TRABALHANDO A DISCALCULIA ATRAVS DE JOGOS MATEMTICOS
CANOAS, 2012 1
ANDRIA BORNE BARRETO
TRABALHANDO A DISCALCULIA ATRAVS DE JOGOS MATEMTICOS
Trabalho de concluso apresentado banca examinadora do Curso de Matemtica do Centro Universitrio La Salle - Unilasalle, como exigncia parcial para a obteno da licenciatura em Matemtica.
Orientao: Prof. Dr. Gilca Lucena Kortmann
CANOAS, 2012 2 AGRADECIMENTOS
Dedico este trabalho a Deus e aos meus pais, Teresinha e Luiz, pela dedicao, inspirao, pacincia, respeito, pela demonstrao de amor e afeto; aos meus queridos professores por seus ensinamentos e dedicao e a Prof. Gilca Kortmann por me mostrar o quanto valioso e gratificante o trabalho da matemtica com esses alunos; ao meu namorado Vinicius pela pacincia, dedicao e apoio; e aos meus amados amigos e colegas Ariana Nunes, Bruno Sarturi, Cntia Frey, Leonardo Athayde, Mrcia Ramos, pelo companheirismo, amizade, parceria, dedicao e apoio em todas as horas difceis.
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Sempre me pareceu estranho que todos aqueles que estudam seriamente esta cincia acabam tomados de uma espcie de paixo pela mesma. Em verdade, o que proporciona o mximo de prazer no o conhecimento e sim a aprendizagem, no a posse, mas a aquisio, no presena, mas ato de atingir a meta. Carlos Friedrich Gauss 4 RESUMO
Os objetivos do presente trabalho consistiram em abordar a aplicao de jogos matemticos em crianas com discalculia para amenizar os sintomas da discalculia. Discalculia uma dificuldade em aprender matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada neste domnio cognitivo, a despeito de inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria. O objetivo geral estimular crianas discalclicas a verem nos jogos matemticos motivos para uma boa aprendizagem e assim suavizar ou at mesmo anular suas dificuldades em relao matemtica. Foram utilizados diversos jogos matemticos a fim de suprir a dificuldade de cada aluno e assim atingir o ponto principal de cada aluno, sempre trabalhando a interao entre esses alunos, porque foi importante a unio deles para poder observar e avaliar suas dificuldades apesar de apresentarem idades e graus de dificuldades diferentes. As aplicaes dos jogos foram de extrema importncia, para os alunos, pois foram ntidos os resultados obtidos por cada um deles, pois suas dvidas foram sendo amenizadas e suas perguntas foram sendo cada vez mais criativas frente a uma dificuldade que encontravam durante os jogos.
Palavras-chave: Discalculia. Aprendizagem. Jogos Matemticos.
5 ABSTRACT
The objectives of this study consist of approaching the application of mathematical games for children with dyscalculia to ease the dyscalculia symptoms. Dyscalculia is a difficulty in learning math, with flaws in acquiring an appropriate proficiency in this cognitive domain, despite of normal intellect, school opportunities, emotional stability and necessary motivation. Several mathematical games were used in order to overcome the difficulty of each student and thus to reach the main point of each student, always working the interaction between these students, because their union was important in order to observe and evaluate their difficulties despite of the difference between their ages and difficulty degrees. The applications of games was of extreme importance for the students, for the results obtained in each one of them was clear, because their doubts were eased and their questions became more creative while facing a difficulty they would find during the games.
1 INTRODUO ................................................................................................. 9 2 REVISO DE LITERATURA ........................................................................ 11 2.1 Aprendizagem matemtica .............................................................................. 11 2.1.1 Distrbios relacionados ..................................................................................... 12 2.1.1.1 Distrbios de linguagem receptiva-auditiva e aritmtica ................................... 13 2.1.1.2 Distrbio de memria auditiva e aritmtica ........................................................ 13 2.1.1.3 Distrbios de leitura e aritmtica ........................................................................ 13 2.1.1.4 Distrbios de escrita e aritmtica ........................................................................ 14 2.1.2 Tipos de discalculia ............................................................................................. 14 2.1.3 Causas da discalculia ......................................................................................... 16 2.1.3.1 Neurolgica (imaturidade) .................................................................................. 17 2.1.3.2 Lingustica ........................................................................................................... 17 2.1.3.3 Psicolgica .......................................................................................................... 18 2.1.3.4 Gentica ............................................................................................................... 18 2.1.3.5 Pedaggica .......................................................................................................... 18 2.2 Requisitos necessrios para o aprendizado de matemtica e as dificuldades causadas pela discalculia ............................................................. 18 2.2.1 De 3 a 6 anos ....................................................................................................... 18 2.2.2 De 6 a 12 anos ..................................................................................................... 19 2.2.3 De 12 a 16 anos ................................................................................................... 19 3 REFERENCIAL TERICO ............................................................................ 20 4 METODOLOGIA ............................................................................................. 26 4.1 Uso dos jogos como facilitador para discalclicos .......................................... 27 4.1.1 Utilizao dos jogos ............................................................................................ 27 4.1.2 Interao social .................................................................................................. 30 4.2 Estudo de casos ................................................................................................. 31 4.2.1 Aluno X ................................................................................................................ 31 4.2.1.1 Dados gerais ........................................................................................................ 31 4.2.1.2 Diagnstico .......................................................................................................... 31 4.2.1.3 Definies ............................................................................................................ 32 4.2.1.4 Sintomas .............................................................................................................. 32 7 4.2.2 Aluno Y ................................................................................................................ 33 4.2.2.1 Dados gerais ........................................................................................................ 33 4.2.1.2 Diagnstico .......................................................................................................... 33 4.2.2.3 Definies ............................................................................................................ 34 4.2.2.4 Sinais e sintomas ................................................................................................ 34 4.2.3 Aluno Z ................................................................................................................ 35 4.2.3.1 Dados gerais ........................................................................................................ 35 4.2.3.2 Diagnstico .......................................................................................................... 35 4.2.3.3 Definio ............................................................................................................. 35 4.3 Constataes ...................................................................................................... 36 5 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 39 REFERNCIAS ................................................................................................ 40 ANEXOS Jogos .............................................................................................. 43
8 1 INTRODUO
Este trabalho abordar a discalculia e a utilizao de jogos para amenizar os sintomas dos disclculicos. A palavra discalculia vem do grego (dis, m) e do latin (calculare, contar), formando contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de clculo, que significa seixo ou um dos contadores do baco. Segundo a Academia Americana de Psiquiatria (1963), discalculia do desenvolvimento uma dificuldade em aprender matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada neste domnio cognitivo, a despeito de inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria. O estudo da discalculia se deu apartir do insucesso nas aprendizagens da matemtica que pode ser devido a vrias causas, incluindo ensino inferior e capacidade intelectual limitada. As dificuldades para aprender matemtica tambm podem resultar de disfunes do sistema nervoso central. Essas desordens tm sido consideradas como formas de discalculia (COHN, 1961). Este distrbio de aprendizagem matemtica ainda hoje presente no meio docente, onde definir e conceituar quais so as dificuldades especficas em matemtica se faz necessrio para uma melhor adequao da prtica de ensino. O motivo que me levou a pesquisar esta rea esta interligada ao fato de ter tido a oportunidade de trabalhar em uma escola municipal e ter contato com alunos e suas diversas dificuldades com a matemtica e associando essa oportunidade disciplina de Educao Especial e Educao Inclusiva I que realizei no segundo semestre do ano de 2011 com a Professora Gilca Kortmann, acabei me interessando muito mais pelo assunto, pois sabendo das tais dificuldades dos alunos poderia intervir com meus conhecimentos matemticos e assim minimizando as potencialidades da discalculia. Motivar o aluno, conhecer suas dificuldades, planejar atividades que facilitem a utilizao da matemtica, utilizar mtodos variados, propor jogos, so princpios bsicos para que o objetivo principal que fazer com que compreendem a matemtica possa ser concludo. O objetivo geral do meu trabalho desenvolver e aplicar jogos matemticos que facilitem a compreenso dos contedos matemticos e assim faa com que os alunos disclculicos desenvolvam as habilidades matemticas com mais facilidade. Os objetivos especficos so: a) Identificar os alunos com discalculia; b) Identificar o tipo de discalculia que o aluno desenvolve; 9 c) Utilizar os jogos potencializando sempre a matemtica; e d) Analisar o resultado frente ao desenvolvimento do aluno em relao as suas dificuldades.
Os jogos constituem um espao privilegiado para aprendizagem e ampliam possibilidade de compreenso. Faz com que o aluno explore seu conhecimento e sim estimule seu raciocnio lgico. Os jogos, portanto so atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratgias para solucionar os problemas que tero pela frente (SILVA, 2008, p. x).
Tendo como objetivo tratar essa falta de aprendizagem, os jogos vm sendo um meio muito eficaz de trabalhar as dificuldades desses alunos. Os jogos trazem a diversidade de aprendizagem, com isso trabalham o raciocnio, a interao, as operaes matemticas, o reconhecimento dos nmeros, formas geomtricas, noo de espao e tempo e atuam como mediadores da aprendizagem.
[...] a introduo de jogos nas aulas de Matemtica a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da situao do jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica, apresentam tambm um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem. (BORIN, 1996).
Johnson e Myklebust (1991), em seus trabalhos teraputicos com crianas que apresentavam desordens e fracassos em aritmtica (discalculia), consideram necessrio que a terapia desses casos se baseasse na natureza da deficincia. Segundo Vygotsky (1991), deve-se crena de que a matemtica consiste numa ferramenta de extrema importncia para o homem, em termos de sociedade e sobrevivncia, pois a necessidade de lidar com os nmeros e realizar clculos, est indiscutivelmente, presente na prtica do dia-a-dia. Tome-se como exemplo, ainda que de modo simplista, a compra diria do pozinho para o caf da manh, quando o pai de famlia verifica se dispe de dinheiro suficiente para a quantidade desejada. Constata-se, portanto, que preciso calcular. O mesmo ocorre com o raciocnio exigido para saber as horas, pagar a passagem do nibus, no obstante o fato de serem pessoas que no tiveram a chance de estudo no devido tempo. Todos esto envolvidos em situaes que exigem o encadeamento de pensamentos matemticos. Parolin e Salvador (2002, p. 42) mencionaram que atravs do clculo que podemos medir nossos passos, pesar nosso cotidiano, avaliar nossos gastos e quantificar nossas perdas [...]. 10 2 REVISO DE LITERATURA
2.1 Aprendizagem matemtica
Os nmeros so uma das mais importantes invenes da humanidade. Sem eles, a cincia e a sociedade provavelmente no teriam evoludo. Segundo Rotta (2006), o conhecimento e as habilidades matemticas fazem parte da nossa vida cotidiana, nas tarefas habituais ou relacionadas com o trabalho e nas aes sociais. Para Bastos (2006), a matemtica desempenha papel decisivo, ao permitir, na formao do cidado, o desenvolvimento proveitoso de habilidades diversamente importantes no raciocnio lgico dedutivo, interferindo fortemente na capacitao intelectual e estrutural do pensamento. Bastos (2006) esclarece que o crebro humano uma estrutura complexa. Nele encontrasse o crtex cerebral, onde cada regio microscpica responsvel por uma funo diferente (o pensamento; a memria, a percepo; a linguagem e a habilidade motora). Estas regies comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por substncias denominadas neurotransmissores, formando uma rede complementar de informaes. Para aprender, explica Silveira (2008), faz-se necessrio o envolvimento do Sistema Nervoso Central (SNC), que formado pelo crebro, que se divide em reas, como descrevemos a seguir:
Fonte: NUNES, 2011. 11 O lobo frontal a rea do crebro ligada concentrao, ao planejamento, iniciativa e aos clculos mentais rpidos, conceitualizao abstrata, habilidades de soluo de problemas, execuo oral e escrita. O lobo parietal esquerdo responsvel por habilidades de sequenciao. Tem como funo processar informaes relacionadas s noes de espao e volume. O lobo occipital o centro da viso, onde acontece a discriminao visual de smbolos matemticos escritos. Uma de suas funes fazer com que a pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes. O lobo temporal responsvel pela percepo auditiva, memria verbal em longo prazo, memria de srie, realizaes matemticas bsicas, subvocalizao durante a soluo de problemas. Ressaltamos que ambos os hemisfrios tm reas disponveis para quantidades e clculos. Podem processar nmeros e quantidades. Cecato (2009) comenta que as dificuldades envolvendo o hemisfrio cerebral direito exigem o uso de atividades, como grficos e treino de orientao espacial, enquanto as com envolvimento do hemisfrio cerebral esquerdo, atividades com reforo verbal. Existem hoje fortes evidncias de que as crianas j possuem habilidades bsicas para o desenvolvimento da matemtica. Wynn (1992) demonstrou que crianas podem realizar clculos simples em torno dos seis meses de idade. Piaget (apud BASTOS, 2006), criou a teoria do conceito numrico da criana, demonstrando que no perodo pr-operatrio (6 a 7 anos), a criana desenvolve o pensamento lgico-matemtico. E este o resultado das fases anteriores: perodo sensrio-motor (at 2 anos) e perodo pr-conceptual intuitivo (2 a 5 anos). Aps, segundo ele, tambm h o perodo das Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) e operaes formais (11 ou 12 anos em diante). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas quatro fases na mesma sequncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas podem sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio em que ele estiver inserido.
