El nuevo Programa. Miradas desde la escuela rural.

Limber Santos.
Maestro Director de Escuela Rural.
Docente e investigador del Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin
!niversidad de la Rep"blica.
Quiz el producto pedaggico de mayor peso simblico en la historia de la
educacin uruguaya, sea el Programa para escuelas rurales de 1949. Derivado de un
esuerzo con!unto de los maestros rurales y producto de un largo proceso de
reivindicacin pol"tica y t#cnica, el documento emanado del $ongreso de Piripolis del
mes de enero y aprobado en octubre de a%uel a&o, representa como estructura curricular,
un con!unto de concepciones sobre la educacin en general y sobre la escuela rural en
particular. 'i bien de a%uel te(to lo )nico %ue se ha mantenido inalterable es el e(ordio
conocido como Fundamentos, concepto y fines de la escuela rural, todos los maestros
a)n hoy identiicamos el Programa rural con a%uel vie!o *Programa del 49+. Pero,
como ha dicho el ,aestro ,iguel 'oler -)nico sobreviviente de los integrantes de la
comisin redactora en a%uel proceso., las modiicaciones estructurales introducidas en
la revisin de 19/0, modiicaron de tal manera la propuesta original, %ue ya nada
!ustiica esa identiicacin. 'in embargo, los tiempos actuales marcan ahora s", un
%uiebre en la continuidad histrica, en lo %ue se reiere a las propuestas curriculares
para la escuela rural. Desaparece del escenario educativo, la dierenciacin curricular
entre escuelas urbanas y rurales, tras muchas d#cadas de construccin pedaggica y
realizacin de prcticas educativas, a la luz de esa dierenciacin. 1echo nada menor, si
tenemos en cuenta adems, %ue dicha dierenciacin no ue producto del ya conocido
proceso %ue culmin en 1949, sino %ue ya se registraba desde 19102 por lo %ue ha sido
un elemento %ue ha caracterizado nuestra escuela p)blica desde hace ms de 93 a&os.
4un%ue no resulte balad", esta transicin no supone tampoco, una catstroe imposible
de superar. Por el contrario, con !uicio cr"tico pero a la vez con esp"ritu prospectivo, los
maestros rurales debemos poner en !uego lo me!or de nuestra realidad, para adecuar la
nueva propuesta curricular a sus caracter"sticas y especiicidades %ue siempre hemos
deendido. 'ea como uere, el curr"culum prescripto siempre cede ante la presencia de
la realidad, en t#rminos de priorizacin y adaptacin, y necesitarn por parte del
magisterio rural, una serie de acciones y producciones ad hoc, %ue hagan posible esos
mecanismos.
El sentido de la especificidad
'i bien ha e(istido un relativo consenso histrico acerca de la especiicidad
educativa de la escuela rural, su materialidad ms e(pl"cita .el Programa para 5scuelas
6urales., se cre, aprob y consolid en la prctica, no sin voces en contrario. 5n su
momento, esas voces e(presaron la desconianza para con una estructura curricular
dierencial para el medio rural, en tanto ello pudiera suponer orecer una educacin
limitante, su!eta a las particularidades del medio. De hecho, algunas cr"ticas en 1949
e(presaban su rechazo a ormar *ni&os campesinos+ para %ue se %uedaran en ese medio2
por%ue eso era lo %ue los detractores supon"an %ue el nuevo programa iba a provocar. 7a
respuesta de 8ulio $astro y sus compa&eros e(pon"a otra posicin, contraria a la %ue se
les pretend"a endilgar. 9n programa espec"ico para escuelas rurales implicaba
aprovechar lo me!or del medio donde la ense&anza y el aprendiza!e ten"an lugar, con el
propsito de ormar plenamente un ni&o %ue luego hombre pueda desarrollarse
adecuadamente en ese medio %ue es el %ue le toca vivir, o en cual%uier otro donde la
vida le lleve. 4 esa altura se mane!aba la conviccin de %ue la circunstancia de si el
ni&o se %uedaba en el medio rural o emigraba a otros lugares en el uturo, no depend"a
slo de la escuela. :a hab"a corrido mucha agua deba!o de los puentes y la ermental
discusin de los maestros rurales de los a&os ;3 y 43 hab"a ale!ado de la consideracin
p)blica el hecho de %ue la escuela pudiese resolver sola todos los problemas de la
sociedad. *7a escuela sola no puede+ hab"a sido la consigna resultante de la discusin
de los maestros en el $ongreso de 19;;, reclamndose de otras eseras p)blicas la
contribucin a intervenir en la solucin a los problemas sociales. De ah" %ue en los
reeridos undamentos del Programa de 1949 se hagan reerencias a los
condicionamientos pol"ticos y econmicos de la educacin, sosteniendo %ue el supuesto
de %ue las reormas educativas pueden cambiar la sociedad es *antinatural y
antihistrico+. 5sa prudencia conceptual llev a adoptar una postura cauta con respecto
a la importancia del Programa escolar< imprescindible, pero m"nima si no est
acompa&ada de una serie de acciones %ue, en el caso del medio rural, posibiliten
adecuar la ormacin de los docentes para un m(imo aprovechamiento de los recursos
dierenciales disponibles.
