s s i f o / r e v i s t a de c i nc i a s da e duc a o n.

2 j a n/ a b r 0 7 i s s n 1 6 4 9 - 4 9 9 0
Reconhecimento e Validao
das Aprendizagens Experienciais.
Uma problemtica educativa
Ana Luisa de Oliveira Pires
Professora-coordenadora da Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Setbal
Membro da Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento, Faculdade de Cincias
e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa
alop@fct.unl.pt
Resumo:
Este texto centra-se na problemtica do Reconhecimento e da Validao das Aprendizagens
Experienciais dos Adultos numa perspectiva educativa. Estas novas prticas enquadram-se
num paradigma de Educao/Formao ao Longo da Vida, valorizando as aprendizagens
formais e no-formais que os adultos realizam ao longo das suas trajectrias pessoais, so-
ciais, e profssionais. Encontrando suporte terico-conceptual nas abordagens da aprendi-
zagem e da educao/formao de adultos, estas prticas emergentes so no entanto terreno
de tenses e contradies e, do ponto de vista da investigao educativa, ainda pouco apro-
fundadas. Apresentamos neste texto uma breve anlise dos conceitos de base, pressupostos
e princpios subjacentes o que se reconhece e valida, como se reconhece e valida, que
lgicas se encontram em presena , orientando as refexes fnais para o domnio da for-
mao dos actores intervenientes no processo de reconhecimento e validao professo-
res, formadores, conselheiros, orientadores e para a necessidade de a (re)pensar luz de
novos quadros de referncia educativa.
Palavras-Chave:
Educao e Formao de Adultos, Aprendizagem Experiencial, Reconhecimento e Valida-
o de Adquiridos.
Pires, Ana Lusa Oliveira (2007). Reconhecimento e validao das aprendizagens experienciais.
Uma problemtica educativa. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2, pp. 5-20
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

Nota introdutri a
Considerando que a implementao e difuso de
sistemas de reconhecimento e validao tm vindo
a constituir-se como uma tendncia relevante ao n-
vel dos sistemas educativos europeus, que tm feito
parte da agenda poltica educativa europeia (nomea-
damente traduzida nas comunicaes da Comisso
Europeia (2001, 2004), nas Declaraes de Bolonha
e de Copenhaga, etc.), e que, no terreno emprico
nacional, estas prticas foram recentemente intro-
duzidas atravs dos Centros de Reconhecimen-
to, Validao e Certifcao de Competncias ,
apresentamos neste texto uma abordagem educati-
va desta problemtica. num quadro paradigmti-
co de Aprendizagem ao Longo da Vida que a valori-
zao das aprendizagens adquiridas no exterior dos
sistemas formais de educao/formao se constitui
como um novo campo de prticas educativas e
como objecto de estudo cientfco, particularmente
relevante no domnio da Educao.
Este tema foi aprofundado no trabalho de inves-
tigao realizado para a obteno do doutoramento
em Cincias da Educao, e a problemtica espec-
fca do reconhecimento e validao desenvolvidos
no mbito do ensino superior constituiu o objecto
da investigao do ps-doutoramento.
Este tema particularmente relevante ao nvel
do ensino superior, particularmente pelas seguin-
tes ordens de razo:
Por um lado, se tivermos em considerao as
tendncias de evoluo europeias, verifcamos que
o reconhecimento e validao de aprendizagens ex-
perienciais tem-se vindo a constituir como um novo
campo de prticas educativas, pondo em relevo a
necessidade de conceber e desenvolver sistemas de
reconhecimento e validao em diferentes nveis de
qualifcao, e concomitantemente, desenvolver a
formao dos formadores/professores/orientado-
res/acompanhadores que participam neste proces-
so misso fundamental das instituies de ensi-
no superior.
Por outro lado, a disseminao destas prticas
no mbito do ensino superior, de uma forma mais
ou menos formalizada dependendo dos diferentes
contextos nacionais, leva-nos a perspectivar que
num horizonte temporal relativamente curto as ins-
tituies nacionais de ensino superior podero vir
a criar estruturas de apoio para o desenvolvimento
destas novas prticas, considerando-as como uma
parte integrante da sua oferta, de forma a alargar o
acesso e a participao de novos pblicos no ensino
superior, e a oferecer novas oportunidades de edu-
cao/formao ao longo da vida.
E, tambm, do ponto de vista cientfco, a cons-
tatao da carncia de trabalhos de investigao
neste domnio, leva-nos a reforar a necessidade de
continuar a aprofundar e a refectir sobre as ques-
tes emergentes desta nova problemtica educativa.
Sendo a investigao uma funo estruturante do
ensino superior, parece-nos fundamental estimular
a produo do conhecimento cientfco sobre esta
problemtica emergente.
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
A emergnci a de novas prticas
educati vas num contexto de mudana
A Sociedade do Conhecimento e a Aprendizagem ao
Longo da Vida
A sociedade contempornea pode ser caracterizada
pela interdependncia de fenmenos e de tendncias
evolutivas. uma sociedade em mudana, suporta-
da no Conhecimento e na Informao que tm
forte impacto na Economia e no Desenvolvimento
, e que faz da esfera do trabalho e das organiza-
es contextos de aprendizagem onde se constroem
novos saberes e novas competncias. uma socie-
dade onde actualmente emergem novas formas de
olhar para os fenmenos educativos: assistimos
emergncia de um paradigma de Aprendizagem ao
Longo da Vida
1
que ultrapassa as fronteiras tra-
dicionais que delimitam os espaos-tempos formais
de aprendizagem e que faz apelo a novas teorias e
modelos de educao e de formao.
Assistimos actualmente a uma convergncia de
preocupaes, comuns a um conjunto signifcativo
de pases no espao europeu e no mundo pre-
sentes no discurso poltico, econmico, social e
educativo no sentido de desenvolver iniciativas
com a fnalidade de reconhecer e validar as apren-
dizagens adquiridas ao longo da vida e nos seus di-
versos contextos. Considerando as profundas muta-
es decorrentes da globalizao das economias, da
evoluo do mundo do trabalho e das organizaes,
da emergncia da Sociedade do Conhecimento e da
Aprendizagem ao Longo da Vida, esta problemtica
adquire uma relevncia particular.
O reconhecimento e a validao inscrevem-se
num paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida,
ou seja, num quadro de pensamento que valoriza as
aprendizagens que as pessoas realizam ao longo das
suas trajectrias pessoais, sociais e profssionais,
ultrapassando as tradicionais fronteiras espao-
-temporais delimitadas institucionalmente pelos
sistemas de educao/formao. Num contexto de
atenuao de fronteiras entre educao, formao,
trabalho e lazer, o reconhecimento das aprendiza-
gens experienciais principalmente de adultos
constitui-se como um desafo incontornvel aos sis-
temas de educao/formao nos dias de hoje.
De acordo com Nvoa (2001), a actual recompo-
sio dos sistemas educativos no se reduz a uma
mudana organizacional, na medida em que toca
profundamente no projecto histrico da escola; a
designao educao/formao, acompanhada
de ao longo da vida, traduz um conjunto de pre-
ocupaes que se fazem sentir a nvel internacional.
