (2007) trabalha com o conceito de andragogia,
frequentemente utilizado como significando: modos de se trabalhar com a educao
de adultos. Ele se distinguiria de Pedagogia, que se refere educao de crianas.
Reflete, ento, sobre os esteretipos dos professores do ensino superior, e do
ensino bsico. Enquanto o primeiro seria mais brincalho, mais leve, e talvez mais
performtico; o segundo seria mais afetivo, mas tambm mais dramtico, passivo,
irritvel. O pblico das faculdades e universidades se caracterizaria por motivao
intrnseca, profissional, especialista; e das escolas, por motivao extrnseca (a
figura dos pais), amadora, generalista e superficial (DEAQUINO, 2007).
Os principais problemas encontrados no dia-a-dia de sala de aula seriam,
porm, bem comuns a um e outro contexto: tanto no ensino superior, como no
bsico, h dificuldade de aprendizagem (confuso mental, estagnao), indisciplina
(cansao, preguia dos alunos, antipatia entre docentes e discentes), tdio e
desinteresse. Tudo isso resultado de uma total falta de identificao dos alunos em
relao ao professor e a toda a dinmica do processo educativo. Entre os discentes
de faculdades, a constante eu j sei o suficiente, e os discentes de escolas, a
constante eu no sei, e no quero saber (DEAQUINO, 2007).
As solues propostas por Deaquino (2007) so tambm comuns, e pode-se
dizer que partem de uma percepo geral: ensino superior e ensino bsico podem
aprender um com o outro andragogia e pedagogia devem se mesclar tanto em um
como em outro caso.
preciso, por exemplo, ao ver desse autor (DEAQUONO, 2007), que o
professor universitrio seja mais pedaggico, e tenha uma maior preocupao com
os registros, e com a orientao dos alunos: organize o contedo de maneira bem
estruturada, articulada, exponha os objetivos, esclarea as estratgias de ensino e
de avaliao.
39


Para Marcos Masetto (1996), da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, planejar essencial, pois garante clara orientao de professores e alunos no
sentido do aprendizado.
Para abraar tais propsitos de forma clara e efetiva, a seu ver, os planos de
ensino devem ser compostos de algumas partes essenciais, nas quais o docente
considera os princpios pedaggicos que nutrem seu fazer: objetivos, contedos,
estratgias de ensino/aprendizagem, estratgias de avaliao, dos quais deve
dispor; tambm fala em cronograma e bibliografia. Tais partes devem aparecer
integradas entre si, e com o todo.
Gilberto Teixeira (2008), da Universidade de So Paulo, afirma que o
planejamento ajuda a prever, organizar, racionalizar e por isso contribui para uma
ao docente caracteristicamente mais eficiente.
Tal previso, organizao e racionalizao, porm, deve contar com alguns
requisitos primordiais: ser concebido de maneira a ajustar-se a novas demandas
(flexibilidade), e se estruturar em nveis articulados plano de ensino: global, plano
de unidade: parcial, plano de aula: dirio/concreto (coerncia).
A professora Helenice Aparecida Bastos Rocha (2003) docente da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, da Universidade Federal Fluminense e
tambm do Colgio Pedro II na ANPUH de 2003 tomou como ponto de partida os
clssicos trabalhos de Jos Carlos Libneo, e criticou que tanto esse autor quanto
muitos dos pesquisadores que se tm dedicado noo de plano de ensino e
plano de aula o fazem de forma desarticulada. Ela lembra, ento, que em Didtica
(1992) o captulo dedicado ao plano escolar (dcimo captulo) aparece deslocado do
captulo dedicado Aula como forma de organizao do ensino (oitavo captulo).
Em sua experincia na formao de professores, teria observado tal
tendncia: tm-se a elaborao de planos de ensino embasados por vasta leitura,
mas que no se expressam o que realmente os professores vivenciam com os
alunos, em sala. E essa vivncia se faz em blocos separados, toda recordada; no
possuiu um sentido que o professor proponha com os alunos, nem uma inteno de
que significados sejam tecidos conjuntamente.
40


Especificamente a respeito do que ela observa sobre a disciplina de Histria
ministrada por seus alunos em formao e em instituies de Ensino Mdio e
Fundamental II, ela diz:
Na aula de Histria, h ainda, mesmo que fracamente, o vnculo
entre perodos histricos e a seqncia cronolgica dos fatos
histricos a ensinar, algumas vezes no explorados. [Mas] para o
aluno do curso de Histria, os vnculos entre os contedos so
construdos fora da aula, pelo seu prprio conhecimento (ROCHA,
2003, 2).

Como alternativa, Rocha sugere em conformidade com o texto dos
Parmetros Curriculares Nacionais (1997) que os professores estruturem suas
aulas no em funo dos contedos, mas de problematizaes. E aqui a autora
remete idia, mencionada no captulo anterior deste TCC, de histria problema.
(ROCHA, 2003, p. 3). Ela nos fala, pois, em sequncias didticas, e projetos.
A sequncia didtica incluiria caractersticas que Deaquino, Masetto e Gil
destacam em um bom plano de ensino: organizao, clareza e articulao. Seria ela
o ordenamento de objetivos pedaggicos em atividades diversas sobre contedos
estruturados, em aulas que correspondem a passos que se do a partir dos
anteriores, a encontros que dialogam (ROCHA, 2003).
No que diz respeito aos projetos, ela afirma que no precisam ser
necessariamente projetos institucionais, de grande escopo, que envolvam toda a
instituio ou inmeros profissionais. Trabalhar com projetos corresponde, diz, a to
somente a iniciativa de propor aos alunos metas bem estruturadas, com margem de
manobra at que se alcance um dado produto final mais abrangente do que a
realizao de provas e trabalhos (ROCHA, 2003).

3.2 Objetivos

Para Masetto (1996), em seu plano de ensino o professor deve propor
objetivos gerais (que remetem ao final do curso, e so mais filosficos, polticos,
sociais) e objetivos especficos (por unidade, mais concretos, didticos). Quanto aos
objetivos gerais, convm sublinhar: num plano de ensino tudo parte e se integra a
41


eles contedos, estratgias de ensino/aprendizagem, estratgias de avaliao.
Eles devem, ademais, ser realistas, para no comprometer o todo proposto.
Ora, se conforme Rocha em sequncia didtica e em projeto
problematizar deve ser o grande objetivo de todo plano de ensino, como
problematizar a Histria da Amrica Latina? Seguindo o raciocnio esboado no
captulo anterior deste Trabalho de Concluso de Curso, questionando a maneira
como nossa histria vem sendo contada, lida, recontada dentro e fora das cearas
acadmicas.
Os professores venezuelanos Janette Garca Yepez e Pedro Rodrguez Rojas
propem que, a respeito da Amrica Latina, o senso comum se divide sobretudo em
trs tipos de olhares, todos eles partindo de parmetros ajenos impuestos (YEPEZ;
ROJAS, p. 7). Um primeiro, que ele denomina leyenda blanca, estaria focado na
Histria colonial, e traria implcito que foi da Europa que vieram as bases das
civilizaes latino-americanas atravs da importao de concepes de ensino, de
universidade, de organizao, de progresso. Um segundo, que ele denomina
leyenda negra, tambm focado na Histria Colonial, proporia a cultura europia
tendo-nos deixado todo um legado de violncia, escravido, usurpao e
intolerncia. Um terceiro olhar, desta vez mais interessado nos movimentos de
independncia de nossos pases e de consolidao dos Estados Nacionais, seria
mais marcadamente narrativo e apologtico, conferindo foco a heris, datas,
eventos.
Em nossas salas de aula brasileiras podemos observar a notvel presena
dos trs. Desde o Ensino Fundamental nossos professores, mal informados no que
diz respeito histria latino-americana, tratam-nos (brasileiros, mexicanos,
argentinos) como meros imitadores subservientes, como vtimas, e/ou como platia
para festividades que muitas vezes no fazem o menor sentido; at porque nos so
apresentadas mais como exticas do que como relacionadas com nossas vidas,
nosso interesses individuais e coletivos, de hoje.
Maria de Ftima Sabino Dias (1998), da Universidade Federal de Santa
Catarina, considera a importncia dos historiadores positivistas franceses na
definio dos critrios atravs dos quais a Histria vem sendo abordada nas escolas
brasileiras, desde o sculo XX. Os prprios marcos temporais gerais Idade Antiga,
42


Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea ignoram a dinmica prpria
de nosso devir histrico latino-americano. Assim, raro, por exemplo, que nas aulas
sobre Antiguidade sejam abordados maias, astecas, ou incas civilizaes
riqussimas culturalmente e extremamente complexas em sua organizao poltico-
social.
Ainda hoje, afirma a professora, os currculos franceses seguem ignorando a
histria latino-americana. Os maias, astecas e incas, por exemplo, so trabalhados
apenas quando das Grandes Navegaes. Ora, eis a viso de um europeu, que se
abre ao contato com o Novo Continente apenas nesse momento da histria. Porm,
faz sentido que ns abordemos a situao da mesma maneira? Para Dias (1998),
replicamos a perspectiva francesa sem crtica, de forma enviesada, pouco
interessante para ns.
Luiz Estebam Fernandes e Marcus Vinicius de Moraes, analisam os livros de
histria adotados no Ensino Mdio, no Brasil, e observam tendncia parecidas.Eles
sugerem trs vertentes interpretativas da historia da Amrica Latina, notveis nos
livros mais adotados pelos professores de Histria do Ensino Mdio, no Brasil; e as
associa a vertentes interpretativas clssicas, da historiografia latino-americanas.
Seriam elas: a viso eurocntrica, a vitimizao, e uma mais moderna, ligada aos
Annales e chamada histria vista de baixo.
A primeira, parte dos relatos dos colonizadores Hernn Cortez e Francisco
Pizarro, e incorpora metodologia positivista europia. Toma como fontes os
trabalhos de William Prescott, The conquest of Mexico, e Jacques Soutelle, A vida
cotidiana dos astecas na vspera da conquista espanhola. Nela, o ndio figura
apenas como um ser passvel de receber a civilizao importada da Pennsula
Ibrica, e a conquista apresentada como uma fatalidade (FERNANDES;
MORAES, 2003, p. 147).
A segunda, parte dos relatos de missionrios como Bartolomeu de Las Casas,
que em nenhum momento questiona a dominao, mas sim o modo como estava
sendo realizada (FERNANDES; MORAES, 2003, p. 150). Um autor mais recente,
que retoma esse olhar fatalista, teleolgico, mas lamentatrio, derrotista, citado por
Fernandes e Moraes e Eduardo Galeano, do clssico As veias abertas da Amrica
Latina.
43


A terceira viso analisada por tais pesquisadores remete a estudos mais
recentes, realizados em grande parte por historiadores latino-americanos
identificados com a Histria Social. Busca resgatar o lado do vencido, do
conquistado, e valoriz-lo. Mas, nas entrelinhas, sonha-se em ser o conquistador, o
desenvolvido, o branco (FERNANDES; MORAES, 2003, p. 154).
Fernandes e Moraes propem, pois, que os professores faam a crtica de
tais elaboraes, em sala de aula. E, ao focarem a histria da Amrica Latina, no
deixem de observar que cada fonte expressa um ponto de vista complexo, e nada
inocente. Pontuam:
Os acontecimentos so repensados constantemente, na tentativa de
confeccionar essa viso de si mesmo, individual, que cria, assim,
uma histria que sempre muda, que muitas vezes revisitadas, mas
que sempre a mesma coisa: a busca da identidade. [...] Essa no
apenas a conquista do territrio, mas a conquista da escrita, a
conquista da Histria (FERNANDES; MORAES, 2003, p. 156).

A professora Kalina Vanderlei Silva (2006), da Universidade de Pernambuco,
sugere dilogo entre Histria e Literatura como um vrtice que amarre uma proposta
de ensino universitrio de histria com a prtica da pesquisa sobre as experincias
histricas latino-americanas, e sobre as construes discursivas a respeito de
nossas identidades.
Em primeiro lugar, porque o estudo da literatura produzida na Amrica Latina
garantiria uma viso mais ampla para o futuro pesquisador/professor acerca da
multiplicidade latino-americana, da multiplicidade de fontes a disposio, e dos
modos de se observar essa multiplicidade e de trabalhar com elas.
Acreditamos, e vemos os resultados cotidianamente, que a Arte e a
Literatura possibilitam uma abertura de perspectiva, uma viso de
mundo mais cosmopolita para esses futuros professores de Histria.
Ou seja, uma viso mais humanista (SILVA, 2006, p. 8).

Em segundo lugar, porque, a seu ver, despertaria no investigador/docente um
sentido mais profundo, auto-reflexivo, do prprio ofcio de historiar.
Acreditando que toda interpretao um exerccio, e que a boa
compreenso das fontes histricas depende de sua boa
interpretao a partir do conhecimento do contexto histrico das
mesmas, entendemos que a Literatura quando trabalhada em
conjuno com a pesquisa histrica pode assumir a funo
44


pragmtica de exerccio interpretativo. (...) Os debates que
entrelaam Literatura, Histria, assim, discutindo enredo e narrativa,
tambm so um exerccio de teorizao sobre a Histria (SILVA,
2006, p. 9).

por isso que se considera interessante uma disciplina, focada na Amrica
Latina, seja desenvolvida conforme proposto no quadro sintico includo ao final
deste captulo. L o leitor verificar na ementa e objetivos gerais a inteno de no
apenas somar informaes e dados sobre o passado dos pases latino-americanos,
mas a anlise das verses sobre esse passado, e a compreenso de que toda
investigao a respeito nada mais que a composio de uma nova verso.
O estudo da histria da Amrica Latina deve corresponder, portanto, no
somente a uma opo de recorte, mas de reflexo. O professor/pesquisador de
Histria dedicado s latino-americanidades deve ser um professor/pesquisador
atento a questes como: identidade, autenticidade, imposio cultural/ imperialismo,
disputas de poderes simblicos. E, nesse sentido, deve concentrar-se em viabilizar
exerccio de crtica, desconstruo e construo de saberes.
Quanto aos objetivos especficos de um plano de ensino, Masetto afirma:
fundamental (...) sejam tratados separadamente no planejamento e
sejam registrados em um plano como garantia de que no vo
identificar-se com boas intenes, mas com condies reais de modo
a serem exercitados e aprendidos (MASETTO, 1996, p. 88).

preciso, portanto, ser especfico e claro, no que diz respeito aos objetivos
pedaggicos. E Masetto aponta trs principais tipos deles: aqueles relacionados ao
ato de conhecer (dados, conceitos, teorias), aqueles relacionados ao despertar de
atitudes (valores e boas intenes) e aqueles relacionados ao desenvolvimento de
habilidades. Para o dito professor, esses ltimos devem ser tomados com especial
cuidado pelos docentes; voltaremos a eles logo mais adiante.
Em se tratando dos objetivos relacionados a contedos, em se tratando de
uma disciplina voltada Amrica Latina, convm citar as professoras Juliana Pirola
da Conceio e Maria de Ftima Sabino Dias. Elas afirmam ser premente a
necessidade de superarmos o desconhecimento dos pases latino-americanos entre
si:
45


desconhecimento que leva a distores nas histrias nacionais e a
preconceitos e esteretipos que resultam numa forma de isolamento,
fazendo que a realidade latino-americana seja ignorada pela viso
nacionalista da histria dos pases (CONCEIO; DIAS, 2011, p.
174).

Em outras palavras, podemos dizer que, para elas, a abordagem de
determinados temas de forma atualizada permitiria o despertar de algumas
importantes atitudes, assim como o desenvolvimento de algumas habilidades.
Masetto aponta algumas atitudes que devem ser estimuladas: curiosidade e
proatividade (ser atuante), comunicao e troca (trabalho em equipe). E algumas
habilidades a serem consideradas como objetivos: pensar, relacionar, inferir,
abstrair, identificar, transferir, avaliar, comparar, descobrir, experimentar, criar,
organizar, coordenar, questionar; ele fala, ainda, da importncia de se ensinar e
aprender a integrar conhecimentos e de se criticar com fundamentos.
Para promover maior motivao, seria interessante, para Deaquino (2007)
que os docentes de faculdades fossem tambm mais pedaggicos no sentido de
promover afetividade: ser parceiro, envolver, seduzir, compreender e tambm
responsabilizar; trabalhar com valores. E que se concentrassem em engajar os
alunos em suas propostas: partir de conhecimentos prvios, questionar as
experincias dos alunos que j so professores, trabalhar com atualidades, permitir
que sejam protagonistas, explorar a capacidade de resoluo de problemas,
incentivar aes criativas, valorizar as habilidades de cada um.
No quadro sintico referente a uma possvel disciplina de Histria da Amrica
a ser ministrada no ensino superior, constam, ainda, objetivos especficos que dizem
respeito ao desenvolvimento de habilidades. Todos eles remetem proposta de se
desenvolver a capacidade de interpretao e de elaborao crtica. Na sequncia
didtica que o plano opera, ento, os objetivos cumprem um movimento (varivel) de
fazer com que os alunos aprimorem a maneira como: obtm informaes, criticam
fontes, compreendem teorias e tcnicas, contextualizam pontos de vista,
compartilham entendimentos.
No caso da obteno de informaes, objetiva-se que sejam mais cautelosos
e sistemticos: levantando dados, organizando, retomando, rememorando,
sintetizando. No caso da crtica das fontes: ao contrastar, comparar, organizar,
considerar distintas formas e linguagens. No caso da compreenso de teorias e
46


tcnicas: lendo, compreendendo, sintetizando, repetindo, seguindo roteiros,
aplicando. No caso da contextualizao: ao perceber, contrapor, comparar, analisar
e explicar relaes entre conjunturas e textos, e, ainda, ao avaliar demandas atuais.
No caso do compartilhamento de entendimento: em discusses orais, e na
elaborao de textos crticos coerentes.

3.3 Contedos

Como vimos, para Masetto (1996) e para Conceio e Dias(2011), bons
planos de ensino sempre incluem referncia a contedos atuais e atualizados,
estimulantes e que despertem interesse e envolvimento dos alunos; enfim, que
tenham significado para eles. Convm trabalh-los sempre de forma articulada, e
sob prismas diversos.
No h uma definio clara dos contedos a serem trabalhados pelo Ensino
de Histria no nvel superior. Porm, considerando-se que grande parte dos
discentes dessa rea sero, ao menos em algum momento de suas carreiras,
professores do Ensino Bsico, podemos considerar como importante que os alunos
das faculdades estejam antenados em relao ao que se estuda nas escolas. Como
foi pontuado na Introduo deste Trabalho de Concluso de Curso, leis recentes tm
estimulado os professores do ensino bsico a trabalhar diversidade cultural o
caso das leis que instituem o ensino de Histria da frica e de Histria do Indgena.
No contexto de fortalecimento do MERCOSUL (Mercado Comum das
Amricas, que corresponde a um conjunto de acordos entre), foram pensadas
tambm questes educacionais. A princpio, o Comit Coordenador Regional (CCR)
pensou na composio de mdulos a serem explorados por professores de Histria
e Geografia, e que apontassem para o que h em comum entre esses pases, com
vistas a promover um sentimento de identificao. Porm, tal proposta foi
abandonada, como limitadora das concepes de latino-americanidade, mas
tambm como inviveis para as diversas dinmicos, das diversas naes do sul da
Amrica Latina.
No plano de ensino que compe o quadro sintico ao final deste captulo, os
contedos se integram ao objetivo central de criticar as verses correntes acerca da
histria de nosso continente. Da ento, mais do que passar informaes sobre o
47


que se entende como histria latino-americana (monoltica, fechada, dada), a idia
pensar como experincias diversas tendem a ser interpretadas. Por isso os
contedos da disciplina so o como da historiografia latino-americana.
Como se produzia quando os pases latino-americanos ainda eram colnias,
a respeito da histria local? O que diziam os autores do perodo da independncia?
Quais os primeiros investigadores mais cientficos? Como ocorreu o dilogo com a
Europa? O que os profissionais da Histria, na Amrica Latina, tm tomado como
mais relevante desde o sculo XX at os dias de hoje?
claro que os temas abordados por esses intelectuais so importantes: a
relao do homem latino-americano com a terra, os projetos de organizao poltica,
a nossa supostamente tpica espontaneidade e criatividade, o imperialismo europeu
e norte-americano, as relaes de trabalho, os regimes polticos. Porm, no so o
centro do debate.
H outras questes que tambm devem ser avaliadas: quais os estilos de
anlise e de linguagem, quem escreve, por que escreve, quem sustenta os
intelectuais, quem os l.

