eBook - Gamificação na Educação.pdf

organizadores
luciane maria fadel

vania ribas ulbricht
claudia regina batista
tarcsio vanzin
organizadores
luciane maria fadel
claudia regina batista
tarcsio vanzin
expediente
Copyright Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.
Patricia Bieging
Raul Incio Busarello
Direo Editorial
Raul Incio Busarello Capa e Projeto Grfco
Patricia Bieging Editora Executiva
Prof Dra. Claudia Batista Comit Cientfco
Prof Dra. Luciane Fadel
Prof Dra. Vania Ribas Ulbricht
Prof Dr. Tarcsio Vanzin
Dra. Silvia R. P. de Quevedo Reviso
Luciane Fadel Organizadores
Vania Ribas Ulbricht
Claudia Batista
Tarcsio Vanzin
Esta obra licenciada por uma Licena Creative Commons: Atribuio Uso
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
G192 Gamifcao na educao / Luciane Maria Fadel, Vania
Ribas Ulbricht, Claudia Regina Batista, Tarcsio
Vanzin, organizadores. - So Paulo: Pimenta Cultural,
2014. 300p.
Inclui bibliografa
ISBN: 978-85-66832-13-6 (PDF)
978-85-66832-12-9 (ePub)
1. Gamifcao. 2. Educao. 3. Aprendizagem.
4. Educao a Distncia. 5. Jogo. I. Fadel, Luciane Maria.
II. Ulbricht, Vania Ribas. III. Batista, Claudia Regina. IV.
Vanzin, Tarcsio. III. Ttulo.
CDU: 300
CDD: 370
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So Paulo SP
Fone: +55 (11) 96766-2200 (11) 96777-4132
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E-mail: livro@pimentacultural.com
2014
sumrio
Prefcio
Educao Gamifcada:
valorizando os aspectos sociais ................................................................................ 06
Vania Ribas Ulbricht e Luciane Maria Fadel
Seo 1
A gamifcao e a sistemtica de jogo:
conceitos sobre a gamifcao como recurso motivacional ........................... 11
Raul Incio Busarello, Vania Ribas Ulbricht e Luciane Maria Fadel
Seo 2
Gamifcation e Teoria do Flow ................................................................... 38
Juliana Bordinho Diana, Ildo Francisco Golfetto,
Maria Jos Baldessar e Fernando Jos Spanhol
Seo 3
Gamifcao:
dilogos com a educao ............................................................................................ 74
Lynn Rosalina Gama Alves, Marcelle Rose da Silva Minho e
Marcelo Vera Cruz Diniz
Seo 4
Aprendizagem na EaD, Mundo Digital e Gamifcation ................ 98
Marinilse Netto
Seo 5
Gamifcao e objetos de aprendizagem:
contribuies da gamifcao para o design de
objetos de aprendizagem ........................................................................................... 122
Marcia Maria Alves e Oscar Teixeira
sumrio
Seo 6
Design motivacional no processo de gamifcao
de contedos para objetos de aprendizagem:
contribuies do modelo ARCS ................................................................................ 143
Cludio Henrique da Silva e Rafael Pereira Dubiela
Seo 7
Gamifcao na construo de histrias
em quadrinhos hipermdia para a aprendizagem ..........................166
Raul Incio Busarello, Luciane Maria Fadel e Vania Ribas Ulbricht
Seo 8
Gamifcao:
uma proposta de engajamento na educao corporativa ............................. 192
Andreza Regina Lopes da Silva, Viviane Sartori e
Araci Hack Catapan
Seo 9
Gamifcao de redes sociais voltadas para educao ................ 227
Lus H. Lindner e Viviane H. Kuntz
Seo 10
Interface de um ambiente de aprendizagem
baseado em questionamento com conceitos de
gamifcao para dispositivos mveis ................................................ 257
Rmulo Martins Frana e Eliseo Berni Reategui
Sobre os autores ............................................................................................ 284
6
luciane maria fadel vania ribas ulbricht
sumrio
PREFCIO
EDUCAO GAMIFICADA:
VALORIZANDO OS ASPECTOS SOCIAIS
O termo gamifcao compreende a aplicao de elementos de jogos
em atvidades de no jogos. Assim, embora a palavra tenha sido utli-
zada pela primeira vez em 2010, a gamifcao tem sido aplicada h
muito tempo. Na educao, por exemplo, a criana podia ter seu
trabalho reconhecido com estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam
se tornando cada vez mais difceis de serem soletradas no ditado da
professora (nveis adaptados s habilidades dos usurios).
Embora esses sejam exemplos simples, possvel que voc, leitor, tenha
lembrado de uma experincia parecida e, portanto, testemunhado
atvidades gamifcadas. O que mudou foi a compreenso do processo,
sua relevncia para a educao e, principalmente, a responsabilidade
em sua aplicao. Para colaborar com as pesquisas que esto surgindo
sobre o tema, este E-book prope reunir conceitos, indagaes, aplica-
es e respostas sobre a gamifcao e a educao.
Inttulada A gamifcao e a sistemtca de jogo: conceitos sobre a
gamifcao como recurso motvacional, a primeira seo rene vrias
defnies sobre gamifcao encontradas na literatura. Busarello leva o
leitor a percorrer vrios momentos da gamifcao atravs do paralelo
com jogos, narratvas e emoo. Alm disso, explora quais elementos e
mecanismos dos jogos podem ser aplicados ao design da experincia
7
sumrio
do usurio de um produto, servio ou processo fora de um contexto de
jogo. Por fm, o autor destaca que a gamifcao tem intuito de aumentar
a motvao, o que contribui para o engajamento do usurio.
Na seo 2, Diana e Golfeto estabelecem pontos de interseo entre as
teorias da Gamifcao e Teoria do Flow. A gamifcao captura dos
jogos a sua essncia, ou seja, os elementos e mecanismos que propor-
cionam ao usurio maior motvao e engajamento. Diana e Golfeto
mostram que muitos desses elementos tambm so elementos da
Teoria do Flow. Essa teoria explica que atvidades envolventes so as
que proporcionam desafos, metas claras com feedback, sentmento de
controle, foco, perda de noo de tempo e corpo. Desta forma, percebe-
se que atvidades gamifcadas proporcionam um estado de Flow.
Estas duas teorias, Gamifcao e Flow, estabelecem formas de criar
motvao e engajamento. Por isso muitas pesquisas vem sendo desen-
volvidas para aplicar a gamifcao na educao. E para contribuir com
este corpo de estudos, as prximas sees abordam vrios aspectos da
gamifcao neste contexto: como estratgia metodolgica, no mundo
digital, no projeto de objetos de aprendizagem, na educao corpora-
tva e em redes sociais.
Desta forma, a seo 3, Gamifcao: dilogos com a educao, de
Alves, Minho e Diniz, objetva discutr o fenmeno da gamifcao para
cenrios educacionais como uma estratgia metodolgica. Tal estra-
tgia se fundamenta em um envolvimento do professor com jogos e
tambm exige que ele conhea o pblico de interesse. Alm disso, os
8
sumrio
autores reforam etapas de planejamento e defnies claras como
contexto, objetvos, narratvas, tecnologia e recursos, bem como o
sistema de pontuao e a contnua reviso dessa estratgia.
Dentro desse cenrio educacional, Neto, em sua seo Aprendizagem
na EaD, mundo digital e gamifcao, aponta a motvao e o engaja-
mento como os principais benefcios do uso da gamifcao na Educao
a Distncia (EaD). A autora tambm pontua que a EaD favorece a apli-
cao da gamifcao, desde que se entenda sua essncia, pois esse meio
expe com maior amplitude os acertos e os erros do uso da tecnologia.
Para ampliar os acertos, Alves e Teixeira buscam identfcar como a
gamifcao pode contribuir no design de objetos de aprendizagem.
Em sua seo Gamifcao e objetos de aprendizagem: contribuies
da gamifcao para o design de objetos de aprendizagem, os autores
identfcam no trabalho de Lynn Alves que o uso das TIC (Tecnologias da
Informao e Comunicao) no pode ser reducionista e o ldico deve
ser valorizado. Dentre as recomendaes listadas por Lynn fguram os
fatores sociais e tambm a Teoria do Flow. Os autores reforam que a
gamifcao seja a base conceitual para a construo dos objetos de
aprendizagem.
Os objetos de aprendizagem gamifcados so, igualmente, discu-
tdos na seo Design motvacional no processo de gamifcao
de contedos para objetos de aprendizagem: contribuies do
modelo ARCS, de Silva e Dubiela. Os autores focam na contribuio
do design motvacional, principalmente do modelo ARCS Atenton,
Relevance, Confdence and Satsfacton, de Keller, para o design de
9
sumrio
objetos de aprendizagem. O ARCS um modelo centrado na interao
pessoa (intrnseca) x ambiente (extrnseca), com vis de soluo de
problemas.
Os objetos de aprendizagem tomam forma na seo de Busarello
denominada Gamifcao na construo de histrias em quadrinhos
hipermdia para a aprendizagem. Nesta seo, Busarello exempli-
fca a construo de um objeto de aprendizagem com base na gami-
fcao. A gamifcao acontece com a relao entre a narratva dos
jogos e a narratva das histrias em quadrinhos hipermdia, atravs
de elementos como situaes fantasiosas, objetvos claros, tempo e
presso e feedbacks. Alm disso, o roteiro da histria estruturado
com base em elementos como integrao, nveis, desafos e misses e
crescimento progressivo de habilidade.
A seo seguinte oferece vrios exemplos de produtos gamifcados
voltados educao corporatva. Em Gamifcao: uma proposta de
engajamento na educao corporatva, Silva, Sartori e Catapan ident-
fcam a relao entre gamifcao e os fatores de agregao de valor no
engajamento da equipe, como tambm junto aos processos educacio-
nais. Desta forma, os autores sugerem que a gamifcao pode contri-
buir com a construo do conhecimento, pois permite a partcipao
no processo de aprendizagem de forma mais atva. A seo apresenta a
experincia com gamifcao da empresa Sbia, com produtos voltados
educao corporatva.
Outra abordagem de aplicao da gamifcao demonstrada por
Lindner e Kuntz em sua seo Gamifcao de redes sociais voltadas
10
sumrio
para educao. Abordagem que deveria receber mais ateno dos
pesquisadores e profssionais, como concluem os autores, porque
em qualquer cenrio desenhado as redes sociais esto cada vez mais
presentes no cotdiano de diferentes pessoas. Ademais, a natureza
das redes sociais propicia a aplicao de vrios elementos da gamif-
cao, ou seja, a partcipao colaboratva e cooperatva, elementos de
imerso e esttca. Lindner e Kuntz apontam para o crescente uso de
social games orienta vrias aplicaes de gamifcao nas redes sociais
para educao. Os autores relacionam os elementos de jogos em redes
sociais e seus impactos educacionais.
Por fm, as redes sociais se tornam presentes no dia a dia das pessoas
por serem acessveis atravs de dispositvos mveis. Estes dispositvos
promovem attudes sociais, o que favorece a aplicao da gamifcao.
Isso fornece uma base frtl para aplicatvos voltados educao. Assim,
Frana e Raetegui na seo Interface de um ambiente de aprendi-
zagem baseado em questonamento com conceitos de gamifcao
para dispositvos mveis investgam de que modo os fatores tcnicos
da construo de interfaces como imagens, apresentao de textos,
orientao e navegao, interatvidade e layout podem ser concebidos
com base na gamifcao. A investgao levou os autores a proporem
uma interface para o ambiente Gaminq.
Luciane Maria Fadel e Vania Ribas Ulbricht
a gamificao e a sistemtica de jogo:
conceitos sobre a gamificao como recurso motivacional
11
raul incio busarello vania ribas ulbricht luciane maria fadel
sumrio
raul incio busarello
luciane maria fadel
a gamificao e
a sistemtica
de jogo: 1
conceitos sobre a
gamificao como
recurso motivacional
12
sumrio
Resumo:
O objetivo deste captulo explicitar os conceitos sobre gamifcao, explo-
rando aspectos de sua mecnica e fatores motivacionais. Dessa forma,
apresenta-se uma sntese de conceituao do termo, abordando tpicos
sobre a importncia do aspecto emocional nesse contexto, alm das carac-
tersticas extradas dos jogos na utilizao de artefatos e ambientes que
utilizam a gamifcao. Como resultado, verifcou-se que gamifcao parte
do conceito de estmulo ao pensamento sistematicamente como em um
jogo, com o intuito de se resolver problemas, melhorar produtos, processos,
objetos e ambientes com foco na motivao e no engajamento de um
pblico determinado. O foco da gamifcao envolver emocionalmente
o indivduo utilizando mecanismos provenientes de jogos, favorecendo
a criao de um ambiente propcio ao engajamento do indivduo. Por fm,
elenca-se uma srie de mecanismos provenientes dos jogos que podem ser
utilizados no processo de gamifcao.
Palavras-chave:
gamifcao; mecanismos de jogo; motivao.
1 INTRODUO
O desenvolvimento de novos produtos e sistemas deve levar em
considerao, alm dos fatores tecnolgicos, a tendncia de que a
sociedade contempornea parece estar cada vez mais interessada
por jogos. Zichermann e Cunningham (2011) identifcam que nessa
realidade o envolvimento de qualquer pblico deve estar baseado em
estruturas de recompensa, reforo e feedbacks, suportadas por mec-
13
sumrio
nicas e sistemticas que potencializam o envolvimento do indivduo.
Para Furi et al. (2013) o ato de jogar, alm de proporcionar prazer,
um meio de o sujeito desenvolver habilidades de pensamentos e
cognio, estimulando a ateno e memria.
De acordo com Zichermann e Cunningham (2011), os mecanismos
encontrados em jogos funcionam como um motor motivacional do
indivduo, contribuindo para o engajamento deste nos mais variados
aspectos e ambientes. Para os autores, o engajamento defnido pelo
perodo de tempo em que o indivduo tem grande quantidade de
conexes com outra pessoa ou ambiente. Vianna et al. (2013) compre-
endem que o nvel de engajamento do indivduo no jogo infuen-
ciado pelo grau de dedicao do mesmo s tarefas designadas. Essa
dedicao, por sua vez, traduzida nas solues do jogo que infuen-
ciam no processo de imerso do indivduo em um ambiente ldico e
divertido. Muntean (2011) identifca que o nvel de engajamento do
sujeito preponderante para o sucesso em gamifcao.
Domnguez et al. (2013) salientam que jogos so capazes de promover
contextos ldicos e fccionais na forma de narrativas, imagens e sons,
favorecendo o processo de aprendizagem. Nos aspectos narrativos,
Collantes (2013) identifca que os jogos permitem que o indivduo
possa vivenciar um fragmento de espao e tempo caractersticos da
vida real em um contexto fccional e controlado. O autor exemplifca o
fato com jogos comuns no dia a dia, como o futebol, jogos de cartas,
brincadeiras de esconde-esconde, etc.. Em todos esses exemplos h
14
sumrio
regras e objetivos defnidos sobre os quais os jogadores iro basear
suas aes. Dessa forma, no processo do jogo o desenvolvimento
dos acontecimentos pode ser mensurado e os resultados defnidos
perder, ganhar, empatar, superar, etc..
Deterding (2012) considera que a indstria focada em desenvol-
vimento de artefatos para a web vem cunhando um novo termo,
denominado gamifcao. Este tem como princpio a apropriao de
elementos dos jogos aplicados em contextos, produtos e servios
necessariamente no focados em jogos, mas com a inteno de
promover a motivao e o comportamento do indivduo. Segundo
Vianna et al. (2013), a gamifcao tem como princpio despertar
emoes positivas e explorar aptides, atreladas a recompensas
virtuais ou fsicas ao se executar determinada tarefa. Por isso apli-
cada em situaes e circunstncias que exijam a criao ou a adap-
tao da experincia do usurio a um produto, servio ou processo.
Nesse contexto, o objetivo deste captulo explicitar os conceitos
sobre Gamifcao, explorando aspectos de sua mecnica e fatores
motivacionais. O captulo apresenta inicialmente a conceituao
do termo gamifcao, abordando tpicos sobre a importncia do
aspecto emocional neste contexto e as caractersticas que fazem
dos jogos uma forma narrativa. Como segundo tpico, apresentam-
se as caractersticas extradas dos jogos na utilizao de artefatos ou
ambientes que utilizam a gamifcao. Por fm, elenca-se uma srie
de mecanismos provenientes dos jogos que podem ser utilizados no
processo de gamifcao.
15
sumrio
2 O QUE GAMIFICAO?
Gamifcao tem como base a ao de se pensar como em um jogo,
utilizando as sistemticas e mecnicas do ato de jogar em um contexto
fora de jogo. Vianna et al. (2013) consideram que gamifcao abrange
a utilizao de mecanismos de jogos para a resoluo de problemas e
para a motivao e o engajamento de um determinado pblico. Para
os autores isso no signifca, necessariamente, a participao em um
jogo, mas a utilizao dos elementos mais efcientes como mec-
nicas, dinmicas e esttica para reproduzir os mesmos benefcios
alcanados com o ato de jogar. Segundo Zichermann e Cunningham
(2011), a gamifcao explora os nveis de engajamento do indivduo
para a resoluo de problemas. Do ponto de vista emocional, Hamari,
Koivisto, Sarsa (2014) compreendem que gamifcao um processo
de melhoria de servios, objetos ou ambientes com base em expe-
rincias de elementos de jogos e comportamento dos indivduos.
Zichermann e Cunningham (2011) identifcam que as pessoas so
motivados a jogar por quatro razes especfcas: para obterem o
domnio de terminado assunto; para aliviarem o stress; como forma de
entretenimento; e como meio de socializao. Esses aspectos podem
ser analisados de forma conjunta ou separadamente. Alm disso, os
autores salientam quatro diferentes aspectos de diverso durante o
ato de jogar: quando o jogador est competindo e busca a vitria;
quando est imerso na explorao de um universo; quando a forma
como o jogador se sente alterada pelo jogo; e quando o jogador se
envolve com outros jogadores.
16
sumrio
Nesse aspecto, gamifcao pode ser aplicada a atividades em que
preciso estimular o comportamento do indivduo. Schmitz, Klemke
e Specht (2012) exemplifcam que no processo de aprendizagem a
gamifcao contribui tanto para a motivao como para o desenvol-
vimento cognitivo do estudante. Sua utilizao contribue na criao
de um ambiente mpar de aprendizagem, com a efccia na reteno
da ateno do aluno (CAMPIGOTTO; McEWEN; DEMMANS, 2013).
Com base na mecnica de jogos, Vianna et al. (2013, p. 30) compre-
endem que o conceito de motivao tem como base a articulao
das experincias vividas pelos indivduos com a proposio de novas
perspectivas internas e externas de ressignifcao desses processos,
a partir do estmulo criatividade, ao pensamento autnomo e propi-
ciando bem-estar ao jogador.
2.1 A GAMIFICAO NA EMOO DO JOGADOR
Zichermann e Cunningham (2011) compreendem que ambientes que
interagem com as emoes e desejos dos usurios so efcazes para o
engajamento do indivduo. Salientam que atravs dos mecanismos da
gamifcao possvel alinhar os interesses dos criadores dos artefatos
e objetos com as motivaes dos usurios. Quanto aos elementos que
contribuem para a motivao do indivduo, identifcam dois tipos: as
intrsecas e as extrnsecas (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).
As motivaes intrnsecas so originadas dentro do prprio sujeito e
necessariamente no esto baseadas no mundo externo. O indivduo
17
sumrio
se envolve com as coisas por vontade prpria, pois elas despertam
interesse, desafo, envolvimento, prazer. Vianna et al. (2013) identi-
fcam que motivados desta maneira, os indivduos procuraro por
novidades e entretenimento, satisfazendo sua curiosidade, alm de
terem a oportunidade de executar novas habilidades e aprender
sobre algo novo. Para Muntean (2011) esta motivao surge quando o
indivduo decide tomar ou no uma ao como o altrusmo, a coope-
rao, o sentimento de pertencer, de amor ou de agresso.
Em contrapartida, as motivaes extrnsecas so baseadas no mundo
que envolve o indivduo e lhe so externas (ZICHERMANN; CUNNIN-
GHAM, 2011). Segundo Vianna et al. (2013) essas motivaes tm
como ponto de partida o desejo do sujeito em obter uma recom-
pensa externa, como, por exemplo, reconhecimento social e bens
materiais. Muntean (2011) identifca que essa motivao acontece
quando algum ou alguma coisa determina ao sujeito a ao que
deve ser feita. Como pontos, prmios, misses, classifcaes e assim
por diante.
O desafo na criao de ambientes e artefatos que exploram a gami-
fcao saber como estimular efetivamente as duas formas de moti-
vao, tanto no seu relacionamento como separadamente. Para a
gamifcao a combinao efetiva das motivaes intrnseca e extrn-
seca aumentam o nvel de motivao e engajamento do sujeito. Por
outro lado, Zichermann e Cunningham (2011) identifcam que deter-
minadas recompensas extrnsecas podem destruir as motivaes
18
sumrio
intrnsecas, afetando o aspecto motivacional do indivduo. No caso
de o indivduo falhar em alguma ao determinada no ambiente,
por exemplo, de extrema importncia que as motivaes intrsecas
sejam preservadas, pois de forma contrria o sujeito pode simples-
mente abandonar esse ambiente. No caso dos jogos, os compor-
tamentos intrnsecos esto baseados nas relaes (ZICHERMANN;
CUNNINGHAM, 2011):
Mecnicas, que compem os elementos para o funcionamento
do jogo e permitem as orientaes nas aes do jogador;
Dinmicas, que so as interaes entre o jogador e as mec-
nicas do jogo;
Estticas, que dizem respeito as emoes do jogador durante
a interao com o jogo. Essa relao resulta das relaes ante-
riores entre as mecnicas e as dinmicas, que levam criao
das emoes do jogador.
Do ponto de vista motivacional, Zichermann e Cunningham (2011)
entendem que para se projetar uma experincia ou conduzir um
comportamento de forma desejada preciso conhecer o compor-
tamento do indivduo dentro do contexto de jogo. Desta forma,
destacam quatro perfs de jogadores por onde desenvolvedores
podem se espelhar:
19
sumrio
Os Exploradores consideram a prpria experincia como o
objetivo do jogo. Para Vianna et al. (2013) esse perfl de jogador
est interessado em descobrir as possibilidades e os porqus
do ambiente. Tudo e todos os envolvidos no jogo adicionam
aspectos prpria experincia. Alm disso, se dedicam a
estudos e ao desenvolvimento de habilidades para solucionar
desafos pontuais no jogo.
Os Empreendedores buscam constantes vitrias e so moti-
vados pela realizao de todas as atividades apresentadas
no jogo. Na viso de Zichermann e Cunningham (2011) so
competidores leais, e fazem conquistas prprias. Entretanto,
entendem que difcil o desenvolvimento de sistemas e arte-
fatos exclusivos para esse tipo de jogador, pois devem permitir
que todos possam ganhar. No sentido motivacional, perder,
provavelmente, far o indivduo deixar o jogo.
Os Socializadores buscam a interao social por meio dos
jogos, tornando-se este um pano de fundo para as interaes
sociais de longo prazo. Vianna et al. (2013) salientam que este
perfl de jogador prefere jogos cooperativos, demandando
trabalho em conjunto. A ocasio do jogo em si mais impor-
tante do que atingir os objetivos propostos. Representam a
maioria dos jogadores.
Os Predadores so motivados a derrotar o adversrio. Esse
perfl extremante competitivo, criando relacionamento
20
sumrio
intenso com outros jogadores, no sentido de que sua impo-
sio sobrepe a cooperao. Para Zichermann e Cunningham
(2011) os predadores se diferem dos empreendedores no fato
de que no basta apenas ganhar, mas algum tem que perder.
Representam a menor parcela de jogadores.
Os autores entendem que estes perfs no existem de forma isolada,
mas que cada jogador tem um pouco dos quatro, sendo uns mais
aparentes que outros (ZICHERMANN E CUNNINGHAM, 2011). De
forma anloga, Collantes (2013) identifca que as aes de um indi-
vduo dentro de um jogo se diferenciam das aes do mesmo fora do
jogo. Essa diferena baseada no sentimento de que o indivduo tem
de que no jogo h um incio e um fm bem defnidos, onde as regras
para atuao so conscientes e explcitas e os objetivos so ntidos.
Assim, o sujeito defne suas aes com referncia no objetivo fnal
do prprio jogo. Em contrapartida, em situaes fora do jogo esses
mesmos elementos so difceis de serem identifcados, apesar do
autor salientar que podem existir.
2.2 JOGOS COMO ESTRUTURAS NARRATIVAS
A experincia narrativa no indivduo gerada tanto pelo ato de acom-
panhar ler, assistir, ouvir, etc. uma histria como o de jogar. Essa
experincia narrativa leva a uma experincia cognitiva, que se traduz
em um constructo emocional e sensorial do indivduo quando este
se envolve em uma vida estruturada e articulada. Entretanto, para
21
sumrio
Collantes (2013), ao acompanhar uma histria o indivduo experiencia
uma narrativa em que este no est includo como ator. Ou seja, o
indivduo participa ao vivo da histria de outro agente, mas sem a
possibilidade de interferncia do curso da mesma. J no caso do jogo,
o indivduo vive uma histria. Ou seja, o desenvolvimento da narra-
tiva depende da ao ativa deste sujeito para sua resoluo. Ao jogar
o indivduo experimenta diretamente a imerso ao agir como prota-
gonista. Murray (2003) identifca que as possibilidades da narrativa no
meio digital contribuem para a construo de histrias mais partici-
pativas, uma vez que o espectador deve agir ativamente no curso da
histria, e as caractersticas advindas dos jogos favorecem esta ativi-
dade do indivduo. No caso da narrativa hipermdia, identifca-se que
o espectador pode viver a histria assim como nos jogos.
Schmitz, Klemke e Specht (2012) entendem que possvel resumir os
elementos dos jogos em: personagem, competio e regras de jogo.
De forma anloga, identifca-se que na construo de uma histria
esses elementos podem ser explorados de modos diversos. Segundo
Field (2009), toda histria abrange um personagem realizando aes
em algum lugar, que devem respeitar as regras do ambiente narra-
tivo e da histria criada. Murray (2003) identifca, igualmente, que
no processo de imerso o usurio est disposto a obedecer a regras
daquele novo universo, e isso envolve tanto aspectos das regras de
navegao como da prpria histria.
22
sumrio
No caso do jogo, Collantes (2013) destaca que a narrativa se desenvolve
atravs de uma sequencialidade articulada de aes que determinam
o tempo e levam a transposies sucessivas de situaes e estados.
Essa mesma caracterstica de diviso sequencial percebida na forma
mais bsica de narrativa linear, com a diviso clssica em trs atos de
uma histria: apresentao, confrontao e resoluo (FIELD, 2009). O
que se faz notar que a base para a construo tanto de histrias como
de jogos parte de uma gnese comum e que esta tem como suporte
a construo de uma narrativa (COLLANTES, 2013), considerando as
peculiaridades de cada mdia. Steiner e Tomkins (2010) identifcam a
narrativa como uma forma de abordar o mundo, possibilitando que
os mais variados temas possam ser vividos pelo indivduo de forma
emocional. Assim, destaca-se o jogo como um elemento que pode ser
utilizado no processo de aprendizagem do indivduo.
Schmitz, Klemke e Specht (2012) destacam que estes elementos
bsicos do jogo personagem, competio e regras de jogos so
necessrios quando a gamifcao aplicada a contextos de ensino,
com efeito direto no processo de aprendizagem do indivduo. Como
exemplo: o personagem permite a identifcao com o estudante; a
competio favorece o foco e a ateno dos alunos; e as regras do
jogo propiciam um ambiente de imerso favorvel ao envolvimento
do estudante no contexto de aprendizagem.
Vianna et al. (2013) compreendem que a utilizao de elementos da
gamifcao contribui para o despertar de emoes do sujeito atravs
23
sumrio
da vivncia de uma experincia de forma intensifcada. Por ser o jogo
uma forma narrativa, Gordon (2006) destaca que ambientes narra-
tivos exploram histrias de experincias, e essas experincias so
fundamentais para constituir a memria, a comunicao e o prprio
conhecimento dos indivduos.
3 AS REGRAS DO JOGO
No contexto de qualquer jogo o indivduo assume um determinado
papel e todas suas aes precisam ser coerentes com esse papel assu-
mido. O jogador deve aceitar as regras estabelecidas pelo jogo para
atingir alguma meta por meio da superao de uma srie de obst-
culos. De forma contrria, Collantes (2013) identifca que em ativi-
dades da vida cotidiana um sujeito pode exercer uma srie de papis
diferentes e de forma simultnea. Mas em muitos episdios do coti-
diano, o indivduo desenvolve atividades mecanizadas e rotineiras,
em que no h superaes relevantes ou provas especfcas. Quando
os jogos procuram simular o cotidiano, parece haver uma ordem que
entende que quanto maior o grau de semelhana entre os mundos
fccional do jogo e o real mais so reduzidas as caractersticas gerais
prprias dos jogos (COLLANTES, 2013, p. 30, traduo nossa).
A estrutura e o desenvolvimento dos acontecimentos em uma histria
criam um mundo autnomo da realidade, que muitas vezes podem se
referir vida real. Da mesma forma, nos jogos so vividas realidades
24
sumrio
autnomas, que seguem uma lgica prpria e uma natureza diferente
da realidade cotidiana. A existncia tanto da narrativa do jogo como
na histria narrativa so fundamentadas em regras prprias com
carter generativo ou seja, que podem gerar outras novas regras.
Nesse sentido Vianna et al. (2013) identifcam quatro caractersticas
na mecnica dos jogos, que entendem como essenciais ao se desen-
volver um artefato com base em gamifcao:
1. A Meta do jogo o motivo para a realizao daquela atividade
pelo indivduo. Seria o propsito designado para tal atividade,
o qual o jogador deve perseguir constantemente. Deve servir
como orientao para a atividade e no um fm especfco. A
meta ultrapassa o conceito de concluso de tarefas, diferente
de um objetivo, por exemplo;
2. As Regras tm a funo de determinar a forma como o indi-
vduo deve se comportar e agir para cumprir os desafos do
ambiente narrativo. As regras favorecem a liberao da cria-
tividade e do pensamento estratgico, uma vez que buscam
ajustar o nvel de complexidade do sujeito s atividades a
serem realizadas;
3. O Sistema de Feedbacks por onde o jogador se orienta sobre
sua posio referente aos elementos que regulam a interao
dentro do jogo;
4. A Participao Voluntria estabelece que s haja a real inte-
rao entre sujeito e jogo quando o primeiro est disposto a
25
sumrio
se relacionar com os elementos do segundo. Para isso, o indi-
vduo deve aceitar a meta, as regras e o sistema de feedbacks
propostos pelo jogo.
Para os autores outros aspectos dos jogos como: narrativa, interati-
vidade, suporte grfco, recompensas, competitividade, ambiente
virtual, entre outros, so construdos para criar uma relao de proxi-
midade com as quatro caractersticas apresentadas anteriormente
(VIANNA et al., 2013).
De forma semelhante, Collantes (2013) elenca caractersticas que
fazem de um artefato um jogo, e que podem ser utilizadas em um
contexto de gamifcao:
A atividade deve ser realizada sem que haja uma obrigao
externa, ou seja, a motivao da participao deve partir do
prprio indivduo;
Funciona como uma estrutura autnoma do fuxo da reali-
dade cotidiana;
No deve ser caracterizada como realidade;
Seu desenvolvimento com base em regras claras e objetivas;
O seu desenrolar, por parte do jogador, de certo modo impre-
visto, tendo em vista os obstculos que devem ser ultrapassados;
No produz riqueza material.
26
sumrio
Nesta perspectiva, Simes, Redondo e Vilas (2013) entendem que
em um contexto educacional aspectos dos jogos como repetio
de experimentos, ciclos rpidos de resposta, nveis crescentes de
difculdade, diferentes possibilidades de caminhos, reconhecimento
e recompensa, so extremamente signifcantes para a aprendi-
zagem. Da mesma forma Li, Grossman, Fitzmarurice (2012) destacam
elementos encontrados nos jogos que podem favorecer a motivao
do jogador, entre eles:
Situaes Fantasiosas tornam a experincia do indivduo mais
emocionante, uma vez que so incorporados no ambiente
objetos e situaes no presentes extrinsecamente, o que esti-
mula o imaginrio do jogador;
Objetivos Claros possibilitam o envolvimento do sujeito ao
sistema, na medida em que o jogador entende, de forma obje-
tiva, o que deve ter que ser feito no ambiente do jogo;
Feedback e Orientao favorecem respostas imediatas do
sistema ao jogador. Isso possibilita que falhas possam ser
evitadas, ou que o sujeito possa ser conduzido na recuperao
de algum erro, caso ocorra alguma dessas situaes. Alm de
corroborarem o maior aproveitamento do jogador no jogo,
tambm aumentam os nveis de engajamento do indivduo;
Crescimento Contnuo de Habilidades defne que o jogo deve
favorecer o aumento progressivo de conhecimento do usurio;
27
sumrio
Tempo e Presso ajudam a estabelecer metas claras e desafa-
doras aos jogadores;
Recompensas so formas de medir o desempenho do jogador
atravs da atribuio de pontuao, aps a concluso de est-
gios ou nveis no jogo;
Estmulos so alteraes no ambiente interno ou externo dos
jogos que podem garantir altos nveis de engajamento.
Com respeito ao ltimo tpico, Zichermann e Cunningham (2011)
afrmam que os nveis de engajamento so identifcados por mtricas
interrelacionadas como recncia, frequncia, durao, viralidade
e classifcao. Para Muntean (2011), em uma aplicao web essas
mtricas podem constituir-se como a relao de visualizao por visi-
tantes de uma pgina na web; o tempo gasto no local; o tempo total
gasto por usurio; a frequncia da visita por usurio; e a participao.
Collantes (2013) exemplifca o caso de um concurso para a contra-
tao de funcionrios estatais, explicitando as coincidncias deste ato
cotidiano com os conceitos vistos sobre gamifcao: no caso espec-
fco h uma grande quantidade de candidatos ou jogadores e uma
pequena quantidade de ganhadores; h um jri e uma srie de provas
e regras explcitas de atuao e avaliao.
O processo tem como base perseguir objetivos claros, com incio e fm
defnidos. Isso explica a possibilidade da utilizao de conceitos de
28
sumrio
gamifcao em vrias reas. Entretanto, o autor salienta que existem
diferenas entre os jogos e atividades semelhantes. A principal delas
que o jogo desenvolvido nele mesmo, enquanto que no caso das
atividades semelhantes as dos jogos essas so instrumentos para
uma deciso mais ampla e com desdobramentos em outras reas
(COLLANTES, 2013).
3.1 MECNICAS DE JOGO NA GAMIFICAO
Li, Grossman e Fitzmaurice (2012) entendem que para se manter a
motivao do indivduo em qualquer ambiente, deve-se fornecer a
ele estmulos de alta qualidade e com diferentes formatos. Vianna et
al. (2013) salientam que para se chegar a isso na construo de qual-
quer artefato preciso apropriar-se dos elementos mais efcientes de
um jogo Mecnicas, Dinmicas e Esttica para a criao e adap-
tao das experincias do indivduo.
Nesse aspecto, Muntean (2011) defne que a mecnica de um jogo
expressa na sua funcionalidade, representando o aspecto funda-
mental para qualquer contexto gamifcado. Segundo Zichermann e
Cunningham (2011), a mecnica de um sistema de jogo composta
por vrias ferramentas que tem a capacidade de produzir respostas
estticas signifcativas aos jogadores. Dentre estas ferramentas
destacam-se:
29
sumrio
Pontos: este elemento pode ser utilizado para os mais variados
propsitos e possibilita o acompanhamento dos jogadores
durante a interao com o sistema. Este acompanhamento
pode tanto servir como estmulo para o jogador, como servir
como parmetro para que o desenvolvedor possa acompanhar
os resultados do jogador;
Nveis: so etapas que indicam o progresso do jogador dentro
do jogo. Podem ser utilizadas como forma de controle de
aumento do crescimento dos nveis de habilidade e conheci-
mento do indivduo no sistema;
Placar: tem como propsito a realizao de comparaes.
Geralmente apresentada por uma lista ordenada de dados,
como nomes e pontuaes referentes aos obstculos ultrapas-
sados ou no pelo indivduo, ou comparao entre jogadores;
Divisas: so elementos simblicos como distintivos com o
objetivo de marcar os objetivos e constantes progressos dentro
do sistema. Alm de aumentar o nvel de engajamento, este
item possibilita o incentivo da promoo social;
Integrao: possibilita que um jogador inexperiente se veja
inserido no sistema. Este um parmetro que indica o desen-
volvimento do engajamento do jogador ao experienciar um
jogo pela primeira vez. Os autores indicam que nos primeiros
minutos dentro do ambiente deve-se: revelar lentamente a
complexidade do sistema, reforar o usurio de forma positiva,
criar um ambiente em que haja baixa possibilidade de falhas
30
sumrio
e deve-se ser capaz de aprender algo sobre o jogador. Este
um aspecto extremamente desafador no processo de gamif-
cao, pois tem o intuito de cativar e encorajar o indivduo a
permanecer dentro de um sistema, em princpio desconhecido.
Os benefcios de se acertar neste processo podem garantir o
engajamento em longo prazo;
Desafos e Misses: so dados aos jogadores indicando as dire-
es daquilo que deve ser feito dentro do universo da expe-
rincia. O ideal que os indivduos ao experienciar esse novo
ambiente tenham sempre algo interessante e substancial para
realizar, culminando assim em uma experincia global. Devido
aos diferentes perfs de jogadores necessrio sempre criar um
grande volume de opes interessantes dentro do ambiente;
Loops de engajamento: a criao e manuteno de emoes
motivadoras sucessivas contribuem para que o jogador tenha um
contnuo processo de reengajamento na experincia do jogo;
Personalizao: pode ser caracterizada de vrias formas e
possibilita a transformao de itens do sistema pelo jogador.
Entretanto, adverte-se quanto a utilizao deste recurso, pois
poucas ou muitas escolhas podem desmotivar o envolvimento
do indivduo. Desta forma, escolhas de mudana devem ser
disponibilizadas de modo gradual.
Reforo e Feedback: servem para fornecer dados ao jogador,
informando-o onde se encontra no ambiente e o resultado de
suas aes. So recursos essenciais para o jogo como um todo.
31
sumrio
Os autores ainda separam doze mecnicas de jogos que so utili-
zadas em profundidade dentro de games atuais (ZICHERMANN;
CUNNINGHAM, 2011):
1. Reconhecimento de padres: uma forma de interao
extremamente dinmica entre o indivduo e o sistema. Ao
tentar desvendar a complexidade do novo universo, o jogador
busca reconhecer padres que o auxiliam a organizar o mundo
fccional. O reconhecimento desses padres pode ser caracteri-
zado como uma forma de recompensa;
2. Coleta: tem como base a caracterstica humana de juntar
materiais possivelmente teis no futuro. Pode ser explorada
como tendncia em se tratando de elemento motivacional;
3. Surpresa e Prazer Inesperado: surpresas positivas geram
sensao de prazer no indivduo. Esse tipo de elemento deve
ser estimulado nas experincias do indivduo, em ambientes
com base em gamifcao, pois podem criar nveis de engaja-
mento duradouros. As formas de utilizao variam e dependem
do efeito esperado;
4. Organizao e Criao de Ordem: alguns perfs de jogadores
so atrados com sistemticas de organizao de elementos
ou conjuntos, principalmente quando so recompensados
por isso. Muitos jogos como SimCity ou Tetris exploram este
tipo de ferramenta;
32
sumrio
5. Presentear: muitos jogos, principalmente sociais, utilizam
presentes como mecanismo para promoo ou recrutamento
de novos jogadores. Muitas dessas mecnicas consistem em dar
algo a algum para ganhar algo em troca. A lgica desta ferra-
menta no o valor, mas sim se o presente divertido e fcil;
6. Flerte e Romance: servem como forma interessante e
simptica de promover o envolvimento entre jogadores.
Observa-se que muitas vezes este recurso muito mais valioso
do que realmente conhecer outra pessoa. Dentro desta ferra-
menta, qualquer tipo de interao social, desde que no haja
confronto, pode ser classifcado neste item;
7. Reconhecer para Realizar: consiste basicamente em entender
como funcionam as regras do ambiente para ento realizar
uma determinada tarefa;
8. Liderana: ferramentas em que a recompensa foca no poder
de liderana do jogador;
9. Fama: a mtrica deste item est ligada ao nmero de
pessoas que veem, assinam, falam, compartilham algo de
algum. Necessariamente, no est ligada a qualquer escala de
progresso, mas sim na infuncia sobre outros;
10. Tornando-se Heroi: esta ferramenta baseada em jogos
populares baseados no conceito de resgate princesa, ou
similares. Atualmente, o comportamento do indivduo pode
ser estruturado para outros jogadores, assim as recompensas
dirigem-se aos pares;
33
sumrio
11. Status: defne hierarquias dentro dos sistemas. Essas hierar-
quias podem ser defnidas por distintivos ou pela possibilidade
de escolhas. De qualquer forma, o status pode ser utilizado
como forma de recompensa;
12. Nutrio e Crescimento: conceito onde os jogadores devem
ter que cuidar de certo ambiente para foresc-lo. Ou seja, a
ideia de que o indivduo invista e controle em determinadas
aes para ter um resultado futuro.
CONSIDERAES FINAIS
Este captulo abordou a conceituao do termo gamifcao, explo-
rando a infuncia dos elementos e mecnicas dos jogos como fatores
motivacionais. Entende-se que gamifcao parte do conceito de
estmulo ao de se pensar sistematicamente como em jogo, com
o intuito de se resolver problemas, melhorar produtos, processos,
objetos e ambientes com foco na motivao e no engajamento de um
pblico determinado. O jogo, sendo uma forma de narrao, explora
experincias, e estas so fundamentais para a construo do conheci-
mento dos sujeitos.
O foco da gamifcao envolver emocionalmente o indivduo dentro
de uma gama de tarefas realizadas. Para isso se utiliza de mecanismos
provenientes de jogos que so percebidos pelos sujeitos como
elementos prazerosos e desafadores, favorecendo a criao de um
34
sumrio
ambiente propcio ao engajamento do indivduo. Esse engajamento,
por sua vez, pode ser medido e visto como os nveis de relao entre
sujeito e o ambiente trabalho e outras pessoas , e um dos principais
fatores a serem explorados dentro dos recursos de gamifcao. Isso
porque o foco da prpria gamifcao e responsvel pelo sucesso ou
insucesso do jogo enquanto estratgia. Compreende-se que a criao
de ambientes que interajam positivamente com as emoes dos indi-
vduos favorea o crescimento desses nveis de engajamento.
No sentido motivacional, os elementos da gamifcao devem rela-
cionar tanto as motivaes intrnsecas como extrnsecas dos indiv-
duos, pois elas infuenciam diretamente o engajamento do sujeito.
No caso dos jogos, as motivaes intrnsecas so baseadas nas mec-
nicas, dinmicas e estticas dos ambientes e sistemas. Saber utilizar
as mecnicas dos jogos em ambiente de gamifcao o principal
fator para o sucesso da utilizao de seu conceito. Atravs das mec-
nicas possvel favorecer a funcionalidade do sistema, e a partir
disso infuenciar tanto na dinmica e principalmente na esttica, que
envolve diretamente o fator motivacional do indivduo.
Neste contexto, identifca-se que determinados elementos so
preponderantes para a construo de jogos e com isso um ambiente
de gamifcao. Entre eles meta, regras e sistemas de feedback dos
jogos so fundamentais para a criao do envolvimento voluntrio
do sujeito ao ambiente. Alm disso, demais fatores so responsveis
pela criao de uma ambiente ldico e motivacional, como: situaes
35
sumrio
fantasiosas, objetivos claros, orientao, desenvolvimento de habili-
dades e estmulos. Nesse aspecto apresentou-se uma srie de meca-
nismos que podem ser utilizados das mais variadas formas na criao
de aes e ambientes com base na gamifcao.
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gamification e teoria do flow
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juliana bordinho diana ildo francisco golfetto
maria jos baldessar fernando jos spanhol
sumrio
juliana bordinho diana
ildo francisco golfetto
maria jos baldessar
fernando jos spanhol
gamification
e teoria
do flow
2
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sumrio
Resumo:
A Gamifcation, um tema recente, vem sendo abordado dentre os estudiosos
com cada vez mais frequncia nos ltimos cinco anos. Em paralelo tem-se
a Teoria do Flow que aponta caractersticas que as pessoas apresentam ao
desenvolver uma atividade prazerosa, resultando na felicidade e bem-estar
e, dessa forma a gamifcation surge como uma das tendncias que levam
o usurio sensao de satisfao. O presente trabalho busca associar as
possveis relaes entre as caractersticas da Gamifcation e os elementos
que compem a Teoria de Flow. Para tal, partiu-se da pergunta: Qual relao
pode ser encontrada entre as caractersticas da gamifcation e os elementos
da teoria do fow?. A pesquisa utilizou o mtodo da Reviso Sistemtica de
Literatura, onde foram utilizadas trs bases de dados com maior relevncia
nas cincias sociais. A seleo dos artigos foi realizada de forma que houvesse
relao ao uso da gamifcation na educao e como a Teoria do Flow estaria
relacionada a este contexto, porm nenhum artigo foi encontrado a partir
dessa relao proposta. Atravs da anlise e estudo de literatura comple-
mentar foi possvel identifcar as caractersticas que compem os temas
deste artigo e estabelecer relao entre diversas caractersticas que envolvem
a tanto a gamifcation quanto os elementos da Teoria do Flow. A partir da
tem-se que as pessoas envolvidas nas dinmicas propostas pela gamifcation
so desafadas o sufciente para que assim possam atingir o estado de Flow.
Palavras-chave:
gamifcation; teoria do fow; relao.
40
sumrio
1 INTRODUO
A Teoria do Flow foi criada por Mihaly Csikszentmihalyi em 1991 e
busca explicar o que torna uma pessoa feliz. Esta teoria tem sido apli-
cada em vrias reas, da educao a jogos. Em um cenrio tecnol-
gico no qual os jogos eletrnicos para computadores, smartphones,
tablets, TVs e consoles esto cada vez mais populares e em que h uma
grande preocupao para que as pessoas sintam-se bem emocional-
mente ao consumirem um produto, um servio ou mesmo ao realizar
uma tarefa, a gamifcation aparece como uma das tendncias mais
recentes nesse contexto.
As teorias dos jogos digitais j se apoiaram na Teoria do Flow para
construo de jogos mais imersivos, onde o usurio se desliga do
mundo exterior e passa a concentrar-se quase que exclusivamente
no jogo. Devido quantidade imensa de informao, ao nmero de
dispositivos eletrnicos, publicidades em websites e ao anseio por
interao em redes sociais, tornou-se mais difcil cumprir tarefas com
certo grau de concentrao. Um ambiente educacional ou corporativo
deve chamar a ateno e manter o foco dos participantes naquilo que
relevante, ento possvel usar a gamifcation como alternativa de
comunicao.
Sendo possvel provocar nesses sujeitos um sentimento de satisfao
e bem estar, a gamifcation torna-se uma ferramenta capaz de engajar
funcionrios e motivar alunos na realizao de atividades. Para tanto,
41
sumrio
preciso um planejamento de como, quando, onde e porque realizar
essas dinmicas. Assim, atravs da realizao de busca sistemtica
que envolveu os termos relativos Teoria do Flow e gamifcation, o
presente estudo objetiva estabelecer possveis relaes entre esses
objetos a fm de responder pergunta:
Qual relao pode ser encontrada entre as caractersticas da gami-
fcation e os elementos da Teoria do Flow?
2 A TEORIA DO FLOW
Neste tpico ser apresentado como Mihaly Csikszentmihalyi desen-
volveu e criou a Teoria do Flow, suas principais caractersticas e quais
os elementos quando se atinge o estado de Flow. Inicialmente, ser
apresentado um breve histrico da vida do autor a fm de compre-
ender seu interesse em estudar a felicidade das pessoas, seguido da
descrio de como a pesquisa foi desenvolvida. Na sequncia, so
apresentados os principais elementos que compem a teoria e as
sensaes envolvidas at atingir o estado de Flow.
2.1 SOBRE O AUTOR
Mihalyi Csikszentmihalyi nasceu na Hungria, tendo passado sua
infncia e adolescncia na Europa. Ao vivenciar a Segunda Guerra
Mundial quando tinha entre 7 e 10 anos, presenciou momentos
42
sumrio
de tristeza, de mal estar entre as pessoas, e comeou a se ques-
tionar sobre o que o mundo poderia oferecer; se existia algo que
no causasse dor e sofrimento (CSIKZENTMIHALYI, 2004). Ao cons-
tatar comportamentos opostos entre presos na Unio Sovitica
enquanto uns se mantinham serenos, outros demonstravam abalos
psicolgicos graves (KAMEI, 2010) passou a questionar o estado
psicolgico das pessoas.
A busca por referncias sobre contribuies para uma vida plena
e feliz foi uma constante durante sua adolescncia, poca em que
comeou a ler flosofa e a se interessar por arte e religio como forma
de entender tal questionamento. O contato direto com a psicologia
aconteceu ao assistir uma palestra de Carl Jung (psiquiatra e psico-
terapeuta suo que fundou a psicologia analtica) em Zurique, na
Sua (CSIKZENTMIHALYI, 2004).
Em 1956 ingressou na Universidade de Chicago, onde se graduou
em Psicologia no ano de 1959, recebendo, em 1965, o ttulo de Ph.D.
(o equivalente a Doutor no Brasil) aps a concluso do programa de
Doutorado em Desenvolvimento Humano. Durante os trinta anos
em que permaneceu na Universidade de Chicago, Csikzentmihalyi
desenvolveu grandes projetos de pesquisa, envolvendo a busca e
a defnio das condies que conduzem felicidade (PIACENTINI,
2011), o que resultou em fundamentos para a elaborao de um
modelo conceitual e terico sobre a experincia subjetiva conside-
rada tima (KAMEI, 2010).
43
sumrio
Suas pesquisas tiveram como objetivo central descobrir atividades
cotidianas que causam felicidade nas pessoas, situao na qual a
motivao torna-se o valor a ser agregado vida e no o retorno fnan-
ceiro ou material (CSIKZENTMIHALYI, 2004). At ento os estudos
sobre motivao intrnseca eram feitos atravs de experimentos labo-
ratoriais observando o comportamento dos participantes, mas o que
Mihalyi buscava era descobrir como as pessoas motivadas se sentiam
no ambiente natural (KAMEI, 2010).
2.2 A PESQUISA
A fim de identificar o que leva as pessoas a atingir um estado de
felicidade, Mihaly desenvolveu uma pesquisa para compreender
o que faz as pessoas se sentirem felizes na vida cotidiana (CSIK-
ZENTMIHALYI, 2004). Em um primeiro momento, Mihaly teve como
pblico alvo pessoas que considerava criativas, como artistas e
cientistas. A escolha por esses perfis de pessoas foi por tentar
entender o que as levava a se dedicar a suas atividades sem que
estas trouxessem fama ou riqueza, embora na concepo delas
oferecessem valor s suas vidas.
A pesquisa foi desenvolvida de modo que cada participante rece-
besse um pager eletrnico, que emitia aproximadamente dez alertas
ao longo do dia durante um perodo pr-determinado. A cada alerta,
o participante deveria descrever a atividade que estava realizando
naquele momento e qual o sentimento diante daquela atividade.
44
sumrio
Com o passar do tempo, a pesquisa se expandiu para outros pases,
resultando em mais de 8.000 entrevistas com relatos de atividades
que traziam felicidade.
Com base nos primeiros resultados obtidos, Mihaly criou o modelo
de experincia tima, denominando mais tarde como experincia
autotlica, sendo defnida como uma atividade autossufciente,
realizada sem a expectativa de algum benefcio futuro, mas simples-
mente porque realiz-la a prpria recompensa (CSIKSZENT-
MIHALYI, 1990, p. 67).
As situaes apresentadas nos resultados eram as mais diversas,
porm a sensao de felicidade era descrita de forma semelhante
pelas pessoas, independente da classe social, gnero ou cultura do
entrevistado. Dessa forma, Csikszentmihalyi (1990, p. 49) afrmou
que a experincia tima e as condies psicolgicas que a tornavam
possvel pareciam ser as mesmas em todo o mundo. Estabelecidas
essas condies, as aes desenvolvidas se tornam valiosas por elas
mesmas. Foi aps a anlise dos resultados da pesquisa que surgiu o
termo Flow, pois essa era a maneira como as pessoas descreviam
seu estado mental quando estavam envolvidas em determinadas
atividades. A partir do desenvolvimento da teoria da experincia
tima que o conceito de fow foi criado.
45
sumrio
2.3 DEFININDO A TEORIA DO FLOW
A defnio da Teoria do Flow importante para que se entenda como
e por qual motivo ela acontece e que, por ser aplicvel em vrios
contextos, algum tipo de confuso pode ser gerado quanto a sua
defnio. Segundo Kamei (2010, p. 48), diversos trabalhos so desen-
volvidos na rea educacional, clnica e organizacional, tornando-se,
assim, o Flow, um termo tcnico no campo da motivao intrnseca.
Sempre buscando entender o que motivava as pessoas a realizar
determinadas atividades, Mihaly se aproximou da Psicologia Huma-
nista, que apresentava os estudos de Abraham Maslow, nos quais
eram apontados dois tipos de comportamento criativo: orientado
pelo produto e pelo processo. De acordo com Kamei (2010), para
Maslow a motivao atuava como a necessidade de descoberta das
potencialidades e limitaes atravs da realizao de atividades
intensas, o que denominou como experincia culminante.
Mihaly baseou-se a partir desse conceito para buscar responder suas
questes iniciais: o que levava as pessoas a fcarem completamente
envolvidas e concentradas em atividades que no trariam nenhum
tipo de retorno material ou fnanceiro? As pessoas se sentiam moti-
vadas pelos mesmos tipos de atividades? Qualquer atividade podia
motivar as pessoas?
46
sumrio
Dessa forma, o autor aponta que Flow a forma como as pessoas
descrevem seu estado de esprito quando a conscincia est harmo-
niosamente ordenada e elas querem seguir o que esto fazendo para
seu prprio bem (CSIKSZENTMIHALYI, 1990, p.6). A partir da def-
nio do termo Flow, o autor chegou s seguintes defnies para
sua teoria:
O conceito de Flow foi criado a partir da defnio do estado
em que as pessoas se envolvem em determinadas atividades a
ponto de nada mais ao seu redor apresentar importncia, pois
a prpria experincia proporciona prazer e uma sensao agra-
dvel de felicidade;
A Teoria do Flow aborda de forma geral a satisfao e os prin-
cpios daquilo que faz a vida valer a pena.
Pode-se associar a sensao de felicidade e satisfao ao Flow, que se
torna a principal motivao que a pessoa pode ter ao realizar deter-
minada atividade. Nesse sentido, Mihaly aponta que a felicidade no
algo que acontece. No o resultado da boa sorte ou azar. No
algo que se possa comprar com dinheiro ou poder. No depende dos
acontecimentos externos, mas tambm de como os interpretamos
(CSIKSZENTMIHALYI, 1990, p. 2).
47
sumrio
2.4 OS ELEMENTOS DA TEORIA DO FLOW
Aps a anlise dos resultados obtidos na pesquisa, Mihaly identifcou
nas pessoas comportamentos semelhantes durante a realizao da
atividade que proporciona o prazer e a felicidade. Essas condies
estavam presentes nos momentos que a pessoa considerava estar em
Flow. Dessa forma, o pesquisador aponta sete caractersticas que se
fazem presentes quando a pessoa est em Flow (CSIKZENTMIHALYI,
2004), so elas:
1. Foco e concentrao: esta uma das dimenses que mais foram
citadas pelos participantes da pesquisa de Mihaly, pois relata
que quando o indivduo se encontra em atividade seu envol-
vimento grande a ponto de ele tornar-se capaz de esquecer
problemas. Essa caracterstica de concentrao e envolvimento
total, associada clareza das metas e ao feedback, induz a uma
condio agradvel.
2. xtase: Um sentimento de estar fora da realidade do dia a dia.
3. Clareza/Feedback: esta uma caracterstica que contribui
para que o envolvimento na atividade acontea de forma cada
vez mais intensa, pois o retorno imediato em relao ao que
est sendo realizado se torna uma condio para continuar
desenvolvendo a atividade com prazer e satisfao Para as
atividades que exigem maior tempo de realizao, o feedback
se torna essencial, com objetivos e metas a serem cumpridos e
sempre expressos de modo claro.
48
sumrio
4. Habilidades: toda atividade apresenta desafos a serem
cumpridos, porm preciso que o indivduo possua as habi-
lidades adequadas para realiz-la, caso contrrio no vista
como um desafo, no apresentando sentido em ser realizada.
Mihaly aponta que ao entrar em uma situao competitiva e
encontrar o equilbrio entre o desafo e a habilidade, certa-
mente o indivduo chegar ao prazer.
5. Crescimento: um sentimento de serenidade, sem preocupa-
es e a sensao de estar crescendo alm dos limites do ego.
6. Perda da sensao do tempo: sendo citada por diversos parti-
cipantes da pesquisa, a sensao de estar alm da dimenso
temporal frequente. O foco na atividade faz com que a noo
do tempo seja diferente daquela que realmente .
7. Motivao intrnseca: a principal recompensa est em realizar
a atividade e no no que ela ir trazer como consequncia.
Tambm tratada como experincia autotlica, o principal obje-
tivo em atingir o prazer sem a expectativa de algum benefcio
futuro; realizar a atividade para seu prprio bem. Segundo
Csikszentmihalyi (1990, p. 106), quando a experincia intrin-
secamente gratifcante a vida se justifca no presente, em vez
de ser refm de um ganho futuro hipottico.
49
sumrio
2.5 COMO ATINGIR O FLOW
possvel saber quando estamos em um estado de Flow? Como
saber qual atividade vai resultar num momento de Flow? Essas so
perguntas que no possuem respostas pr-estabelecidas, pois a
atividade que proporciona prazer e felicidade no a mesma para
todas as pessoas e ela pode acontecer de forma casual, atravs de
uma combinao de fatores internos e externos (CSIKSZENTMIHALYI,
1990).
De acordo com os resultados encontrados na pesquisa desenvol-
vida por Mihaly, o estado de Flow possui alguns elementos que, em
conjunto, contribuem para identifcar o momento da experincia
tima. Porm, um dos principais elementos refere-se combinao
entre habilidade e desafo, na qual somente com a combinao
perfeita desses componentes, no momento certo e na hora certa,
poder contribuir para que o indivduo atinja seu estado de Flow.
Em seu livro, Mihaly coloca exemplos relacionados aos esportes, dana
e xadrez por acreditar que se chega por essas vias a um estado de
Flow, de forma at mais fcil, pois trata-se de atividades que propor-
cionam concentrao. Regras claras produzem retorno de desem-
penho imediato e a possibilidade de controle da situao. Todas essas
caractersticas somadas oferecem experincias agradveis.
A realizao de atividades que produzem a sensao de prazer ao
indivduo oferece tambm a sensao de descoberta, que leva a
50
sumrio
pessoa para uma nova realidade. Segundo Csikszentmihalyi (1990,
p. 74) neste crescimento da personalidade que est a chave das
atividades de fow. Para compreender como chegar a esse momento,
Mihaly desenvolveu um diagrama representado na Figura 1:
Figura 1: Diagrama que representa as principais sensaes do indivduo na
realizao de uma atividade at que se possa atingir o estado de Flow.
Fonte: Csikszentmihalyi, 1990, p. 74.
As dimenses mais importantes durante a experincia so os desafos
e as habilidades, representadas nos eixos do diagrama. Para construir
esse diagrama o autor utilizou como exemplo um jogador iniciante
de tnis, em quatro momentos distintos de sua aprendizagem.
51
sumrio
Ao iniciar suas aulas seu desafo acontece de acordo com sua habili-
dade (A
1
), nesse momento, provavelmente, est em estado de Flow,
porm isso logo se transforma em tdio (A
2
), pois suas habilidades
j aumentaram e no correspondem mais ao desafo inicial. Mas
assim que um novo desafo proposto seu sentimento passa a ser de
ansiedade (A
3
), visto que agora pretende superar seu novo desafo e
atingir novamente seu estado de Flow (A
4
).
Seguindo o exemplo do autor, o indivduo atinge seu estado de Flow
em dois momentos: A
1
e A
4
, sendo igualmente agradveis. O que difere
esses momentos o nvel de habilidade adquirido. Ao atingir o pleno
estado de Flow o indivduo percebe que sua habilidade corresponde
ao nvel do desafo proposto e, dessa forma, motivao se torna o est-
mulo que o faz manter-se no seu estado, sempre buscando aumentar
o nvel de complexidade.
Com o passar do tempo e mais informaes analisadas, Mihaly
percebeu que havia uma gama de emoes que o indivduo sentia
at atingir seu estado de Flow. A unidade de medida utilizada conti-
nuou sendo a intensidade do desafo realizado naquele momento e
o quanto suas habilidades eram requisitadas. A partir da foi def-
nido uma mdia, que o centro do diagrama, como pode ser visto
na Figura 2. Com a defnio do ponto mdio torna-se possvel iden-
tifcar quando o indivduo atingir o Flow. Conforme Mihaly (2004),
esse momento acontece quando seus desafos e habilidade forem
acima da mdia.
52
sumrio
Figura 2: Diagrama com a gama de emoes do indivduo na
realizao de uma atividade at o Flow.
Fonte: Adaptado de Csikszentmihalyi (2004).
importante ressaltar que ser adotado o termo emoo, pois
segundo Damsio (2012) a emoo desempenha importante papel
na comunicao do que o indivduo vivencia no momento e acon-
tecem aps um processo mental de avaliao voluntrio e no auto-
mtico, alm de contribuir para uma possvel orientao cognitiva.
53
sumrio
Para atingir o Flow, o indivduo vivencia algumas emoes de acordo
com o desafo e a habilidade, sendo elas:
Apatia: este estado representa o momento em que o desafo
proposto considerado fcil para o indivduo, exigindo assim
pouca habilidade. A combinao de desafo baixo e pouca
exigncia hbil pode gerar desmotivao e falta de interesse
em prosseguir na realizao da atividade. Para Damsio (2012)
pode ser considerada como melancolia, pois assemelha-se a
tristeza.
Preocupao: a partir do momento que a atividade passa a
proporcionar um desafo mediano com pouca habilidade para
o indivduo, este se torna um momento de preocupao, pois
ainda possui o mnimo de habilidade para se sentir motivado a
superar suas prprias habilidades e prosseguir o crescimento.
Ansiedade: quando o desafo se torna difcil e a habilidade
do indivduo passou a ser baixa, a sensao de ansiedade
pode ser justifcada pelo fato de estar associada insegurana,
podendo atuar como sintoma de tristeza, conforme apontado
por Damsio (2012).
Excitao: com a proposta de um desafo difcil, em que o indi-
vidiuo apresenta habilidade mediana, o sentimento de exci-
tao pode ser considerado como euforia (DAMSIO, 2012).
Esse tipo de emoo faz com que o indivduo perceba que sua
possibilidade de crescimento aumenta e que to logo alcanar
54
sumrio
seu estado de Flow, caso continue a superar suas habilidades
com a execuo de atividades com nveis de desafos elevados.
Fluxo: o momento que a atividade atinge um nvel de
desafo difcil e o indivduo tem a conscincia de que possui
muita habilidade em relao ao que est sendo proposto e a
realiza com satisfao, buscando cada vez mais se superar para
que assim possa atingir a plena sensao de felicidade e prazer.
Controle: quando a atividade passou a apresentar um nvel
de desafo moderado e o indivduo percebe que possui muita
habilidade para realizar a atividade sente-se no controle, pois
sabe o que pode vir a acontencer, apresentando conhecimento
das possibilidades futuras.
Tdio: ao perceber que o desafo proposto est com um nvel
abaixo de suas habilidades, o indivduo passa a se sentir ente-
diado, pois no v chances de crescimento e a concluso da
atividade feita com facilidade. Dessa forma, sente-se limitado
com falta de estmulo.
Relaxamento: quando a atividade possui nvel baixo de desafo
e a habilidade no indivduo mediana, ocorre sensao de
relaxamento, pois este sabe que est fazendo apenas o neces-
srio, no sendo exigido nada alm de suas capacidades.
A Figura 2 torna claro que as melhores regies para situar o sujeito
em uma dinmica que envolve o cumprimento de uma tarefa so
55
sumrio
as de excitao, Flow e controle, pois quando a pessoa se sentir
mais confortvel e motivada para seu cumprimento. A excitao
um ponto bastante interessante, pois para atingir o Flow o sujeito
precisa aprender algo para cumprir a tarefa, ou seja, ter de melhorar
suas habilidades para realizar o desafo. Quando isso se processa,
ocorre o aprendizado.
3 MATERIAL E MTODOS
A presente pesquisa foi realizada com base no mtodo da Reviso
Sistemtica de Literatura, seguindo os princpios propostos pela Cola-
borao Cochrane, que aponta como objetivo a reunio de estudos
semelhantes, a fm de serem avaliados de forma crtica quanto
metodologia para responder a uma questo especfca de pergunta.
Dessa forma, a utilizao de mtodos sistemticos explcitos aumenta
a confabilidade e preciso da pesquisa (COCHRANE, 2010).
A presente pesquisa utilizou as trs bases de dados em geral asso-
ciadas s cincias sociais: Scopus, Web Science e Eric. A soma das
caractersticas de tais bases contribuiu para responder seguinte
pergunta de pesquisa: qual relao pode ser encontrada entre as
caractersticas da gamifcation e os elementos da Teoria do Flow?
Os termos escolhidos para a busca nas bases de dados foram: Gami-
fcation, Gamifying e Theory of Flow. A busca foi realizada durante
56
sumrio
o ms de junho de 2013 e inicialmente foram utilizadas apenas as
palavras-chave da pesquisa. Na sequncia foram adicionados fltros
para que de fato fossem apresentados apenas artigos que apresen-
tassem relevncia para a presente pesquisa.
O critrio para a seleo dos artigos foi selecionar pesquisas que
estivessem relacionadas, principalmente, ao uso de gamifcation na
educao e como a Teoria do Flow estaria relacionada nesse contexto.
Os resultados foram refnados e limitados rea de cincias sociais e
educao. A Tabela 1 apresenta o resultado inicial da busca.
Tabela 1: Resultado com palavras-chave que atendem pergunta da pesquisa
Termos de busca
Scopus Web of Science Eric
Sem
fltro
Com
fltro
Sem
fltro
Com
fltro
Sem
fltro
Com
fltro
Gamifcation 127 18 37 8 3 3
Gamifying 11 1 4 2 - -
Theory of Flow 475 8 208 6 5 5
Gamifcation and
Theory of Flow
0 - 0 - 0 -
Fonte: os autores.
Aps o resultado da busca inicial, dos 51 artigos localizados, sete
encontravam-se duplicados. Atravs da leitura dos resumos dos
artigos restantes 19 foram excludos por no apresentar nenhuma
relao com o tema da presente pesquisa. Tais artigos abordavam
57
sumrio
a gamifcation principalmente como aplicao na rea de comuni-
cao e marketing e, para o termo Theory of Flow os artigos faziam
referncia ao nvel de satisfao comercial ou estavam relacionados
rea mdica.
Para os 25 artigos restantes, que foram considerados relevantes por
apresentar relao entre a gamifcation, teoria do Flow e a educao,
apenas 12 se encontram disponveis em sua verso completa,
podendo assim contribuir para o embasamento terico desta
pesquisa. O quadro a seguir (Quadro 1) apresenta uma sntese dos
artigos selecionados.
Quadro1: Sntese dos dados dos artigos selecionados.
Ttulo Ano
Base de
dados
Termo de
busca
Palavras-chave
A social
gamifcation
framework for a K-6
learning platform
2013 Scopus Gamifcation Game-Based Learning;
Gamifcation; E-Learning;
Social Networks; Social
Games.
Doing play:
Competency,
control, and
expression
2003 Scopus Theory of
fow
No apresentado
Exergame
development using
the dual fow model
2009 Scopus Theory of
fow
No apresentado
Gamifcation of
board review: a
residency curricular
innovation
2013 Web of
science
Gamifcation No apresentado
58
sumrio
Gamifcation: A
semantic approach
for user driven
knowledge
conservation