5l resultado de esa posicin ue la creacin de un Programa cuya dierencia
central con respecto al urbano, nunca estuvo centrada en una dierencia de contenidos a
ense&ar, como podr"a suponerse y en lo cual se basaban las cr"ticas iniciales. 'i bien
hab"a dierencias en cuanto a la enumeracin de contenidos, la dierencia undamental
estaba vinculada con la consideracin de los puntos de partida< los recursos disponibles
y la manera de aprovecharlos. 'e trataba de materializar los reclamos ormulados por
4gust"n =erreiro desde hac"a ms de una d#cada, en t#rminos de adecuacin a la
realidad2 esto es, atender lo %ue el ni&o y su amilia ya poseen y conocen, aprovechar lo
%ue lo %ue se presenta alrededor del acto educativo en la escuela rural y %ue por cierto,
es bien distinto de lo %ue se presenta en un mbito urbano. 4 esa primigenia
reivindicacin de =erreiro se le suma en los a&os 43 y tras los oscuros diagnsticos del
estado de la escuela rural de entonces, la reivindicacin de pretender para los ni&os
rurales una educacin de igual o superior calidad %ue la de los ni&os urbanos. De la
s"ntesis de ambas convicciones, surgi un Programa %ue manten"a la dierenciacin
curricular como desde 1910, pero a partir de una propuesta de avanzada, con uertes
contenidos universales sustentados en una estructuracin, una lgica y unos puntos de
partida, espec"icamente concebidos desde y para el medio rural.
La tensin entre lo general y lo particular
5l con!unto de conocimientos %ue es designado para ser ense&ado, en tanto
recorte del universo de conocimientos disponible, supone una serie de decisiones
pol"ticas y t#cnicas, cuyo producto es el curr"culum. 'i bien el curr"culum prescripto
maniestado en el Programa, es una parte importante de esas decisiones, no constituye
lo )nico. 5l con!unto de prcticas, tradiciones y usos habituales presentes en los
acontecimientos de ense&anza, constituye tambi#n la estructura curricular, gran parte de
la cual permanece invisible, ba!o la orma de curr"culum oculto. 5n ambas eseras, la
%ue enumera contenidos en el programa y la %ue determina su ense&anza a trav#s de
a%uello %ue no necesariamente se e(plicita2 se maniiesta una tensin entre lo general y
lo particular. 'e trata de un debate %ue orm parte de la discusin de los a&os 43 en
nuestro pa"s, a propsito de la conormacin de una estructura de educacin rural en el
sistema de educacin p)blico, incluyendo pol"ticas educativas dierenciales y un
programa espec"ico. 'e trata del debate acerca de cmo debe estar conigurado el
curr"culum, contemplando un corpus general de conocimiento >universal, nacional? y un
con!unto de saberes locales >vinculado con la regin, la comunidad y hasta el propio
centro educativo?. 7as caracter"sticas de nuestro pa"s no ha determinado decisiones de
pol"tica educativa %ue habiliten incorporaciones locales o regionales al curr"culum
prescripto. '" ha ocurrido %ue los mbitos rural y urbano han sido ob!eto de
dierenciacin %ue no es territorial estrictamente, sino %ue responde al entendimiento de
%ue entre ellos hay una dierencia sustancial de idiosincracias, modos de vida y
necesidades educativas. 5sto %ued as" establecido ba!o undamentos slidamente
e(plicitados en toda la produccin pedaggica previa a 1949, a partir de los aportes
iniciales de =erreiro y los diagnsticos y propuestas de 8ulio $astro ms tarde. 5sto a
pesar de las muy pertinentes y necesarias apreciaciones del propio $astro ormuladas en
1943 acerca de la ine(istencia de un *medio rural+, e(plicitando las dierencias entre los
medios rurales ganaderos del norte y los medios agr"colas del sur.