3.4 Estratgias de ensino/aprendizagem

Especificamente sobre o pblico universitrio, Evelise Maria Labatut Portilho
(2005) afirma que os professores, em seus planejamentos, devem ter em mente
estratgias diversas, que sejam terreno frtil para a aprendizagem de alunos
diversos, que se caracterizam por distintas formas de aprender.
Teixeira (2008) menciona como estratgias interessantes: trabalhos em
grupo, expresso oral, expresso escrita, leitura coletiva comentada, elaborao
snteses e relatrios.
conveniente retomar um mesmo contedo sob prismas diversos: permitir
que os alunos o acessem previamente, expor alguns comentrios e orientaes para
estudo a respeito, solicitar que discutam a respeito em grupos, fazer com que
trabalhem com roteiros de anlise, convoc-los para um debate com colegas da sala
toda.
48


Na terceira unidade do plano apresentado no quadro sintico que segue, os
alunos so, por exemplo, chamados a se dividirem em grupos e abordarem, cada
qual, perodos diferentes da histria da Histria da Amrica Latina entre os sculos
XVI e XIX. Num primeiro momento, so encarregados de preparar apresentaes
para a turma; depois, de discutir em seminrios; por fim, de ler fontes originais da
conjuntura j estudada.
Na quarta unidade isso tambm acontece: eles abordam primeiro como
autores importantes compreendem metodologias utilizadas por historiadores latino-
americanos, depois podem acessar fontes histricas, primrias, usando essas
metodologias de maneira crtica e atualizada.
Entretanto, conforme Antonio Carlos Gil h os professores que diversificam
suas estratgias unicamente pelo desejo de diversificar sem saber se so ou no
adequadas aos seus propsitos (GIL, 2009, p. 66).
Portilho se refere a quatro principais estilos de aprendizagem: o ativo, o
reflexivo, o terico e o pragmtico. Dentre os primeiros esto os alunos mais
competitivos, que anseiam a sensao de descobrir por si prprios, e reforar ou
revisar seus pontos de vista em debates e trabalhos em equipe nos quais tm a
oportunidade de se destacar. Dentre os segundos, esto os alunos mais
introspectivos, que preferem a calma da observao e da anlise cuidadosa:
propostas de investigao, escrita reflexiva. Dentre os tericos, esto aqueles que
buscam em todo discurso uma lgica, uma coerncia, um sistema; e que se sentem
mais confortveis em atividades de fiscalizao, organizao e verificao. Por fim,
dentre os pragmticos esto os tipos mais tcnicos, a quem agradam as atividades
de aplicao, e de posicionamento ante situaes reais e/ou simulaes.
O quadro sintico a seguir prope, pois, estratgias que contemplem todos
esses estilos: encarrega os alunos de funes diversas, em grupos e entre grupos;
debates e seminrios; leituras, redaes e buscas de informaes; manuseio de
textos mais tericos e de fontes primrias.
Em todo caso, note que, para Portilho, todos os discentes tipicamente
pragmticos ou no preferem aprender fazendo. E que assim aprendem mais e
melhor.
49


Num mesmo sentido, para Teixeira, um plano de ensino, antes de mais, deve
ser funcional, (...) atravs da proposio de situaes que favoream o
desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas (TEIXEIRA,
2008, p. 4). E Anastasiou e Alves (2010, p. 105) referem-se as estratgias de ensino
pela soluo de problemas, e de ensino atravs da pesquisa.
No caso de uma disciplina de Histria da Amrica Latina, a prtica, a
soluo de problemas deve sempre e necessariamente ocorrer atravs da
proposio de pesquisas, e da aprendizagem do processo que uma boa pesquisa
implica.
Costa aponta sim uma maior preocupao dos professores universitrios de
Histria pelo campo da pesquisa. E cita Zabalza:
No se deve estranhar que ns, professores universitrios, tendamos
a construir nossa identidade profissional em torno da produo
cientfica ou das atividades produtivas que geram mrito acadmico
e que redundam em benefcios econmicos e profissionais. Isso
pode ser chamado, utilizando a denominao de Vandenberghe de
a tica da praticidade (ZABALZA, 2004, p. 103. Apud. COSTA,
2011, p. 7).

De fato, em consonncia com a tendncia de se pensar os alunos
universitrios como protagonistas de sua aprendizagem, na virada do sculo as
faculdades de Histria de nosso pas redefiniram seus currculos, optaram pelo
sistema de crditos, e muitas delas passaram a permitir que os matriculados
optassem pela formao de professor de Histria, ou de bacharel em Histria (no
caso de concentrar os esforos na rea de pesquisa).
Contudo, podemos dizer que tal opo pode ter levado mais a uma separao
entre a formao para a docncia e a formao para a pesquisa, do que a
viabilizao de u enriquecimento recproco.
H um outro fato que segmenta a formao do professor de histria do ensino
bsico e pesquisador de histria: a real falta de oportunidade para atuar como
pesquisadores, desde as primeiras experincias na faculdade, para a grande maioria
dos estudantes. Sabemos que as bolsas de iniciao cientfica so limitadas, e em
geral concentradas em universidades pblicas. E que o grande nmero de futuros
docentes do ensino bsico saem de instituies particulares.
50


A disciplina proposta no quadro sintico que se encontra ao final deste
captulo toda tecida por propostas de pesquisa, ou de etapas que configuram uma
pesquisa cientfica: busca de informao, anlise de informaes, ponderao e
embasamento terico, perspectiva tcnica, contextualizao, dilogo com pares,
redao. Observe que h tambm oficinas: para trabalho com linhas do tempo, para
elaborao de roteiros de anlise, para anlise de fontes.
indispensvel, ainda, pensar em estratgias que estimulem e que
despertem nos alunos a compreenso de quo fundamental o aprendizado
coletivo: caso dos seminrios e dos painis integrados.
Conforme Anastasiou e Alves, os seminrios partem sempre de um
levantamento prvio de informaes e ordenamento delas a ser desenvolvido pelos
alunos. Em sala de aula: num segundo momento, os alunos expem; num terceiro
momento, discutem; e num quarto momento, observam as concluses tecidas pelo
professor (2010, p. 97).
No referido plano os seminrios aparecem ao final de apresentaes orais,
elaboradas pelos alunos, relativas segunda unidade. Parte-se do princpio de que
as apresentaes sero mais conteudistas, e nos debates esses contedos possam
ser contrapostos.
Tambm interessante garantir aos alunos a possibilidade de trabalhar cada
qual um tema, de forma segmentada, e depois trabalhar tal tema frente a outros, de
forma amarrada; fazer com que contraponham parte a parte, e desenvolvam um
sentido de todo. o que se sugere, por exemplo, na quarta unidade do plano de
ensino constante no quadro sintico do final deste captulo: os alunos comeam
lendo teses sobre todo o sculo XX, depois focam alguma modalidade analtica que
ento se destacou o etapismo marxista, o quantitativismo, a anlise scio-cultural,
a anlise scio-poltica.
Mas h estratgias didticas bem estruturadas (e endossadas) de fazer com
que os alunos operem de forma sistemtica tais reflexes parte X todo: e referido o
painel integrado uma delas.
Num painel integrado, aps se reunirem em grupos que trabalham contedos
distintos, os alunos trocam de integrantes, e esses integrantes conformam grupos
heterogneos, nos quais as informaes so trocadas (ANASTASIOU; ALVEZ,
51


2010). No final da terceira unidade do dito plano de ensino a proposta fechar a
discusso sobre algumas correntes historiogrficas anteriores s novecentistas, e a
anlise de fontes produzidas neste perodo exatamente dessa maneira.
Para finalizar, cabe fazer referncia a uma estratgia de ensino/aprendizagem
muito comum em cursos de nvel bsico e superior: as aulas expositivas. Os autores
aqui referenciados abordam a importncia de tal recurso, mas se referem
necessidade de que ela no venha de encontro a um desejo de acomodao.
3

Num movimento de articulao ente pedaggico/andraggico, Deaquino
(2007) sugere o bom uso de aulas expositivas que considerem a participao dos
alunos.
A argumentao de Gil semelhante: para esse autor, as aulas expositivas
(...) muitas vezes so atribudas a especialistas no respectivo campo
de conhecimento que no dispem de maiores habilidades
pedaggicas. Este fator muito crtico porque simplesmente dar
aulas no garante o efetivo aprendizado. A aula expositiva somente
eficiente quando bem planejada e executada mediante princpios e
tcnicas de ensino, o que significa que a aula expositiva pode ser
considerada estratgia to ou mais difcil de ser implementada quanto
as discusses, demonstraes e dramatizaes (GIL, 2009a, p. 134-
135).

Em seu entender, portanto, a aula expositiva deve contar com a apresentao
de dados a serem analisados conjuntamente. Corresponde tambm experincia na
qual o professor se serve de uma srie de perguntas para estimular a participao
(crtica) dos alunos. E na qual o professor se encarrega de administrar conflitos e
amarrar ideias, pontos de vista, em uma sequncia lgica, em conformidade com
objetivos gerais didticos prvios.
Para Anastasiou e Alves (2010, p. 86), uma boa aula expositiva conta com a
participao ativa dos estudantes e prope a superao da passividade e
imobilidade intelectual deles. Para elas, deve-se tomar conhecimentos prvios dos
alunos como ponto de partida, e confront-los com questes concretas no caso,

3
Entre os anexos, consta Plano de Aula elaborado para este Plano de Ensino. L sugiro uma aula expositiva
dialogada, e retomo algumas questes aqui propostas.
52


relativas realidade de trabalho, ao campo de estudo. E operar conexes entre: a
experincia vivencial dos estudantes, o objeto estudado, e o todo da disciplina.
No quadro sintico que aparece ao final deste captulo constam a sugesto de
diversas aulas expositivas dialogadas. E a opo por elas no aleatria: cada
momento no qual se recorre a tal estratgia cumpre um objetivo pedaggico. Um
bom exemplo o caso da primeira aula. Ali, a aula expositiva dialogada vantajosa
por trs motivos.
Primeiro, nessa situao de estria o professor pode, atravs de tal
estratgia, levantar conhecimentos prvios. A aula inaugural do dito quadro sintico
faz referncia a uma infinidade de temas, e o leitor deve estar atento para o fato de
que so meras suposies de temas a serem arrolados to somente arrolados, e
no explicitados para que sejam posteriormente de maneira crtica e sistemtica
retomados.
No se pretende tal como ocorre em uma aula tradicional, numa corriqueira
aula expositiva ensinar os alunos os contedos X e Y, ou mesmo apresentar os
alunos temtica geral da Amrica Latina. A inteno o professor,
generosamente, apreender dos alunos o que que eles entendem por latino-
americanidade, e registrar. Da a segunda vantagem: tomar os alunos como
protagonistas; e que eles se vejam como protagonistas, e se engajem.
A terceira vantagem colocar os alunos em vivo contato entre si e com o
professor. Considerando o que eles j sabem sobre a Histria do subcontinente, o
que h em comum entre esses saberes, e o que podem aprender uns com os
outros, a simpatia pode ser despertada.
A quarta vantagem , desde o princpio, apresentar os saberes pertinentes
disciplina como uma construo. justamente por isso que, apesar de o plano de
ensino j estar traado, a apresentao do cronograma do curso s aparecer, no
dito quadro sintico, num segundo momento. O curso se pretende flexvel, e o
cronograma deve ser flexvel, a ponto de abrir-se para incluir saberes especficos,
demandas especficas dos alunos de cada turma. A bibliografia tambm deve ser
ampliada pelo professor a partir dessa primeira experincia de aula expositiva
dialogada.
53


Reforamos, assim, a idia da Histria como uma cincia em construo, e o
objetivo da disciplina que no de forma alguma meramente passar informaes
sobre o passado da Amrica Latina, e sim questionar a maneira como essas
informaes so compostas. Em outras palavras, e mais uma vez: os alunos no
vo apenas aprender mais sobre a histria latino-americanas, mas aprender a
encarar criticamente formas de se aprender sobre a histria latino-americana. A
disciplina no se centra em tal fato ou dato, mas na maneira como fatos e dados
vm sendo abordados.
Outro momento em que as aulas expositivas aparecem no quadro sintico
ao final de uma atividade desenvolvida em grupos. Ao professor cabe propor
atividades de forma clara, para que os alunos iniciem sua produo em casa, e
retomem em grupo, onde sero orientados. Alm disso, ao professor cabe gerir as
aulas em que as reflexes sobre tais atividades so compartilhadas. E, ainda assim,
retomar os pontos principais aferidos, sistematizando em registro coletivo, que sirva
de referncia um quadro, uma tabela comparativa, uma linha do tempo, um mapa
conceitual, um roteiro para anlises futuras.

3.4 Estratgias de avaliao

Romanowski e Wachiwicz (2004) contrapem duas formas correntes de
avaliao: a somativa e a formativa. E j que observam a avaliao como parte
essencial do processo educativo, trabalham o somativo e o formativo no como to
somente modos de averiguao do cumprimento, por parte dos alunos, de
determinadas metas. O tomam como paradigmas complexos, que podem ser
observados desde a problematizao dos planos, escolha dos contedos, e
tambm nas estratgias de ensino/aprendizagem pelas quais o professor opta.
Ao ver desses autores, tanto a avaliao somativa quanto a formativa
transpassam o universo da escola, e se envolvem com a sociedade como um todo.
Em se tratando do professor que trabalha com o paradigma somativo dizem
Romanowski e Wachowicz (2004) h o acesso/compartilhamento de padres de
entendimento, clichs, tabus sociais generalizados, que seriam acessados e
retomados em sala de aula. No caso do professor que trabalha com o paradigma
54


formativo, h a constante busca por informaes, a pesquisa, servindo como base
sobre a qual desliza todo um movimentado, complexo e fluido processo de
ensino/aprendizagem.
No primeiro caso, conforme Romanowski e Wachowicz (2004), decide-se
sozinho e antecipadamente as aulas o plano, os objetivos, as estratgias , sem
que haja muito dilogo com o aluno. O objetivo, ento, fica sendo alcanar algumas
metas que o professor estabelece previamente como fundamentais; metas s quais
o professor tambm previamente associa valores numricos, pontos. Da articulao
metas/notas geram-se classificaes.
Nesse paradigma, alguns alunos alcanam a classificao mnima, outros
no. Alguns alcanam uma mdia razovel, outros um resultado estupendo, na viso
do professor. Nas duas situaes, os alunos seguem para a sociedade, para a
prxima etapa pro processo formal educativo, etc. Quer dizer: a avalizao
somativa, ao ver de Romanowski e Wachowicz (2004), funciona dentro de uma
lgica linear, e pouco transformadora.
H entretanto um ponto importante a se destacar: o quo paradoxal o
paradigma somativo de avaliao. Aparentemente valem mais os nmeros, de
maneira a se garantir certa imparcialidade; porm, na prtica o que se faz mais
julgamento e menos racionalizao/reflexo.
Para Romanowski e Wachowicz (2004), no segundo caso quer dizer, no
caso do processo formativo o dilogo entre professor e alunos bem mais
constante e significativo. Podem variar bastante as problematizaes, os recursos,
os temas escolhidos, e propostas de atividades. Os planejamentos do professor,
portanto, variam ano a ano, e/ou a todo momento.
H um maior respeito aos interesses, demandas e potencialidades dos
alunos. E as responsabilidades, no que diz respeito aos objetivos a serem
alcanados (relacionados a para utilizar palavras dos dois autores princpios,
pontos de partida coletivos), so compartilhadas (ROMANOWSKI; WACHOWICZ,
2004).
H, em decorrncia, no paradigma formativo, a proposio de distintas formas
de se avaliar (heteroavaliao); de maneira a considerar, explorar, e desenvolver
as potencialidades cognitivas mltiplas, dos diversos alunos que compem o grupo.
55


Num mesmo sentindo, ao longo de todo o processo critica-se no apenas o
que vem sendo aprendido, mas tambm como vem sendo aprendido. Por isso deve
haver rigor na maneira como se elogia, sugere-se reviso ou diz-se que um aluno
superou alguma etapa ou obstculo.
No caso da avaliao formativa, conforme Romanowski e Wachowicz (2004),
as notas no tm tanta importncia. So fundamentais as reflexes que o professor
apresenta acerca da prtica pedaggica, em dilogo com as apreciaes dos
alunos. Os comentrios do professor formativo so chamados pelos ditos autores de
devolutivas; e os comentrios dos colegas eles deixam bem claro embora
prescindam de registro, tm peso importante.
O hbito de se compartilhar a responsabilidade, e de estimular os alunos a
pensarem sobre seus modos de aprender, fortalece, afinal, o que chamado meta-
cognio quer dizer: a reflexo crtica sobre o aprender, sobre o aprender a
aprender mais e melhor.
Romanowski e Wachowicz (2004) apontam, ainda, haver, a todo momento no
processo formativo, a proposio de aes reguladoras. Ao final de cada etapa o
professor pode, com base nas concluses, devolutivas e aes reguladoras,
promover a recomposio de seu planejamento.
Deve-se estar atento, porm, ao fato de que por mais dinmico, fluido e
mutvel que seja o processo formativo, h uma lgica fundamental, segundo os
autores, que deve ser seguida desde o incio, e sempre. O professor formativo no
deixa de planejar: Quanto mais o processo avanar na complexidade do
conhecimento, maior ser a conquista, que no exclui os sujeitos e a diversidade,
mas rigorosa (ROMANOWSKI, WACHOWICZ, 2004, p. 138).
Ora, nesse contexto alguns alunos podem render e outros no. Os que
rendem bem, seguem adiante, ao encontro de novos desafios desestabilizadores.
Os que enfrentam dificuldades sem o xito considervel, retornam a uma dinmica
de reflexo, prtica, avaliaes e aes reguladoras.
Note que isso no ocorre apenas ao final de dada etapa da educao formal,
mas a todo momento. A avaliao formativa traz em seu cerne, logo, a noo de
avaliao continuada.
56


Gerson Pastre de Oliveira (2010) tambm parte de uma concepo
formativa. E, tal como os dois autores anteriomente citados, prope que o
planejamento das aulas, e do avaliar, seja estruturado conforme a turma de alunos.
Ele vai, contudo, alm, e dedica boas pginas de seu artigo a abordar estratgias de
avaliao preliminar do pblico/ diagnose: questionrios, montagem de grficos,
dimenso qualitativa, averiguao de conhecimentos prvios, e interesses.
Oliveira (2010) trabalha, tambm, o difcil conceito de multidimensionalidade.
Ele pontua que para bem avaliar os processos de ensino-aprendizagem seria
fundamental que os professores observassem os alunos, o grupo e suas realizaes
considerando mltiplas dimenses: os aspectos individuais, a especificidade do
grupo, questes psquicas, emocionais, sociais, culturais, para alm das
intelectuais/cognitivas e tcnicas.
Ele cita, pois, Edgar Morin, que em Sete saberes necessrios educao no
futuro (1999) fala do homo complexus, cujas diversas dimenses deveriam ser
contempladas, em sala de aula: a dimenso csmica, fsica, terrestre, humana,
cerebral, mental, cultural, racional, afetiva, impulsiva, individual, biolgica, social.
Para Morin:
A educao deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do
humano: o destino da espcie humana, o destino individual, o destino
social, o destino histrico, todos entrelaados e inseparveis. Assim,
uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e
o estudo da complexidade humana. Conduziria tomada de
conhecimento, por conseguinte, de conscincia, da condio comum
a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos
indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como
cidados da Terra... (1999, p. 60).

Pode-se dizer, assim, que estratgias multidimensionais para avaliao da
dinmica de aprendizagem sugerem a observao dos alunos como unidades
prprias, e a valorizao das diferenas. Partindo de critrios coletivamente
estipulados, os professor deve buscar entender que os alunos no saem todos de
um mesmo ponto, nem alcanam igualmente um mesmo objetivo. Oliveira
demonstra, ento, referindo-se experincia de um curso ministrado na
Universidade Federal de Juiz de Fora, como cada aluno pode traar, na coletividade,
uma rota prpria, que deve ser orientada, sim, s que tambm pode assumir rumos
inesperados que devem ser respeitados.
57


Isabel Franchi Cappelletti (2010) afirma que a tendncia vem sendo repensar
a avaliao como uma ao, e que as proposies oficiais e extra-oficiais a
respeito tendem a se limitar a modos de se instrumentalizar os professores
avaliadores. Por exemplo: muito comum que a avaliao seja abordada em cursos
de formao de professores apenas como item de disciplinas de didtica.
Entretanto, ela aborda as escolhas de tal ou qual professor, no que diz
respeito a um paradigma mais somativo/quantitativo, ou a um paradigma mais
formativo/qualitativo, como uma escolha iminentemente poltica. Para ela, no
primeiro caso estamos falando em uma viso da avaliao como controle, e, no
segundo, da avaliao como emancipao.
Como o segundo caso que lhe interessa, Cappelletti (2010) sugere que a
avaliao no deve ser encarada como uma ao de julgamento, mas de
investigao. preciso pensar de maneira complexa, sobre uma base terico-
reflexiva slida, e viabilizar uma densa anlise do contexto escolar/universitrio.
preciso tambm que o professor-avaliador-investigador leve em conta as diferentes
vozes envolvidas no processo: no apenas os seus prprios entendimentos,
enquanto especialista, mas tambm dos alunos, em seus percursos de
aprendizagem.
Outro aspecto sutil mas importante da perspectiva de Cappelletti (2010):
segundo seu entendimento, o objetivo de tal investigao levantar elementos no
to somente para registro do professor, mas a serem compartilhados com os alunos.
Os alunos precisam compreender o que esto aprendendo, e tambm como esto
aprendendo, de maneira a habilitar-se a aprender sempre mais e mais, e sua
prpria maneira. Essa parceria entre professor e aluno promove, inclusive, - diz a
autora de forma mais feliz e profcua, a reorientao dos procedimentos, por parte
de docentes e discentes.
Para alm do processual, multidimensional e poltico, Charles Hadji (2001)
sublinha a dimenso afetiva de toda lgica avaliativa. Suas proposies se
aproximam bastante dos demais autores aqui referenciados, quando aborda a
importncia do professor trabalhar lado a lado com os alunos, aberto a compreend-
lo e aprender com suas ideias e formas de pensar, e vai alm nesse ponto.
58