2011
Scopus Gamifcation No apresentado
Gamifying learning
experiences:
Practical
implications and
outcomes
2013 Scopus
Web of
science
Gamifcation
Gamifying
Gamifcation; Games-
Based Learning;
Computer Game; Game
Mechanic; Motivation;
Engagement; E-Learning
Life's a game and
the game of life:
How making a
game out of it can
change student
behavior
2013 Scopus Gamifcation Gamifcation, Student
Mentoring, CS1,
Retention
Motivating
participation in
social computing
applications: A
user modeling
perspective
2012 Scopus Gamifcation Social Computing;
Participation; Motivation;
Persuasion; Gamifcation;
Open User Models; Group
User Models; Refection;
Adaptive Incentive
Mechanism; Incentives;
Mechanism Design
On the nature of
fres and how to
spark them when
you're not there
2013 Scopus Gamifcation Grounded Theory,
Authentic Practice,
Origin Stories, Cs0, Cs1,
Gamifcation, Active
Learning, Informal
Learning Spaces
59
sumrio
Online Learner's
"Flow" Experience:
An Empirical Study
2006 Eric
Web of
science
Theory of
fow
No apresentado
The impact of
gamifcation: A
recommendation
of scenarios for
education
2012 Scopus Gamifcation Gamifcation, Defnition,
Scenarios, Achievements,
Visual surveys with
purposeful games
2010 Scopus Gamifcation Gameswitha Purpose,
Interaction Design, Visual
Communication, Visual
Surveys, Gamifcation.
Fonte: os autores.
Atravs dos resultados obtidos na busca inicial, novos termos foram
adicionados na pesquisa a fm de associar Gamifcation e a Teoria do
Flow. Porm, para a busca Gamifcation and Theory of Flow no foi
encontrado qualquer artigo em nenhuma das bases de dados selecio-
nadas. Sendo assim, tornou-se necessria a incluso de outras obras a
fm de complementar-se o referencial terico para que o objetivo da
pesquisa fosse atingido.
4 RELAO ENTRE GAMIFICATION E A TEORIA DO
FLOW
Para buscar a relao entre as caractersticas da gamifcation e os prin-
cpios da Teoria do Flow foi utilizada a plataforma online Gamifcation.
60
sumrio
org. Desenvolvida em 2010 por dois jovens estudantes viciados em
games e tecnologia, gamifcation.org tinha inicialmente como pblico
alvo a indstria de jogos de cartas e espaos virtuais que apresentam
como foco o jogo.
No formato de wiki, a Gamifcation.org atualmente considerada
pgina referncia no tema, apresentando diversos exemplos de uso
da gamifcation nas mais variadas rea de atuao, em que seus cola-
boradores contribuem elaborando subwikis com os temas onde a
gamifcation pode ser inserida.
O presente trabalho baseou-se nas propriedades atribudas no subwiki
Game Design, pelo fato de este apresentar como fundamento o
processo de criao das regras e do contedo do jogo, passando pelo
design e aplicao das mecnicas do jogo. As propriedades utilizadas
esto apresentadas nos Quadros 2a, 2b, 2c, 2d, 2e e 2f a seguir:
61
sumrio
Quadro 2a: Propriedades e defnies utilizadas para estabelecer a relao entre
Gamifcation e Teoria do Flow.
Caracterstica Defnio
Altrusmo Com grandes poderes, grandes responsabilidades so trazidas.
Os jogos podem usados para fns positivos e negativos. Os
especialistas devem levar em considerao a sade de seus
jogadores, bem como as maneiras de usar a gamifcation para
um bom desenvolvimento social.
Antecipao A antecipao um forte motivador psicolgico e quando
usada corretamente resulta nimo para o jogador e permite
suportar mais tempo de jogo em um nvel mais elevado de
satisfao.
Auto expresso A autoexpresso, se feita corretamente leva a um sentimento
de realizao e de propriedade, que pode resultar em
fdelidade.
Campanha Campanhas podem levar os jogadores a uma jornada. Em
muitos jogos isso realmente acaba sendo apenas uma lista
de tarefas, ordenadas ou no, para receber-se determinada
recompensa.
Competio A competio a base para a maior parte do progresso e
da evoluo da humanidade. Com isso dito, os diferentes
tipos de jogadores apresentam personalidades diferentes
e sentimentos distintos sobre a concorrncia e, por vezes, a
competio exagerada pode fazer com que os jogadores
evitem ou prejudiquem a cooperao.
Comunidade A comunidade fundamental para o sucesso a longo prazo,
pois cria um vnculo forte entre os jogadores e d vitalidade.
Conquistas Conquistas so grandes recompensas a serem implementadas
corretamente. Para os jogadores do tipo perfeccionista novas
conquistas so criadas, desde que se sintam engajados.
Fonte: elaborado pelos autores com base na subwiki da pgina Gamifcation.org.
62
sumrio
Quadro 2b: Propriedades e defnies utilizadas para estabelecer a relao entre
Controle O controle faz o jogador se sentir importante, seguro e,
sobretudo livre.
Cooperao A cooperao fundamental para a construo de uma
comunidade forte. preciso utilizar caractersticas do jogo
que permitam aos jogadores colaborar.
Curiosidade A curiosidade uma das emoes humanas bsicas que deve
ser fortemente considerada no processo de design do jogo.
Curva de Aumento
de nvel
Os nveis so um mtodo importante no design do jogo para
mostrar o progresso e status.
Curva de
engajamento
Engajamento um dos benefcios mais importantes da
gamifcation. H duas possibilidades: esperar envolvimento
ou conhecer os diferentes momentos da experincia e da vida
do jogador.
Dados Os dados estatsticos fornecidos durante a ao do jogo
podem ser to viciantes quanto o jogo em si.
Desafos Desafo fundamental para criar o jogo.
Descoberta Por natureza, as pessoas adoram explorar, isto , dar mais
oportunidades em seu jogo para os jogadores descobrir algo
novo.
Diverso Todo mundo gosta de se divertir, alguns dizem que a razo
pela qual vivemos. Embora isso no seja sempre exigido na
gamifcation, a diverso um aspecto crtico dos jogos e,
portanto, deve ser uma das mtricas para o sucesso.
63
sumrio
Quadro 2c: Propriedades e defnies utilizadas para estabelecer a relao entre
Deslumbramento importante causar deslumbramento nos seus jogadores,
lev-los a uma experincia e assegurar que visualmente
agradvel. Beleza e encantamento mantm o jogador
engajado.
Equilbrio O equilbrio importante para que qualquer jogo garanta
diverso, longevidade e esteja de acordo com o proposto.
Escolhas Escolhas capacitam os usurios, fazem com que se sintam
envolvidos e tenham propriedade sobre as suas escolhas.
Experincia do
usurio
Experincia do usurio tornou-se uma forma de arte e, assim
como com outras tecnologias, muito importante para
garantir que os jogadores tenham uma experincia agradvel.
Quando gamifying um no jogo preciso ter em mente a
experincia do usurio original e como a gamifcation afetar
essa experincia de forma negativa ou positiva.
Feedback O feedback a sua comunicao com o jogador sobre o
que eles devem fazer, o que eles fzeram. Sem informao
adequada o jogador pode se sentir perdido e desmotivado.
Globalidade Conectando o real e o digital, o local e o global. Especialistas
gamify devem levar em considerao seu pblico e audincia
potencialmente inexplorados.
Habilidades Habilidade o ncleo de maior jogabilidade. Um "game" que
no requer nenhuma habilidade se tornar eventualmente
chato. Os jogadores gostam de sentir que eles dominaram
o jogo. Alguns jogadores adoram oportunidade, enquanto
outros desprezam e querem que tudo seja baseado fora de
habilidade.
64
sumrio
Quadro 2d: Propriedades e defnies utilizadas para estabelecer a relao entre
Histria Histria um dos aspectos mais importantes de Game
Design de Jogos Tradicionais. Embora normalmente no seja
to importante em Gamifcation, h oportunidades para
ter elementos da histria em uma experincia gamifcada.
gamifed.
Imaginao Procura-se estimular a imaginao do jogador, mas tambm
especialistas gamify sero capazes de usar sua imaginao
para criar solues criativas aos problemas.
Infuncia Infuncia sobre as aes um grande benefcio de
gamifcation. Na maioria das vezes preciso fazer isso de
forma sutil e com cuidado para no ser muito agressivo com os
jogadores. D-lhes metas e desafos que os obriguem a fazer
algo que importante ou recompens-los com mais pontos
para fazer algo que, naquele momento, mais importante.
Instantaneidade Vivemos na era do instantneo. A tecnologia uma poderosa
ferramenta em seu arsenal de design do jogo.
Interaes sociais A interao social importante para a construo de uma
comunidade, para o aumento da vitalidade e estmulo
competio e colaborao.
Justia Imparcialidade importante para a viabilidade em longo
prazo do seu jogo. Se os jogadores percebem que as coisas
no so justas, sentem-se enganados, levando a resultados
negativos.
Longevidade Criao de jogo com longevidade e apelo a longo prazo tem
habilidade e persistncia.
65
sumrio
Quadro 2e: Propriedades e defnies utilizadas para estabelecer a relao entre
Metas As metas so fundamentais para a jogabilidade. Os objetivos
fornecem uma razo para jogar e a maneira de sentir
progresso e realizao.
Oportunidade Loterias so populares por um motivo: todos amam o acaso,
o desconhecido. Bas de tesouro em jogos como World of
Warcraft um grande exemplo de oportunidade em vrios
nveis, pois o jogador tem uma chance de obter um tesouro
ao matar um monstro, quando ento haver uma chance de
obter um ba raro e, ao abri-lo, considerar a aleatoriedade do
item que ir conseguir.
Progresso Os jogadores querem que o nvel seguinte seja recompensador
e veja o quo longe eles iro.
Recompensas Recompensas so fundamentais. Ter o direito de recompensas
a chave para ter certeza que os jogadores sintam qual
o seu valor para suas aes. Tenha em mente que as
recompensas no so necessariamente fsicas. Atribuio de
pontos, reconhecimento e status so as recompensas mais
importantes.
Risco Risco estimula os instintos e pode fazer as coisas parecem
mais emocionantes quando algo est na linha.
Status Status de imensa importncia em gamifcation. Ele separa
"eles" de "ns" e d aos jogadores fis um sentimento de
pertencimento.
66
sumrio
Quadro 2f: Propriedades e defnies utilizadas para estabelecer a relao entre
Surpresa Surpresa parece simples, mas muito importante. As pessoas
gostam de ser surpreendidas com algo que no esperavam,
e so conhecidas por terem um impacto emocional sobre o
que lembram.
Tempo O tempo nosso amigo e inimigo, uma fora inexorvel e
inevitvel.
Tranquilidade
(Zen)
Tranquiliade (Zen) ensina simplicidade e equilbrio. s vezes,
para crescer preciso subtrair.
A gamifcation pode ser uma maneira de fazer com que algum atinja
o estado de Flow. Se traarmos um paralelo entre as propriedades da
gamifcation com as caractersticas de uma pessoa em estado de Flow,
torna-se possvel fazer algumas associaes. Isto , para atingir o Flow
preciso provocar maior foco e concentrao, estimular a sensao
de xtase, permitir clareza e dar feedback, incitar o uso de suas habili-
dades, propiciar crescimento, provocar perda da sensao do tempo
e gerar motivao intrnseca.
Assim, quais seriam as propriedades da gamifcation que podem atuar
como estimulantes para tal? Quais paralelos podem ser traados entre
as duas teorias? O Quadro 3 mostra tais associaes: para cada carac-
terstica do Flow buscou-se as propriedades mais prximas (ou que
67
sumrio
em sua descrio guardasse alguma relao com essas caractersticas
ou que de alguma maneira provocasse aquele estado).
Quadro 3: Conceitos da Gamifcation que contribuem para
atingir as caractersticas do Flow.
Caractersticas do Flow Propriedades da Gamifcation
Foco / Concentrao Antecipao, comunidade, curiosidade, curva de
engajamento, desafos, deslumbramento, diverso,
justia, metas e oportunidade.
xtase Antecipao, conquistas, deslumbramento, diverso,
globalidade, interaes sociais, justia, risco, surpresa e
tranquilidade (zen).
Clareza/Feedback Antecipao, controle, dados, escolhas, feedback, histria,
metas e tempo.
Habilidades Campanha, desafos, equilbrio, escolhas, habilidade,
justia e metas.
Crescimento Competio, curva de aumento de nvel, curva de
engajamento, imaginao, infuncia, progresso e
recompensas.
Perda da sensao de
tempo
Curva de engajamento, diverso, deslumbramento,
equilbrio, experincia do usurio, globalidade, histria,
interaes sociais e justia.
Motivao intrnseca Antecipao, autoexpresso, conquistas, curiosidade,
curva de aumento de nvel, descobertas, diverso,
justia, longevidade, metas, oportunidade, recompensas
e status.
Fonte: os autores.
68
sumrio
Com base no Quadro 3 foi criada a Figura 3, mostrando a interre-
lao das caratersticas do Flow com as propriedades da gamifcation.
Assim sendo, pode-se atingir o foco e a concentrao no que se faz
atravs das propriedades de antecipao, comunidade, curiosidade,
curva de engajamento, desafos, deslumbramento, diverso, justia,
metas e oportunidade, sensaes experimentadas pelo usurio ao
envolver-se com o jogo. Quanto mais imerso, maior ser seu engaja-
mento em permanecer na atividade.
Segundo Santaella (2004), a experincia de imerso se expressa
em concentrao, ateno, compreenso da informao e na inte-
rao instantnea e contnua com a volatilidade dos estmulos. A
sensao de xtase, de estar desconectado da realidade cotidiana,
pode ser propiciada pelas propriedades de antecipao, conquistas,
deslumbramento, diverso, globalidade, interaes sociais, justia,
risco, surpresa e tranquilidade, em que o usurio quando obtm
sucesso no que faz e est relacionado a todos os componentes do
jogo propriamente dito.
69
sumrio
Figura 3: Gama de propriedades da gamifcation e
sua relao com o estado de Flow.
Fonte: os autores.
70
sumrio
A clareza de saber o que fazer e como pode ser obtida atravs das
propriedades de antecipao, controle, dados, escolhas, feedback,
histria, metas e tempo dentro do jogo. O usurio pode antecipar o
que vem a seguir, fazer suas escolhas baseadas em dados e informa-
es que tenha obtido, com noo do tempo que necessita cumprir
para executar a tarefa e sabendo do contexto e do cenrio em que se
desenrola o desafo. Alm disso, h um feedback relacionado a cada
ao executada.
Saber que possui as habilidades para cumprir a tarefa, ou seja, que
ela exequvel tem um paralelo muito semelhante dentro do jogo
em que o usurio tem conscincia se est apto ao desafo proposto.
Nesse sentido, as propriedades de campanha, desafos, equilbrio,
escolhas, habilidade, justia e metas podem propiciar ao usurio
a sensao de que os nveis de habilidade esto mais ou menos
compatveis com o desafo, tornando o desafo justo.
No Flow, a sensao de crescimento sem preocupaes, alm dos
limites do ego, pode ser obtida atravs de um misto das propriedades
de competio, curva de aumento de nvel, curva de engajamento,
imaginao, infuncia, progresso e recompensas. Elas propiciam a
sensao de evoluo, de estar-se aumentando de nvel e de estar-se
cada vez mais longevo dentro do cenrio de jogo.
Quando h perda da sensao de tempo, caracterstica que denota
que a pessoa tambm est imersa, as horas parecem passar como
71
sumrio
minutos, dado o envolvimento no cumprimento de uma tarefa. Isso
no jogo pode ser atingido atravs das propriedades de curva de
engajamento, diverso, deslumbramento, equilbrio, experincia do
usurio, globalidade, histria, interaes sociais e justia, elementos
que colaboram com a sensao de imerso e bem estar do jogador.
A motivao intrnseca do Flow, que ocorre atravs de qualquer coisa
que a alimente, como a prpria recompensa. Assim, pode-se dizer
que as propriedades de antecipao, autoexpresso, conquistas,
curiosidade, curva de aumento de nvel, descobertas, diverso,
justia, longevidade, metas, oportunidade, recompensas e status so
os maiores motivadores para que o usurio permanea no jogo e
continue envolvido, ou seja, em Flow.
CONSIDERAES FINAIS
A relao da gamifcation com o Flow mostra que nos jogos ou em
dinmicas em que habilidades e desafos esto presentes a sensao
de plenitude, de bem estar, de sentir-se no fuxo importante. Assim,
cenrios educacionais, profssionais ou de entretenimento que consi-
derem fortemente determinados elementos tero mais possibili-
dades de sucesso.
Este estudo mapeou elementos como o deslumbramento, a
diverso, o controle (antecipao), as metas, o equilbrio (justia),
72
sumrio
as oportunidades e a curiosidade como sendo imprescindveis ao
sujeito durante o planejamento e execuo de uma atividade. Eles
fazem com que as pessoas inseridas nessas dinmicas sintam-se
desafadas o sufciente para que fquem excitadas, em Flow, ou no
controle da situao ao se envolverem com a tarefa.
Diante disso, uma das recomendaes de pesquisa a partir deste
artigo justamente aferir como os sujeitos se sentem ao estarem
envolvidos num cenrio de uso da gamifcation, e em que momento e
como elas se sentem em Flow. Seria ento possvel identifcar quais os
fatores no planejamento e execuo dessa dinmica que contribuem
(se de fato contribuem) para despertar esse tipo de emoo.
REFERNCIAS
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Cochrane do Brasil. Disponvel em: <http://www.centrocochranedobrasil.
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SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfl cognitivo do leitor
imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.
gamificao:
dilogos com a educao
74
lynn rosalina gama alves marcelle rose da silva minho
marcelo vera cruz diniz
sumrio
lynn rosalina gama alves
marcelle rose da silva minho
gamificao:
3
dilogos com a
educao
gamificao:
75
sumrio
Resumo:
A discusso sobre o processo de gamifcao cresce em diferentes espaos, nos
cenrios acadmicos, de marketing e/ou profssionais e j vem infuenciando
prticas, inclusive educacionais. Dentro desse contexto, o Grupo de Pesquisa
Comunidades Virtuais, em parceria com os Centros Juvenis de Cincia e
Cultura da Secretaria da Educao do Estado da Bahia (SEC/Ba), promoveu um
curso de formao para os professores, objetivando discutir e pensar prticas
gamifcadas. O presente captulo socializa as refexes e propostas para a cons-
truo de trilhas que vo alm da nfase na recompensa, criando condies de
colaborao e promovendo diferentes aprendizagens.
Palavras-chave:
gamifcao; ARG; colaborao.
1 INTRODUO
A interao com os games no cenrio brasileiro tem como marco a
chegada do Atari 2600 na dcada de 1980. Apesar do custo alto dos
consoles, eles foram ocupando cada vez mais o universo de pessoas
que descobriam nos jogos um espao de prazer e entretenimento.
Essa gerao Atari, hoje com mais de 30 anos, interage cada vez mais
com as distintas narrativas, que saltam nas telas dos novos consoles,
dos computadores e, mais recentemente, dos dispositivos mveis
com smartphones e tablets.
O crescimento exponencial de gamers no Brasil consolida os games
como um fenmeno cultural que vem sendo investigado por
gamificao:
76
sumrio
distintos olhares, isto , da educao, da comunicao, da psicologia,
do design, da computao, entre outras reas. A lgica presente
nos games tem sido usada para rea de marketing e processos de
formao escolar e profssional. O prprio Ministrio da Cultura j
reconhece os games como um produto audiovisual, e o Ministrio
de Educao apoia o desenvolvimento de ambientes gamifcados,
a exemplo do Geekgames
1
, uma plataforma online de aprendizado
adaptativo que possibilita aos estudantes prepararem-se para o
Exame Nacional para o Ensino Mdio (ENEM), atravs de desafos. Os
alunos inscritos tm acesso a um diagnstico e a um estudo persona-
lizado que possibilitam identifcar suas limitaes e acompanhar os
avanos nas reas a serem avaliadas pelo ENEM.
Os resultados do Geekgames foram considerados positivos e o Minis-
trio de Educao levantou a possibilidade de tambm gamifcar
a avaliao do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes
(PISA), que mede a habilidade de estudantes de 15 anos em matem-
tica, leitura e cincias, e a Prova Brasil, exame realizado com alunos
de 5 e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano de ensino mdio de
escolas pblicas brasileiras
2
.
A gamifcao se constitui na utilizao da mecnica dos games em
cenrios non games, criando espaos de aprendizagem mediados
pelo desafo, pelo prazer e entretenimento. Compreendemos espaos
de aprendizagem como distintos cenrios escolares e no escolares
que potencializam o desenvolvimento de habilidades cognitivas
gamificao:
77
sumrio
(planejamento, memria, ateno, entre outros), habilidades sociais
(comunicao assertividade, resoluo de confitos interpessoais,
entre outros) e habilidade motoras.
Contudo, preciso refetir sobre as possibilidades e reveses de prticas
gamifcadas. Assim, o presente artigo objetiva discutir o fenmeno da
gamifcao, apresentando e analisando uma experincia de prticas
formativas com elementos da mecnica dos games.
2 GAMIFICAO
O termo foi cunhado pela primeira vez pelo pesquisador britnico
Nick Pelling (MEDINA, 2013). A gamifcao consiste em utilizar a
mecnica dos jogos em atividades que no esto dentro do contexto
dos jogos (SALEN; ZIMMERMAN, 2012, McGONIGAL, 2011). Empresas
j utilizavam as lgicas das recompensas e da pontuao para treina-
mento de seus funcionrios, programas de televiso mantinham ou
aumentavam o nmero de espectadores utilizando essas tcnicas,
empresas de vendas de produtos e propaganda utilizavam para
aumentar a sua malha de vendedores.
A gamifcao a construo de modelos, sistemas ou modo de
produo com foco nas pessoas, tendo como premissa a lgica dos
games. Esses tipos de modelos levam em considerao a motivao,
o sentimento e a participao das pessoas que esto envolvidas no
processo (Human focused designer) (CHOU, 2014).
gamificao:
78
sumrio
Fogg citado por Miranda (2013) estabeleceu um modelo de gamif-
cao que se baseia na motivao, na capacidade de completar a
ao e o que a desencadeia. Desta forma, considerando os elementos
presentes na mecnica dos games, como por exemplo, o desafo, obje-
tivos, nveis, sistema de feedback e recompensa (SALEN; ZIMMERMAN,
2012; McGONIGAL, 2011) so criadas situaes que mobilizam e
engajam os sujeitos para a realizao de determinadas aes.
Um exemplo corriqueiro do uso das recompensas para motivar pessoas
o sistema de fdelidade que utilizado pelas companhias areas,
pelos restaurantes, sales de beleza que motivam os seus clientes a
utilizarem sempre os servios para serem compensados, premiados.
Alm disso, destacam-se iniciativas que buscam cooperao, colabo-
rao e o compartilhamento entre indivduos para resolver problemas
que afigem grandes centros urbanos. Neste aspecto, vale a pena
referenciar o trabalho de McGonigal (2014) que desenvolve Alternate
Reality Games (ARGs), jogos de realidade alternativa. Entre 2001 e
2012 foram desenvolvidos uma srie de jogos
3
, todos desafando os
jogadores a resolver problemas reais. Trs desses jogos foram esco-
lhidos para exemplifcar a aplicao da gamifcao em problemas
reais:
Em 1 de Junho de 2007, Ken Eklund, McGonigal (2014) e um grupo
de voluntrios fnalizaram o ARG World Without Oil
4
, game construdo
pelos jogadores durante os 32 dias de jogo, iniciado em 30 de Abril de
gamificao:
79
sumrio
2007. Esse jogo objetivava criar um ambiente para os participantes
experienciarem um mundo sem combustveis derivados do petrleo.
Todas as situaes vividas deram origem a um banco de informaes
que relata possibilidades e aes para promover uma adaptao
a uma possvel mudana de fonte energtica. O World Without Oil
ganhou a mono honrosa do evento Prix Green award for Environ-
mental Art em 2008.
Outro exemplo foi realizado na noite de 20 de Maio de 2011, na biblio-
teca pblica de Nova York, com o jogo Find The Future
5
. Nesse jogo,
McGonigal (2014) props que 500 pessoas escrevessem em uma noite
um livro, tendo como base pistas espalhadas pela biblioteca. Durante
a noite, os jogadores/autores percorreram os corredores e salas da
biblioteca a procura de livros que possibilitassem desvendar as pistas
necessrias para escrever as suas histrias. No fnal da jornada, s 6h,
um livro contendo 100 histrias estava completamente fnalizado.
O ARG Superbetter
6
foi uma iniciativa lanada em 2012 com o obje-
tivo de ajudar na reconstruo da autoestima dos jogadores. Mais
de 250.000 jogadores participaram dessa iniciativa para transpor
problemas como depresso, anorexia, insnia, dores crnicas no corpo
e traumatismos cranianos. Os jogadores foram convidados a criar uma
identidade secreta, um avatar, baseado em seu super-heri preferido.
Esse avatar ajudaria os jogadores a realizar tarefas (divididas em vrias
sub-tarefas) antes consideradas impossveis.
gamificao:
80
sumrio
Vale ressaltar que em nenhum desses jogos havia como meta uma
recompensa material (fnanceira). Todos objetivavam a construo
de um bem maior, a colaborao e o compartilhamento entre
pessoas. Nos trs exemplos utilizados existem caractersticas comuns
que possibilitam a imerso e o engajamento das pessoas: desafo,
metas, feedback, premiao e, principalmente, prticas colaborativas
e cooperativas.
Cada uma dessas caractersticas tem um papel importante no desen-
volvimento das atividades. O desafo o elemento propulsor para
motivar e engajar os jogadores, estabelecendo objetivos que devem
ser alcanados a curto, mdio e longo prazo, mediante as estratgias
que mobilizam funes cognitivas e subjetivas. O sistema de feedback
fundamental para subsidiar e retroalimentar o processo de enga-
jamento dos jogadores, informando seu percurso para alcanar os
objetivos propostos.
As mensagens enviadas ao jogador tm o objetivo de redirecion-lo
no alcance dos objetivos ou motiv-lo; as pontuaes e scores compa-
rativos so exemplos de feedback. A premiao a recompensa
pela tarefa ou subtarefa realizada. Normalmente, elas so ilustradas
com medalhas, novas vidas ganhas, entre outras possibilidades.
As prticas colaborativas e cooperativas compem a mecnica que
norteia os jogos e as aes gamifcadas.
gamificao:
81
sumrio
Nos processos colaborativos os pares so coautores e construtores
de inmeros processos de criao, atuao e signifcao (ALVES;
JAPIASSU; HETKWOSKI, 2006), favorecendo a consolidao de uma
inteligncia coletiva, que se caracteriza por ser globalmente, distri-
buda, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que
conduz a uma mobilizao efetiva das competncias (LEVY, 1994). A
inteligncia coletiva discutida por Lvy (1994) apresenta os seguintes
aforismas: cada um tem um saber, ningum sabe tudo e todo o saber
est na humanidade (LEVY, 1995). Nestas aes gamifcadas que
requerem prticas colaborativas este conceito de inteligncia coletiva
de Levy potencializado uma vez que os jogadores precisam inte-
ragir, trocar experincia e saberes para realizar determinada tarefa.
Vale destacar a utilizao da gamifcao na produo de aplicativos
que povoam as telas dos smartphones e tablets. Entre os exemplos
mais conhecidos est o Foursquare, um aplicativo utilizado para
qualifcar os servios de um estabelecimento comercial, atuando
como uma rede social. O Foursquare possibilita um canal direto para
as empresas atingirem um pblico que est conectado, utiliza tecno-
logia e compartilha informaes.
O Waze outro aplicativo que realizar o mapeamento de trnsito
baseado na rede de usurios e no compartilhamento de informaes.
O aplicativo tambm est conectado a outras redes sociais, exibindo
as informaes produzidas.
gamificao:
82
sumrio
Duolingo um aplicativo para aprendizagem de lnguas com o
seguinte lema: Voc aprende uma lngua de graa enquanto ajuda
a traduzir a web. Durante sua progresso entre os contedos da
lngua inglesa, os estudantes ajudam a traduzir os textos encon-
trados na web. Os alunos so desafados pelas lies e so recompen-
sados com pontuao e medalhas. Alm disso, possvel fazer uma
anlise da progresso dentro do curso, voc pode escolher os textos
que vai trabalhar e testes de nivelamento. O game oferece o mesmo
contedo de um curso tradicional, com uma diferena que est na
potencializao das caractersticas marcantes da Gerao C: conecti-
vidade, compartilhamento e colaborao (ALVES, 2010).
Os aplicativos citados (Foursquare, Waze e Duolingo) tm um objetivo
maior de compartilhar informaes sobre servios prestados, coope-
rao no trnsito e traduo. McGonigal (2011) afrma que possvel
mudar o mundo usando os jogos, dentro dessa perspectiva podemos
resolver problemas que afigem os centros urbanos, construir solu-
es que atinjam pessoas em escala mundial, ajudar o prximo utili-
zando a mecnica dos jogos nas nossas atividades corriqueiras.
Se os jogos podem mudar o mundo como afrma McGonigal (2011),
pode-se tambm utilizar estratgias gamifcadas para promover a
motivao e o engajamento em diversos cenrios de aprendizagem,
sobretudo na escola. Afnal, h uma difculdade da instituio escolar
se conectar com o mundo vivido pelos jovens crescidos na cibercul-
tura
7
. A escola oferece uma estrutura fragmentada e hierarquizada,
gamificao:
83
sumrio
enquanto os alunos so cada vez mais sujeitos multitarefas, colabora-
tivos e autnomos.
A gamifcao surge como uma possibilidade de conectar a escola
ao universo dos jovens com o foco na aprendizagem, por meio de
prticas como sistemas de rankeamento e fornecimento de recom-
pensas. Mas, ao invs de focar nos efeitos tradicionais como notas, por
exemplo, utilizam-se estes elementos alinhados com a mecnica dos
jogos para promover experincias que envolvem emocionalmente e
cognitivamente os alunos. Para Fardo (2013, p.63):
A gamifcao pode promover a aprendizagem porque muitos de seus
elementos so baseados em tcnicas que os designers instrucionais e
professores vm usando h muito tempo. Caractersticas como distri-
buir pontuaes para atividades, apresentar feedback e encorajar a
colaborao em projetos so as metas de muitos planos pedaggicos. A
diferena que a gamifcao prov uma camada mais explcita de inte-
resse e um mtodo para costurar esses elementos de forma a alcanar a
similaridade com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os
indivduos inseridos na cultura digital esto mais acostumados e, como
resultado, conseguem alcanar essas metas de forma aparentemente
mais efciente e agradvel.
Nesse contexto vale a pena destacar o trabalho diferenciado desen-
volvido por Rodrigo Ayres, professor paulista da rea de histria e
geografa, conhecido como o Baro do Pirapora, que ganhou os
prmios E-games e o Games for Change, ambos em 2011. Em 2012
ganhou mais dois prmios: Concurso Ensinar e Aprender e o Prmio
da Microsoft de Educadores Inovadores
8
.
gamificao:
84
sumrio
O trabalho desenvolvido por Ayres se constitui em um exceo, j
muitas vezes os professores no possuem imerso na cultura digital,
no so jogadores e consequentemente no interagem com as
mecnicas dos jogos para criarem prticas educativas gamifcadas
na escola. Como promover espaos para discutir com os professores
prticas gamifcadas?
3 PRTICAS EDUCATIVAS GAMIFICADAS
CONSTRUINDO UMA TRILHA
O Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais (GPCV)
9
, da Universi-
dade do Estado da Bahia (UNEB), realiza aes que articulam o ensino,
pesquisa, extenso e o desenvolvimento de ambientes interativos,
especialmente games. Dentro dessa perspectiva, o GPCV vem reali-
zando, ao longo dos ltimos 12 anos, processos de formao inicial e
permanente para os professores da rede pblica do estado da Bahia,
a fm de que construam novos sentidos para cultura digital, especial-
mente os games.
Assim, objetivando a criao de estratgias educacionais gamifcadas,
foi realizada uma atividade formativa denominada Gamifcao na
Educao junto a 11 professores da Rede Estadual de Ensino da Bahia
e 8 monitores que atuam nos Centros Juvenis de Cincia e Cultura
(CJCC)
10
. Todos com formao nas seguintes reas: biologia (04),
histria (01), designer (03), pedagogia (02), matemtica (01), turismo
(01), artes (05), letras (01) e msica (01).
gamificao:
85
sumrio
Os Centros Juvenis so uma iniciativa de educao integral da Secre-
taria da Educao do Estado da Bahia e objetivam ampliar o acesso
da juventude baiana s temticas contemporneas, na perspectiva
de consolidar a sua capacidade de fazer nexos interdisciplinares,
potencializando a compreenso de fatos, questes, invenes,
avanos e conquistas cientfcas, sociais, culturais, artsticas e tecno-
lgicas da humanidade.
Os Centros oferecem aos estudantes do ensino mdio seu pbli-
co-alvo preferencial uma grande diversidade de atividades cultu-
rais e de acesso ao conhecimento, em especial cursos e ofcinas
mediados pelos games, linguagens de programao, interao com
os conhecimentos tcnico-cientfcos de diferentes formas. O GPCV
tem parceria com CJCC desde de 2011 e vem desenvolvendo jogos
digitais
11
para esses centros, bem como realizando processos de
formao para os professores
12
.
O curso proposto como atividade formativa aos professores teve uma
carga horria de trinta horas e ocorreu no perodo novembro de 2013
a janeiro de 2014 no CJCC (Centro Juvenil de Cincia e Cultura). Por
tratar de um processo formativo e pela pouca imerso dos sujeitos
envolvidos no universo dos games, inicialmente foram discutidas
as categorias de games, games e aprendizagem, gerao C e gami-
fcao, no intuito de proporcionar uma refexo sobre os conceitos
e caractersticas destes temas, relacionando-os com os processos de
ensino-aprendizagem.
gamificao:
86
sumrio
Visando proporcionar uma vivncia gamifcada e a apropriao
desses conceitos, a atividade formativa foi construda com a mec-
nica dos games, envolvendo os sujeitos numa narrativa que agre-
gava um sistema de pontuao e uma esttica diferenciada. A cada
encontro os participantes tinham tarefas (realizadas em equipe), o
que ao fnal culminou com a criao da estratgia gamifcada. Um
grupo fechado no Facebook foi utilizado como espao de interlo-
cuo para postagem das tarefas, compartilhamento de informaes
e exposio do ranking.
No primeiro encontro foi realizada uma enquete solicitando que cada
professor/monitor escrevesse trs palavras relacionadas Gami-
fcao. Como resultado, obteve-se o diagrama
13
abaixo (quanto
maior a palavra, mais vezes ela foi repetida).
Figura 1: Mapeamento Inicial sobre o conceito de Gamifcao.
Fonte: Alves, Minho e Diniz (2014).
gamificao:
87
sumrio
Nota-se que as palavras estratgia, jogo, interao, competio,
diverso e games foram as mais citadas, no aparecendo nenhum
conceito relacionado aprendizagem. Aps as entrevistas realizadas
com os sujeitos percebemos que esta dissociao de gamifcao e
aprendizagem, se d por conta de que a gamifcao para os profes-
sores da pesquisa est sendo mais difundida pelo uso de aplicativos
gamifcados do que por experincias relacionadas a educao.
A vivncia na atividade formativa proporcionou uma ressignifcao
desse entendimento. No ltimo encontro, a mesma enquete foi
realizada e alm dos conceitos j presentes no primeiro momento,
emergiram outros como aprendizagem, conhecimento, criatividade,
organizao e colaborao conforme diagrama
14
abaixo.
Figura 1: Mapeamento Final sobre o conceito de Gamifcao.
gamificao:
88
sumrio
Entende-se que as discusses realizadas em sala, bem como a expe-
rincia de vivenciar e criar uma atividade formativa gamifcada
contriburam para a ressignifcao do conceito. Pode-se citar, por
exemplo, os elementos como avatar e bnus que foram constru-
dos a partir de atividades em sala, possibilitando a compreenso de
que possvel levar a lgica dos games para espaos escolares, sem
necessariamente utilizar games em tais locus, e envolvendo os alunos
a partir do universo no qual esto inseridos.
A seleo de critrios para anlise da estratgia gamifcada proposta
pelo grupo, precedeu a criao das estratgias por parte dos sujeitos
da pesquisa. Esse processo se deu a partir da anlise das caracters-
ticas da gamifcao e de seus elementos mais relevantes. Para Kapp
(2012), desenvolver uma estratgica gamifcada envolve pensar em
utilizar as mecnicas dos jogos (sistema de pontuao, recompensa,
nveis etc), a ideia de transformar determinado contexto em uma
situao de jogo com todos seus elementos imbricados e a esttica
(aspectos comunicacionais) que precisa estar alinhada com a narra-
tiva e com a linguagem dos games.
Os critrios foram criados a partir de um brainstorm com os cursistas
na sala, mediante a seguinte dinmica: cada cursista escrevia no
post-it critrios que julgavam importantes, depois socializavam com
a equipe, elegiam os mais votados e socializavam com o grupo maior.
Posteriormente, com a mediao do formador, foram feitos junto
com os docentes e monitores os agrupamentos e elencados os mais
gamificao:
89
sumrio
importantes. Assim, as equipes selecionaram os critrios que foram
utilizados para avaliar as estratgias gamifcadas:
Misso bem defnida: defnio da tarefa que deve ser reali-
zada para alcanar a vitria;
Sistema de Pontuao Efciente (recompensa/feedback):
sistema diversifcado, justo, crescente possibilitando a recupe-
rao/superao de equipes;
Narrativa e Estratgia bem defnidas (Nveis/Fases): capacidade
de envolvimento da histria, aderncia com as tarefas realizadas;
Tarefas Claras/Evidentes/Organizadas: objetividade da tarefa,
nvel de difculdade adequado e aderncia ao pblico-alvo;
Criatividade: capacidade de unir elementos conhecidos de
forma diferente.
Foi observado que no momento de criao da estratgia gamif-
cada os sujeitos tiveram difculdade de organizar as ideias discutidas
no grupo. Para facilitar o processo criativo, eles foram orientados a
construir a estratgia gamifcada em etapas. Em cada uma delas um
aspecto era pensado separadamente. A ltima etapa consistia em
um check-list considerando a coerncia entre todos os elementos.
Outras difculdades como defnir a competncia a ser potencializada
na estratgia gamifcada, construir uma narrativa envolvente, pensar
num sistema de pontuao efcaz e numa variedade de tarefas
gamificao:
90
sumrio
tambm emergiram nesse estudo. Os professores conseguiram criar
estratgias gamifcadas criativas e aplicveis envolvendo os temas:
sexualidade, lixo, economia de energia eltrica, msica e matem-
tica. Todas as estratgias cumpriram os critrios preestabelecidos e
demonstraram que, para este caso estudado, a pouca imerso dos
sujeitos no universo dos games no foi um fator impeditivo para
criao de estratgias educacionais gamifcadas.
Os resultados alcanados com este estudo apontam para uma
ressig nifcao do conceito de gamifcao em cenrios educacio-
nais, que passam a ser compreendidos como estratgias metodol-
gicas estruturadas mediante a mecnica dos games, no implicando
necessariamente na mediao dos jogos digitais. Se por um lado, a
gamifcao capaz de envolver o aluno na resoluo de problemas
reais, ajudando-o a dar signifcado para aquilo que estuda, de outro
possibilita que o professor elabore estratgias de ensino mais sinto-
nizadas com as demandas dos alunos, apropriando-se da linguagem
e esttica utilizada nos games para construir espaos de aprendi-
zagem mais prazerosos.
Para tanto, fcou evidenciado nessa experincia que necessrio um
grande esforo de planejamento no sentido de criar uma estratgia
educacional gamifcada envolvente, que promova o aprendizado de
contedos escolares. A partir da experincia dos autores em diferentes
espaos e mediante a interlocuo com o livro Gamifcation, Inc.
15
, que
descreve um passo-a-passo para criao de aplicaes gamifcadas
gamificao:
91
sumrio
com foco empresarial, foram criadas as etapas abaixo que podem auxi-
liar na construo das estratgias indicadas acima:
Tabela 1: Como criar uma Estratgia Educacional Gamifcada.
Etapa Ao Orientao Metodolgica
01 INTERAJA COM OS
GAMES
fundamental que o professor interaja com os
jogos em diferentes plataformas (web, consoles, PC,
dispositivos movis, etc) para vivenciar a lgica dos
games e compreender as diferentes mecnicas.
02 CONHEA SEU
PBLICO
Analise as caractersticas do seu pblico, sua faixa
etria, seus hbitos e rotina.
03 DEFINA O ESCOPO Defna quais as reas de conhecimento estaro
envolvidas, o tema que ser abordado, as
competncias que sero desenvolvidas, os
contedos que estaro associados, as atitudes e
comportamentos que sero potencializados.
04 COMPREENDA O
PROBLEMA E O
CONTEXTO
Refita sobre quais problemas reais do cotidiano
podem ser explorados com o game e como os
problemas se relacionam com os contedos
estudados.
05 DEFINA A MISSO/
OBJETIVO
Defna qual a misso da estratgia gamifcada,
analise se ela clara, alcanvel e mensurvel.
Verifque se a misso est aderente s competncias
que sero desenvolvidas e ao tema proposto.
06 DESENVOLVA A
NARRATIVA DO
JOGO
Refita sobre qual histria se quer contar. Analise
se a narrativa est aderente ao tema e ao contexto.
Verifque se a metfora faz sentido para os jogadores
e para o objetivo da estratgia. Refita se a histria
tem o potencial de engajar o seu pblico. Pense
na esttica que se quer utilizar e se ela refora e
consolida a histria.
gamificao:
92
sumrio
07 DEFINA O
AMBIENTE,
PLATAFORMA
Defna se o seu pblico vai participar de casa ou
de algum ambiente especfco; se ser utilizado
o ambiente da sala-de-aula, ambiente digital ou
ambos. Identifque a interface principal com o
jogador.
08 DEFINA AS
TAREFAS E A
MECNICA
Estabelea a durao da estratgia educacional
gamifcada e a frequncia com que seu pblico ir
interagir. Defna as mecnicas e verifque se as tarefas
potencializam o desenvolvimento das competncias
e esto aderentes narrativa. Crie as regras para
cada tarefa.
09 DEFINA O SISTEMA
DE PONTUAO
Verifque se a pontuao est equilibrada, justa e
diversifcada. Defna as recompensas e como ser
feito o ranking (local, periodicidade de exposio).
10 DEFINA OS
RECURSOS
Planeje minuciosamente a agenda da estratgia,
defnindo os recursos necessrios a cada dia. Analise
qual o seu envolvimento em cada tarefa (se a
pontuao ser automtica ou se precisar analisar
as tarefas).
11 REVISE A
ESTRATGIA
Verifque se a misso compatvel com o tema e est
alinhada com a narrativa. Refita se a narrativa tem
potencial de engajar os jogadores e est aderente
s tarefas. Verifque se as tarefas so diversifcadas
e exequveis e possuem regras claras. Confra se
o sistema de pontuao est bem estruturado e
as recompensas so motivadoras e compatveis
com o pblico. Verifque se todos os recursos esto
assegurados e se a agenda adequada ao pblico
gamificao:
93
sumrio
Estas etapas foram construdas mediante a imerso na literatura refe-
renciada neste artigo, na interao com jogos com diferentes mec-
nicas e na experincia vivida com distintos sujeitos.
16
A inteno
socializar e abrir um espao para discutir o que foi construdo, subsi-
diando novas refexes e prticas gamifcadas. Para que elas possam ir
alm da criao de situaes que visem apenas condicionar os envol-
vidos busca de recompensa, sem refexo ou colaborao.
CONCLUSO
O desenvolvimento de prticas gamifcadas para os cenrios de
aprendizagem, especialmente os escolares, deve perpassar por uma
exaustiva discusso dos referenciais tericos que vem norteando
essas estratgias, bem como a anlise das experincias j existentes
(algumas referenciadas neste artigo) e especialmente a interao dos
professores com o universo dos jogos, a fm de construir sentidos,
que subsidiem a avaliao crtica, refexiva e defnio de quais
os momentos mais adequados para insero no cotidiano escolar
destas prticas.
A gamifcao, os jogos digitais ou quaisquer outro aparato tecnol-
gico no pode se constituir em panaceias para mudar o sistema de
ensino tornando-o mais prazeroso e efetivo. Essa mudana passa por
questes que vo desde infra-estrutura mnima nas escolas, melhores
salrios para os docentes e processos de formao permanente que
gamificao:
94
sumrio
possibilite aos professores construrem prticas inovativas, dinmicas
e atentas ao desejo dos alunos e professores, sujeitos que constroem
cotidianamente as prticas pedaggicas. A inovao deve ser compre-
endida como uma rede colaborativa (JOHNSON, 2011) dinmica onde
professores e alunos constroem trilhas diferenciadas para aprender de
forma ldica, sem uma preocupao apenas em ranquear os alunos
por mdias e desempenhos quantitativos.
Gamifcar pode ser a palavra de ordem no vocabulrio dos profs-
sionais de marketing, de educao, do ministrio, entre outros, mas
resgatar o desejo de aprender na escola vai alm dos elementos que
compem a gamifcao.
NOTAS
1. http://lr.geekielab.com.br/. voltar
2. MEC quer site adaptativo para Pisa e Prova Brasil. Disponvel na URL http://porvir.
org/porcriar/mec-quer-site-adaptativo-para-pisa-prova-brasil/20131209. Acesso 09
dez 2013. voltar
3. (The go Game, 2001), (Flash Mobs, 2003), (G4m3rs, 2003), (Tele-Twister, 2003), (I
Love Bees, 2004), (Tombstone Hold, 2005), (Organum, 2005), (The Latchkey Project,
2005), (The Ministry of Reshelving, 2005), (Bounce, 2006), (Cruel 2 B Kind, 2006),
(World Without Oil, 2007), (The Lost Ring, 2008), (The Lost Sport, 2008), (Supers-
truct, 2008), (Top Secret Dance Of, 2008), (Cryptozoo, 2009), (Evoke, 2010), (Find The
Future, 2011), (Oprahs Thank You Game, 2012), (Superbetter, 2012). voltar
gamificao:
95
sumrio
4. http://www.worldwithoutoil.org. voltar
5. http://exhibitions.nypl.org/100/digital_fun/play_the_game. voltar
6. https://www.superbetter.com. voltar
7. Anualmente so realizadas pesquisas nos programas de educao que discutem
as questes relacionadas com a cibercultura e educao e os resultados apontam
gap entre os alunos e professores no que se refere a interao com interfaces comu-
nicacionais existentes nesses locus. Um exemplo recente a tese de doutorado,
defendida no Programa de Ps-Graduao Em Educao da UFBA, 08/05/14, de
autoria de Maristela Veloso, denominada O professor e a autoria na cibercultura:
redes da criao no cotidiano da escolar. voltar
8. Reportagem realizada por Kao Tokio, com o tema PREMIADO POR GAMIFICAO
NA PEDAGOGIA, PROFESSOR VIVE O PRECONCEITO DA INOVAO no canal Games-
toming. Disponvel na URL: http://www.gamestorming.com.br/2013/12/02/premia-
do-por-gamifcacao-na-pedagogia-professor-vive-o-preconceito-da-inovacao/
Acesso 18 de mai. 2014. voltar
9. http://www.comunidadesvirtuais.pro.br. voltar
10. http://institucional.educacao.ba.gov.br/centrosjuvenis. voltar
11. J foram desenvolvidos os jogos Salvador Sim, Insitu e Industrialli. Em processo
de desenvolvimento o DOM e o Janus. Os jogos encontram-se disponveis para
download gratuito em www.comunidadesvirtuais.pro.br. voltar
12. O primeiro curso foi o Games e Educao realizado em 2012. voltar
13. Imagem gerada no site http://www.geoweb.blog.br/design/nuvem-de-palavras
-word-clouds a partir das palavras citadas por cada aluno em novembro de 2013.
voltar
gamificao:
96
sumrio
14. Imagem gerada no site http://www.geoweb.blog.br/design/nuvem-de-pala-
vras-word-clouds a partir das palavras citadas por cada aluno em janeiro de 2014.
voltar
15. http://livrogamifcation.com.br/. voltar
16. No 2 semestre de 2012 foi realizada uma experincia de uma gincana virtual
gamifcada com alunos do Ensino Mdio do SESI/SENAI da Bahia, em setembro
de 2013, foi ministrado o minicurso Gamifcao na Educao no 19 CIAED -
Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia e, de novembro de 2013 a
janeiro de 2014 um curso para professores da Rede de Ensino Estadual da Bahia
no Centro Juvenil Cincia e Cultura. Estas experincias proporcionaram a aplicao
dos conceitos relacionados a gamifcao em prticas educacionais indicando ser
este um bom caminho para criao de espaos de aprendizagem mais prazerosos.
voltar
REFERNCIAS
ALVES, L. R. G. . Jogos, educao e histria: novas possibilidades para
Gerao C. Plurais: Revista Multidisciplinar da UNEB, v. 2, p. 101-111,
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Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Caxias do Sul, Rio
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gamificao:
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LVY, Pierre. A inteligncia Colectiva - Para uma antropologia do ciberes-
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MEDINA, Bruno [et al.]. Gamifcation, Inc.: como reinventar empresas a
partir de Jogos. Rio de Janeiro: MJV Press, 2013.
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murosyredes.com/2013/10/28/06-gamifcacion/>. Acesso 03 de mar. 2014.
SALEN, Katie; ZIMMERMAN, Eric. Regras do Jogo - Fundamentos do
Design de Jogos. Blucher, Vol. 1, Ed. 1. 2012.
aprendizagem na EaD,
mundo digital e gamification
98
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aprendizagem
na EaD, mundo
digital e
gamification
4
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Resumo:
Os ambientes de aprendizagem interativos e os objetos educacionais
tm permitido novos enfoques pedaggicos. Entre as tendncias atuais,
o gamifcation, traduzido pelo uso de elementos de jogo em atividades
ou contextos de no jogo, tem chamado a ateno de pesquisadores em
investigaes sobre sua aplicao para diferentes reas de conhecimento.
A partir de uma reviso sistemtica, este trabalho apresenta como resul-
tado anlise de artigos publicados em 2012 e 2013, disponveis nas bases
de dados Web of Science e Scopus, que investigam o uso do gamifcation
na Educao a Distncia. As experincias analisadas demonstram moti-
vao e engajamento dos grupos pesquisados, contudo, entre os autores
h consenso de que, em face da escassez de evidncias empricas, h neces-
sidade de estudos mais aprofundados.
Palavras-chave:
aprendizagem; EaD; gamifcation.
1 INTRODUO
consenso na literatura que o nmero de estudantes que buscam cursos na
modalidade distncia tem aumentado nas ltimas dcadas. A fexibilidade
do tempo e dos espaos (fsicos/virtuais) destinados aos estudos, o uso das
Tecnologias Digitais de Informao e de Comunicao (TDIC) e da internet,
so aspectos que promovem motivao para aprender. Contudo, aprender
(e ensinar) nestas condies exige novas habilidades e novos mtodos.
Mattar (2012) salienta que as redes sociais tem potencial para gerar inte-
rao, unindo as pessoas a interesses comuns e a informao online. No
100
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plano cognitivo, a caracterstica no linear, no sequencial do hipertexto
(linguagem do ciberespao) permite uma multiplicidade de recorrncias
entendidas como conectividade, dilogo, participao e colaborao (LVY,
1993; SILVA, 2009). De acordo com Vianna et al., (2013, p.9) utilizando jogos
as plataformas sociais se ampliam permitindo o compartilhamento de conte-
dos especializados, potencializados pelo contexto do uso e pelas comuni-
dades que se formam ao seu redor.
O uso de elementos de jogos em situaes de no jogos, defnido como
gamifcation um fenmeno que tem atrado ateno. Vianna et al., (2013,
p.11) citam informaes do relatrio do Gartner Group publicado em 2012:
at 2015, cerca de 50% de todo o processo de inovao global ser gami-
fcado. Em 2016, ainda de acordo com o estudo, o mercado da Gamifcao
corresponder a aproximadamente u$ 2,8 bilhes. Lee e Hammer (2011);
Muntean (2011) e Beza (2011) esto entre os pesquisadores empenhados em
criar meios de incorpor-lo no campo da Educao.
Atravs de uma reviso integrativa da literatura, este trabalho analisa
pesquisas publicadas, disponveis nas bases de dados Web of Science e Scopus
que relacionam Ead e gamifcation. Tem por objetivo compreender como o
gamifcation est sendo usado no campo educativo e, neste enfoque, quais
elementos podem ser evidenciados como fatores de motivao, interao,
engajamento e colaborao em processos de ensino aprendizagem envol-
vendo professores e alunos.
Adota-se neste documento, a indicao de Groh (2012) de que o termo
gamifcation deve ser mantido originalmente na lngua inglesa uma vez que
no existe traduo adequada para o portugus.
101
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2 EDUCAO A DISTNCIA
Moore e Kearsley (2007) referem-se a essa modalidade no como educao,
mas como ensino. Para os autores, o Ensino a Distncia o tipo de mtodo
de instruo em que as condutas docentes acontecem parte das discentes,
de tal maneira que a comunicao entre o professor e o aluno se possa
realizar mediante textos impressos, por meios eletrnicos, mecnicos ou
por outras tcnicas.
O Decreto 5.622 que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases
para a Educao brasileira, trs a seguinte defnio de EaD:
A Educao a Distncia uma modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendi-
zagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e
comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
A EaD tem sido considerada uma nova e importante modalidade
de ensino, entretanto, percebe-se que h, tanto no processo educa-
cional, quanto nas atitudes de docentes e discentes fortes razes do
velho modelo tradicional. Face sua progressiva expanso, segundo
Almeida (2002, p.73) para o sucesso de um programa inovador de
incorporao das TIs educao, devem ser levados em conta vrios
fatores de complexidade crescente. A autora ressalta o desenvol-
vimento das TDIC e a transformao que a internet acarreta nos
processos de ensino-aprendizagem atuais. Destaca como pontos
essenciais: necessidade de disponibilidade de equipamentos e
102
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sumrio
programas com confgurao atualizada; constante designao
de verbas nas instituies de ensino; apoio poltico-pedaggico;
adoo de um novo paradigma educacional, que atribui ao professor
um papel primordial nessa mudana, oferecendo-lhe formao
continuada e aos alunos uma formao que os torne autnomos
(ALMEIDA, 2002, p. 73-74).
J ao modelo que est nascendo com as mdias computacionais no
cabe mais o nome de Educao a Distncia, pois um dos aspectos mais
primordiais das mdias digitais encontra-se na abolio da distncia e na
paradoxal simultaneidade da presena e ausncia, presena ausente, ou
ausncia presente que essas mdias ensejam. Portanto, a esse modelo
educacional cabem muito mais as expresses educao online ou
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) (SANTAELLA, 2010, p.19).
Especifcamente sobre o processo de aprendizagem, Pallof e Pratt
(2002) dizem que a EaD tem sido assumida como um processo indi-
vidual e coletivo, dialgico e autnomo. Peters (2001) e Aretio (2001)
citam-na como uma experincia de autoaprendizagem.
Por aprendizagem entende-se o processo de aquisio de conheci-
mentos, habilidades e/ou atitudes por parte do aprendiz (PIAGET;
GRECO, 1974). Envolve os aspectos: (a) estrutural - interveno de
um processo de reteno ou de memorizao, ou seja, conservao
de traos da experincia anterior e; (b) funcional - aprendizagem em
uma determinada situao, modifcao sistemtica dos compor-
tamentos quando ocorre a apresentao de uma nova situao
103
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(PIAGET, 1987). um processo no qual o indivduo, interagindo com o
ambiente, adquire e retm um novo conhecimento, uma habilidade
ou atitude, as quais sero expressas por meio da mudana compor-
tamental (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2002).
Moran (2000, p.12) diz: ensinar e aprender so os desafos maiores
que enfrentamos em todas as pocas e particularmente agora em
que estamos pressionados pela transio do modelo de gesto indus-
trial para o de informao e de conhecimento. Ensinar (e aprender)
um processo social, mas tambm um processo pessoal, em que
cada sujeito constri sua caminhada, impondo seus prprios limites,
e isso conforme o autor, depende da maturidade, da motivao e da
competncia adquiridas (p.13).
H, porm, questes a serem problematizadas que dizem respeito
ao engajamento, motivao e envolvimento de alunos e professores.
Sobre esses aspectos, desde as dcadas de 70-80 pesquisadores da
rea da educao argumentam que o uso de jogos e de vdeos pode
fornecer, de forma contnua e produtiva, desafos e metas para os
processos de ensino-aprendizagem. Malone (1980) e Bowman (1982)
teorizaram sobre o que faz os jogos de computador to atraentes
para os jogadores e como esses aspectos poderiam ser aplicados na
educao.
Desde os estudos pioneiros de Prensky (2001) o potencial de
jogos tem sido enfatizado (GEE, 2003, SANTAELLA; FEITOZA, 2009).
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Connolly et al., (2012) apresentam uma reviso sistemtica da lite-
ratura sobre o aprendizado baseado em jogos e jogos srios com
foco em resultados positivos. Kickmeier-Rust et al., (2007) defnem
os seguintes elementos: (a) objetivos e regras claras; (b) percepo
imediata dos objetivos atingidos; (c) elevado grau de interatividade;
(d) noo de ultrapassar desafos em certo nvel de competio
associados a um nvel de motivao e envolvimento.
Nestas condies, a transferncia de conhecimento se torna mais
atraente, ao mesmo tempo que a assimilao de conhecimento
facilitada graas possibilidade de sua visualizao e dos mltiplos
sentidos, afrmam Szczsna et al., (2013, p.313).
Para Moran (2000, p.23) um dos grandes desafos para o educador
ajudar a tornar a informao signifcativa, a escolher as informaes
verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades e compre-
end-las de forma cada vez mais abrangente e profunda. Baseados
principalmente na transmisso e memorizao, mtodos ainda em
curso na atualidade, precisam ser substitudos por estratgias capazes
de comunicar e que estimulem novos modos de modifcar, produzir,
compartilhar e aprender.
Contudo, no se trata da mera substituio de um modelo para outro,
nem mesmo a aposta na educao exclusivamente pelos meios
tecnolgicos. Trata-se, sobretudo, de propostas pedaggicas capazes
de interagir com a complexidade do nosso tempo. Behar (2009, p.16)
105
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diz que preciso enfocar a capacitao, a aprendizagem, a educao
aberta e a distncia e a gesto do conhecimento.
3 ENSINAR E APRENDER NO MUNDO DIGITAL O
USO DO GAMIFICATION
Deterding et al., (2011, p.2) defne gamifcation como uso de elementos
de jogo em atividade de no-jogo cujo princpio conduzir profes-
sores e alunos processos de ensino a partir da motivao, engaja-
mento, domnio e progresso de atividades e tarefas. Conforme Lee
e Hammer (2011, p.2) no se pretende ensinar com jogos ou atravs
de jogos, mas usar elementos de jogos como forma de promover a
motivao e o envolvimento dos alunos.
Em linhas gerais, a aplicao da gamifcao aponta para circunstncias
que envolvam criao ou adaptao da experincia do usurio a deter-
minado produto, servio ou processo; inteno de despertar emoes
positivas, explorar aptides pessoais ou atrelar recompensas virtuais
ou fsicas ao cumprimento de tarefas. exceo dos chamados Jogos
Srios e, de acordo com sua defnio mais aclamada, submeter-se a um
processo de gamifcao no signifca necessariamente participar de um
jogo, mas sim apoderar-se de seus aspectos mais efcientes (esttica,
mecnicas e dinmicas) para emular os benefcios que costumam ser
alcanados com eles (VIANNA et al., 2013, p.17).
Estudos atuais apontam a Educao como um campo com elevado
potencial para a aplicao do gamifcation, pois segundo Muntean
(2011, p.323) Gamifcation ajuda os alunos a ter motivao para
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estudar e por causa do feedback positivo, eles so levados a tornarem-
se mais interessados e estimulados para aprender (...) oferecendo ao
aluno possibilidades de combinar motivaes intrinsecas e extrin-
secas. Ainda para Fogg (2009) gamifcation oferece as ferramentas
adequadas para gerar uma mudana positiva no comportamento do
aluno, criando aplicaes mais efcazes e envolventes para a aprendi-
zagem a distncia. Seus benefcios potenciais podem tratar de ques-
tes bem conhecidas como, por exemplo, a falta de motivao dos
alunos, devido limitada capacidade de interao com o professor e
colegas de classe (LIAW, 2008).
Xu (2011, p. 13) descreve que Mihaly Czikszentmihalyi defniu um
tipo especial de felicidade que ele denominou Flow. Segundo o
autor, pessoas que jogam alcanam um estado de absoro caracte-
rizado por intensa concentrao, sensao de estar sendo desafado,
contudo, nem aborrecido ou oprimido, mas numa sensao defnida
como time if ying.
De acordo com Deterding et al., (2011) o jogo defnido por um
sistema formal baseado em regras com variveis e resultados quanti-
fcveis. Os jogadores exercem esforo e se unem a fm de infuenciar
o resultado. As consequncias da atividade so opcionais e negoci-
veis. Collantes (2013, p. 24) defne jogo como:
Construcciones culturales destinadas a generar vivencias narrativas en
los individuos, construcciones de carcter intersubjetivo en las que el
individuo vive en una narracin en la que participa como agente prota-
gonista que incide sobre su desarrollo y su resolucin.
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Beza (2011, p. 21) diz no ter dvidas de que gamifcation, por suas
caractersticas - diverso baseada em cumprimento de atividades
e estabelecimento de metas, recompensas, monitoramento do
progresso, tentativa e erro, experincia livre de risco, colaborao,
entre outros -ser amplamente utilizado durante os prximos anos,
em uma ampla variedade de reas, como educao, marketing e
networking. Integr-lo com sucesso educao, segundo a autora,
totalmente dependente de um bom entendimento de suas variveis
(mecnicas e dinmicas). Isso inclui ainda, analisar cuidadosamente o
pblico-alvo e suas necessidades.
Entretanto, h autores que inferem crticas em relao ao uso de
alguns elementos de gamifcation na educao. Para Deterding et al.,
(2011, p. 2095) o uso de recompensas como forma de motivao
apenas um recurso que motiva o individuo a novas recompensas, no
desenvolvendo o comportamento que a recompensa est a premiar.
Resnick (2004) cita que a prtica da recompensa pode diminuir a
ateno do conceito de aprendizagem ldica. Finalmente, Okan
(2003) diz que o gamifcation pode engendrar expectativas irrealistas
em relao aprendizagem.
4 MTODO
Este trabalho relaciona conceitos de Educao a Distncia e Gamif-
cation. A reviso integrativa da literatura prope o estabelecimento
108
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de critrios bem defnidos sobre a coleta de dados a partir de um
protocolo de pesquisa previamente elaborado e validado. Para
tanto, foram adotadas as seis etapas indicadas para a constituio da
reviso integrativa da literatura indicadas por Botelho et al., (2011),
quais sejam, (a) identifcao do tema e defnio da pergunta de
pesquisa; (b) estabelecimento/defnio dos critrios de incluso e
de excluso; (c) identifcao dos estudos pr-selecionados e sele-
cionados; (d) categorizao dos estudos selecionados; (e) anlise e
interpretao dos resultados; (f ) apresentao da reviso/sntese do
conhecimento. Segundo Souza et al., (2010, p.103-104) a metodo-
logia sistemtica permite identifcar, analisar e sintetizar resultados
de estudos independentes sobre o mesmo assunto.
A estratgia de identifcao e seleo dos estudos foi a busca de
publicaes indexadas na base de dados Scopus e Web of Science
(WOS) por meio dos seguintes critrios para seleo dos artigos: todas
as categorias de artigo (original, reviso de literatura, refexo, atuali-
zao, relato de experincia etc.); artigos completos disponveis para
anlise; publicados nos idiomas portugus, ingls ou espanhol, entre
os anos 2000 a 2013 e que contivessem em seus ttulos e/ou resumos,
e/ou palavras-chave, os descritores gamifcation and e-learning.
A busca revelou nove (9) trabalhos na Scopus e trs (3) na WOS.
Ao realizar a anlise preliminar, constatou-se repetio de trs (3)
trabalhos. Aps a pr-seleo, fez-se anlise criteriosa dos 9 traba-
lhos. Destes, somente 4 esto dirigidos a estudos que demonstram o
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uso de elementos do jogo em contextos de no jogo, notadamente
indicados para refexes de atividades de ensino-aprendizagem. A
Tabela 1 mostra os trabalhos selecionados para o presente estudo.
Tabela 1: Identifcao e descrio dos trabalhos selecionados para estudo.
Autores/ Ano Ttulo Tipo de trabalho
Petrovic e Ivetic
(2012)
Gamifying education: A proposed
taxonomy of satisfaction metrics.
Proceeding
Paper
Dominguez, et al.,
(2013)
Gamifying learning experiences: Practical
Implications and outcomes.
Article
Borys; Laskowski
(2013)
Implementing game elements
Into didactic process: A case study.
Article
Simes et al.
(2013)
A social gamifcation framework for a K-6
learning platform.
Article
Fonte: Dados da pesquisa.
Petrovic e Ivetic (2012) analisam diversas modalidades de jogos eletr-
nicos, defnidos como jogos sociais populares, descrevendo como
estes conseguem atrair a ateno de seu pblico alvo com sucesso.
Ao utilizar uma taxonomia de mtricas de satisfao para usurios, os
autores pretendem estender seus estudos para a rea da Educao a
Distncia e aos estudos sobre Gamifcation.
As seis principais mtricas de satisfao apontadas pelos autores so:
(1) Feedback (tempo que o usurio leva para ter domnio do jogo ou
executar determinada tarefa); (2) Social (socializao-interao entre
110
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o sistema e usurios; e obrigao - capacidade do sistema e das rela-
es sociais geradas em criar a aceitar o investimento emocional do
utilizador); (3) Competio (autocompetio e esforo para superao
dos resultados); (4) Progresso (capacidade do sistema para propor-
cionar persistncia ao utilizador); (5) Mecnica (prazer que o usurio
encontra no jogo) e; (6) Contexto (contexto das aes do sistema).
Segundo Petrovic e Ivetic (2012, p. 349) a tarefa da educao mediada
por computador no por si s, um jogo. Seus estudos indicam que
a educao no algo que pode ser facilmente gamifcada, pois o
contexto em um sistema utilizado para a educao muito depen-
dente do que est sendo ensinado. Neste sentido, situam os autores
a taxonomia proposta pode ser bem aproveitada na educao (...)
contudo, este um campo para estudos mais aprofundados.
A pesquisa de Dominguez et al., (2013) busca investigar o gamifca-
tion como ferramenta no ensino baseado na web, especifcamente sua
aptido para motivao e engajamento junto a um curso universitrio.
Teoricamente, sua pesquisa baseia-se nos estudos de Lee e Hammer
(2011) que apontam que os jogos esto motivando devido ao seu
impacto sobre as reas cognitivas, emocionais e sociais dos jogadores,
e desse modo, altamente indicados para o contexto da Educao.
Como impactos dos jogos na rea cognitiva, segundo Dominguez
et al., (2013, p.382) um jogo oferece um sistema complexo de
regras, juntamente com uma srie de tarefas que guia os jogadores
111
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atravs de um processo de dominar essas regras. Na rea emocional
trabalha principalmente em torno do conceito de sucesso e fracasso.
Ao atingir suas metas, o jogador obtm emoes positivas, incenti-
vando-o na superao de novos desafos. Por outro lado, embora
certo grau de ansiedade seja aceitvel, no desejvel que se trans-
forme em frustrao. Para evitar isso, sequncias de tarefas so
cuidadosamente projetadas para atender as habilidades dos joga-
dores em qualquer nvel, e incluem baixas penalidades em caso de
falha, incentivando a experimentao e repetio de tarefas. Por
fm, quando vrios jogadores interagem atravs do jogo, essas inte-
raes tm impacto na rea social dos jogadores, permitindo ativi-
dades de cooperao e colaborao.
Como resultados dos estudos, a anlise qualitativa mostrou que a
gamifcation pode ter um grande impacto emocional e social para os
alunos. Por ser uma atividade divertida, atraente e pelos sistemas de
recompensa, competio e progresso, os alunos mostraram-se moti-
vados em grande parte das atividades. Contudo, situam os autores,
esses resultados no aconteceram com todos os alunos, tampouco
ao longo de todo curso. Finalmente, as plataformas de Educao a
Distncia tornam-se um ambiente ideal para hospedar atividades de
gamifcation, porm, por estarem suscetveis a problemas de ordem
tcnica, segundo Dominguez et al., (2013, p.391) como trabalhos
futuros, temos que criar novos mtodos para automatizar o trabalho e
desenvolver ferramentas que permitam aos professores criar e modi-
fcar as experincias de aprendizagem.
112
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O artigo de Simes et al., (2013, p.350) apresenta uma pesquisa que
pretende identifcar os elementos de jogos, presentes em jogos
sociais e disponibiliz-los em uma plataforma de aprendizagem social
(schoooools.com). Tem por objetivo capacitar crianas, pr adoles-
centes pais e educadores por meio da web 2.0 e das redes sociais.
Para sua implementao, os autores seguem indicaes de Bunchball
(2010). A plataforma ir incluir um conjunto de ferramentas, chamadas
ferramentas de gamifcation - que sero usadas com dois objetivos:
(1) aplicar essas ferramentas para promover a experincia dos usu-
rios, para melhorar a sua lealdade e motiv-los para uma utilizao
mais ativa da plataforma e, (2) permitir os professores criar atividades
de aprendizagem gamifcadas e personalizadas, recorrendo a dife-
rentes contedos de aprendizagem, armazenados na prpria plata-
forma ou na internet.
Os autores citam que o uso de videogames como ferramentas de
aprendizagem, conhecido como Game-based Learning (GBL), vem
ganhando destaque nas ltimas dcadas e assumiu novos contornos
com a internet e a web. Tambm as mudanas de comportamento
geradas pelas TIC infuenciam a forma como as pessoas se relacionam,
se comunicam, trabalham e aprendem. Como resultado, sua pesquisa
mostra como gamifcation pode promover engajamento e fdelidade,
promovendo motivao nos estudantes e usurios. Pretendemos
que os dados obtidos possam contribuir com experincias empricas
sobre o uso do gamifcation social, citam Simes et al., (2013. p. 352).
113
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Borys e Laskowski (2013, p.820) assinalam que o nmero de joga-
dores de todas as idades, gnero e origens tnicas culturais tem
aumentado signifcativamente devido a expanso dos jogos sociais
online projetados para smartphones e tablets. Neste sentido, sua
pesquisa tem por objetivo compreender como a experincia do jogo
pode ser usada para tornar o processo de aprendizagem mais atra-
ente, identifcando quais elementos do jogo podem ser usados para
melhorar o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.
A pesquisa foi aplicada junto a universitrios de Engenharia, divi-
didos em dois grupos: um grupo realizou atividades por meio de
didtica tradicional (palestras, aulas expositivas, etc) e para outro
grupo, tambm foram oferecidas atividades gamifcadas, seguindo
o modelo dinmico para aprendizagem e gamifcao proposto
por Kim e Lee (2012). A ideia principal deste modelo baseia-se na
correlao de quatro principais fatores: curiosidade, desafo, fantasia
e controle, indicando que cada experincia de jogo oportuniza um ou
muitos tipos diferentes de diverso. (KIM; LEE; 2012).
Em concluso, o experimento mostrou resultados promissores, tendo
impacto positivo em relao participao voluntria dos alunos,
porm, situam os autores, deve ser estendido a um grupo maior, a
fm de avaliar aspectos de competio entre os mesmos. (BORYS;
LASKOWSKI, 2013, p.823). O Quadro 2 sintetiza os pontos centrais dos
trabalhos analisados.
114
marinilse netto
sumrio
Quadro 2: Sntese dos artigos analisados.
PETROVIC e
IVETIC (2012)
DOMINGUEZ et
al., (2013)
BORYS;
LASKOSWKI
(2013)
SIMES et al.,
(2013)
C
o
n
c
e
i
t
o