2.1.1 Distrbios relacionados
Os autores Johnson e Myklebust (1991), agruparam a aritmtica com os distrbios que poderiam interferir na aprendizagem correlatados abaixo:
12 2.1.1.2 Distrbios de linguagem receptiva-auditiva e aritmtica: (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991)
Uma criana com uma desordem de linguagem receptivo-auditiva no necessariamente deficiente nas relaes quantitativas da aritmtica. Ela se sai bem em clculos, mas inferior no que se diz respeito ao raciocnio e aos testes de vocabulrio aritmtico. Muitas palavras usadas para descrever os processos matemticos (exemplo: conjunto, vezes, base) so extremamente difceis para a criana com afasia receptiva ( um transtorno da fala caracterizado por um comprometimento na capacidade de compreender palavras, sinais e gestos), pois ela no pode mudar significados de um contexto para outro. O professor deve estar atento ao problema de compreenso verbal e esclarecer os significados atravs da terapia.
2.1.1.2 Distrbio de memria auditiva e aritmtica: (Johnson e Myklebust, 1991)
H dois tipos de distrbio de memria auditiva que interferem na matemtica: a) Problemas de reorganizao auditiva que impedem a criana de recordar nmeros com rapidez; ela reconhece o nmero quando o ouve, mas nem sempre consegue diz-lo quando quer; e b) A criana consegue ouvir os enunciados apresentados oralmente e no capaz de guardar os fatos, o que a impede de resolver os problemas matemticos propostos. O trabalho oral deve ser reduzido a um mnimo quando esse problema severo.
2.1.1.3 Distrbios de leitura e aritmtica: (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991)
As crianas com os distrbios de leitura, entre elas os dislxicos, apresentam dificuldade para ler os enunciados dos problemas, mas so capazes de fazer clculos quando as questes so lidas em voz alta. Os distrbios da percepo visual afetam o trabalho com os nmeros quanto leitura (3 e 8 ou 6 e 9), as inverses e distores de numerais devem ser observadas pelo professor atravs da escrita do aluno. 13 Quando a criana no consegue se lembrar da aparncia dos nmeros, isto , quando ela no capaz de revisualiz-los em sua mente o fato interferir muito em seu clculo matemtico e consequentemente na escrita deste.
2.1.1.4 Distrbios de escrita e aritmtica: (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991)
As crianas que tm disgrafia (transtorno da escrita) no conseguem aprender os padres motores para escrever letras ou nmeros. O ensino dos conceitos matemticos pode ser fornecido a elas de outras maneiras, at que o distrbio de escrita tenha diminudo. Os problemas citados interferem no desempenho aritmtico, mas no so como a discalculia, que impedem a criana de compreender os princpios e processos matemticos.
2.1.2 Tipos de discalculia
Koes (apud GARCIA, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos podendo ocorrer em combinaes diferentes e com outros transtornos: a) Discalculia verbal: dificuldades de nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e a relao.
Tabela 1 Smbolos numricos e sua relao 0 ZERO 1 UM 2 DOIS 3 TRS 4 QUATRO 5 CINCO 6 SEIS 7 SETE 8 OITO 9 NOVE 10 DEZ Fonte: Autoria prpria, 2012 14
b) Discalculia proctognstica: dificuldades para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou imagens matematicamente. c) Discalculia lxica: dificuldade na leitura de smbolos matemticos.
Fonte: PUXANDO a Palavra, 2012.
d) Discalculia grfica: Dificuldade na escrita de smbolos matemticos. e) Discalculia ideognstica: Dificuldade em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos. 15
Fonte: ARAJO, 2012.
f) Discalculia operacional: Dificuldade na execuo de operaes e clculos numricos.
Fonte: CAVALCANTE, 2012. 16 16
2.1.3 Causas da discalculia
No existe uma causa nica e simples com que se possam justificar as bases das dificuldades com a linguagem matemtica, que podem ocorrer por falta de habilidade para determinao de razo matemtica ou pela dificuldade em elaborao de clculo matemtico. Essas dificuldades esto atreladas a fatores diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domnio da leitura e/ou da escrita, na compreenso global proposta num texto, bem como no prprio processamento da linguagem. Na tese de Romagnoli (2008), ela diz que a discalculia ocorre em pessoas de qualquer nvel de QI, mas significa que tm frequentemente problemas especficos com matemtica, tempo, medida, etc. Em sua definio mais geral, a discalculia no rara, pois muitas daquelas pessoas com dislexia ou dispraxia, tm discalculia tambm. H tambm alguma evidncia para sugerir que este tipo de distrbio parcialmente hereditrio. Estudos apontam que a discalculia pode ser causada por vrios elementos que abrangem reas de estudo, como a Neurologia, a Lingustica, a Psicolgica, a Gentica e a Pedaggica.
2.1.3.1 Neurolgica (imaturidade)
Maturao a soma das caractersticas de evoluo neurolgica apresentadas pela maioria dos indivduos nas diferentes etapas de desenvolvimento e que permitem o uso das capacidades inatas e expressas por seu comportamento. O desenvolvimento neurolgico implica na maturao progressiva atravs das modificaes do sistema nervoso e se caracteriza pelas diferentes funes, que vo se estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente. Cada nvel etrio de maturao permite desenvolver novas funes (percepo, espao temporal, lateralidade, ritmo, entre outras), atravs de experincias que produzam estmulos adequados. So observados, a seguir, trs graus de imaturidade: a) Leve: em que o discalclico reage favoravelmente interveno teraputica; b) Mdio: configura o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades especficas em matemtica; e c) Limite: ocorre quando h leso neurolgica, gerada por diversos traumatismos, provocando um dficit intelectual. 17 2.1.3.2 Lingustica
Segundo Cazenave (apud DIAS, 2007), a compreenso matemtica s possvel mediante a integrao da linguagem. Neste caso, o discalclico apresenta deficiente elaborao do pensamento devido s dificuldades no processo de interiorizao da linguagem. O autor considera que a linguagem possui uma funo fundamental na evoluo do intelecto. Ela substitui a ao de modo a habilitar o raciocnio dede o plano da percepo at uma perspectiva mais abstrata. Deste modo, convm que o indivduo desenvolva nvel lingustico para que possa dominar a matemtica. A criana que tem dificuldades para compreender relaes e suas reversibilidades no poder generaliz-las. O simbolismo numrico surge a partir da correspondncia nmero-quantidade, por isso requer adequado desenvolvimento da funo simblica. Os alunos com dficit nesta rea no correspondem smbolo oral, quantidade e sua representao grfica. A resoluo de problemas envolve muitas questes de linguagem alm da matemtica. Cazenave (1972 apud DIAS, 2007) lembra que a compreenso do problema imprescindvel para sua resoluo. O estudante deve entender as palavras e aplic-las em sentido aritmtico. Caso no compreenda o que est lendo, no conseguir resolver o problema. A matemtica somente ser vivel se integrada com habilidades slidas de linguagem, pois no seria possvel desenvolver uma destas reas de maneira isolada.
2.1.3.3 Psicolgica
Indivduos com alguma alterao psquica so mais propensos a apresentar transtornos de aprendizagem, pois o emocional interfere no controle de determinadas funes como memria, ateno e percepo.
2.1.3.4 Gentica
Existem explicaes, mas no comprovao, da determinao do gen responsvel por transmitir a herana dos transtornos de clculo. H significativos registros de antecedentes familiares de disclculicos que tambm apresentam dificuldades em matemtica. Ainda assim, neste contexto, a hereditariedade carece de estudos mais aprofundados, antes de quaisquer outras assertivas. 18 2.1.3.5 Pedaggica
a causa determinante, pois est diretamente vinculada aos fenmenos que se sucedem no processo de aprendizagem.
2.2 Requisitos necessrios para o aprendizado de matemtica e as dificuldades causadas pela discalculia
2.2.1 De 3 a 6 anos
Problemas em nomear quantidades matemticas, nmeros, termos e smbolos. Insucesso ao enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens: a) Ter compreenso dos conceitos de iguais e diferentes, curtos e longos, grandes e pequenos menos que e mais que; b) Classificar objetos pelo tamanho, cor e forma; c) Reconhecer nmeros de 0 a 9 e contar at 10; d) Nomear formas; e e) Reproduzir formas e figuras.
2.2.2 De 6 a 12 anos
Leitura e escrita incorreta dos smbolos matemticos: a) Agrupar objetos de 10 em 10; b) Escrever de 0 a 99; c) Nomear o valor do dinheiro; d) Dizer a hora; e) Realizar operaes matemticas; f) Usar mapas; g) Compreender metades; h) Quantas partes tm uma figura; e i) Entender os nmeros ordinais.
19 2.2.3 De 12 a 16 anos
Falta de compreenso dos conceitos matemticos e dificuldade na execuo mental e concreta de clculos numricos: a) Capacidade de usar nmeros na vida cotidiana; b) Uso de calculadoras; c) Leitura de quadros, grficos e mapas; d) Entendimento do conceito de probabilidade; e e) Desenvolvimento de problemas.
20 3 REFERENCIAL TERICO
A matemtica exige muita ateno e interesse dos alunos em aprender o que lhe passado, mas muitas vezes os alunos sozinhos no adquirem o conhecimento adequado para a realizao das tarefas. Cada aluno tem suas habilidades individuais, distintas, cada criana avana em seu prprio ritmo. Pesquisadores garantem: o que realmente existe ai, ao alcance de qualquer professor, uma excelente oportunidade de promover a troca de experincias. Vygotsky (1991) afirma que o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Nesse trecho Vygotsky defende que h uma diferena entre o aluno que j sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda no sabe, Mas est prximo de saber (porque j consegue realizar com ajuda de algum). muito mais importante determinar o que a criana pode aprender no futuro e que deve ser o foco de atuao do professor, com exerccios em grupo e compartilhamento de dvidas e experincias. Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque apresenta de fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar de uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento, mas no antes. Essa idia fundamental na teoria de Vygotsky porque atribui importncia extrema interao social no processo de construo das funes psicolgicas humanas. Porm, para Machado (1995, p. 25), o conhecimento, como entendimento, processa-se de maneiras diferentes, as quais exercem uma influncia significatria na aprendizagem formativa. O dilogo conduzido atividade essencial no envolvimento do aluno. O aluno convidado a opinar e aprende a respeitar opinies divergentes. As competncias se tornam intensas, significativas, e centralizada nos contedos trabalhados, prevalecendo s opinies e buscando construir hipteses e objetivos. A construo do aprendizado se torna uma ao que coloca os alunos como eixo da aprendizagem, ainda que diferenciada. Os jogos exercem um papel importante na construo de conceitos matemticos por se constiturem em desafios aos alunos. Por colocar as crianas constantemente diante de situaes-problema, os jogos favorecem as elaboraes pessoais a partir de seus 21 conhecimentos prvios. Na soluo de problemas apresentados nos jogos, os alunos levantam hipteses, testam sua validade, modificam seus esquemas e avanam cognitivamente. Para as Diretrizes (MEC, 2006), os jogos so eficientes para a memorizao e sugerem que h vrios tipos de jogos que podem ser utilizados para instigar a memorizao. Alm desse fato, os PCNs (MEC, 1997) enfatizam que os jogos so um aspecto que leva a criana a se interessar, se estimular, e a se desenvolver para resolver dificuldades ou problemas. Tambm informam que, alm de ser um objeto sociocultural em que a matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos e supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento e o conhecimento dos outros. A utilizao de jogos tem como objetivo fazer com que as aulas sejam mais interessantes e sejam mais proveitosas para esses alunos que necessitam de mais estmulos na hora de aprender, que necessitam de mais dedicao do professor para que possam acompanhar o desenvolvimento da matemtica no seu dia-a-dia. Nas leituras efetuadas em Johnson e Myklebust (1987), encontramos a afirmao de que a discalculia afeta o raciocnio lgico do aluno e a ela deve-se atribuir exerccios que estimulem tal dificuldade, explorando a estrutura e a leitura do clculo, trabalhando com muitos estmulos visuais, como o uso de jogos. Ou seja, aplicao de uma matemtica alternativa.
Ao se ensinar uma criana com Discalculia, o principal objetivo ajud-la a simbolizar um determinado tipo de experincia experincia para lidar com relaes quantitativas. Use materiais concretos que possam ser manipulados e organize experincias de um modo que facilite o pensamento numrico. (JOHNSON; MYKLEBUST, 1987, p. 298).