Segundo o autor, existem saberes que funcionam
como modelos de referncia, os quais ultrapas-
sam as fronteiras tradicionais construdos atravs
de redes, articulaes e fliaes e que, ao serem
apropriados pelos actores, transformam as prticas
locais de aco.
Os motivos subjacentes emergncia do reco-
nhecimento e validao so mltiplos: os saberes
adquiridos margem dos sistemas formais de educa-
o/formao tm inegavelmente um valor pessoal,
formativo, profssional, social e econmico. E tm
vindo a ser cada vez mais valorizados, quanto mais
se acentua a rapidez das mudanas sociais, cient-
fcas, tecnolgicas e econmicas, que caracterizam
a sociedade contempornea, e que colocam novos
e signifcativos desafos ao nvel do conhecimento
necessrio no apenas para lidar com as mudan-
as em curso, mas tambm para participar critica-
mente nos processos de mudana.
Este conhecimento, simultaneamente local e glo-
bal, constri-se e dissemina-se atravs de novas for-
mas de aprendizagem. Os saberes de carcter inova-
dor produzidos nas organizaes a partir da uti-
lizao das novas tecnologias e de novas formas de
organizar o trabalho pela aco dos actores envol-
vidos escapam frequentemente, pela sua natureza
experiencial, aos referenciais clssicos dos saberes
disciplinares. A produo e a difuso do conheci-
mento e concomitantemente a aprendizagem, dei-
xam de ser um monoplio dos sistemas de educa-
o/formao, na medida em que ultrapassam os
espaos-tempos formais, tradicionalmente delimi-
tados e balizados pelas instncias educativas.
Estes saberes, experienciais pela sua natureza,
desenvolvem-se numa multiplicidade de situaes
e de contextos de vida e obedecem a uma lgica de
construo e de difuso distinta daquela que tem
sido a lgica dominante (disciplinar, transmissiva),
que se traduz no contexto educativo por determi-
nados modelos e prticas pedaggicas
2
. As formas
tradicionais de atestao dos saberes na sociedade
(traduzida pelos diplomas e certifcados, tanto esco-
lares como profssionais), sempre atriburam um
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
estatuto privilegiado aos conhecimentos cientf-
cos e tecnolgicos face aos saberes experienciais,
de acordo com a concepo dominante herdada do
racionalismo
3
. Em termos epistemolgicos, a valori-
zao destes ltimos no seio dos sistemas tradicio-
nais de educao/formao representa uma signif-
cativa mudana paradigmtica, em que o saber de
experincia feito adquire um novo estatuto face ao
saber cientfco.
Esta ruptura, ao nvel epistemolgico, parece ser
acompanhada em termos tericos e metodolgicos
por um conjunto de mudanas signifcativas, que
nos fornecem um quadro de leitura mais compreen-
sivo sobre os novos fenmenos educativos e sociais.
Para Pineau (1997), o reconhecimento e a validao
constituem um problema multidimensional com-
plexo, que integra diferentes dimenses tcni-
cas, profssionais, econmicas, scio-culturais e
que implica a renegociao de um conjunto de regras
de valorizao das aces e dos actores humanos.
Emergncia de novas prticas educativas
O valor dos saberes experienciais detidos pelos adul-
tos depende em primeira instncia de um processo
de explicitao e formalizao, pois, pela sua natu-
reza, os saberes experienciais so tcitos e implci-
tos. Identifc-los, nome-los, dar-lhes visibilidade
e legitimidade, tanto na dimenso pessoal como na
profssional e social, constituem a fnalidade das
novas prticas emergentes.
O reconhecimento e a validao das aprendi-
zagens experienciais situa-se no cruzamento de
diversas esferas: o mundo da educao/formao,
o mundo do trabalho e das organizaes e a socie-
dade em geral. Segundo Farzad e Paivandi (2000,
p. 6), a problemtica das aprendizagens anteriores
encontra-se no cerne da articulao entre o exerc-
cio de uma actividade profssional, a formao, e as
diferentes actividades sociais e pessoais que consti-
tuem os percursos dos indivduos. Ela inscreve-se
na lgica de uma exigncia social emergente que tra-
duz as novas realidades da sociedade tanto ao nvel
da formao, da empresa e do indivduo.
Do lado da educao/formao assiste-se a um
movimento que pe em destaque a importncia das
aprendizagens realizadas a partir da experincia de
vida (em sentido lato, englobando a esfera pessoal,
profssional, social), atravs de processos de apren-
dizagem experiencial. A vida reconhecida como
um contexto de aprendizagem e de desenvolvimento
de competncias, e cada vez mais se valorizam os
saberes e as competncias adquiridas margem dos
sistemas tradicionais. A experincia considerada
como uma fonte legtima de saber, que pode (e deve)
ser formalizado e validado.
Do lado do mundo do trabalho e das organiza-
es, em permanente evoluo, assiste-se emer-
gncia de novas formas de produo, de organiza-
o do trabalho, de novas prticas organizacionais,
e de novas formas de gesto de recursos humanos.
Reconhece-se o potencial formativo que as situa-
es de trabalho encerram, a construo de novos
saberes e competncias, e identifcam-se caracters-
ticas que promovem a aprendizagem dos indivduos
e das organizaes (organizaes qualifcantes).
Simultaneamente assiste-se precarizao dos
empregos, ao aumento do desemprego e da crise
econmica e social, penalizao profssional e
social, principalmente dos grupos mais fragiliza-
dos e/ou em risco de excluso (desempregados, em
risco de desemprego, menos qualifcados, baixos
nveis de escolaridade,). Neste contexto, o reco-
nhecimento e a validao das aprendizagens expe-
rienciais podem constituir uma resposta perti-
nente na diminuio da excluso social, facilitando
a (re)insero escolar/formativa/profssional de gru-
pos mais desfavorecidos.
Observa-se actualmente uma convergncia ao
nvel dos discursos e das iniciativas concretas no
sentido de promoverem estratgias coerentes e ade-
quadas de reconhecimento e validao, promo-
vendo a valorizao do capital de saberes implci-
tos, no formalizados, mas de elevado valor pessoal,
profssional, social e econmico. Os poderes pbli-
cos tm vindo a incentivar o desenvolvimento destas
prticas inovadoras, conscientes dos benefcios que
daqui podem decorrer.
O reconhecimento e a validao no mbito
das polticas educativas europeias
A evoluo das polticas sociais e educativas, que
tem acompanhado a construo europeia e o seu re-
posicionamento face aos desafos da globalizao,
tem contribudo decisivamente para a transforma-
o dos sistemas educativos, colocando-lhes novos
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
desafos, complexifcando as questes existentes, e
desencadeando a refexo e a procura de respostas
inovadoras face s problemticas emergentes.
O reconhecimento e validao das aprendiza-
gens experienciais frequentemente designadas
de no formais e informais tem-se afrmado no
espao educativo europeu, e aparece de uma forma
bem visvel nos documentos e iniciativas desenvol-
vidas pela Comisso Europeia. Do ponto de vista
poltico, esta questo tem vindo a fazer parte das
agendas actuais, e tem vindo a infuenciar de uma
forma signifcativa o debate educativo no espao
europeu.