d
e

G
a
m
i
f
c
a
t
i
o
n
Simplesmente,
a aplicao
de conceitos
derivados
de jogos
eletrnicos para
tarefas srias.
(p.346)
Incorporao
de elementos
de jogo em
um aplicativo
de software
no-jogo para
aumentar a
experincia e
engajamento do
usurio. (p.381)
Uso de
elementos
de jogos de
computador
para aumentar
o prazer em
aplicaes no-
jogo. (p.820)
Gamifcation
social visto
como um
subconjunto
do conceito
mais amplo do
gamifcation-
o uso de
elementos de
jogos sociais
em aplicaes
no-jogo.
(p.346)
T
e
r
m
o

u
s
a
d
o

p
a
r
a

a
s

v
a
r
i
v
e
i
s
mtricas elementos
elementos/
fatores
elementos:
mecnicas e
dinmicas
D
e
f
n
i
o

d
a
s

v
a
r
i
v
e
i
s
Feedback,
Social,
Competio,
Progresso,
Mecnica e
Contexto.
reas Cognitiva
(regras, desafos),
Emocional
(recompensa,
motivao)
e Social
(competio).
Curiosidade,
desafo, fantasia e
controle.
Pontuao
(recompensa);
nvel (situao);
trofeus
(conquistas);
bens virtuais
(autoexpresso,
liderana,
altrusmo).
115
marinilse netto
sumrio
G
a
m
i
f
c
a
t
i
o
n