De toda forma continuo a interrogar-me: a) De que forma se manifesta a discalculia em um aluno? b) Que sintomas ele vem apresentar? c) Quais dificuldades que ele vem apresentar em sala de aula? d) Quais os tipos de discalculia passveis de serem observadas em um aluno discalclico? Para responder as hipteses iniciais levantadas busquei no autor Garcia (1998, p.37), a definio de discalculia que aparece descrita da seguinte forma, a discalculia definida como uma desordem neurolgica especfica que afeta a inabilidade de uma pessoa de compreender e manipular nmeros. um problema de aprendizado independente, mas pode estar tambm 22 associado dislexia. Tal distrbio faz com que a pessoa se confunda em operaes matemticas, frmulas, sequncia numrica, ao realizar contagem sinais numricos e at na utilizao da matemtica no dia-a-dia. A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nvel de QI, mas significa que tm frequentemente problemas especficos com a matemtica. Considerando as afirmaes feitas pelos autores Johnson e Myklebust, (1987) creio que atravs da utilizao de jogos e uma orientao constante, o aluno com discalculia se sentir mais confiante diante das questes que envolverem matemtica. A palavra discalculia vem do grego (dis, m) e do latin (calculare, contar), formando contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de clculo, que significa seixo ou um dos contadores do baco. Segundo a Academia Americana de Psiquiatria (1963), discalculia do desenvolvimento uma dificuldade em aprender matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada neste domnio cognitivo, a despeito de inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria. Aproximadamente entre 3 e 6% das crianas tem discalculia do desenvolvimento. Os sintomas encontrados com mais frequncia so: a) Dificuldades frequentes com os nmeros, confundindo as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso; b) Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito; c) Falta de senso de direo (norte, sul, leste e oeste); d) Pode tambm ter dificuldade com o compasso; e) A inabilidade de dizer qual de dois nmeros maior; f) Dificuldades com tabelas de tempo, aritmtica mental; g) Dificuldade em manter contagem durante os jogos; e h) Inabilidade de compreender o planejamento. De acordo com Johnson e Myklebust (1991), a criana com discalculia incapaz de: a) Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; b) Conservar a quantidade: no compreendem que 1 quilo igual a quatro pacotes de 250 gramas; c) Sequenciar nmeros: o que vem antes do 11 e depois do 15 antecessor e sucessor; d) Classificar nmeros; e) Compreender sinais +, -, , x; f) Montar operaes; 23 g) Entender os princpios de medida; h) Lembrar as sequncias dos passos para realizar as operaes matemticas; i) Estabelecer correspondncias um a um: no relaciona o nmero de alunos de uma sala quantidade de carteiras; e j) Contar atravs dos cardinais e ordinais. Novaes (2007) nos diz que as dificuldades com a linguagem matemtica so muito variadas em seus diferentes nveis e tambm complexas em sua origem. E isso se percebe desde o aprendizado bsico como tambm mais tarde, na elaborao do pensamento matemtico mais avanado. Segundo Novaes (2007), os manuais internacionais de diagnstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organizao Mundial de Sade (1995), como no DSM-IV, organizado pela Associao Psiquitrica Americana (1995), informam que os transtornos no podem ser uma consequncia de falta de oportunidade de aprender, uma descontinuidade na educao, resultante de mudanas de escola, traumatismos ou doena cerebral adquirida, comprometimento na inteligncia global e comprometimentos visuais ou auditivos no corrigidos. Mas compreendem uma incapacidade especfica na leitura, na escrita ou na matemtica, em alunos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nvel de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
Transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao e nvel de inteligncia. (DSM-IV, 2002, p.44).
O transtorno da matemtica, conhecido como Discalculia, um problema causado por m formao neurolgica, que se manifesta como uma dificuldade da criana em realizar operaes matemticas, classificar nmeros e coloc-los em sequncia. Nas fases mais adiantadas da vida escolar, a Discalculia tambm impede a compreenso dos conceitos matemticos e sua incorporao na vida cotidiana. Detectar o problema, no entanto, no fcil. Conforme o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DMS IV, 2002), a Discalculia definida como uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo. Este transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diria que exigem habilidades matemticas.
24 Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da matemtica, incluindo habilidades lingusticas e perceptuais (por exemplo, reconhecer ou ler smbolos numricos ou aritmticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de ateno (Por exemplo, copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os nmeros "levado" e observar sinais de operao) e habilidades matemticas (por exemplo, seguir sequncias de etapas matemticas, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicao). (BASTOS, 2006, p. 202).
Tambm, de acordo com Bombonatto (2004), podemos observar outras falhas mais frequentes na discalculia escolar: a) inverso na escrita dos numerais. 21 um e dois; b) inverso na posio dos algarismos: 37 e 73; c) falha na ordenao de colunas para montar o algoritmo: 83 6 + 143 d) repetir um ou mais nmeros em uma sequncia numrica: 1, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 7, 7, 8; e) operar em ordem inversa: 84 73+ 19 f) dificuldade no espao-temporal e para reconhecer e discriminar figuras geomtricas:
Fonte: BARRETO, 2012.
g) errar sinais de operaes: 32 10 = 42; h) pular passo de uma operao: 45 x13 135
25 i) falhas no procedimento do levar e pedir, no tendo noo do valor posicional do algarismo e a compreenso do agrupamento na base decimal: 523 32 - 268 x 14 345 128 32 + 160 j) comear a multiplicao operando o primeiro nmero da esquerda do multiplicador: 253 x 24 506 8014 + 8520 k) falhas no algoritmo da diviso: 28 | 2 8 14 2 2
26 4 METODOLOGIA
Este captulo apresenta os procedimentos metodolgicos que sero utilizados para o desenvolvimento deste trabalho. O estudo se dar atravs da utilizao dos jogos em alunos disclculicos dentro de um pequeno grupo. No podemos esquecer que uma das finalidades do ensino da matemtica levar o aluno a:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter do jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspectos que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. (BRASIL, 1997, p.151).
Para Vygotsky (1991) o professor tem papel fundamental na formao do individuo. O professor deve servir como condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade. O professor, segundo essa definio, o orientador da criana nesse momento. Vygotsky (1991) ainda complementa que, o instrumento constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. As atividades interdisciplinares e transdisciplinares de cultura matemtica so inmeras. A tarefa principal do professor saber sistematizar a informao recolhida, organizar os tempos e os espaos adequados, tendo sempre presente o interesse, as motivaes, as dificuldades, as potencialidades intelectuais relacionadas com a faixa etria dos alunos. Com o apoio necessrio o professor tem a incumbncia de: a) Planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno, a fim de melhorar seu autoconceito e aumentar sua autoestima; b) Utilizar mtodos variados; c) Propor jogos na sala; d) Explicar ao aluno suas dificuldades; e) Procurar usar situaes concretas nos problemas; f) Dar mais tempo para o aluno fazer a tarefa; g) Oferecer fcil acesso s tabelas e listas de frmulas; e h) Utilizar recursos tecnolgicos.
27 4.1 Uso dos jogos como facilitador para discalclicos
4.1.1 Utilizao dos jogos
Os jogos constituem um espao privilegiado para a aprendizagem e, quando bem utilizados, ampliam possibilidades de compreenso atravs de experincias significativas que se propem. Como todo conhecimento humano, o jogo uma atividade histrica e praticada desde a antiguidade, fazendo parte assim do nosso contexto cultural (GIARDINETTO; MARIANI, 2005). encontrada uma variedade de jogos nas diferentes culturas e em qualquer momento histrico (GRANDO, 2000). Na idade mdia, por exemplo, o jogo foi rejeitado por ter sido considerado uma atividade que contrariava a religio (hertica), mas j no Renascimento, ele destacado atravs de exerccios fsicos e jogos com bola. Desta forma, o jogo se apresenta carregado de contedos culturais, e que os conhecimentos so adquiridos atravs da sociedade. Sendo assim, os sujeitos aprendem os contedos por meio das prticas sociais. Nesse sentido, o jogo promove desenvolvimento j que est repleto de aprendizagem (GIARDINETTO; MARIANI, 2005). Os jogos com regras so importantes para o desenvolvimento do pensamento lgico, pois a aplicao sistemtica das mesmas encaminha a deduo. So mais adequados para o desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum contedo especfico. As regras e os procedimentos devem ser apresentados aos jogadores antes da partida e preestabelecer os limites e possibilidades de ao de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiana em dizer honestamente o que pensa (FRIEDMANN, 1995). Portanto, os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, por ser uma atividade mais socializada onde as regras tm uma aplicao efetiva e nas quais as relaes de cooperao entre os jogadores so fundamentais (FRIEDMANN, 1995). Esses so classificados em trs tipos: a) Jogos estratgicos: onde so trabalhadas as habilidades que compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos lem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias (procedimentos) para isso; b) Jogos de treinamento: os quais so utilizados quando o professor percebe que alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer substituir as cansativas 28 listas de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais; e c) Jogos geomtricos: que tm como objetivo desenvolver a habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geomtricas, semelhana de figuras, ngulos e polgonos. No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento at onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se pode esperar e em que circunstncia.
Nem todo jogo um material pedaggico. [...] o elemento que separa um jogo pedaggico de outro de carter apenas ldico que os jogos ou brinquedos pedaggicos so desenvolvidos com a inteno explcita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construo de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria. (ANTUNES, 1998, p. 38).
no jogo que as crianas podem praticar adio. Jogos em grupo fornecem caminho para um jogo estruturado no qual eles so motivados a pensar e a lembrar de combinaes numricas. Jogos em grupo permitem tambm que as crianas decidam qual jogo elas querem jogar, quando e com quem. Com isso os jogos incentivam interao social e competio. Quando os jogos envolvem adio, eles no podem ser classificados com preciso, porque a srie numrica construda pelas crianas envolve a adio de cada nmero ao que ele se segue imediatamente. Pois impossvel dizer, por exemplo, que adio uma categoria separada de comparar nmeros e partio de conjuntos. Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repete, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicaes. Alm disso, passam a compreender e a utilizar convenes e regras que sero empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso favorece sua integrao num mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras aproximaes com futuras teorizaes.
Alm disso, os jogos possibilitam a busca de meios pela explorao, ainda que desordenada, atuando como aliados fundamentais na construo do saber. Os jogos, portanto, so atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratgias para solucionar os problemas que tero pela frente. (SILVA, 2008). 29 Um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. Para Piaget (1971) o desenvolvimento cognitivo acontece como resultado de vrios fatores: maturao, experincia, transmisso educativa, e um equilbrio por autorregulaes. Piaget estabelece diferenas entre a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. A experincia fsica compreende a ao direta sobre o objeto: pegar, manusear, dobrar, jogar, bater e permite descobrir propriedades como tamanho, forma, cor, peso, inerentes aos objetos. Neste caso os objetos so fontes do conhecimento fsico. J a experincia lgico-matemtica compreende a coordenao de aes que a criana exerce sobre os objetos, criando e introduzindo relaes entre eles. Os jogos e as brincadeiras so vistas como mecanismos psicolgicos e pedaggicos que contribuem tanto para o desenvolvimento mental quanto para a aprendizagem da linguagem. Alm disso, possibilitam a busca de meios pela explorao, ainda que desordenada, atuando como aliados fundamentais na construo do saber. Segundo o contido nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que tange insero de jogos no ensino de Matemtica, estes:
[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes. [...] podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desafios, lanar-se busca de solues, desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de estratgias e da possibilidade de alter-las quando o resultado no satisfatrio necessrias para aprendizagem da Matemtica (BRASIL, 1998, p. 46-47).
Os jogos, portanto, so atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratgias para solucionar os problemas que tero pela frente. Atravs da conexo entre jogos, brincadeiras e a matemtica, o professor pode criar situaes na sala de aula que impulsione os alunos compreenso e familiarizao com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemtica formal, dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o vocabulrio matemtico, alm de desenvolverem habilidades de formulao e resoluo de problemas, enquanto desenvolvem noes e conceitos matemticos. 30 As intervenes pedaggicas com jogos e brincadeiras nas aulas de matemtica podem ser realizadas, segundo Grando (2004), em sete momentos distintos: familiarizao com o material do jogo; reconhecimento das regras; jogo para garantir as regras; interveno pedaggica verbal; registro do jogo; interveno escrita; e jogo com competncia. No momento de familiarizao com o material do jogo, os alunos entram em contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulaes de possveis jogadas. comum o estabelecimento de analogias com os jogos j conhecidos por eles. O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante explicao do professor, leitura pelos alunos ou pela identificao a partir de vrias jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu anteriormente o jogo. Os demais tentam reconhecer as regularidades nas jogadas e identificar as regras. O jogo para garantir as regras o momento do jogo pelo jogo, ou seja, o momento do jogo no-espontneo e de explorao de noes matemticas nele contidas. Concomitantemente, o professor pode intervir verbalmente nas jogadas por meio de questionamentos e observaes, a fim de provocar nos alunos o interesse em analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de resoluo de problema de jogo dos alunos, relacionando-os formalizao matemtica.