5l programa de 1949 tuvo el m#rito de e%uilibrar una propuesta %ue contemplara una
serie de conocimientos generales %ue se entiende la escuela p)blica debe ense&ar y una
serie de maniestaciones -m"nimamente e(plicitados ba!o la orma de contenidos y
m(imamente ba!o la orma de sugerencias, ob!etivos y undamentos. %ue buscan su
adecuacin al medio rural. @isto en su con!unto, el te(to curricular persigue una
ormacin integral del individuo en relacin a otros y a la comunidad a %ue pertenece.
7a tensin entre lo general y lo particular es resuelta a trav#s de la consideracin de los
insumos del medio -.un medio ense&ante. como punto de partida2 a la vez de orecer lo
nuevo, lo dierente, lo universal para compensar los d#icits de ese medio. 5s un te(to
%ue cumple con la conte(tualizacin de los conocimientos a ser ense&ados, en tanto
operacin de vinculacin con lo %ue ya est e(iste y es vivido2 pero a la vez cumple con
el necesario e(tra&amiento y a!enidad %ue todo conocimiento a ser ense&ado debe tener.
Aodo hab"a comenzado con a%uella imagen de =erreiro de 19;B2 la %ue e(presaba %ue
ense&ar en la escuela a plantar papas de igual o inerior calidad %ue las %ue ya se
plantan por parte de los vecinos de la zona, no tiene sentido. 5l sentido est cuando la
escuela se convierte en un *humilde campo de e(perimentacin+ proponiendo una
t#cnica de produccin nueva o una orma dierente de traba!o. 5se necesario
e(tra&amiento de los conocimientos a ense&ar se mantendr"a en el propio Programa, a)n
cuando a la vez, en sus undamentos se propender"a a evitar %ue la escuela rural uese
considerada un *lugar de e(cepcin+. 4ll", el rol social de la escuela como reerente de
la comunidad y parte indisoluble de la misma, se e%uilibrar"a con la naturaleza de los
conocimientos a ser ense&ados.
La transicin hacia el Programa nico
7a orma cmo se resolvi la tensin entre lo general y lo particular en la
estructura curricular de la escuela rural, acilita las cosas. 5l carcter abierto del
Programa para hacer %ue la escuela no sea un lugar de e(cepcin, pero a la vez logre
trascender el medio %ue le rodea2 habilita a %ue hoy en d"a, se puedan buscar los mismos
ob!etivos, desde un programa )nico. 5sto no supone renunciar a la especiicidad
pedaggica de la escuela rural ni a su singularidad social y didctica. 'upone encontrar
los me!ores caminos para seguir deendiendo esos elementos, ante el nuevo escenario.
$on programa )nico o sin #l, la realidad didctica alimentada por la estructura
curricular, seguir teniendo las comple!as y ricas caracter"sticas de los grupos
multigrado y la particular realidad social de la campa&a. 4un%ue la transicin pueda
estar marcada por la rustracin ante la evidencia de las ausencias, de a%uellos
contenidos %ue los maestros rurales entienden debieran estar en el programa y no lo
estn2 la tarea didctica y los undamentos pedaggicos deben seguir la misma l"nea. 5l
nuevo programa no lo impedir. 5l desa"o de la transicin es aprovechar lo me!or de
#l y poner en !uego el peso de la tradicin pedaggica rural, para compensar sus
eventuales d#icits y lograr traducciones prcticas verdaderamente signiicativas y
originales.