n
a

E
a
D
A ideia que
a tarefa sria
seja benefciada
pelos mesmos
mecanismos de
jogos, usadas
para engendrar
devoo e
manter a
ateno do
usurio. (p.346)
Atividades de
gamifcation
ajudam a
desenvolver as
competncias
prticas, mas
de alguma
forma tambm
difcultam a
compreenso dos
conceitos
tericos
subjacentes,
em contraste
com os cursos
tradicionais.
(p.391)
Elementos de
gamifcation
podem ser
implementados
em processo de
aprendizagem
(...) mostram
pontos positivos
em alguns
fatores, como
a assiduidade
ou tarefas
voluntrias. No
entanto, manter
o elevado nvel
de motivao,
durante todo
tempo tornou-
se um desafo.
(p.823)
Tem a
vantagem de
introduzir o
que realmente
importa no
mundo dos
videogames
- o aumento
do nvel de
engajamento
dos estudantes
- sem o uso de
qualquer jogo
especfco.
(p.346)
Fonte: Dados da Pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Como evidenciado nos trabalhos pesquisados, h consenso de que,
em face da escassez de evidncias empricas (SIMES et al., 2013);
questes de ordem tcnica, nem sempre previsveis ou solucion-
veis, podem ser impedimentos para professores (DOMINGUEZ et al.,
2013), neste sentido, a necessidade de estudos mais aprofundados
116
marinilse netto
sumrio
(PETROVIC; IVETIC, 2012) e em contextos diversos (BORYS; LASKOWSKI,
2013) so apontadas pelos autores.
Finalmente, cabe ressaltar a necessidade de modelos de ensino
-aprendizagem que percebam e assimilem contextos com o uso das
novas tecnologias, programas de capacitao e aperfeioamento
contnuo de professores sobre as competncias necessrias para
os processos de aprender e ensinar contemporneos Ou seja, uma
Educao que envolve as novas tecnologias precisa estar em conso-
nncia com as linguagens da cultura digital.
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122
marcia maria alves oscar teixeira
sumrio
gamificao e objetos de aprendizagem:
elementos da gamificao no design de objetos de aprendizagem
marcia maria alves
oscar teixeira
gamificao
e objetos de
aprendizagem:
5
elementos da
gamificao no
design de objetos de
aprendizagem
123
sumrio
Resumo:
Este artigo apresenta uma pesquisa inicial e exploratria com o objetivo
de conceituar gamifcao e objetos de aprendizagem e, com isso, verifcar
quais elementos podem ser inseridos no design dos objetos de aprendi-
zagem para torn-los gamifcados. Para cumprir a meta proposta, apresenta
uma Reviso Sistemtica da Literatura e, por meio dela, evidencia elementos
de games utilizados em alguns objetos de aprendizagem que podem ser
inseridos ou, precisam ser planejados, ao realizar o design de objetos de
aprendizagem gamifcados.
Palavras-chave:
elementos de games; gamifcao; objetos de aprendizagem.
1 INTRODUO
A necessidade de motivar as pessoas e de gerar envolvimento nas
tarefas e aes em empresas, escolas ou ainda em cursos e treina-
mentos leva muitas instituies a adotarem estratgias ldicas e
elementos considerados motivacionais no planejamento de seus
cursos e aes. Por meio de dinmicas chamadas jogos de empresas,
serious games ou de aplicativos e sites em ambientes educacionais
virtuais, a ideia de aprendizagem guiada por interaes e jogos est
sendo inserida em escolas e empresas. Essas atividades e conceitos
funcionam como estratgia de aprendizagem e de interao social.
Uma dessas estratgias a gamifcao.
124
sumrio
A palavra gamifcao vem sendo utilizada para denominar a situao
em que se pretende adotar elementos de jogos para uso em outros
contextos e atividades que no so jogos puros e completos (KOCH-
GRUNBERG, 2011, p. 20). No mbito educacional objetos gamifcados
atuariam como objetos de aprendizagem estruturados como jogos
ou que adotam algumas caractersticas destes. Para isso, se faz neces-
srio remodelar o design destes objetos, adotando alguns padres e
conceitos dos jogos assim como algumas diretrizes para desenvolvi-
mento das atividades sob esta tica.
Os autores pretendem investigar o que torna um objeto de aprendi-
zagem gamifcado e quais contribuies a gamifcao pode trazer
ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Para atingir a meta
proposta este artigo utilizou como mtodo a reviso sistemtica da
literatura integrando conceitos de gamifcao, objetos de aprendi-
zagem e comparando-os aos processos de design.
2 MTODO
Esta pesquisa possui base exploratria e utilizou-se da Reviso Siste-
mtica da Literatura (RSL) realizada nos meses de junho e julho de
2013, conforme Cochrane Collaboration (2011) com as etapas adap-
tadas para as necessidades deste trabalho. O mtodo de RSL foi divi-
dido em nove etapas que foram realizadas seguindo orientaes do
Cochrane Collaboration e so descritas em sequncia.
125
sumrio
1. O tema geral de pesquisa tem foco em objetos de aprendi-
zagem e gamifcao. Como cada uma dessas reas estabelece
interpretaes e mbitos bem abrangentes, colocou-se uma
questo de pesquisa focada no design de objetos de apren-
dizagem. Considerando o design como processo e produto,
tem-se o objetivo de verifcar o que foi alterado nos objetos de
aprendizagem ao incluir os jogos e a gamifcao como dire-
trizes para se projetar. Como questo principal de pesquisa
tem-se a seguinte pergunta: - O que torna um objeto de apren-
dizagem gamifcado?
2. Foi, ento, realizada uma busca prvia em portugus no
Google Acadmico com o objetivo de sondar o contedo exis-
tente. Esta primeira busca utilizou as palavras-chave: Gamif-
cao e objetos de aprendizagem, o que resultou em apenas
seis arquivos. Ainda em portugus pesquisou-se a Base Scielo
e o Banco de Teses e Dissertaes da CAPES, ambos no retor-
naram resultados. Por isso, a busca se orientou para o idioma
ingls e em bases internacionais.
3. Como os resultados em portugus foram pouco signif-
cativos, as bases de dados selecionadas para nova pesquisa
foram: Google Acadmico, Science Direct e a Scopus, que so
bases interdisciplinares de pesquisa.
4. Para garantir referncias mais focadas na resposta da questo
inicial de pesquisa foram propostas as seguintes palavras:
design, gamifcao e objetos de aprendizagem, e em ingls
design, gamifcation and learning objects.
126
sumrio
5. Em cada base foi utilizada uma estratgia diferente: no
Google Acadmico, primeiramente, foram utilizadas as pala-
vras: design, gamifcation and learning objects, que resultou em
746 resultados; limitando a data para desde 2009 encontrou-
se 557 resultados. A aplicao da palavra and entre os strings
de busca e a colocao de aspas em learning objects resul-
taram na seguinte formao de palavras: design and gamifca-
tion and learning objects, que obteve 30 retornos. Nas plata-
formas Scopus esta mesma busca foi realizada com as palavras
design and gamifcation and learning objects, que no retornou
nenhum resultado. Na plataforma Science Direct esta mesma
busca resultou em 7 artigos e na Base de peridicos da CAPES
resultou em mais 4 artigos.
6. Aps coleta os artigos foram selecionados pela aderncia
e pertinncia ao tema por meio da leitura dos ttulos e dos
resumos. Por isso algumas pesquisas foram eliminadas e uma
contagem fnal de artigos pertinentes geraram a terceira coluna
da Tabela 1, que apresenta o resultado da seleo de artigos
para leitura.
127
sumrio
Tabela 1: Quantidade de artigos encontrados e selecionados.
Base
Artigos
encontrados
Artigos
selecionados
Busca prvia Google acadmico em portugus 6 4
Google acadmico em ingls 30 10
Peridicos CAPES 4 3
Science Direct 7 3
Scopus 0 0
Total 47 20
Fonte: os autores, 2013.
Os 20 artigos selecionados foram lidos na ntegra e foram utilizados
para a construo do texto. No entanto, apenas os 5 artigos abaixo
(Tabela 2) foram citados no corpo do texto por abordarem e especi-
fcarem realmente os elementos de games aplicados em objetos de
aprendizagem e responderem adequadamente a questo proposta.
Tabela 2: Artigos utilizados no texto.
Base de Dados Autor Artigo
Busca prvia Google
acadmico em portugus
Lynn Alves Games, Colaborao e
Aprendizagem.
Busca prvia Google
Gerson Bruno
Forgiarini de Quadros
Gamifcando os processos
de ensino na rede.
Busca prvia Google
Claudio Cavallari,
Diogo H. Costa,
Deborah Godi,
Diego F. Limo
Mathema: o processo de
aprendizado interpretado
como um jogo.
128
sumrio
Google acadmico em
ingls
Tim Theodor
Koch-Grnberg
Gameful Connectivism:
social bookmarking no
SAPO Campus.
Science Direct Zoe Kosmadoudia,
Theodore Lima,
James Ritchiea, Sandy
Louchartb, Ying Liua,
Raymond Sung
Engineering design using
game-enhanced CAD: The
potential to augment the
user experience with game
elements.
Total 5
Fonte: os autores, 2013.
7. Foram utilizados apenas dois critrios de excluso para os
artigos encontrados: a no disponibilidade dos arquivos para
leitura pela internet e a falta de relevncia do texto para este
artigo.
8. No foi encontrado nenhum trabalho de reviso sistemtica
no mbito desta pesquisa.
9. Com os dados alcanados e a integrao de livros da rea
encontrados e citados pelos artigos da reviso possibilitou-se a
construo da resposta questo inicial de pesquisa.
3 DESIGN DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Conforme Macedo (2010), com o passar dos anos e devido
evoluo tecnolgica gerou-se a necessidade de sistemas mais fex-
veis e adaptativos para a difuso do conhecimento. As tecnologias
129
sumrio
de informao e comunicao fazem parte do ambiente escolar com
objetivos diversos (auxiliar, motivar, integrar), recebendo a denomi-
nao de Objetos de Aprendizagem.
Existem inmeras defnies para o que venha a ser objetos de apren-
dizagem, sendo este um conceito que varia conforme o foco de cada
estudo. A defnio mais utilizada, conforme Macedo (2010, p. 81),
seria a do Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) Learning
Technology Standards Committee (LTSC), que considera como objeto
de aprendizagem qualquer entidade que pode ser digital ou no,
usada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado com tecno-
logias. Neste trabalho adotar-se- esta defnio.
Os objetos de aprendizagem podem ser classifcados pelo seu signi-
fcado, funo didtica, aspectos pedaggicos, nvel hierrquico de
agregao e qualidade de apresentao. Ele tambm podem ser
diferenciados como objetos de ensino. Objetos de aprendizagem em
formato digital podem ser: textos eletrnicos, contedo multimdia,
imagens, animaes, vdeo-clips, simulaes, leituras, apresentaes,
jogos educativos, websites, flmes digitais, applet Java, tutoriais online,
cursos, testes, questes, projetos, guias de estudos, estudo de casos,
exerccios, glossrios ou qualquer outra forma utilizada com a fnali-
dade educacional (MACEDO, 2010).
O que caracteriza um objeto de aprendizagem segundo pesquisa
realizada por Macedo (2010) e conforme alguns autores citados por
130
sumrio
essa autora (IEEE LTSC, 2010 POLSANI, 2003; FRIESEN, 2005); a reuti-
lizao, a fexibilidade, a customizao, a interoperabilidade, as faci-
lidades oferecidas de busca, a atualizao e o gerenciamento que
se pode fazer desses objetos em uma situao de aprendizagem.
Portanto, espera-se que esses itens sejam levados em considerao
no processo de design dos objetos de aprendizagem.
Para um objeto de aprendizagem ser elaborado ou construdo de
uma maneira efciente se faz necessrio um projeto que englobe os
vrios mbitos aos quais estes objetos podem atuar. Os processos
de design voltados instruo podem fornecer maneiras de projetar
estes objetos visando as necessidades dos aprendizes. O design
instrucional utiliza uma teoria de ensino/aprendizagem para asse-
gurar a qualidade da instruo, das atividades e da avaliao do
aprendizado (FILATRO, 2008).
Outro direcionamento que pode ser dado ao projeto de objetos de
aprendizagem seria o design voltado a questes cognitivas de apren-
dizagem tais quais as propostas por Mayer (2007) com sua Teoria da
Aprendizagem em Multimdia. Essa teoria tem como base o uso de
diferentes canais de apresentao do contedo e prioriza o equil-
brio entre a exposio do contedo e o uso adequado desses canais.
Essas teorias levam em considerao o contedo e a aprendizagem
do aluno. No entanto, poucas teorias falam de motivao e envolvi-
mento no aprendizado que podem ser proporcionados pelo processo
de gamifcao das atividades escolares.
131
sumrio
Quando se fala na insero de elementos de jogos em objetos de
aprendizagem acrescentam-se mais requisitos ao processo de
design. Estes requisitos devem ser incorporados no somente aps o
objeto ser confgurado, mas, sim, desde o incio de seu projeto.
Para gamifcar um objeto, como veremos a seguir, se faz necessrio
um design complexo o sufciente capaz de associar questes da
instruo, de cognio, de aprendizagem e de motivao.
O prximo tpico faz uma breve reviso do conceito de gamifcao
e apresenta alguns dos elementos que podem tornar um objeto de
aprendizagem gamifcado.
4 GAMIFICAO
O termo gamifcation (ou gamifcao) para Schfer e Lopes (2011)
pode ser defnido como a aplicao da lgica e da mecnica
dos games em diferentes aspectos do cotidiano, caracterizando,
portanto, ambientes que contenham elementos de jogos como gami-
fcados. Uma sala de aula pode se tornar um ambiente gamifcado
ao apropriar-se da ludicidade e da dinamicidade possibilitadas pelos
jogos, estimulando o aprendizado autnomo e divertido.
Na viso de Kapp (2012), gamifcar algo usar mecnicas, estticas
e caractersticas dos jogos para envolver e motivar as pessoas a
132
sumrio
aprender e a resolver problemas. O processo de gamifcao pode
ser entendido como um compartilhamento de elementos do design
dos jogos para atingir propsitos em comum, por exemplo, lanar
desafos, usar estratgias, obter pontos para atingir objetivos claros,
obter acessos restritos a itens bloqueados por meio de aes e estra-
tgias para conquistar espao ou etapas, ganhar visibilidade e recom-
pensas, medalhas, prmios por atividades cumpridas (BUNCHBALL,
2012). Tudo isso pode ser utilizado como forma de motivar e facilitar
o aprendizado.
De acordo com Gee (2003, p. 13), a gamifcao uma ferramenta
com capacidades efetivas e positivas para promover a educao, pois
os processos de gamifcao incrementam um potencial de aprendi-
zagem ativo e crtico.
O tipo de motivao que pode ser promovido pelos games tambm
seria benfco para a educao. Conforme Mattar (2010), os jogos utili-
zariam a chamada Teoria do Fluxo de Mihaly Csikzentmihalyi (1990).
Essa teoria trabalha com a motivao intrnseca e com processos de
imerso em determinadas tarefas. Essa imerso e este envolvimento
so gerados pela juno de desafos adequados, habilidades prvias e
processos interativos de feedback e de reconhecimento. Por meio do
estado de fuxo proporcionado pelos jogos, os alunos conseguiriam
se envolver mais com as tarefas e refetir sobre esse envolvimento, o
que justifcaria a construo de objetos de aprendizagem gamifcados.
133
sumrio
Como se pode ver, a gamifcao um conceito de elaborao de
objetos de aprendizagem que precisa abarcar o objeto como um todo
para se tornar convincente e efciente. Com isso, espera-se mudanas
em todos os sentidos, como, por exemplo, em sua interface, os
elementos visuais como imagens, smbolos, grfcos e diagramas so
particularmente signifcantes, uma vez que possibilitam diferentes
tipos de alfabetizao visual.
5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM GAMIFICADOS
As consideraes a seguir so retiradas das anlises dos cinco artigos
selecionados pela RSL acerca dos elementos que transformam objetos
de aprendizagem em objetos gamifcados.
Conforme Quadros (2012, p. 4) se est gamifcando um objeto quando
se adota alguns elementos de jogos tais como desafos, metas, obje-
tivos, classifcao em multinveis, conquistas devidamente conde-
coradas e tcnicas dos games com a fnalidade que no seja apenas
jogar o jogo.
Para Cavallari et al (2013) a interao e as formas de motivao dos
games tornam a gamifcao uma estratgia benfca para a educao.
Esses autores elencam elementos em nvel mais instrumental: as
regras, a recompensa, o feedback, a gerao de etapas e a narrativa
como formas de contextualizar e envolver o usurio/aprendiz. Eles
134
sumrio
acreditam no jogo como forma de interao, colaborao e partici-
pao do aprendiz com o contedo.
Koch-Grunberg (2011) conceitua e discute a gamifcao como um
processo complexo e que exige muitos profssionais experientes
e desenvolvedores capacitados em design de jogos para ser bem
produzida. Acrescentar regras, desafos e alguns elementos tpicos
dos jogos no torna um objeto de aprendizagem gamifcado.
Lynn Alves (2012) prope ainda que levar jogos sala de aula no
consiste em apenas oferecer um elemento ldico aos alunos, mas os
jogos so formas defnitivas de aprendizado. A autora enfatiza o uso
de jogos para aproximao do ensino ao mundo do aluno. Quanto a
isso ela questiona:
Quanto ainda precisamos caminhar para compreender que o ldico
deve estar presente nas situaes de aprendizagem? Que a escola deve
se constituir um espao de prazer? Que devemos nos aproximar do
universo semitico dos nossos alunos? (ALVES, 2012, p. 3)
Conforme Mattar (2010) a distncia de perspectivas e objetivos entre
alunos e professores pode ser uma das principais causas da falta de
motivao nas salas de aula. Para este autor, atualmente as atividades
de prazer esto separadas das atividades escolares.
Mattar (2010) e Alves (2012) propem os jogos como opo de
aprendizagem, no como alegorias suprfuas e sim como objetos
135
sumrio
estruturados que motivem e estabeleam situaes propcias ao
aprendizado. Alves (2012, p. 4) com base em McGonigal (2011) expe
uma srie de recomendaes ou princpios e caractersticas para a
gerao e aplicao da gamifcao em objetos de aprendizagem
que so apresentadas abaixo, resumidamente:
a) atividades criadas com desafos que se pode vencer;
b) gerao da possibilidade de trabalhar em cooperao, em
equipes e grupos para resolver problemas;
c) busca da auto-motivao para seguir na atividade (moti-
vao intrnseca);
d) construo de laos sociais e relaes mais fortes por meio
de vnculos afetivos;
e) produtividade prazerosa, jogadores veem esforos e ener-
gias empregadas alcanarem os resultados desejados;
f ) signifcado pico de alcanar algo esperado.
Portanto, os objetos de aprendizagem gamifcados devem ter alm
das prerrogativas intrnsecas aos objetos de aprendizagem, as carac-
tersticas dos jogos e devem integrar os itens citados. O conceito dos
games no deve fcar somente na estruturao do contedo com
desafos, recompensas e com as questes de objetos de aprendi-
zagem, mas sim, ser base conceitual para a sua construo. Por isso o
conceito de gamifcao deve ser tambm incorporado na interface
do objeto por meio de aspectos estticos e da linguagem grfca.
136
sumrio
Kosmadoudi et al. (2013) sugerem as seguintes interferncias na
interface: combinao de representaes com ferramentas (visuais,
sonoras e hpticas) para auxiliar na interao e na experincia do
jogo; uso de interface interativa e intuitiva, por meio de metforas;
interfaces customizadas; uso de humor; insero de estratgias de
comunicao e de vrios dispositivos de interao (KOSMADOUDI et
al., 2013, p. 781). Para estes autores, essas inseres tornariam estes
objetos gamifcados.
Como exemplo da aplicao em objetos de aprendizagem das reco-
mendaes apresentadas por Lynn Alves (2012) podemos propor o
seguinte:
a) insero de desafos;
Ao invs de apenas apresentar o contedo de forma explcita
pode-se incitar o aluno a investigar sobre o assunto, trabalhar
com questes e problemas que envolvem o assunto para que
as certezas e verdades no sejam oferecidas e sim se tornem
descobertas realizadas por ele prprio. A problematizao do
contedo vai ao encontro das prticas interacionistas e auxilia
no engajamento do aluno tarefa. Quanto interface, pode-se
inserir cones, pictogramas que signifquem recompensas ou
motivem o aluno a continuar jogando. Outra forma de inter-
ferncia na interface seria a segmentao do contedo em
etapas que facilitariam o entendimento e tambm a ateno
137
sumrio
do aluno na atividade, buscando sempre o objetivo e apren-
dendo (segmentao e modularizao so medidas j previstas
por Mayer (2001) em sua Teoria do Aprendizado Multimdia);
b) trabalhar a cooperao em equipes e grupos para resolver
problemas;
Por meio da gamifcao e da possibilidade da interao
pode-se colocar mais de um aluno a trabalhar em uma tarefa,
mesmo estando em locais e tempos diferentes. A interface nesse
contexto precisa ser acessvel e permitir esse trabalho colabo-
rativo. Isso poderia ser feito por meio de inseres de pontos
de colaborao, nos quais o aluno s pudesse avanar se cola-
borasse com os demais para tambm conclurem o mdulo.
Exemplo: um objeto de aprendizagem com trs mdulos
lineares que dever ser realizado por grupos em sala de aula.
Dentro desses grupos pode ocorrer que somente uma pessoa
conclua o exerccio antes das outras. No entanto, essa pessoa
s poder avanar para o prximo mdulo se todos do grupo
tambm conclurem a etapa. A interface possibilitar que esse
aluno auxilie aos demais em caso de difculdade, permitindo
uma interao colaborativa entre todos os membros do grupo.
c) busca da automotivao para seguir na atividade, motivao
intrnseca;
Conforme Csikszentmihalyi (1990), a motivao intrnseca, ao
movida por motivaes prprias, auxilia na aprendizagem por
138
sumrio
ser um estado de extremo envolvimento com a tarefa. Uma das
maneiras de criar o envolvimento citado por este autor est na
gerao de desafos. No entanto, no so desafos quaisquer,
mas sim, desafos que so passveis de serem vencidos pelo
aprendiz e que necessitam de um investimento de ateno/
interesse e um envolvimento pessoal na ao para se ter
sucesso. A problematizao dos contedos exige um projeto
mais complexo de design: mais elementos podem ser adicio-
nados com a fnalidade de motivar e manter a motivao do
aluno, os desafos, feedbacks e recompensas podem ser formas
e elementos que podem ser planejados com este fm.
d) construo de laos sociais e relaes mais fortes, vnculos
afetivos;
A colaborao, a troca de informaes e a busca de um nico
objetivo propiciam o contato maior entre os alunos. As inter-
faces dos objetos de aprendizagem podem auxiliar neste ponto
quando so abertas a aes individuais e a troca de informa-
es entre os usurios/aprendizes.
e) produtividade prazerosa, jogadores veem esforos e ener-
gias empregadas alcanarem os resultados desejados;
Ainda segundo Csikszentmihalyi (1990), a insero dos
feedbacks imediatos pode proporcionar uma localizao do
aluno quanto ao contedo e quanto as suas aes realizadas e
139
sumrio
futuras. Com isso o, aluno pode ver seu esforo retribudo pelo
recebimento de recompensas como crditos, bnus e prmios
conquistados por meio de suas aes, o que pode aumentar
sua motivao na atividade. O contedo instrucional tambm
pode se tornar uma forma de gerar resultados prazerosos
quando emprega elementos que remetem ao cotidiano do
aluno. Pode-se empregar analogias e metforas prximas da
realidade do aluno para facilitar seu entendimento.
f ) signifcado pico de alcanar algo esperado.
Quando o contedo instrucional se torna um desafo, a vontade
e o interesse de conclu-lo se torna maior, pelo fato de superar a
situao e de poder compartilhar isso com os outros.
Deve-se lembrar de que o produto a ser elaborado um objeto de
aprendizagem e, para isso, alm dos conceitos citados precisa incor-
porar a reutilizao, a fexibilidade, customizao, interoperabilidade,
as facilidades oferecidas de busca, a atualizao e o gerenciamento
das atividades. Sendo esta uma tarefa complexa e que envolve um
novo conceito de aprendizado e de design.
CONSIDERAES FINAIS
O design de objetos de aprendizagem gamifcados deve apresentar
as caractersticas dos jogos adicionadas aos conceitos de objetos
140
sumrio
de aprendizagem. Por isso a insero dos elementos dos jogos no
pode ser apenas ilustrativa, deve fazer parte da concepo do objeto.
Existem muitos elementos que podem transformar um objeto de
aprendizagem em um jogo. O cuidado e o planejamento na escolha
destes elementos que vai determinar a experincia do aprendiz
com o contedo e auxili-lo no aprendizado. Portanto, exige-se a
insero de mais requisitos a serem pensados no processo de design.
A gamifcao pode explorar qualidades cognitivas, sociais, cultu-
rais e motivacionais do aprendiz. Ela pode auxiliar na motivao das
pessoas fazendo com que estas percebam diretamente o impacto do
seu aprendizado ou do treinamento que realizam em seu trabalho.
Alm desta percepo, a gamifcao pode envolver o aprendiz e
incentiv-lo ao estudo e refexo crtica na medida em que permite
interao e colaborao.
Como trabalho futuro recomenda-se estudo a respeito de como
os desenvolvedores de objetos de aprendizagem conceituam o
processo de gamifcao e como realmente aplicam esses elementos
no processo no design de objetos de aprendizagem. Recomenda-se,
igualmente, estudo de caso especfco para saber os reais impactos
da gamifcao na prtica do mbito educacional.
141
sumrio
REFERNCIAS
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sumrio
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143
cludio henrique da silva rafael pereira dubiela
design motivacional no processo de gamificao
contribuies do modelo ARCS
sumrio
cludio henrique da silva
rafael pereira dubiela
design motivacional
no processo
de gamificao
de contedos
para objetos de
aprendizagem:
6
contribuies do
modelo ARCS
144
sumrio
Resumo:
A desmotivao dos alunos algo que vem preocupando professores. Por
outro lado, latente crescente interesse dos alunos pelos games, smar-
tphones e tablets. O gamifcao de objetos de aprendizagem tem se
mostrado como uma alternativa promissora, mas no garante que a moti-
vao esteja adequada e alinhada aos objetivos educacionais. Nesse sentido,
este trabalho tem como objetivo discutir as contribuies do modelo ARCS,
desenvolvido por John Keller, como abordagem de Design Motivacional no
processo de gamifcao de contedos para objetos de aprendizagem. Esse
modelo mostrou compartilhar elementos importantes com a gamifcao e
a teoria do fuxo, colocando-se como uma abordagem capaz de contribuir
com a gamifcao de contedos para objetos de aprendizagem no sentido
de tornar a aprendizagem intrinsecamente interessante.
Palavras-chave:
design motivacional; gamifcao; objetos de aprendizagem; modelo arcs.
1 INTRODUO
Por que os alunos se sentem desmotivados pelas aulas, mas se
engajam fortemente a games e em utilizar seus smartphones e
tablets? Esta uma pergunta que paira sobre os professores e que os
tm levado a buscar alternativas para reverter essa situao. Talvez
incluir nas aulas esses elementos que motivam os estudantes seja
uma alternativa. Tanto os games quanto o uso de tecnologia em
particular tecnologias mveis mostram-se promissores para prop-
sitos educacionais, principalmente se utilizados em conjunto.
145
sumrio
possvel afrmar que jogar uma atividade prazerosa e que serve
como um meio de desenvolver habilidades atravs das tarefas reali-
zadas. Esse ato pode ser utilizado como ferramenta para desenvolver
habilidades de cognio, alm de apresentar exemplos de aprendi-
zado e estimular a ateno e memria (FURI et al., 2013). Os jogos
ainda podem prover um contexto fccional sob a forma de narrativas,
imagens e sons, que, se usados apropriadamente, podem funcionar
como tpicos de aprendizado. Devido a esse potencial, existem muitas
pesquisas que pretendem entender como usar esses conceitos de
forma efciente para propsitos educacionais (DOMNGUEZ et al., 2013).
Assim como utilizar o jogo como atividade educacional, o uso
de tecnologia para engajar estudantes e aumentar a satisfao
com o aprendizado no uma ideia recente. Existem estudos que
confrmam que a satisfao com ambientes baseados em tecnologia
so considerados to satisfatrios quanto os ambientes tradicionais
(WARRENA et al., 2012). Alm disso, o crescimento e disseminao
das tecnologias mveis ampliaram essas possibilidades e trouxeram
novos desafos.
Um dos grandes desafos como fazer com que os games e o uso de
tecnologia potencializem o aprendizado e no fquem restritos ao
seu aspecto de entretenimento. A utilizao de elementos dos jogos
em contexto educacional, gerando contedo para objetos de apren-
dizagem que possam ser disponibilizados pela internet e dispositivos
mveis, tem potencial para motivar as estudantes a se engajarem no
processo de aprendizagem.
146
sumrio
No entanto, Keller (2000, p.2) lembra que todo educador conhece
o desafo de estimular e manter a motivao do estudante e da dif-
culdade de encontrar mtodos confveis e vlidos para isto. Manter
o estudante motivado to difcil quanto motiv-lo. Este trabalho
prope-se a discutir as contribuies do modelo ARCS como abor-
dagem de Design Motivacional no processo de gamifcao de
contedos para objetos de aprendizagem.
2 OBJETO DE APRENDIZAGEM E GAMIFICAO
Atualmente, existem novas formas de produzir e desenvolver
contedo para o ambiente de aprendizagem. Nesse contexto,
os objetos de aprendizagem so uma evoluo da tecnologia da
educao. A sua criao tem base nos paradigmas de Orientao
ao Objeto das cincias da computao, tecnologia da informao,
sistemas tutoriais inteligentes, e psicologia educacional (MACEDO,
2010). Para Keller (2006, p. 7) a aprendizagem baseada em compu-
tador uma importante estratgia para conectar a experincia
tecnolgica do estudante com contedos de aprendizagem.
Existem algumas defnies acadmicas que so possveis para os
objetos de aprendizagem, mas talvez a mais utilizada seja a que
defne objetos de aprendizagem como qualquer entidade digital, ou
no digital, que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante
o aprendizado suportado pela tecnologia (IEEE LTSC, 2010). Dessa
147
sumrio
forma, possvel afrmar que objetos de aprendizagem podem ser
um contedo de mdia, um contedo instrucional especfco ou no,
um software instrucional ou suas ferramentas.
Seguindo para o ambiente eletrnico e digital, podem ser os textos
eletrnicos, o contedo multimdia, as imagens, as animaes, vdeo-
clips, simulaes, leituras, apresentaes, jogos educativos, websites,
flmes digitais, os tutoriais online, testes em geral, as questes, os
projetos, os guias de estudos, os estudo de casos, os exerccios e
glossrios, enfm, tudo aquilo que for desenvolvido com a fnalidade
educacional (MACEDO, 2010).
Sob a tica do aprendizado, importante ressaltar que os materiais
pedaggicos distribudos nos ambientes de aprendizagem devem
ser acessveis a todos os indivduos, com ou sem defcincia. As reco-
mendaes das organizaes internacionais existentes para esse fm,
para criao de contedo acessvel disponibilizado em qualquer tipo
de suporte, so muito extensas e enfatizam a abordagem tcnica
de design, programao e implementao, com vistas estocagem,
localizao e reutilizao, de acordo com as questes de as necessi-
dades especiais (MACEDO, 2010).
2.1 GAMIFICAO
O termo gamifcao ainda um termo relativamente novo na
pesquisa cientfca. Sendo assim, possui vrias defnies que por
148
sumrio
vezes podem ser confitantes ou complementares. Para o presente
trabalho, ser utilizada a defnio de Domnguez et al. (2013), que
defne o termo gamifcao como o uso de elementos e mecnicas de
jogos, em um contexto que no seja de jogo. Deterding et al. (2013)
apresentam a mesma defnio.
Como elementos de jogos entende-se a classe conceitual dos perso-
nagens, das narrativas, do objetivo e das metas, das foras contr-
rias aos objetivos e metas e da recompensa ao atingir os objetivos e
metas. Alm da classe de elementos fsicos, tais como, o da interface
de interao e dos controles e comandos. Como mecnica, entende-
se as regras que unifcam todo o processo de interao entre o
usurio e o jogo em si.
De acordo com Schmitz, Klemke e Specht (2012), possvel resumir
os elementos dos jogos digitais citados em apenas trs aspectos:
o personagem, a competio e as regras do jogo. Esses elementos
podem ser utilizados como os elementos necessrios para a gamif-
cao de contextos de ensino.
Os elementos citados, personagem, competio e regras do jogo, por
defnio podem ter efeito direto sobre o momento do aprendizado.
Por exemplo, o personagem do jogo permite que os estudantes se
identifquem com o mesmo, enquanto a competio permite que os
estudantes detenham o foco e a ateno. Assim, as regras do jogo
fazem com que o aluno se envolva em seu contexto ou no contexto
de gamifcao (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).
149
sumrio
De certa forma, a ideia de gamifcao de contextos j foi explo-
rada, historicamente, em muitos treinamentos de negcios dentro
do ambiente web. Atualmente, autores sugerem que o termo
poderia ser utilizado em um ambiente de aprendizagem como uma
ferramenta que amplie a motivao e o compromisso dos alunos
(DOMNGUEZ et al., 2013).
O termo gamifcao pode ser entendido ainda como o desenvol-
vimento de uma estratgia de aprendizado com a utilizao de
um jogo digital em um contexto de aprendizagem. Em geral, esse
tipo de jogo, possui uma caracterstica educacional, podendo ser
defnido como um jogo digital educacional de fato. Nesse caso,
entende-se como jogo digital educacional toda forma de interao
que se prope como um jogo digital com o objetivo de estratgia
pedaggica e educativa. Pertencente a um objeto de aprendizagem,
da forma como tiver sido planejada sua participao, podendo ser
como estratgia pedaggica de reforo, retorno, avaliao, contedo,
dentre todas as outras por serem catalogadas.
Embora exista uma resistncia acadmica em utilizar uma tecnologia
que, normalmente, associada ao lazer ou a relaes pessoais tais
como dispositivos mveis (i.e., smartphones, tablets), web, textos
narrados como podcasts (FONSECA et al., 2014) os jogos educa-
cionais podem ser uma ferramenta til sob vrios aspectos pedag-
gicos, por serem socialmente aceitos, independentemente da classe
social, do gnero e da idade do aluno, alm de poder ser to efcazes
quanto a leitura de textos (FURI et al., 2013).
150
sumrio
O fato que os jogos digitais educacionais, e, portanto, o contexto de
gamifcao, podem contribuir basicamente em duas reas realmente
importantes do aprendizado: a motivao e a cognio (SCHMITZ;
KLEMKE; SPECHT, 2012). Seu processo de utilizao pode contribuir de
forma nica na gerao de um foco de aprendizado e, por consequ-
ncia, ateno do aluno (CAMPIGOTTO; McEWEN; DEMMANS, 2013).
Dessa forma, correto supor que, se o contexto de jogos digitais
educacionais e a gamifcao contribuem com a motivao do apren-
dizado, eles tambm podem ser usados como reforo e feedback de
conhecimento adquirido em um ambiente de sala de aula ou mesmo
em um ambiente de ensino a distncia. Existem apontamentos em
pesquisas que demonstram uma clara infuncia positiva dos jogos
digitais, quanto utilizados no processo de aprendizado, ligando o
conceito de entretenimento ao aumento de aprendizado cognitivo
(FURI et al., 2013).
bem verdade que a integrao do contexto de jogos digitais e
de gamifcao nas salas de aula dependem do entendimento
dos professores em como alinhar esse contexto com o assunto, os
mtodos instrucionais, as necessidades dos alunos e os objetivos
de aprendizado (EASTWOOD; SADLER, 2013). De certa forma, essa
integrao s possvel, se o professor tiver total conhecimento dos
elementos de sua aula, bem como o conhecimento do jogo proposto
para atuar no contexto proposto.
151
sumrio
Um campo onde a gamifcao oferece um grande impacto o ensino
a distncia. Os benefcios so observveis em especial na pouca moti-
vao dos estudantes frente limitada capacidade de interao entre o
professor e os alunos dessa forma de ensino (DOMNGUEZ et al., 2013).
Existe uma forma proposta de classifcar jogos digitais educacio-
nais e o contexto de gamifcao de acordo com perfl de interao
proposto, que promove a motivao e a cognio do aluno. Essa
forma divide-se entre perfs de ao colaborativa, cooperativo, de
interao social, de realidade aumentada, perfl pervasivo, de nave-
gao fsica, de informao perfeita, de metas pr-defnidas, de
informaes externas que alimentam o jogo digital, de informaes
incompletas que devam ser achadas no jogo, perfl de pontuao e
perfl de agente (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).
Dentre os padres de jogos digitais educacionais e o contexto da
gamifcao, os que so mais efcientes em prover a motivao no
aprendizado so os de perfl cooperativos, os de perfl de realidade
aumentada, os de perfl pervasivo e os de navegao fsica (SCHMITZ;
KLEMKE; SPECHT, 2012).
Os jogos de perfl cooperativos so os jogos em que dois ou mais
jogadores comeam em uma mesma localizao e, ao mesmo tempo,
devem atacar algum objetivo ao mesmo tempo. Os jogos de perfl de
realidade aumentada so jogos que possuem a capacidade de trans-
mitir dados da realidade fsica dos usurios para o sistema e, dessa
forma, interagir o jogo digital com dados da realidade.
152
sumrio
Jogos de perfl pervasivo so os jogos em que a seo do jogo coexiste
com outras atividades relacionadas a ele. Jogos de perfl de navegao
fsica so jogos que fazem com que a posio fsica do usurio tenha
algum grau de infuncia no deslocamento do mesmo na interface
do sistema do jogo digital criado (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).
Utilizando os jogos digitais educacionais com o foco na compre-
enso cognitiva instrucional, o processo de aprendizado baseado no
suporte multimdia ocorre quando o aluno recebe a informao em
mais de um modo cognitivo (MAYER, 2001). O material instrucional
pode ser apresentado sob a forma verbal ou sob a forma pictrica. No
entanto, Keller (2006, p. 4) lembra que materiais instrucionais podem
ser muito atrativos sem serem efetivos, especialmente quando seu
apelo vem puramente de seu valor de entretenimento.
A falta de efetividade pode gerar frustrao, pois o aluno poder
experimentar que seu esforo resultou em uma animao tempo-
rria, sem resultados concretos. Para evitar que a frustrao evolua
e ocasionalmente provoque a desistncia, a sequncia de tarefas e
eventos que compem as regras da gamifcao deve ser cuidado-
samente planejada para se encaixar nas habilidades requeridas para
o nvel em que o aluno esteja, alm de incluir penalidades baixas
no caso de falhas, para dessa forma promover a experimentao e
a repetio de tarefas que promovam o aprendizado requerido. Se
a difculdade das tarefas que compem as regras da gamifcao for
corretamente balanceada, isso pode ocasionar nos alunos um bom
nvel de motivao (DOMNGUEZ et al., 2013).
153
sumrio
O impacto emocional deve ser cuidadosamente planejado, pois
analogamente ao processo de ser recompensado pela concluso
positiva de uma tarefa, existe a possibilidade de o contrrio acon-
tecer, isto , os estudantes podem falhar na concluso da tarefa. Essa
falha esperada, e isso pode ocasionar certa ansiedade. Inequivo-
camente, certo grau de ansiedade aceitvel, porm, importante
observar que essa ansiedade no pode se transformar em frustrao
(DOMNGUEZ et al., 2013).
Neste sentido, o tpico a seguir ir abordar o Design Motivacional
como forma de auxiliar no planejamento e execuo eventos educa-
cionais, em especial como oportunidade de otimizar a gamifcao
de contedos para objetos de aprendizagem.
3 DESIGN MOTIVACIONAL
Keller e Burkman (2011, p. 3) dizem que motivao pode ser defnida
como o que determina a magnitude e a direo do comportamento.
Magnitude geralmente considerada como um degrau do esforo,
e direo geralmente defnida em termos de orientao por meta.
Sheng e Ye (2009, p. 597) recorrem origem da palavra e mostram
que o termo motivo vem da raiz latina que signifca mover. Refe-
rindo motivao no contexto de sala de aula, os autores utilizam a
defnio de Brophy (1998) onde ela refere-se s experincias subje-
tivas dos estudantes, particularmente boa vontade dos estudantes
154
sumrio
para participar das atividades da classe e suas razes para realiz-las.
(SHENG; YE, 2009, p. 597)
A motivao pode ser extrnseca ou intrnseca. Ela extrnseca
quando sua causa externa pessoa ou tarefa que realiza (SHENG;
YE, 2009). Zichermann e Cunningham (2011, p. 26) afrmam que
motivaes extrnsecas so frequentemente dirigidas pelo mundo
a nossa volta, tal como o desejo de ganhar dinheiro ou vencer um
concurso de soletramento. Passar de ano ou se formar na escola so
exemplos de motivao extrnseca no contexto educacional.
De outro lado, motivaes intrnsecas so aquelas que derivam de
nosso ntimo e no so necessariamente baseadas no mundo que
nos cerca (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011, p. 26). Nesta mesma
perspectiva, Sheng e Ye (2009, p. 598) afrmam que motivao intrn-
seca ocorre quando a causa da motivao existe dentro do indivduo
ou da tarefa.
Tanto o designer
1
quanto o professor devem compreender e reco-
nhecer a causa da motivao dos alunos, pois tero que lidar com
ambos os tipos e desenvolver aes que as modifquem. Estudos
apontam que os resultados de aprendizagem mais efetivos e dura-
douros originam-se de motivaes intrnsecas (BARGER; BYRD, 2011;
KELLER, 2000; CHENG; YEH, 2009)
Segundo Keller (2006), o Design Motivacional tem como obje-
tivo tornar o aprendizado intrinsecamente interessante, buscando
155
sumrio
despertar no estudante o desejo de aprender. Neste contexto, Keller
(2006, p.3) defne Design Motivacional como o
[...] processo de organizar recursos e procedimentos para promover
mudanas na motivao. [...] pode ser aplicado para melhorar a moti-
vao dos estudantes para aprender, dos empregados para trabalhar,
para desenvolver caractersticas motivacionais especfcas nos indiv-
duos, e para melhorar as habilidades das pessoas na auto-motivao.
O autor lembra que existem muitos obstculos para se estabelecer
uma abordagem formal de Design Motivacional. Um deles refere-se
natureza instvel da motivao. Outro aspecto refere-se diversi-
dade de motivos e metas que cada pessoa possui. A estes, soma-se
a difculdade em medir os elementos que infuenciam ou mudam a
motivao (KELLER, 2006).
Para driblar estas difculdades e subsidiar a concepo e execuo de
eventos educacionais, Keller (2006) desenvolveu um modelo gen-
rico chamado ARCS Attention, Relevance, Confdence and Satisfac-
tion. Barger e Byrd (2011, p.2) se referem Keller como o pioneiro
no campo do design motivacional. Praticamente todos os autores
consultados tem Keller como a fonte principal.
Apesar disso, o modelo que ele apresenta no o nico. Keller
(2006) diz que os modelos de design motivacional podem ser agru-
pados em quatro grandes grupos: modelos centrados na pessoa, no
ambiente, na interao e o modelo omnibus. Os trs primeiros tm
156
sumrio
suas bases nas teorias psicolgicas do comportamento humano. O
quarto grupo tem uma origem mais pragmtica e incorpora estrat-
gias de design instrucional e design motivacional.
O modelo ARCS enquadra-se no terceiro grupo, ou seja, um modelo
centrado na interao. Os modelos centrados na interao assumem
que nem as pressuposies pessoais nem as ambientais provem
uma base adequada para entender ou aplicar a motivao humana
(KELLER, 2006, p. 6). Segundo o autor, modelos centrados na inte-
rao so os mais utilizados atualmente no contexto educacional no
que tange aprendizagem e motivao humana.
O modelo proposto por Keller o nico voltado soluo de
problemas. As teorias que embasam esse modelo buscam ajudar a
entender as relaes entre esforo, performance e satisfao. Possui
categorias principais (Tabela 1) com questes que auxiliam o designer
e/ou professor identifcar e resolver problemas motivacionais espec-
fcos relacionados ao apelo (interesse) do ensino. (KELLER; 2006, p. 7).
157
sumrio
Tabela 1: Modelo ARCS: categorias, defnies e questes.
Categorias principais e defnies Questes do processo
Ateno Capturar o interesse dos
estudantes; estimular a
curiosidade para aprender.
Como eu posso tornar esta
experincia de aprendizado
estimulando e interessante?
Relevncia Encontrar as necessidade/
metas pessoais do aluno
para produzir uma atitude
positiva
De que modo esta experincia de
aprendizagem ser valiosa para meus
estudantes?
Confana Ajudar os alunos a
acreditar/sentir que eles
avancem e controle seu
sucesso.
Como eu posso, por meio da instruo,
ajudar os alunos a avanarem e
permitir que eles controlem o prprio
sucesso?
Satisfao Reforar a realizao com
recompensas (internas e
externas)
O que eu posso fazer para ajudar os
estudantes a se sentirem bem sobre
suas experincias e desejos para
continuarem aprendendo?
Fonte: Adaptado de Keller (2010, p. 45).
Neste modelo, o processo de Design Motivacional encontra quatro
etapas defnio, design, desenvolvimento e piloto com um total
de 10 passos. A Figura 1 apresenta os 10 passos do processo.
158
sumrio
Figura 1: Design Motivacional: dez passos.
Fonte: traduzido e adaptado de Keller (2000, p. 6).
159
sumrio
A Tabela 2 apresenta os passos dentro de cada etapa, alm das ques-
tes que subsidiam as decises em cada passo do processo.
Tabela 2: Design Motivacional Atividades e Questes do Processo.
Atividades Questes
DEFINIO
1. Obter informaes
sobre o curso
Quais so as caractersticas relevantes da situao
atual incluindo descrio do curso, justifcativa,
defnies e professores?
2. Obter informaes do
pblico do curso
Quais so as caractersticas relevantes do pblico do
curso, incluindo habilidades bsicas e atitudes para
o trabalho e treinamento?
3. Analisar a motivao do
pblico do curso
Quais so as atitudes motivacionais do pblico em
relao ao curso a ser oferecido?
4. Analisar materiais e
condies existentes
Que tipos de tticas motivacionais esto nos
materiais atuais ou outras fontes de materiais? Eles
so apropriados?
5. Listas objetivos
avaliaes
O que eu quero realizar a respeito da dinmica
motivacional do pblico do curso e como saberei se
consegui fazer?
DESIGN
6. Listar tticas potenciais Quantas tticas possveis existem que podem ajudar
a realizar os objetivos motivacionais?
7. Selecionar e/ou
planejar as tticas
Quais tticas parecem ser mais aceitveis para o
pblico, professor e defnies?
8. Integrar com o ensino Como eu combino os componentes de ensino e
motivao em um projeto integrado?
160
sumrio
DESENVOLVIMENTO
9. Selecionar e
desenvolver materiais
Como eu localizo ou crio materiais motivacionais
para alcanar os objetivos?
PILOTO
10. Avaliar e revisar Como eu posso detectar os efeitos motivacionais
esperados e no esperados do curso?
Fonte: Adaptado de Keller (2010, p.59).
4 DESIGN MOTIVACIONAL E GAMIFICAO
O contexto da gamifcao pode gerar em sua utilizao um conjunto
de emoes positivas. Umas das possveis emoes identifcveis est
ligada satisfao relacionada com o fato de o jogador ser imediata-
mente recompensado na concluso de uma tarefa (DOMNGUEZ et
al., 2013). Segundo os autores, possvel observar que o processo de
gamifcao responsvel por aumentar a motivao, embora atingir
esse resultado no seja trivial, pois exige grande esforo de planeja-
mento e de desenvolvimento para oferecer a experincia de moti-
vao aos alunos.
Keller (2006) mostra que o aumento da motivao pode no corres-
ponder com o aumento da performance. H um momento em que
a motivao aumenta, mas a performance reduzida. Fazendo refe-
rncia Teoria do Fluxo, o estudante pode passar da angstia pelo
estado de fuxo, indo em seguida para o estado de tdio e abandono.
161
sumrio
A Figura 2 exemplifca a anlise de um pblico de determinado curso.
Figura 2: Diagrama curvilneo de anlise do pblico.
Fonte: Keller (2000, p.6).
Design Motivacional, gamifcao e fuxo parecem trazer como prin-
cipais elementos comuns a importncia da motivao intrnseca e
o controle por parte da pessoa. Nesse sentido, a adoo do modelo
ARCS pode subsidiar o processo de gamifcao de contedos para
objetos de aprendizagem, provendo um processo de Design Motiva-
cional que permita lidar com as questes especfcas de motivao,
em particular, com motivao intrnseca. A partir das etapas do
modelo ARCS pode-se considerar o seguinte:
DEFINIO: as informaes obtidas nesta etapa podem subsi-
diar, de forma integrada, as estratgias e tticas de design moti-
vacional, gamifcao e construo do objeto de aprendizagem.
162
sumrio
DESIGN: nesta etapa os passos devem garantir que a gamif-
cao no esvazie o objeto de aprendizagem de seus objetivos
educacionais, transformando entretenimento apenas.
DESENVOLVIMENTO: esta etapa onde o processo de gami-
fcao aplicado ao contedo do objeto de aprendizagem.
Pode envolver a escolha de materiais j existentes ou a criao
de novos materiais utilizando-se os princpios de gamifcao.
PILOTO: esta etapa permite testar e rever as tticas e materiais
utilizados no evento educacional.
CONSIDERAES FINAIS
A gamifcao de contedos de objetos de aprendizagem pode
aumentar a motivao dos alunos ao incorporar elementos presentes
nos games. No entanto, h o risco do objeto de aprendizagem no
despertar nos alunos o desejo intrnseco de aprender pelo fato de ter
sua dimenso de entretenimento como a nica ou mais fortemente
presente. Lidar com a motivao, particularmente em contexto educa-
cional, requer uma abordagem que permita identifcar e resolver
problemas motivacionais especfcos relacionados ao fato de como
tornar o aprendizado intrinsicamente interessante, mantendo-o atre-
lado aos objetivos educacionais inicialmente defnidos.
Desta forma, o modelo ARCS proposto por Keller mostra-se como um
modelo potencial para contribuir efetivamente com a gamifcao
163
sumrio
de contedos para objetos de aprendizagem. Por se tratar de um
modelo de Design Motivacional centrado na interao pessoa (intrn-
seca) x ambiente (extrnseca), com vis de soluo de problemas,
pode preencher a lacuna de como lidar com a motivao dos alunos
de forma efetiva, auxiliando designers e professores a conceberem
objetos de aprendizagem que otimizem o aprendizado.
NOTA
1. Aqui designer refere-se ao professional que atua com Design Instrucional e no o
professional que desenvolve produtos ou artefatos grfcos. voltar
REFERNCIAS
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166
raul incio busarello luciane maria fadel vania ribas ulbricht
gamificao na construo de histrias em
quadrinhos hipermdia para a aprendizagem
sumrio
raul incio busarello
luciane maria fadel
gamificao
na construo
de histrias
em quadrinhos
hipermdia para a
aprendizagem
7
167
sumrio
Resumo:
Com base na construo de um objeto de aprendizagem em histrias em
quadrinhos hipermdia, este captulo objetiva explicitar quais elementos de
gamifcao esto introduzidos nesse artefato. Aborda-se a relao entre a
narrativa dos jogos e a narrativa das histrias em quadrinhos hipermdia,
alm do desenvolvimento conceitual do objeto de aprendizagem em
quadrinhos hipermdia, relacionando os tpicos de gamifcao abordados
e as caractersticas da mdia utilizada. Como resultado, identifcou-se que
muitos elementos de gamifcao contribuem para deixar o artefato mais
emocional. Elementos como Situaes Fantasiosas auxiliam na defnio do
tema e gnero para a histria; Objetivos Claros, Tempo e Presso e Feedbacks
auxiliam nas dinmicas das avaliaes para os alunos. O roteiro da histria
estruturado com base em elementos como Integrao, Nveis, Desafos e
Misses e Crescimento Progressivo de Habilidade. De forma geral o artefato
tambm apresenta, na sua construo, os elementos dos jogos, Meta, Regras
e Sistema de Feedback bem estruturados.
Palavras-chave:
gamifcao; histrias em quadrinhos; hipermdia; objeto de aprendizagem.
1 INTRODUO
Partindo da viso de Lazzarich (2013), em que as prticas de
aprendizagem devem ser ajustadas realidade atual dos indiv-
duos, compreende-se a partir de Novaes (2003) que o processo de
educao criativa deve acompanhar as transformaes tecnolgicas
da sociedade. Nesse contexto, Weller (2000) aponta para a efccia na
168
sumrio
utilizao e explorao de diversifcadas narrativas no processo de
aprendizagem, uma vez que esta tem o poder de integrar e motivar
os vrios agentes nesse tipo de processo. Para Tuncel e Ayva (2010)
no contexto de aprendizagem contempornea atividades extracurri-
culares que proporcionam a participao e motivao do estudante
devem ser estimuladas.
Ao buscar compreender a necessidade de se desenvolver alternativas
para o estmulo e motivao no processo de aprendizagem, Busarello
(2011) criou e aplicou objeto de aprendizagem com base em histrias
em quadrinhos hipermdia focado no ensino de conceitos de projeo
cilndrica ortogonal. Com base no resultado de dois experimentos
(BUSARELLO, 2011, BUSARELLO; ULBRICHT; BIEGING; VILLAROUCO,
2013, BUSARELLO; SILVA; SANTOS; FIALHO; ULBRICHT; SPANHOL,
2013) o artefato vem mostrando efcincia quanto a sua utilizao para
aprendizagem no domnio especifcado. Para isso, o objeto de apren-
dizagem criado por Busarello (2011) relaciona duas formas narrativas
que buscam envolver o aluno emocionalmente, os quadrinhos e as
possibilidades da narrativa hipermdia.
Com base em Eisner (2008) e Hughes e King (2010) a estrutura pecu-
liar das histrias em quadrinhos contribui para a criao de um
contexto emocional com os leitores. A gnese desta mdia, formada
por imagens em quadros sequenciais interligados, possibilita uma
maior integrao do contedo com o imaginrio do leitor. Para
Gerde e Foster (2008) isso torna possvel que o leitor imponha seu
169
sumrio
ritmo de leitura e consequentemente de aprendizagem. Dentro de
um ambiente hipermdia possvel que uma narrativa se desen-
volva tanto de forma linear como no linear (MURRAY, 2003, BRAGA;
PEREIRA; ULBRICHT; VANZIN, 2006, STEINER; TOMKINS, 2010). Para
Murray (2003), a no linearidade favorece que um indivduo possa
conhecer uma histria fora de sua linearidade convencional, e este
aspecto corrobora para uma leitura mais emocional e investigativa.
Isso, para Sobral e Bellicieri (2010), facilita o processo de assimilao
de conhecimento.
Entretanto, Busarello (2011) verifcou que o objeto criado, apesar
de ter sido efcaz para a aprendizagem, e utilizar narrativas que
envolvem emocionalmente o aluno, necessita de maiores estudos
quanto prpria motivao dos alunos na utilizao do artefato.
Uma hiptese para contribuir na criao de um ambiente que esti-
mule a motivao durante interao com o objeto, incorporar
elementos de gamifcao construo de histrias em quadrinhos
hipermdia para a aprendizagem. Fundamenta-se esta hiptese com
base em Zichermann e Cunningham (2011) e Vianna, Vianna, Medina
e Tanaka (2013) que apresentam a gamifcao como uma sistem-
tica para a resoluo de problemas, para a motivao e para o enga-
jamento de determinados pblicos. Corroborando com o exposto,
McCloud (2006) identifca que o conceito de quadrinhos hipermdia
abrange uma srie de possibilidades que podem ser implantadas de
diversas formas na histria. Alm disso, Macedo (2010) defende que
170
sumrio
um objeto de aprendizagem pode ser qualquer contedo miditico,
formatos digitais ou analgicos, desde que utilizado para fns educa-
cionais e desde que seja um objeto bem defnido e mensurvel.
Dentro desse contexto, o objetivo deste captulo explicitar quais
elementos da gamifcao esto sendo introduzidos no desenvolvi-
mento de nova histria em quadrinhos hipermdia, em continuidade
ao trabalho j previamente desenvolvido por Busarello (2011). Este
captulo apresenta como primeiro tpico a relao entre a narra-
tiva dos jogos e a narrativa das histrias em quadrinhos hipermdia;
em seguida apresenta-se o desenvolvimento conceitual do objeto
de aprendizagem em histrias em quadrinhos hipermdia, relacio-
nando os tpicos de gamifcao utilizados e as caractersticas da
mdia utilizada.
2 A NARRATIVA DOS JOGOS E A NARRATIVA DOS
QUADRINHOS
Hughes e King (2010) apontam as histrias em quadrinhos como
mdias capazes de criar um contexto emocional e fsico com o leitor em
virtude da sua prpria formatao em imagens sequenciais. De forma
anloga, Zichermann e Cunningham (2011) identifcam os jogos como
mdias capazes de motivar os indivduos e por isso se apresentam
como alternativa no processo de aprendizagem (LI, GROSSMAN; FITZ-
MARURICE, 2012).
171
sumrio
Collantes (2013) identifca que em uma narrativa tradicional o indi-
vduo participa como espectador da histria de um personagem,
mas sem a possibilidade de interferir no curso da trama. Por outro
lado, no caso da narrativa de um jogo, o indivduo vive a histria
como um dos protagonistas e pode assim interferir no seu fuxo.
Esta mesma caracterstica apontada por Murray (2003) quanto
vivncia do sujeito em uma narrativa hipermdia. Para Brockmeier
e Harr (2003) as possibilidades encontradas nas narrativas hiper-
mdia contribuem para a construo de tramas mais participativas,
uma vez que o espectador pode agir ativamente no curso da histria.
No contexto da aprendizagem, Schimtz, Klemke e Specht (2012)
identifcam que agentes presentes em jogos personagem, compe-
tio e regras de jogo tm efeito direto no desenvolvimento do
estudante. De forma anloga, identifca-se que na construo de
uma histria, como na narrativa de histrias em quadrinhos, esses
elementos podem ser explorados de formas diversas. Field (2009)
salienta que qualquer histria linear abrange um personagem reali-
zando aes em algum lugar, e que estas aes devem respeitar as
regras do ambiente narrativo e da histria criada. Alm disso, Murray
(2003) identifca que no processo de imerso o usurio est disposto
a obedecer s regras daquele novo universo, e isso envolve tanto
aspectos de navegao como do prprio desenrolar da histria.
Collantes (2013) salienta que uma narrativa de jogo se desenvolve
atravs de uma sequencialidade articulada de aes que determinam
172
sumrio
o tempo e culminam em transposies sucessivas de situaes e
estados. Essa mesma caracterstica de diviso sequencial percebida
na forma mais bsica de narrativa linear, com a diviso clssica em
trs atos apresentao, confrontao e resoluo de uma histria
(FIELD, 2009). Cirne (2000) identifca que a prpria estrutura fragmen-
tada em quadros das histrias em quadrinhos segue uma sequencia-
lidade que leva a noes de tempo e espao. Para McCloud (2006)
essa estrutura sequencial dos quadrinhos possibilita tambm a visua-
lizao no linear da histria. O que se faz notar atravs de Collantes
(2013) que a base para a construo de histrias e de jogos parte de
uma gnese comum, que se traduz na construo de uma narrativa.
3 BASES DE GAMIFICAO PARA A CONSTRUO
DOS QUADRINHOS HIPERMDIA
O objeto de aprendizagem em desenvolvimento utiliza como base
a construo de histrias em quadrinhos hipermdia e aborda o
conceito de Slidos, tpico da disciplina de Geometria Descritiva.
Com base em Busarello (2011), o objeto de aprendizagem uma
histria em quadrinhos, com caractersticas de navegao hipermdia,
com possibilidade de leitura no linear entre conjuntos de quadros;
links com acesso para a visualizao de dados e histrias paralelas;
alm da possibilidade de ao direta do leitor que leva a diferentes
desfechos da histria. Zichermann e Cunningham (2011) entendem
que gamifcao compreende o pensar como em jogo, em uma
173
sumrio
situao que no seja um jogo. Dessa forma, entende-se que para a
criao da histria necessrio explorar as mecnicas dos jogos que
melhor se adquem ao propsito de utilizao no objeto de apren-
dizagem. Assim, as mecnicas envolvero a dinmica de navegao
pelo objeto, alm de aspectos da construo da prpria histria.
Os autores salientam que dois dos aspectos de diverso no jogo
envolvem a explorao de um universo fccional e as emoes do
jogador durante o jogo. O primeiro elemento abordado na ao
direta que o aluno deve fazer durante a histria, atravs de links e
soluo de problemas durante a narrativa. O segundo tpico est
diretamente ligado ao desenrolar da histria. Para toda ao do aluno
haver uma reao na histria. A histria ser construda atravs
de caminhos pr-defnidos conforme o aluno for interagindo com
a mesma. Neste caso, se um determinado personagem precisar
acertar uma atividade para que possa salvar sua vida, a presso que
o personagem estiver sentindo passada ao aluno atravs do prprio
processo de imerso na histria hipermdia (MURRAY, 2003).
Collantes (2013) defne que as aes tomadas pelo jogador durante o
jogo so infuenciadas pelo objetivo fnal do mesmo. Neste caso, faz-se
conhecer a necessidade dramtica dos personagens no primeiro ato
da histria (FIELD, 2009). Assim, os leitores sabero aquilo que devem
buscar na histria. Segundo Li, Grossman e Fitzmarurice (2012) apre-
sentar objetivos claros possibilita o envolvimento do jogador ao
sistema, uma vez que facilita o entendimento daquilo que deve ter
174
sumrio
que ser feito. Dessa forma, no apenas o objetivo fnal da histria
est colocado de forma clara, como cada passo que deve ser tomado
durante a mesma. Como exemplo, se para abrir um determinado ba
de tesouro os piratas tiverem que selecionar uma chave entre trs, e
se para isso tiverem que resolver uma atividade de slidos que dar
o formato exato da chave, esta atividade ser apresentada como um
enigma. Neste caso o contedo de Slidos necessrio para que o
leitor consiga conduzir a narrativa at o fnal da histria. Dessa forma,
como j utilizado por Busarello (2011), o contedo de geometria
descritiva estar inserido como elemento da histria fccional criada,
de forma que as aes executadas pelos personagens e, consequente-
mente, pelos alunos leitores, tero como parmetro o conhecimento
de Slidos aprendido durante a prpria conduo da narrativa.
O tema da histria em questo recai sobre os gneros de humor e
aventura, apresentando a trama de trs piratas em busca de um
tesouro. Para isso enfrentaro vrios enigmas que envolvem os
conceitos sobre Slidos. A escolha por esse tipo de abordagem tem
como base o elemento Situaes Fantasiosas utilizado nos jogos, e
busca tornar as experincias dos alunos mais emocionantes, uma
vez que estimula seu imaginrio atravs de situaes que no esto
extrinsecamente presentes (LI; GROSSMAN; FITZMARURICE, 2012).
O desenvolvimento do objeto tem como base a proposta de cons-
truo de objetos de aprendizagem apresentada por Nunes, Busarello,
Dandolini, Souza, Ulbricht e Vanzin (2011), em que o carter no linear
175
sumrio
da narrativa identifca que o usurrio ter uma nica entrada e nica
sada do objeto, mas com vrias possibilidades de links e atividades no
interior do mesmo. A sada possvel com sucesso aquela que passa
pela resposta do aluno com retorno positivo ao sistema, durante a
avaliao fnal. Dentro das caractersticas dos jogos apresentadas por
Vianna, Vianna, Medina e Tanaka (2013) este fato estabelece parme-
tros para as regras bsicas de navegao no objeto, em que a interao
feita entre os quadros, links para histrias paralelas ou informaes
adicionais e pelas continuaes possveis atravs do resultado das
atividades. De acordo com Craveirinha e Roque (2010) uma narrativa
interativa deve ser estruturada de forma que possibilite ao usurio
certa liberdade de escolhas pautadas pelas regras do ambiente, e que
possibilite a impresso de controle de construo da histria.
A Figura 1 apresenta a estrutura do objeto de aprendizagem. Na
imagem, cada retngulo corresponde a uma pgina da histria, que
suporta entre um a trs quadros dos quadrinhos. As setas apresentam
a possibilidade de navegao do usurio. Os retngulos em azul,
onde a descrio inicia com a letra L, representam os contedos dos
links. Estes trazem, prioritariamente, informaes sobre conceitos que
envolvem o contedo de Slidos.
176
sumrio
Figura 1: Estrutura do objeto de aprendizagem em histrias em quadrinhos
hipermdia, tema slidos.
Fonte: Raul Incio Busarello.
177
sumrio
possvel identifcar que em algumas partes da estrutura a histria
se subdivide, como nos quadros 11, 12 e 13. Nesse ponto, que inicia
no quadro 10, o leitor tem a possibilidade de acompanhar um perso-
nagem especfco da histria. Este aspecto indica que o leitor pode
visualizar um mesmo tema atravs de diferentes pontos de vista,
alm de acompanhar o contedo atravs do personagem que melhor
se identifcar. Do ponto de vista da gamifcao, Schimtz, Klemke e
Specht (2012) entendem que no contexto de aprendizagem, agentes
como personagens tm efeito direto no desenvolvimento do estu-
dante. Por isso a trama apresenta trs personagens com personali-
dades e caracterizao distintas: o Capito Pirata, um velho ranzinza
e agente da ao da histria; uma Jovem Pirata, astuta, mas com
medo de baratas; e um Pirata destemido e leal. Em grande parte da
histria o aluno acompanhar a trama do grupo de piratas. Entre-
tanto, em determinado momento, o mesmo poder acompanhar a
jornada de apenas um dos piratas. A utilizao de diferentes perso-
nagens na histria em quadrinhos hipermiditica vai de encontro
categoria esttica Transformao apresentada por Murray (2003), na
qual o indivduo tem a capacidade de se transformar em cada um
dos trs personagens. Assim, mesmo tendo a opo de seguir um
personagem especfco, tambm poder retornar e acompanhar a
jornada dos outros dois, de forma paralela.
Macedo (2010) identifca que alm do objeto em si e do contedo
a ser aprendido, um objeto de aprendizagem deve ter uma forma
de avaliar a aprendizagem. As avaliaes de conhecimento dentro
178
sumrio
do objeto servem no apenas para acompanhar o aprendizado do
aluno, mas tambm para navegar na histria. Na Figura 1 observa-
se que todas as avaliaes (marcadas com o nome Test) levam a trs
possveis caminhos. Isso porque uma das regras estabelecidas para
este experimento que a cada questo o aluno ter que escolher
entre trs opes especfcas, onde uma a correta e as outras duas
erradas. Se a reposta do aluno for correta a histria segue o seu ritmo,
e os incidentes sero superados. Entretanto, se a resposta for incor-
reta, os personagens entram em confito at que a resposta correta
seja dada. Uma dessas avaliaes apresentada nas sequncias
abaixo (Figura 2), que correspondem aos quadros 08, 09, 10.1, 10.2 e
10.3 do primeiro exerccio da Figura 1.
179
sumrio
Figura 2: Ilustrao de parte dos quadrinhos que levam ao exerccio quadros 08 e 09.
A Figura 2 apresenta respectivamente os quadros 08 e 09 da histria
(Figura 1). Na trama, os piratas chegam a uma ilha que tem uma
choupana, mas ao atracarem so atacados por um monstro marinho.
180
sumrio
Para escapar, os personagens precisam entrar na choupana, mas
para isso devem decifrar um enigma a fm de que a porta se abra. O
enigma, no caso, um exerccio em que por meio da planifcao de
um objeto os alunos devem selecionar a chave correta da porta.
Figura 3. Ilustrao de parte dos quadrinhos caso a resposta seja incorreta
quadros 10.1 e 10.3.
181
sumrio
Caso a resposta do aluno seja incorreta, a continuao da histria
mostra um dos piratas tentando lutar com o monstro marinho, para
que os outros possam tentar novamente. A Figura 3 apresenta respec-
tivamente os quadros 10.1 e 10.3 da histria (Figura 1). No quadro
10.1, primeira imagem da Figura 3, o pirata luta com o monstro e
acessada na primeira resposta errada do aluno. Assim, o aluno tem
a chance de refazer o exerccio. Caso erre novamente, a continuao
mostrar o pirata j sendo capturado pelo mostro segunda imagem
da Figura 3. De acordo com Li, Grossman e Fitzmarurice (2012) esses
diferentes desfechos tm como base a caracterstica de Metas Claras
a um jogo: com acerto da questo os piratas entram na choupana,
ou, em caso de erro, lutam com o monstro at acertar. Tambm apre-
sentam a caracterstica Tempo e Presso, uma vez que os aconteci-
mentos na histria so apenas revelados aps a resposta, e a presso
est em no saber aquilo que acontecer com os personagens caso
o aluno no acerte o exerccio. Outra caracterstica dos jogos o
Feedback, pois as continuaes possveis da histria so construdas
de forma que sinalizam ao aluno se o mesmo escolheu a opo correta
ou incorreta.
182
sumrio
Figura 4: Ilustrao de parte dos quadrinhos caso a resposta seja correta quadros 10.2.
A Figura 4 apresenta o quadro 10.2 da histria (Figura 1) que repre-
senta o quadro seguinte resposta correta. Nele, os personagens
esto a salvo dentro da choupana. Esse quadro no apresenta a
possibilidade de retorno ao exerccio, e o aluno deve continuar na
navegao. Entretanto, neste caso especfco, o aluno dever seguir
o caminho atravs de um personagem determinado, uma vez que
dentro do chal h trs caminhos possveis cada personagem ir
seguir um dos caminhos.
Na estrutura da histria apresentada na Figura 1 possvel verifcar
que o incio aborda a apresentao da histria, seguindo o para-
digma de roteiro apresentado por Field (2009), alm dos links para
o contedo da aprendizagem. Essa parte do objeto corresponde
mecnica de jogos apresentada por Zichermann e Cunningham
183
sumrio
(2011) como Integrao, pois fornece os dados necessrios para o
entendimento da histria e as bases de conhecimento para superar
os desafos na trama contedo de Slidos. Essa mecnica tem o
objetivo de auxiliar a introduo do aluno na narrativa, ao passo que
apresenta tambm as regras de interao de forma gradual.
De forma similar, possvel observar que o objeto composto por
cinco diferentes avaliaes que divide a aprendizagem em trs nveis
distintos. Estes nveis separam o objeto em trs partes distintas
(Figura 1); a primeira parte (ou nvel) corresponde jornada dos
piratas at a ilha; a segunda a separao do grupo, onde cada pirata
dever ter que tomar um caminho sozinho; e a terceira o reen-
contro dos piratas e a resoluo da histria, que encontrar o ba
com o tesouro. Neste nvel tambm haver a atividade fnal do aluno,
que o habilitar no conhecimento de Slidos. Essa mesma distri-
buio respeita a diviso de uma narrativa linear apresentada por
Field (2009), em que o primeiro nvel corresponde apresentao,
o segundo a uma confrontao e o terceiro resoluo da histria.
Essa forma de estruturao do objeto se caracteriza tanto por Nveis
como por Desafos e Misses e pelo Crescimento Contnuo de Habili-
dades dentro do objeto (LI; GROSSMAN; FITZMARURICE, 2012). Dessa
forma, cada atividade um desafo contextualizado pela histria.
medida que o aluno vai conhecendo o contedo de slidos e progre-
dindo na histria, o nvel de difculdade dos exerccios aumenta.
184
sumrio
Segundo Murray (2013), os desafos no decorrer da trama contribuem
para aumentar a imerso do aluno. De forma anloga, Zichermann e
Cunningham (2011) apontam que tanto a narrativa como as mec-
nicas de interao na trama estimulam o crescimento dos nveis de
engajamento do aluno. Simes, Redondo e Lilas (2013) identifcam
que aspectos da gamifcao incorporados em objetos de aprendi-
zagem como Repetio de Experincias e Possibilidades de Percorrer
Caminhos Distintos esto no objeto proposto atravs dos aspectos
da construo da narrativa no linear. O primeiro fator possibilita
uma livre navegao na histria, independente da linearidade e
cronologia da trama. Os contedos dos links associados histria
favorecem a repetio de experimentaes que so enfatizadas
pelos exerccios. De forma anloga, as possibilidades de caminhos
so identifcadas explicitamente nas histrias paralelas da trama
entre quadros 10.2 e 14 e as prprias caractersticas da navegao
no linear. A Recompensa, outro atributo advindo dos jogos, iden-
tifcada na continuidade da leitura, ao fnal de cada atividade, e
prpria leitura completa da histria.
Com base nas caractersticas essenciais de jogos, apresentadas por
Vianna, Vianna, Medina e Tanaka (2013), identifca-se que o objeto
de aprendizagem apresenta a leitura da histria e a aprendizagem
do conceito de Slidos como uma meta clara e objetiva. As intera-
es do aluno no decorrer da narrativa leitura da histria, aprendi-
zagem e resoluo das atividades so objetivos a serem alcanados
para que se atingir esta Meta; as Regras so reveladas pela forma de
185
sumrio
navegao na histria, podendo o aluno optar por ver os quadros da
trama e links, como para seguir os percursos dos personagens indivi-
dualmente. Alm disso, na execuo das atividades, o aluno entende
que ao errar uma questo este ato interfere diretamente o curso da
histria. Entretanto, h a possibilidade do aluno aprender com o erro
e refazer o exerccio.
Murray (2013) identifca que em um meio interativo, a forma de inter-
pretao da narrativa est embutida na estrutura de regras por onde
o sistema funciona e no modo pelo qual a participao do usurio
modelada. Esse item corrobora com o sistema de Feedback, onde
a histria utilizada como mdia para motivar a aprendizagem do
contedo de Slidos. Desse modo, os Feedbacks nas respostas levam
leitura de continuidades especfcas da trama. Isso possibilita a
construo de uma histria mpar para o aluno, o que consequente-
mente afeta seu processo de aprendizagem. Quanto Participao
Voluntria, observa-se que a utilizao de narrativa em histrias
em quadrinhos hipermdia um fator que motiva a participao do
aluno no processo de aprendizagem (GERDE; FOSTER; 2008, SHORT;
REEVES; 2009, HUGHES; KING, 2010, BUSARELLO, 2011). No caso dos
quadrinhos criados, a histria auxilia na interpretao e exemplif-
cao de um contedo que pode parecer abstrato aos alunos.
186
sumrio
CONSIDERAES FINAIS
Este captulo partiu do objetivo de explicitar quais elementos da
gamifcao esto sendo introduzidos no desenvolvimento de
histria em quadrinhos hipermdia para aprendizagem. Identifca-
se que na construo de um artefato narrativo para aprendizagem
preciso investir em personagens e tramas que cativem emocional-
mente o aluno. Sobre o objeto de aprendizagem identifca-se que
o contedo de Slidos est presente nos obstculos encontrados
pelos personagens, e so explorados pelos alunos durante a nave-
gao no linear da mdia. A navegao est atrelada ao conheci-
mento que o aluno adquire durante a prpria leitura da histria,
quando as aes so parmetros para a construo da sua prpria
experincia na histria.
Assim, links possibilitam conhecer mais sobre o contedo da aprendi-
zagem e da prpria histria. Por outro lado, a forma de avaliar o conhe-
cimento do aluno est embutida em quadros da histria, alm de estar
atrelada parte da trama. Esta forma de avaliao apresentada por
um dado obstculo que o personagem deve ter que superar, exigindo
o conhecimento da aprendizagem por parte do aluno. O retorno
resposta certa ou errada determina a continuao da histria.
Por outro lado, as possibilidades encontradas na construo de hist-
rias em quadrinhos hipermdia favorecem a utilizao dos conceitos
de gamifcao, tanto como forma de motivao dos alunos como
187
sumrio
para a construo da prpria mecnica do artefato. Elementos de
construo, como Situaes Fantasiosas, auxiliam na defnio do
tema e gnero para a histria; Objetivos Claros, Tempo e Presso e
Feedbacks auxiliam nas dinmicas das avaliaes dos exerccios no
decorrer da leitura; o roteiro da histria estruturado com base em
elementos da mecnica de jogos, como Integrao, Nveis, Desafos
e Misses e Crescimento Progressivo de Habilidades; os elementos
dos jogos, Repetio de Experincia, Possibilidades de Caminhos e
Recompensa so utilizados para demarcar os elementos caracters-
ticos do objeto de aprendizagem.
De modo geral, o artefato utiliza como base caractersticas essen-
ciais de jogos como: Meta, que est atrelada aprendizagem;
Regras, que estruturam a forma de interao do aluno com a histria
e o ambiente; Sistema de Feedback, principalmente relacionado s
avaliaes durante a leitura; elementos esses que contribuem para a
Participao Voluntria do aluno.
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andreza regina lopes da silva viviane sartori araci hack catapan