4.1.2 Interao social
Jogos em grupo exigem interao entre os jogadores. Envolvem regras, e a possibilidade de fazer regras e tomar decises juntos, que essencial para o desenvolvimento da autonomia. Quando as crianas tm a permisso de tomarem suas prprias decises, elas negociam regras e veem as consequncias de suas prprias decises. Quando elas no tm esta permisso tornam-se passivas e heternomas. Os jogos contribuem para o desenvolvimento intelectual, pois atravs da manipulao de materiais variados a criana poder reinventar coisas, reconstruir objetos, fazer relaes com situaes reais, aprender as regras dos mais velhos, desenvolver sua linguagem. Na sala de aula podem promover a relao entre parceiros e grupos, o que um fator de avano cognitivo, pois durante os jogos a criana estabelece decises. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. (apud, VYGOTSKY, 2003, p. 23). A interao implcita nos jogos de matemtica fornece uma alternativa para o professor como recurso do encontro de respostas certas. Quando as crianas discutem quais 31 respostas esto certas, elas se tornam fontes da verdade, e as crianas desenvolvem confiana em suas prprias habilidades para descobrir as coisas. Entretanto, uma vez que os desafios so imediatos as crianas tm possibilidade de defender e/ou corrigir seus prprios processos de pensar, em vez de esperar pelas respostas das folhas de exerccios. Jogos so uma forma natural da atividade humana que desabrocha aos 5 anos de idade (por exemplo, o jogo das cadeiras e os jogos de tabuleiros) e continuam a ser de interesse durante toda a vida como por exemplo, o futebol. As crianas so mais ativas mentalmente enquanto jogam o que escolheram e que lhes interessa, do que quando preenchem folhas de exerccios. Muitas crianas gostam de faz-lo, mas o que elas aprendem com isso o que vem do professor, e que matemtica um conjunto misterioso de regras quer vm de fontes externas aos seus pensamentos. A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para as crianas e um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico.
4.2 Estudo de casos
Meu estudo foi baseado em estudo de caso de trs crianas de 7, 11 e 18 anos, sendo elas:
4.2.1 Aluno X
4.2.1.1 Dados gerais
Do Sexo masculino, 7 anos, estudante de escola privada (2 ano).
4.2.1.2 Diagnstico
a) Sndrome de Asperger e Discalculia. b) Em fase de construo dos conhecimentos matemticos, mas com pensamento lgico rpido. Dificuldade na conservao de quantidades e de trabalhar com as operaes (Discalculia Ideognstica e Operacional).
32 4.2.1.3 Definies
Sndrome de Asperger uma sndrome do espectro autista, diferenciando-se do autismo clssico por no comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivduo.
4.2.1.4 Sintomas a) No desfruta normalmente do contato social. Relaciona-se melhor com adultos que com crianas da mesma idade. No se interessa pelos esportes; b) Tem problemas de brincar com outras crianas. No entende as regras implcitas do jogo. Quer impor suas prprias regras, e ganhar sempre. Talvez por isso prefira brincar sozinho; c) Custa-lhe sair de casa. No gosta de ir ao colgio e apresenta conflitos com seus companheiros; d) Custa-lhe identificar seus sentimentos e os dos demais. Apresenta mais birras que o normal. Chora com facilidade por tudo; e) Tem dificuldades para entender as intenes dos demais. ingnuo. No tem malcia. sincero; f) No pode olhar nos olhos quando fala contigo. Cr em tudo aquilo que lhes dizem e no entende as ironias. Interessa-se pouco pelo que dizem os outros. Custa-lhes entender uma conversa longa, e muda de tema quando est confusa; g) Fala muito, em tom alto e peculiar, e usa uma linguagem pedante, extremamente formal e com um extenso vocabulrio. Inventa palavras ou expresses idiossincrsicas; h) Em certas ocasies, parece estar ausente, absorto em seus pensamentos; i) Sente dificuldade em entender o contexto amplo de um problema. Custa-lhe entender uma pergunta complexa e demora para responder; j) Com frequncia no compreende uma crtica ou um castigo. Assim como no entende que ele deve portar-se com distintas formas, segundo uma situao social; k) Tem uma memria excepcional para recordar dados e datas; l) Tem interesse especial pela matemtica e as cincias em geral; m) Aprende a ler sozinho ainda bem pequeno; n) Demonstra escassa imaginao e criatividade, por exemplo, para brincar com bonecos; 33 o) Tem um senso de humor peculiar; p) Quando algum tema em particular o fascina, ocupa a maior parte do seu tempo livre em pensar, falar ou escrever sobre o assunto, sem importar-se com a opinio dos demais; q) Repete compulsivamente certas aes ou pensamentos para sentir-se seguro; r) Gosta da rotina. No tolera as mudanas imprevistas. Tem rituais elaborados que devem ser cumpridos; s) Possui uma pobre coordenao motora. Corre num ritmo estranho, e no tem facilidade para agarrar uma bola; t) Custa-lhe vestir-se, desabotoar os botes ou fazer lao nos cordes do tnis; u) Medo, angstia devido a sons como os de um aparelho eltrico; v) Rpidas coceiras sobre a pele ou sobre a cabea; w) Tendncia a agitar-se ou contorcer-se quando est excitado ou angustiado; x) Falta de sensibilidade a nveis baixos de dor; y) So tardios em adquirir a fala, em alguns casos; e z) Gestos, espasmos ou tiques faciais no usuais.
4.2.2 Aluno Y
4.2.2.1 Dados gerais
Do sexo feminino, 11 anos, estudante de escola privada (4 ano).
4.2.2.2 Diagnstico
a)Atraso Global no desenvolvimento, Dislexia; b) Dificuldade em reconhecer as operaes e trabalhar com elas (Discalculia Lxica e Operacional); e c) Dificuldade na escrita e leitura dos smbolos matemticos. (Discalculia Grfica e Lxica).
34 4.2.2.3 Definies
a) Atraso Global no Desenvolvimento: caracterizado pelo atraso psicomotor, da linguagem oral e da comunicao em geral, estando criana defasada em diversas reas do desenvolvimento com ou sem problemas motores; b) Aspectos cognitivos e perceptivos tambm podem acompanhar o Atraso Global de Desenvolvimento; e c) Os padres despertados para cada faixa etria dependem, alm da estimulao ambiental com qualidade, da maturao neurolgica. No quadro de atraso da linguagem devemos ressaltar a disfasia onde existem, quase sempre, problemas de compreenso e sua evoluo teraputica muito lenta.
4.2.2.4 Sinais e sintomas
a) dificuldade em sentar, rolar, engatinhar e ficar em p (a criana no consegue suportar estas posturas e fica irritada podendo chorar); b) incapacidade de segurar e explorar objetos (falta de interesse, pouco tempo envolvido em brincadeiras); c) medo excessivo de arriscar; d) quedas frequentes; e) dificuldade de coordenao motora fina; f) dificuldade para ler e escrever; e g) dificuldade de aprendizagem.
4.2.2.2.3 Dislexia
4.2.1.2.3.1 Definio
Pode se apresentar quando uma criana saudvel, inteligente, com estmulos scios culturais adequados e sem problemas de ordem sensorial ou emocional, tem uma dificuldade acima do comum em aprender, a ler e escrever.
35 4.2.1.2.3.2 Sintomas:
a) dificuldade com a linguagem escrita; b) dificuldade em escrever; c) dificuldades com a ortografia; d) lentido na aprendizagem da leitura; e) disgrafia (letra feia); f) dificuldades com a memria de curto prazo e com a organizao; g) dificuldades de seguir indicaes de caminhos e em executar sequncias de tarefas complexas; h) dificuldades para compreender textos escritos; i) dificuldade em aprender uma segunda lngua; j) dificuldade com a linguagem falada (s vezes); k) dificuldade com a percepo espacial (s vezes); e l) confuso entre direita e esquerda (s vezes).
4.2.3 Aluno Z
4.2.3.1 Dados gerais
Do sexo feminino, 18 anos, estudante de escola municipal (9 ano).
4.2.3.2 Diagnstico
a) Sndrome de Silver Russel e Discalculia. b) Dificuldade de memorizao dos conceitos matemticos e manipulao dos mesmos (Discalculia Ideognstica e Operacional).
4.2.3.3 Definio
A Sndrome de Silver-Russel constitui uma rara doena gentica. O seu fentipo clssico inclui retardo no crescimento intra-uterino e ps-natal, assimetria lateral, assimetria de membros, clinodactilia do quinto dedo da mo e um nmero varivel de dismorfismos faciais, entre eles a desproporo craniofacial e a face triangular. A descrio de suas 36 manifestaes fonoaudiolgicas, alm de escassa, enfatiza aspectos craniofaciais e orais em detrimento dos comportamentos de leitura e escrita. Algumas crianas tm face pequena e triangular com fronte ampla, queixo pequeno e estreito, baixas estatura com desproporo entre os segmentos superior e inferior e atraso na idade ssea. Pode ainda haver manchas caf com leite, atraso no desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem. A maioria de etiologia desconhecida, espordica. Em cerca de 10% dos casos tem-se identificado dissomia materna do cromossomo 7 (mUPD7). Perda da metilao em ICR1 (Imprinting Center Region 1) do cromossomo 11p15 est associada ao fentipo caracterstico da sndrome em 20-65% dos pacientes. Muitas dessas crianas no recuperam o crescimento ps-natal e apresentam baixa estatura persistente, com estatura final de 3,6 desvios padres abaixo da mdia para ambos os sexos, em torno de 151.2 7.8 cm no sexo masculino e 139.9 9.0 no sexo feminino.
4.3 Constataes
Nas constataes feitas durante cinco encontros com os mesmos, pude constatar enumeras reaes e atitudes que despertaram em mim um interesse pela descoberta da melhoria para eles. No primeiro encontro conheci o aluno X, muito dedicado e atencioso. Neste encontro sugeri a ele que me falasse um pouco sobre ele, os jogos, os esportes que prtica, sobre seus colegas de aula e enquanto isso, fui pondo alguns jogos sobre a mesa, dentre eles: jogo da velha, domin da subtrao, sequncia numrica, palitos de picol coloridos, dados, tringulos, relgio, cartas e notas de dinheiro sem valor. Pedi a ele que sugerisse algum jogo para juntos jogarmos e ele pediu o jogo da velha, ento o jogamos com muita ateno, quando o aluno X comeou a falar de estratgias. Foi incrvel observar o quanto foi importante deixar com que ele escolhesse o que jogaramos, pois aquele jogo dentre os outros foi o que mais chamou sua ateno. Jogamos trs partidas e ele comeou a me falar sobre suas estratgias para me vencer. No prximo encontro notei que o aluno trouxe consigo uma folha de papel e pedi a ele que me contasse o que tinha naquela folha, ele afirmou que eram novas estratgias que havia pensado em casa para que pudesse ganhar no jogo da velha, fiquei muito surpresa com sua reao, pois foi ntido e surpreendente seu interesse. Neste mesmo dia, sugeri que jogssemos domin da subtrao e ele disse que podia ser mais que no final do nosso encontro deveramos testar mais nossos conhecimentos no jogo da velha. No domin da subtrao utilizamos os palitos coloridos para auxlio na operao. Essa primeira partida joguei com ele, 37 quando chegou a aluna Y, extremamente agitada e eufrica para participar da nossa atividade. Pedi para ela que me contasse um pouco sobre sua rotina e ela me contou a escola aonde frequente, o ano que est cursando, sobre seus colegas, suas dificuldades com relao a matemtica, e quando terminei o jogo com o aluno X pedi para jogarem juntos. No comeo senti um receio da parte do aluno X em jogar com o aluno Y, mas como o aluno Y conversando e se apresentando ao mesmo tempo para o aluno X, fez com que X fosse relaxando e jogando. Jogaram duas partidas do domin e o aluno X, sugeriu um desafio para o aluno Y, o jogo da velha. Foi importante a disposio do aluno X frente suas descobertas de estratgias para vencer. No terceiro encontro conheci o aluno Z, que diferente dos outros dois, j tem mais maturidade e suas dvidas foram muito mais focadas em determinado estudo matemtico, Razes Quadrada, Raiz Cbica e Radiciao. Chegou com caderno e lista de exerccios, pedindo que eu a ajudasse a esclarecer dvidas referentes s razes. Expliquei e juntos realizamos uma atividade da folha de exerccios, logo aps essa atividade sugeri que ela montasse um Tangram, percebi que seu esforo para determinar o lugar das peas foi bastante, pois a falta de noo de espao a atrapalhou muitas vezes. Nesse encontro o aluno X chegou e pedi que arrumasse na mesa um jogo da memria numrico e imediatamente e exps sobre a mesa as cartas do jogo, enquanto Z montava o Tangram, terminado o Tangram o aluno Z e X comearam juntos o jogo da memria numrico, que despertou entre eles um interesse muito legal, porque a diferena de idade entre eles e a maneira com que eles interagiram foi de tamanha importncia para eles que era possvel notar que os conhecimentos do aluno Z, que so maiores em relao ao aluno X que cursa apenas o 2 ano, ajudavam de alguma forma o aluno X, despertando nele curiosidade e mais interesse em buscar determinados conhecimentos. Nos outros encontros que tivemos observei de modo geral o quanto foi importante e significativo cada conhecimento que levei at eles, ou melhor, cada assunto que juntos abordamos e tudo que pude esclarecer de uma forma mais descontrada e com mais interao. O aluno X j lembrava o quanto era importante conservao dos nmeros perante as operaes, passou a pronunciar no momento do clculo as frases que j havia falado para ele, tornando isso um conhecimento adquirido, que sempre que for fazer algo do mesmo tipo vai lembrar da regrinha que juntos estudamos. A aluna Y, j estava trabalhando com os jogos de forma mais cautelosa, com mais calma e pacincia, passou a pensar antes de resolver algo, sua dificuldade em realizar clculos j estava sendo mais bem administrada por ela, pelo simples fato de estar mais centrada e pensar mais antes de realiz-lo. A aluna Y com sua persistncia e 38 dedicao passou a manipular as regras do clculo com mais exatido, passou a prestar mais ateno no quer era dito a ela e escrevia o conceito com suas prprias palavras, sem termos tcnicos e sim uma linguagem que ficasse mais fcil para ela entender que as aplicaes matemticas seriam fceis se ela tivesse mais ateno e memorizasse com suas prprias palavras.