Estas preocupaes europeias, de acordo com
Feutrie (2005), articulam-se com um conjunto de
intenes, das quais se salientam:
oferecer uma segunda oportunidade de adqui-
rir uma qualifcao, principalmente a todos os que
no as possuem ou que no foram bem sucedidos
na educao/formao inicial;
suportar mutaes econmicas e enfrentar
necessidades de nveis mais elevados de competn-
cias;
promover trajectrias de desenvolvimento pes-
soal e profssional atravs da vida;
facilitar e apoiar a mobilidade interna e exter-
na das empresas e a mobilidade europeia;
facilitar a ligao entre o mercado de trabalho
e as instituies educativas e melhor responder s
necessidades do mercado de trabalho.
A Declarao de Copenhaga (2002), na
qual participaram 31 ministros europeus de edu-
cao/formao, os parceiros sociais e a Comis-
so Europeia solicita o desenvolvimento de
princpios comuns relativamente validao
das aprendizagens no-formais e informais com
a f inalidade de assegurar uma maior comparabi-
lidade entre as abordagens em diferentes pases
e a diferentes nveis (Colardyn & Bjornavold,
2005, p. 133)
Dando seguimento aos trabalhos da Comisso
Europeia, o Conselho de Educao Europeu con-
cordou no estabelecimento de um conjunto de prin-
cpios neste domnio (Maio de 2004), que devero
ser tidos em considerao na defnio das polticas
e prticas de validao, e que se devero orientar
pelos seguintes aspectos:
Direitos individuais
A validao das aprendizagens no-formais e in-
formais dever ser um processo de iniciativa indi-
vidual, voluntrio, e que deve respeitar a igualdade
de acesso e de tratamento. A privacidade e os direi-
tos individuais devem ser respeitados.
Obrigaes dos prestadores
Devem defnir as suas responsabilidades e com-
petncias, os sistemas e as abordagens de identif-
cao e validao de aprendizagens no-formais e
informais, garantindo mecanismos de controlo de
qualidade adequados. Devem fornecer orientao,
aconselhamento, e informao sobre os sistemas e
as abordagens aos indivduos.
Confana
Os processos, procedimentos e critrios devem
ser justos e transparentes, e suportados por meca-
nismos de controlo de qualidade.
Credibilidade e legitimidade
Os sistemas e abordagens devem respeitar inte-
resses legtimos e garantir a participao equilibra-
da das vrias instncias envolvidas.
O processo de validao dever ser imparcial e
estabelecer mecanismos que garantam a inexistn-
cia de confitos de interesse. Os tcnicos que par-
ticipam no processo devem ser profssionalmente
competentes (Colardyn & Bjornavold, 2005).
O que se reconhece e valida?
Como se reconhece e valida?
Conceitos de aprendizagem no-formal e
informal, aprendizagem experiencial
As prticas de reconhecimento e validao procu-
ram identifcar e dar visibilidade s aprendizagens
realizadas em contextos no-formais e informais de
educao/formao.
Os conceitos de aprendizagem formal, no-
-formal e informal tm vindo a ser amplamente di-
fundidos na literatura actual, e correntemente so
entendidos da seguinte forma (C.E, 2000):
aprendizagem formal desenvolve-se em ins-
tituies de ensino e formao, conduzindo aqui-
sio dos diplomas e das qualifcaes;
aprendizagem no-formal decorre de aces
desenvolvidas no exterior dos sistemas formais, tais
como no trabalho, na comunidade, na vida associa-
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
tiva, etc., e que no conduzem necessariamente
certifcao;
aprendizagem informal resulta das situaes
mais amplas de vida e frequentemente no reco-
nhecida (individual e socialmente).
O contexto e a inteno tm sido considerados
como dimenses determinantes na categorizao
de diferentes tipos de aprendizagem (Colardyn &
Bjornavold, 2005):
Aprendizagens formais quando a aprendi-
zagem ocorre num contexto estruturado de apren-
dizagem, em que as actividades se encontram pla-
neadas e orientadas para essa fnalidade, e a apren-
dizagem intencional. Ex: sistema formal de edu-
cao/formao;
Aprendizagens no-formais a aprendizagem
ocorre num contexto estruturado, com actividades
planeadas (no necessariamente orientadas para
a aprendizagem), e intencional. Ex: contexto de
trabalho;
Aprendizagens informais a aprendizagem
ocorre em situaes no estruturadas e no inten-
cional. Ex: contexto familiar, social, etc.
Consideramos assim que as aprendizagens no-
-formais e informais ocorrem em espaos-tempos
no especifcamente nem formalmente estrutura-
dos de educao/formao, em situaes do traba-
lho, de lazer, da vida do quotidiano, e que frequen-
temente no existe a inteno de aprendizagem
(aprendizagens informais).
Do ponto de vista terico, a problemtica das
aprendizagens realizadas em contextos no-formais
e informais de educao/formao exige a adopo
de uma perspectiva de educao e formao alargada
e globalizante. Estas aprendizagens so entendidas
luz de um quadro terico de referncia, do qual des-
tacamos o conceito de aprendizagem experiencial
4
.
O conceito de aprendizagem experiencial demar-
ca-se de uma concepo de aprendizagem formal,
estruturada e desenvolvida em contextos educa-
tivos formais, de uma aco organizada explicita-
mente com a fnalidade de proporcionar a aquisio
de um conjunto de saberes sistematizados e forma-
lizados; tem um contedo aberto, que se organiza
em funo dos acontecimentos do meio envolvente
e da vida quotidiana; no entanto, as aprendizagens
podem ocorrer em contextos formais, de uma forma
residual e implcita, no controlvel. Estas aprendi-
zagens ocorrem numa multiplicidade de contextos e
de situaes de vida das pessoas, sendo os contextos
espaos de interao da pessoa consigo prpria, com
os outros, com as coisas, com a vida em sentido lato.
A aprendizagem experiencial diz respeito a um
processo dinmico de aquisio de saberes e de
competncias (mltiplos e diversifcados, tanto
quanto sua natureza como ao tipo de contedo),
que no obedece a uma lgica cumulativa e aditiva,
mas sim de recomposio os novos saberes so
construdos integrando os j detidos pela pessoa.
O processo de aprendizagem experiencial desenvol-
ve-se ao longo da vida, a partir de uma multiplici-
dade de contextos familiar, social, profssional,
associativo, etc. A experincia um elemento-chave
no processo de aprendizagem
5
, constituindo a base
para a refexo, problematizao e formao de con-
ceitos, e que contribui para a transformao da pes-
soa, em termos pessoais e identitrios, promovendo
a sua emancipao.
Os princpios de base nos quais se supor-
tam as prticas de reconhecimento e de validao
encontram-se em coerncia com a perspectiva da
aprendizagem experiencial dos adultos, ao valori-
zarem as aprendizagens resultantes de uma diver-
sidade de contextos e de situaes e ao atribuirem-
-lhes um estatuto de legitimidade. A valorizao dos
saberes experienciais traduz uma ruptura epistemo-
lgica com uma concepo positivista de conheci-
mento, dicotmica; os saberes prticos no so uma
mera aplicao dos saberes tericos.