Hadji fala da importncia da avaliao se integrar de corpo inteiro vivncia
mais cotidiana em sala de aula, voltada para o mundo e suas demandas maiores e
superiores de forma menos mesquinha e mais generosa. E dos professores
mobilizarem os alunos a pensar a aprendizagem em suas dimenses cognitivas,
afetivas e sociais (HADJI, 2001, p. 23).
Em face das limitaes nas maneiras como os professores tm operado
avaliaes formativas, e crtico ao medo dos professores que no ousam imaginar
remediaes (HADJI, 2001, p. 22), denomina, afinal, a avaliao formativa como
utopia promissora.
Ora, a partir de tais dilogos e leituras pode-se afinal estabelecer alguns
critrios a nortearem a prtica docente, em uma disciplina sobre Histria da Amrica
Latina.
No plano de ensino que o quadro sintico a seguir apresenta, ento, parte-se
do princpio de que a avaliao deve ocorrer de forma contnua e processual,
acompanhando toda a prtica em sala e aula e tambm fora dela. Deve equivaler
no apenas a instrumentos ou a tcnicas, mas a uma conscincia, a uma atitude
crtica em relao a todo procedimento; e tal proposta deve ficar bastante clara aos
alunos. Ao docente cabe discutir isso com os discentes, e despert-los, a todo
momento, para a relevncia de tal determinao e compromisso.
Ademais, Oliveira, Cappelletti e Hadji reforam a necessidade, j pontuada
anteriormente neste captulo este Trabalho de Concluso de curso, de cuidar de
partir no de contedos, mas de problematizaes. Assim como de fornecer material
terico para que os alunos protagonizem as avaliaes crticas, e motivar os alunos
para ao prtica. No caso da disciplina a ser ministrada, a Histria da Amrica
Latina, pode haver a impresso de que a prtica no se faz possvel em sala de
aula. Ledo engano, que a tal ponto do presente trabalho j est desconstrudo: a
Histria uma cincia, com seus temas, conceitos, tcnicas e mtodos. O futuro
especialista deve tomar conhecimento, portanto, das formas atravs das quais o
conhecimento histrico elaborado, no apenas lendo a respeito, mas praticando.
O quadro a seguir tambm apresenta atividades diversas, e,
consequentemente, instrumentos de avaliao diversos, para que variados alunos,
em suas inteligncias mltiplas, possam, de alguma maneira, e em ao menos em
59


algum momento do curso, se identificar e sentir confortveis. Por outro lado, recorre-
se diversidade de estratgias como forma de desestabilizao e
aprendizagem/potencializao daquelas inteligncias e habilidades que, afinal,
tendemos a pouco desenvolver.
Considera pertinente ainda o professor de Histria de nvel superior trabalhar
com a montagem de portfolios. Os alunos seriam orientados, logo, a, aps trabalhar
cada problema proposto pelo professor, formular uma reflexo escrita, que
guardariam em uma pasta. Eles tambm seriam orientados a documentar os textos
em que constariam suas anlises de fonte, nas oficinas. O portflio por fim seria
composto por memoriais, nos quais os alunos avaliassem individualmente a
experincia de pensar modos de historiar, e tambm sobre a prtica de coleta,
organizao, anlise de registros histricos.
Mais um aspecto importante do quadro sintico/plano de ensino elaborado
para este Trabalho de Concluso de Curso: foi todo tecido de propostas de dilogos
sobre temas, mtodos e tambm sobre o modo como se aprende. E assim os alunos
podem, cada qual, se auto-avalizar e potencializar a assimilao de saberes,
contedos, metodologias.
No se pode, todavia, negligenciar uma complexa questo: Como o sistema
educacional brasileiro est pautado em notas e classificaes, de que maneira pode
o professor estabelecer critrios de considerao do material produzido pelos
alunos, e das discusses em sala de aula? Neste caso, fazem-se imprescindveis o
estabelecimento sistemtico de indicadores de aprendizagem.
A bibliografia acerca da formulao de indicadores de aprendizagem, e a
utilizao deles como referncia para uma avaliao rigorosa, escassa. Est claro
que eles podem variar imensamente, conforme a rea do conhecimento, conforme a
disciplina, e conforme os interesses de cada professor, ao trabalhar com turmas de
alunos diversas, e que se renovam, ano a ano. Porm, seria interessante que os
tericos da educao se debruassem sobre tal problema, refletindo sobre as
inmeras possibilidades e variaes, e pontuando aspectos gerais e norteadores. Se
se dedicam a questes mais gerais, polticas, ticas, basilares, por que no
considerar questes mais prticas, epiderme da ao pedaggica? Por que no
60


considerar esquemas que ajudem os jovens professores que se desejam formativos
a dar seus primeiros passos prticos?
Os indicadores ajudam, afinal, o professor a pensar de forma objetiva
procedimentos a serem realizados pelos alunos, a manipulao do material
compartilhado, e a compartilhar com os alunos referncias de um avaliar que deve
ser coletivo.
Como proposto em subsees anteriores, o metier do historiador gira em
torno da seleo e organizao de documentos histricos, elaborao de sntese do
material que eles contm, dilogo entre os documentos selecionados e sintetizados,
e dilogo deles com outras modalidades de registros de fontes. Nesse movimento,
opera-se a leitura e interpretao dos textos e do passado, a significao de dados,
a historicizao de discursos, a crtica, a contextualizao.
claro que tais prticas variam conforme a rea metodolgica Histria
Econmica, Histria Social, Histria Poltica, Histria Cultural. Porm, as variaes
se do em torno de tal dinmica, de maneira que minhas estratgias de avaliao
so diversas mas se repetem, em um movimento espiralado e ascendente. A seguir,
e para finalizar esta subseo, so pontuados pois instrumentos de avaliao, e
indicadores de aprendizagem associados a tal dinmica interpretativa, caracterstica
do fazer historiogrfico.
Como a Histria , em grande parte, leitura e escrita, um dos principais
instrumentos de avaliao a serem priorizados a produo de textos:
a) no que diz respeito a textos antigos: os alunos realizariam registros de
levantamentos de fontes, elaborariam tabelas comparativas e roteiros de
anlise deles, deve-se observar a compreenso de determinados conceitos,
a percepo da diferenciao entre estilos de escrita, etc;
b) no que diz respeito a textos mais recentes, a respeito de conjunturas
passadas: os alunos construiriam mapas conceituais, fichamentos, resenhas
crticas, e tabelas comparativas deles, deve-se observar a compreenso de
contextos, relaes de poder, demandas sociais, tendncias morais e
comportamentais, vida pessoal e profissional de intelectuais e grupos de
intelectuais;
61


c) no que diz respeito a ambos: elaborao de crtica historiogrfica das
quais se observaria a capacidade de recontextualizao.
Contudo, o leitor deve estar atento: como a Histria tambm dilogo,
instrumentos de avaliao mais sutis tambm devem ser sistematicamente
acessados e observados: os debates desenvolvidos em sala de aula, e ainda sobre
a maneira como os alunos convivem, no processo de aprendizagem e elaborao de
novos conhecimentos. relevante atentar para a maneira como os alunos se
expressarem oralmente, a respeito de formas, mtodos e contedos; e suas
habilidades para trabalhar em grupo, e discutir com toda a turma, administrando
vaidades e timidez, e organizando logicamente e com pertinncia suas impresses.
O quadro sintico que segue apresenta os nuances pensados para cada um
desses casos. E deve ser analisado de maneira cuidadosa e articulada s reflexes
at aqui propostas.

62



3.5 Quadro sintico

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

INSTITUIO: UNIP CURSO: HISTRIA
DISCIPLINA: HISTRIA DA AMRICA LATINA: MODOS DE FAZER
PERODO: 4PER. CARGA HORARIA: 32 horas
4

PROFESSOR: Ana Luiza de Oliveira Duarte Ferreira

EMENTA: Reflete sobre saberes consolidados a respeito do passado do continente
latino-americano, com foco nos mais diversos propsitos, concepes e mtodos
dos quais dispuseram e dispem historiadores, em anlise de nossas
especificidades histricas.

OBJETIVO GERAL: Identificar, contrastar, problematizar e contextualizar conceitos
e mtodos dos quais dispuseram e dispem pesquisadores que tomaram e tomam
como objeto a histria da Amrica Latina.


4
Como de costume nos cursos de Histria de nosso pas, essas 32 horas/aula so distribudas em um encontro
semanal de duas horas. O que resulta em 16 encontros, quer dizer, por volta de 4 meses, um semestre letivo.
63



UNIDADE I Amrica Latina: primeiras definies
2h/aulas: primeiro encontro/ sondagem superficial dos conhecimentos prvios.

1) Aquecer o
grupo.
Promover
integrao.

2) Levantar
conhecimento
s prvios.
Selecionar
conhecimento
s relevantes.

3) Discutir
coletivamente,
organizar-se e
trabalhar em
grupo.


1) O conceito
de Amrica
Latina:
geogrfico e
histrico
noes de
espao e
tempo.

2) As lnguas
faladas na
Amrica
Latina.

3) Algumas
noes do
senso comum
a respeito da
identidade
cultural latino-
americana:
clichs sobre
a latino-
americanidade
.


Discusso em
grupo:
Sobre:

a. o que, para os
alunos, significa e
representa o
continente latino-
americano.
b. um livro, um
texto, uma imagem,
uma fonte que
acessaram e que
causou impacto na
percepo que
tinham acerca da
Amrica Latina.

Tempestade
cerebral:
Um representante
de cada grupo
expe as ideias do
grupo turma.

O professor tambm
fala sobre sua
memria afetiva e
relaes com sua
experincia como
estudioso da
Amrica Latina. No
caso, far referncia
Tempestade, de
Shakespeare.

Todos montam,
conjuntamente, um
quadro com noes
que se repetem e
fontes
mencionadas,
durante a
1) Rememorao de
conhecimentos sobre a
histria da Amrica
Latina.
2) Seleo dos
conhecimentos a
serem considerados
mais relevantes, sob o
critrio da repetio;
quer dizer: aqueles que
mais so mencionados
nas falas dos alunos.
3) Num nvel ainda
epidrmico de reflexo:
correlao entre dados
histricos e fonte (quer
dizer, habilidade para
relembrar e associar
teses e autores).
4) Num nvel ainda
epidrmico de
reflexo:correlao
entre contexto e texto
(quer dizer, momento
da vida em que
acessaram tal ou qual
informao, e a dita
informao).
5) Organizao de
material disforme em
quadro organizado, no
qual constem
informaes sobre
geografia, histria e
identidade latino-
americanas: os pases
que compem a
Amrica Latina,
aspectos da histria
que se repetem entre
eles, lnguas faladas,
tendncias de
comportamento vistas
como caractersticas
na regio.
6) Dilogo e
compartilhamento de
1) Incio da
montagem de
portflios
(individuais): o
primeiro item
seria um registro
do quadro
composto
coletivamente em
sala. E, na
sequncia,
breves
comentrios
crticos sobre a
experincia da
aula.

2) Apresentao
oral de
apreciaes
desenvolvidas
em grupo.
Estratgias

Indicadores
de aprendizagem


Contedo Objetivos
Especficos
Instrumentos
de avaliao


64


discusso. vises, com os pares.

UNIDADE II A historiografia ocidental e a Amrica Latina
Carga: 6h/a 2/h aulas semanais/ quatro encontros.
65



1) Retomar/
relembrar
conhecimen-
tos
relevantes.

2) Contrastar,
comparar e
organizar
conhecimen-
tos.

3) Sintetizar
propostas,
entendimen-
tos tericos.

4) Refletir
sobre as
relaes entre
teoria e
prtica.

5) Analisar
textos antigos,
conforme
padres
postos.

6) Discutir
coletivamente,
organizar-se e
trabalhar em
grupo.



1) Periodiza-
o da
produo
historiogrfica
europeia e
norte-
americana, do
sculo XVI ao
XX.
a. Barroco
b. Iluminismo
c.
Romantismo
d. Positivismo
e. Escola dos
Annales e
novos
marxistas
f. Ps-1960.

Conceitos no
tanto em forma
de expresso
artstica, como
no
pensamento
poltico e na
reflexo sobre
a histria.

2) Periodiza
o da produo
intelectual
latino-
americana
sobre a
histria da
Amrica
Latina.

3) Novas
tendncias: a
Histria
intelectual
comparada.

Aula expositiva
com recursos
audiovisuais (1
h/a): Prezi/ linha do
tempo animada,
interativa.

Discusso em
grupos, e oficina (1
h/a):
Os alunos trabalham
com as fontes que
citaram na primeira
aula do curso. Eles
mesmos devem
trazer trechos ou
imagens.
Os grupos se
encarregam de:
a. encaixar tais
fontes na linha do
tempo apresentada
na aula expositiva
do professor.
b. Diferenciar
fontes produzidas
por estrangeiros e
por latino-
americanos.

Composio de
mapa conceitual
(casa + 2 h/a):
Em grupo, os alunos
devem
a. ler: Domenico
LaCapra (1983),
Reinhardt Koselleck
(2011), e Elias Palti
(2007).
b. devem elaborar
mapas conceituais
que sintetizem as
ideias principais
destes trs autores a
respeito da anlise
de textos clssicos.
c. Em sala, cada
grupo deve
apresentar para a
classe o mapa
conceitual
1) Retomada e
organizao de
conhecimentos j
trabalhados em
outros momentos do
curso de Histria:
metodologias de
produo de
conhecimento
histrico na Europa
dos sculos XVI ao
XX: Barroco,
Iluminismo,
Romantismo,
Positivismo, Annales
e dcada de 1960.

Apresentao do
cronograma do
curso.

2) Reflexes
preliminares:
a. percepo das
alteraes nas
propostas, conforme
o tempo;
historizao das
escolas histricas
clssicas.
b. percepo de sutis
distines entre a
histria de vida ou
origem de vrios
autores de fontes
sobre a histria
latino-americana.
Compreenso de
quo complexo pode
ser separar em
grupos distintos e
autores e a serem
considerados
estrangeiros e
autores a serem
considerados latino-
americanos.

3) Teoria e prtica:
1) Elaborao de
segundo item do
portflio, composto
de quatro partes:

Montagem de linha
do tempo, que
localize o momento
de produo de
fontes de
informao sobre a
histria da Amrica
Latina.
Relatrio individual
dos procedimentos
realizados em casa
e em sala,
individualmente e
em grupo.

Montagem de
mapa conceitual.

Montagem de
roteiro de anlise
de fontes textos
clssicos.

Anlise de texto
clssico.

2) Apresentao
oral de
apreciaes
desenvolvidas em
grupo.
















Objetivos
Especficos
Contedo Estratgias

Indicadores
de aprendizagem


Instrumentos
de
Avaliao


66


elaborado; e todos
devem discutir os
entendimentos de
cada um.

Discusso em
grupos, oficinas, e
aula expositiva
dialogada (2 h/a):
Os grupos devem
selecionar pontos
relevantes das
proposies de
LaCapra, Koselleck e
Palti para
composio coletiva
de roteiros de
anlises de fontes
clssicas.
Os roteiros devem
ser estruturados em
forma de tabela, e os
critrios devem ser
discutidos
coletivamente.

- Um roteiro padro
dever ser acordado,
e ser retomado,
daqui para frente,
por todos os
grupos/alunos, em
diversas ocasies.



a. Compreenso de
conceitos
fundamentais como:
texto, contexto,
fonte, objeto,
clssico, e
contextualizaes
(seis tipos),
conforme a
proposio de
LaCapra, Koselleck e
Palti. A compreenso
de suas relaes,
segundo a viso dos
trs referidos
autores.

b. Montagem de um
roteiro de anlise de
fontes clssicas, a
partir das noes
propostas por
LaCapra, Koselleck
e Palti, para uma
nova metodologia de
Histria Intelectual.
Nele devem constar
as seis definies de
contextualizao,
de acordo com a
interpretao desses
historiadores.

c. Os alunos devem
estar atentos para a
importncia de se
observar nas fontes:
onde e quando foram
escritas, quem so
seus autores dessas
fontes, qual a origem
desses autores,
quais os principais
entendimentos/conce
itos para
entendimento da
histria da Amrica
Latina, quais seus
mtodos.

4) Dilogo e
compartilhamento de
vises, com os
pares.

67


UNIDADE III A historiografia latino-americana: primeiras movimentaes
Carga: 10h/a 2/h aulas semanais/ cinco encontros.

1) Criticar,
analisar
conjunturas.

2) Comparar
conjunturas:
hbitos,
demandas,
ideologias
em voga.

3) Discutir
coletivament
e, organizar-
se e
trabalhar em
grupo.


Barroco e o
Iluminismo:

a. Algumas
consideraes
sobre a
conjuntura
latino-americana
nos sculos
XVII e XVI:
poltica,
sociedade,
economia.

b. Algumas
informaes
sobre a
realidade do
intelectual
latino-americano
do perodo:
vida, circulao,
temas em voga,
estilo de escrita.
Apresentao de
trabalhos/
seminrios (2 h/a):
A turma ser dividida
em grupos, cada
qual encarregado de
apresentar um tema,
com ajuda de
recursos
audiovisuais, como o
PowerPoint: nesta
primeira aula, dois
grupos versaro
sobre: a produo
barroca, a produo
iluminista.

Ao final das
apresentaes, os
alunos sero
questionados sobre
distines entre uma
e outra conjuntura e
tipos de produo
que as
caracterizaram.

Referncias para
ambos os grupos:
- Richard Morse
(1988).
- Ruben Barbosa
Filho (2000).
- Sergio Rouanet
(1987).
1) Considerando o
conceito de contexto
trabalhado por
LACAPRA (1983),
levantamento de
questes pertinentes,
como hbitos comuns
a cada poca, e em
especial dos
intelectuais de cada
poca, na Amrica
Latina; demandas
polticas e sociais;
possibilidades
econmicas e modos
de custeio do trabalho
intelectuais, ideias e
formas de escrita mais
comuns.

2) Referncia a toda
bibliografia indicada, e
seleo, dentre essa
bibliografia, de temas
especficos propostos
para cada grupo.

3) Dilogo e
compartilhamento de
vises, com os pares.

4) Postura de
interesse e dilogo
generoso, durante a
apresentao dos os
1) Apresentao
oral de
apreciaes
desenvolvidas
em grupo, e dos
entendimentos a
respeito do tema
especfico
proposto e da
bibliografia
indicada.

2) Elaborao de
um terceiro item
do portflio:
Um texto crtico
sobre o tema
especfico do
grupo,
necessariamente
posto em
comparao com
temas
apresentados por
outros grupos.


Objetivos
Especficos
Contedo Estratgias

Indicadores
de aprendizagem


Instrumentos
de
avaliao


68


Romantismo e
Positivismo:

a. Algumas
consideraes
sobre a
conjuntura
latino-americana
do incio ao fim
do sculo XIX.
poltica,
sociedade,
economia.

b. Algumas
informaes
sobre a
realidade do
intelectual
latino-americano
do perodo:
vida, circulao,
temas em voga,
estilo de escrita.
Apresentao de
trabalhos/
Seminrio (2 h/a):
Neste segundo
encontro, com ajuda
de recursos
audiovisuais, como o
PowerPoint, dois
grupos versaro
sobre a produo
romntica e
positivista.

Ao final das
apresentaes, os
alunos sero
questionados sobre
distines entre uma
e outra conjuntura e
tipos de produo
que as
caracterizaram.

Referncias para
ambos os grupos:
- Claudia
Wasserman (2012).
- Emilio Carrilla
(1967).
- Leopoldo Zea
(1963).
grupos. Compreenso
dos dados e reflexes
propostos pelos
demais.
As primeiras
universidades:
ensastica e
escrita
modernista

a. Algumas
reflexes sobre
as primeiras
dcadas do
sculo XX.
poltica,
sociedade,
economia.
b. Sobre a
realidade do
intelectual
latino-americano
do perodo:
vida, circulao,
temas em voga,
estilo de escrita.
c. Relaes
entre
modernismo
literrio e
ensastica.
Apresentao de
trabalhos/
seminrios (1 h/a):
Neste terceiro
encontro, com ajuda
de recursos
audiovisuais, como o
PowerPoint, um
grupo versa sobre: a
produo ensastica
e as pesquisas
histricas
desenvolvidas por
professores
universitrios
profissionais e
especialistas; assim
como sobre a
influncia do
modernismo.

Referncias para
ambos os grupos:
- Jos L. G. Martnez
(1992), Medardo
Vitier (1945), Enrique
Barros, ett alli
(2008).
69


1) Sintetizar
propostas,
entendimen-
tos tericos.

2) Criticar,
analisar
textos.

3)
Considerar
distintas
linguagens:
do informal
ao literrio,
e, por fim,
especialista.

4) Explicar e
interpretar
relaes
entre
conjunturas
e textos.

5) Comparar
contextos.

6) Discutir
coletivament
e, organizar-
se e
trabalhar em
grupo.

2) Teses
comuns sobre a
moderna
historiografia
latino-
americana:
- atrasada,
- copiada,
- heterognea,
desigual,
amorfa.
- surge de fato
apenas aps a
dcada de
1960.

3) Textos sobre
a histria latino-
americana
produzidos
entre os sculos
XVI e XIX.
Aula expositiva
dialogada (1 h/a):

Anlise de trechos
do livro Histria na
Amrica Latina:
ensaios de crtica
historiogrfica
(2009), de Jurandir
Malerba, e
levantamento das
principais teses.

Incorporao de
mais alguns itens ao
roteiro de anlise de
fontes que est
sendo elaborado
conjuntamente; por
exemplo:
Tal fonte se encaixa
ou no nas teses
defendidas por
Malerba?

Oficina de
interpretao de
textos (2 h/a):
Os alunos devem
retomar o roteiro de
anlise de fontes
elaborado
conjuntamente, e
realizar a crtica de
fontes autnticas,
produzidas nos
aludidos perodos:
Barroco, Iluminismo,
Romantismo,
Positivismo e
Modernismo.

Interessante retomar
textos citados pelos
alunos nos primeiros
dias de aula, como
marcantes em sua
memria afetivo-
intelectual.
Ou:
Barroco:
Iluminismo:
Romantismo:
Positivismo:
Modernismo: Sergio
Buarque de Holanda
(1936).

Painel integrado (1
h/a):
1) Percepo das
ideias principais
levantadas pelo autor:
de que nossa
historiografia moderna
caracteristicamente
- atrasada,
- copiada,
- heterognea,
desigual, amorfa.
- surge de fato apenas
aps a dcada de
1960.
Mas os alunos
tambm esto livres
para observar outros
pontos relevantes.

2) Como j foi dito, os
alunos devem estar
atentos para a
importncia de se
observar nas fontes:
a. onde e quando
foram escritas, quem
so seus autores
dessas fontes, qual a
origem desses
autores, quais os
principais
entendimentos/conceit
os para entendimento
da histria da Amrica
Latina, quais seus
mtodos.
b. e agora tambm: se
comprovam as teses
de Malerba, quer
dizer, se so cpias
inautnticas,
atrasadas, etc.

Aqui se faz necessrio
retomar a linha do
tempo das primeiras
aulas do curso, para
proceder uma
comparao entre o
que estava sendo
produzido na Europa e
nos Estados Unidos, e
o que estava sendo
proposto entre ns.

3) Estabelecimento de
relaes entre dados
conjunturais e
tendncias
metodolgicas.

1) Elaborao de
um quarto item do
portflio:
anlise crtica do
texto e da
conjuntura que
coube ao grupo
analisar,
comparando com
outros textos e
conjunturas
latino-
americanos, OU
com outros textos
e conjunturas
estrangeiros.

2) Apresentao
oral de
apreciaes
desenvolvidas em
grupo.

70


Compartilhamento
das anlises
desenvolvidas em
grupo.

Produo de texto
(casa):
E redao de um
texto crtico,
comparando os
modos de escrita da
histria das distintas
conjunturas
estudadas.

Aula expositiva (1
h/a): Sntese das
informaes
debatidas, e das
concluses a que se
chegou
coletivamente.
4) Dilogo e
compartilhamento de
vises, com os pares.


71


UNIDADE IV A historiografia latino-americana no sculo XX
Carga: 14h/a 2/h aulas semanais/ sete encontros.

1) Discutir
coletivament
e, organizar-
se e
trabalhar em
grupo.

2) Criticar,
analisar
conjunturas.

3) Comparar
conjunturas:
hbitos,
demandas,
ideologias
em voga.