39 5 CONSIDERAES FINAIS
Com este trabalho chego concluso da importncia didtica dos jogos, percebendo como sua utilizao pode ajudar alunos a amenizar os sintomas da discalculia e que alguns dos muitos dos insucessos escolares relacionados s habilidades matemticas so devido falha na abordagem feita dos contedos, por muitas vezes ns professores acreditarmos que os alunos adquirem o conhecimento de forma homognea e regular, sendo que cada aluno possui seu ritmo e nem sempre seu ritmo acompanha a demanda conteudista das escolas. Na sala de aula podem promover a relao entre parceiros e grupos, o que um fator de avano cognitivo, pois durante os jogos a criana estabelece decises. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. (apud VYGOTSKY, 2003, p. 23). Neste trabalho foi pesquisada a importncia da utilizao de jogos para alunos discalclicos como forma de aprendizado. Reconhecer a dificuldade de cada criana e a partir disso, trabalhar de formas diferentes do tradicional um meio de buscar o progresso dessa criana. Elaborar um processo de conhecimento para esse aluno de forma com que a Matemtica se torne simples ao seu olhar, j que o mtodo tradicional se torna uma barreira. Fazer de um simples jogo, uma grande busca do conhecimento. E diante dos estudos feitos vi o quanto importante ter tido conhecimento terico sobre distrbios de aprendizagem, pois trazem de maneira clara e objetiva como proceder com esses alunos.
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VYGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
42 43 ANEXO A -
1 Jogos
1.1 Matrix
O jogo composto de um tabuleiro quadriculado de 6 x 6 e trinta e seis peas, sendo: um curinga; uma com a indicao +15; uma com -6; trs com 0 (zero); quatro com +5; e as 26 restantes de -1, +2, -2, +2, -3, +3, -4, +4, -5, +8, -10, +10, sendo duas de cada. O jogo desenvolvido com a participao de dois jogadores que tm como objetivo conseguir o maior nmero de pontos. Os participantes, juntos, posicionam, no tabuleiro, as 35 fichas com os nmeros e o curinga, todos voltados para cima. O primeiro a jogar escolhe se vai retirar a ficha na horizontal ou na vertical e, na primeira jogada, retira o curinga e um nmero que seja na mesma linha (ou coluna, conforme a opo inicial). A seguir, cada jogador, na sua vez, retira uma ficha da coluna ou na linha (de acordo com a opo inicial) da qual foi retirada a ltima ficha. A partida termina quando no restarem fichas na coluna ou na linha e o vencedor ser aquele jogador que, ao adicionar os pontos das fichas retiradas conseguirem a maior soma. Os participantes tendem a escolher, de incio, as peas com valor maior, deixando as de menor valor para o fim. Com o tempo perceberam que existem estratgias para se obter maior nmero de pontos, inclusive criando armadilha para o adversrio.
1.2 Tangram
O jogo composto de sete peas (cinco tringulos, um quadrado e um paralelogramo), de cartelas com diferentes figuras e desenvolvido por um participante, que tem por objetivo formar um quadrado com as sete peas.
Para o incio do jogo, deve-se procurar uma superfcie plana. Encontrando o local adequado, o participante deve ter em mente que todas as sete peas devem, obrigatoriamente, ser utilizadas na formao de uma figura, sem a sobreposio de peas.
O Tangram permite milhares de combinaes. Exercitando a inteligncia e imaginao, o jogador poder criar figuras inditas, enriquecendo, assim, o acervo j existente.
Coloca-se a disposio da criana um jogo de domin. Ela deve ordenar as peas de acordo com a numerao de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando as regras do domin. medida que apresentada uma pea o aluno deve colocar a correspondente. Esta atividade visa desenvolver a percepo do sistema de numerao e estimular a associabilidade, a noo de sequncia e a contagem.
FONTE: Orob News. O Jogo de Domin. Disponvel em: <http://orobonews.blogspot.com.br/2012/04/tradicional-torneio-de-domino-em-orobo.html>. Acesso em: 01 fev. 2012.
Na medida em que a criana j consegue visualizar com clareza os nmeros correspondentes, outro nvel que pode ser acrescentado ao domin e criar o domin das operaes, como por exemplo, o domin da tabuada, que exige um pouco mais de conhecimentos matemticos. 45 46
Inicialmente procuramos deixar a criana vontade e descontrada realizando algumas perguntas para envolv-las no jogo. Em seguida deixamos disposio da criana algumas folhas de papel, caneta e lpis coloridos para realizao de desenhos. Entregamos algumas garrafas de plsticos de tamanhos bem diferentes e alguns cubos de madeira coloridos para que ela enfileire os objetos sem observar regras. Depois se pede que separe as garrafas maiores das menores, comparando os tamanhos e verbalizando os conceitos de grande e pequeno. Esta atividade visa verificar as noes de tamanho e a capacidade de percepo visual espacial e a ateno da criana.
1.5 Jogo das garrafas coloridas
Selecionamos oito garrafas de plsticos diferentes, a primeira com 15 cm de altura, as outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4 cm e 3,5 cm com acabamento de fitas colantes nas beiras. 46 47 A criana deve ordenar as garrafas, agrupando as de tamanhos quase iguais ou diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para maior e da maior para menor. Esta atividade tem como objetivo verificar as noes de tamanho (maior/menor) e estimular a coordenao motora e a contagem.
1.6 Botes matemticos
Separamos botes de vrias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos. 15 botes brancos, outros tantos azuis e assim por diante. A criana orientada a separar botes por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando cordel e folha de papel. Ela pode ser orientada a formar dzias ou dezenas. Esta atividade permite identificar, com facilidade se a criana domina as noes de meia-dzia, uma dzia, uma dezena e levar os alunos descoberta de que duas meias dzias formam uma dzia. O objetivo desenvolver a habilidade de compreenso de sistema de numerao, a coordenao motora e orientao espacial.
O material usado so cartas do baralho de s a 10. Pode ser jogado em duplas ou pequenos grupos e esta atividade tem como objetivo a leitura de nmeros e a comparao. A meta ganhar mais cartas. Um dos jogadores distribui as cartas: uma para cada participante a cada rodada. Aquele que virar a carta mais alta pega todas as cartas para si. Todas as jogadas se repetem da mesma forma at que todas as cartas j tenham sido distribudas. Se virarem cartas iguais, os jogadores que empataram devem virar outra carta e aquele que tirar a maior ganha.
O material usado so dois dados, lpis e papel. O objetivo do jogo a soma de dados, leitura e grfica de nmeros. Escreve-se a sequncia numrica na folha de papel (2 a 12). Na sua vez de jogar, o jogador soma os dados e marca com um X o nmero sorteado. Se a soma der sete, o jogador desenha uma cobra no seu papel. Quem marcar todos os nmeros primeiro, com o menor nmero de cobras o vencedor. Quem obter sete cobras sai do jogo.
48 49
FONTE: Um olhar sobre a vida. Disponvel em: <http://hojeapeteceu- memostraroqueescrevi.blogspot.com.br/2010/06/lancamento-dos-dados.html>. Acesso em: 25 mai. 2012.
1.9 Quantos patos tm?
Os materiais para este jogo so 2 ou 3 dados, folhas de papel e lpis. O objetivo desta atividade a soma de dados, sequncia numrica, comparao de quantidade e representao numrica. Combina-se antes de iniciar o nmero de rodadas. Cada um, na sua vez de jogar, joga os dados e efetua a soma marcando a quantidade obtida na sua folha. Ao final das rodadas, somam-se todas as quantidades obtidas e ganha aquele que obteve maior nmero de patos.
FONTE: SOUZA, Jnatas. Disponvel em: <http://my.opera.com/JonatasPS/albums/showpic.dml?album=9733352&picture=132146972>. Acesso em 13 mar. 2012.
1.10 Nmero oculto
Os materiais usados so simples: papel e lpis. O objetivo a comparao de quantidades, sequncia numrica e raciocnio lgico matemtico. 49 50 Sorteia-se um jogador para iniciar. Este pensar em um nmero dentro do limite estabelecido pelo grupo (0 a 10 ou 10 a 20 ou 0 a 50) anotando no papel sem deixar ningum ver. Os outros participantes devero um de cada vez dizer nmeros a serem comparados com o nmero oculto pensado pelo jogador. O aluno que pensou no nmero deve dizer se os nmeros ditos pelos amigos so maiores ou menores que o nmero pensado por ele, at que algum descubra o nmero oculto e ganhe o direito de pensar nele, iniciando uma nova rodada.
1.11 Jogo do detetive
O material usado para este jogo so os blocos lgicos. O objetivo a utilizao dos blocos lgicos e trabalhar o raciocnio lgico. As crianas podem ser organizadas em duas equipes. Cada equipe dispe de um jogo de blocos.
FONTE: KITS E GIFTS, BRINQUEDOS INTELIGENTES. Disponvel em: <http://www.kitsegifts.com.br/loja/blocos-logicos-p-520.html>. Acesso em: 04 mar. 2012.
Nvel 1: a equipe 1 escolhe uma pea e esconde em algum lugarzinho. A equipe 2 dispe os blocos a sua frente, para ajudar a organizar o raciocnio. Esta equipe deve discutir a estratgia da pergunta. Por exemplo: vermelha? Se a equipe 1 responder que no, a equipe 2 poder retirar as peas vermelhas e pergunta: amarela? As perguntas continuam at que a equipe 2 possa descobrir qual a pea que est escondida. Ento as equipes invertem as posies e a equipe 2 passa a esconder a pea. Uma variante marcar o nmero de perguntas que cada equipe faz, ganhando o jogo, quem fizer o menor nmero de perguntas. Entretanto chutar e errar, perde o jogo. Nvel 2: Quando o jogo com a manipulao das peas se tornar fcil, podemos sugerir que as crianas apenas olhem para as peas, mas no as toquem. 50 51 Nvel 3: Este nvel bem mais difcil, porque exige um raciocnio classificatrio interiorizado, vamos sugerir que as crianas descubram a pea sem olhar para o outro conjunto de blocos. Nvel 4: Esconderemos duas ou trs peas simultaneamente, que devero ser descobertas.
1.12 Pescaria
Se houver 2 jogadores, cada um fica com sete cartas. Se houver 3 ou 4 jogadores, cada um recebe cinco cartas. O resto espalhado na mesa, viradas para baixo e so chamadas O lago de peixes. Primeiramente cada jogador forma os pares comas cartas que tem nas mos e as pe na sua frente, viradas para cima. (Se ele tiver trs cartas iguais ele forma um par e segura outra na mo). O carteador ento diz um nmero de uma carta a ser formado par. Por exemplo, se Mary acha que John tem um 5 ela pode dizer John, voc tem um 5? Se John tiver essa carta ele ter que d-la a Mary. Se ele no a tem ento diz apenas Pesque. Mary ento pega uma cata do lago e faz um par se for possvel. Caso contrrio ela mantm essa carta que pegou no lago e o jogador sua esquerda faz a pergunta para a outra pessoa. Cada jogador s continua fazendo perguntas se conseguir formar um par. O jogo continua at que sejam feitos todos os pares. O que fizer maior nmero de pares vencedor. Pescaria contribui mais para o desenvolvimento do raciocnio lgico do que aritmtico. Por exemplo, se uma pessoa pede um 5 e no consegue, ela provavelmente j tem um 5 na mo. Se ningum abaixou um par de 5, a probabilidade de aquela pessoa ter um 5 ainda maior. As cartas descritas at aqui continham numerais e smbolos. Para memria melhor usar cartas com figuras porque mais fcil procurar duas flores, dois macacos, por exemplo, do que dois 6 ou dois 7.