gamificao:
uma proposta de engajamento na educao corporativa
sumrio
andreza regina lopes da silva
viviane sartori
araci hack catapan
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gamificao:
uma proposta de
engajamento na
educao corporativa
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gamificao:
sumrio
Resumo:
O presente artigo tem por objetivo ampliar a discusso sobre o tema gami-
fcao e sua relao com o processo de criao do conhecimento. A impor-
tncia dessa pesquisa sustentada pelo atual cenrio socioeconmico,
cultural e educacional que esto diante de uma necessidade de mudana,
de refexes sobre o mundo contemporneo, de novos paradigmas. Para
atender os objetivos desta pesquisa, a metodologia utilizada de cunho
exploratrio, de carter descritivo e interdisciplinar, com abordagem quali-
tativa. A tcnica de coleta de dados baseou-se em na reviso sistemtica de
literatura e entrevistas semiestruturadas, com vistas a um estudo de caso na
sbia Experience S.A., empresa brasileira de inovao social e tecnolgica
que tem por objetivo transformar as organizaes em empreendimentos de
sucesso. Os resultados encontrados apontam a possibilidade de ampliao
do estudo na rea, pois a anlise bibliomtrica revelou que este assunto
bastante novo. Os resultados tambm apontaram que a busca pela prtica
como uma proposta inovadora nos permite afrmar que gamifcao est
diretamente relacionada aos fatores de agregao de valor, no s no enga-
jamento da equipe, como tambm junto dos processos educacionais. Desta
forma observa-se que a gamifcao tem relao direta com o conhecimento
j que permite a participao no processo de aprendizagem de forma mais
ativa, seja por meio das experincias vivenciais que pode proporcionar, seja
por meio de prticas interativas que motivam e envolvem os alunos, permi-
tindo assim evidenciar uma excelente porta de entrada para novas prticas
educacionais por meio de aplicao dos elementos dos games.
Palavras-chave:
gamifcao; conhecimento; educao.
194

gamificao:
sumrio
1 INTRODUO
Com a chegada do sculo XXI o conhecimento assume papel rele-
vante como fator de produo. Nesse cenrio, imerso pela evoluo
em ritmo acelerado, o crescimento e a evoluo das tecnologias tm
impulsionado novas formas de criao do conhecimento por meio
da inovao e incluso de recursos na prtica educacional em seu
domnio amplo de atuao. Essa expanso acompanha o cresci-
mento da economia pela lgica de mercado, que exige profssionais
cada vez mais capacitados. Em tal aspecto, a relao entre trabalho
e educao se confgura como um desafo a ser assumido. Diante
da importncia que o mundo do trabalho assume na vida da socie-
dade, a educao, seja ela formal ou no, uma prtica que precisa
ir alm dos componentes educativos, j que se trata de um direito
de todos os cidados. Dessa forma, o tema gamifcao vem sendo
pesquisado devido a uma diversidade de elementos motivantes que
convergem prtica do cenrio educacional.
Um dos principais motivos para a introduo das tecnologias asso-
ciadas a abordagens pedaggicas capacitar os aprendizes e possi-
bilitar que estes possam perceber melhor seu objeto de estudo. Esta
realidade torna-se vivel por meio de elementos e estratgias que
proporcionam a interao, a motivao e o engajamento em torno
de um lao comum do conhecimento (COOK, 2012).
Com a tecnologia surgiu a oportunidade de novos recursos para dife-
rentes pblicos (JENSEN, 2012). As tecnologias vm transformando
195

gamificao:
sumrio
as prticas educacionais, fazendo com que instituies de ensino e
seus profssionais pensem e repensem a forma de ensinar. Provocam
estmulos s novas posturas nos aprendizes, despertando a curio-
sidade pela busca da criao do seu conhecimento por meio de
diferentes prticas e recursos. Considere-se aqui, que as tecnologias
apoiadas em diferentes mdias, num futuro prximo, transformaro
completamente o sistema educacional, seja esta a distncia ou
presencial, contribuindo para facilitar o processo de aprendizagem.
No ensino superior e no ensino profssionalizante, essa nova reali-
dade tem mudado o cenrio da Educao a Distncia (EaD) que
cresce vertiginosamente (MENDES, 2010). Grande parte deste cres-
cimento tem sido impulsionado por instituies privadas. Contudo,
nos ltimos tempos, o fomento do governo tem apoiado iniciativas
que so identifcadas como promissoras (SARTORI, 2012).
Parcerias entre empresas e escolas mostram o poder de transfor-
mao na busca de melhoria para o cenrio de ensino e apren-
dizagem, por meio do engajamento dos aprendizes, de modo a
fornecer uma motivao sufciente para estes possam seguir em
frente e atingir o objetivo de aprendizagem.
Diante dessa realidade, considera-se fundamental repensar-se estra-
tgias de ensino e aprendizagem. luz dessa considerao, percebe-
se que os avanos das tecnologias apontam oportunamente para
expandir as abordagens educacionais com maior interatividade,
196

gamificao:
sumrio
engajamento e motivao. Na empiria realizada atravs de um estudo
de caso proporcionou a observao da expanso dessas abordagens
de forma signifcativa. O tema gamifcao aparece oferecendo novos
paradigmas e refexes ao mundo atual, em que as necessidades
socioculturais ganham ressignifcados. Nesse sentido, esta pesquisa
norteada pela seguinte questo: Qual a relao da gamifcao com o
processo de criao do conhecimento?
2 GAMIFICAO E CONHECIMENTO
Termo utilizado desde 2010, a gamifcao utiliza-se de mtodos
derivados de jogos como os que utilizam listas de recordes, feedback
contnuos e constantes, e o uso de recompensas com o objetivo de
tornar o trabalho supostamente enfadonho em atividade atrativa e
estimulante (HEBECKER; REGENBRECHT, 2011).
Para Cook (2012), a gamifcao tem sido apontada como a prxima
forma de comunicao social em que as pessoas interagem e socia-
lizam em torno de um conhecimento, podendo assim, ser vista como
uma estratgia competitiva, divertida e agradvel. Volkova (2013)
acrescenta que alm de a gamifcao ser uma tendncia dos meios
de comunicao contemporneos, ela est presente nos processos de
negcios e de comunicao pblica.
Jensen (2012) complementa que esta uma possibilidade para o
engajamento de usurios. Assim, a aplicao do conceito tem relao
197

gamificao:
sumrio
com treinamentos inovadores no qual se incentiva a competio
entre pares e concede benefcios pblicos, bem como o reconheci-
mento dos que se destacam, sendo, portanto, considerado um passo
gigantesco para um modelo de engajamento estimulando a inovao
(COOK, 2012; JENSEN, 2012).
Volkova (2013) chama ateno para o fato de que precisamos aden-
trar em questes de orientao social da gamifcao, pois j se tem
tentativas de demonizar esse fenmeno na sociedade. Contudo, para
a autora, esta apenas uma ferramenta que pode ser usada, tanto
para o mal quanto para o bem. Por exemplo, marcas utilizam a gamif-
cao para a iniciao do comportamento do consumidor; no marke-
ting utilizado para fdelizao. Para Volkova (2013), j podemos
pensar em utilizar a gamifcao mais ativamente para a resoluo de
problemas sociais, ou ainda, para motivar as pessoas em altas esferas
como poltica pblica e social.
Spence et al. (2012) acrescentam que a gamifcao oferece uma
nova abordagem no cenrio educacional, no sentido de que pode ser
avaliada em termos de resultados e em comparao com a verso de
atividade. O uso desta metodologia potencializa a criao do conheci-
mento e, consequentemente, aumento dos nveis de desempenho, de
forma efcaz em diferentes reas de aprendizagem, sendo benfco a
relao de reteno do conhecimento e a competncia relacionada na
proposta da aprendizagem. Para os autores, essa proposta altamente
aplicvel nas prticas educacionais em que os estudantes, por meio de
198

gamificao:
sumrio
elementos de jogos, nem sempre percebem que esto em processo de
aprendizagem, o que permite vencer os desafos e contribuir para o
potencial de criao de conhecimento (SPENCE et al., 2012).
Cook (2012) coloca a relevncia do tema no cenrio corporativo e
aponta um panorama crescente quanto ao uso de jogos por organi-
zaes inovadoras.. Segundo o autor, grandes empresas no mundo
como a Coca-Cola, AOL, Nisse, Nike e Viacon esto aderindo a essa
estratgia para fortalecer seu negcio por meio da motivao e enga-
jamento de seus colaboradores.
Para o autor, essa iniciativa contribui com cinco principais razes, a
saber: a gamifcao permite o feedback constante para o colabo-
rador, o que permite a fuga das temidas avaliaes de desempenho; a
gamifcao melhora a reteno e criao do conhecimento; aumenta
a realizao individual e coletiva, criando uma comunidade que reco-
nhece abertamente o domnio do conhecimento do grupo; a gami-
fcao cria nveis signifcativos de engajamento; e ainda refora a
aprendizagem e o desenvolvimento (COOCK, 2012).
Neste sentido, muitas empresas tm utilizado das estratgias de
jogos para motivar e engajar o colaborador, no s na produtividade
e diverso, o que inevitavelmente melhora o ambiente de trabalho,
mas tambm para incentivar a inovao (COOK, 2012). Hebecker e
Regenbrecht (2011) chamam a ateno quanto ao uso exacerbado
da gamifcao pela indstria, que, de acordo com eles, acredita ter
199

gamificao:
sumrio
encontrado um remdio universal a seus problemas, sem negar que
a introduo de conceitos e de mecnicas ldicas, sem dvida, tem
potencial de longo alcance (HEBECKER; REGENBRECHT, 2011).
Elementos e estratgias de jogos aplicados a usurios ou a outras
atividades, que no tm apenas o objetivo de jogar, permitem
observar a relao da gamifcao e da aprendizagem com o objetivo
maior de promover o engajamento dos aprendizes. Isso potenciali-
zado por meio da motivao que tais elementos e estratgias conse-
guem proporcionar pelo desafo em um determinado contedo, por
exemplo. Entretanto, gamifcao no signifca jogar. Logo, se difere
de educao baseada em jogos, pois alm de incluir e considerar
elementos e estratgias de jogos para apoiar o processo de criao do
conhecimento, percebe-se que essa tendncia envolve uma cultura
e uma proposta especfca adaptada determinada realidade, de
acordo a necessidade educacional.
Leeson (2013) amplia a discusso do uso da gamifcao em orga-
nizaes como estratgia que auxilia funcionrios a compartilhar
conhecimento e, consequentemente, atingir o sucesso no mundo
empresarial. Com experincia de cinco anos utilizando elementos da
gamifcao como atribuio de pontuao no reconhecimento da
colaborao e compartilhamento de conhecimento a funcionrios, e
com mais de 30 atividades nesse formato, Leeson (2013) pde identi-
fcar trs comportamentos fundamentais neste processo:
200

gamificao:
sumrio
Conectar: como as pessoas se conectam com o contedo e as
comunidades que necessitam para realizar seu trabalho.
Contribuir: o nvel em que as pessoas esto contribuindo com
seu conhecimento e o impacto dessas contribuies sobre
outras pessoas.
Cultivar: disposio para interagir e construir sobre as ideias
e perspectivas de outros funcionrios, visando ajudar a cultivar
um esprito de colaborao.
O objetivo do uso da gamifcao deve ser, segundo Leeson (2013),
demonstrar aos funcionrios uma viso do nvel de impacto que
suas aes provocam na organizao, motivando assim as pessoas
a colaborar ainda mais. Descobriu-se que a grande motivao no
era status [...] ou mesmo o acmulo de prmios em dinheiro, mas sim
ser capaz de entender e demonstrar o impacto de comportamentos
colaborativos sobre a organizao, ser reconhecido e recompensado
por isso (LEESON, 2013, p. 02).
Estudos apontam o quo amplo pode ser o uso da gamifcao. Meder
et al. (2011) apresentam solues a partir do uso dos elementos dos
jogos para criar, gerir, compartilhar e armazenar conhecimento orga-
nizacional. Os sistemas de gesto so pensados e desenvolvidos a
partir dos elementos da gamifcao com o intuito de garantir que
projetos e/ou empresas no percam o conhecimento semntico
caso um membro deixe o grupo. O resultado positivo evidenciado
201

gamificao:
sumrio
no momento em que a empresa se benefcia com o sistemas de
gesto e, ainda, com o envolvimento dos funcionrios em participar
de projetos, realizar os registros do mesmo de forma motivadora,
gerando uma rede de interesses e de crescimento global.
Erenli (2012) corrobora a ideia no sentido de conceituar e ampliar o
entendimento sobre gamifcao, validando o uso de elementos de
jogos em contextos que originalmente no tinham qualquer ligao
com elementos relacionados a um jogo. Portanto, no signifca que
a gamifcao (e suas tendncias), ao perpassar por diferentes reas
como marketing, gesto, educao seja apenas algo como brinca-
deiras implementadas em plataformas, mas sim como proponentes
de gamifcao que consideram o jogador e sua necessidade de
experienciar em primeiro lugar, de modo a proporcionar um enga-
jamento signifcativo.
Para tanto, pode utilizar-se do poder da narrativa e buscar propor-
cionar feedback importantes em que a alimentao volta a motivar
o jogador a tomar decises tticas - um feedback colaborativo em
tempo real, que permite ao usurio reconhecer o sucesso e/ou a falta
dele, podendo isso ser visualizado por meio de udio e outros recursos
de linguagem da web (LI; GROSSMAN; FITZMAURICE, 2012; JENSEN,
2012; ERENLI, 2012). Jensen (2012) recomenda que ao se elaborar um
projeto com o uso das estratgias de jogos, deve-se perguntar a si
mesmo: - Essa uma experincia signifcativa para o jogador?
202

gamificao:
sumrio
Li, Crossman e Fitzmaurice (2012) afrmam que a gamifcao uma
tcnica que cresce e se populariza rapidamente, sendo tornada cada
vez mais comum em diferentes reas para aumentar nveis de enga-
jamento. Para os autores, um material gamifcado no s aumenta o
engajamento subjetivo e nveis de prazer do usurio como tambm
contribui para o processo de criao do conhecimento, melho-
rando sua aprendizagem. De acordo com pesquisas realizadas pelos
autores, os usurios que utilizaram um tutorial baseado nos compo-
nentes de gamifcao completaram 10% a mais de tarefas e foram
entre 20% e 76% mais rpidos do que os que seguiram o tutorial
tradicional (LI; CROSSMAN; FITZMAURICE, 2012).
Neste sentido, o presente captulo considera gamifcao como
estratgias e elementos de jogos aplicados para motivao, comu-
nicao e engajamento. Encaixa-se no processo de aprendizagem
dentro de um ambiente corporativo ao basear-se segundo Volkova
(2013) em trs pilares - interatividade, fenmeno tela (touch screen)
e virtualidade.
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O mtodo utilizado para este trabalho baseia-se numa proposta de
pesquisa exploratria, de carter descritivo e interdisciplinar, pois
como apontam Vergara (2010) e Ramos (2009), que visa o avano
das pesquisas sobre gamifcao e construo do conhecimento no
cerne da educao corporativa.
203

gamificao:
sumrio
Com abordagem qualitativa, segundo Creswel (2010), trabalhou-
se na pesquisa com a tcnica de coleta de dados baseada na busca
sistemtica e em um estudo de caso com uso de entrevista semi-es-
truturada. Como procedimento de anlise trabalhou-se com a trans-
crio da entrevista gravada, bem como a anlise bibliomtrica do
resultado da busca sistemtica que permitiu identifcar trabalhos
relevantes da rea. Desta forma, obteve-se a viso terica como
base para a refexo dos temas gamifcao e conhecimento a fm de
atender o objetivo da pesquisa: identifcar a relao da gamifcao
com o processo de criao do conhecimento.
A coleta de dados utilizada na anlise da literatura iniciou-se a partir
de uma busca sistemtica. Posteriormente, seguiram-se os procedi-
mentos de anlise bibliomtrica, com o objetivo de identifcar traba-
lhos relevantes e melhor situar a produo na rea (SPINAK, 1996,
1998; MACIA-CHAPULA, 1998).
O desenvolvimento deste estudo iniciou-se com o levantamento
bibliogrfco em relao ao tema que norteou o captulo. Para tanto,
a pesquisa foi organizada em trs fases distintas, convergindo para
responder a pergunta proposta inicialmente. As trs fases traba-
lhadas seguiram a trade da busca sistemtica proposta por Silva
e Spanhol (2013) sendo que cada uma das fases se subdividiu em
diferentes etapas como mostra a Figura 1:
204

gamificao:
sumrio
Figura 1: Trade da busca sistemtica.
Fonte: Silva e Spanhol (2013).
Com o ponto de partida considerado primeira etapa, a fase de coleta,
foram identifcadas e selecionadas as bases de dados consideradas
mais relevantes para a pesquisa conforme seu objetivo identifcar
como a gamifcao pode potencializar a construo do conheci-
mento. Para tanto, partiu-se do Portal de Peridicos Capes, no qual
se consideraram fatores como: abordagem multidisciplinar, reconhe-
cimento acadmico internacional, o nmero expressivo de resumos
e referncias bibliogrfcas de literatura cientfca no que tange ao
tema que norteia esta pesquisa.
Com base nessas consideraes, foram selecionadas tambm as
base de dados ISI Web of Science e Scopus devido relevncia nas
205

gamificao:
sumrio
produes cientfcas na rea interdisciplinar. Buscando ampliar-
se a pesquisa optou-se ainda pela busca na base de dados Educa-
tional Resources Information Center (ERIC), uma base de pesquisa e
informao relevante rea da educao, pois tem como objetivo
melhorar a prtica da aprendizagem. Considerando a seleo das
trs bases um tanto quanto limitada, j que o tema - gamifcao
- novo e carece de estudos cientfcos, buscou-se um relevante
agregador multidisciplinar de bases de dados do mundo, a EBSCO,
que converge seu resultado a partir de mais de 200 bases de dados
de pesquisa com texto completo e resumo. Esta pesquisa teve seu
estudo limitado busca eletrnica, por meio da internet, nas bases
citadas, no fazendo uso de bibliografas fsicas.
Na sequncia, deu-se a segunda etapa - fase de coleta - momento
no qual utilizaram-se diferentes estratgias no intuito de ampliar
a pesquisa de acordo com os indexadores de cada base, seguindo
por descritores pr-defnidos, a saber: gamifcao; knowledge. Para
combinao destes descritores utilizou-se como operador booleano
o AND, ou seja, a pesquisa foi conduzida pela combinao: gamif-
cao AND knowledge.
A terceira etapa fase de coleta - na base de dados ISIS Web of Science,
a busca foi realizada selecionando-se o campo denominado TOPIC
que contempla a busca dos descritores no ttulo, nas palavras-chave
e no resumo das publicaes. Na Scopus a reviso ocorreu com abor-
dagem similar, por campos de relevncia. Esta indexao se d ao
206

gamificao:
sumrio
selecionar o campo denominado Title, abstract e keyword. Na base de
dados ERIC, por no se identifcar a opo de busca em alguns campos
relevantes, similares ao das buscas anteriores, utilizou-se a marcao
keywords (all felds), ou seja, identifcao dos descritores de busca em
todos os campos. Por fm, na EBSCO, selecionou-se a opo TX All Text
(todo o texto) por considerar-se no haver um campo que contem-
plasse a busca relevante pelos descritores pr-defnidos.
Outra estratgia utilizada foi no fazer restrio temporal, por ano de
pesquisa, no objetivo de se traar um estado da arte. Nesse sentido, o
estudo mais antigo identifcado, em um primeiro momento, remonta
ao ano de 2011, o que evidencia a relevncia, atualidade e neces-
sidade de pesquisa na rea. Foram consideradas todas as publica-
es existentes at junho de 2013, em ingls, portugus e espanhol,
contudo, todo o resultado foi expresso em publicaes apenas em
ingls e teve como destaque os Estados Unidos como pas de maior
nmero de publicao na rea. A partir desse resultado, chegou-se a
uma amostra para anlise inicial de 72 publicaes. Destas, a concen-
trao deu-se por meio de trabalhos apresentados em confern-
cias (68%), seguidos por publicaes no formato de artigo (21,2%),
reviso (4,1%), conferncias de reviso (2,7%), notas (1,8%) e demais
formas editoriais (1,4%), como mostra a Figura 2.
207

gamificao:
sumrio
Figura 2: Anlise de resultado por tipo de documento.
Fonte: As autoras.
Da referida amostra, 49 publicaes foram encontradas na base
Scopus e 21 na EBSCO, o que aponta ambas como bases potenciais
para se pesquisar sobre o tema gamifcao.
Na quarta etapa fase de coleta buscou-se organizar os dados iniciais
identifcados da busca sistemtica com o software EndNoteWeb
1
para
se fazer o gerenciamento do resultado da pesquisa, o que permitiu
identifcar e organizar os dados iniciais por meio da importao dos
resultados, com algumas das principais informaes bibliomtricas
como: ttulo, autores e ano de publicao etc., na extenso .ris.
O prximo passo, quinta etapa - agora na fase de anlise - buscando
gerar um conjunto nico de publicaes selecionadas segundo ao
208

gamificao:
sumrio
objetivo desta pesquisa fez-se, por meio do EndNoteWeb, um refna-
mento do resultado seguindo quatro critrios previamente defnidos:
(i) identifcao de artigos duplicados - identifcou-se a existncia
de sete trabalhos repetidos o que resultou numa nova amostra da
pesquisa num nmero de 65 artigos, sendo destes 13 publicaes
de 2011, 27 publicaes de 2012 e 28 artigos no primeiro semestre
de 2013; (ii) na sequncia realizou-se a leitura dos ttulos na inteno
de identifcar quais artigos at aqui pr-selecionados tinham relao
com o objetivo da pesquisa etapa que apontou apenas 25 artigos
com relao clara ao objetivo da pesquisa; (iii) e, por fm, destes
artigos fez-se a leitura dos resumos no intento de identifcar os traba-
lhos que realmente se aproximavam do objetivo da pesquisa e iden-
tifcou-se uma amostra de 20 trabalhos. Todas estas informaes,
buscando uma organizao dos dados a fm de permitir um registro
e histrico da anlise, foram compiladas em planilha eletrnica.
Na sequncia, sexta-etapa - fase de anlise - neste momento com o
auxlio do software de gerenciamento de referncias bibliogrfcas
online utilizado na fase anterior para anlise e organizao dos dados,
bem como a consulta nas quatro bases de dados selecionadas para
a pesquisa e, ainda, o mecanismo de busca do Google e tambm
nas pginas eletrnicas dos peridicos, buscou-se pela localizao
das publicaes selecionadas segundo os critrios da etapa ante-
rior, disponibilizados online. No foram encontrados 2 trabalhos
de forma livre e gratuita e chegou-se, ento, a uma amostra de 18
trabalhos selecionados para leitura completa a serem analisados na
209

gamificao:
sumrio
ntegra, a fm de identifcar a real relevncia dos mesmos, segundo
a pergunta de pesquisa.
Na stima etapa - fase de anlise - foi o momento em que se fez uma
leitura dos 18 trabalhos completos encontrados aps o uso dos
descritores gamifcation AND knowledg e anlise de refnamento, de
modo a identifcar quais publicaes realmente eram relevantes e
potenciais para atender ao objetivo desta pesquisa. Nesse momento,
chegou-se a uma amostra efetiva que comps o estado da arte desta
pesquisa, o que permitiu responder pergunta que norteou este
estudo. Chegou-se, assim, a um resultado fnal de nove publicaes
que realmente tm relao clara e direta com o objeto de pesquisa.
O prximo passo, oitava etapa - fase de resultado - esta etapa ocorreu
aps a leitura e defnio da amostra efetiva das publicaes corre-
latas com o objetivo do captulo. De posse da compilao dos dados
em uma planilha eletrnica foi possvel realizar-se a anlise biblio-
mtrica. Nesta fase, identifcou-se que os trabalhos cientfcos que
relacionam o tema gamifcao ao processo de construo do conhe-
cimento, ainda constituem um tema pouco explorado.
Identifcou-se, tambm, que apesar de o tema gamifcao ter sua
indexao na rea cientfca a partir de 2010, foi somente a partir
do ano de 2011 que este se destacou ao explicitar a preocupao
de sua contribuio para potencializar o processo de construo do
conhecimento. Analisou-se ainda que, da amostra de nove traba-
210

gamificao:
sumrio
lhos selecionados para leitura completa, os autores da rea ainda
divergem, o que no nos permite, neste momento, indicar um
pesquisador potencial na rea e um local expoente de publicao,
como mostra o Quadro 1.
Quadro 1: Composio do Estado da Arte Contemporneo.
Ano Autor Ttulo
2011 Hebecker, R.;
Regenbrecht, H.
Visual surveys with purposeful games
2011 Meder, M. , Plumbaum, T. ,
De Luca, E.W. , Albayrak, S.
Gamifcation: A semantic approach for user
driven knowledge conservation
2012 Jensen, M. Engaging the Learner: Gamifcation Strives
to Keep Users Interest the
2012 Cook, W. Five Reasons WhyYou Cant Ignore:
Gamifcation
2012 Erenli, K. The Impact of Gamifcation
A Recommendation of Scenarios for
Education
2012 Li, W.; Grossman, T.;
Fitzmaurice, G.
GamiCAD: A Gamifed Tutorial System For
First Time AutoCAD Users
2012 Spence, M; Foster, J. A.;
Irish, R.; Sheridan, P. K.;
Frost, G. S.
"Gamifyng" a library orientation tutorial for
improved motivation and learning
2013 Volkova, I. I. Four Pillars of Gamifcation
2013 Leeson, C. Driving KM behaviors and adoption through
gamifcation
Fonte: As autoras.
211

gamificao:
sumrio
J a nona etapa - fase de resultado - confgurou-se pela anlise quali-
tativa dos trabalhos selecionados de acordo com o problema de
pesquisa deste estudo. Observou-se que a gamifcao um termo
derivado do ingls gamifcation e que entendido, comumente, como
sendo relativo a elementos e estratgias de jogos utilizados em dife-
rentes reas, tais como ambiente corporativo, marketing e tambm
na educao, podendo ser percebido como potencial para a inovao.
Os resultados apontaram uma tendncia do tema no fortalecimento
de interatividade para se alcanar altos nveis de engajamento.
Identifcou-se que os artigos, em sua grande maioria, eviden-
ciaram a falta de evidncia emprica quanto ao uso da gamifcao
no contexto da aprendizagem e grande relao na perspectiva da
discusso de ferramentas tecnolgicas e design, principalmente
luz de sistemas interativos, engajadores capazes de modo motivar
os diferentes usurios, por exemplo, os perfs de cliente, colaborador
ou estudante.
Outra nfase observada na pesquisa recai sobre a contribuio do
tema no mbito da motivao e prticas inovadoras com nfase no
cenrio educacional, seja este a distncia ou no. Buscando comple-
mentar esta fase recorreu-se tambm a um dicionrio em ingls
online que, segundo Cook (2012), inseriu o termo em sua compilao
de palavras em 2012.
212

gamificao:
sumrio
A anlise qualitativa dos trabalhos selecionados bem como a obser-
vao de alguns elementos bibliomtricos traados permitiu identi-
fcar que em relao gamifcao e ao conhecimento alguns termos
recorrentes ganham destaque: tecnologia, aprendizagem, inovao,
competitividade, engajamento. Buscando ilustrar melhor a questo
quanto aos temas recorrentes, organizou-se a Figura 2 com base
nas palavras-chave dos artigos selecionados para a amostra fnal da
anlise bibliomtrica.
Figura 2: Nuvem de tags com palavras-chave resultantes da pesquisa.
Fonte: As autoras.
Por fm, na dcima etapa - fase de resultado - fnalizando o ciclo da
trade da busca sistemtica, fez-se a compilao dos dados e uma
anlise dos nove trabalhos que compuseram a amostra efetiva de
publicaes relevantes para o artigo, segundo o objetivo da pesquisa,
213

gamificao:
sumrio
de forma a se construir o estado da arte que comps o item pressu-
postos tericos deste captulo.
Outros trabalhos recuperados na busca sistemtica deixaram de
fazer parte desta anlise fnal, embora abordassem a gamifcao e
a construo do conhecimento. Isso ocorreu pelo fato de eles no
apresentarem relao direta e clara com o objetivo deste estudo, que
no tem a pretenso de apresentar exaustivamente dados quanti-
tativos relacionados temtica abordada e tampouco esgotar a
discusso ao tema.
Sendo assim, considera-se que a reviso bibliomtrica decorrente
da busca sistemtica um procedimento metodolgico relevante,
pois este exige um planejamento para identifcarem-se publicaes
relevantes sobre um determinado assunto na comunidade cient-
fca, de modo que se consiga responder com nvel de confabilidade
satisfatrio a pergunta de pesquisa aps coleta, anlise e resultado
encontrado. Permite, ainda, dada a profundidade da pesquisa e o
avano em diferentes bases de dados, mapear o estado da arte do
tema em questo.
214

gamificao:
sumrio
4 CENRIO DE PESQUISA: APRESENTAO
Esta pesquisa est circunscrita s atividades da Sbia Experience S.A.,
uma empresa brasileira de inovao social e tecnolgica, dedicada
a cultivar transformao em organizaes. Criada em 2004 como
uma spin-of da Fundao CERTI e do Instituto Sapientia, a empresa
hoje est sediada no Sapiens Parque - um espao de inovao onde
tecnologia, meio ambiente, artes e cincias se encontram na regio
norte da capital de Santa Catarina, Florianpolis, e destaca-se como
empresa ncora de um cluster de TecnoMdia.
A Sbia vem atuando no mercado junto a empresas, organizaes e
instituies governamentais, mas os principais clientes se concen-
tram em indstrias com grande nmero de colaboradores em
unidade operacionais remotas como a Petrobras, o Servio Brasi-
leiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), a Confe-
derao Nacional da Indstria (CNI) e o Servio Social da Indstria
(SESI), entre outros.
Numa proposta de treinamento e desenvolvimento, a Sbia tem
como principais demandas as solues de inovao para sensi-
bilizao, capacitao, fortalecimento da cultura organizacional
e engajamento de trabalhadores da indstria. Para atender seu
pblico, a Sbia conta com uma equipe multidisciplinar formada
por profssionais de base tecnolgica, engenharias, software, usabi-
lidade, educao, psicologia cognitiva, design, publicidade e marke-
ting, jogos e mdias.
215

gamificao:
sumrio
Os profssionais buscam solues inovadoras, integrando hardware,
software, contedo e ambiente para interao entre comunidades
e pessoas. Um time com slida experincia no desenvolvimento de
produtos e servios de grande escala, com reconhecida robustez e
usabilidade, como dispositivos para automao bancria e a Urna
Eletrnica Brasileira.
A Sbia frmou-se no mercado como uma empresa de inovao
tecnolgica e social, dedicada ao desenvolvimento da Plataforma
Experience voltada educao corporativa, treinamento e desen-
volvimento, com produtos customizados para pblicos de todas as
idades, diferentes graus de escolaridade e reas de formao. Ou
seja, experincias vivenciais com conceitos de gamifcao para trei-
namento de grupos de pessoas. com essa metodologia, baseada
nos elementos da gamifcao, que a Sbia apresenta seus produtos
e recebe novos clientes que chegam at a empresa, geralmente,
aps conhecer o resultado da proposta na prtica de outros clientes.
Apesar de ter uma metodologia prpria, que utiliza elementos da
gamifcao, a proposta da empresa sempre se adapta necessi-
dade do cliente. O tema a ser trabalhado defnido pela necessidade
da empresa contratante do servio, geralmente com a proposta de
capacitar e sensibilizar as pessoas para o engajamento que, para a
Sbia, comparado a uma dor.
216

gamificao:
sumrio
A partir dessa realidade, a Sbia faz a transposio do contedo
para uma proposta de capacitao vivencial, integrando aspectos
de educao, entretenimento, colaborao e transformao cultural.
Nesses ambientes, os participantes vivenciam uma histria com base
em estratgias e ambientada em mundos fccionais na forma de jogo
social, assumindo papeis de personagens e interagindo em grupo
para superar os desafos apresentados.
A metodologia possui elementos da gamifcao como a motivao,
a interatividade, a socializao e a aprendizagem colaborativa atravs
de experincias vivenciais transformadoras, seguindo uma estrutura
pedaggica fundamentada em estudos sobre a Biologia do Aprendi-
zado dos pesquisadores James Zull e David Kolb.
Os autores apoiam-se nas descobertas recentes da neurocincia que
desvendam o processo biolgico envolvido durante o processo de
construo do conhecimento. Defnidos internacionalmente como
Experiential Learning, o processo de aprendizagem natural, compre-
ende quatro etapas: experincia concreta atravs dos sentidos
humanos; refexo e observao; hiptese e abstrao; teste e ao.
Adicionalmente, aplica-se na metodologia da Sbia o conceito da
chamada Economia da Experincia e da Transformao que tem
como premissa a combinao adequada de aspectos estticos, imer-
sivos, educativos e o entretenimento para gerar experincias memo-
rveis a seus usurios alm de prticas e conceitos da Web 3.0/4.0 e
217

gamificao:
sumrio
Curated Computing. Acredita-se que a convergncia desses diferentes
elementos, conhecimentos e preocupaes que envolvem o tema
gamifcao levam as empresas, em seus diferentes problemas, a
buscar a inovao para capacitar, sensibilizar, motivar e engajar os
colaboradores no tema que para ela muito relevante.
Dentro desta proposta a elaborao de um treinamento utilizando
os elementos de gamifcao , em mdia, de dois a cinco meses,
dependendo da complexidade e profundidade do tema trabalhado,
conforme a necessidade do cliente. Para oferecer seu produto alm
do software proprietrio desenvolvido com base nos elementos
da gamifcao, seguindo a metodologia da Sbia, as experincias
desenvolvidas pela empresa utilizam uma linha de mesas digitais
interativas para grupos, desenvolvidas e patenteadas internacional-
mente pela mesma, chamada de Famlia weCog - que utiliza tecnolo-
gias e dispositivos pticos e eletrnicos para proporcionar motivao
e interao atravs de uma superfcie multitoque. Desenvolvidas
a partir dos princpios do Design Universal e Ecodesign, as mesas
interativas no utilizam teclado e mouse e so passveis de serem
utilizadas por pessoas sem conhecimentos no uso de computador e
internet. Elas utilizam LCD e projetor a LED, tm baixo consumo de
energia, alm de sistema de recolhimento e reciclagem de todos os
seus componentes.
218

gamificao:
sumrio
4.1 ANLISE E RESULTADO: CRIAO DO CONHECIMENTO E
GAMIFICAO
Com o intuito de canalizar sinergicamente os interesses dos clientes
e fazer o engajamento de sua equipe, a Sbia busca conhecimentos
na rea por meio de experincias e estudos cientfcos que envolvem
os elementos da gamifcao e faz uso destes na elaborao de seus
produtos de forma intencional. A empresa conta com o feedback de
clientes que convergem para a relevncia dessa prtica, diante do
acompanhamento e de resultados bastante positivos junto equipe,
reafrmando a aderncia desse tipo de treinamento.
Existem estudos e avaliaes de clientes que apontam benefcios
diretos do uso da plataforma no engajamento dos colaboradores
e, consequentemente, efcincia nos resultados esperados em dife-
rentes reas, com contedos tcnicos e especfcos e temas diversos,
como Segurana, Meio Ambiente e Sade (SMS); Segurana no
Trabalho e Efcincia Energtica; Sustentabilidade e Responsabili-
dade Social; Empreendedorismo e Inovao.
Outra observao analisada, segundo relato de alguns clientes, que
os usurios de gamifcao apontam um resultado mais signifcativo
do que usurios de um sistema no gamifcado, produzindo tarefas
muitas vezes mais rpidas e de modo mais efciente. Identifcou-se,
ainda, que os usurios consideraram a condio de jogo como mais
agradvel, divertido, envolvente e efcaz.
219