Por outro lado, a aprendizagem experiencial
encontra-se de acordo com uma perspectiva hols-
tica, que tem em conta a globalidade do processo de
desenvolvimento da pessoa, na sua relao com o
meio, com os outros e consigo mesma.
No entanto, experincia e aprendizagem no so
sinnimos; no so as experincias que so reco-
nhecidas e validadas, mas sim as aprendizagens e
as competncias que resultam de um processo de
aprendizagem experiencial; como evidencimos,
a experincia a base e a condio para a aprendi-
zagem, e, para que seja formadora, ela tem de ser
refectida, reconstruda, conscientizada. O resul-
tado deste processo a elaborao de novos saberes,
10 ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
de novas representaes, contribuindo para a trans-
formao identitria da pessoa e da sua relao com
o mundo. O saber resulta do confronto e da transfor-
mao da experincia.
Este pressuposto encontra-se presente nos prin-
cpios do reconhecimento e da validao: a experi-
ncia da pessoa o ponto de partida para a cons-
truo de saberes (de natureza diversifcada), sendo
estes passveis de ser explicitados, reconhecidos e
validados.
Todos os contextos de vida constituem-se como
terrenos propcios para a aprendizagem e o desen-
volvimento de competncias. A partir do con-
fronto directo com as situaes, com as vivncias,
desencadeia-se um processo refexivo que d ori-
gem aquisio de novos conhecimentos.
A dimenso da refexividade na aprendizagem
experiencial considerada como um aspecto-chave
do processo, mas a capacidade de refexo no
idntica em todas as pessoas. Ela pode ser estimu-
lada e trabalhada, em situao individual ou colec-
tiva, mas sempre a partir da implicao e da inten-
cionalidade da prpria pessoa. O processo refexivo
exige um retorno sobre a experincia, a sua re-ela-
borao, a sua re-avaliao e a sua projeco na rea-
lidade (presente ou futura).
Estes princpios decorrentes do pensamento
educativo encontram-se presentes nos pressupos-
tos que orientam as prticas de reconhecimento e de
validao. A pessoa, ao fazer um balano das suas
aprendizagens, implica-se num processo retros-
pectivo, num trabalho refexivo com vista identi-
fcao dos conhecimentos e das competncias da
resultantes. Por outro lado, o trabalho de re-elabo-
rao da experincia feito luz de uma dada pro-
jeco o projecto, a fnalidade com que feito o
balano. O balano das aprendizagens integra assim
uma dimenso retrospectiva e uma prospectiva.
Este trabalho de explicitao (do implcito para o
explcito, do invisvel para o visvel), mediado pela
linguagem, frequentemente s conseguido com
o apoio e suporte de tcnicos especializados, atra-
vs de um confronto intersubjectivo. Da que a for-
mao destes actores seja considerada um aspecto
imprescindvel para a garantia das condies neces-
srias realizao do reconhecimento e validao.
Na medida em que a identidade pessoal um
processo em construo permanente (no confronto
de aspectos individuais e sociais), a partir de expe-
rincias signifcativas, e das aprendizagens que vo
sendo integradas pela pessoa, a valorizao ou a des-
valorizao das aprendizagens e das competncias
do adulto pode signifcar para si prprio a sua valo-
rizao ou a desvalorizao enquanto pessoa. Este
pressuposto tem implicaes relevantes no dom-
nio do reconhecimento e da validao das aprendi-
zagens anteriores.
O processo de reconhecimento que pressupe
a identifcao e a explicitao das experincias vivi-
das pela pessoa, e das aprendizagens da decorrentes
se for sentido como gratifcante, refora a sua auto-
-estima e auto-imagem. A tomada de conscincia
o (re)conhecimento pela pessoa dos seus proces-
sos de transformao construtiva (ao nvel da perso-
nalidade, do comportamento, dos conhecimentos e
das competncias, e das circunstncias que possi-
bilitaram essa transformao) refora a sua autono-
mia e emancipao. Pode, pelo contrrio, contribuir
para uma fragilizao em termos identitrios, se o
processo no for conduzido e/ou vivenciado de uma
forma positiva. O princpio subjacente a estas pr-
ticas o de valorizao do potencial adquirido (dos
conhecimentos e das competncias, at a no tra-
duzidos explicitamente), e no o de valorizao das
carncias, contribuindo desta forma para reforar a
identidade pessoal e profssional. Para Feutrie (1997)
torna-se essencial fazer uma dupla leitura din-
mica das experincias das pessoas, atravs de um
trabalho de mise-en-scne das competncias adqui-
ridas, pela defnio das trajectrias, de capacida-
des prometedoras para o futuro; e atravs do estabe-
lecimento de correspondncias, no sentido da expli-
citao das suas potencialidades (mais do que de jul-
gamento, numa lgica de necessidades).
Um dos pressupostos de base do reconheci-
mento e da validao sustenta que as aprendizagens
detidas (explicitadas em termos de conhecimentos,
de competncias, atitudes, etc.) devem ser conside-
radas como ponto de partida e em articulao com
as aprendizagens posteriores, numa perspectiva de
recomposio. O reservatrio de experincias vivi-
das pela pessoa constitui-se como recurso impres-
cindvel para as aprendizagens futuras, mas a neces-
sidade profunda de autonomia dos adultos entra fre-
quentemente em choque com as formas impostas de
aprendizagem, caractersticas do modelo tradicional
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais 11
de educao/formao, em que o adulto perspecti-
vado como dependente e em que no so considera-
das relevantes as suas aprendizagens anteriores.
Desta forma, a introduo de prticas de reco-
nhecimento e validao em contextos educativos
vem questionar as concepes e os modelos tradi-
cionais, que no se encontram em consonncia com
os desafos que esta problemtica faz emergir.
O reconhecimento e a validao de competncias
Tendo em considerao que em alguns pases, no
mbito educativo, se tm vindo a introduzir mode-
los de educao e de formao baseados em compe-
tncias, e que so estes os referenciais que servem de
baliza ao reconhecimento e validao, ento a ques-
to da identifcao e avaliao das competncias
assume uma relevncia particular.
Como temos vindo a evidenciar em diversos tra-
balhos (Pires, 2002, 2003, 2004b), o conceito de
competncia pode ser enquadrado a partir de dife-
rentes abordagens tericas. A tomada de conscin-
cia da diversidade terica e epistemolgica
fundamental quando se passa para o domnio das
competncias, pois cada enfoque, ao privilegiar
determinados aspectos em detrimento de outros,
vai condicionar, em termos metodolgicos, a esco-
lha das estratgias e dos instrumentos mais adequa-
dos para a apreenso das suas componentes ou ele-
mentos integrativos.
Como temos vindo a evidenciar noutros tra-
balhos, a competncia uma construo social e
depende das convenes ou dos pontos de vista que
se adoptam; as competncias existem em funo
do julgamento feito sobre elas, tendo como refern-
cia um dispositivo; e os conceitos e os dispositivos
adoptados nunca so neutros (Le Boterf, 2000).
Quais so as lgicas do
reconhecimento e validao?