Viejas y nuevas caractersticas
5l movimiento pendular de las tendencias en educacin ha provocado una vuelta
a la enumeracin de contenidos disciplinares, en reaccin a eno%ues integradores de
contenidos %ue supon"an, entre otras modalidades, su agrupacin en torno a temas y
problemas de la realidad. Pero esa agrupacin es ms propia de los dispositivos
didcticos %ue de las estructuras curriculares prescriptas. 5n estas )ltimas, esa intencin
integradora no es reciente sin embargo. 7os propios programas para escuelas urbanas
de 19C0 y para escuelas rurales de 1949 agrupan contenidos disciplinares en el rea de
las ciencias naturales. 9na orma de estructurar el curr"culum en este sector del
conocimiento %ue en su traduccin en prcticas de ense&anza puede ser tan
compartimentada como antes, pero %ue al menos, pretende prescribir lo contrario desde
el curr"culum. 9na maniestacin particular de este enmeno integrador de contenidos
lo constituye la e(istencia en el Programa para escuelas rurales del rea de *seres y
enmenos de la naturaleza+, ya %ue no se corresponde en absoluto a denominacin
epist#mica alguna, apelando a la e(periencia y vivencias del medio donde esos
contenidos vinculados con la biolog"a y en menor medida con la %u"mica y la "sica, van
a ser ense&ados. 5s interesante por%ue supone e(plicitar en la estructura curricular, un
adelanto de cmo se maniiestan los contenidos educativos en los procesos de
ense&anza.
5l eno%ue del nuevo programa resalta la importancia de los contenidos en
relacin a las estructuras disciplinares de las %ue surgen en el mbito de la ciencia2
conigurando una reaccin contra no slo las tendencias integradoras en torno a grandes
reas >ciencias de la naturaleza, ciencias sociales? propias de los procesos de reorma de
la educacin secundaria de hace algunos a&os, sino %ue tambi#n alcanza las
maniestaciones %ue en ese sentido tienen los vie!os programas escolares.
4ll" estn los contenidos de seres y enmenos de la naturaleza -los de siempre
y muchos nuevos. pero e(puestos conorme a una clasiicacin por disciplinas. 1ay
adems, un grado de e(haustividad conceptual mucho mayor, como consecuencia del
#nasis puesto en la lgica disciplinar. Pero esas caracter"sticas, los problemas
visualizados a partir del volumen de contenidos e(puestos y el ale!amiento de los #stos
respecto a las caracter"sticas del medio rural, debieran ser abordados a partir del cruce
de la estructura curricular y la dimensin pedaggica primero y didctica despu#s,
propias de la escuela rural.
Miradas desde lo pedaggico
7os contenidos del nuevo programa, aplicados en el medio rural, estarn
atravesados por los principios pedaggicos histricamente construidos en relacin a la
ubicacin de la institucin escolar en ese medio. 5stos principios no desaparecen con el
nuevo programa, ya %ue trascienden lo curricular. 'e trata de principios pedaggicos
%ue, si bien re%uieren nuevas lecturas a la luz de la ruralidad actual, en esencia se
mantienen vigentes, en tanto e(presan las dos especiicidades de la escuela rural. 7a
primera de ellas reiere a la especiicidad social, la %ue se deriva de la ubicacin de la
escuela en el medio como )nica institucin p)blica y como )nica presencia del 5stado.
5lementos nada menores y %ue tienen eectos sobre el papel %ue la institucin debe
asumir, necesariamente. 7a segunda se reiere a la especiicidad didctica, la %ue se
deriva de la e(istencia del grupo multigrado, con todas las consecuencias %ue ello tiene
sobre los procesos de ense&anza y aprendiza!e. 'in dudas %ue ambas especiicidades,
.la primera de ellas uertemente deendidas en el proceso de creacin del Programa de
1949., siguen teniendo hoy a)n ms razn de ser %ue antes. 5sto puede evidenciarse en
el proceso de despoblacin del campo %ue se ha producido en estas d#cadas, lo cual ha
resigniicado la relacin de la escuela con ese entorno por un lado y a la vez, ha
provocado un aumento de los grupos multigrado en escuelas %ue progresivamente han
visto reducir su matr"cula.