1.13 Memria
A professora escolhe de 10 a 15 pares de cartas que sejam facilmente identificveis (cachorros, gatos, elefantes, carros, flores, etc.). Os jogadores arrumam-nas em filas ordenadas viradas para baixo. Eles vo de um em um virando duas cartas, tentando formar pares. Quando algum consegue virar duas cartas que formam pares, pode continuar tentando. 51 52 Quando no, ele desvira as cartas que tentou e d a vez para o prximo jogador sua esquerda. O vencedor aquele que conseguir fazer mais pares.
No que se diz respeito a raciocnio numrico, as cartas com figuras usadas nesse jogo s servem como objetos a serem contados.
1.14 Jogo da velha
O tabuleiro desse jogo (na foto) comercialmente feito de uma pea grossa de papelo, 30 x 30 cm, dividida por duas linhas verticais e duas horizontais formando quadrados menores. Acompanham 10 peas de plstico, cinco das quais vm marcadas com X e cinco com O, um de cada vez vai colocando suas peas como mostra a foto. O objetivo do jogo conseguir trs peas com a mesma figura numa mesma linha, vertical, horizontal ou diagonal. As meninas venceriam se pusessem sua pea O embaixo na diagonal.
Jogo da Velha no envolve raciocnio lgico aritmtico porque ele incentiva a descentralizao. As crianas tm que pegar o ponto de vista do oponente para vencer, ao mesmo tempo em que tentam impedir o adversrio de ganhar o jogo. As crianas podem usar papel e lpis, giz e lousa para jogar.
1.15 Batalha dupla
Batalha dupla, uma modificao da batalha jogada por duas crianas como mostra a foto. So usadas 32 cartas, 8 para cada um, de 1 a 4. Todas as cartas so distribudas viradas para baixo, de tal modo que cada jogador tenha dois montes. Sem olhar as cartas, cada jogador simultaneamente vira a carta de cima. A pessoa cujo total maior, leva as 4 cartas. O que ficar com mais cartas no final, ganha o jogo. Se houver um empate, cada jogador pega a carta de cima do monte e a coloca de cabea para baixo sobre aquela que seu empate. Depois colocam outra carta em cima da anterior e dessa vez aquele que tiver um total maior leva as doze cartas. O primeiro objetivo em adio dado somar parcelas at 4. 53 54 Quando o jogo fica muito fcil com nmeros at 4, a professora introduz o 5 como mostra a foto.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 193.
1.16 50 fichas
um jogo de tabuleiro envolvendo adio de dois nmeros determinados por um ou dois dados. 50 fichas diferentes dos outros jogos, pois os jogadores colocam objetos. Cada jogador usa um dos oito tabuleiros divididos em 50 quadrados, com cinco filas de 10 quadrados com mais ou menos 3 cm. Um de cada vez, cada jogador joga dois dados, soma os nmeros conseguidos e coloca fichas (o nmero conseguido nos dados) sobre o tabuleiro. O vencedor o primeiro que preenche esse tabuleiro.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 195.
54 55 50 fichas um jogo fcil. Pode ser jogado por crianas de 4 anos de idade, com um dado e tabuleiros contendo 12 quadrados. Em outras palavras, esse jogo pode conter de 12 a 50 quadrados.
1.17 Corra at a rvore
O tabuleiro mostrado na foto feito em casa e possui um caminho atravs do qual os jogadores vo mover suas peas. Dois dados e um marcador para cada um dos quatro jogadores sero usados neste jogo. Cada jogador, por sua vez, joga os dados, soma os nmeros conseguidos e move o nmero de espaos correspondentes no caminho. O vencedor o primeiro que chega com seu marcador no fim do caminho.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 196.
1.18 Benji
O tabuleiro tem um caminho circular, com a maioria dos espaos numerados 1 a 63. Dois dados e um marcador para cada um dos 6 jogadores so usados nesse jogo. Cada um por sua vez, joga os dados e soma os nmeros conseguidos, e move seu marcador ao longo do caminho tantas casas quanto ao nmero conseguido. Se ele para numa figura, tira uma carta e l as instrues escritas nela. (Exemplo avance 4 casas, volte 5 casas, v at o semforo e fique uma vez sem jogar, v at o nmero 59 etc.). O vencedor o que chega ao fim do caminho primeiro. 55 56 Benji um dos jogos mais populares, porque h muitas coisas interessantes a serem seguidas de acordo com as cartas de instrues. A carta que diz Mover qualquer jogador para trs ou para frente at o 18 (ou 28, 38, 48), causa discrdia e interessantes negociaes. Algumas crianas dizem qualquer jogador, quer dizer, qualquer jogador incluindo o que est jogando, mas outras dizem que qualquer jogador menos o que est com a carta de instruo. A carta que diz Mover qualquer jogador para trs ou para frente at o 18 (ou 41) introduz outro problema interessante, pois o espao 18 tem s quadros e nenhum numeral. De fato, os espaos para 18 e 19 e para 41 e 42 tm s quadros e as crianas tm que indicar os lugares 18 e 41 de 16, 17, , , 20, 21 e 39, 40, , , 43, 44.
1.19 Dinossauro
O tabuleiro feito em casa mostrado na foto tem um caminho circular com espaos numerados de 1 a 60. Sero usados o dado e um marcador para cada um dos quatro jogadores. Cada jogador, por sua vez, joga o dado e anda um caminho, o nmero de casas correspondentes ao nmero conseguido no dado. Se ele pra num espao cm uma figura, ele ter uma carta e segue as instrues dela. O vencedor o primeiro que conseguiu chegar ao fim do caminho.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 197.
1.20 Memria com Cartas de Dom Pixote
a) O baralho consiste nas 34 cartas mostradas na foto; 56 57 b) 8 cartas com valor 1 (2 conjuntos diferentes); c) 8 cartas com valor 2 (2 conjuntos diferentes); d) 8 cartas com valor 3 (2 conjuntos diferentes); e) cartas com valor 4; f) cartas com valor 5; e g) 2 cartas com valor 10. Os jogadores arrumam todas as cartas viradas para baixo em filas alinhadas, eles, cada um por sua vez, viram 2 cartas, tentando fazer par com as mesmas figuras. Quando um jogador consegue fazer um par, ele pode continuar a jogar. Quando falha, ele tem que virar outra vez as cartas para baixo e d sua vez para o jogador da esquerda. O vencedor pode ser: a) o que fez mais pares ou b) o que conseguiu mais pontos.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 203.
Memria chama a ateno da criana pelos nmeros grandes. Esses jogos cartas produzem somas maiores. Acredito que exista um lugar para esses dois tipos de adio na aritmtica elementar. As crianas devem ser incentivadas a somar muitos nmeros se quiserem. Elas encontraro uma maneira de somar se a iniciativa partir delas.
57 58 1.21 Ludo Duplo
Ludo Duplo usa o tabuleiro mostrado na foto, que comercialmente para esse jogo to conhecido. Cada jogador escolhe uma das quatro cores (verde, azul, vermelho, amarelo) e comea colocando quatro marcadores daquela cor no crculo correspondente. O objetivo do jogo movimentar todos os marcadores pelo tabuleiro at a Casa-objetivo. Ludo Duplo diferente do Ludo porque os jogadores tm de dobrar o nmero mostrado pelo dado. Um dado de 10 lados com os numerais de 1 a 10 usado. Se um jogado ultrapassar de outro, esse marcador volta ao comeo. Se dois marcadores param no mesmo espao, eles criam uma barreira que ningum pode ultrapassar. H 12 lugares seguros indicados por crculos, onde o marcador no pode ser mandado de volta. Dobros so geralmente mais fceis para as crianas se lembrarem do que somas de 2 nmeros diferentes. J o jogo foi inventado para dar oportunidade s crianas de dobrarem todos os nmeros de um a dez. O tabuleiro do Ludo encontrado comercialmente tem um caminho longo, e as crianas gostam da idia de se moverem rpido. Tambm usa 4 marcadores que aumentam a vontade de se moverem rpido.
FONTE: Guil. Disponvel em: <http//atomo.blogspot.com>. Acesso em: 26 mar. 2012.
Ludo Duplo tem uma vantagem adicional de fazer com que as crianas se antecipem ou voltem para evitar cair em uma barreira e ser mandado para casa, respectivamente. A forma de evitar cair em uma barreira ter certeza de que um dobro igual ou menos que o nmero de espaos entre um marcador e uma barreira. A forma de ter certeza de no ter mandado para a casa manter uma distncia de 20 espaos entre um e outro jogador.
58 59 1.22 Sinto Muito
uma modificao do jogo comercialmente encontrado, mostrado na foto. Cada jogador escolhe uma das quatro cores (verde, azul, vermelho e amarelo) e comea colocando as 4 peas daquela cor no crculo correspondente. O objetivo do jogo mover todos os quatro marcadores de cada jogador pelo tabuleiro at a casa. Os jogadores (cada um por sua vez) jogam o dado de 10 lados numerados de 1 a 10, se um jogador ultrapassa o outro, esse outro mandado para o ponto inicial. Se um jogador tiver um de seus marcadores na zona de segurana perto da casa, ele pode escolher entre andar o nmero mostrado no dado ou dobrar esse nmero. O primeiro jogador que tiver todos os quatro marcadores na casa o vencedor.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 208.
Sinto Muito semelhante ao Ludo Duplo, com uma vantagem. H flechas marcadas no caminho, e se o marcador cair no fim de uma flecha, ele pode avanar mais quatro espaos adiante. Essa regra faz as crianas pensarem em nmeros pares e mpares em relao com dobros.
1.23 Cofre do Porquinho
O baralho consiste em 30 cartas com figuras de moedas: a) Sete cartas mostrando 1 centavo; b) Seis cartas mostrando 2 centavos; 59 60 c) Seis cartas mostrando 3 centavos; d) Sete cartas mostrando 4 centavos; e) Duas cartas mostrando 5 centavos; e f) Duas cartas mostrando um real Os jogadores pem o dinheiro no banco, colocando cinco centavos de cada vez. Todas as cartas so distribudas. Cada jogador pe suas cartas numa pilha sua frente, voltadas para baixo. Quando chega sua vez, ele vira a primeira carta da pilha. Se ele tirar cinco centavos ou um real, pode coloc-lo no banco. Se tirar qualquer outro nmero ele a descarta no meio da mesa, voltada para cima. O prximo jogador, que tira uma carta que no cinco centavos ou um real, procura entre as cartas da mesa, uma que com a sua perfaa cinco centavos. (Se, por exemplo, ele tem 3 e encontra um 2, pode pegar as duas e depositar 5 centavos no banco. O vencedor a pessoa que economiza mais dinheiro. O Cofre do Porquinho envolve a diviso por cinco. Para crianas mais imaturas, melhor usar cartas de um a quatro centavos. A regra do jogo pode ser, ento, simplificada de encontrar 1 ou 2 cartas que faam um total de 5 para encontrar duas cartas que faam um total de 5. As nicas combinaes possveis nesse jogo so: 4 + 1 e 3 + 2, mas as crianas mais imaturas no so capazes de lembrar-se delas por um longo tempo. As cartas podem ser feitas em casa, com crculos autoadesivos e figuras de moedas.
1.24 Dezenas com Baralho
Esse jogo comumente usado por duas ou trs crianas, e usa 36 cartas, 4 naipes de s a 9. Um jogador vira as primeiras nove cartas da pilha e as arruma num quadrado de trs por trs cartas. A pilha restante de cartas deixada voltada para baixo perto da rea de jogo (uma das crianas na foto est segurando a pilha na mo). Os jogadores procuram fazer pares que perfaam um total de 10. Quando um jogador faz um par, ele pode continuar jogando. Se ele no conseguir, preenche o espao vago com cartas da pilha, e d a vez para o prximo jogador. Quem encontrar o maior nmero de pares o vencedor.
Dezenas com Baralho pode ser usado em qualquer nvel. Algumas crianas sabem as vrias combinaes de cor. Outras jogam na adivinhao e no escuro. Outras, baseando- se nas contagens. Dezenas - Memria o mesmo jogo, exceto que os nmeros nas cartas no podem ser vistos. mais difcil porque as crianas tm que saber mais as combinaes a serem procuradas. Em outras palavras a adivinhao no leva vitria. As crianas frequentemente decidem contar de 10 em 10 no fim desse jogo para ver quem ganhou.