Os sistemas de reconhecimento e validao podem
ser desenvolvidos segundo duas lgicas diferentes,
mas complementares, de auto-avaliao e de valida-
o/acreditao (Kalika, 1998):
A lgica individual da auto-avaliao a do
reconhecimento pessoal, com fnalidades formati-
vas. A pessoa faz um balano das suas aprendiza-
gens procurando identifcar os seus conhecimentos
e competncias, e realizar um projecto que se fna-
lize eventualmente numa formao complementar.
Um sistema que contempla esta lgica deve poder
cobrir os nveis e os tipos de competncias adquiri-
dos e tambm os domnios nos quais a pessoa pode
completar a sua formao.
A lgica social da validao/acreditao visa
o reconhecimento formal das competncias (de
acordo com referenciais predeterminados e sancio-
nados para os diversos domnios) e feita atravs de
uma instituio com autoridade para tal. A utilidade
social da validao/acreditao depende fortemente
da legitimidade do sistema e do seu reconhecimento
social.
O processo de reconhecimento diz respeito
dimenso individual, pessoal, e pode ser conside-
rado como o ponto de partida para o processo de
validao (que conduz a uma atestao ofcial) e que
diz respeito dimenso social e institucional. Como
identifcmos, ambos os processos reconheci-
mento e validao procuram centrar-se nas apren-
dizagens e nas competncias adquiridas pelos adul-
tos, independentemente dos contextos onde foram
desenvolvidas educao/formao, profssional,
familiar, social, desportivo, de lazer, etc.
O reconhecimento pessoal (por si e/ou para
si) inscreve-se numa lgica formativa, de auto-
-avaliao, de tomada de conscincia e apropria-
o pessoal dos saberes. Esta tomada de conscin-
cia pode permitir um melhor posicionamento e pro-
gresso da pessoa, tanto no sistema escolar/forma-
o, como no mundo profssional, como ainda na
sociedade em geral. A partir da explicitao e da
identifcao das potencialidades e das intenciona-
lidades da pessoa, permite a elaborao de projec-
tos (pessoais, educativos, profssionais), e contri-
bui para a (re)construo das identidades como
defendemos, o resultado do reconhecimento toca
profundamente na dimenso identitria do adulto.
A lgica formativa (de processo) procura valorizar
a riqueza do potencial detido pela pessoa, e orient-
-la de forma a progredir a partir dos recursos de que
dispe. Pode constituir-se como um motor desenca-
deador de uma dinmica pessoal de autoformao,
de auto-valorizao, de autoconfana, e de desejo
de desenvolvimento/construo permanente, sem-
12 ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
pre inacabado. A pessoa reconhecida em si mesma,
reforando a sua auto-estima e promovendo a sua
emancipao.
Na medida em que, partida, no existem refe-
renciais externos face aos quais os recursos detidos
so comparados e avaliados, o referencial cons-
trudo pela prpria pessoa, elaborando-se a partir
dos saberes e das competncias detidos. Os resul-
tados do reconhecimento podem constituir um
importante instrumento de negociao (materializa-
dos num documento de sntese, ou num portfolio),
que gerido pela pessoa tanto no mbito edu-
cativo, como profssional podendo traduzir-se
num maior investimento na gesto do seu percurso
futuro.
A validao, pelo seu lado, atribui um estatuto
formal, ofcial, aos saberes detidos pela pessoa; con-
duz obteno de diplomas/certifcados/qualif-
caes, na sua totalidade ou em parte. Comporta
uma etapa prvia de reconhecimento a identif-
cao dos saberes detidos para posterior compa-
rao com um referencial determinado um pro-
grama de educao/formao, componentes de cur-
sos, mdulos ou disciplinas, referenciais de activi-
dades profssionais que normativo, geralmente
estandardizado, conferindo assim um valor legal s
aprendizagens adquiridas numa diversidade de con-
textos. A lgica subjacente aos processos de valida-
o/acreditao a sumativa.
As aprendizagens que so valorizadas pelos sis-
temas de educao/formao obedecem principal-
mente lgica disciplinar e cientfca, uma lgica de
organizao de saberes objectivados, formalizados.
Estes so enunciados de forma a poderem ser apro-
priados e acumulados pelas pessoas, e a forma
como so representados encontra-se em conformi-
dade com as formas de avaliao e sano utilizadas
pelo sistema em causa.
A concepo subjacente ao reconhecimento, ao
defender que a experincia produtora de saberes
(saberes de aco, saberes implcitos, tcitos) no se
confna apenas s aprendizagens valorizadas pelos
sistemas formais (conhecimentos formais, tericos,
acadmicos) quer sejam de mbito escolar ou profs-
sional. Os saberes empricos, resultantes da expe-
rincia adquirida, no se encontram estruturados
de acordo com a lgica disciplinar. Eles obedecem a
uma lgica holstica, integrativa, so frequentemente
invisveis, mas podem ser explicitados e identif-
cados atravs de um processo de enunciao, e reve-
lar toda a sua riqueza e complexidade. Este processo
depende no s dos recursos cognitivos da pessoa,
mas tambm do suporte prestado pelo mediador,
e da qualidade da relao que com ele se estabelece
(confana, abertura, autenticidade).
A lgica formativa implcita nas prticas de reco-
nhecimento, pode permitir, em termos tericos,
apreender esta riqueza e diversidade, pois os proces-
sos centram-se na identifcao das aprendizagens
adquiridas e na revelao do potencial que cada pes-
soa contm em si prpria.
A validao, na medida em que se reporta sem-
pre a um referencial externo, determinado e estabi-
lizado, apenas d visibilidade s aprendizagens que
so consideradas pertinentes no mbito de um sis-
tema educativo. O diploma, o ttulo, o certifcado
(ou as unidades/mdulos que o compem) atestam
os conhecimentos e as competncias que lhe esto
subjacentes. Assim, o processo de validao ape-
nas abrange uma parte das aprendizagens constru-
das experiencialmente ao longo da vida, em funo
da fnalidade e da especifcidade de cada sistema ou
dispositivo.
De acordo com a natureza do referencial em causa
(sistema de educao/formao, mundo do traba-
lho) assim so privilegiados determinados dom-
nios e contedos de saberes, sempre mais restri-
tos do que aqueles que a pessoa adquiriu nos vrios
contextos de vida. Desta forma, a abrangncia da
validao limitada pela maior ou menor abertura,
maior ou menor fexibilidade dos seus referenciais
de suporte.
Estas duas lgicas (formativa e sumativa) podem
ser vistas a partir de uma perspectiva de comple-
mentaridade na medida em que para atestar for-
malmente necessrio primeiro reconhecer e
encontram-se, geralmente, articuladas na generali-
dade dos sistemas identifcados (Pires, 2002, 2005)
mas traduzem nveis diferentes de articulao.
A tenso existente entre as diferentes lgicas
parece-nos poder conduzir a uma menor valorizao
da funo formativa (reconhecimento), no mbito
dos sistemas cuja fnalidade principalmente suma-
tiva (validao); no entanto, como evidencimos,
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais 13
no possvel validar sem reconhecer previamente
as aprendizagens detidas. Assim, questionamos at
que ponto ser possvel evitar o risco deste desli-
zamento da funo formativa para a funo suma-
tiva, ou, explicitando a questo de outra forma, at
que ponto se poder evitar a desvalorizao da fun-
o formativa (de processo) em benefcio da suma-
tiva (de produto) e o enfoque excessivo no produto
fnal (diploma, certifcado, crdito)?