gamificao:
sumrio
Dois produtos compem a Plataforma Experience, o Menu Experience
e as Experincias Interativas. Os menus desenvolvidos pela Sbia
apresentam informaes de forma interativa, imersiva e organizada,
possibilitam a insero de diferentes mdias, imagens, vdeos e udios
e a atualizao remota atravs de uma ferramenta de autoria. As
experincias interativas, presenciais e voltadas para grupos, utilizam
tcnicas de gamifcao para criar histrias que simulam situaes
reais e permitem sensibilizar, treinar e engajar pessoas.
Focada na interao, colaborao, motivao e engajamento entre
pessoas e grupos, por meio de recursos multimdia e de interatividade,
as plataformas da Sbia vm sendo implementadas com bastante
sucesso junto educao corporativa, treinamento e desenvolvi-
mento, marketing e gesto corporativa. Com efcincia e ludicidade,
idealizada para pblicos de todas as idades, de diferentes reas de
formao e graus de escolaridade, elas podem ser consideradas como
artefato de sucesso no apoio a construo do conhecimento, pois as
anlises com diferentes clientes apontam a relevncia de sua aplicao
no grupo de colaboradores.
A proposta utilizar recursos tecnolgicos e de comunicao,
elementos e estratgias de jogos e uma plataforma de histrias reais
e/ou imaginrias para potencializar a interatividade a distncia e/
ou presencial, a sensibilizao e o aprendizado dos participantes
atravs de contedos pedaggicos educacionais apresentados de
forma ldica.
220

gamificao:
sumrio
A Sbia fornece treinamentos e capacitao de formao orien-
tada para o perfl dos usurios previamente mapeados, utilizando-
se de gamifcao para facilitar o aprendizado e engajamento dos
colaboradores da indstria. Atravs de contedos organizados em
nveis desafantes, apoiado por ao de feedback motivacional, e
incentivando concluses de tarefas repetitivas atravs da melhoria
de pontuao, a empresa oferece produtos capazes de proporcionar
avanos ao processo de aprendizagem em comparao com um
contedo bruto ou mesmo transposto em mdia tradicional como
o texto, por exemplo.
A busca por esta metodologia para o treinamento e capacitao
em nvel coorporativo, est pautada comumente na experincia e
relao do cliente com a Sbia (por j conhecer a metodologia e
estar satisfeito com os resultados), ou ainda, porque o novo cliente
visitou e viu outra empresa utilizando a metodologia. Contudo,
quando esta busca parte de um cliente aleatrio, geralmente,
impulsionada pela necessidade de inovao, pois percebeu que
solues pedaggicas tradicionais, tanto em sala de aula quanto na
modalidade a distncia, mesmo junto de tecnologias atualizadas,
no esto resolvendo seu problema.
Por meio de metodologia e pautada nos princpios da gamifcao,
a Sbia trabalha com a transposio de contedo relevante neces-
sidade do cliente, de modo que estes sejam interativos e que esti-
mulem aspectos motivacionais, gerando reteno de conhecimentos
221

gamificao:
sumrio
e mudanas culturais, de modo a potencializar a criao do conheci-
mento e o engajamento da equipe. Onde as pessoas se mobilizam,
mesmo havendo toda uma lgica do contedo que sustente as aes,
as estratgias, de modo a transformar a ao educacional, sempre h
um grande e interessante desafo.
CONSIDERAES FINAIS
A integrao dos elementos de jogos na composio da gamif-
cao como metodologia e desenvolvimento de treinamento e
capacitao pode ser considerada uma tendncia para um futuro
prximo. possvel observar tais evidncias, que visam aumentar a
motivao dos aprendizes e assim potencializar a criao do conhe-
cimento no processo de educao coorporativa.
Apesar de considerar-se que elementos de jogos envolvem recom-
pensas e, estas podem no ser saudveis, estudos da neurocincia
apontam que no esta a proposta da gamifcao no processo
de aprendizagem. A recompensa pode ser interna quando existe
satisfao e esse fato ocorre no momento em que, alm de treinar a
equipe, consegue-se o engajamento da mesma como resultado.
Assim, considera-se a gamifcao, como uma metodologia que tem
relao direta com o processo de criao do conhecimento, princi-
palmente, por sua capacidade de aumentar a motivao do aprendiz.
222

gamificao:
sumrio
Sugere-se a ampliao do estudo na rea, j que o mesmo, como
apontou a anlise bibliomtrica, limitado e bastante novo, caracte-
rizando-se a busca pela prtica como uma proposta inovadora, o que
nos permite afrmar que gamifcao est diretamente relacionada
aos fatores de agregao de valor, no s no engajamento da equipe,
como tambm junto dos processos educacionais.
Percebe-se que os participantes denominados de jogadores so,
na gamifcao, desafados por elementos e estratgias de jogos de
aprendizagem ldica a construrem trabalhos e/ou projetos para
solucionar possveis problemas reais de sua vivncia. Depois de
previamente capacitados, os participantes podem ser expostos a
diferentes nveis de realidade para um real engajamento e aperfeio-
amento no que tange proposta da empresa.
Por fm, considera-se que a gamifcao tem relao direta com o
conhecimento, uma vez que permite a participao no processo de
aprendizagem de forma mais ativa, ou por meio das experincias
vivenciais que ela pode proporcionar ou por meio de prticas intera-
tivas que motivam e envolvem os alunos, permitindo assim eviden-
ciar uma excelente porta de entrada para novas prticas educacionais
por meio de aplicao dos elementos dos games.
223