1.25 Dezenas
jogado por duas a cinco pessoas. Todas as 72 peas triangulares so colocadas, voltadas para baixo, na caixa. (Cada pea dividida em 3 segmentos. Cada segmento tem uma das seis cores, e um nmero de 0 a 10). Cada jogador pega seis peas, vira-as, e as peas que sobram ficam na caixa. O jogo comea com uma pea da caixa, virada para cima e colocada no centro da mesa. Cada jogador, por sua vez, tenta colocar uma de suas peas, procurando um segmento que tenha a mesma cor e que faa um total de 10. Se ele no tem a pea, pega uma das peas e tenta outra vez. Se, mesmo assim, no consegue somar sua pea com uma que esteja no meio da mesa, ele d a vez a outro jogador. O vencedor o que termina suas peas primeiro.
61 62
Como duas partes podem aparecer juntas em dezenas. FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pg 211.
Dezenas mais difcil do que Dezenas com Baralho, em parte porque no possvel a adivinhao, em parte porque as possibilidades aumentam muito medida que jogo se processa.
1.26 Setes
24 cartas de um a seis so usadas (6x4 = 24). Todas as cartas so empilhadas, exceto as trs de cima, que so viradas para cima e colocadas na mesa em fila. O objetivo do jogo encontrar duas cartas que faam o total de 7 (6+1, 5+2, 4+3). Quando chega sua vez, o jogador pega duas cartas se possvel substituindo-as por duas da pilha. Se no consegue fazer isso, ele cede vez. Todas as vezes que um jogador no pode pegar duas cartas que 62 63 fazem um total de sete, o prximo jogador tira uma carta da pilha e tenta fazer sete com ela. Se ele no consegue, comea uma pilha de descarte. Assim que um jogador consegue pegar duas cartas da mesa, a pilha de descarte colocada embaixo da outra pilha. Ganha aquele que terminar com mais cartas.
Setes no se tornou popular entre as crianas porque 4 + 3 uma das combinaes mais difceis de serem lembradas, assim como 5 + 2. O jogo apresentado para ilustrar um princpio como inventar outros jogos envolvendo a diviso de conjuntos. O princpio usar cartas com nmeros at uma unidade a menos do que o conjunto a ser dividido, e virar trs cartas como em Setes, nove cartas como em Dezenas ou qualquer nmero intermedirio. Por exemplo, se oito para ser dividido, sero usadas cartas de 1 a 7, e cinco cartas sero viradas.
1.27 Descubra
um jogo feito em casa, que usa um tabuleiro como o que mostra a figura. Dois dados, cada um numerado de 0 a 5, e vinte fichas de poker so usadas. O jogo comea com todos os numerais cobertos pelas fichas. Os jogadores, sentados um em frente ao outro, alternadamente rolam o dado. Cada jogador determina a soma dos dois nmeros conseguidos e descobre o numeral no seu lado do tabuleiro. O primeiro jogador a descobrir todos os numerais do seu lado o vencedor.
63 64
FONTE: FOTOLIA. Disponvel em:< http://br.fotolia.com/id/21153829>. Acesso em: 18 mar. 2012.
FONTE: KAMII, Constanci; DECLARK, Gergia. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Jean Piaget. 14 ed. Pag 203.
64 65 1.28 Faa o Maior Nmero Possvel
Esse jogo feito para duas e quatro crianas. So usadas 50 cartas, 5 de cada naipe, de 0 a 9. O jogo comea com todas na caixa voltadas para baixo. Cada jogador tira duas cartas e tenta fazer o maior nmero possvel. A pessoa que fizer o nmero maior leva todas. O jogo continua at terminarem as cartas. Quem juntar mais o vencedor. Faa o maior nmero possvel, com nmeros at 50, ilustra a enorme diferena entre ser capaz de ler e dizer nmeros de dois algarismos a ser capaz de entender o lugar na escala de valor. Faa o maior nmero muito fcil para alunos de sries iniciais, mas saber o lugar deles na escala de valor impossvel. O dizer nmeros de dois objetos pode ser aprendido simplesmente sabendo como repetir uma ordem cclica. Essa ordem comea com um 1 na mo esquerda que repetido em combinao com outro nmero na mo direita de 0 a 9. Quando chega no 9, o nmero da mo esquerda mudado para 2. A sequncia ento repetida de 0 a 9 na direita, e assim por diante. Essa sequncia conhecimento social (convencional), o que muito diferente do conhecimento lgico-matemtico implicado na escala de valor.
1.29 Adivinhe meu nmero
Uma pessoa pensa num nmero e o resto do grupo tenta adivinh-lo. medida que cada um d seu palpite, o dono do nmero responde dizendo menos ou mais. Por exemplo, se o nmero pensado for 50 e outra pessoa diz 100, ento o dono do nmero diz: menos. A pessoa que acertar ser o dono do nmero, da prxima rodada. Esse jogo pode ser jogado pela classe toda, um grupo pequeno ou duas pessoas. Adivinhe meu nmero envolve a comparao de muitos nmeros, dois de cada vez. Como Piaget, Grize, Szeminska e Bang (1968) destacaram, as crianas podem relacionar dois elementos, porm no trs. Depois de ser dito que o nmero pensado menor que 98 e maior que 45, por exemplo, algumas crianas riem alto, caoando. Quando as crianas podem colocar X< 98 e X< 45 numa simples relao, bvio para elas que X no pode ser 13. Quando conseguem se lembrar de uma relao de cada vez, X < 98, por outro lado, ningum convence que 13? uma pergunta errada. A natureza do conhecimento lgico-matemtico e construtivismo podem ser entendidos melhor observando-se as crianas nessas situaes muitas vezes. 65 66
1.30 Tot e seus ossinhos
Tot e seus ossinhos consiste em uma atividade de labirinto que pode ser utilizada para trabalhar a soma dos nmeros naturais. uma atividade motivadora, trabalha a persistncia e o mtodo de tentativa e erro. Pode ser aplicado em diferentes faixas etrias, a partir da 2 srie, modificando apenas o grau de dificuldade.
1.30.1 Objetivos: a) Desenvolver estratgias para soluo de problemas; b) Aumentar a persistncia; c) Aprimorar a ateno e a concentrao; e d) Ampliar o raciocnio lgico.
1.30.2 Conceitos envolvidos: a) Maior que; b) Menor que; c) Nmeros pares; d) Nmeros mpares; e) Soma de nmeros naturais; e f) Propriedade comutativa e associativa da soma.
1.30.3 Material: a) Papel; b) Lpis preto; c) Lpis de cor; d) Borracha; e e) Folha com a atividade.
1.30.4 Desenvolvimento
Os alunos devero formar duplas para acompanhar as atividades. entregue uma cpia da estria para as crianas. feita uma leitura em voz alta, certificando-se que entenderam o problema. aguardado que as crianas faam questionamentos com os colegas. 66 67 Ao final, compare as solues obtidas. Observa-se se houve evoluo na compreenso dos conceitos.
1.30.5 Sugestes
Podem ser feitas outras perguntas sobre o mesmo labirinto: a) Para encontrar 34 ossinhos, quantos buracos Tot ter que cavar? b) Nos caminhos que Tot pode ter percorrido, qual o menor nmero de ossinhos que Tot poder desenterrar at chegar a sua casinha? O professor pode elaborar outros labirintos com novas passagens, trocar os nmeros, incentivar para que as crianas inventem sua prpria estria e que construam seu prprio labirinto. Tot adora enterrar seus ossinhos no quintal. Quando ele est com fome, sai em busca deles. Para encontr-los h vrios caminhos que ele pode seguir te chegar a sua casinha no fundo do quintal. Tot deve entrar na entrada e sair pela sada. Em cada caminho que Tot percorrer at sua casinha, ele no pode cavar duas vezes o mesmo buraco e todos os ossos encontrados devem ser desenterrados. Abaixo est o quintal de Tot e cada nmero representa a quantidade de ossos que esto enterrados em cada buraco.
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pg. 15.
67 68 Responda: a) Quantos ossinhos existem enterrados no quintal? b) Encontre pelo menos trs caminhos diferentes que Tot poder percorrer em seu quintal para encontrar ossinhos e chegar a sua casinha. c) Quantos ossinhos ele encontrou em cada caminho citado acima? d) Nos caminhos que Tot pode ter percorrido, qual foi o maior nmero de ossinhos encontrados? e) Pinte de verde o caminho em que Tot vai encontrar somente nmeros pares de ossinhos enterrados. f) Se Tot entrasse pela sada e sasse pela entrada, ele desenterraria mais ossinhos?
1.31 Solidariedade
Solidariedade uma atividade contextualizada abordando um tema social que pode envolver as crianas na organizao de campanhas de arrecadao de mantimentos ou vesturio para pessoas carentes ou vtimas de catstrofes. Essa atividade pode ser aplicada em diferentes faixas etrias, a partir da 4 srie, modificando-se apenas o grau de dificuldade.
1.31.1 Objetivos a) Desenvolver estratgias para a soluo de problemas; b) Aprimorar a ateno, a concentrao e o raciocnio lgico; c) Desenvolver a capacidade de socializao; e d) Entender que um mesmo problema pode apresentar mais de uma soluo.
1.31.2 Conceitos envolvidos a) Maior que, menor que; b) Multiplicao de nmeros naturais; c) Soma de nmeros naturais e a propriedade comutativa da soma; d) Decomposio do nmero em vrias parcelas; e e) Noes de peso.
1.31.3 Material a) Papel; b) Lpis preto; 68 69 c) Borracha; e d) Folha com a atividade. 1.31.4 Desenvolvimento
distribuda a estria para as crianas, permita que elas leiam individualmente, a seguir certifique-se de que entenderam a atividade a ser desenvolvida. Deixe que elas respondam s questes individualmente, sem interferncia. Ao final, pela que algumas crianas citem seus resultados e os escreva no quadro, discuta as solues obtidas com todas as crianas, questione-as sobre a concordncia com os resultados obtidos pelos colegas. Estimule-as a perceberem que mais de uma soluo pode ser encontrada para o mesmo problema e que todas esto igualmente corretas. Observe se houve evoluo na compreenso dos conceitos.
1.31.5 Sugestes
Para trabalhar outros nmeros sugere-se aumentar a quantidade de quilos, por exemplo, no mesmo problema voc poder acrescentar perguntas como: Se Carlinhos resolver participar e eles decidirem aumentar a doao para 28 kg, como a doao pode ser feita?
Arroz Feijo Macarro Acar Caf A1 XX X X X X B1 C1
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pg. 18.
a) Qual o menor nmero de pacotes que podem ser doados para completar a doao de 28 kg? b) Qual o maior nmero de pacotes que podem ser doados para completar a doao de 28 kg? Aps assistirem no noticirio de televiso a notcia de que uma tempestade havia destrudo vrias casas em uma cidade do interior do Rio Grande do Sul, os amiguinhos Paulinho, Pedrinho, Carol, Bia e Lusa quiseram colaborar com os desabrigados doando 69 70 alimentos. Aps uma longa discusso, decidiram que doariam 21 kg de alimentos: arroz, feijo, macarro, acar, caf. Sabendo que esses alimentos so vendidos em pacotes da seguinte forma:
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 19.
Ajude os amigos a organizarem sua doao de diferentes formas, colocando um X para cada pacote doado na tabela abaixo, lembre-se que devem ser doados 21 kg de alimentos:
Arroz Feijo Macarro Acar Caf A X X X X X B C D E
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag 19.
Responda s seguintes perguntas: a) Qual o menor nmero de pacotes que podem ser doados? b) Qual o maior nmero de pacotes que podem ser doados? c) possvel doar exatamente 21 kg utilizando apenas pacotes de arroz? d) possvel doar exatamente 21 kg utilizando apenas pacotes de feijo? e) possvel doar exatamente 21 kg utilizando apenas pacotes de arroz, feijo e macarro? 70 71
1.32 Compras do dia-a-dia na feira livre
Compras do dia-a-dia na feira livre uma atividade que estimula a criana a utilizar seus conhecimentos matemticos, por exemplo, para ajudar seus pais nas compras do dia-a- dia. Dessa forma, pode aplicar seus conhecimentos em atividades prticas que melhoram sua autoestima e desenvolvem sua capacidade de raciocinar e de resolver problemas. Essa atividade pode ser apresentada a crianas de diferentes faixas etrias, modificando-se apenas o grau de dificuldade. 1.32.1 Objetivos a) Estratgias para soluo de problemas; b) Desenvolver Melhorar a autoestima; c) Estimular a participao em atividades do dia-a-dia; d) Aprimorar a ateno e a concentrao; e e) Desenvolver o raciocnio lgico.
1.32.2 Conceitos envolvidos a) Multiplicao de nmeros naturais; e b) Troco.
1.32.3 Material a) Papel; b) Lpis preto; c) Borracha; e d) Folha com a atividade.
1.32.4 Desenvolvimento
Distribua a estria para as crianas, permita que elas leiam, a seguir questione-as para se certificar de que entenderam a atividade a ser desenvolvida. Deixe que elas respondam s questes individualmente ou em duplas. Ao final, discuta as solues obtidas, pea que elas expliquem seu mtodo de soluo. Observe se houve evoluo na compreenso dos conceitos.