Numa perspectiva da formao dos adultos,
defendemos que o processo de validao deve ser
sempre suportado num processo de orientao e
acompanhamento individual, antes, durante e aps
a validao. A qualidade do apoio e da orientao
prestada pessoa durante o processo de explicita-
o e nomeao dos saberes detidos (geralmente
durante a fase de elaborao do portfolio), e o seu
alcance ao permitir realizar o balano global das
suas aprendizagens e competncias, ou apenas iden-
tifcar aquelas que o sistema reconhece ofcialmente
(referenciais ou standards) poder ser decisiva ao
nvel da implicao futura do adulto num percurso
formativo. No mbito dos processos de educao/
formao ao longo da vida, a vertente formativa des-
tes sistemas e dispositivos dever ser valorizada.
A dimenso formadora do processo de reconheci-
mento das aprendizagens, de grande complexidade,
no nos parece dever ser reduzida a uma inventaria-
o e a uma comparao com listagens de competn-
cias predefnidas.
Como se reconhecem e validam
as aprendizagens?
A valorizao das aprendizagens construdas em
situaes profssionais e de vida, mais amplas, para
alm dos contextos formais de educao/formao,
implica o recurso a novas prticas de avaliao que
no as tradicionais, de forma a contemplarem a
multiplicidade e a complexidade destas aquisies.
Como constatmos no estudo realizado a nvel
internacional (Pires, 2002, 2005), a grande gene-
ralidade dos sistemas implementados utiliza abor-
dagens e metodologias diversifcadas, consoante a
natureza do processo em causa, o sistema ou as ins-
tituies envolvidas; existe uma ampla variedade de
instrumentos de suporte, e no nos parece possvel
(nem desejvel) identifcar uma metodologia ou pro-
cedimentos nicos.
Do ponto de vista dos princpios que orientam as
prticas de reconhecimento e validao centrao
na pessoa e na sua singularidade ser mais ade-
quado utilizar metodologias que implicam proces-
sos mais personalizados (como o portfolio, as Abor-
dagens Biogrfcas, as Histrias de Vida) pouco
compatveis com procedimentos massifcados (os
testes, exames, etc.). No entanto, identifcmos sis-
temas que recorrem aplicao de testes, exames,
ou outros instrumentos de avaliao tradicionais.
A escolha das abordagens depende da natureza
do pedido, da motivao da pessoa, e do resultado a
atingir. Por princpio, dever ser sempre uma deci-
so negociada entre a pessoa implicada e o conse-
lheiro, considerando que a pessoa a autora da
sua prpria histria e da sua trajectria formativa, e
como tal dever-lhe- ser atribudo um papel central
na escolha dos meios e na forma de explicitao das
suas aprendizagens.
Em relao grande generalidade dos sistemas
e dispositivos que tm como fnalidade a validao,
identifcmos entre as metodologias mais signifca-
tivas a elaborao de dossiers pessoais/portfolios de
competncias, e as entrevistas; tambm podem ser
utilizados testes (de aptides, de conhecimentos,
etc.), as provas escritas ou orais, simulaes, exerc-
cios prticos, e ainda situaes de avaliao em con-
texto de trabalho (principalmente nos casos em que
os referenciais so construdos com base em compe-
tncias de mbito profssional).
O dossier pessoal/portfolio integra um descritivo
das experincias e das actividades desenvolvidas, das
aprendizagens e competncias adquiridas, e tambm
comprovativos e documentos justifcativos tanto de
entidades patronais, como de organismos de educa-
o/formao; pode ser acompanhado de projectos
desenvolvidos, maquetes, produtos realizados, etc.
A implicao da pessoa e o apoio de tcnicos espe-
cializados so considerados imprescindveis para
o desenvolvimento do trabalho de refexo/explici-
tao/formalizao. As entrevistas (estruturadas ou
no), a par dos portfolios, tambm fazem parte das
tcnicas obrigatrias utilizadas. Assim, o dilogo
parece fazer parte integrante das metodologias de
reconhecimento, na grande generalidade dos pases
estudados. Para Bjornavold, o dilogo equilibrado
14 ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
e o recurso auto-avaliao (e ao autoconhecimento),
com vista a melhorar a qualidade do processo de ava-
liao, desempenham um papel fundamental nestas
abordagens. Alm disso, estes dois aspectos permi-
tem reconhecer o carcter individual e contextual-
mente especfco dos conhecimentos a avaliar. At
certo ponto o candidato nico, pelo que as metodo-
logias devem refectir esse princpio (1997, p. 59).
Identifcmos a utilizao combinada e fexvel
de diversas tcnicas, com vista a uma explorao o
mais rica e completa possvel, em detrimento de pro-
cedimentos estandardizados. No entanto, os testes
de conhecimentos instrumento da avaliao tra-
dicional so utilizados com alguma regularidade,
quando se procura identifcar o nvel de conheci-
mentos detidos pela pessoa em determinados cam-
pos disciplinares e domnios especfcos; o recurso
utilizao de instrumentos de carcter quantita-
tivo, como meio de apreenso rigorosa e objectiva
dos saberes detidos pelas pessoas, pode ser uma ilu-
so metodolgica. Se considerarmos que a avaliao
clssica testa principalmente a capacidade de resti-
tuio de conhecimentos (Aubret & Gilbert, 1994),
ento, os instrumentos tradicionais no nos parecem
ser os mais adequados para a identifcao dos sabe-
res experienciais, que no se encontram estruturados
de acordo com uma lgica disciplinar e acadmica.
A tendncia encontrada nos diversos sistemas a
da diversidade e da complementaridade de aborda-
gens e de metodologias, caminhando-se no sentido
do aprofundamento da pesquisa e da refexo sobre
os instrumentos e as tcnicas mais adequadas para
as prticas em questo.
Reflexes finais
Procurmos evidenciar que os processos de reco-
nhecimento e de validao se suportam, do ponto
de vista terico, em conceitos decorrentes de abor-
dagens da aprendizagem de adultos (Pires, 2002,
2005), nomeadamente:
a aprendizagem um processo de construo
pessoal, que integra dinamicamente diferentes di-
menses: afectivo-relacionais, cognitivas, socio-
-culturais, sensorio-motoras e experienciais;
aprendizagem e experincia so interdepen-
dentes; a experincia assume um papel central na
aprendizagem dos adultos; a experincia (um mate-
rial bruto), quando acompanhada de um processo
de refexo crtica e de formalizao, pode ser tradu-
zida (trans-formada) em saberes e competncias;
a aprendizagem e o desenvolvimento dos adul-
tos no ocorre apenas nos espaos-tempos formais
de educao/formao, institucionalizados; os adul-
tos aprendem, constroem os seus saberes e desen-
volvem competncias numa multiplicidade de situ-
aes e de contextos (formais, no formais e infor-
mais) que fazem parte das suas trajectrias de vida;
do ponto de vista epistemolgico, os saberes
que resultam de um processo experiencial no tm
sido sufcientemente valorizados pelos sistemas
formais de educao/formao, que privilegiam o
saber conceptual e universal;
as formas tradicionais de atestao dos sabe-
res encontram-se em consonncia com um modelo
de construo e difuso de conhecimento baseado
numa lgica disciplinar e cumulativa;
os saberes e as competncias construdos atra-
vs da experincia e noutros contextos que no os
formais tm valor pessoal, social e profssional (e
concomitantemente econmico) mas para tal ne-
cessrio que adquiram visibilidade so geral-
mente tcitos, implcitos, invisveis.