'eguir teniendo en cuenta estas especiicidades supone eectuar este cruce del
te(to del nuevo Programa con esa pedagog"a de la educacin rural. ,s all de las
omisiones, leer el Programa desde esta clave implica encontrar los puntos de partida
para su uso en el medio rural. Para ello ser vlido una vez ms, el estar atento a los
recursos %ue brinda el medio as" como a las necesidades %ue se imponen all", de lo cual
otra vez, los contenidos reeridos a las ciencias de la naturaleza, podrn ubicarse en el
lugar central o al menos, estructurador de la traduccin del curr"culum en prcticas de
ense&anza.
7a lectura del Programa desde la escuela rural no implica su conte(tualizacin.
Dmplica, como ya hemos dicho, encontrar v"nculos entre los contenidos %ue estn para
ser ense&ado y la realidad vivida y percibida, como un punto de partida %ue debe ser
trascendido con los acontecimientos de ense&anza y aprendiza!e. 5sto supone el doble
!uego de valorar el medio rural -su cultura, sus prcticas sociales, sus ormas de
produccin, sus dinmicas. y al mismo tiempo cumplir con la uncin de ense&anza, en
tanto acercamiento a lo le!ano, e(tra&o y a!eno. 7a relacin con los saberes %ue se
ense&an e intentan aprenderse, en parte debe ser una relacin de e(tra&amiento, un
e(tra&amiento ubicado en las coordenadas donde esos procesos tienen lugar. 'e podr"a
decir en este sentido, %ue la clave est en la consideracin del currculum situado en los
parmetros ambientales y didcticos donde tendr su traduccin en prcticas de
ense&anza. 5l te(to y su presentacin no tendrn variaciones y tendrn un carcter
universal, la lectura %ue hagamos de #l s" deber variar y tendr una naturaleza singular.
Miradas desde lo didctico
5n la pedagog"a rural, el puente entre la especiicidad social y la especiicidad
didctica, ha estado pautado por el uso de los recursos humanos y materiales del medio.
7a transormacin de esos recursos en recursos didcticos por la decisin de los
docentes, traza uno de los caminos %ue conduce a la didctica en escuelas rurales. 7as
caracter"sticas particulares de los grupos multigrado es uno de los caminos %ue conduce
a la construccin de una didctica multigrado. 5n esta construccin, hemos considerado
%ue el actor clave es la organizacin de los contenidosE basndonos en una didctica
centrada en los saberes. 'i esto era as" hasta ahora, mucho ms lo ser a la luz del
nuevo programa con su uerte #nasis conceptual. Por lo tanto en la organizacin de los
contenidos se centrar el cruce del Programa con lo didctico en la escuela rural, a partir
de los temas estructuradores %ue el propio Programa e(plicite o los %ue emer!an en el
aula y su entorno.
5l grupo multigrado habilita la circulacin de los saberes en t#rminos didcticos,
a partir de una cierta organizacin de los saberes en t#rminos epistemolgicos. 5sa
organizacin es igualmente didctica, si adoptamos una didctica epistemologizada,
esto es, %ue tenga como centralidad a los saberes, su naturaleza, sus transormaciones y
su circulacin.
Para centrarse en los saberes y sus posibilidades de organizacin, es necesario
contar con una slida ormacin disciplinar. 5so permitir conocer las lgicas %ue
indican la me!or manera de integrar contenidos en torno a e!es estructuradores comunes,
a partir de criterios de !erar%uizacin y complementariedad. 5n este punto es
interesante tener en cuenta %ue la ormacin permanente para los docentes en torno al
nuevo programa, en el caso de los maestros rurales, deber girar en torno a la
actualizacin en las disciplinas y al mismo tiempo, la actualizacin con respecto a
enmenos de la realidad rural actual %ue sirvan como ancla!e inicial para el tratamiento
de a%uellos contenidos. 7os maestros rurales estarn en inme!orables condiciones para
dar cuenta de esa realidad, conormndose instancias de ormacin permanente a modo
de intercambio entre docentes y t#cnicos, seg)n diversas modalidades< encuentros,
talleres2 a nivel regional, a nivel departamental, seg)n agrupamientos escolares, a trav#s
de la gestin de los ,aestros $oordinadores $4PD56, etc.