4) Avaliar
demandas
contemporn
eas.

5) Aplicar
distintas
linguagens,
tcnicas e
mtodos.

6) Redigir
textos
coerentes.

O dilogo com
o marxismo, e
a viso
etapista
(dcada de
1960).

A Histria
Econmica e a
Histria
Quantitativa
(dcada de
1970).

A Histria
Social da
Cultura
(dcada de
1970): o
mundo do
trabalho.

A Histria
poltico cultural
(dcada de
1980): o
populismo.

Histria dos
micro-poderes:
relaes de
gnero o
feminino, a
masculinidade
latina, e o
homossexual
na histria da
Amrica Latina
Aula expositiva
dialogada (1 h/a):
Retomar o livro de
Malerba; parte
referente ao sculo
XX, a respeito de
autores latino-
americanos dedicados
a anlises: etapistas,
quantitativas, scio-
culturais, poltico
culturais.

Leitura e debates em
grupo (1 h/a):
Confrontar os
captulos de Malerba
que fazem referncia a
diversos textos
produzidos na
segunda metade do
sculo XX, com alguns
outros textos:
- Leslie Bethell (1997).
- Ana Pizzarro (1993).
- Carlos Altamirano
(2008).
Os alunos so
orientados a extrair da
bibliografia acima
informaes que
auxiliem na crtica dos
textos aludidos nos
ensaios de Malerba.

Elaborao de texto
(1 h/a):
Cada um dos grupos
orientado a retomar o
exerccio anterior, e
montar uma breve
apresentao, para o
mesmo dia, a respeito
do que Malerba e os
outros autores falam a
respeito:
- da dcada de 1960 e
do etapismo marxista;
1) Levantamento
de questes
pertinentes, como
hbitos comuns a
cada poca, e
especificamente
aos intelectuais de
cada poca, e
especificamente na
Amrica Latina;
demandas polticas
e sociais;
possibilidades
econmicas e
modos de custeio
do trabalho
intelectual, ideias e
formas de escrita
mais comuns.

2) Referncia a
toda bibliografia
indicada, e seleo,
dessa bibliografia,
de temas
especficos
propostos para
cada grupo.

3) Sntese de
proposies
tericas e
aplicao de
mtodos.

4) Percepo de
demandas
contemporneas, e
incorporao delas
no dia-a-dia do
trabalho do
historiador.

5) Crtica de fontes
remetendo a uma
tese central,
calcada na crtica
da anlise de
1) Na metade desta
unidade, os alunos
devem entregar seus
portflios.

2) Discusso em
grupo, sobre
interpretaes
correntes acerca da
histria recente do
continente latino-
americano.

3) Elaborao de
textos crticos: sobre
teorias e sobre
fontes.

4) Apresentaes
orais.


Objetivos
Especficos
Contedo Estratgias

Indicadores
de aprendizagem


Instrumentos
de
Avaliao


72


- da dcada de 1970 e
dos estudos
quantitativos;
- da dcada de 1970 e
dos estudos de histria
social/
- d dcada de 1980 e
dos estudos sobre
populismo.

Apresentao dos
textos produzidos
pelos grupos (1 h/a).

Oficinas de
interpretao de
dados (1 h/a):
Diferente do que foi
proposto na unidade
anterior, agora os
alunos no so
apenas convocados a
analisar as
metodologias e estilos
de escrita.
So instigados a
experimentar os focos:
etapista, quantitativo,
sociocultural, poltico-
cultural.
O professor
disponibiliza dados,
grficos, fontes orais e
imagens sobre a
histria do continente
latino-americano, para
que os alunos
trabalhem, com
metodologias diversas:
economicista e
quantitativa, scio-
cultural, poltico-
cultural.

Aula expositiva (1
h/a): retomando
alguns conceitos.

Apresentao das
anlises
desenvolvidas em
grupo (5 h/a):
A experincia
discutida em grupo.

Debate (2 h/a):
encerramento.
Malerba.

73



Cronograma

encontro data Proposta
1 Aula inaugural:
Levantamento de conhecimentos prvios, socializao.
Indicao de leitura de Malerba (2009), para o stimo encontro.
2 Aula expositiva: apresentao do programa, marcao das
datas de apresentao de trabalhos.
Apresentao de linha do tempo da histria da Histria da
Amrica Latina.
Discusses em grupo, oficinas.
3 Reflexes tericas: modos de estudar a histria da Histria da
Amrica Latina.
Apresentao dos mapas conceituais, feitos em grupo.
Aula expositiva: sntese.
4 Reflexes tericas: modos de estudar a histria da Histria da
Amrica Latina.
Oficinas: montagem de roteiro de anlise de fontes.
5 Grupos ministram aulas: sobre Barroco, e Iluminismo.
Seminrios para debate.
6 Grupos ministram aulas: sobre Romantismo, e Positivismo.
Seminrios para debate.
7 Grupo ministra aula sobre as primeiras universidades, e os
estudos ensasticos sobre a histria do continente.
Aula expositiva dialogada: apresentao do trabalho de Jurandir
Malerba suas principais teses acerca da histria da Histria da
Amrica Latina.
Refao do roteiro de anlise de fontes.
8 Oficina: anlise das fontes produzidas durante o Barroco, o
Iluminismo, o Romantismo, o Positivismo e o Modernismo.
9 Painel integrado e compartilhamento de perspectivas.
Aula expositiva: sntese.
10 Aula expositiva dialogada: retomada das teses de Malerba, e a
produo historiogrfica latino-americana a partir de meados do
sculo XX.
Leitura e debates em grupos: alunos se renem em grupos para
comparar as teses de Malerba com as teses de outros autores.
11 Produo de texto sobre a produo historiografia latino-
americana no sculo XX, focando determinadas conjunturas.
Apresentao dos textos, por cada grupo.
12 Oficinas de interpretao de dados.
13 Aula expositiva com recursos udio-visuais: Histria do Gnero
na Amrica Latina.
Grupos ministram aulas:
Marxismo e etapismo para compreenso da Histria da Amrica
Latina: interpretaes mais antigas e mais recentes.
74


14 Grupos ministram aulas:
Histria quantitativa da Amrica Latina.
Histria scio-cultural da Amrica Latina: o mundo do trabalho.
15 Grupos ministram aulas:
Histria poltico-cultural da Amrica Latina: o populismo.
Histria poltico-cultural da Amrica Latina: as ditaduras
militares.
16 Fechamento e debate.
Entrega dos portflios corrigidos, e auto-avaliao.
Bibliografia
ALTAMIRANO, Carlos (Org). Historia de los intelectuales en Amrica Latina. Buenos
Aires: Katz Editores, 2008.
CARRILLA, Emilio Carrilla. El romanticismo em La Amrica Hispnica. Madrid: Editorial
Gredos, 1967.
BARBOSA FILHO, Ruben. Tradio e artifcio: iberismo e barroco na formao
americana. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
BARROS, Enrique; VALDS, Horacio; BORDABEHERE, Ismael C. Manifiesto dela
Reforma Universitaria de 1918: la juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de
Sudamrica. Le Monde diplomatique en espaol. Buenos Aires, 2008. N. 149. P. 20.
BETHELL, Leslie Bethell. A histria da Amrica latina. So Paulo: EDUSP, 1997. V. 8.
KOSELLECK, Reinhardt. Futuro passado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2011.
LACAPRA, Dominick. Rethinking Intellectual History: texts, Contexts, Language. New
York: Cornell University Press, 1983.
MALERBA, Jurandir. Historia na Amrica Latina: ensaios de crtica historiogrfica. Rio
de Janeiro: FGV, 2009.
MARTNEZ, Jos Luis Gmes. Teoria del ensayo. Mxico: UNAM, 1992.
MORSE, Richard Morse. O espelho de prspero. So Paulo: Cia das Letras, 1988.
PALTI, Elias. La nueva historia intelectual y sus repercusiones en Amrica Latina. Revista
de Histria Unisinos. So Leopoldo, dezembro de 2007. Vol. 11. N. 3.
PIZARRO, Ana (Org). Amrica Latina: Palavra, literatura e cultura. Campinas:
UNICAMP, 1993.
ROUANET, Sergio. As razes do iluminismo. So Paulo: Cia das Letras, 1987.
VITIER, Medardo. Del ensayo americano. Mexico: Fondo de Cultura Econmica,
1945.
WASSERMAN, Claudia Wasserman. A primeira fase da historiografia latino-americana e a
construo da identidade das novas naes. Revista Almanak. Guarulhos, maio de 2012.
N. 3.
ZEA, Leopoldo. El positivismo. Estudios de historia de la filosofa en Mxico. UNAM,
Mxico, 1963.

75



76



4 CONSIDERAES FINAIS

O presente Trabalho se dividiu em dois captulos: um dedicado aos modos de
produo de conhecimento cientfico sobre a Histria da Amrica Latina, e outro
dedicado a repensar formas de circulao desse conhecimento, na prpria
academia, nos espaos de formao dos professores de Histria dos ensinos
Fundamental II e Mdio.
No primeiro captulo, foi apresentada uma atualizao e contextualizao de
temas relativos Histria da Amrica Latina: ento, foram opostos modos de
produo de conhecimento histrico que j esto consolidados nos grandes centros
culturais do Ocidente, e modos de produo interessantes para a abordagem das
questes latino-americanas. E verificou-se que, apesar do dilogo com a Europa ser
constante e necessrio, houve e h toda uma maneira de se trabalhar prpria de
nossos investigadores por mais que tendente a ser sufocada. E essa maneira
prpria se revela pelo fato de termos demandas especficas, referncias mltiplas, e
de quando em quando o desejo pontual de autonomia cultural.
O segundo captulo partiu da fundamentao terica de reputados autores
que pensaram a educao e pensam o ensino superior, hoje, no Brasil. Assim como
de pesquisas sobre experincias prticas de abordagem da Histria da Amrica
Latina, no nvel bsico e tambm em faculdades de nosso pas. Da, apresentou-se
sugesto de plano de ensino para disciplina que focasse o subcontinente latino-
americano de forma inovadora: objetivos, contedos, estratgias de
ensino/aprendizagem, estratgias de avaliao.
Nesse momento, verificou-se que os professores universitrios de Histria
pouco tm pensado a respeito de sua prtica docente, e que seria de bom grado que
acessassem com mais vigor a vasta bibliografia sobre didtica hoje disponvel.
Tambm tm muito a aprender com os pesquisadores e educadores envolvidos com
a formao de crianas e adolescentes. Acontece que, especificamente sobre o
ensino de Histria da Amrica Latina, tambm raro que se foque o ensino bsico.
77


A hiptese era que, como pesquisa e ensino ocorrem, no mbito da Histria
da Amrica Latina, de forma desarticulada, tal campo historiogrfico no se
consolida, e no ganha fora e expresso para alm dos ncleos especializados. E
que, se a histria da Amrica Latina trabalhada por historiadores e por professores
universitrios de Histria de nosso pas, embora rica ainda vive em grande
desprestgio ou desarticulao/ desorganizao, os professores do Ensino
Fundamental II e Mdio (muitas vezes mal formados, mal informados, e dispondo de
livros didticos evasivos a respeito) tendem a incorrer em abordagens bem
simplistas e conteudistas.
No se pretendia, efetivamente, a reforma dos currculos dos cursos de
Histria de nosso pas, de maneira a incluir uma nova disciplina obrigatria s
grades. Mas compor um repertrio de reflexes sobre a produo historiogrfica na
Amrica Latina, e sobre o trabalho docente, para apresentar um cardpio de
sugestes de abordagem em salas de aula do ensino superior brasileiro focando a
formao de pesquisadores-professores e professores-pesquisadores.
Concluiu-se, afinal, que na formao dos novos docentes dos ensinos
Fundamental II e Mdio deve haver uma renovao crtica da nfase em questes
histrico-identitrias latino-americanas, e que tal movimentao deve ocorrer lado a
lado a uma revalorizao dos modos de se trabalhar temas e problemticas relativos
Amrica Latina nas salas de aula. Para uma rica Histria da Amrica Latina,
pesquisa e ensino articulados.

78



REFERNCIAS

ALMEIDA, Juliene Rablo; ROVAI, Marta Gouveia de Oliveira. Introduo
Histria Pblica. So Paulo: Letra e Voz, 2011.
ANASTASIOU, La Garcia Camargo; ALVES, L.P. Processos de Ensinagem na
Universidade: Pressupostos para a estratgia de trabalho em aula. s/l: Univille,
2012.
ARIS, Phillippe. Histria da vida privada. So Paulo: Cia das Letras, 2010.
ARZ, Marta E. Casa. Historia y Ciencias sociales en Amrica Latina. Revista
Ayer. N. 14. 1994.
BLOCH, Marc. Apologia da Histria ou o ofcio de historiador. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF, Senado, 1998.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. LDB - Lei n 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia:
MEC, 1996.
BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais: cincias humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEF, 2000.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales: a Revoluo Francesa da historiografia.
So Paulo: Unesp, 1996.
BURKE, Peter. Gilberto Freyre e a nova histria. Tempo Social: revista de
Sociologia. USP, S. Paulo, 9(2): 1-12, outubro de 1997.
CAPPELLETTI, Isabel Franchi. Avaliao e Currculo: polticas e projetos. So
Paulo: Ed. Articulao Universidade/Escola, 2010.
CONCEIO, Juliana Pirola da; DIAS, Maria de Ftima Sabino. Ensino de Histria e
conscincia histrica latino-americana. In: Revista Brasileira de Histria. So
Paulo, 2011. v. 31, n 62.
79


COSTA, Aryana Lima. Ensinar Histria no ensino superior reflexes sobre a
formao do professor universitrio de Histria. Anais do XXVI Simpsio Nacional
de Histria ANPUH. So Paulo, julho 2011.
DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de
aprendizagem. So Paulo: Pentrice Hall, 2007.
DIAS, Maria de Ftima Sabino. O Ensino de Histria da Amrica e a Construo da
Identidade Latino-americana. In: Seminrio de Pesquisa em Educao na Regio
Sul. Florianpolis: ANPED, 1998.
DOSSE, Franois. A histria em migalhas: dos Annales nova histria. So Paulo:
Ensaio, 1992.
DOSSE, Franois. O imprio do sentido: a humanizao das Cincias Humanas.
Bauru: EDUSC, 2003.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Cartografia dos estudos culturais: uma verso
latino-americana. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
FARRET, Rafael Leporace e PINTO, Simone Rodrigues. Amrica Latina: da
construo do nome consolidao da ideia. In: Revista Topoi. Rio de Janeiro,
jul/dez de 2011. v. 12, n. 23. p. 30-42.
FERREIRA, A. L. O. D. Razes e perfis da moderna Amrica Latina: ensaios
sobre o homem, a cultura e as revolues no Brasil e no Mxico das primeiras
dcadas do sculo XX, atravs dos clssicos ensaios de Sergio Buarque de
Holanda e Samuel Ramos Magaa. 2013. Tese de Doutorado defendida no
Programa de Interunidades para Integrao da Amrica Latina Universidade de
So Paulo.
GIL, Antnio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2009.
GROSSO, Carlos Eduardo Milln. A historiografia na Amrica Latina em questo:
uma crtica elogiosa ao novo livro de Jurandir Malerba. Histria da historiografia.
Ouro Preto. N. 05. Setembro de 2010.
GRUZINSKY, Serge. O pensamento mestio. So Paulo: Cia das Letras, 2001.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed. 2001.
80


LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista
Iberoamericana de Educacin. Madrid, 2005. Vol. 37, N. 3.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: Unicamp, 2003.
MALERBA, Jurandir. A Histria na Amrica Latina: ensaio de crtica historiogrfica.
Rio de Janeiro: FGV, 2009.
MASETTO, Marcos. Plano e seus componentes. In: ---. Didtica: a aula como
centro. So Paulo: FTD, 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 1999.
MORSE, Richard. O espelho de Prspero: cultura e ideias nas Amricas. So
Paulo: Cia das Letras, 1988.
OLIVEIRA, Gerson Pastre de. Estratgias multidimensionais para a avaliao da
aprendizagem em cursos on-line. Revista Ensaio: avaliao de polticas pblicas.
Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 66, p. 105-138, jan./mar. 2010.
PIZARRO, Ana (Org). Amrica Latina: palavra, literatura e cultura. Campinas:
Unicamp, 1993.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut. Como os alunos universitrios gostam de
aprender. Revista Aprender Virtual. s/l, 28/03/2005. Disponvel em
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/.
RESENDE, Beatriz. Apontamentos de crtica cultural. Rio de Janeiro: Aeroplano,
2002.
ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Problematizando a organizao do ensino de
Histria. Anais do XXII Simpsio Nacional da Anpuh. Joo Pessoa, 2003.
ROMANOWISK, J. P. & WACHOWICZ, L. A. A avaliao formativa no ensino
superior: que resistncias manifestam os professores e os alunos? In:
ANASTASIOU, L. G.C. & ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2004.
SALOMN, Said Lucas de Oliveira. Anlise de contedos de Histria da Amrica
Latina contempornea em livros didticos brasileiros (1997-2007). Trabalho de
81


Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Histria da UFRGS. Porto
Alegre, 2012.
SAVIANI, Demerval. Educao; do senso comum conscincia filosfica. So
Paulo, Cortez, 1987.
SILVA, Kalina Vanderlei. A fico latino-americana e a formao do professor de
Histria: uma experincia conjugada com a prtica de pesquisa histrica. Anais
Eletrnicos do VII Encontro Internacional da ANPHLAC. Campinas, 2006.
STEIN, Stanley. Historiografa latino-americana: balance y perspectivas. Historia
Mexicana. COLMEX, Mxico, Vol. 14, no. 1, Jul-Sep., 1964.
TEIXEIRA, Gilberto. Planejamento educacional e planejamento de ensino. Revista
eletrnica Ser professor universitrio. s/l, 2008. Disponvel em:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=16&texto=970/
YEPEZ, Janette Garca Yepez; ROJAS, Pedro Rodrguez. Amrica Latina y la Visin
de los Otros: Breve Revisin Crtica de la Historiografa Latinoamericana. Encuentro
de Latinoamericanistas Espaoles: Viejas y nuevas alianzas entre Amrica
Latina y Espaa. Madrid, 2006. Disponvel em: http://halshs.archives-
ouvertes.fr/halshs-00103984/





82


APNDICE A - Renomados historiadores latino-americanos do sculo XX

1 Dcada de 1960: anlises econmicas

Temas:
a. Trip colonial: escravido, produo agrcola, monocultura do acar (trip
colonial).
b. O que decorreu desse trip: dependncia, no que diz respeito a naes
estrangeiras (Tericos da dependncia, CEPAL), e subdesenvolvimento
(viso etapista, de que era preciso abandonar o projeto econmico centrado
no campo e na agricultura, um projeto supostamente feudal, e investir na
industrializao, integrando-se ao modo de produo capitalista).

Autores:
a. O cubano Manuel Moreno Fraginals.
b. Os brasileiros Alice Canabrava, Roberto Simonsen, Caio Prado Junior,
Celso Furtado (sob influncia do portugus Joo Lcio de Azevedo).
c. O colombiano Luis Ospina Vsquez.
d. Os argentinos Luis Roque Gondra, Juan Agustn Garca, Juan Alvarez,
Juan B. Justo, Jorge Ingenieros.
e. Os chilenos Alberto Edwards, Alberto Cabero, Carlos Keller, Daniel
Martner.

2 Dcada de 1970: anlises econmicas

Abordagens:
a. Histria quantitativa, mtodos mais apurados, maior rigor, recorte mais
fechado. Para Malerba (2009, p. 65) abordagens demasiado empiricistas ou
demasiado teorizantes.
b. Histria Econmica Comparada.
c. Histria regional.

Autores:
83


a. Os mexicanos Enrique Florescano, Carlos Sempat Assadourian e Carlos
Marichal.
b. Os brasileiros Ciro Flamarion Cardoso e Joo Luis Fragoso.
c. Os hondurenhos Hector Brignoli e Dario Euraque.
d. Os costarriquenhos Victor Hugo Acua Ortega e Mario Semper.
e. O chileno Marcello Carmagnani.
f. O boliviano Enrique Tandeter.

Dois livros importantes:
a. Mtodos de la Historia (1974), no qual se insere o captulo: Problemtica
de la histria econmica de Amrica Latina.
b. Histria econmica da Amrica Latina (1984).
Ambos foram escritos por Cardoso e Brignoli, e se complementam: o primeiro
contm as reflexes desenvolvidas nos encontros promovidos pela CLACSO; o
segundo se utiliza de tais instrumentos para apresentar uma nova verso acerca da
histria latino-americana.

3 Dcada de 1970: a ascenso da Histria Social

Temas e abordagens:
a. Nova viso no que diz respeito aos sujeitos histricos: foco nas relaes e
tenses intra-elites, e humanizao dos grupos explorados; escravos e
indgenas).
b. Histria Social do Trabalho: o conceito de trabalhismo, a humanizao
dos trabalhadores; abordagem totalmente institucional (MALERBA, 2009,
p. 79).

Autores:
a. A guatemalteca Marta Casaus Arz.
b. Os brasileiros Maria Sylvia de Carvalho Franco, Alice Canabrava, Claudio
Batalha.
c. O mexicano Antonio Garca de Leon.
d. O colombiano Germn Colmenares.
84



Um livro importante: Historia del movimiento obrero en America Latina (1984), do
mexicano Pablo Gonzlez Casanova.

4 Dcada de 1980: o nascimento da Nova Histria Poltica latino-americana

Temas:
a. Ao contrrio do que se verificou at a dcada de 1980, a identidade
ganhou maior importncia que o processo poltico, a explorao econmica
ou a luta de classes (MALERBA, 2009, p. 89).
b. Os conceitos de Nacionalismo e populismos.

Autores:
a. O argentino Jos Carlos Chiaramonte.
b. Os brasileiros Istvn Jancso, Joo Paulo Pimenta.
c. Os mexicanos Marcello Carmagnani, Josefina Vzquez e Alicia Hrnandez
Chaves.
d. O colombiano Germn Colmenares.
e. O peruano Alberto Flores Galindo.
f. Os mexicanos Jaime Rodrguez, Ernesto de La Torre, Rosa Ndia Buenfil
Burgos.