Na perspectiva da Educao/Formao par-
ticularmente no domnio da formao de adultos
, o reconhecimento e a validao, ao promoverem
a visibilidade e a legibilidade das aprendizagens
ocultas, constituem-se como um importante mo-
tor de novas dinmicas formativas, na medida em
que (Pires, 2002, 2005):
contribuem para a elaborao de projectos pes-
soais, profssionais e sociais, articulando os saberes
detidos com as motivaes e as aspiraes da pessoa;
abrem caminho para novas oportunidades de
educao/formao no numa lgica carencia-
lista mas sim de experiencialidade
6
, facili-
tando a integrao e a mobilidade formativa, promo-
vendo a aprendizagem ao longo da vida;
desenvolvem a auto-estima, a auto-imagem,
a autonomia, fazendo elevar a motivao e o
nvel de implicao dos adultos nos processos de
aprendizagem;
contribuem para o reforo e a construo de
identidades pessoais, sociais e profssionais.
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais 1
No entanto, a introduo destas novas prticas
educativas exige uma mudana de fundo nos sis-
temas de educao/formao, pois os processos de
reconhecimento e de validao, na ptica de um para-
digma de educao/formao ao longo da vida, no se
podem limitar aplicao de um conjunto de proce-
dimentos e de metodologias
7
, numa perspectiva tec-
nicista e tecnocrtica de ensino-aprendizagem. Tanto
ao nvel dos actores como das estruturas, implicam a
mudana de representaes e de prticas educativas:
a evoluo das representaes e das prticas de apren-
dizagem, a evoluo dos modelos tradicionais de edu-
cao/formao de forma a integrarem de forma coe-
rente os princpios e os pressupostos que se encon-
tram subjacentes ao reconhecimento e validao.
Assim, a emergncia destas prticas vem confron-
tar os sistemas educativos com uma complexidade de
questes, que traduzem uma mudana paradigmtica
ao nvel das representaes e das prticas, nomeada-
mente ao nvel das estruturas, da organizao curri-
cular, das metodologias de ensino/aprendizagem, das
metodologias de avaliao, dos referenciais de educa-
o/formao, das relaes institucionais do sistema
com a sociedade, e entre os subsistemas que o com-
pe, das representaes dos actores institucionais
decisores polticos, gestores, conceptores, professo-
res, formadores, tcnicos, entre outros.
Por outro lado, possvel identifcar uma diversi-
dade de tenses e confitualidades, das quais passa-
mos a evidenciar algumas consideradas relevantes.
Tenses e confitualidades no
reconhecimento e validao
Para Litard (1997), a problemtica do reconheci-
mento e da validao inscreve-se num jogo de infun-
cias e numa relao de foras, nem sempre favorveis
pessoa. A necessidade de apresentao de provas
vlidas das aprendizagens, que da inteira responsa-
bilidade do candidato, por vezes sem que as institui-
es ofeream um slido acompanhamento e suporte
do processo (o que implica elevados custos de inves-
timento humano), a constatao de que as aprendiza-
gens experienciais so frequentemente comparadas
com os contedos formativos institudos, sem que
estes se encontrem descritos em termos de capacida-
des, ou de uma forma unvoca, so aspectos que evi-
denciam a complexidade dos desafos e paradoxos
que emergem desta problemtica. Segundo o autor,
os sistemas de validao reenviam para a responsa-
bilidade individual um conjunto de responsabilida-
des colectivas mal-geridas, tais como a excluso e
o desemprego, num contexto de maior precarizao e
insegurana. A focalizao sobre a responsabilidade
individual na gesto do seu capital de competncias
no ser uma camufagem (...) que dilui o lugar dos
determinismos sociais, econmicos e organizacio-
nais no sucesso ou no falhano? (op.cit., p. 73).
Estas questes so pertinentes, e reforam a
necessidade de entender o reconhecimento e a vali-
dao noutra perspectiva que no como uma resposta
rpida e efcaz para alguns dos actuais problemas
sociais e econmicos, de entre os quais destacamos
a procura das qualifcaes-chave, supostamente
capazes de tornar as pessoas aptas a lidarem com a
rpida mudana tecnolgica e organizacional, e a
sobreviverem no mercado global da competitividade.
Os debates em curso sobre a problemtica da
validao indiciam que ser necessrio encontrar
respostas inovadoras e adequadas, mas que as evo-
lues se revestem de grande complexidade.
Para Merle (1997) no possvel encontrar uma
soluo padro, aplicvel a todos os pases, pois os
sistemas de validao so o resultado de uma cons-
truo social, articulada com a especifcidade his-
trica de cada sociedade. Por outro lado, este autor
chama a ateno para o facto de que as opes a fazer
no so apenas de ordem tcnica, mas pertencem a
uma ordem mais ampla: seria ilusrio considerar
que um novo sistema de certifcao, por mais bem
concebido que fosse, se pudesse abster de reequacio-
nar as relaes entre formao inicial e formao con-
tnua, de revalorizar o lugar ocupado pelas dimen-
ses profssionais e tecnolgicas na formao inicial
e de contribuir para a evoluo da gesto das qualif-
caes nas empresas (Merle, 1997, pp. 38-9).
Qualquer soluo que se encontre no domnio do
reconhecimento e da validao nunca simples do
ponto de vista tcnico, nem neutra em termos polticos.
O reconhecimento e a validao devem ser pers-
pectivados, a mdio prazo, como uma funo edu-
cativa a tempo inteiro, uma espinha dorsal de um
projecto educativo, a construo de identidades
pessoais e sociais de cidados, um meio de desen-
volvimento pessoal que permite o acesso qualifca-
o social (Litard, 1997). Mas para o autor, o futuro
1 ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais
destas prticas ainda incerto: podem constituir-
-se como a raiz de uma nova ordem educativa, reno-
vadora de projectos de educao permanente, ou
podem ser as premissas de novas formas de gesto
social ao servio da economia do mercado.
A formao de professores/formadores/
conselheiros/orientadores
Parecem no existir ainda respostas estabiliza-
das que garantam partida a qualidade e a fabili-
dade dos processos em causa. Para alm da validade
dos procedimentos, tambm h que considerar que
estes procedimentos so mediatizados por pessoas,
o que implica directamente a questo da preparao
adequada dos tcnicos envolvidos.
Desta forma, a formao dos agentes implicados
formadores, professores, conselheiros, orientadores,
tutores, etc. constitui-se como um eixo imprescin-
dvel para a garantia da qualidade dos processos em
causa. Entre os profssionais que intervm nos pro-
cessos de reconhecimento e de validao, os conse-
lheiros, orientadores e professores/ formadores tm
um papel fundamental ao nvel da valorizao dos
adquiridos da pessoa, de elevao da sua auto-estima
e da auto-imagem, de apoio tomada de conscincia
e explicitao das suas aprendizagens, de suporte
construo identitria, e por vezes, de reconciliao
da pessoa com a sua trajectria de vida.