gamificao:
sumrio
NOTA
1. O EndNoteWeb um servio baseado na web de modo a facilitar o trabalho de
pesquisadores durante o processo de escrita de sua pesquisa. Artefato de gesto de
referncias bibliogrfcas produzido pela Thomson Scientifc, permite pesquisar em
bases de dados online, organizar as referncias, arquivos em extenso .pdf bem como
criar e organizar a bibliografa num editor de texto. Fonte: <http://www.endnote.com>.
voltar
REFERNCIAS
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227
lus h. lindner viviane h. kuntz
gamificao de redes sociais
voltadas para a educao
sumrio
lus h. lindner
viviane h. kuntz
gamificao de
redes sociais
voltadas para a
educao
9
228
sumrio
Resumo:
Redes sociais tm se tornado cada vez mais presentes como formas de
comunicao em diversos segmentos da sociedade, entre eles a Educao.
Iniciativas de comunidades e redes online voltadas para gerao de conhe-
cimento apresentam um engajamento aqum do esperado se comparado
com redes sociais massivas como Facebook, e a gamifcao aparece como
estratgia para lidar com essas barreiras. Este artigo prope investigar como
a gamifcao pode ser integrada em redes sociais voltadas para a educao.
Com base em uma reviso sistemtica da literatura nos sistemas de busca
Scopus, Peridicos Capes e Google Scholar, proposto um quadro para inte-
grao dos elementos de jogos em redes sociais, promovendo impacto na
gerao de conhecimento.
Palavras-chave:
rede social; gamifcao; educao.
1 INTRODUO
Segundo IBOPE (2013), o nmero de brasileiros nas redes sociais
ultrapassa os 46 milhes, o equivalente a 86% dos internautas.
Em 2013 houve um crescimento de 15% de acesso em relao ao
mesmo perodo do ano de 2012 que foi de 40,6 milhes de usu-
rios. O uso em contextos de negcios e em ambientes educacionais
mostra a difuso das redes sociais, que cada vez mais esto sendo
consideradas para marketing, treinamento e testes de produtos,
entre outros usos (DE FREITAS; LIAROKAPIS, 2011).
229
sumrio
De acordo com Nielsen (2006), em grande parte das comunidades online,
90% dos usurios no participam ativamente, sendo apenas leitores, 9%
contribuem um pouco e apenas 1% contribuem com contedo.
Neste cenrio, destaca-se a gamifcao. A utilizao de elementos de
jogos em contextos de no jogos atualmente utilizada com foco no
incentivo ao consumo. Entretanto, a gamifcao tambm pode ser
aplicada para repensar prticas educativas tradicionais, tornando a
educao mais envolvente (GASLAND, 2011).
Desse modo, considerando o uso das redes sociais na educao
questiona-se: qual o contexto da gamifcao ao ser integrada em
redes sociais voltadas para educao?
Para tal, inicia-se este artigo com uma contextualizao sobre os
trs eixos desta pesquisa: redes sociais, educao e gamifcao.
So apresentados alguns exemplos de gamifcao em redes sociais
massivas (no voltadas para educao), para em seguida ter-se o
processo de reviso sistemtica. Apresentam-se, ao fm, discusses
da temtica e uma proposta para aplicao da gamifcao em redes
sociais para educao.
2 GAMIFICAO
Por se tratar de uma tendncia muito recente, gamifcao s comeou
a ganhar fora durante o ano de 2010 conforme pesquisas realizadas.
230
sumrio
Para De Freitas e Liarokapis (2011), gamifcao inclui a utilizao de
jogos, no s como uma forma cultural, mas como metforas para
alcanar mudanas comportamentais e atitudinais. Deterding et al.
(2011) simplifcam afrmando que gamifcao o uso de elementos
de projeto de jogo em contextos no jogo.
Hagglund (2012) concorda e defne gamifcao como algo que no
um jogo, que apenas utiliza elementos de jogos, em contextos de
no jogos. De acordo com o autor, um termo relacionado e comu-
mente confundido com gamifcao jogo srio (serious game)
(HAGGLUND, 2012).
Um jogo srio um jogo desenvolvido com um propsito primrio
diferente do puro entretenimento. Jogos srios so projetados com
a inteno de melhorar algum aspecto especfco da aprendizagem
(HAGGLUND, 2012; SIMES, REDONDO e VILAS, 2013).
A Figura 1 apresenta uma matriz que relaciona diferentes termos
comumente confundidos com gamifcao. Hulsebosch (2013) defne
dois eixos: jogo (regido por regras) e brincadeira (no regido por
regras); todo e partes (elementos de jogo). Para o autor, a gamifcao
est no quadrante em que se tem partes de jogos com um comporta-
mento regido por regras.
231
sumrio
Figura 1: Matriz de gamifcao usando partes dos jogos
em oposio ao uso do jogo ou jogar.
Fonte: Hulsebosch (2013, p.1, traduo nossa).
Entre os elementos de gamifcao encontram-se: repetio de
experimentaes, ciclos rpidos de feedback, nveis crescentes de
difculdade, diferentes possibilidades de caminhos, reconhecimento
e recompensa (SIMES; REDONDO; VILAS, 2013).
Para Hagglund (2012) h maneiras de tornar o trabalho mais simples
que so usados com frequncia em gamifcao, por exemplo:
232
sumrio
Dividir para conquistar (quebrar uma tarefa complexa em
tarefas menores e mais simples)
Ensaio / orientao (mostrar como o trabalho feito e como
simples)
Informaes em cascata (instrues e informaes libe-
radas em trechos menores, guiando atravs de uma tarefa
de vrios estgios).
O autor afrma ainda que a gamifcao pode ser utilizada para conduzir
a participao em diversas atividades como (HAGGLUND, 2012, p. 29):
leitura de artigos;
criao de contedo;
compartilhamento de contedo;
votar no contedo;
produtos de classifcao;
explorar sites;
trabalho; e
compras.
Para o usurio ter motivos para contribuir no sistema, um dos requisitos
da gamifcao a necessidade de incentivar o usurio (MCKENZIE, 2011).
233
sumrio
2.1 GAMIFICAO APLICADA EM REDES SOCIAIS
Redes e comunidades online so particularmente populares entre
a gerao mais jovem, seja para discusso em torno de interesses
comuns (Comunidades de interesse), desenvolvimento de relaes
sociais (comunidades de relacionamentos) ou exploraco de novas
identidades (comunidades de fantasia) (HAGEL; ARMSTRONG, 1997
apud DE FREITAS; LIAROKAPIS, 2011).
Alguns aplicativos que utilizam a gamifcao em seus prprios
servios, so eles:
Foursquare - um aplicativo mvel, onde os usurios podem
competir contra os outros para visitar locais da vida real, e reco-
lher Badges (medalhas).
Twitter - uma aplicao de mensagens sociais na web. Eles
conseguiram envolver os usurios para traduzir seu servio
para vrias lnguas gamifcando o trabalho de traduo com
barras de progresso pessoal, nveis e uma competio.
DevHub - um portal web que ajuda as pessoas a criar sites e
ganhar dinheiro a partir do contedo.
EpicWin - um aplicativo para o iPhone, onde os usurios
podem ganhar nveis e ganhar itens virtuais, adicionando e
realizando suas tarefas dirias.
234
sumrio
Keas - um site que tem como objetivo manter as pessoas
saudveis atravs da utilizao do jogo, como a dependncia
Viral, Pontos e progresso, e os nveis.
DARPA - Rede Desafo DARPA usada para coletar dados meteo-
rolgicos de bales meteorolgicos em todo EUA. Indivduos em
todo o pas formam equipes e trocam informaes para vencer.
3 PROCEDIMENTOS
Com o objetivo de identifcar pesquisas relacionadas aos temas Rede
Social, Gamifcao e Educao utilizou-se a Reviso Sistemtica
como sugerido pelo Centro Cochrane (CASTRO, 2010, COCHRANE,
2010, GUIDUGLI, 2000, HIGGINS; GREEN, 2011).
A realizao deste procedimento consiste em onze etapas. Para iniciar,
defniu-se a pergunta j apresentada que restringe o tema a ser tratado.
Foram determinadas trs bases de dados para realizao da pesquisa:
Scopus, Peridicos Capes e Google Scholar, por possurem carter
interdisciplinar. Em seguida, realizou-se uma busca prvia com pala-
vras-chaves como: comunidade online, rede social, mdia Social, gami-
fcao, educao, ensino, aprendizagem e estratgia pedaggica. A
partir da busca prvia, foram organizados trs grupos de palavras-
chave, formando diferentes combinaes para o campo de busca:
235
sumrio
A. Espao virtual, ou seja, o local defnido para a pesquisa como:
comunidade online, rede social e mdia social
B. Tcnicas, nesta pesquisa o foco para gamifcao.
C. rea de aplicabilidade, focando em educao, aprendizagem
e ensino.
No quadro a seguir, observam-se os grupos defnidos e as palavras
nos respectivos idiomas a serem trabalhados: portugus e ingls.
Quadro 1: Grupos de palavras pesquisadas.
Grupo A - Espao virtual
Grupo B - Tcnica
selecionada
Grupo C - rea de
aplicabilidade
Comunidade online Gamifcao Educao
Rede Social Aprendizagem
Mdia Social Ensino
Social network Gamifcation Education
Social media Learning
Online community Teaching
Virtual community
Fonte: elaborado pelos autores.
As estratgias de busca consistiram na utilizao de aspas em pala-
vras compostas, utilizao de operador booleano (and/+/e/OR) e
delimitao do perodo de anlise de 2009 a 2013.
236
sumrio
A combinao das palavras no idioma portugus resultou em apenas
sete ocorrncias no Google Scholar com as seguintes palavras chaves e
estratgias de buscas: comunidade virtual OR rede social OR mdia
social + gamifcao. J para o idioma em ingls, embora as estratgias
de busca fossem criteriosas, obteve-se um grande nmero de ocorrn-
cias, principalmente na base Google Schoolar. A Tabela 1 apresenta os
resultados das buscas em ingls para cada combinao de palavras.
Tabela 1: Ocorrncias da busca no idioma ingls.
Buscas em Ingls
Peridicos
CAPES
Scopus
Google
Schoolar
1) "online community" + gamifcation +
education
7 0 121
learning
15 1 128
teaching
4 0 81
4) "social network" + gamifcation +
education
21 2 330
5) "social network" + gamifcation + learning 42 3 394
6) "social network" + gamifcation + teaching 12 1 221
7) "social media" + gamifcation + education 43 0 476
8) "social media" + gamifcation + learning 135 2 551
9) "social media" + gamifcation + teaching 24 1 305
10) "virtual community" + gamifcation +
education
2 0 49
237
sumrio
learning
2 1 49
teaching
1 0 29
13) "online community" OR "virtual
community" OR "social network" OR "social
media" AND gamifcation
143 19 992
Total menos os duplicados 168 19 920
Com intuito de fltrar os resultados, foram aplicados critrios de
incluso e excluso, como a defnio do perodo de pesquisa entre
2011 e 2013. No caso dos resultados das bases Scopus e Peridicos
Capes, a seleo se deu pela pertinncia do resultado com a pergunta
de pesquisa por meio da leitura dos resumos. Esta etapa resultou em
29 artigos. A partir da leitura completa dos artigos, foram excludos
aqueles que no tratavam especifcamente da questo de pesquisa.
Em sua maioria, foram desconsideradas publicaes exclusivamente
sobre jogos educativos ou corporativos, ou sobre redes sociais sem
uso da gamifcao. Esta ltima etapa de seleo resultou em 8
artigos (4 Capes e 4 Scopus), considerados altamente pertinentes
gamifcao de redes sociais educativas e relacionados ao quadrante
defnido na matriz de Hulsebosch (2013).
A base de dados Google Scholar ofereceu 7 ocorrncias para o idioma
portugus e exigiu maior refnamento no idioma ingls. Para tal,
utilizou-se a palavra-chave business como excludente no motor
238
sumrio
de busca e a associao da palavra of aps gamifcation, gerando
a seguinte combinao: gamifcation of AND virtual community
OR social media OR social network OR online community AND
teaching OR education OR learning - business. Nestas condies,
obteve-se 203 resultados. Foram consideradas as primeiras 10 pginas
de resultados, classifcados pelo critrio de relevncia da prpria base,
totalizando 92 ocorrncias. Assim, o Google Scholar resultou em 99
documentos, somando-se os resultados em portugus.
Em um prximo passo, adotou-se como critrio de incluso somente
documentos que fossem artigos, teses ou dissertaes, desconside-
rando relatrios, notcias e posts de blog, resultando em 53 ocorrn-
cias, entre elas 40 artigos e 13 teses/dissertaes. Verifcou-se que
18 destas estavam com problemas de acesso e duas dissertaes/
teses apresentaram duplicidade. Assim, 33 documentos desta base
foram considerados na anlise dos quais apenas 10 demonstraram
pertinncia direta ao tema.
Esta reviso sistemtica se baseia, portanto, em 18 publicaes, resul-
tantes do processo de fltro nas trs bases pesquisadas (Tabela 2).
239
sumrio
Tabela 2: Filtro das ocorrncias e total de publicaes analisadas.
Base Ocorrncias totais
Selecionados
Artigo Teses/Dissertaes
Scopus 19 4 0
Peridicos Capes 168 4 0
Google Scholar (EN) 920 7 3
Google Scholar (PT) 7 0 0
Totais 1114 15 3
Total Selecionado 18
4 ANLISE DOS RESULTADOS
Observa-se, inicialmente, que as pesquisas em portugus ainda no
apresentam um nmero signifcativo quando o assunto gami-
fcao, com base no perodo e plataformas de busca defnidos.
Algumas das publicaes selecionadas apresentam o termo gamif-
cao em aplicaes que so jogos, o que difere do conceito adotado
de se utilizar elementos de jogo dentro de outro contexto.
A especifcao dos termos educao, aprendizagem e ensino,
separadamente, no apresentou grande disparidade de resultados,
embora o termo aprendizagem (learning) tenha gerado ligeiramente
mais ocorrncias. No primeiro grupo de palavras, o termo social
media se mostrou mais popular que os demais.
240
sumrio
Embora tenha sido excludo o termo business, verifcou-se que grande
parte dos artigos apresentavam esse vis, voltado para pontuao e
motivao de equipes de trabalho em empresas.
Em todas as ocorrncias verifcou-se a presena dos termos procu-
rados, no entanto, nenhum artigo apresentou especifcamente
a proposta deste artigo: relacionar os termos gamifcao, redes
sociais e educao. Por este motivo, apresenta-se a seguir a discusso
e posteriormente uma proposta para integrao de gamifcao em
redes sociais para educao.
5 DISCUSSO
As publicaes analisadas apresentam um cenrio onde as redes
sociais esto cada vez mais presentes no cotidiano. Entretanto,
destacam que em alguns contextos especfcos, como ambientes
de trabalho e na educao a baixa participao e engajamento por
parte dos membros de comunidades tem levado adoo da gami-
fcao. A seguir so apresentados os casos encontrados e seus dife-
rentes pontos de vista.
241
sumrio
Bista et al. (2012) partem de trs grandes desafos para comunidades
online: iniciao - como trazer os membros para comunidade e enga-
j-los para que participem na fase inicial; monitoramento - como
monitorar todas as atividades da comunidade (comentrios, leitura,
contribuies, acessos, etc.); e sustentabilidade - como sustentar
o engajamento da comunidade ao logo do tempo. A partir desses
desafos, os autores propuseram a gamifcao de uma comunidade
online, com foco na utilizao de selos de recompensa. Estes selos
seriam fornecidos aos usurios em decorrncia das suas contribui-
es. Para projetar a gamifcao, os autores seguiram seis etapas,
apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 2: Processo de Gamifcao.
Contexto Identifcar os Contextos de
Gamifcao
Onde a gamifcao pode ser
includa? Em que espaos um
membro pode contribuir?
Aes do
membro
Identifcar as possveis
aes dos membros
O que um membro pode fazer em
cada um dos contextos? (Por ex.:
Frum: ler, comentar ou avaliar)
Pontos Identifcar a escala de
pontos
Como funcionar o sistema de
pontos?
Regras de
pontuao
Determinar pontos de
acordo com as atividades
Quais atividades sero pontuadas e
quanto valem em cada contexto?
Selos de
recompensa
Identifcar os tipos de selos Quais sero os selos de recompensa?
Tipos, nomes, durao?
Regras de
recompensa
Determinar selos de
acordo com as pontuaes
Como sero fornecidos os selos?
Fonte: Adaptado de BISTA et al (2012).
242
sumrio
No caso da comunidade de Bista et al. (2012), as cinco atividades mais
importantes incluam: leitura, avaliao, comentrios, fazer amigos
e trabalhar nas tarefas semanais. Os selos foram determinados em
funo das aes nesses contextos. Inicialmente os autores destacam
o benefcio do monitoramento promovido pelos selos. Foi possvel
identifcar, por exemplo, que as tarefas semanais eram as atividades
com maior nmero de participantes, visto que o selo de recompensa
correspondente era mais numeroso. Em seguida estavam as ativi-
dades de leitura e comentrios.
Outra caracterstica apontada pela anlise dos autores foi que o
nmero de comentaristas aumentou no decorrer das semanas. Cabe
ressaltar que foram criados selos Plus para aqueles que j tivessem
selos bsicos continuassem engajados. Os autores fnalizam que a
gamifcao facilita o monitoramento da comunidade e incentiva a
participao dos membros..
Outra autora, Vassileva (2012), apresenta uma proposta de gamif-
cao de comunidade online destinada grupos de pesquisa acad-
micos. A comunidade voltada para o compartilhamento de papers,
assim, a estratgia de gamifcao se focou em pontuar aqueles
que publicavam arquivos prprios ou de terceiros. Primeiramente, a
autora observou um aumento signifcativo nas contribuies, mas ao
longo do tempo, alguns usurios trataram o mecanismo como jogo
e passaram a compartilhar arquivos apenas pelos pontos, buscando
atingir a liderana no ranking.
243
sumrio
Como resultado, a comunidade se tornou um ambiente com grande
nmero de materiais irrelevantes, visto que a qualidade das contri-
buies no era avaliada. Desse modo, Vassileva (2012) destaca
que a gamifcao deve levar em conta no apenas o status, mas a
reputao, considerando, por exemplo, o tempo de comunidade do
usurio e avaliaes feitas por outros membros.
Hanley (2012) apresenta alguns desses elementos em uma plata-
forma social criada em um contexto organizacional por Stephen
Kaukonen e Thomas Hsu, chamada Accenture. O objetivo da plata-
forma corroborar com as estratgias de gesto do conhecimento
das empresas. Desse modo, os criadores utilizaram mecanismos de
reconhecimento e recompensa para os usurios que participam de
acordo com a poltica dos 3Cs: conectar, contribuir e cultivar.
Apesar de promover um crescimento exponencial nas contribui-
es e nmero de usurios - mais de 250 mil usurios - os criadores
afrmam que ainda h grandes desafos no sistema. Entre eles,
encontrar formas de diferenciar as contribuies que geraram maior
impacto e recompens-las de forma diferenciada. Nesse sentido,
Hanley (2012) acrescenta a proposta da Microsoft para o Share-
Point - sistema utilizado em intranets: em funes como Frum, por
exemplo, possvel fazer rankings dos que mais colaboram, assim
como avaliar as respostas por meio dos feedbacks dos usurios.
Os casos anteriores fortalecem a ideia de que a gamifcao promove
a participao dos membros, mas suas implicaes vo alm,
244
sumrio
conforme observado no experimento de Thom, Millen e DiMicco
(2012). Em sua pesquisa, os autores removeram a gamifcao de um
site de rede social corporativo. Ao destituir a poltica de pontuao da
rede (apenas em um grupo controlado), os autores observaram que
houve uma reduo signifcativa na participao e contribuio dos
membros. Concluem, portanto, que a motivao extrnseca promo-
vida pelos pontos tinha grande infuncia nos usurios, sugerindo
que a gamifcao no deva ser extinta, mas repensada de forma
que infuencie cada vez mais a motivao intrnseca, que parte do
prprio membro.
Blohm e Leimeister (2013) apontam que um sistema de gamifcao
deve ser bem projetado de modo que os motivadores extrnsecos
no ofusquem a motivao intrnseca do usurio, como a busca
pelo conhecimento e a interao social. Nesse sentido, destaca-se o
trabalho de Simes, Redondo e Vilas (2013). Os autores estudaram
um tipo especfco de game que tem se tornado muito popular entre
usurios de redes sociais, os social games.
Segundo Zyda (2005 apud SIMES; REDONDO; VILAS, 2013), o
nmero de jogadores de social games tem crescido signifcativa-
mente nos ltimos anos, sendo que a maioria utiliza dispositivos
mveis para tal. Alm disso, o autor destaca que muitos desses joga-
dores so nativos digitais, que cresceram jogando games.
Nesse contexto surge a social gamifcation, pertencente ao conceito
mais amplo gamifcation, mas relacionada, nesse caso, aplicao
245
sumrio
de elementos de social games em contextos no jogos (SIMES;
REDONDO; VILAS, 2013). Segundo os autores, na realidade vrios
elementos so comuns entre gamifcation e social gamifcation, mas
neste h o destaque para a interao social entre os jogadores.
Para propor um framework para social gamifcation eles se basearam
no trabalho de Tan, Ling e Ting (2007), que por sua vez estudaram
trs frameworks para Game Based Learning (Aprendizagem Baseada
em Jogo). Segundo estes, os estudos dos modelos existentes
revelam que um ambiente de aprendizagem baseado em jogo, bem
projetado, deve ser composto de elementos como histria, desafo,
metas e objetivos.
Tambm crucial que ele fornea feedback e resultados que faam o
estudante avanar no processo de aprendizagem. Por fm, os autores
destacam que esses fatores tambm exercem grande infuncia sobre
a motivao e a satisfao dos usurios.
Desse modo, no framework proposto por Simes, Redondo e Vilas
(2013) possvel observar que a primeira etapa para social gamif-
cation trata da identifcao dos elementos de jogo presentes no
social game. Esses elementos, constitudos de ferramentas de jogo,
podem ser implementados no ambiente de ensino, corroborando
com a aprendizagem, ao mesmo tempo incentivando determinados
comportamentos que melhoram a experincia do estudante.
246
sumrio
Entre os elementos, os autores apontam: repetio de experimen-
taes, ciclos rpidos de feedback, nveis de tarefas adaptados s
habilidades dos estudantes, nveis crescentes de difculdade, tarefas
complexas quebradas em atividades menores, diferentes possibili-
dades de caminhos, colaborao, reconhecimento e recompensa por
professores, pais e outros alunos. (SIMES, REDONDO E VILAS, 2013).
McCarthy (2011, p. 16) contribui com este pensamento ao afrmar que:
Os melhores jogos sociais criam loops de engajamento social que propor-
cionam uma srie de etapas pelas quais os jogadores podem progredir
em uma viagem, intrinsecamente motivados por habilidades cada vez
maiores, desafos e experincias gratifcantes.
Nesse sentido, McCarthy destaca que a gamifcao deve ser pensada
assim como nos social games, em que o jogador colocado diante de
tarefas cada vez mais desafadoras e colaborativas. Neste cenrio o
membro da rede social se compreende como parte da construo
do objeto de conhecimento, motivado no apenas pelas tarefas, mas
pela interao social.
Khan (2012, p. 10) destaca que quando gerida corretamente, a tecno-
logia social pode transformar a maneira como as equipes operam,
extraindo o ativo mais valioso de todos - o conhecimento - compar-
tilhando-o com toda a organizao.
Observa-se assim, que a gamifcao com foco educacional deve ter
cincia das suas peculiaridades ao se voltar para gerao de conhe-
cimento. Neste contexto, alguns exemplos com uso efetivo dos
247
sumrio
elementos de games se destacam e as seguintes academias online
tm recebido muita publicidade, graas utilizao de gamifcao
(HAGGLUND, 2012):
Khan Academy: organizao sem fns lucrativos com a misso de
oferecer educao de alta qualidade para qualquer um, em qual-
quer lugar. Eles utilizaram elementos de jogos no seu sistema, a
fm de motivar ainda mais aqueles que buscam a educao.
Codecademy: site que oferece ensino gratuito a qualquer
pessoa (CODEACADEMY, 2012) sobre como trabalhar com
cdigos JavaScript, Python, HTML e CSS. Atravs do uso inteli-
gente da gamifcao, a plataforma tem sido bem sucedida em
fazer da aprendizagem uma tarefa divertida.
Outra proposta apresentada por Chung e To (2013), que tratam
de iniciativas ecolgicas implementadas em Hong Kong. O objetivo
destas iniciativas proporcionar modelos simplifcados de sistemas
complexos, utilizando mdias digitais, armazenamento em nuvem,
jogos online interativos e competio para aumentar a conscienti-
zao ecolgica entre estudantes do ensino mdio. Os resultados
indicam que, com sufciente apoio e liberdade, os alunos podem
surgir com suas prprias ideias em vez de passivamente confar no
que aprendem de livros didticos.
A interao social tambm aparece na gamifcao voltada para
aprendizagem de lnguas como no caso do projeto MASELTOV e
248
sumrio
iniciativas como Busuu (DUNWELL, 2013). De acordo com Dunwell
(2013), o MASELTOV trata da implantao de elementos de jogos para
uma sute de aplicativos mveis, em que cada usurio ser capaz de
personalizar a sua jornada de aprendizagem.
Por fm, tambm voltada para aprendizagem de lnguas, destaca-se a
plataforma Duolingo (DUOLINGO, 2013). Alm de utilizar elementos
de jogos como pontos, tabelas de liderana, barras de progresso
e uma narrativa motivadora, o sistema da rede social faz a anlise
dos erros comuns do usurio e programa lies que reforcem essas
lacunas. Vasselinov e Grego (2012) relatam em sua pesquisa que
um usurio leva em mdia 34 horas no Duolingo para aprender o
mesmo contedo de espanhol que aprenderia em 130 horas de aulas
presenciais. Fatores como a pontuao e a plataforma adaptativa so
considerados os propulsores deste avano.
249
sumrio
Figura 2: Plataforma para aprendizagem de lnguas com uso da gamifcao Duolingo.
Fonte: Duolingo, 2013.
6 PROPOSTA PARA APLICAO DE GAMIFICAO
EM REDES SOCIAIS EDUCATIVAS
Diante do exposto, observa-se que a gamifcao pode contri-
buir signifcativamente com a educao. Porm, no h diretrizes
formadas sobre a gamifcao de redes sociais voltadas para
educao, o que levou construo de um quadro, apresentado a
seguir. O Quadro 3 tem o objetivo de resumir e relacionar as caracte-
rsticas encontradas nos resultados da reviso sistemtica, propondo
formas de aplicar a gamifcao em redes sociais, considerando seu
possvel impacto educacional.
250
sumrio
Quadro 3: Elementos de jogos em redes sociais e seus impactos educacionais.
Elemento de
Jogo
Aplicao em Redes Sociais
Impacto Educacional
esperado
Nveis adaptados
s habilidades
dos usurios.
Criar tarefas individuais ou
em grupos adaptadas s
habilidades do usurio, seu
nvel de conhecimento e tempo
de participao. Por exemplo:
alm de contribuir em um
frum, o usurio pode passar a
ser moderador.
Motivar por meio de tarefas
realizveis e adequadas ao
nvel do membro.
Tarefas
complexas
quebradas
em atividades
menores.
Dividir tarefas grandes em
etapas que possam ser
concludas mais rapidamente.
Por exemplo: o cadastro do
usurio no sistema pode
envolver o preenchimento do
perfl em etapas.
Gerar a sensao de
realizao ao fnalizar as
tarefas, incrementando a
produtividade. Habilidade
de planejamento.
Nveis crescentes
de difculdade.
Fornecer desafos cada vez mais
complexos. Por exemplo: sugerir
outros tipos de contribuio ou
interao com outros grupos.
Tornar o processo de
aprendizagem em uma
crescente. Proporcionar a
curiosidade intelectual e
interao social.
Repetio de
experimentaes
Permitir que o usurio tente
mais de uma vez a realizao
de alguma tarefa. Por exemplo:
editar um comentrio para
melhorar sua avaliao pelos
colegas.
Proporcionar a
aprendizagem por meio do
feedback e da possibilidade
de correo/alterao da
contribuio. Evoluo.
251
sumrio
Diferentes
possibilidades de
caminhos.
Fornecer diferentes meios
para realizao das tarefas ou
avanar de nvel. Por exemplo:
compartilhar um vdeo por
meio de link, upload de arquivo
ou gravar na hora.
Estimular a colaborao e o
avano por diversos meios.
Pontuao Pontuar determinadas
atividades que promovam a
interao na rede. Por exemplo:
ao completar o preenchimento
do perfl o usurio ganha 100
pontos.
Promover o incentivo
externo - competio.
Reconhecimento e status.
Realizao de tarefas
burocrticas ou pouco
motivadoras.
Reconhecimento
e recompensa
por professores,
pais, alunos ou
outros membros.
Permitir que usurios avaliem
as contribuies dos demais,
gerando rankings - competio.
Por exemplo: colegas avaliam
artigos do usurio em uma
escala de 1 5.
Promover o
reconhecimento
social. Incentivar a
contribuio de qualidade.
Identifcao dos usurios
e das contribuies mais
signifcativas.
Ciclos rpidos de
feedback
Prover retorno para todas as
atividades, tanto do sistema
como do demais membros.
Por exemplo: mensagens
automticas elogiando o avano
do usurio e estimulando-o a
seguir em adiante.
Avanar no processo de
aprendizagem. Promover
atividades constantes na
rede.
Personalizao Permitir que o usurio possa
personalizar elementos. Por
exemplo: avatar personalizvel.
Pertencimento e controle.
Fornecer um espao
pessoal em meio rede
repleta de pessoas
diferentes.
252
sumrio
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho buscou investigar o contexto da gamifcao e sua
integrao com redes sociais voltadas para educao. Com a reviso
sistemtica realizada, verifcou-se que o termo est presente em
diversas aplicaes, como estratgias de marketing, fdelizao de
clientes, motivao de trabalhadores, contudo ainda aparece em
poucas iniciativas na educao.
Em relao s Redes Sociais, os autores pesquisados confrmam o fato
de que a Educao ainda no se apropriou totalmente da nova mdia.
Entre as barreiras encontradas, destaca-se a falta de motivao, que
causa o baixo engajamento e participao dos usurios.
Para tanto, as estratgias que proporcionam incentivo e motivao
de forma tica, para as pessoas interagirem visando a aprendizagem,
devem ser inseridas no contexto educacional. Nesse sentido, propu-
semos a integrao da gamifcao em redes sociais educativas.
Com base nas publicaes pesquisadas, destacam-se os seguintes
benefcios: aumento do nmero de participantes e de contribui-
es, avano no processo de aprendizagem, incentivo de deter-
minados comportamentos, desafios e experincias gratificantes,
simplificao de sistemas complexos e personalizao da sua
jornada de aprendizagem.
253
sumrio
Contudo, conforme observado, a implementao de elementos
de jogos em redes sociais deve ser bem planejada e estruturada. A
simples pontuao pelo compartilhamento de algum contedo pode
ser tornar uma armadilha quando esse contedo no avaliado pelo
sistema ou por outros usurios.
Considerando a rede social como ambiente de gerao de conheci-
mento, deve-se atentar para que as contribuies sejam relevantes
para o objeto de estudo ou projeto em questo. Alm disso, impor-
tante considerar elementos que promovam a motivao intrnseca
do usurio, como a busca pelo conhecimento e a interao social.
Esta pesquisa limitou-se investigao da gamifcao com base nos
resultados de reviso sistemtica. Trabalhos futuros podero abordar
outros elementos pesquisas na rea de jogos de realidade alterna-
tiva, assim como plataformas inteligentes de reconhecimento das
contribuies e sistemas adaptativos.
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257
rmulo martins frana eliseo berni reategui
interface de um ambiente de aprendizagem
baseado em questionamento com conceitos
de gamificao para dispositivos mveis
sumrio
rmulo martins frana
eliseo berni reategui
10
interface de um
ambiente de
aprendizagem baseado
em questionamento
com conceitos de
gamificao para
dispositivos mveis
258
sumrio
Resumo:
Uma interface educacional atraente, com dispositivos de interao
adequados, tem um efeito positivo em sua aceitao, bem como no seu
potencial para promoo da aprendizagem. Em muitos casos constata-se
que o design das interfaces educativas induz desorientao e desmoti-
vao dos alunos. Portanto, o objetivo deste trabalho apresentar uma
interface baseada em cinco aspectos tcnicos para um Ambiente de Apren-
dizagem baseado em Questionamento com conceitos de Gamifcao para
Dispositivos Mveis, intitulado de GAMINQ. A concepo dessa interface foi
adaptada a partir da avaliao heurstica, seguindo as diretrizes estabele-
cidas. O estudo contribui por orientar, de forma fundamentada, a concepo
de interfaces educacionais e por possibilitar a satisfao e motivao dos
alunos rumo construo do conhecimento.
Palavras-chaves:
interface educacional; ambiente de aprendizagem baseado em questiona-
mento; gamifcao.
1 INTRODUO
O uso de softwares educativos como facilitadores do processo de
ensino aprendizagem cresce a cada dia nas instituies educacionais
(BRAGA, 2006). Diversas abordagens de aprendizagem so utilizadas
como alternativa a mtodos tradicionais. Um exemplo Aprendi-
zagem baseada em Questionamento (do ingls Inquiry-based Lear-
ning - IBL), defnida como uma abordagem de aprendizagem guiada
pelo processo de elaborao de questionamentos pelos prprios
estudantes (BARRET et al., 2005).
259
sumrio
Apesar das novas propostas de abordagens pedaggicas, uma das
limitaes que se observa em ambientes computacionais voltados
Educao est relacionada ao engajamento e motivao dos estu-
dantes, um fator fundamental no que diz respeito aos processos de
aprendizagem (KILLI, 2005). Uma nova perspectiva que trata essa
questo e incorpora mecnicas de jogos a softwares de diversas
reas vem ganhando fora, sendo conhecida como Gamifcao, do
ingls Gamifcation.
Antes de mais nada, a Gamifcao em ambientes de aprendizagem
deve levar em considerao aspectos j pesquisados e validados de
interfaces educacionais. Uma interface atraente com dispositivos
de interao adequados tem um efeito positivo na usabilidade do
software, em sua aceitao, bem como no seu potencial uso para cons-
truo do conhecimento. Por isso a concepo do software e de sua
interface deve estar alinhada a princpios pedaggicos validados na
literatura, atendendo desde requisitos como formato de apresentao
de contedo e interao at a quantidade de informao apresentada.
Tanto o professor quanto o designer, em nvel de desenho ou de
concepo de um objeto com interface educativa, so arquitetos dos
ambientes de aprendizagem e devero estar atentos para que um
desenho de uma interface garanta a ateno dos alunos com foco no
contedo. Do contrrio, h o estmulo desorientao, o que, segundo
Lima e Capito (2003), leva os alunos a preocuparem-se com as particu-
laridades da interface e, s depois com os contedos de aprendizagem.
260
sumrio
Nesse sentido, em muitos casos constata-se que o desenho das inter-
faces educativas induz desorientao e desmotivao dos alunos.
Mas como idealizar uma interface educativa em um ambiente web
que provoque a satisfao e motivao nos alunos e, consequente-
mente, conduza construo do conhecimento?
Este artigo tem como objetivo apresentar uma interface baseada
em cinco aspectos tcnicos: a utilizao de Imagens; apresentao
de Textos; Orientao e Navegao; Interatividade e Layout para
um Ambiente de Aprendizagem baseado em Questionamento com
conceitos de Gamifcao a dispositivos mveis, o GAMINQ, nomen-
clatura oriunda da juno de parte dos termos Gamifcation e Inquiry
(inqurito).
As prximas sees esto divididas: a seo 2 apresenta os funda-
mentos tericos da Aprendizagem baseada em Questionamento, a
seo 3 da Gamifcao e a seo 4 dos Aspectos tcnicos de Interfaces
Educativas. A seo 5 descreve a metodologia do trabalho com as dire-
trizes para avaliao da interface. A seo 6 expe o conceito geral do
GAMINQ, sendo apresentada a proposta de sua interface. Na seo 7
so demonstrados os resultados e discusses, a partir da metodologia
e proposta do trabalho. Por fm, a seo 8 traz as consideraes fnais.
261
sumrio
2 APRENDIZAGEM BASEADA EM QUESTIONAMENTO
- ABQ
A Aprendizagem Baseada em Questionamento (ABQ) pode ser def-
nida como um conjunto de prticas de sala de aula. Prticas que
promovem a aprendizagem dos alunos atravs da investigao orien-
tada e que, cada vez mais independente, aborda questes e problemas
complexos (LEE, 2004). Trata-se de uma abordagem que promove o
pensamento crtico, o desenvolvimento da habilidade de investigao
e das responsabilidades pela prpria aprendizagem.
Esse tipo de aprendizagem refere-se a prticas pedaggicas planejadas
pelos professores para promover o desenvolvimento de habilidades de
ordem intelectual e acadmica, atravs de questes elaboradas pelos
prprios estudantes (HUDSPITH E JENKINS, 2001; JUSTICE et al., 2007).
Spronken-Smith (2007) refere-se abordagem da ABQ como uma
pedagogia que permite aos alunos vivenciarem melhor os processos
de criao de conhecimento.
Ela est sob a esfera das abordagens indutivas de ensino e aprendi-
zagem, assim como uma gama de outros mtodos de ensino como
a Aprendizagem baseada em Problema, Aprendizagem baseada em
Projeto e a Aprendizagem pela Descoberta (PRINCE; FELDER, 2006).
A abordagem de ABQ tem sido empregada em diferentes ambientes
e comunidades virtuais de aprendizagem, como, por exemplo, o
ambiente SMILE (Stanford Mobile Inquiry-based Learning Environment),
desenvolvido na Universidade de Stanford.
262
sumrio
J Yoder (2003), apresenta casos de construo de webquests funda-
mentadas nesse tipo de aprendizagem. Mott e Lester (2006) descrevem
um ambiente de aprendizagem centrado no desenvolvimento de
narrativas e ancorado na aprendizagem baseada em questionamento.
J Lim (2004) discute questes e problemas relacionados ao emprego
da abordagem na web, um ambiente considerado amplo, pouco estru-
turado e complexo.
Apesar dos resultados signifcativos desses projetos, a partir dos relatos
de suas pesquisas, no que diz respeito capacidade de tal abordagem
em desenvolver nos alunos o pensamento crtico e a capacidade
investigativa, sabe-se hoje do desafo da escola em envolver os estu-
dantes em atividades de aprendizagem motivadoras. Nesse contexto,
a Gamifcao tem se mostrado como uma soluo. A seguir so apre-
sentados os conceitos referentes Gamifcao.
3 GAMIFICAO
A Gamifcao diz respeito ao uso de tcnicas de jogo para tornar
atividades mais envolventes e divertidas (KIM, 2010). Egenfeldt-
Nielsen (2011) afrma que a Gamifcao busca integrar as dinmicas
de jogos dentro de um servio, comunidade ou campanha, a fm de
incentivar um determinado comportamento, atitude ou habilidade
dos indivduos.
263
sumrio
Deterding et al. (2011) reforam esta posio dizendo que a insero
de elementos de jogos a contextos no ldicos tem o potencial de
gerar, entre os participantes, um nvel de envolvimento semelhante
ao que conseguido com os jogos.
Kapp (2007) defne Gamifcao de forma semelhante, mas enfatiza
o uso da mecnica, esttica e raciocnio correntes nos jogos, como
forma de engajar as pessoas, conduzi-las na soluo de problemas e
promover os processos de aprendizagem. De acordo com Liu, Alexan-
drova e Nakajima (2011), para usar a Gamifcao em um ambiente