67 72 1.32.5 Sugestes
Para essa atividade outras perguntas tambm podem ser acrescentadas: a) Sabendo que Maria percorre as bancas seguindo a numerao e que compra apenas os produtos que esto em sua lista, quanto Maria ter ainda para gastar depois de passar pela sexta banca? b) Se voc fosse feira, quais os produtos voc compraria e em que quantidade? c) Quanto voc gastaria? d)Seus gastos seriam maiores ou menores que os de Maria? e) Voc compraria mais frutas que Maria?
possvel tambm aproveitar essa atividade para dialogar com as crianas sobre hbitos de alimentao saudvel, question-las sobre os tipos de alimentos que consomem. Em sala de aula pode ser organizada uma feira livre com produtos trazidos pelas crianas. Elas devem determinar os preos dos produtos e dividir-se em feirantes e compradores para perceberem as situaes de vendedor e de comprador. Tambm pode ser usada uma moeda fictcia de modo que as crianas possam pagar, dar e receber troco.
1.32.5.1 Compras do dia na feira livre
Maria costuma fazer compras todos os dias pela manh numa pequena feira livre que h prximo de sua casa. Para essas compras ela sempre leva R$50,00. Abaixo est a planta com a disposio das bancas na feira. Hoje sua lista :
Lista de compras da feira
5 tomates 3 cachos de uva 6 espigas de milho 8 mas 2 ps de alface 9 cenouras 4 caixas de morangos 1 molho de beterraba
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 21. 72 73
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 21.
Ajude a Maria a fazer suas compras respondendo s seguintes perguntas: a) Quantas frutas h na lista de Maria? b) Depois de comprar as mas e o molho de beterraba, quanto Maria ter para gastar? c) Se Maria comprar todos os produtos de sua lista, quanto ela gastar? Com quanto ela voltar para casa? d)Se depois que comprar todos os produtos de sua lista, Maria resolver voltar para comprar um cacho de bananas, ela ter dinheiro suficiente? e) Se, depois de escolher todos os itens de sua lista e o cacho de bananas, Maria quiser comprar uma melancia, ela ter dinheiro suficiente? Seno, quanto faltar? f) Se o responsvel pela banca de melancias fizer uma promoo e vender a melancia pela metade do preo, Maria ter dinheiro para compr-la?
1.33 A Unio faz a fora
A unio faz a fora uma atividade bastante simples que promove a integrao entre os alunos. Pode ser em diferentes faixas etrias, a partir da educao infantil. Basta conhecer os nmeros de um a oito e ter a noo de lado direito e esquerdo.
1.331 Objetivos a) Desenvolver a capacidade de ordenao; b) Desenvolver o raciocnio lgico; 73 74 c) Utilizar o mtodo da tentativa e erro; d) Desenvolver a percepo espacial; e) Respeitar regras e limites; f) Aprimorar a capacidade de criar estratgias para soluo de problemas; e g) Incentivar as relaes sociais.
1.33.2 Conceitos envolvidos a) Nmeros de um a oito; e b) Percepo espacial: esquerda e direita.
1.33.3 Materiais a) Papel com atividade; b) Lpis; e c) Borracha.
1.33.4 Desenvolvimento
Esta uma atividade que pode ser feita individualmente ou em duplas. Entregue uma cpia da estria para a criana, permita que a leiam individualmente, certifique-se de que o problema est entendido. No interfira no momento da soluo, permita que as duplas raciocinem e cheguem s solues sozinhas. Para que as crianas visualizem melhor o resultado, faa a dramatizao, escolhendo os cientistas para formarem o crculo. Aps a apresentao, registre os resultados no papel.
1.33.5 Sugestes
Sugere-se que seja dada a cada criana um chapu de aniversrio com os nmeros de 1 a 8. Pea a que elas representem os cientistas, leia a histria e comece a chamar os cientistas fazendo a roda com a sequncia correta. Tambm se pode sugerir que criem seu prprio enigma, inventando uma histria para que os colegas resolvam. Os enigmas podem ser expostos no mural para que as crianas possam se divertir.
74 75 1.33.5.1 A unio faz a fora
Imagine que oito cientistas se uniram para descobrir a cura do cncer de mama. Observe o desenho abaixo e descubra a sequncia numrica seguindo as dicas. Complete os espaos com o nmero adequado.
1.35.5.2 Dicas:
O cientista 1 deu a mo direita para o cientista 2 e a outra para o cientista 3. O cientista 3 deu a mo para o cientista 5, e o cientista 2 deu a mo para o cientista 4. Os demais seguiram a mesma regra.
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 37.
1.36 A Olimpada
A olimpada uma atividade que pode ser aplicada em diferentes faixas etrias, a partir da 2 srie, modificando-se apenas o grau de dificuldade.
1.36.1 Objetivos a) Desenvolver estratgias para soluo de problemas; b) Testar hipteses; c) Apresentar uma forma de representar a soluo de um problema; d) Aprimorar a ateno e a concentrao; 75 76 e) Desenvolver o raciocnio lgico; f) Aperfeioar a capacidade de organizao e argumentao; g) Aplicar o mtodo da tentativa e erro; h) Aumentar a persistncia; e i) Incentivar a prtica de esportes.
1.36.2 Conceitos envolvidos a) Ordenamento; e b) Contagem.
1.36.3 Material: a) Lpis; e b) Folha de papel.
1.36.4 Desenvolvimento
entregue uma cpia da estria para as crianas para que leiam individualmente. Pea que uma das crianas explique a atividade a ser realizada e observe se todos entenderam. aguardado que as crianas resolvam a atividade em grupos, sem interferir. Se necessrio, sugerido que usem desenhos para resolver o problema. Observe o desenrolar da atividade e a maneira com a qual esto se organizando para chegar soluo. Ao final, pea para que algumas crianas representem sua soluo no quadro e que expliquem sua resposta.
1.36.5 Sugestes
Pea que as crianas realizem o mesmo clculo se fosse uma partida de voleibol. Lembre-as que, nesse caso, cada time tem seis jogadores. Para que todos visualizem os resultados. Essa atividade pode ser encenada e os alunos podem contar e anotar o nmero de apertos de mo que esto sendo realizados.
1.36.5.1 A olimpada
A escola Criana Feliz est realizando sua olimpada anual para promover uma confraternizao dos alunos de vrias turmas. A turma de Aninha participar de todos os 76 77 jogos, mas o basquetebol o preferido do pessoal. Como regra dessa olimpada todos os alunos devem se cumprimentar seus adversrios com apertos de mo antes e depois de cada jogo.
FONTE: POFFAL, Cristiana Andrade; RENZ, Sandra Pacheco. Passatempo: uma maneira divertida de aprender matemtica. Porto Alegre: 2004, pag. 61.
Sabendo que cada time de basquete composto por cinco alunos, voc pode determinar quantos apertos de mo haver em cada partida? Se cada jogador tiver de cumprimentar o rbitro tambm, quantos apertos de mo haver a mais?
1.37 Palitos
Jogo composto de um tabuleiro e dezesseis palitos e desenvolvido por apenas um participante, que tem por objetivo formar trs quadrados, com o movimento de quatro palitos. O jogador Inicia o jogo com os 16 palitos formando os 5 quadrados, conforme a configurao, e deve movimentar apenas quatro palitos de modo a atingir o objetivo do jogo. Os movimentos so observados na figura a seguir.
FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012. 77 78 78 1.38 Jogo dos Hexgonos
O jogo composto de sete hexgonos regulares, cujos lados devem estar numerados de 1 a 6, conforme figura abaixo, e desenvolvido por um participante, cujo objetivo unir seis hexgonos, a um hexgono central, de modo que os lados coincidentes correspondam a numerais de mesmo valor.
O Jogo composto de um tabuleiro retangular onde esto desenhadas trs circunferncias entrelaadas, com marcaes nas seis interseces, e de seis fichas circulares numeradas de um a seis.
O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo dispor as seis fichas numeradas, uma a uma, nas interseces das circunferncias, a fim de que a soma dos pontos, em cada uma das circunferncias, seja a mesma.
O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo percorrer todas as portas da casa, atravessando cada uma apenas uma vez, cujo percurso marcado com um lpis, salientando-se que no permitido atravessar as paredes da casa. conveniente adotar como estratgia o incio do percurso a partir de um cmodo que tenha nmero mpar de portas.
1.41 Avanando com o sinal
O jogo composto de um tabuleiro retangular contendo uma trilha numerada, 4 (quatro) pinos coloridos e 1 (um) dado.
FONTE: BARRETO, Andria Borne. Tabela particular. Canoas: 2012. 80 81 O jogo pode contar com a participao de duas ou quatro crianas, e o objetivo percorrer toda a trilha, chegando ao final em primeiro lugar. Cada jogador inicia na casa 43. Lanado o dado, o jogador divide o nmero 43 pelo nmero obtido. O resto dessa diviso indica o nmero de casas que devem ser avanadas. O jogo prossegue at que um dos jogadores alcance o final da trilha.
1.42 Trimu
O jogo composto de 24 (vinte e quatro) peas triangulares, subdivididas em trs setores, contendo inscries de multiplicaes e resultados de multiplicaes (produtos). O jogo pode contar com a participao de duas a quatro crianas, e o objetivo conseguir o maior nmero de pontos durante a partida. Distribudas as peas em quantidades iguais aos participantes, o jogo tem incio identificando-se o jogador que tiver o resultado 6 (seis) em uma de suas peas. Esse jogador marcar 6 (seis) pontos. A partir do prximo jogador, este e os demais colocaro sobre a mesa uma pea que faa coincidir uma multiplicao com o seu respectivo resultado, encostando sua pea nas demais que j estejam na mesa. Cada jogador marcar para si os pontos referentes ao resultado da multiplicao completada na sua vez. O jogo chegar ao fim, quando um dos participantes terminarem suas peas, destacando que se, numa rodada, um jogador no tiver pea que possa ser utilizada, passar a vez ao prximo.
localizar-se no espao e desenvolver a lateralidade.
1.43.2 Material
Um saquinho com nmeros de 1 a 20, papel sulfite e lpis.
1.43.3 Procedimento
Cada criana deve tirar um nmero do saquinho. As que tirarem um nmero par devem formar dupla com os colegas que tiraram um nmero mpar. Cada dupla sorteia um nmero. A dupla que tirar o maior nmero ser a dupla-mestre. Os dois integrantes de dada dupla devem tirar par ou mpar entre eles e quem ganhar dever obedecer ao comando da dupla-mestre. A dupla-mestre deve dar comandos para que a criana desenhe uma forma geomtrica ao caminhar. Por exemplo: a) Ande trs passos para frente; b) Vire para a direita e ande quatro passos; c) Vire para a esquerda e ande trs passos; e d) Vire para a esquerda e ande quatro passos. Enquanto o aluno, de olhos fechados, obedece aos comandos do mestre, seu parceiro deve prestar ateno para desenhar o trajeto e descobrir o desenho que seu amigo fez no cho. Dica: varie a atividade pedindo para as crianas desenharem trajetos que fariam para ir da sala de aula sala da coordenao, da cozinha da sua casa para o quarto etc. Elas podem ditar o trajeto para o colega desenhar.
As crianas comeam onde est escrito cu. Joga-se uma pedrinha ou um pedao de papel no nmero 1 e, sem pisar nesta casa ou nmero, vai saltando apoiando somente um p em cada casa ou nmero. Quando chegar no nmero 5, pula-se o inferno e volta at chegar ao nmero 2 e nmero 3, pega a pedrinha que est no nmero 1 e, sem pisar nesta casa, volta para o cu. Continua at chegar com a pedrinha no nmero 10. Perde-se a vez quando a pedrinha no acertar a casa ou cair fora do desenho. No pode tambm pisar nas linhas quando pula. Vence quem chegar primeiro no nmero 10 com a pedrinha.
84 85 1.45 Caa ao tesouro
1.45.1 Objetivos
Esprito de equipe, orientao espacial e memria
1.45.2 Faixa-etria
partir de 7 anos.
1.45.3 Material
Cartes com pistas, caixa com o tesouro.
1.45.4 Procedimento
Neste jogo o que conta a imaginao, criatividade e perspiccia do participante para decifrar charadas, pegadinhas, cdigos e outras formas de camuflar uma pista. As pistas devero ser escondidas com antecedncia pelo responsvel, de maneira que, somente com indicaes, as crianas consigam descobri-las. As pistas so elaboradas de forma que um a indica onde est a outra, at chegar ao local do tesouro. As pistas devero ser bem criativas e seguir uma escala de dificuldade de acordo com a idade dos participantes. Quem encontra o tesouro primeiro, ganha o jogo, que pode ser individual ou em equipe. Quando algum participante encontra uma pista, ele deve l-la e coloc-la no lugar de origem, para que todos tenham as mesmas chances do jogo. Exemplo de uma pista em forma de charada: Ningum chega perto de mim sem se molhar. (Resposta: piscina). 85