Estes profssionais tm de ser capazes de fazer
transpor um discurso de ordem pessoal para um de
ordem social e profssional. Este papel no redut-
vel mera aplicao de tcnicas e de instrumentos de
avaliao. Os actores deste processo desempenham
um papel mediador, formativo, mobilizador da auto-
nomia e de novas dinmicas de aprendizagem. As
qualidades humanas, de escuta, de valorizao do
outro, so to ou mais importantes do que as tcni-
cas, necessrias ao nvel do conhecimento e utiliza-
o de instrumentos de apoio, ao nvel dos domnios
cientfcos, etc. A formao das equipas de profssio-
nais parece-nos ser um eixo fundamental de qual-
quer estratgia de implementao dos sistemas de
reconhecimento e de validao das aprendizagens
experienciais, papel que cabe prioritariamente s
instituies de ensino superior.
E tambm, numa perspectiva mais lata, se consi-
derarmos que a sustentabilidade de um sistema de
educao/ formao ao longo da vida implica colo-
car os professores e os educadores na primeira linha
dos novos paradigmas educativos (Carneiro, 2001),
a formao destes actores assume neste contexto
uma relevncia particular.
Assim, a formao dos professores e dos forma-
dores dever ser (re)pensada luz dos novos quadros
de referncia de aco educativa, no mbito do novo
paradigma de educao/formao ao longo da vida.
De entre os eixos de mudana educativa analisados,
e que infuenciam as representaes e as prticas dos
professores, dos formadores, dos alunos, enfm, de
todos os intervenientes no processo educativo, desta-
camos os articulados com o processo de construo de
conhecimento, com os saberes, com a aprendizagem,
e com os processos e contextos onde se desenvolvem.
Desta forma, a formao dos professores/formadores,
numa lgica de educao/formao ao longo da vida,
deve ser enriquecida com os contributos destes qua-
dros de referncia, e, na nossa perspectiva, tendo em
considerao as dimenses sobre as quais procur-
mos refectir, mas que no esgotam no entanto a com-
plexidade dos fenmenos envolvidos. As mudanas
necessrias ao nvel das organizaes educativas, no
que diz particularmente respeito sua estrutura e for-
mas de organizao, aos referenciais, s estratgias e
modelos pedaggicos, vm introduzir novos quadros
de referncia que confrontam os actores educativos ao
nvel das suas representaes e questes identitrias.
A mudana do pensamento educativo, o repensar dos
saberes e das competncias necessrias numa socie-
dade em mudana, a valorizao dos saberes adqui-
ridos experiencialmente, a crescente atenuao das
fronteiras entre formao geral, profssional, entre
formao inicial e formao contnua, entre educao
formal e informal, so aspectos que devem ser con-
siderados e refectidos no processo de formao dos
professores e formadores. A formao destes profs-
sionais dever contribuir para a construo de uma
cultura de aprendizagem ao longo da vida, respon-
der s necessidades do actuais e simultaneamente
permitir uma antecipao das necessidades futuras,
numa lgica pro-activa. Neste quadro, as instituies
de ensino superior assumem uma dupla responsabi-
lidade: enquanto instituies responsveis pela for-
mao dos professores e dos formadores, e enquanto
contextos privilegiados de construo de conheci-
mento, de questionamento permanente, de produo
de novas formas de compreenso da realidade.
ssifo 2 | ana luisa de oli veira pires | reconheci mento e validao das aprendi zagens experienci ais 1
Notas
1. Aprendizagens lifelong e lifewide, de acordo
com o Memorando da Aprendizagem ao Longo da
Vida (Comisso Europeia, 2000).
2. De acordo com Canrio (1999), o funciona-
mento da organizao escolar caracteriza-se pela
compartimentao estandardizada dos tempos,
espaos, saberes, que se encontra articulada com
uma concepo cumulativa do conhecimento e da
aprendizagem. O autor identifca as convergncias
entre esta forma de organizao e a concepo taylo-
rista dos processos de produo, orientada para a
produo e o consumo de massas.
3. Segundo Dominic (1989), os cursos escolares
e a tradio didctica assentam sobre esta concep-
o, que se refecte tanto nas universidades como
na formao contnua. Tambm Canrio (1999, p.
100) evidencia que o funcionamento da organizao
escolar, do ponto de vista da relao com o saber,
subestima e desvaloriza as aquisies, os interes-
ses e as experincias dos alunos, bem como as carac-
tersticas scio-culturais do seu contexto.
4. O conceito de aprendizagem experiencial apre-
senta proximidade conceptual com o de formao
experiencial, educao informal (Pain, 1991), educa-
o experiencial (Gelpi, 1989). Este conceito foi enri-
quecido com os contributos de Kolb, Landry, Theil,
Barkatoolah, Roelens, Pineau, Enriotti, Finger, McGill
e Weil. A este propsito ver Pires (2002, 2005).
5. Evidenciado nos trabalhos de Dewey, Rogers,
Knowles, Kolb, Mezirow e Freire, entre outros. Ver
Pires (2002, 2005).
6. De acordo com Correia (1997), as concepes
da racionalidade tcnica e adaptativa e da racio-
nalidade expressiva e emancipatria sobre os sabe-
res experienciais traduzem-se em diferentes for-
mas de defnir e responder aos problemas; a pers-
pectiva crtica, defensora de modelos de interven-
o preocupados com o aprofundamento das valn-
cias emancipatrias da formao, procura a reabi-
litao das experincias inserindo-as num processo
cuja pertinncia j no se defna pela sua adequabi-
lidade relativamente aos saberes formais e suscep-
tveis de serem transmitidos, mas pelo sentido que
lhes atribuem os indivduos e os grupos em forma-
o. () Para alm de se preocupar com o reconhe-
cimento destes saberes, o trabalho de formao pro-
cura induzir situaes em que os indivduos se reco-
nheam nos seus saberes e sejam capazes de incor-
porar no seu patrimnio experiencial os prprios
saberes produzidos pelas experincias de forma-
o (op.cit., p. 37). Segundo o autor, o que est em
causa a reapropriao da formatividade.
Tambm Canrio (1999) aponta a necessidade de
se evoluir da lgica dominante das necessidades
(viso negativa do sujeito, que d visibilidade aos df-
ces e s lacunas) para a lgica dos adquiridos (enten-
didos como potencialidades), perspectivando o adulto
como o principal recurso da sua formao.
7. Uma poo mgica, de acordo com Bjornavold
(2000). Tambm para Rodrigues e Nvoa A questo
(do reconhecimento) no se resolve com a multiplica-
o de centros onde se procede a anlise, validao e
certifcao dos documentos de uma vida. O essen-
cial passa pela inscrio de determinadas prticas
de formao no dia-a-dia das pessoas e das institui-
es, fazendo parte da cultura dos organismos onde
se inserem. (Canrio & Cabrito, 2005, p. 12).
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