no relacionado aos jogos, a ideia criar-se um ciclo de Gamifcao.
A interao inicia a partir de um objetivo ou desafo claro com uma
condio de vitria especfca. Toda vez que o usurio alcanar uma
determinada meta, algumas recompensas so dadas nesse sentido,
o que normalmente suportado por um sistema de pontos (pontu-
ao, moeda virtual, pontos de experincia etc). Com base no sistema
de pontos e histricos de conquistas, um quadro de lderes (globais
ou parciais) e emblemas fornecido aos jogadores para motivar a
colaborao e a competio.
A maior parte das aplicaes que empregam conceitos de Gamif-
cao estabelece alguma forma de recompensa pelas atividades
realizadas pelo usurio. Estes sistemas utilizam as mecnicas de
jogos mais comuns, tais como emblemas, nveis, quadros de lide-
rana, metas e pontos.
264
sumrio
Essa estrutura tambm defnida por Nicholson (2012) como BLAP
da Gamifcao (Badges, Leaderboards, Achievements e Points) o que
corresponde a Emblemas, Quadro de Lderes, Conquistas e Pontos.
Na proposta apresentada neste artigo, buscou-se empregar alguns
desses elementos de Gamifcao no ambiente GAMINQ, o que
apresentado na seo 6.
4 ASPECTOS DE INTERFACES EDUCATIVAS
Nesta seo so apresentados os aspectos tcnicos envolvidos na
fundamentao das interfaces de softwares educativos como uso de
Imagens, apresentao de Textos, Orientao e Navegao, Interati-
vidade e Layout, segundo o j levantado por Reategui et al. (2010):
a) Uso de imagens: ao se buscar a interao, retoma-se o pensa-
mento de Kawasaki (2011), no qual necessrio encantar o
indivduo para que a mudana e a motivao sejam efetivadas.
De acordo com o princpio da representao mltipla, melhor
apresentar uma explicao atravs de textos e ilustraes do
que apenas atravs de textos (MAYER; MORENO, 2007).
Os autores afrmam que as imagens podem ser utilizadas com
diferentes funes: decorativa, representativa, organizacional
e explanatria. Para identifcar se uma interface educacional
obedece tais princpios de utilizao de imagens, podem-
se colocar as seguintes questes: a) o nmero de imagens
265
sumrio
atrapalha a carga cognitiva? b) existem imagens para ilustrar
conceitos? c) so usadas imagens decorativas desnecessrias?
d) existem textos e imagens juntos?
b) Apresentao de textos: a aprendizagem atravs da leitura
envolve a construo de representaes mentais conectando
informaes sobre fatos descritos no texto e conhecimentos
pr-existentes (KINTSCH, 1988). Para que este processo possa ser
realizado de maneira fuida, importante que textos e informa-
es sejam apresentados nas interfaces de maneira adequada.
Baseadas em diretrizes defnidas por Bailey et al. (2007), algumas
questes podem ser levantadas quanto a estes aspectos: a) h
contraste sufciente entre fontes e fundo de tela, facilitando a
leitura? b) fontes com tamanho adequado? Existe a possibili-
dade de que sejam aumentadas/diminudas de acordo com a
necessidade de cada usurio? c) h consistncia visual na apre-
sentao de informaes (ttulos, formatao, disposio de
textos e recursos grfcos)?
c) Orientao e navegao: os recursos de uma interface que
permitem ao usurio saber que atividade est sendo desen-
volvida, o que j foi realizado e que outras atividades esto
disponveis, so chamados de mecanismos de orientao
e navegao. Landow (1992) confrma em seu estudo que
o bom sistema de orientao prov respostas questes que
tratam: a) a todo o momento possvel saber onde o usurio
se encontra (atravs de rtulos e ttulos)? b) links so facil-
266
sumrio
mente reconhecidos (links sublinhados ou em negrito, botes
facilmente identifcados)? c) cones que do acesso a outras
pginas e funes so facilmente compreensveis?
d) Interatividade: a possibilidade de interagir com uma inter-
face educacional abre aos estudantes inmeras possibilidades.
No entanto, para desfrutar dos benefcios destes recursos,
fundamental conceber e disponibilizar mecanismos de inte-
rao apropriados (TOGNAZZINI, 2003). No caso de interfaces
educacionais, busca-se identifcar se estes exploram ou no
recursos interativos. Algumas questes podem ser relacio-
nadas: a) os recursos interativos empregados na interface vo
alm de links e botes para avanar ou recuar na apresentao
de contedos? b) h possibilidade de alterar confguraes do
ambiente de modo a obter respostas diferentes de acordo com
suas aes?
e) Layout: os usurios no realizam a leitura das pginas na
web, mas rastreiam na tentativa de localizar palavras ou frases
que capture as suas atenes (KRUG, 2006). O tamanho, cor e
disposio dos elementos na pgina infuenciam a facilidade
com que os localizamos.
Elementos maiores so encontrados mais rapidamente, bem
como elementos em cores saturadas que contrastam com
o fundo da tela. Experimentos mostram que a maior parte
dos usurios percebe a densidade de uma pgina da mesma
maneira o excesso de elementos reduz a performance na
busca de informaes (WARDEINER, 2007).
267
sumrio
Assim como para os outros aspectos, algumas questes rela-
cionadas foram estabelecidas: a) existe um alinhamento (orde-
namento) consistente dos itens na interface (blocos de texto,
colunas, checkboxes, botes de rdio etc)? b) a interface possui
espaos vazios razoveis, evitando a sobrecarga cognitiva? c)
a interface desenvolvida dispe de um template padro em
todas as telas, seguindo as mesmas cores, botes, estrutura e
tamanho de fonte?
5 METODOLOGIA
A concepo da proposta de interface do ambiente GAMINQ foi
fundamentada e adaptada a partir da avaliao heurstica de Nielsen
(2005), que cita como objetivo da avaliao encontrar os problemas
de utilizao na concepo, de modo a atend-los como parte de um
processo interativo de design.
Segundo Nielsen (2005), essa avaliao inspeciona a interface com
base em uma lista de heursticas, considerando a severidade dos
problemas. Esse tipo de avaliao no envolve a participao de
usurios fnais.
Para tanto, nesta pesquisa foram estabelecidos trs avaliadores para
o aprimoramento da proposta de interface, seguindo heursticas
testadas e conhecidas para interfaces educacionais, neste caso, a
partir da fundamentao terica apresentada e diretrizes adaptadas
de Reategui et al. (2010), conforme na tabela 1:
268
sumrio
Tabela 1: Resumo das diretrizes da avaliao tcnica da interface educacional.
Aspectos Diretrizes
a) Imagens i. Nmero de imagens atrapalha a carga cognitiva?
ii. Imagens para ilustrar conceitos?
iii. Imagens decorativas desnecessrias?
iv. Textos e imagens juntos?
b) Apresentao de Textos v. H contraste sufciente entre fontes e fundo de
tela? (facilidade de leitura)
vi. Fontes com tamanho adequado?
vii. H consistncia visual na apresentao de
informaes? (ttulos, formatao, disposio de
textos e recursos grfcos)
c) Orientao e
Navegao
viii. A todo o momento possvel saber onde o
usurio se encontra? (atravs de rtulos e ttulos)
ix. Links facilmente reconhecidos? (links sublinhados
ou em negrito, botes facilmente identifcados)
x. cones que do acesso a outras pginas e funes
so facilmente compreensveis?
d) Interao xi. Os recursos interativos empregados da interface
vo alm de links e botes para avanar ou recuar na
apresentao de contedos?
xii. Possibilidade de alterar confguraes do
ambiente de modo a obter respostas diferentes de
acordo com suas aes?
e) Layout xiii. Existe um alinhamento (ordenamento) consistente
dos itens na interface (blocos de texto, colunas,
checkboxes, botes de rdio etc)?
xiv. A interface possui espaos vazios razoveis,
evitando a sobrecarga cognitiva?
xv. A interface desenvolvida dispe de um template
padro em todas as telas, seguindo as mesmas cores,
botes, estrutura e tamanho de fonte?
Fonte: adaptado de Reategui et al. (2010).
269
sumrio
6 AMBIENTE GAMINQ
Na busca de incrementar o engajamento dos usurios com a apli-
cao, as tcnicas da Gamifcao tm se mostrado uma alternativa
vivel. Portanto, o ambiente pertinente a esta pesquisa intitulado de
GAMINQ, no qual foi inspirado inicialmente no projeto SMILE, s que
com conceitos de Gamifcao inseridos em seu contexto.
Como caractersticas relacionadas ao conceito de Gamifcao, podem
ser destacados os desafos, recompensas, rankings, conquistas e inte-
rao social, tendo como cerne um sistema de pontos. O ambiente
GAMINQ composto por dois mdulos: professor e aluno. Maiores
detalhes sobre os referidos mdulos so apresentados na subseo
6.1 a seguir.
6.1 PROPOSTA DA INTERFACE DO GAMINQ
A interface desenvolvida para o ambiente GAMINQ segue as dire-
trizes estabelecidas pela metodologia deste trabalho, de forma a
eliminar a sobrecarga cognitiva e priorizando a ateno dos alunos
aos contedos. Logo depois que o usurio acessa o ambiente na tela
de login na fgura 1 ( esquerda), um menu de navegao para o
aluno (fgura 1 ao centro) apresentado. Os usurios podem acessar
o cone de confguraes no boto no topo do ambiente (fgura 1
direita). Neste cone, alm de outras opes, existe uma para voltar
ao incio do ambiente e outra para sair.
270
sumrio
Figura 1: a) Interface de login do usurio (esquerda); b) menu de navegao do
aluno (centro); c) menu dropdown de confguraes (direita).
Fonte: os autores.
Nas subsees abaixo so apresentadas as interfaces dos mdulos
do professor e do aluno que compem o ambiente GAMINQ.
6.1.1 Mdulo do Professor
O mdulo do professor composto pelo gerenciamento de tem-
ticas e visualizao das contribuies dos alunos. A rea da temtica
o local em que o professor montar uma pgina multimdia com
um contedo sobre um determinado assunto, instigando os alunos
a postarem contribuies com novos contedos relacionados e
criarem novos questionamentos para o assunto abordado.
271
sumrio
a) Cadastro de temtica: a interface na fgura 2 ( esquerda) utili-
zada pelo professor para criar uma temtica com ttulo, contedo
e hiperlinks para adicionar anexos (imagens, documentos, vdeos,
udios) e compartilhar via Facebook. Existem dois botes nessa
interface: boto Salvar para gravao como rascunho e outro
de Publicar, no qual lana a temtica aos alunos.
b) Listar temticas: na fgura 2 (ao centro), depois que o professor
cria uma nova temtica ele pode visualizar os dados das tem-
ticas criadas por ele (cone do lpis e cor verde) e por outros
professores (cone de um documento com uma seta e cor azul
escura) com o ttulo, data de criao e nmero de curtidas na
temtica. Alm disso, o professor tem a opo no boto, com um
cone representado pelo smbolo mais, para Criar a temtica.
c) Visualizar temtica: na interface na fgura 2 ( direita) so
listadas as contribuies dos alunos em uma temtica, apre-
sentadas em uma tabela composta por cones, que acessam
a contribuio, nome do aluno, nmero de comentrios e
curtidas no Facebook. Alm disso, o professor tem a opo no
boto, representado por um lpis, para Editar a temtica.
272
sumrio
Figura 2: a) Interface para cadastrar as temticas (esquerda); b) listar as temticas
criadas (centro); c) visualizar uma temtica especfca (direita).
Fonte: os autores.
6.1.2 Mdulo do Aluno
O mdulo do aluno composto pela listagem das temticas publi-
cadas pelos professores, visualizao de cada uma, contribuies nas
temticas, ranking dos alunos, pontuaes e recompensas.
a) Listar temticas: na fgura 3 ( esquerda), o aluno pode visu-
alizar e identifcar as temticas criadas pelos professores, visu-
alizando as temticas que ele j contribuiu (cor verde) e que
ainda pode contribuir (cor preta) com o ttulo, data de criao e
nmero de curtidas.
273
sumrio
b) Visualizar temtica: na interface na fgura 3 (ao centro) so
listadas as contribuies dos outros alunos em uma temtica,
apresentadas em uma tabela composta por um cone, que
acessa a contribuio, nome do aluno, nmero de comentrios
e curtidas no Facebook. Alm disso, o aluno tem a opo no
boto com um mais para Contribuir com a temtica.
c) Contribuir: na interface na fgura 3 ( direita) o aluno visualiza
a TAG (cdigo de identifcao), ttulo e o nmero de curtidas
da temtica. A composio da interface segue o layout padro,
ttulo da tela, dados bsicos da temtica agrupados em uma
caixa de destaque com fundo azul, o campo descrio com
um editor para formatao do contedo redigido pelo aluno
e hiperlinks representados com cones para adicionar anexos
(documentos, vdeos, udios), compartilhar via Facebook e
referenciar outros alunos citando contribuies. Existem dois
botes nesta interface: boto Salvar para gravao como
rascunho e outro de Publicar, que lana a contribuio de
alunos e professores.
274
sumrio
Figura 3: a) Interface para listar as temticas criadas (esquerda); b) visualizar uma
temtica especfca (centro); c) contribuir em uma temtica (direita).
Fonte: os autores.
Se o aluno desejar visualizar a sua contribuio (pgina multimdia)
ou de outro aluno, ele acessar a interface representada na fgura 4
( esquerda). Ela segue os princpios para uso de texto com hiperlinks
sublinhados, espaamentos adequados para uma boa leitura, fundo
branco, cor mais escura da fonte e imagens informativas (cones)
prximas dos seus termos relacionados. Ao fnal dessa interface
existe uma opo para o aluno navegar entre as pginas, atravs de
cones com setas para avanar e voltar.
O mdulo do aluno ainda possui outras interfaces como ranking, pontu-
aes e recompensas. Toda vez que o aluno interage satisfatoriamente
275
sumrio
nas temticas dos professores e tm participaes em pginas multi-
mdias de outros colegas, ele acumula pontos baseado no conceito de
Gamifcao.
Com esses pontos so gerados o ranking, o log de pontuaes e as
recompensas. Na fgura 4 (ao centro) apresentada a interface de
ranking dos alunos. Quando o usurio atinge uma determinada
pontuao, ele pode ganhar diversas recompensas, conforme a
fgura 4 ( esquerda), como um destaque no mural do professor no
Facebook, por exemplo.
Figura 4: a) Interface para visualizar contribuio (pgina multimdia) de um aluno;
b) ranking dos alunos (ao centro); c) recompensas dos alunos ( direita).
Fonte: os autores.
276
sumrio
7 RESULTADOS E DISCUSSO
Como resultados e discusso do trabalho, os aspectos tcnicos levan-
tados na metodologia so relacionados com a proposta da interface
do ambiente GAMINQ conforme abaixo:
a) Uso de Imagens:
i. O nmero de imagens no atrapalha a carga cognitiva, pois a
interface possui imagens, na sua maioria, com funo informativa.
Exemplo: cones com hiperlinks, cones nos botes e cones para
navegao;
ii. A criao de temticas pelos professores e a contribuio dos
alunos, ambas atravs de pginas web, permitem a insero de
imagens para ilustrar os conceitos abordados nos contedos
(textos);
iii. A interface proposta no possui imagens decorativas, que
muitas vezes atrapalham ou desviam a ateno dos alunos;
iv. As temticas e contribuies permitem a insero de imagens
e textos juntos para ilustrar conceitos abordados. Entretanto,
como uma interface projetada para um dispositivo mvel e
com limitao do tamanho da tela, optou-se por usar o recurso
de hiperlinks representados por cones. Quando o usurio clica
sobre o hiperlink no texto, o ambiente pode apresentar imagens
conforme planejado pelo professor ou aluno.
277
sumrio
b) Apresentao de Textos:
v. Existe contraste sufciente entre a fonte e o fundo de tela, pois
as fontes usadas foram criadas na cor azul escuro ou preta e o
fundo optou-se pela cor branca. O que facilita a leitura do aluno.
vi. As fontes se encontram com tamanho adequado, pois esto
no tamanho bsico indicado na bibliografa, que de 12 pixels.
vii. Existe uma consistncia na apresentao das informaes,
pois os ttulos esto em um tamanho de destaque e cores
seguindo os padres, a formatao e disposio dos textos e
fontes tambm, alm dos recursos grfcos como botes e
cones. Todos padronizados em cores e quanto sua disposio.
c) Orientao e Navegao:
viii. A todo o momento possvel saber onde o usurio se
encontra, pois todas as pginas na interface possuem ttulos e
rtulos em destaque.
ix. Os links so facilmente reconhecidos, pois esto em negrito,
excetos os que esto vinculados a cones ou botes. J os
botes so facilmente identifcados, por estarem sempre no
mesmo tamanho e cor.
x. Os cones que do acesso a outras pginas e funo so facil-
mente compreensveis por estarem sempre com cones informa-
tivos, relacionados sua funcionalidade ou tela a ser acessada.
278
sumrio
d) Interatividade:
xi. Os recursos interativos empregados vo alm de links e
botes para avanar ou recuar. Todas as interfaces possuem um
boto para retornar a tela anterior e um boto de confgura-
es com opes no menu dropdown, para ir a pgina inicial
ou sair do ambiente, ambos localizados no topo da tela. Alm
disso, nas temticas e contribuies existe a possibilidade de
interaes atravs de hiperlinks com cones localizados dentro
dos contedos, no qual levam os usurios, as imagens, textos
complementares, udios e vdeos.
xii. A interface no foi projetada com a possibilidade de alterar
confguraes do ambiente, de modo a obter respostas dife-
rentes de acordo com as aes dos usurios. Seria interessante
possuir um recurso no menu dropdown para o usurio conf-
gurar opes de layout, tamanho da fonte, entre outros.
e) Layout:
xiii. Existe um alinhamento consistente de todos os itens na
interface como os cones, campos, botes, rtulos, ttulos,
entre outros.
xiv. A interface possui parcialmente espaos vazios razoveis.
xv. A interface dispe de um template padro para todas as
telas, seguindo as mesmas cores, botes, cones, estrutura e
tamanho de fonte.
279
sumrio
CONSIDERAES FINAIS
Como principal contribuio, apresentou-se a proposta de interface
para um ambiente de Aprendizagem baseado em Questionamento
(GAMINQ) com conceitos de Gamifcao, que seguem diretrizes de
pesquisas referentes a cinco aspectos de interfaces educacionais
como uso de imagens, apresentao de textos, orientao e nave-
gao, interatividade e layout.
O trabalho relevante por orientar a concepo de interfaces educa-
cionais de forma fundamentada, no sentido de um aprofundamento
das pesquisas na rea e por possibilitar a satisfao e motivao dos
alunos rumo promoo da aprendizagem em ambientes educacio-
nais projetados.
Como trabalhos futuros podem ser adicionados aspectos tcnicos
fundamentados em conceitos voltados para a esttica, afetividade
e acessibilidade em interfaces educacionais. Outra possibilidade a
concretizao de um experimento, da referida interface, com uma
amostra de alunos em uma instituio de ensino.
280
sumrio
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284
sobre os autores
sumrio
sobre os
autores
285
sobre os autores
sumrio
ORGANIZADORES
Claudia Regina Batista Doutora em
Engenharia e Gesto do Conhecimento, rea
Mdia e Conhecimento, pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2008); Mestre em
Engenharia de Produo, rea Ergonomia,
pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2003); Especialista em Metodologia do Ensino
da Arte pela Universidade Tuiuti do Paran
(2000); e Graduada em Comunicao Visual
pela Universidade Federal do Paran (1990). Professora vinculada ao
Departamento de Expresso Grfca da Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC. Tem experincia nas reas design grfco, de produto e
digital. Desde 2001, atua no Grupo de Estudo de Ambiente Hipermdia
voltado ao processo de Ensino-Aprendizagem. As reas de interesse em
pesquisa so: Design de Interao; Design da Informao; e Representao
Grfca. E-mail: claudia.batista@ufsc.br.
Luciane Maria Fadel possui graduao em
Comunicao Visual pela Universidade
Federal do Paran (1987), graduao em
Engenharia da Computao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (1994),
graduao em Licenciatura Em 2o Grau pela
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
(1992), mestrado em Cincias da Computao
286
sobre os autores
sumrio
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001) e doutorado em
Typography & Graphic Communication - University of Reading (2007).
Atualmente professora adjunto do Departamento de Expresso Grfca da
Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experincia na rea de Design
Experiencial com nfase em Interao Humano Computador, atuando
principalmente nos seguintes temas: design de interao, interface, user
experience e animao. E-mail: liefadel@gmail.com.
Tarcsio Vanzin graduado em Arquitetura e
Urbanismo pela UFSC - Universidade Federal
de Santa Catarina, em Engenharia Mecnica
de Op. Pela Universidade de Caxias do Sul,
possui mestrado e doutorado em Engenharia
de Produo pela UFSC. professor associado
na UFSC desde 1975 e atua nos cursos de
graduao em Arquitetura e Urbanismo e
Sistemas de Informao. professor
colaborador do PsArq - Programa de Ps-graduao em Arquitetura e
Urbanismo e professor permanente do PPEGC- Programa de Ps Graduao em
Engenharia e Gesto do Conhecimento da UFSC. pesquisador na rea de Mdias
do Conhecimento com foco em Hipermdia, EaD e Acessibilidade digital. E-mail:
tvanzin@yahoo.com.br.
287
sobre os autores
sumrio
Vania Ribas Ulbricht licenciada em
Matemtica, com mestrado e doutorado em
Engenharia de Produo pela UFSC. Foi
professora visitante da Universidade Federal
do Paran no Programa de Ps-Graduao em
Design (2012-2014). Pesquisadora da
Universit Paris 1 (Panthon-Sorbonne) e
presta servio voluntrio no PPEGC da UFSC.
Foi bolsista em Produtividade e
Desenvolvimento Tecnolgico e Extenso Inovadora de 2009 a 2013, DT/
CNPq. Coordenadora do projeto: Mdias, Tecnologias e Recursos de
Linguagem para um ambiente de aprendizagem acessvel aos surdos,
aprovado pelo CNPq atravs da CHAMADA N 84/2013 MCTI-SECIS/CNPq -
TECNOLOGIA ASSISTIVA / B - Ncleos Emergentes bolsista do CNPq na
modalidade DTI-A. E-mail: vrulbricht@gmail.com.
AUTORES
Andreza Regina Lopes da Silva
doutoranda e mestre em Engenharia e
Gesto do Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) com nfase
na rea de Mdia e Conhecimento.
Administradora, formada pela UFSC.
Especialista em Educao a Distncia (SENAC/
SC). Com experincia na rea de Educao
288
sobre os autores
sumrio
nfase em EaD, atua principalmente nos temas: material didtico, projeto,
planejamento, desenvolvimento, implementao e avaliao cursos a
distncia. Entre as diferentes atividades desenvolvidas centram-se atuao
como Designer Instrucional (DI) e coordenadora de projetos na modalidade
a distncia. Atualmente desenvolve trabalhos e pesquisas na rea de
Projeto, Metodologia e Design Instrucional. Pesquisadora CNPq/UFSC
tambm atua como autora de artigos, captulos e livros. E-mail:
andrezalopes.ead@gmail.com.
Araci Hack Catapan pedagoga e Doutora
em Engenharia de Produo pela Universidade
Federal de Santa Catarina, na rea de Mdia e
Conhecimento. Atualmente professora
adjunta da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Tem experincia em todos os
nveis de Educao. Atua em pesquisa e
ensino, com nfase nos seguintes temas:
Educao a Distncia (EaD), cibercultura,
formao de professores, tecnologia de comunicao digital e objetos de
ensino-aprendizagem. Atua nos programas de Ps-graduao da Engenharia
e Gesto do Conhecimento e em Educao. coordenadora do Ncleo de
Pesquisa Cientfca em Educao a Distncia CNPq. coordenadora do
Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso - AtelierTCD: tessituras de linguagens
<www.ateliertcd.com.br>. E-mail: aracihack@gmail.com.
289
sobre os autores
sumrio
Cludio Henrique da Silva doutorando
em Design pela UFPR, Mestre em Gesto de
Design pela UFSC (2009) e especialista em
Design de Hipermdia pela Anhembi
Morumbi/SP (2002). Possui graduao em
Filosofa pela Universidade Estadual de
Campinas (Licenciatura em 2000 e
Bacharelado em 1997). Coordenou o curso
de Sistemas de Informao das Faculdades
ASSESC (2012). Docente na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)
no curso de Design. Docente na Faculdade Senac Santa Catarina no curso
de Gesto da Tecnologia da Informao e tambm nos cursos de ps-
graduao em Gesto de Projetos e Mdias Digitais. Tem experincia nas
reas de Design da Informao, Gesto de Design, Design Grfco e Design
Digital. Atua em projetos e consultorias nas reas de Design, Educao,
Tecnologia e Gesto E-mail: design@midiak.com.br.
Eliseo Berni Reategui doutor em Informtica
pela Universidade de Londres, Inglaterra.
Cursou o Bacharelado em Informtica na PUC-
RS, e Mestrado em Cincia da Computao na
UFRGS. Trabalhou no fnal dos anos 1990 no
departamento de pesquisa e desenvolvimento
da empresa Kalisto em Bordeaux, Frana,
aplicando conceitos de inteligncia artifcial
(IA) em jogos de computador. Mais tarde foi
consultor em informtica pela empresa americana Cognition em Paris, Frana.
290
sobre os autores
sumrio
Por seis anos foi professor do Departamento de Informtica da Universidade
de Caxias do Sul. Hoje professor da UFRGS, fazendo parte do corpo de
docentes permanentes do Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao na UFRGS. Em 2013 desenvolveu pesquisa na Universidade da
Califrnia Irvine, na qualidade de professor visitante com apoio da comisso
Fulbright. E-mail: eliseoreategui@gmail.com.
Fernando Jos Spanhol Doutor e Mestre
em Mdia e Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC); Graduao
- Pedagogia pela UNOCHAPECO. Atualmente
Servidor Publico e Professor da Universidade
Federal de Santa Catarina. Conselheiro
Cintifco da ABED; Avaliador da Revista
Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distncia, Avaliador Ad-Hoc de Educao a
Distncia do INEP; CAPES/UAB e CEE-SC. J atuou como Vice Reitor Convidado
na Universidade Estadual do Tocantins; Chefe da Assessoria Tcnica da
Fundao Radiodifuso Educativa do Estado do Tocantins; Coordenador
UAB; Gerente Executivo do LED/DeGC/UFSC (; Diretor da ABED (Associao
Brasileira de Educao a Distncia); Diretor tcnico da TV FLORIPA - NET
Florianpolis; Coordenador do Polo da ABED/SC; Professor no curso de
pedagogia da UNIVALI. Atua em educao a distncia desde a dcada de 90
tendo neste perodo participado de mais de 50 comisses de avaliao e
credenciamento para Educao a Distncia da SESU; SEED; INEP; CAPES/UAB
e CEE-SC. E-mail: profspanhol@gmail.com.
291
sobre os autores
sumrio
Ildo Francisco Golfetto doutorando em
Mdia e Disseminao do Conhecimento pelo
Programa de Ps-Graduao em Engenharia
e Gesto do Conhecimento da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). tambm
mestre em Design pelo Programa de Ps-
Graduao em Design e Expresso Grfca da
UFSC (2011), na rea de Hipermdia Aplicada
ao Design Grfco. Possui graduao em
Jornalismo tambm pela UFSC (2002). Atualmente professor e
coordenador de graduao do curso de Design Grfco da Faculdade
Energia de Administrao e Negcios (Fean) e tambm coordenador de
criao da Editora Energia. Tem experincia na rea de Design, atuando
principalmente em design editorial, fotografa digital, design de interfaces
grfcas, usabilidade e redes sociais. E-mail: ifgolfetto@gmail.com.
Juliana Bordinho Diana possui Graduao
em Licenciatura em Cincias - Habilitao em
Biologia pelas Faculdades Integradas de
Ourinhos (2006). Especializao em
Informtica na Educao, pela Universidade
Estadual de Londrina, UEL (2010). Atualmente
aluna de mestrado no Programa de Ps-
Graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento, pela Universidade Federal de
Santa Catarina. Atua na rea de Educao, principalmente em cursos na
292
sobre os autores
sumrio
modalidade distncia na funo de tutor distncia, pesquisador,
coordenador e orientador de TCC. Tem experincia na rea de Educao a
Distncia, atuando principalmente nos seguintes temas: polos de apoio
presencial, tutoria, design instrucional e formao de professores. E-mail:
juliana.egc.ufsc@gmail.com.
Lus Henrique Lindner graduado em
Design pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2009), com MBA em Marketing
Estratgico pela Universidade do Vale do
Itaja (2012). Atualmente mestrando do
Programa de Ps-Graduao em Engenharia
e Gesto do Conhecimento - UFSC, na rea
de Mdia e Conhecimento, onde pesquisa
visualizao do conhecimento e plataformas
colaborativas. Tem experincia com identidade de marca, design editorial e
interfaces grfcas, passando por agncias de publicidade e grandes
empresas. Na educao, trabalha desde 2007 com produo de materiais
didticos, ambientes virtuais, objetos de aprendizagem e design
educacional. Possui ainda experincia docente nas disciplinas de Processo
Criativo, Expresso Grfca, Tipografa e Materiais e Processos Grfcos.
E-mail: luishenrique87@gmail.com.
293
sobre os autores
sumrio
Lynn Rosalina Gama Alves possui
graduao em Pedagogia pela Faculdade
de Educao da Bahia (1985), Mestrado
(1998) e Doutorado (2004) em Educao
pela Universidade Federal da Bahia. O Ps-
doutorado foi na rea de Jogos eletrnicos
e aprendizagem pela Universit degli Studi
di Torino, na Itlia. Atualmente professora
e pesquisadora do SENAI -CIMATEC-
Departamento Regional da Bahia (Ncleo de Modelagem Computacional)
e da Universidade do Estado da Bahia. Tem experincia na rea de
Educao, realizando investigaes sobre os seguintes temas: jogos
eletrnicos, interatividade, mobilidade e educao. Coordena os projetos
de pesquisa e desenvolvimento em jogos digitais como: Trade (FINEP/
FAPESB/UNEB), Bzios: ecos da liberdade (FAPESB), Guardies da floresta
(CNPq, FAPESB, Proforte), Salvador Sim (SEC-Ba), Insitu (SEC-Ba),
Industriali (SEC-Ba), Games studies (FAPESB), DOM (SEC-Ba), Janus (SEC-
Ba) e Gamebook (CAPES/FAPESB). As produes do grupo de pesquisa
encontram-se disponveis na URL: www.comunidadesvirtuais.pro.br.
E-mail: lynnalves@gmail.com.
294
sobre os autores
sumrio
Marcelle Minho graduada em
Comunicao Social com habilitao em
Publicidade e Propaganda, 1998, UCSAL-
Salvador. Especialista em Educao e
Tecnologias Digitais com nfase em Design
Educacional, 2002, Senai-Ba. Mestre em
Educao e Contemporaneidade, UNEB-BA.
Membro do Grupo de Pesquisa
Comunidades Virtuais - UNEB-BA.
Atualmente coordenadora educacional no ITED Ncleo de Inovao e
Tecnologias Educacionais do Senai-Bahia. Desempenha suas atividades
correlacionando os processos de comunicao, educao e tecnologias
digitais aplicadas a educao. Atua projetando ambientes educacionais
realizando atividades de consultoria, planejamento, criao de jogos,
objetos de aprendizagens e cursos a distncia. Realiza Oficinas de
Gamificao que promovem a criao de estratgias educacionais
gamificadas. E-mail: marcelle.minho@gmail.com.
Marcelo Vera Cruz Diniz graduado em
Cincia da Computao pela Faculdade Ruy
Barbosa (2006) e trabalha com modelagem
computacional desde 2007. Cursou o
mestrado na Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS) em Biotecnologia
(Bioinformtica). Na UEFS, trabalhou com
modelos matemticos e computacionais para
anlise de seqencias genticas. Obteve seu
295
sobre os autores
sumrio
ttulo de mestre em 2010. Em Maio do mesmo ano, assumiu o cargo de
Professor do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (IFBA), onde atua at hoje. Iniciou a
sua pesquisa de doutorado em 2013 na Faculdade de Tecnologia SENAI/
CIMATEC e est focado na linha de pesquisa Modelagem de Sistemas
Cognitivos. Tem experincia na rea da Cincia da Computao, com nfase
e atuao na Educao a Distncia, Modelagem Computacional, Jogos
Educacionais e Gamifcao. E-mail: marcelodiniz@ifba.edu.br.
Marcia Maria Alves bolsista CAPES, Mestre e
Doutoranda em Design do PPGDesign da
UFPR. Tecnloga em Artes Grfcas (UTFPR) e
especialista em Comunicao Audiovisual
(PUC-PR) e Mercado Editorial (UP-PR). Pesquisa
animaes educacionais e design voltado para
educao. E-mail: alvesmarcia@gmail.com.
Maria Jos Baldessar Doutora em Cincias
da Comunicao pela Universidade de So
Paulo (2006), Mestre em Sociologia Poltica
pela Universidade Federal de Santa Catarina
(1999), coordenadora do Grupo de Pesquisa
Geografas da Comunicao, da Intercom,
professora adjunta da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), no Programa de Ps-
Graduao de Engenharia e Gesto do
296
sobre os autores
sumrio
Conhecimento e nos cursos de graduao em Jornalismo e Design , nos quais
ministra disciplinas relacionadas ao jornalismo online, economia da mdia e
produo textual, hipermdia, economia da mdia, convergncia digital e
usabilidade. Coordena o Ncleo de Televiso Digital Interativa/UFSC. E-mail:
mbaldessar@gmail.com.
Marinilse Netto Doutoranda do Programa
de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento da Universidade Federal de
Santa Catarina EGC/UFSC. Linha de Pesquisa:
Mdia e Conhecimento. Pesquisa o uso de
mdias digitais por populaes tradicionais e
povos indgenas brasileiros. Mestre em
Educao e docente de graduao e ps-
graduao. Desenvolve pesquisa nas reas de
Educao, Arte e Cultura. Bolsista Capes. E-mail: mari.netto@hotmail.com.
Oscar Marcelino Teixeira Neto Mestrando
em Design na UFPR (2014), Especialista em
Criatividade e Inovao pela PUCPR (2010),
Graduado em Desenho Industrial
Programao Visual pela PUCPR (2008). Tem
experincia na rea de EaD no
desenvolvimento de ilustraes para objetos
de aprendizagem. Atualmente Professor da
PUCPR/Curitiba, nos cursos de Publicidade e
Propaganda e Design. E-mail: oscar@oscarteixeira.com.br.
297
sobre os autores
sumrio
Rafael Dubiela possui graduao em
Desenho Industrial pela Universidade Federal
do Paran (1998-2003). Atualmente
coordenador dos cursos de tecnologia em
Jogos Digitais do Centro Tecnolgico Positivo,
de Jogos Digitais para o ensino mdio do
Colgio Positivo, dos cursos de Ps Graduao
Presenciais em Jogos Digitais (arte e
programao) da Universidade Positivo, dos
cursos de Ps-Graduao a Distncia (Business Inteligense e MBA em Game
Design) e dos Tecnlogos a Distncia (Anlise de Sistemas e Gesto de
Tecnologia da Informao) e professor assistente do curso de Design da
Universidade Federal do Paran (UFPR). Tem experincia na rea de design e
grande experincia na rea de Jogos Digitais. mestre (2006-2008) da
primeira turma do Mestrado em Desgin da UFPR e ingresso (2013) da
primeira turma do Doutorado em Design da UFPR. Trabalha com Jogos
Digitais desde 1998, quando entrou na empresa Continuum como estagirio
e saiu como diretor de arte. Atualmente atua na rea de ensino e administrao
acadmica, alm de dirigir a Produtora de Jogos Digitais do Curso de Jogos
Digitais do Centro Tecnolgico Positivo. E-mail: rafaeldubiela@gmail.com.
298
sobre os autores
sumrio
Raul Incio Busarello doutorando e Mestre
em Engenharia e Gesto do Conhecimento
pela Universidade Federal de Santa Catarina,
na rea de pesquisa Mdia e Conhecimento.
Graduado em Comunicao Social -
Publicidade e Propaganda e Ps-graduado
em Design Grfco e Estratgia Corporativa.
Faz parte do Comit Editorial Cientfco da
Editora Pimenta Cultural. Tem vivncia
acadmica e profssional no exterior, tendo estudado Cinema em Nova
Iorque, EUA, e tendo roteirizado e dirigido dois curtas metragens, e
participado da produo de outra dezena de curtas e um longa.
Desenvolveu prottipo de objeto de aprendizagem que permite pessoas
surdas aprenderem conceitos de Representao Grfca atravs de Histrias
em Quadrinhos. Este objeto de aprendizagem foi premiado na 8
Conferncia Latinoamericana de Objetos e Tecnologia de Aprendizagem,
na Universidade Austral do Chile, cidade de Valdvia. Tem experincia na
rea de Comunicao
com nfase em Arte, Cinema e Design, atuando
principalmente nos seguintes temas: Narrativa hipermiditica, artes visuais,
animao grfca e audiovisual, cinema, histria em quadrinhos, design
grfco, gesto de marcas, indstria cultural, publicidade, mercadologia e
criao/produo publicitria. Atualmente docente da Escola de Artes,
Arquitetura, Design e Moda da Universidade Anhembi Morumbi. E-mail:
raulbusarello@gmail.com.
299
sobre os autores
sumrio
Rmulo Martins Frana professor do curso
de Administrao na UFMA. coordenador
de tecnologias e hipermdias da UNASUS -
Universidade Aberta do SUS da UFMA.
Atualmente doutorando do Programa de
Informtica em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Possui
mestrado de Engenharia de Eletricidade com
rea de concentrao em Cincia da
Computao pela Universidade Federal do Maranho - UFMA, especialista
em Engenharia de Sistemas pela ESAB - Escola Superior Aberta do Brasil e
graduado em Tecnologia em Informtica. Tem experincia em Sistemas de
Informao, Tecnologias Educacionais, Desenvolvimento Mobile,
Gamifcao, Inovao Aberta, Inteligncia Coletiva e Gesto da Qualidade.
E-mail: romulomf@gmail.com.
Viviane Kuntz doutoranda em Engenharia e
Gesto do conhecimento pela UFSC (2014-
2017), mestre em Design (2008-2010) pela
Universidade Federal do Paran (UFPR) e
bacharel em Gesto da Informao (2004-
2007) pela mesma instituio. Pesquisadora
do Laboratrio de Mdias Digitais (LabMidi) do
Grupo de Pesquisa Aplicada a Cincia,
Informao e Tecnologia da UFPR. Atua em
pesquisas sobre educao a distncia e continuada com insero ou no de
300
sobre os autores
sumrio
tecnologia, bem como sobre teoria, modelos e metodologia de Arquitetura,
Design e Ergonomia da Informao, experincia do usurio, usabilidade e
acessibilidade. Desenvolveu projetos de adequao de contedo
informacional para cursos de educao a distncia e educao continuada,
com capacitao de docentes em Tecnologia Educacional e em avaliao de
competncia na qualifcao profssional por meio de rubricas. E-mail:
vkuntz@gmail.com.
Viviane Sartori graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual de Maring
(UEM), com especializao em Superviso
Escolar e Administrao Escolar pela
Universidade Bandeirante de So Paulo
(UNIBAN). Mestre em Engenharia e Gesto
do Conhecimento, com nfase na rea de
Gesto do Conhecimento pela da
Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e, atualmente, doutoranda do mesmo programa. Pesquisadora
CNPq/UFSC na rea de EaD com publicaes cientfcas em anais,
peridicos, eventos cientfcos nacionais e internacionais e participou de
produo em captulos de livros direcionado rea de Gesto do
Conhecimento e Educao a Distncia. Possui experincia na rea da
educao presencial e a distncia, atuando como docente de educao
infantil e ensino fundamental, na coordenao pedaggica e em cursos de
Educao na modalidade a Distncia. E-mail: vivi.sartori19@gmail.com.

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