Um livro importante: Multides em cena: propaganda poltica no varguismo e no
peronismo (1998), da brasileira Maria Helena Capelato.
85


ANEXO B Sugesto de plano de aula

Histria do Gnero na Amrica Latina
5


Este anexo se divide em trs partes: o plano, em forma de quadro, com todas
as informaes pertinentes a ele (incluindo a bibliografia); e mais trs sees
comentadas: sobre como planejar aulas, sobre como utilizar recursos de vdeo, e
sobre como montar slides. Constam, a seguir, ento, tanto imagens do vdeo
publicitrio do qual lancei mo como start da aula, como dos slides produzidos para
apresentao em sala.

PLANO DE AULA

Curso: Histria
Disciplina: Histria da Amrica Latina: modos de fazer
Unidade:
Quarta: A historiografia latino-americana no sculo XX
Semestre: Quarto.
Turma: A
Durao: 30 minutos.
Professor: Ana Luiza de Oliveira Duarte Ferreira

Data:

20 de junho de 2013
Tema:

Histria do Gnero na Amrica Latina
Objetivos:





Pensar a atualidade do ofcio do historiador latino-americano,
considerando novas demandas acadmicas e no-acadmicas
pertinentes questo do gnero na Amrica Latina.

5
Aula idealizada e ministrada para a disciplina Prtica docente presencial, ministrada pela professora
Vera Helena Rosa Rocha.
86


Contedo:



A Histria do Gnero; Histria do Gnero na Amrica Latina.
A Histria das Mulheres; Histria das Mulheres na Amrica Latina
A Histria da Masculinidade e da Virilidade; Histria da Masculinidade e
da Virilidade na Amrica Latina
A Histria dos Homossexuais; Histria dos Homossexuais na Amrica
Latina.
Homossexuais: dados latino-americanos contemporneos.
Estratgias:






Apresentao: Como start, assistimos ao vdeo publicitrio irlands
Sineads Hand, e questes sobre a pertinncia de se assistir e analisar
um vdeo como esse em uma aula de Histria.

Levantamento de conhecimentos prvios: O que os alunos entendem
por histria, Histria, historiografia, gnero, Amrica Latina?
Estabelecimento de algumas balizas tericas, e proposio da Histria
como uma cincia em construo, antenada com interesses de
expectativas do presente.

Desenvolvimento: Aula expositiva dialogada, na qual os alunos so
estimulados a refletir sobre algumas questes contemporneas latino-
americanas, relativas a questes de gnero, s publicaes de
historiadores em simpsios, e ao mercado editorial brasileiro.
a) Aqui os alunos podem observar que tanto os historiadores
especialistas, quanto o mercado editorial foca a chamada Histria das
Mulheres e Histria da Masculinidade, o que reduz a ideia de uma
Histria do Gnero a uma heteronormatividade que no d conta das
demandas sociais atuais.
b) Os alunos tambm podem observar que os estudos de historiadores
especialistas e os livros mais vendidos que trabalham a questo da
homossexualidade focam o aspecto sexual, reduzindo a questo a
hbitos ntimos, e dissolvendo modos de vida, de pensar, querer e agir
na coletividade de gays, lsbicas e transexuais.
Fechamento: Levando em considerao o vdeo e os slides
apresentados e debatidos, os alunos devem pensar alguns itens de um
projeto de pesquisa: Introduo, Delimitao do tema, e Justificativa.
87


Justificativa das
Estratgias:


A ideia partir de um tema contemporneo, dados sobre a produo
historiogrfica, e dados sobre a sociedades latino-americanas atuais.
Em outras palavras, sugestes de anlises, as quais se relacionam
atualizao do pensar desses futuros historiadores. Elas foram assim
dispostas para que ou, em outras palavras, elas se justificam na
medida em que permitem que os alunos, desde sua formao na
graduao, pensem lacunas a serem trabalhadas em suas pesquisas. E
pensem sob orientao e provocao do professor, mas de forma
autnoma (porque as informaes so de livre acesso, e eles so livres
para conferir significados diversos), e coletiva (porque parte-se do
princpio de que, justos criticados e criticando-se podem chegar a
reflexes mais complexas e bem articuladas).
A estratgia , na expresso de Anastasiou e Alves (2010, p.86), de
tambm de Gil (1994, p. 65), de aula expositiva dialogada:
Boa parte das crticas feitas s aulas expositivas so pertinentes.
Porm, uma aula expositiva bem planejada constitui estratgia
adequada em muitas situaes.
(...) muitas vezes so atribudas a especialistas no
respectivo campo de conhecimento que no
dispem de maiores habilidades pedaggicas. Este
fator muito crtico porque simplesmente dar
aulas no garante o efetivo aprendizado. A aula
expositiva somente eficiente quando bem
planejada e executada mediante princpios e
tcnicas de ensino, o que significa que a aula
expositiva pode ser considerada estratgia to ou
mais difcil de ser implementada quanto as
discusses, demonstraes e dramatizaes (GIL,
2009a, p. 134-135).

A aula expositiva extremamente vantajosa na situao de se
apresentar ou fechar uma sequncia didtica ou um propsito
pedaggico.
A aula expositiva dialogada conta com a apresentao de dados a
serem analisados conjuntamente. Corresponde tambm experincia
na qual o professor se serve de uma srie de perguntas para estimular a
participao (crtica) dos alunos. E na qual o professor de encarrega de
administrar conflitos e amarrar ideias, pontos de vista, em uma
sequncia lgica, em conformidade com objetivos gerais didticos
prvios. Conforme Kenski:

88




Nesta forma mais avanada de ensino interativo,
mediado pelas tecnologias digitais, a participao
intensa de todos indispensvel. Cabe ao
professor animar o grupo a participar, apresentar
opinies, criar um clima amigvel de
desenvolvimento para que todos possam superar
suas inibies de comunicar-se virtualmente com
seus colegas (KENSKI, 2002, p. 259).

Em minha aula expositiva dialogada me sirvo no apenas de
informaes faladas e perguntas a serem apresentadas aos alunos.
Tambm uso como estratgia a sugesto de que os alunos considerem
a aula ministrada, e redijam para a aula seguinte, alguns itens de uma
projeto de pesquisa.
Podemos considerar este plano de aula como uma proposta que
mistura elementos do estudo de caso, da aprendizagem baseada em
problemas, e das oficinas estratgias nas quais, conforme Anastasiou
(2012), os aprendizes buscam respostas para situaes reais com as
quais se defrontaro quando profissionais (no caso, pesquisadores e
professores de Histria).
Aqui tambm a estratgia se justifica na medida em que permite-lhes
pensar, de forma atualizada, os temas e porqus de se estudar isso ou
aquilo.
Recursos:

Nela me servo de recursos audiovisuais: tanto de um vdeo (recurso
cujas vantagens pginas adiante apresento), quanto slides em
PowerPoint (cujo uso logo interpreto, ainda neste Anexo).
Computador equipado com software para assistir vdeo em formato mp4,
e acessar apresentao em PowerPoint.
Projetor.
Avaliao:

Participao nos debates, e elaborao de texto para os seguintes itens
de um Projeto de Pesquisa: Introduo, Delimitao do Tema, e
Justificativa.
Indicadores de aprendizagem: verificar se os alunos:
Refletem sobre demandas relativas questo do gnero na
Amrica Latina, considerando: mulheres, homens e
homossexuais;
Focam questes atuais, contemporneas;
Focam especificidades latino-americanas;
So crticos em relao aos dados apresentados, e se
posicionaram de forma pessoal e bem embasada;
Se envolvem no debate proposto em sala de aula, e a ele se
referiram para montagem do texto;
Compem texto em linguagem formal, apropriada ao ambiente
acadmico, e para os itens especficos solicitados, de um Projeto
de Pesquisa.
89


Bibliografia:

ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Docncia no Ensino
Superior. So Paulo: Cortez, 2012.
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1980. v. 1.
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
FOSTER, David William. El estudio de los temas gay en Amrica Latina
desde 1980. In. Revista Iberoamericana. Pittsburg: University of
Pittsburg, 2008. n. 225. p. 923-941.
FOULCAULT, Michel. Histria da sexualidade. Rio de Janeiro: Graal,
1988.
GIL, Antnio Carlos. Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas,
2009a.
---. Metodologia do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2009b.
HAFEMANN, Alessandro Ribeiro. A esquerda e os movimentos
homossexuais na Amrica Latina. In. Anais do X Seminrio de
Cincias Sociais - Tecendo dilogos sobre a pesquisa social.
Maring: Universidade Estadual de Maring,
22 a 26 de Outubro de 2012. p. 236-245.
HALPENIN, Paula; ACHA, Omar. Cuerpos, gneros e
identidades: estudios de historia de gnero en Argentina. Buenos
Aires: Ediciones del Siglo, 2000.
KENSKI, Vani M. Processo de interao e comunicao no ensino
mediado pelas tecnologias. In: ROSA, Dalva E. Gonalves. SOUZA,
Vanilton Camilo. FELDMAN, Daniel. Didticas e prticas de ensino:
interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002. p. 254 264.
ORDONEZ, Juan P. Ningn Ser Humano es Desechable: Limpieza
Social, Derechos Humanos y Orientacin Sexual en Colombia. San
Francisco: IGLRHC, 1995.
TREVISAN, Joo Silvrio. Devassos no Paraso. s/L: Editora Max
Limonad, 1986.
VAINFAS, Ronaldo. O Trpico dos pecados. Rio de Janeiro: Editora
Campus, 1989.
YOUNG, Allen. Gays Under the Cuba Revolution. San Francisco: Gay
Fox Press, 1981.

O PLANO DE AULA

Patricia Aparecida Pereira Penkal de Castro (2008) argumenta que o plano de
aula, como documento, um clebre espao no qual o professor registra assumir,
no cotidiano das aulas, a responsabilidade (poltica) pelas reflexes e contedos
trabalhados coletivamente. Porm, tambm oportunidade na qual o professor se
90


organiza para o dilogo generoso e produtivo com os alunos. Sem qualquer forma
de organizao, tal responsabilizao se faria aleatria, e tal compromisso se faria
catico.
De acordo com Castro, pois, todo plano de aula deve ser estruturado
considerando a turma de alunos, a instituio, o espao fsico, e o tempo disponvel.
Por isso, sua primeira parte deve conter informaes sobre o docente, o pblico, a
disciplina, a durao das aulas (CASTRO, 2008, p. 58).
Todo plano de aula deve se estruturar, basicamente, nas seguintes partes:
objetivos, contedo, estratgias, recursos, avaliao e bibliografia. E, se os
contedos devem se voltar aos objetivos, devem, ainda, aparecer articulados s
estratgias e aos instrumentos de avaliao.
Planejar vem de encontro ao propsito da qualidade na educao. Assim,
como narrativa lgica, deve corresponder a aula composta de trs partes essenciais:
Introduo (na qual o tema e os propsitos so apresentados turma),
Desenvolvimento (na qual so analisados dados, e na qual se desenrolam os
debates), e Concluso na qual o professor opera a sntese do que foi discutido, e
amarra colocaes dos alunos.
J foi dito neste Trabalho de Concluso de Curso que, conforme Masetto
(1996) e Teixeira (2008), um bom planejamento deve escapar segmentao.
Portanto, no apenas na Concluso, porm sobretudo nela, cabe ainda ao professor
estabelecer links com as aulas posteriores. Isso pode se dar com a prvia aluso a
objetivos e contedos a serem trabalhados no prximo encontro, como o caso
deste plano de aula com a proposta de uma tarefa a ser desenvolvida pelos
alunos.
Ademais, a proposio de uma tarefa tem a vantagem de preservar a
inteno de colocar os discentes como protagonistas de sua aprendizagem.
Conforme proposto ao longo de todo esse TCC consensual hoje, entre os mais
diversos reputados pedagogos, que se aprende mais e melhor fazendo. Conforme
proposto em vrios momentos deste TCC, especificamente na rea da Histria,
preparar os futuros professores para a prtica da pesquisa fundamental; da a
sugesto, neste plano de aula, de que os alunos explorem no apenas
interpretaes e contedos propostos em sala, mas tambm a estrutura de um
projeto de pesquisa.
91


Na Concluso da aula faz-se mister tambm que o professor faa
comentrios sistemticos bibliografia da qual ele disps, e da qual os alunos
podem dispor, na retomada (por cada qual, por conta prpria) de pontos que
causaram maior interesse, ou que pareceram ter ficado em aberto. Assim, refora-se
a percepo do conhecimento em geral, e do conhecimento histrico em especfico,
como algo em construo; como processo no qual os alunos devem engajar-se; com
o qual devem contribuir.


COMENTRIOS E PRINTS DO VDEO SINEADS HAND

A escolha dos vdeos a serem utilizados em sala de aula deve ser cuidadosa.
Em primeiro lugar, o professor deve estar atento qualidade das imagens, e seguro
de que o player do computador da instituio na qual ministrar a aula compatvel
com o formato do vdeo. Em segundo lugar, importante que o vdeo transcorra em
um tempo que esteja conforme os demais propsitos da aula que vo e devem ir
alm de assistis o dito vdeo.
Sim, porque, em terceiro lugar, deve sempre haver uma razo pedaggica
razovel para a utilizao do vdeo como recurso. evidente que propor, em sala de
aula, que os alunos assistam a uma narrativa interessante, vibrante, engraada,
instigante ajuda a cativar a ateno dos alunos. Conforme o professor Jos Manuel
Morn, da ECA-USP:
O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e
escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,
somadas, no-separadas. Da a sua fora. Somos atingidos por
todos os sentidos e de todas as maneiras (MORN, 1995, p. 28).

Porm, tal recurso deve ser explorado de maneira orgnica em cada aula e
dentro de uma sequncia de aulas conectado aos objetivos, contedos e
instrumentos de avaliao constantes no planejamento. Como usos inadequados do
vdeo, Morn aponta: o vdeo tapa-buraco (ao qual se recorre num caso de
emergncia, visvel cansao e/ou descaso do professor, etc), o vdeo-enrolao
(sem clara relao com as aulas anteriores ou posteriores), e o vdeo-
deslumbramento (repetitivo uso do vdeo pelo professor que deseja ganhar a
ateno dos alunos) (MORN, 1995, p. 29).
92


O bom uso do vdeo no exime o professor da tarefa de planejar, e no
converte a aula em confortvel silncio. O bom uso do vdeo implica tempo
despendido pelo docente assistindo s opes e selecionando aquela mais
adequada turma; pinando trechos mais interessantes; levantando questes a
serem debatidas. O vdeo que funciona, ento, no o vdeo que cala, mas que
desperta os discentes a um vivo debate, que o professor dever gerir em sala.
Morn (1995, p. 30) sugere como bons propsitos de uso do vdeo: a
ilustrao, a sistematizao de contedos, a atualizao de contedos, a
sensibilizao, entre outras.
6

No contexto do plano de aula acima proposto, o uso de Sineads Hand como
recurso se faz pertinente. Em primeiro lugar, porque est disponvel no Youtube com
legendas em portugus; portanto, fcil de ser manipulado em sala de aula. Em
segundo lugar, transcorre em um tempo curto (1min44seg), como start para
despertar os alunos questo da atualidade do conhecimento histrico.
Perguntas pertinentes a serem propostas so: Sobre o que fala o vdeo? Qual
a mensagem que fica para vocs? Quem envia a mensagem? A quem ela se
destina? Em que momento histrico foi elaborada? Qual a pertinncia de assistir a
um vdeo como esse em uma aula de Histria? As respostas possveis so diversas,
e o professor deve organiz-las e retom-las no sentido do propsito da aula:
considerar temas atuais para a investigao histrica.
Perguntas a serem evitadas so: Vocs gostam? Vocs concordam? O
motivo: o propsito da utilizao do vdeo, nesta aula em especfico analisar a
mensagem, e no trabalhar juzos de valor.
Sim, podemos classificar Sineads Hand como um vdeo de sensibilizao,
mas no no sentido de apelo a um emocional subjetivo e acrtico; ou propriamente
de engajamento sistemtico dos alunos numa causa. um vdeo de sensibilizao
porque o uso dele como recurso visa o convencimento dos alunos a respeito de uma
demanda real e geral: de que os futuros historiadores devem estar atentos para as

6
H outros diversas outras boas possibilidades de uso do vdeo em sala de aula, citadas por Morn,
como o vdeo como avaliao, o chamado vdeo espelho, atravs do qual, em determinada
experincia ou grupo de experincias a turma filmada, e na qual a prpria turma avalia seu
comportamento e atuao no desempenho de uma tarefa. No projeto que incluo como ltimo anexo
deste TCC, trabalhamos com outras boas modalidades de uso do vdeo como recurso didtico: vdeo
como produo, vdeo como expresso (MORN, 1995, p. 31).
93


necessidades, interesses, desejos dos homens e mulheres de hoje. O professor
pode se negar a trabalhar com questes polmicas da atualidade; pode trabalh-las
de forma panfletria; ou pode inseri-las na dinmica das aulas como horizonte de
reflexo, em aberto. Como diria Paulo Freire, em todos esses casos no est
escapando de ser parcial, ou imparcial: toda educao poltica (FREIRE, 2011).
Como apontado no incio deste anexo, planos de aula devem se estruturar
com Introduo, Desenvolvimento e Concluso; e deve essas partes devem parecer,
para os alunos, bem amarradas. Um quarto ponto importante na utilizao do vdeo
como recurso , logo, a aluso ao vdeo em todo o transcorrer da referida aula, e
aps a finalizao das discusses.
Abaixo, algumas imagens do vdeo aludido, para que o leitor deste TCC
observe a pertinncia de sua mensagem no corpo dito plano de aula.





94




SLIDES

Segundo Paulo Ricardo da Silva Rosa, professor da Universidade Federal do
Mato Grosso, a apresentao de slides pode ser pedagogicamente interessante na
medida em que permite: demonstrar um entendimento ou crtica, organizar idias,
motivar a turma para um debate. Assim sendo, tal recurso visual no um
substituto para a falta de tempo para preparar aula (ROSA, 2000, p. 41).
Em consonncia com o Castro, Rosa lembra que todo slide/aula deve se
estruturar em: Introduo, Desenvolvimento e Concluso. Os slides introdutrios
devem apresentar, em linhas gerais, uma breve sntese de todo a problematizao
que a audincia acompanhar na sequncia. Igualmente, num dos ltimos slides tais
informaes devem ser retomadas (ROSA, 2000, p. 44).
Assim como Morn, Rosa destaca a importncia de se preparar para uma
aula que use como recurso a apresentao de slides em PowerPoint: no apenas
cuidar da elaborao dos slides, como de testar previamente o aparelho disponvel
na instituio de ensino. Outro ponto que Rosa enfoca a quantidade de slides que
deve contar uma apresentao; quantidade compatvel com o tempo de aula
disponvel, para que, afinal, a apresentao no termine abruptamente, ou com a
platia demasiadamente cansada (ROSA, 2000, p. 42).
Slides poludos devem ser evitados. Alm de tomarem tempo para sua
elaborao, podem tornar a apresentao cognoscitivamente cansativa, visualmente
pesada, e deslocar a ateno dos alunos do que essencial (os dados levantados
95


pelo professor e os debates propostos, para elogios ou reclamaes
circunstanciais).
Recomenda-se que os planos de fundo contenham o mnimo de informao
visual; e, para as letras, a opo de fontes corriqueiras (Times New Roman, Arial,
Ver dana) e cores leves. O professor pode escolher usar sempre uma mesma fonte
alternativa, mas no muito rebuscada, para gerar identidade. Pode-se elaborar,
tambm, um padro para o uso das cores por exemplo: vermelho para algo
problemtico, azul para algo positivo, verde para algo importante.
Animaes e imagens s devem ser includas quando efetivamente teis:
para ilustrao ou gerar reflexo. O mesmo vale para as transies: de preferncia
movimentos mais sutis, e que valorizem a entrada, um a um, dos dados textos,
imagens, grficos (ROSA, 2000, p. 45).
Sobretudo, visando uma aula crtica e problematizadora, que estimule a
reflexo dos alunos, o professor deve ter em mente que slides devem conter mais
dados e menos comentrios. Devem conter breves textos referenciais, imagens,
grficos, ndices, que o professor solicite, em sala, que um ou outro aluno leia em
voz alta, e que sejam usados como ponto de partida para a anlise coletiva.
A partir de tais reflexes, logo, foram elaboradas as pranchas a seguir:
96





O plano do curso
UNIDADE 1: Introduo Conceitos gerais: Histria, historiografia, Amrica Latina.
Retomada de alguns conhecimentos trabalhados em outras disciplinas.
A viso dos historiadores estrangeiros sobre a nossa histria.
UNIDADE 2: A produo
historiogrfica latino-americana at
fins do sculo XIX debates crticos
Renascimento e Barroco
Ilustrao e Romantismo
Positivismo e modernismo
Ensasmo e primeiras universidades
UNIDADE 3: Historiografia
moderna, especializada e cientfica
mo na massa
O etapismo economicista marxista
Histria quantitativa
Histria social dos discursos
Histria poltico-cultural
Histria da vida privada e Histria do gnero
Objetivo de hoje
Pensar a atualidade
do conhecimento histrico
na Amrica Latina.
Tema de hoje
Histria do Gnero
na Amrica Latina.
Histria da
Amrica Latina:
modos de fazer
Ana L.O.D Ferreira
2013
97













1. Para comear
O que histria?
E Histria?
E historio/grafia?
Vivncias passadas...
Cincia que estuda tais vivncias.
A escrita da Histria; quer dizer: a anlise
crtica de como a Histria vem sendo escrita
at os dias de hoje.
Retomando outras aulas:
Aula da Miriane:
Semitica anlise de signos e seus contextos.
RELATIVISMO
Aula da Paola:
Patrimnio cultural anlise dos discursos, interesses, gostos.
DIVERSIDADE
O que Histria? O que ns historiadores pretendemos hoje?
A HISTRIA UMA CINCIA EM CONSTRUO!
ESTA AULA 3 PARTES
Retomada de conhecimentos prvios:
alguns conceitos bsicos.
Anlise de dados: refletir sobre
outros conceitos e suas relaes com seus contextos.
Proposta para a prxima aula: elaborar textos para compor itens
muito importantes que constituem um projeto de pesquisa.
98