Desde ese lugar el docente podr realizar una mirada al Programa en uncin de
las actividades didcticas %ue tendr %ue organizar, incorporando en esa mirada no slo
el te(to curricular, sino tambi#n todos los elementos ambientales necesarios, las propias
convicciones y todos a%uellos insumos propios de la didctica multigrado y de la
tradicin histrica de la escuela rural reerida a saberes y recursos. 4hora las decisiones
sobre organizacin de contenidos en torno a temas de la cotidianeidad estar
comple!izada y enri%uecida por un curr"culum conceptualmente ms denso y
disciplinarmente ms estructurado.
Lo ue est en nuestras manos
4s" como *seres y enmenos de la naturaleza+ constitu"a un paso hacia lo
didctico, ormulado en la estructura curricular2 tambi#n lo eran las sugerencias
planteadas tanto en el Programa para 5scuelas rurales como en el Programa para
5scuelas urbanas. Desprovista la nueva estructura de todo elemento de esa naturaleza,
las acciones desde lo didctico, deber"an tener al menos dos niveles< uno epistemolgico
y otro de planiicacin didctica. 4mbos son niveles didcticos, en tanto suponen el
mane!o y procesamiento de los contenidos a ser ense&ados.
9na posibilidad de cumplir con el nivel epistemolgico de traba!o es organizar
los contenidos en orma de redes. Fstas pueden estructurarse en torno a temas
estructuradores -%ue est#n o no en el Programa. %ue sean susceptibles de integrar
contenidos pertenecientes a dierentes reas y disciplinas y tambi#n pertenecientes a
dierentes grados, para su comprensin. 5n el caso de la escuela rural, los contenidos
pueden agruparse en torno a la contaminacin del arroyo, la orestacin, las nuevas
t#cnicas de produccin, el invernculo, las actividades sociales de la comunicacin2
pero tambi#n a temticas ms amplias y le!anas< las %ue surgen a trav#s de los medios
de comunicacin, los 8uegos Gl"mpicos, el calentamiento global, los conlictos pol"ticos
internacionales, la crisis inanciera, etc. 5n todos los casos, se trata de grandes temas
para cuyo aborda!e es necesaria la concurrencia de muchos contenidos, aun%ue es
decisin del docente limitar la red a la concurrencia de unos pocos, para hacer de la red
una herramienta viable para la ense&anza de a%uellos. 7os contenidos all" ubicados
deben pertenecer a dierentes disciplinas, en tanto no hay tema de la realidad %ue pueda
ser comprendido apelndose a slo una disciplina. Ho ocurre en la ciencia, tampoco
debiera ocurrir en la educacin. $ada disciplina observa una pe%ue&a porcin del
enmeno y es la participacin de varias, la %ue permite una apreciacin ms global y
comprensiva del enmeno. 5n el caso de la escuela rural adems, los contenidos
ubicados en la red pertenecen a dierentes grados, ya %ue el tema %ue motiva la red ser
traba!ado por todo el grupo multigrado, aun%ue cada grado o nivel desde un contenido
distinto. De ese modo el tema de una nueva t#cnica de produccin %ue es%uilma los
suelos del lugar puede ser abordado desde dierentes contenidos y disciplinas< la
geolog"a >el paisa!e moldeado por actores internos como el vulcanismo y actores
e(ternos como la meteorizacin y erosin?2 la econom"a >tecniicacin de la produccin
con menos mano de obra y mayor uso de m%uinas y procesos mecanizados?2 la
biolog"a >una nueva especie vegetal %ue consume mucha agua o determinado nutriente
del suelo?2 la "sica y la %u"mica >para comprender los enmenos de meteorizacin
%u"mica y mecnica?, etc. 4un%ue no necesariamente deban consignarse las disciplinas
en la red, s" ubicamos all" los contenidos seleccionados en la oportunidad para abordar
el tema. 7a red permitir contar con distintas puertas de entradas y dierentes caminos
internos para abordar la temtica, de acuerdo a los grados presentes en el grupo. 5n
ocasiones se aplicar un criterio de complementariedad entre los contenidos traba!ados
en dierentes grados, en tanto esa es la relacin %ue se mantiene entre ellos. $ada grado
se apropia del contenido correspondiente, ayudando a %ue todos comprendan la temtica
general. 5n otras ocasiones, el criterio es de dierente proundizacin de un mismo
contenido, el cual es abordado por todos, pero desde distintos puntos de vista y grados
de diicultad.