A Histria no cincia do passado.
cincia dos homens, ou melhor,
dos homens no tempo.
Cada poca elenca novos temas que, no
fundo, falam mais de suas prprias
inquietaes e convices do que de
tempos memorveis.
BLOCH, Marc. A apologia da Histria.
Algumas alteraes no sentido conferido
cincia histrica:
At meados do sculo XX
Histria se volta para o passado.
Busca verdade absolutas.
Pretende fundamentar as identidades nacionais.
Mais recentemente
A Histria se pe a servio do presente.
Entende que a verdade relativa, e h diversidade
de verses.
Pretende criticar todo tipo de smbolos
consolidados, como as identidades nacionais; e
tambm a forma como vemos negros, mulheres,
homossexuais.
99





2. A Histria do Gnero
O que estudar?
De volta ao plano....
UNIDADE 1: Introduo Conceitos gerais: Histria, historiografia, Amrica Latina.
Retomada de alguns conhecimentos trabalhados em outras disciplinas.
A viso dos historiadores estrangeiros sobre a nossa histria.
UNIDADE 2: A produo
historiogrfica latino-americana at
fins do sculo XIX debates crticos
Renascimento e Barroco
Ilustrao e Romantismo
Positivismo e modernismo
Ensasmo e primeiras universidades
UNIDADE 3: Historiografia
moderna, especializada e cientfica
mo na massa
O etapismo economicista marxista
Histria quantitativa
Histria social dos discursos
Histria poltico-cultural
Histria da vida privada e Histria do gnero na Amrica Latina.
Objetivo de hoje:
Pensar a atualidade
do conhecimento
histrico
feito na Amrica Latina
100








No ltimo simpsio...
Centenas de trabalhos inscritos.
Inmeros sobre a Histria das
Mulheres.
Dois estudos sobre homossexuais
no Brasil. Ambos escritos por
historiadores nordestinos. Ambos
sobre o sculo XX.
Nenhum estudo sobre mulheres
homossexuais.
101


Pune homofobia Unio reconhecida pelo
Estado
Adoo por homossexuais
Argentina No Casamento Sim
Bolvia Sim No No
Brasil Sim Sim Sim
Chile Sim No No
Colmbia Sim Sim No
Equador Sim Sim No
G. Francesa Sim Sim No
Guiana No No
Mxico Sim Casamento apenas na
capital.
No
Paraguai No No No
Peru No No No
Suriname No No No
Uruguai Sim Casamento Sim
Venezuela No No No
International Lesbian, Gays,
Bissexual, Trans and Intersex
Asociation
http://ilga.org
Em 78 pases a homossexualidade
considerada crime.
Guiana
Apenas a homossexualidade
masculina; a homossexualidade
feminina legal.
Pena mxima: Priso de 5 anos.
Pena mnima: Priso de 1 ano.
102




Referncias simplificadas
Michel Foucault, Histria da sexualidade.
Pierre Bourdieu, A dominao masculina.
Simone de Beauvoir, O segundo sexo (captulo 4).
Luis Mott. Las raices de la homofobia en Amrica Latina (2005).
David William Foster. El estudio de los temas gay en Amrica Latina desde 1980
(2008).
Alessandro Ribeiro Hafemann. A esquerda e os movimentos homossexuais na
Amrica Latina (2012).
Joo Silvrio Trevisan, Devassos no Paraso (2000).
Ronaldo Vainfas. O Trpico dos pecados (2010).
Paula Halperin e Omar Acha, Cuerpos, gneros e identidades: estudios de historia
de gnero en Argentina (2000).
Considerar:
o conhecimento histrico como relativo.
as realidades passadas como diversas.
demandas atuais.
demandas latinoamericanas.
3. Proposta para a prxima aula
Partir de nossos debates, e redigir textos para compor itens
muito importantes que constituem um projeto de pesquisa.
103


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CMARA, Edna Torres Felcio; MURARO, Mariel. Alm da mera intuio: aula
expositiva e a utilizao dos recursos audiovisuais. In: Anais do XXI Congresso
Nacional do CONPEDI. 31 de outubro a 03 de novembro de 2012.
CASTRO, Patricia Aparecida Pereira Penkal de; et. alli. A importncia do
planejamento das aulas para organizao do trabalho do professor em sua prtica
docente. In: Athena: revista cientfica de educao. Revista Cientfica de
Educao, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 2011.
GIL, Antnio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2009.
MASETTO, Marcos. Plano e seus componentes. In: ---. Didtica: a aula como
centro. So Paulo: FTD, 1996.
MORN, Jos Manuel. O vdeo na sala de aula. Revista Comunicaco e
Educaco. So Paulo, (2): 27 a 35, jan./abr. 1995.
ROSA, Paulo Ricardo da Silva. O uso de recursos audiovisuais e o ensino de
cincias. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 17: (1), 33-49.
104


APNDICE C
Sugesto de sequncia didtica para ensino a distncia

Pensando a Histria na Amrica Latina Atual
7


Objetivo geral: Promover, entre os alunos, debates e agregar informaes sobre a
produo historiogrfica latino-americana atual, atravs do contato com estudantes
de instituies de ensino superior de outros pases da Amrica Latina.

Justificativa: Conforme tenho observado em minhas pesquisas, nos cursos de
Histria de nosso pas, em geral, as disciplinas que focam a histria da Amrica
Latina no apresentam um recorte suficientemente profcuo.
A princpio, notei, por exemplo, que as disciplinas denominadas Histria da
Amrica tendem a se perder numa abordagem comparativa entre, de um lado, uma
subdesenvolvida e precria Amrica de colonizao ibrica, e, de outro, uma
eficiente e referencial Amrica de colonizao anglo-saxnica. Ora, em tais casos
pouco se estuda de nosso subcontinente, propriamente e em suas especificidades; e
as reflexes propostas e decorrentes por fim revelam uma viso de nossas
experincias histricas como derivao incorreta e pouco legtima de civilizao.
Outro costume que pronto observei ao avaliar a abordagem da Amrica Latina
em cursos de Histria brasileiros foi a excluso do Brasil do recorte. Tal costume
bastante comum entre os hispano-americanos, pela justificativa do diferencial da
linguagem. Mas alm de comum inadmissvel entre ns, brasileiros, no apenas
porque a justificativa da lngua frgil (o portugus e o espanhol so mais
parecidos, afinal, entre si, do que se comparados com o francs e o ingls, que, vm
sendo largamente lidos por nossos intelectuais, atravs dos sculos). A excluso do
Brasil do conjunto latino-americanos no se justifica porque afinal temos ns
(mexicanos, argentinos, colombianos, venezuelanos, cubanos e brasileiros) a
mesma matriz cultural (a Ibria); e vivenciamos uma srie de situaes histricas
semelhantes, no passado aos dias de hoje. Por fim, a excluso do Brasil do conjunto
latino-americano constitui entrave a pensar a Amrica Latina como

7
Sequncia didtica idealizada sob orientao da professora Teresa Cristina Jordo, para a disciplina
Novas Tecnologias no Ensino Superior.
105


caracteristicamente plural e complexa, e relega a ns, brasileiros, um certo status de
antipatia e arrogncia (num certo ar de discutvel e aleatria superioridade).
Por fim, ao estudar os modos como a Amrica Latina vem sendo abordada
em nossos cursos de ensino superior brasileiros, observei a falta de cuidado com a
anlise dos modos como essa histria produzida. Do que resultou a percepo de
que, quando observada, a histria latino-americana o num sentido bastante
conteudista, e pouco problematizado. Em outras palavras: aprendemos fatos e
crticas, mas pouco de investigaes e mtodos dos quais dispem nossos
historiadores, quando investigam nosso passado. Isso limita nossos estudantes de
graduao a uma postura meramente receptora, e pouco aberta e interessada na
produo de novos conhecimentos.
nesse contexto que apresento tal proposta de sequncia didtica, para o
seguinte tempo de execuo: um semestre, ou seja, dezesseis semanas. Ela
aparece, em forma de tabela, nas pginas seguintes deste anexo.

106


TEMAS OBJETIVOS ESTRATGIAS RECURSOS CARGA-
HORRIA
1 O papel dos estudantes
nos debates sobre
organizao universitria
latino-americana: aportes
filosficos, histricos e
polticos e histricos.
- Propor que os alunos reflitam sobre o
papel dos estudantes universitrios de
hoje e de ontem na reflexo sobre os
modelos de universidade, e na
conformao de novas possibilidades
de modelos de ensino superior, na e
para a Amrica Latina.

- Fazer com que os alunos
considerem, para tanto, uma
fundamentao crtica, pelo vis
histrico. Com que contemplem,
inicialmente, dois principais eixos:
a) A dcada de 1920.
b) A dcada de 1960.

Referncia: BOMENY, Helena.A
Reforma Universitria de 1968: 25 anos
depois. In: Revista Brasileira de
Cincias Sociais, 26, 9, outubro, 51-
65.

- Fazer com que os alunos considerem,
ainda, uma fundamentao crtica, num
vis sociolgico. Com que repensem a
situao da universidade latino-
americana hoje.

Referncias: SCHWARTZMAN,
- Aula expositiva sobre o tema.
- Apresentar proposta de trabalho a
ser desenvolvida ao longo do curso,
em seus vrios eixos e etapas.

- Um computador
com projetor de
slides/PowerPoint.
1 hora
presencial

107


Simon. Amrica Latina: Universidades
em Transicin. Washington,
Organizacin de los Estados
Americanos, Coleccin INTERAMER,
n 6, 1996.
(A ser trabalhada no mesmo
dia letivo que a etapa
anterior.)

2 A Confederacin
Latino-americana de
Estudiantes de Historia e
Encuentro Latino-
americano de Estudiantes
de Historia (ELEH), cujos
objetivos so:

a. Fazer circular pesquisas
produzidas na Amrica
Latina;
b. Fazer circular informaes
e verses sobre a histria
da Amrica Latina;
c. Colocar em contato
sujeitos histricos
(especificamente:
estudantes de histria, do
nvel superior, em
diversos pases da
Amrica Latina). Em
outras palavras: construir
uma comunidade de
- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a importncia do debate e do
dilogo para a obteno de
informaes fundamentais no processo
de elaborao de conhecimento
cientfico histrico.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a importncia do olhar
transnacional/latino-americano na
produo de conhecimento histrico
relevante.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre como as novas ferramentas
tecnolgicas e de informao podem
contribuir para o ofcio do historiador
contemporneo.

- Dividir os alunos em grupos, para
que se dediquem a pensar e refletir
cada qual sobre a produo
historiogrfica em universidades de um
pas especfico da Amrica Latina.
- Os alunos devem preencher uma
ficha com algumas informaes:
a. Grupo/pas a qual iro se dedicar:
b. Nomes dos integrantes:
c. Nome do representante:
d. Contatos estabelecidos:

- Criar um grupo no Facebook, no
qual sero compartilhadas as
informaes recolhidas, e
desenvolvidos os debates, ao longo do
curso.

- Solicitar que os alunos criem uma
pgina no Facebook para cada
grupo/pas (Sugesto de nome: Histria
e historiografia na Argentina). A partir
das pginas criadas e de suas
atualizaes, assim como dos perfis de
cada um dos alunos e de suas
contribuies, o grupo deve ser
alimentado.
- Laboratrio de
Informtica;
- Internet.
30 minutos
para
organizao
dos grupos;

30 minutos
para os
alunos
executarem
as tarefas
online.
108


estudantes de histria
latino-americanos.

- Os grupos devem contatar alguns
dos representantes da Confederacin
Latino-americana de Estudiantes de
Historia.
Sugestes:
Diego Barbosa (UFES).
Felipe Jovani Mantegazza (PUCSP).
Gilbran Pillo Alcazar (UFRGS).
Karla Bustos (ENAH-Mxico).
Marcio Brasil Moraes (UFES).
Washington Carneiro (UFES).

- Orientar como devem proceder na
coleta de dados, pela internet: revistas
acadmicas, Google Acadmico,
Scielo.
3 A barreira da lngua: o
espanhol, o portugus e o
francs na Amrica dita
Latina.
- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a lngua como possvel razo
para a difcil integrao entre os pases
da Amrica Latina.

- Fazer com que os alunos coletem
material a respeito.

- Fazer com que os alunos discutam
sobre as dificuldades pessoais de cada
um, na comunicao com outros
estudantes hispano-hablantes.

- Relacionar: reflexo, informao e
experincias pessoais.
Atividade a ser avaliada
individualmente:
- Abrir um Frum na opo
Perguntar do grupo do Facebook,
com o ttulo: Lnguas nacionais e
integrao da Amrica Latina barreira
ou mito?

- Sensibiliz-los, no que diz respeito
questo, por meio de seus prprios
exemplos/vivncias.

Atividade a ser desenvolvida pelos
grupos:
- Estimular a postagem de textos a
respeito, avaliando caso a caso, cada
Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso Internet.

- Internet.
- Facebook.
- Google.
15 dias de
debates no-
presenciais.
109


pas.
4 A barreira da lngua: o
espanhol, o portugus e o
francs na Amrica dita
Latina.
- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a lngua como possvel razo
para a difcil integrao entre os pases
da Amrica Latina.
- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a importncia do olhar
transnacional/transcultural
latino-americano na produo de
conhecimento histrico relevante.









Atividade a ser desenvolvida pelos
grupos:
- Propor que assistam os vdeos
produzidos pela escola de lnguas EF
International Language Centers:
a. sobre
espanhol:http://vimeo.com/19425014
b. sobre francs:
http://vimeo.com/18886355

- Propor que analisem as variaes do
espanhol e do francs falado nas
antigas metrpoles, e falado nas
naes latino-americanas.
E que o faam alimentando um
vocabulrios construdo coletivamente,
atravs do Google drive.

- Propor que produzam um vdeos
sobre o portugus/a cidade de So
Paulo, para que seja repassado aos
contatos que esto estabelecendo nos
pases que esto estudando:
a. definir palavras e termos que
constaro nos vdeos;
b. orientar-lhes a produzir as imagens
(fotos ou vdeos) sobre cada palavra e
termo selecionado;
c. orientar-lhes na escolha da msica
de fundo (possibilidade de uso, questo
de direitos autorais, etc);
d. orientar-lhes no uso dos recursos de
- Internet.
- Facebook.
- Google.
- Cmera
fotogrfica.
- MovieMaker.
Em meio aos
15 dias de
debates no-
presenciais
propostos no
item anterior,
1hora
presencial,
para que os
alunos tirem
dvidas e
sejam melhor
orientados no
uso das
ferramentas
de edio.
110


edio.
Sugesto: tutoriais virtuais para uso do
MovieMaker.
5 A situao histrica
latino-americana hoje
- Fazer com que os alunos reflitam
sobre as relaes entre Histria, como
disciplina que estuda o passado, e o
presente; sobre o papel social dos
historiadores.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre o que h em comum entre as
realidades histricas atuais dos
diversos pases que compem a
Amrica Latina.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a diversidade que caracteriza
Amrica Latina.

- Propor a participao individual dos
alunos em frum (ferramenta
Perguntas, do Facebook) sobre uma
questo terico-filosfica: o ofcio do
historiador na sociedade atual. Propor
um texto de autoria de renomado
historiador, como, por exemplo,
Richard Morse, que escreveu, em O
espelho de Prspero (1982):
O historiador tem a obrigao
profissional de reconhecer um
horizonte temporal mais amplo, no
com a esperana de encontrar
revelaes apocalpticas, [...] mas
simplesmente de demonstrar usos
apropriados de uma perspectiva
temporal generosa. O historiador, afinal
de contas, no deveria se contentar em
enterrar acontecimentos passados e
heris mortos, pois a matria com que
trabalha o tempo mesmo, passado ou
futuro, e as mltiplas compreenses
que podem proporcionar diferentes
intervalos.

- Propor a participao individual dos
alunos em frum (ferramenta
Perguntas, do Facebook) sobre algum
documentrio que aborde a Amrica
Latina atual.
Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso internet.

- Internet.
- Facebook.
- Google
Acadmico, Scielo.
- Jornais
internacionais.
- Youtube e mdias
alternativas.
20 dias de
debates no-
presenciais.
111


Sugesto:
a. Ao sul da fronteira, dirigido por
Oliver Stone.

- Propor que cada grupo apresente um
tema, a respeito do pas que est
estudando, a ser debatido,
coletivamente, em um frum
(ferramenta Perguntas, do Facebook).

- Estimular a postagem de textos a
respeito da Amrica Latina atual; mas
textos que considerem caso a caso,
cada pas.

- Estimular que busquem informaes
com contatos (outros estudantes) a se
estabelecer em outros pases, atravs
do Facebook.

- Trabalhar, paralelamente, com um
outro documento de escrita coletiva
(Googledocs), onde cada grupo deve
registar nomes e links de acesso para:
a. revistas acadmicas mais
respeitadas, na rea da Histria, nos
pases estudados.
b. jornais mais lidos nos pases
estudados.
6- Um vis institucional: a
situao das
universidades latino-
americanas hoje, e,
- Fazer com que os alunos estejam
atentos s relaes entre realidade
institucional e condies de produo;
conjuntura acadmica e
- Propor a participao dos grupos em
fruns (ferramenta Perguntas, do
Facebook) sobre questes
institucionais da universidade latino-
Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
20 dias de
debates no
presenciais.
112


especificamente, dos
cursos de Histria.
Histria/disciplina.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre o que h em comum entre os
problemas hoje enfrentados por
historiadores e estudantes de Histria
dos diversos pases que compem a
Amrica Latina.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a diversidade das solues
propostas em nosso subcontinente.
americana, hoje; e, especificamente,
dos cursos de Histria.
Os prprios grupos devem propor os
temas, e eles devem girar em torno de:
a. capital estatal e capital privado;
b. capital nacional e capital estrangeiro;
c. ingresso: ENEM, vestibulares e
cotas;
d. tipos de currculo;
e. tipos de diplomas;
f. assistncia estudantil, PROUNI,
restaurantes universitrios, moradia
estudantil, bolsas de monitoria, bolsas
de iniciao cientfica;
g. mobilidade, custeamento de viagens,
Cincias Sem Fronteiras, eventos;
h. ensino e pesquisa, graduao e ps-
graduao, professores e ttulos;
i. ensino e extenso, estgios em
museus e arquivos, a prtica da
docncia.
j. educao e novas tecnologias, EAD,
Universidades Abertas e MOOCs.

- Estimular a postagem, pelos grupos,
de textos a respeito da Amrica Latina
atual; mas textos que considerem caso
a caso, cada pas.

- Estimular que busquem informaes
com contatos (outros estudantes) a se
estabelecer em outros pases, atravs
do Facebook.
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso internet.

- Internet.
- Facebook.
- Google
Acadmico, Scielo.
- Jornais
internacionais.
- Youtube e mdias
alternativas.

113


7 Um vis terico: E o
que produz a historiografia
latino-americana atual?


- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a produo cultural e
historiogrfica latino-americana como
uma produo especfica, e no
necessariamente dependente ou
inferior produo norte-americana e
europeia.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre o que h em comum e o que
distingue os interesses dos
historiadores dos diversos pases que
compe a Amrica Latina.
- Propor a participao dos grupos em
frum (ferramenta Perguntas, do
Facebook) sobre as seguintes
questes:
a. Quais os mais clebres historiadores
latino-americanos?
b. Quais as metodologias/
campos de pesquisa que hoje
despertam maior interesse por parte
dos historiadores latino-americanos?
c. Quais temas tm merecido destaque?

- Estimular a postagem, pelos grupos,
de textos a respeito da Amrica Latina
atual; mas textos que considerem caso
a caso, cada pas.

- Estimular que busquem informaes
com contatos (outros estudantes) a se
estabelecer em outros pases, atravs
do Facebook.
Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso internet.

- Internet.
- Facebook.
- Google
Acadmico, Scielo.
15 dias no-
presenciais.
8- Por uma nova Histria
Latino-americana
- Fazer com que os alunos reflitam
sobre a histria latino-americana,
considerando-a como um processo, no
qual interagem diversos fatores sociais,
polticos, econmicos e sociais.

- Fazem com que os alunos observem
a Histria enquanto disciplina que
opera a elaborao de verdades: com
base em dados/registros documentais,
- Atravs do Googledrive, solicitar que
os grupos alimentem pastas temticas,
com documentos nos quais constem
esquematicamente informaes sobre
os pases que esto estudando.
Exemplos:
Pasta 1: Histria pr-colombiana.
Pasta 2: Histria Colonial.
Pasta 3: Histria das Independncias e
a formao dos Estados Nacionais.
Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso internet.

- Internet.
25 dias no-
presenciais.
114


e tambm a partir do olhar subjetivo do
historiador.

- Fazer com que os alunos percebam
como a Histria da Amrica Latina
tende a ser manipulada mais conforme
interesses externos, do que conforme
nossos prprios interesses, latino-
americanos.
Pasta 4: Imperialismo nos sculos XIX
e XX.
Pasta 5: Revolues e ditaduras do
sculo XX.

- Estimular a postagem, pelos grupos,
de textos a respeito da Amrica Latina
atual; mas textos que considerem caso
a caso, cada pas.

- Estimular que busquem informaes
com contatos (outros estudantes) a se
estabelecer em outros pases, atravs
do Facebook.

- Os grupos ficariam livres para abrir
fruns temticos.
- Facebook.
- Googledrive.
- Google
Acadmico, Scielo.

9- Por uma Histria da
historiografia Latino-
americana.

- Fazer com que os alunos reflitam
sobre outros momentos da produo
historiogrfica latino-americana.

- Fazer com que os alunos observem a
disciplina Histria por um recorte
temporal mais amplo. Com que a
observem a prpria disciplina Histria,
hoje, como resultante de todo um
processo histrico, no qual interagiram
no apenas fatores culturais, mas
sociais, polticos e econmicos.
- Atravs do Googledrive, solicitar que
os grupos alimentem pastas temticas,
com documentos nos quais constem
esquematicamente informaes sobre
as historiografias dos pases que esto
estudando.

Exemplos:
Pasta 1: Histria e cdices pr-
hispnicos.
Pasta 2: Historiadores das metrpoles
e historiadores das colnias.
Pasta 3: Historiadores das naes
latino-americanas recm-
independentes/ Historiografia e
romantismo.

Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso internet.

- Internet.
- Facebook.
- Googledrive.
- Google
Acadmico, Scielo.

25 dias no-
presenciais.
115


Pasta 4: Historiografia e positivismo.
Pasta 5: Histria acadmica, nas
universidades modernas latino-
americanas da primeira metade do
incio do sculo XX.
Pasta 6: O ps-modernismo.

- Estimular a postagem, pelos grupos,
de textos a respeito da Amrica Latina
atual; mas textos que considerem caso
a caso, cada pas.

- Estimular que busquem informaes
com contatos (outros estudantes) a se
estabelecer em outros pases, atravs
do Facebook.

- Os grupos ficariam livres para abrir
fruns temticos.
10 Por uma revista de
Histria da Amrica Latina
- Avaliar a importncia das novas
T.I.C.s para o historiador
contemporneo.
- Iniciar a elaborao de uma revista
virtual, sobre Histria da Amrica
Latina, dividindo funes:
a. alguns alunos ficaro encarregados
de pensar quais sees comporo a
revista.
b. outros, de montar a estrutura virtual
da revista (Blog, Blogger, Blogspot).
c. outros ficaro encarregados da
arte.
d. outros, ainda, de escolher um padro
de formatao e, depois, revisar os
textos.

Cada qual
trabalhar em seu
prprio computador
pessoal, mas a
instituio deve
garantir, fora do
horrio das aulas, o
acesso internet.

- Internet.
- Facebook.
- PDF, para
configura
1 semana
no-
presencial.
116



- Escolher coletivamente, em um frum
(ferramenta Pesquisa do Facebook),
o nome da revista.

- Os grupos devero selecionar tema,
problematizao, metodologia, e
hipteses a serem desenvolvidas em
um artigo cientfico, a ser publicado na
revista da Disciplina cursada.

- Fixar data para envio dos artigos para
anlise do professor, para publicao
da revista, e para a festa de
lanamento.
Fechamento:

- Avaliar o papel do historiador em
ambientes de aprendizagem
colaborativa.

- Avaliar a importncia do
desenvolvimento de projetos que
promovam a autoria, a colaborao e a
pesquisa entre aluno se professores de
Histria.

- Avaliar, especificamente, a
importncia dos trabalhos
desenvolvidos no aprofundamento,
para cada qual, dos conhecimentos a
respeito da Amrica Latina.
- Em uma aula expositiva, retomar
todos os passos desenvolvidos at
ento.

- Entregar aos alunos uma ficha de
auto-avaliao, avaliao do professor,
e avaliao do projeto.

- Discutir, coletivamente, pontos
positivos e negativos.

- Considerar sugestes dos alunos.
Um computador com
projetor de
slides/PowerPoint.
ltima
semana de
aula:

2horas
presenciais.
117


APNDICE D Sugesto de projeto interdisciplinar

Cultura e festas latino-americanas: do popular ao acadmico, e vice-versa
8

Partes constitutivas:
1 DEFINIO DO TEMA
2 JUSTIFICATIVAS
2.1 JUSTIFICATIVAS ESPECFICAS DA DISCIPLINA DE HISTRIA122
2.2 JUSTIFICATIVAS ESPECFICAS DA DISCIPLINA DE MSICA
2.3 JUSTIFICATIVAS ESPECFICAS DA DISCIPLINA DE GASTRONOMIA
2.4 JUSTIFICATIVAS ESPECFICAS DA DISCIPLINA DE COMUNICAO
3 OBJETIVO DO CURSO
3.1 PRIMEIRO OBJETIVO: CONHECER
3.2 SEGUNDO OBJETIVO: TORNAR DE CONHECIMENTO PBLICO, OU
ATENTAR PARA A FUNO SOCIAL DA ACADEMIA
3. 3 TERCEIRO OBJETIVO: PENSAR DE MANEIRA INTERDISCIPLINAR
3.4 QUARTO OBJETIVO: APRENDER A INCERTEZA, IR ALM DOS
CURRCULOS INSTITUDOS, INOVAR
4 OBJETIVOS ESPECFICOS DE CADA DISCIPLINA
4.1 OBJETIVOS ESPECFICOS DA HISTRIA
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS DA MSICA
4.3 OBJETIVOS ESPECFICOS DA GASTRONOMIA
4.4 OBJETIVOS ESPECFICOS DA COMUNICAO
5 METODOLOGIA
5.1 CONSIDERAES INICIAIS
5.2 PRESSUPOSTOS DIDTICO-PEDAGGICOS DAS ATIVIDADES
PROPOSTAS
5.3 ATIVIDADES PROPOSTAS
6 CRONOGRAMA
6.1 APRESENTAO
6.2 MDULO 1: HISTRIA
6.3 MDULO 2: MSICA
6.5 MDULO 4: JORNALISMO/ COMUNICAO SOCIAL
7 AVALIAO138
8 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

8
Projeto idealizado para a disciplina Processos Interdisciplinares, sob orientao da professora
Roberta Galasso, e em colaborao com os colegas Marco Falco, Paola Biseli, Raul Godoy e Silvia
Farias.
118


1 Definio do tema

Este curso se volta s lacunas no conhecimento acadmico e leigo, produzido no
Brasil, a respeito da diversidade cultural latino-americana.Atende a preocupaes
acadmicas, que transbordam para o pblico: o lugar da Amrica Latina no apenas
em nossas universidades, mas a forma como ela vista e proposta poltica,
econmica e ideologicamente.
Foca, especificamente, o caso das festas latino-americanas, em suas
elaboraes culturais (musicais, gastronmicas e artsticas). E a necessidade de que
esse popular seja observado de maneira crtica e sistemtica, compondo um
movimento em direo a naes latino-americanas pouco conhecidas dos
brasileiros, para divulgao entre ns, brasileiros.

2 Justificativas

Morin pontua que os problemas so multidimensionais e para que o conhecimento
seja pertinente deve-se observar o contexto; que importante conhecer o todo, onde
se inserem e como se relacionam as partes. Para Morin,(2000, p. 35). o
conhecimento do mundo como mundo necessidade ao mesmo tempo intelectual e
vital.Pensar sobre o que significa e pode significar ser humano e ser latino-
americano, ento, ganha uma dimenso no apenas formal, mas cognitiva e
humanista.
A mltipla cultura latino-americana tem sido vista como extica, e por esse
motivo no vem sendo considerada de forma cuidadosa pelos acadmicos
brasileiros. H pouqussimos trabalhos que abordem de maneira sria tais
problemticas, pouqussimas obras consideradas para alm dos cursos de Cincias
Humanas. Ademais, poucos autores latino-americanos ousam escrever a respeito,
porque, subservientes, aguardam um aval das academias eurocntricas tidas como
autoridades inquestionveis.
119


O socilogo Pierre Bourdieu trabalha com as noes de capital simblico,
poder simblico e violncia simblica. Para ele, embora as verdades sejam
sempre relativas, saber, dominar sistemas simblicos mais amplos, garante a
estruturao de discursos e verses tidos como verdades incontestveis. O
processo de elaborao de saberes, os entendimentos, dos mais formais aos mais
prosaicos, so resultantes de disputas de poder precisamos afinar nossas armas:
Quando os dominados aplicam quilo que os domina esquemas que
so produto da dominao ou, em outros termos, seus pensamentos
e suas percepes esto estruturados em conformidade com as
estruturas mesmas da relao da dominao que lhes imposta,
seus atos de conhecimento so inevitavelmente, atos de
reconhecimento, de submisso. Porm, por mais exata que seja a
correspondncia entre as realidades, ou os processos de mundo
natural, e os princpios de viso e de diviso que lhes so aplicados,
h sempre lugar para uma luta cognitiva a propsito do sentido das
coisas do mundo... A indeterminao parcial de certos objetos
autoriza, de fato, interpretaes antagnicas, oferecendo aos
dominados uma possibilidade de resistncia contra o efeito de
imposio simblica. (BOURDIEU, 2005, p. 22).

Tambm Paulo Freire se refere a tais embates, que permeiam a produo e a
circulao dos saberes:
A violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados,
instaura uma outra vocao a do ser menos. Como distoro do
ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar
contra quem os fez menos. [...] E a est a grande tarefa humanista e
histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos opressores
(FREIRE,1982, p.32-33).

Uma perspectiva bastante semelhante a de DAmbrozio. Segundo ele, so
jogos de poder que estabeleceram, por exemplo, uma matemtica escolar e
universitria tcnica, e desvinculada dos problemas polticos, sociais, ambientais,
contemporneos. Por isso pontua a importncia de uma etnomatemtica: uma inter-
disciplina(DAMBROZIO, 2005, p. 99).
Ora, atravs de tais sistemas que a Academia Ocidental seleciona os
conhecimentos pertinentes: em geral o que europeu e norte-americano, em geral
120


o que produzido por intelectuais especializados. Atravs desses mesmos
sistemas, tambm, o acadmico e o popular, da Amrica Latina, rotulado como
simplrio e extico.
Conforme o professor Renato Seixas:
A globalizao contempornea provoca fragmentao poltica,
econmica, cultural e militar. A circulao catica de elementos
culturais gera conflitos entre culturas diferentes. Nesses processos
dialticos intervm os agentes sociais de mediao dos significados
culturais intertextuais, que fazem suas prprias narrativas dos
aspectos multidimensionais da globalizao atual e, assim,
reorganizam num cosmos os significados multiculturais e polifnicos
circulantes, para que sejam apreendidos e compreendidos pelos
grupos sociais em que tais agentes atuam. A afirmao da identidade
cultural da Amrica Latina insere-se nesses processos (o Marco me
passou um texto bom, ele pode selecionar uma citao), pra falar de
como ridculo o jeito como se diz que latino-americano no bom;
europeu bom; acadmico bom; popular fofo mas no BOM o
suficiente (SEIXAS, 2008, p. 93).

Para terminar, faz-se mister acrescentar que, ao abordar a importncia do
olhar multidimensional e contextualizador, Morin(2000) se apresenta ainda como
grande referncia para projetos interdisciplinares.
Num mesmo sentido, Japiassu pontua que, cativado pelo detalhe, o
especialista perde o sentido do conjunto, no sabendo mais situar-se em relao a
ele (JAPIASSU, 1976, p. 94). Produz, assim, um conhecimento no apenas
deslocado, mas tambm demasiadamente retilneo e simplificado.
Japiassu (1976) analisa a universidade contempornea, e aponta a tendncia
ainda crescente de criao de novos cursos a exemplo da Gastronomia, que
compe um dos eixos deste curso. Para ele, em face do surgimento dessas novas
disciplinas urge repensar a relao entre as disciplinas, e isso se faz de forma ainda
mais complexa no caso das Cincias Humanas.
Fato , porm, que a grande maioria dos alunos de graduao, dos mais
diversos cursos, no tm em sua formao contato com a interdisciplinaridade. Esse
curso de extenso se justifica, tambm, portanto, como esforo de suprir essa
121


lacuna, ao colocar lado a lado distintas vertentes de problemas semelhantes: a
distino entre alta cultura e cultura perifrica, entre acadmico e popular, na
Amrica Latina.
Francischett (2005, p. 2) trabalha com o chamado Modelo de Jantsch, e
apresente esquemas para melhor ilustrar os conceitos de disciplinaridade,
multidisciplinaridade e interdisciplinaridade. Tais esquemas aparecem
representados, respectivamente, abaixo:

Este curso se pretende interdisciplinar porque parte de determinados campos
de saber, que, articulados e dialogando todos, se esforam por repensar uma
problemtica comum qual seja: os porqus da Amrica Latina ser pouco
trabalhada nos currculos de formao de seus profissionais. Cada um desses
campos dispe, claro, de suas ferramentas, especficas, mas todos se voltam,
concomitantemente, a um objetivo comum, e superior. Conforme Francischett, na
interdisciplinaridade o horizonte epistemolgico e um campo unitrio (2004, p. 3).
Nicolescu, em seu Manifesto da Transdiciplinaridade, afirma que h diferentes
graus de interdisciplinaridade: o grau de gerao de novas disciplinas, o grau de
Figura1: Conceitos de Disciplinaridade (FRANCISCHETT, 2005, p.2)
122


aplicao, o grau de epistemologia. Este curso, evidentemente, se inclui no ltimo
caso, j que parte da reflexo sobre prticas especficas para questionar a lgica
geral padro.
Ele no trabalha com a transferncia de mtodos, para utilizar um termo de
Nicolescu (1999), mas com a troca de crtica em relao a maneira como os temas e
procederes tm sido selecionados em diversas disciplinas, de maneira a excluir o
latino-americano (do popular ao acadmico).

2.1 Justificativas especficas da disciplina de Histria

Este curso se faz importante para profissionais de Histria, em primeiro lugar,
porque seguindo o raciocnio de Seixas (2008) lhes permite observar a Amrica
Latina em sua multiculturalidade e atualidade; e a coloca como um objeto de estudo
rico e importante.
Em segundo lugar, por propor para anlise expresses culturais diversas.
Sim, este curso oportunidade para que os alunos pensem sobre as noes de
folclore, cultura, cultura popular, arte e artesanato.
A noo de cultura, como exposto anteriormente, incorpora h algumas
dcadas uma dimenso fortemente poltica. Sob influncia da Antropologia, cultural
deixa de ser entendido como formas de saber organizadas sistematicamente por
determinados estratos sociais ditos competentes, e passa a ser percebida como
todo tipo de comportamento, prtica, ideia incluindo artes plsticas, literatura, mas
tambm hbitos cotidianos, festas, alimentao e msicas.
Em geral, como indica a anlise de Jurandir Malerba (2009), os historiadores
latino-americanos dedicam-se a questes polticas mais institucionais, e a produtos
culturais das elites.O prosaico ainda pouco explorado nos currculos das
faculdades de Histria.
123


Por fim, este curso pretende que os alunos que reflitam sobre um campo da
Histria ainda pouco explorado: a Histria Pblica, que se coloca no limiar entre a
produo cientfica acadmica e o jornalismo documental.
Para Almeida e Rovai (2011, p. 56-57), os programas de Histria Pblica por
se voltarem a questes fundamentais para o homem contemporneo: as memrias
individuais e compartilhadas; as identidades individuais e coletivas. Correspondem
percepo de que os cursos de histria precisam ajudar seus alunos a
desenvolverem estratgias astutas, sensveis e realistas para lidar com
controvrsias polticas, sociais e culturais e no evit-las; precisam no apenas
se preocupar em atingir um pblico maior, mas em aprender com ele, com suas
mudanas e demandas (ALMEIDA; ROVAI, 2011, p. 15).

2.2 Justificativas especficas da disciplina de Msica

Os alunos de Msica no tm muito espao para essa contextualizao
dentro dos cursos de graduao. Terminam por receber uma formao bastante
tcnica e quase restrita aos padres eruditos, acadmicos, europeus e
estadunidenses. Portanto,um curso de extenso cumpre a demanda por uma
compreenso do aspecto humano, e do humano como latino-americano, mais amplo
e complexo.
Francischini (2009) defende que a anlise da msica popular diferente da
msica erudita principalmente porque a erudita se apia no que se encontra notado
na partitura,e a popular se vale da audio de gravaes. Porm, segundo esse
autor, os dois tipos devem ser analisados com o mesmo empenho e dedicao. No
entanto, na graduao em msica se valoriza mais o erudito. Para o aluno em
formao em msica um curso paralelo que foque o popular se faz, assim,
fundamental: um exerccio que deve ser incentivado.

2.3 Justificativas especficas da disciplina de Gastronomia
124



Em obra originalmente escrita em 1825, Savarin(1995, p. 56) aponta sobre a
falta de material acadmico e cientfico na rea da Gastronomia "[...] enquanto
apenas os cozinheiros dominaram essa matria e s se escreveram livros de
culinria, os resultados de tais trabalhos no foram mais que os produtos de uma
arte. Produes acadmicas comeam a aparecer cada vez mais, porm continuam
escassas, com baixas publicaes em comparao aos populares livros de culinria.
Contrapondo com Toledo (2006, p.62), a fundamentao terica em relao
cultura e histria de suma importncia para qualquer profissional da rea da
gastronomia: Podemos afirmar que nada adianta a um aluno de Gastronomia ir a
um laboratrio culinrio, simplesmente para produzir uma receita, sem o
conhecimento terico das reaes e fundamentos que a envolve.
Magalhes ainda reafirma este conceito do ponto de vista do educador de
Gastronomia, fazendo referncia, inclusive necessidade de produo de
conhecimento acadmico:"Lembramos que para que o professor de Gastronomia
ensine, ele deve ter a capacidade de ensinar, para alm da habilidade operacional,
ele tambm deve ter competncia para a prtica docente, ou seja, ser capaz de
discorrer a respeito da cultura, histria, contexto e experimentao referente ao
alimento. O professor de Gastronomia deve criar mecanismos para que o aluno seja
capaz de construir e produzir seu conhecimento." (MAGALHAES, 2011, p.3). Neste
contexto, interessante verificar o quanto a gastronomia, por ter sua base popular,
est sempre muito relacionada histria de um povo, suas tradies, sua cultura.
Desta forma, muito interessante para qualquer profissional de Gastronomia o
estudo de outras disciplinas correlatas cultura, por exemplo, histria e
manifestaes culturais como msica, dana, filmes, livros, artes plsticas, entre
outros.
Concomitante a isso, existe uma tendncia valorizao dos produtos locais
um fenmeno que vm ocorrendo em diversas regies do mundo. Ns, como
latino-americanos, devemos conhecer e defender nossos produtos e receitas. Como
Barreto (2002, p.11) destaca, A consolidao das Gastronomias regional e nacional
125


dependem justamente de informao primria, de pesquisa bsica. preciso que se
faa algum inventrio sobre alimentao no Brasil.
Atala (2013) reflete sobre a importncia do uso dos ingredientes naturais
brasileiros, sendo eles parte da cultura do nosso povo assim como qualquer outro
elemento popular, como msica, arte, dana, entre outros.
Roca (2013), chef do melhor restaurante do mundo El Celler de Can Roca,
em recente entrevista pontua, sobre a gastronomia atual: Como tendncia, a vez
da culinria da Amrica Latina, que se apresenta potente, com todos os seus
produtos.
Nota-se que a Amrica Latina est em foco no apenas pelos latino-
americanos, mas tambm por cozinheiros internacionais. Adri, chef espanhol do El
Bulli, recentemente abriu em Barcelona o restaurante Pakrta de cozinha Nikkei,
cozinha peruana influenciada pela grande imigrao japonesa.
Essa valorizao do produto nacional um fenmeno ocorrendo em diversos
pases, juntando-se ao foco internacional em nosso continente. Ns, como latino-
americanos, devemos conhecer e defender nossos produtos e receitas populares,
alm de sermos capazes de produzir conhecimento acadmico sobre a cultura
popular regional.

2.4 Justificativas especficas da disciplina de Comunicao

No h no curso de graduao de Jornalismo , e em nenhum outro ramo de
especializao da comunicao, envolvendo relaes pblicas, propaganda e
publicidade, qualquer preocupao com o desenvolvimento de um trabalho
aprofundado de pesquisa cientfica, o que de certa forma refora a tese de
Maldonado (2006) de que [...] a Comunicao algo menor em um conjunto menor,
as chamadas cincias sociais [...]. H, no entanto, um forte movimento que o
126


campo das Cincias da Comunicao no Brasil empreende na busca por se
consolidar como um campo cientfico de fato.
Em linha com esse movimento, os profissionais do Jornalismo e estudantes
da graduao, atravs do curso proposto, teriam a oportunidade de desenvolver
um trabalho de pesquisa, alicerado em bases cientficas, produzindo ao final
documentrios que registraro diferentes interpretaes de festas populares e suas
manifestaes artsticas latino americanas, sob os olhares convergentes da
Histria, da Gastronomia e da Msica.
Outro aspecto relevante o fato de at mesmo a temtica latino americana
soar estranha ao graduando e ao profissional da comunicao. A abordagem cultural
estabelecida no currculo dos cursos regulares est ligada a manifestaes na lngua
portuguesa. Com isso perde-se a oportunidade de conhecer e integrar-se totalmente
rica cultura latino americana, identificando mais nossas semelhanas do que as
pequenas diferenas (e a lngua uma delas).
Para muitos, a Comunicao se apresenta como uma disciplina meio e no
uma disciplina fim. Alguns tericos afirmam que a dificuldade maior dessa jovem
cincia, seria a definio clara de seu objeto de estudo, to amplo quanto diverso.
Schramm (1965), considerado o pai dos estudos da comunicao e influente
pesquisador americano, afirma que a comunicao uma encruzilhada onde muitos
passam e poucos permanecem. E permanecer seria definir seu objeto de estudo.
Segundo Luiz Cludio Martino, professor de Teorias e Epistemologia da
Comunicao da Universidade de Braslia, [...] o processo comunicativo , e sempre
ser, um processo essencialmente psicolgico, sociolgico, poltico [...] (Martino,
2007), reforando assim a vocao interdisciplinar que a comunicao apresenta.

3 Objetivo do curso

Este curso se prope enquanto esforo de oposio viso eurocntrica da cultura,
promovendo estudos acadmicos e referenciados diversos acerca de expresses
127


culturais genuinamente latino-americanas: festividades famosas da Amrica Latina,
em mbito local e/ou internacionalmente. uma tentativa de desenvolver um olhar
latino-americano para a Histria, a Msica, a Gastronomia e o
Jornalismo/Comunicao Social; um olhar da comunidade acadmica latino-
americana em relao sua prpria cultura acadmica e popular.
3.1 Primeiro objetivo: conhecer

Fornecer ampla base terica, e auxiliar amplo acesso a fontes diversas.
Estudar diferentes manifestaes culturais latino-americanas, buscando
perceber o que tem sido definido como acadmico e o que tem sido definido como
popular.
Oportunizar aos alunos e comunidade acadmica a ampliao de
conhecimentos crticos, rigorosos, sistemticos, acerca da cultura dita popular
latino americana nas reas de Histria, Msica, Gastronomia e
Jornalismo/Comunicao.
Estimular produo cientfica.

3.2 Segundo objetivo: tornar de conhecimento pblico, ou atentar para a funo
social da Academia

Envolver os alunos no propsito de pensar a importncia social da Academia,
seja em suas reas especficas, seja como um todo. Refletir sobre a importncia
econmica/mercadolgica, artstico-cultural, e tambm poltica e social do
profissional da Histria, da Msica, da Gastronomia e do Jornalismo/Comunicao
Social.
128


Refletir sobre a atuao dos acadmicos, em diversos campos do saber,
como profissionais envolvidos com questes epistemolgicas prprias, mas tambm
como cidados. Refletir no apenas sobre os saberes tcnicos que os alunos
precisam assimilar, desenvolver, aprimorar ao longo de sua formao, mas tambm
sobre sua condio como latino americanos.
Trabalhar na montagem de diversos documentrios sobre festas latino-
americanas. Compreender a importncia da linguagem audiovisual, suas
especificidades, assim como o processo de elaborao de uma pesquisa e de um
vdeo informativo.