9na vez deinida la organizacin de contenidos ba!o la orma de red y %ue
seleccionemos las entradas y recorridos para grado o nivel del grupo multigrado2
comienza el segundo nivel didctico %ue supone la planiicacin de actividades. 7a
planiicacin peridica >proyectos, centros de inter#s, n)cleos temticos, tpicos, etc.?
toman como insumo los temas y contenidos organizados en la red. 4ll" se traduce esa
organizacin en una temporalidad materializada en actividades %ue incorpora el resto de
los elementos de la prctica educativa %ue debemos prever< organizacin de los tiempos
y espacios, recursos didcticos a utilizar, secuencia didctica prevista, organizacin
social de la clase y relaciones interactivas y orma de evaluacin. 5n la planiicacin
peridica el tema estructurador de la red sigue siendo para todos los grados2 pero el plan
supone la elaboracin de secuencias a ser e!ecutadas en un per"odo de tiempo, de
carcter complementario, paralelo y de e!ecucin simultnea. 7a cantidad de secuencias
simultneas por cada plan peridico depender de la cantidad de grados o niveles %ue
est#n presentes. 5sas secuencias prev#n aperturas y puestas en com)n parciales o
inales, donde todo el grupo multigrado asiste con!untamente a la actividad como grupo
total. 5n los traba!os vinculados a la didctica multigrado hemos se&alado %ue en esas
puestas en com)n est gran parte del aprovechamiento del potencial del grupo
multigrado para los procesos de aprendiza!e. 'e trata de poner en com)n los saberes
%ue cada grado traba!a, de tal orma %ue puedan circular, trascendiendo las barreras
ormales de la estructura por grado. 'e ubica al saber en el lugar central, de!ando %ue
circule libremente y cada ni&o, ms all del grado en %ue se encuentra, tome de #l lo
necesario y posible, sin per!uicio de las e(igencias m"nimas %ue debe cumplir para el
grado en el %ue se encuentra. Pero el multigrado orece la posibilidad de no encasillarse
en limitaciones ormales, de!ando lugar a la ocurrencia de enmenos sorprendentes en
las aulas. 7a planiicacin semanal o diaria tendr como insumos las secuencias
establecidas en los planes peridicos y podr seguir la misma estructura de a%uellos,
aun%ue reeridas en este caso a las actividades didcticas propiamente dichas.
!efle"iones finales
5l curr"culum prescripto es el resultado de un proceso donde se tensan poderes e
intereses diversos. 5l producto inal representa todas las realidades y a ninguna en
particular. 5n este sentido, una reorma curricular supone un hecho trascendente a tener
en cuenta. ,al o bien representa lo %ue la sociedad elige para transmitir a las nuevas
generaciones. 5n tiempos de escasa materialidad y consistencia del conocimiento,
donde su obsolescencia rpidamente de!a lugar a otros, en una cadena vertiginosa2
ad%uiere mucha importancia la generacin de un te(to curricular. 4un%ue su estabilidad
y completitud sean slo ilusiones, el te(to curricular tiene el valor de materializar los
saberes elegidos para ser ense&ados, construido como una reerencia i!a a la %ue volver
una y otra vez.
Pero sin nimo de relativizar ms de la cuenta su importancia, est claro %ue slo
con la estructura curricular no hacemos nada. 9n nuevo programa no es garant"a de
cambios sustanciales en las relaciones educativas. 'e necesita ormar a los docentes y
poner a disposicin una serie de insumos %ue permitan incluir el Programa en las
maniestaciones didcticas cotidianas. 5l nuevo Programa permite y e(ige mucho
traba!o a su alrededor. 'u adaptacin a la realidad de los grupos multigrado y de los
mbitos rurales, demandar acciones de desarmado y rearmado, desconstruccin y
reconstruccin permanentes. 'lo as" sus potencialidades sern complementadas y sus
carencias sern compensadas por el valor social y didctico %ue la pedagog"a de la
escuela rural tiene para orecer.
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