3. 3 Terceiro objetivo: pensar de maneira interdisciplinar

Fazer dialogar diferentes reas do conhecimento: Histria, Msica,
Gastronomia e Jornalismo/Comunicao. Pesquisar, observar e analisar festas
caractersticas da Amrica Latina sob os diferentes pontos de vista das disciplinas
envolvidas associados.
Debateras problemticas relativas s nossas festas populares, de forma
integrada:historiadores, musiclogos, gastrnomos e comuniclogos professores
formados e estudantes em formao. Refletir sobre questes pertinentes aos
referidos ofcios especficos, aos referidos ofcios em dilogo, e comunidade latino-
americana como um todo.
Exercitar um olhar multifocal e complexus (Morin) de cultura, nas disciplinas
separadamente, e como um todo envolvendo diversas perspectivas, a compor,
afinal, um quadro articulado mais plural/polifnico de entendimentos/respostas.

3.4 Quarto objetivo: aprender a incerteza, ir alm dos currculos institudos, inovar

129


Este curso investe na aprendizagem da incerteza. Nele, os alunos estaro
livres para escolher temas de abordagem, e contam com professores preparados
para investir na aventura da descoberta de objetivos com os quais possivelmente
ainda no tiveram contato; objetos possveis que ainda no tenham sido acessados
por qualquer pesquisador.
4 Objetivos especficos de cada disciplina

Pela natureza do curso proposto e dos conceitos de interdisciplinaridade cada
disciplina possui seus objetivos especficos, que juntos formam um objetivo geral do
curso.

4.1 Objetivos especficos da Histria

Refletir sobre a importncia da Amrica Latina como tema a ser explorado
pelos historiadores. E sobre as diversas formas de expresso cultural: desde as
mais cotidianas (como a alimentao, a msica, o artesanato) s que se revestem
de uma aura de maior importncia e complexidade simblica (como as festas e a
arte). Questionar conceitos comumente empregados em anlises sobre temas latino-
americanos e sobre cultura tais como folclore, popular, e extico. Repensar o
papel do historiador na atualidade, e dilogos promissores com outras reas do
saber: como a Gastronomia, a Msica e o Jornalismo.

4.2 Objetivos especficos da Msica

Conhecer as msicas tocadas e cantadas nas festas latino-americanas.
Ampliar o repertrio incluindo msicas populares e eruditas e traar um paralelo
130


entre as duas vertentes. Analisar a estrutura formal dessas msicas. Fazer um
arranjo diferente e executar uma ou mais msicas baseado nas interaes que
ocorrem entre as outras reas do conhecimento como a Histria, Gastronomia e
Comunicao.

4.3 Objetivos especficos da Gastronomia

Compreender que estudar gastronomia vai alm de preparaes culinrias.
Ela est inserida em um contexto cultural mais complexo que envolva a histria da
comunidades, suas tradies culturais de msica, artes plsticas, danas, literatura,
entre outros. Conhecer especificamente a origem e simbologia dos ingredientes
utilizados nas preparaes especficas das diferentes festas tradicionais da Amrica
Latina.

4.4 Objetivos especficos da Comunicao

Conhecer, atravs das festas tradicionais da Amrica Latina e de suas
representaes artsticas, a estrutura do sistema de comunicao das classes ditas
subalternas. Identificar na produo cultural diferenciada e privilegiada as
manifestaes e interpretaes artsticas que estruturam a identidade cultural
desses segmentos sociais e atuam na construo de sua cidadania. Destacar os
aspectos de resistncia e preservao da memria cultural. Propor a consolidao
dessa proposta atravs da produo de um documentrio.

131


5 Metodologia

Este curso de extenso atende a graduados nos cursos superiores de Histria,
Msica, Gastronomia e Jornalismo/Comunicao Social, estes com interesse em se
tornaram professores especialistas em cultura latino-americana.
Se desenvolvendo ao longo de seis Mdulos, um de Apresentao, um de
Histria, um de Msica, um de Gastronomia, um de Jornalismo e Comunicao e um
de Fechamento, cada um destes mdulos compostos de 8 horas/aula, divididas ao
longo de um ms de livre elaborao de um Trabalho de Concluso de Curso.
Totaliza, portanto, 48 horas/aulas.
Cada mdulo tem a durao de aproximadamente um ms.

5.1 Pressupostos didtico-pedaggicos das atividades propostas

Pensando que os alunos aprendem fazendo, consideremos quatro bases a
partir das quais dos alunos devem experimentar. E, seguindo Demo (2003) e tanto
outros autores, estabeleamos que o prprio ato de pensar e buscar informaes
uma experimentao das mais relevantes na formao de profissionais crticos e
criativos solucionadores de problemas.
Todos dos Mdulos sero estruturados de forma a respeitar tais bases; e
mesmo a estrutura global do curso, na articulao dos mdulos, se estrutura
respeitando-as.
Primeiramente, como se trata de um curso voltado a estudantes
universitrios, considera-se a importncia da teoria, da fundamentao de conceitos.
Em segundo lugar, a boa orientao da proposta de trabalho, e a clara
definio das etapas de trabalho a serem cumpridas.
132


Em terceiro lugar, a discusso de casos, de reflexes e pesquisas que
correspondam a tentativas semelhantes s que sero trabalhadas pelos alunos, ao
longo do curso. Aos alunos sero apresentados exemplos diversos de festas,
msicas, experincias gastronmicas, e documentrios brasileiros produzidos sobre
a Amrica Latina.
Diversos so os autores que apontam a importncia de se trabalhar com
estudos de caso no ensino superior. Conforme Yin (2002, p. 21), como esforo de
pesquisa, o estudo de caso contribui, de forma inigualvel, para a compreenso que
temos de fenmenos individuais, organizacionais, sociais e polticos.
Em quarto lugar, leva em considerao a necessidade de acompanhamento
dos alunos, por parte dos professores, e a generosidade para ouvir e aceitar as
ideias e as expectativas dos alunos. Atende-se, assim, ao conceito de espera
vigiada, de Ivani Fazenda (2002). A espera vigiada nada mais que uma atitude
diante tranquilidade e respeito de docentes em relao a discentes; atitude de
reciprocidade que impele troca, ao dilogo; atitude de humildade diante da
limitao do prprio saber, e de perplexidade ante a possibilidade de desvendar
novos saberes.

5.2 Atividades propostas

As atividades a serem desenvolvidas pelos alunos so das mais diversas:
desde anlises de textos tericos, a anlises de costumes, de msicas, de
elaboraes gastronmicas, e artesanais, assim como do Jornalismo Cultural e de
vdeo-documentrios. Tambm tero a oportunidade de elaborar seus prprios
documentrios, sob orientao de todos os professores, e em colaborao uns com
os outros.
Os alunos trabalharo em grupos mistos compostos por estudantes de
Histria, Msica, Gastronomia e Jornalismo/Comunicao. Os integrantes de cada
133


um deles trabalharo juntos desde a primeira semana, na qual escolhero o tema de
seus trabalhos: qual seja, uma festa tradicional latino-americana.
professora de Histria caber acompanhar o embasamento histrico-
filosfico das anlises crticas de msicas, gastronomia, artesanato tpicos da festa
escolhida. professora de Msica, afinar a anlise da estrutura das canes, e suas
possveis relaes com o contexto histrico, gastronmico, artesanal do evento. Aos
professores de Gastronomia, cumpre auxiliar na anlise de ingredientes e receitas, e
em que medida se acomodam e harmonizam tradio, musicalidade e ao
artesanato, de nossas festividades. Ao professor de Jornalismo, cabe estar lado-a-
lado com os alunos na avaliao de como a Histria, a Msica, e a Gastronomia
vem sendo e podem ser trabalhadas em documentrios sobre a Amrica Latina.

6 Cronograma

Este cronograma est sujeito a alteraes durante o trajeto de realizao do curso.
Apresentao - semana 18 a 24 de novembro.
Mdulo 1: Histria - semanas entre 25 de novembro a 22 de dezembro.
Mdulo 2: Msica - semanas 6de janeiro a 2 de fevereiro.
Mdulo 3: Gastronomia - semanas 3 de fevereiro a 2 maro.
Mdulo 4: Comunicao Social 3 de maro a 30 de maro.
Entrega do trabalho final do curso: 30 de abril.

6.1 Apresentao

Assistir ao vdeo O papel da cultura na educao do sujeito transformador9, e
discutir as seguintes questes: O que cultura? Qual a importncia de conhecer
culturas para sua rea de trabalho especfica? Em que medida os professores que
voc teve em sua formao profissional cuidaram de contribuir para seu

9
Disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=EhFqc3W7YcM>
134


aprimoramento cultural? Qual a importncia cultural das festas que homens e
mulheres organizam nos mais diversos cantos do mundo?
Assistir ao depoimento do escritor uruguaio Eduardo Galeano, sobre a
importncia poltica da Amrica Latina10. Discutir em sala questes como: O que
Amrica Latina? Qual a importncia de, como cidados do mundo, estarmos
atentos para as especificidades latino-americanas? Em que medida os professores
que voc teve em sua formao profissional cuidaram de contribuir para ampliar
seus conhecimentos em relao ao continente latino-americano? Quais as festas
internacionais mais conhecidas no Brasil?
Os alunos sero divididos em grupos pelos professores, e ento escolhero
festas latino-americanas para pesquisar nos Mdulos subsequentes.Um bom blog
de referncia para a escolha dessas festas : Amrica Latina em festa. Aps
escolher a festa, devem elaborar um documento no qual conste, de forma bastante
sinttica:
a. Nome da festa.
b. O local em que ela comemorada.
c. Msicas caractersticas desta festividade.
d. Ingredientes e pratos caractersticos desta festividade.
e. Livros, artigos e blogs que possam servir de referncia para o estudo que
realizao sobre essa festa.
f. A razo pela qual escolheram determinada festa.

6.2 Mdulo 1: Histria

Primeira semana: Trabalhar os conceitos de cultura, folclore, popular, erudito,
acadmico, tradicional, a partir do texto de Canclini, Encenaes do popular. Os
alunos elaboraro, em grupos, um mapa conceitual, com as ideias principais

10
Disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=w8rOUoc_xKc>
135


levantadas pelo autor, e suas relaes. Esses mapas conceituais sero
apresentados turma, e a estrutura de cada um deles ser discutida, coletivamente.
Segunda semana: Trabalhar com o conceito de festae suas implicaes
simblicas e polticas, a partir de texto de Octavio Paz (1977) sobre a Festa dos
Mortos, no Mxico. Os alunos devem elaborar, em grupo, um roteiro de anlise para
outras festas, que no a referida festa mexicana, para anlise de outras festas
latino-americanas. Esses roteiros sero apresentados e suas estruturas sero
debatidas coletivamente.
Terceira semana: Trabalhar o conceito de festa e suas implicaes simblicas e
polticas, a partir do texto de Roberto Damatta (1986), sobre o carnaval brasileiro. Os
alunos devem, a partir das discusses anteriores, e das leituras anteriores, desta
ltima leitura, elaborar um texto para o verbete festa para um suposto Dicionrio de
conceitos histricos.
Quarta semana: elaborao e entrega, por cada um dos grupos, de memoriais
reflexivos, nos quais constem as impresses dos alunos a respeito do que foi
aprendido e produzido at ento.

6.3 Mdulo 2: Msica

Primeira semana: Fazer um levantamento das msicas utilizadas nas festas que
sero estudadas; pesquisar sobre os compositores eruditos de diferentes pases da
Amrica Latina que compuseram obras no mesmo perodo histrico e geogrfico e
estabelecer relaes entre o popular e o erudito.
Segunda semana: leitura do artigo de Francischini sobre anlise musical e
discusso em aula; inicio das anlises que sero desenvolvidas ao longo do projeto.
136


Terceira semana: comear a discusso de como ser feito o arranjo, quais sero as
modificaes e embasamento terico de porque isso relevante. Explicar em que
medida as outras reas do conhecimento interferiram nessas escolhas.
Quarta semana: concluso do arranjo e execuo do mesmo.
Conhecer as msicas tocadas e cantadas nas festas latino-americanas. Ampliar o
repertrio incluindo msicas populares e eruditas e traar um paralelo entre as duas
vertentes. Analisar a estrutura formal dessas msicas. Fazer um arranjo diferente e
executar uma ou mais msicas baseado nas interaes que ocorrem entre as outras
reas do conhecimento como a Histria, Gastronomia e Comunicao.

6.4 Mdulo 3: Gastronomia

Primeira semana: Fazer levantamento dos ingredientes e receitas preparadas para
as celebraes estudadas.
Segunda semana: Relacionar os ingredientes e receitas com as simbologias das
festas, compreendendo o porqu destas escolhas populares para as festas.
Terceira semana: Reproduzir as preparaes principais das celebraes
estudadas. Dialogar e discutir sobre as receitas, relacionando tcnicas e sabores
com as simbologias pesquisadas anteriormente.
Quarta semana: Pesquisar cozinheiros dos pases estudados e relacionar os
ingredientes e pratos das festas com seus trabalhos profissionais. Analisar a relao
de todos os elementos das festas com as receitas. Produzir relatrio com estas
relaes e sobre a importncia do estudo acadmico destas receitas na preservao
das festas e tradies de cada pas.

6.5 Mdulo 4: Jornalismo/ Comunicao Social
137



Primeira semana: Conforme Comolli (2002), documentrio o gnero do cinema
que mais se aproxima do jornalismo televisivo. Os alunos tero acesso a um roteiro
de documentrio. Segue abaixo esse roteiro, que ser lido coletivamente, e servir
de base para anlise preliminar de dois vdeos: Dia dos mortos no Mxico, de
Daniela Arrais e Luiza Voll, e Viva a cultura popular brasileira, de Lzaro Ribeiro e
Ton Dourado.

Como produzir um documentrio
1a etapa: Definir equipe e funes: diretor, redator, reprter, narrador, diretor de arte,
operador de cmera, diretor de imagem
2a etapa: Criar uma sinopse do documentrio. Sinopse a histria contada em
poucas frases. Serve como ponto de partida do trabalho. Selecionar os trechos mais
significativos (sons e imagens) levantados na pesquisa de cada grupo. Estabelecer as
ligaes entre esses trechos, criando uma grande colcha de retalhos
3a etapa: Escrever o roteiro, texto tcnico detalhado e descritivo. Serve para
dimensionar o documentrio (tempo, contedo) e o levantamento de necessidades
de produo (sonoras, legendas, ilustraes etc)
4a etapa: Preparar o storyboard, o roteiro do documentrio ilustrado por imagens,
como um filme ou histria em quadrinhos, indicando as imagens que comporo as
sequncias e as partes sonoras, entrevistas, narrao etc;
5a Etapa: Preparar a edio, que pode ser feita na mesa de edio do estdio de TV
da IES que abrigar o curso.

Segunda semana: Anlise de documentrios sobre a Amrica Latina. Cada um dos
grupos deve se encarregar de um deles:
a. Ao sul da fronteira, de Oliver Stone.
b. Desvendando a Amrica Latina, produzido pelo NatGeo.
c. Buena Vista Social Club, de Win Wenders.
d. Tabu Amrica Latina: comidas extravagantes, produzido pelo NatGeo.
e. Programa Sangue Latino, do Canal Brasil.
Terceira semana: Elaborao de um roteiro de documentrio, sobre as festas
selecionadas desde a primeira semana do curso.
138



7 Avaliao

As atividades que envolvem o Mdulo de Apresentao sero avaliadas por todos os
docentes envolvidos; e eles atribuiro notas relativas participao ativa nos
debates propostos, e capacidade de dialogar em grupo, de maneira produtiva e
gentil. Nota parcial: 1,0.
As discusses em grupo e as anlises escritas de texto e de obras,
desenvolvidas ao longo do Mdulos Temticos, subsequentes, sero analisadas por
cada professor, por cada professor define indicadores de aprendizagem especficos,
e integrados. Cada Mdulo corresponde nota parcial de 1,0 ponto.
Ao final de cada mdulo, os discentes devem elaborar memoriais, que sero
avaliados pelos professores de todos os Mdulos. A esses memoriais no se atribui
notas, mas feedbacks escritos.
O trabalho de concluso de curso ser avaliado em conjunto por todos os
docentes, e se levar em conta: o interesse demonstrado por cada aluno e pelo
grupo no decorrer do processo de levantamento das informaes e das pesquisas
temticas; se o aluno e o grupo apresentou habilidade para analisar o problema
central do curso e notabiliz-lo no roteiro do documentrio; se o aluno e o grupo
demonstrou amadurecimento crtico e criativo, para seleo e anlise de fontes
novas e diversas; se o aluno e o grupo fizeram bem dialogar temas e preceitos das
diversas disciplinas envolvidas; se o aluno e o grupo trabalharam de forma eficiente
e criativa o roteiro de documentrio proposto; a competncia no grupo e dos grupos
em relao ao acabamento da vdeo-obra feita por eles, apuro esttico.

8 Consideraes finais
139



Os objetivos deste trabalho incluam a elaborao de uma proposta de trabalho
interdisciplinar para a compreenso de conceitos e exercitar o trabalho docente em
diversas reas. Com a elaborao deste projeto, praticamos e compreendemos o
trabalho em conjunto com reas, aparentemente distintas, que podem trabalhar lado
a lado de forma interdisciplinar.
A elaborao de trabalhos acadmicos pelos alunos que ficticiamente
realizariam o curso proposto ampliaria a compreenso e a relao dos trabalhos
leigos e acadmicos sobre a cultura latino-americana e suas festas.
Este trabalho abriu horizontes para a ampliao do trabalho como docente,
saindo da segurana da especialidade de cada aluno-professor, para uma viso
mais holstica de temas e problemas de interesse cientfico-acadmico e scio-
poltico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, J. R; ROVAI, M. G. de O. Introduo Histria Pblica. So Paulo:
Letra e Voz, 2011.
ATALA, A. D.O.M.: Redescobrindo ingredientes brasileiros. So Paulo:
Melhoramentos. 2013.
BORDENAVE, J. E. D. O que comunicao? 15. ed. So Paulo: Brasiliense,
1992.
BARRETO, R. Passaporte para o sabor. 3 ed. So Paulo: SENAC, 2002.
BOURDIEU, P. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
140


CANCLINI, N. G. Encenao do popular. In: ---. Culturas hbridas.So Paulo:
Edusp, 2006.
CANCLINI, N. G. Culturas hbridas. So Paulo: Escuta, 1991.
COMOLLI, J. Filmar para ver: escritos de Teoria y Critica de Cine. Buenos Aires:
Simurg, 2002.
DAMATTA, R. Carnaval ou o mundo como teatro e prazer. In: ---. O que faz do
brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1986.
D'AMBRSIO, U. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Revista Educao
e Pesquisa, So Paulo, v. 31, p. 99-120, 2005.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2003.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa.Campinas:
Papirus, 1994.
Fine Dinning Lovers. Ferran and Albert AdriasPakt Restaurant.Disponvel
em: <http://www.finedininglovers.com/blog/news-trends/ferran-albert-adria-pakta-
restaurant-barcelona/> Acesso em: 5 de Novembro de 2013
FRANCISCHETT, M. O entendimento da interdisciplinaridade no cotidiano. Anais do
X Colquio do Programa de Mestrado em Letras da UNIOESTE. Cascavel, em 12
de maio de 2005.
FRANCISCHINI, A. Laurindo Almeida: dos trilhos de Miracatu s trilhas em
Hollywood [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica,
2009. <http://books.scielo.org>. Acesso em: 2 de Novembro de 2013.
FRANCISCHINI, A. Seis obras referenciais: anlise musical. So Paulo: UNESP,
2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
141


JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
ROCA, JOAN. Entrevista ao blog Paladar. Disponvel em:
<http://blogs.estadao.com.br/paladar/para-chef-chegou-a-vez-da-america-latina/>.
Acesso em: 2 de Novembro de 2013.
KERR, D. M. VERSOLATO, J. Procedimentos metodolgicos e tendncia da
anlise musical na pesquisa de ps graduao em So Paulo. Disponvel em
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/musicologia/musi
col_JVersolato_DKerr.pdf>. Acesso em: 5 de Novembro de 2013
LOPES, M. I. V. de. Pesquisa em comunicao. 7. ed. So Paulo: Loyola, 2003.
MAGALHAES, A. O. A formao do professor nos cursos de Gastronomia:
Reflexes transdisciplinares. IV EDIPE. 2011.
MALDONADO, A. E. Exploraes sobre a problemtica epistemolgica no
campo das cincias da comunicao. Rio de Janeiro: editora PUC. 2002.
MALERBA, J. A histria da Amrica Latina: ensaio de crtica historiogrfica. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2009.
MARTINO, L. C. (org.). Teorias da Comunicao: Muitas ou Poucas? Cotia: Ateli
Editorial, 2007.
MEDINA, C. A arte de tecer o presente: narrativa e cotidiano. So Paulo: Summus,
2003.
MORIN, E. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.
NAPOLITANO, M. Histria e Msica: Histria cultural da msica popular. Belo
Horizonte: Autentica, 2002. Disponvel em
<http://www.nre.seed.pr.gov.br/franciscobeltrao/arquivos/File/disciplinas/historia/histo
ria_musica_marcos_napolitano.pdf>. Acesso em: 3 de Novembro de 2013.
142


NICHOLS, B. Introduo ao documentrio, Campinas: Papirus, 2005.
NICOLESCU, B. O Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Triom, 1999.
PAZ, O. O labirinto da solido. So Paulo: Paz e Terra, 1977.
Restaurant Magazine. The Worlds 50 best restaurants. Disponvel
em: <http://www.theworlds50best.com/list/1-50-winners/>. Acesso em: 2 de
Novembro de 2013.
SCHRAMM,W. La Ciencia de la Comunicacin Humana. Quito: CIESPAL, 1965.
SEIXAS, R. Identidade Cultural da Amrica Latina: conflitos Culturais Globais e
Mediao Simblica. In: Cadernos PROLAM/USP. ano 8. vol. 1, 2008, p. 93 - 120.
TOLEDO, R.F.M. A importncia da fundamentao terica na formao do
professor de Gastronomia. In: Revista de ensaios acadmicos. So Paulo: Hotec,
2006. p. 59-64.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Artmed, 2002.
_____. Povo e personagem. Canoas: Ed. Ulbra, 1996.