ALFABI.

TIZAO ESCOLAR: REPENSANDO UMA PRTICA

sRGIO ANTONIO DA SILVA LEITE(-)
UniwrsidaM Esfadunl de CnmpiMS
Nosso envolvimento com as questes relacionadas com a alfabetb.ao
escolar vem desde 1973, qU3ndo nos defrontamos com o problema do fracasso
escolar nas l's sries, na regio da Zona Leste da Grande So Paulo: em mdia,
40% das crianas eram reprovadas. Na poca, ramos supervisor de estgio da
rea de Psicologia Escolar, em uma universidade local.
Esse qU3dro levou-nos a estudar mais detalhadamente os chamados
fatores intra-escolares, responsveis pelo fracasso escolar. Intrigava-nos o fato
de haver alunos, j no ms de maio, considerados reprovados por alguns
professores. Juntamente com wn grupo de trabalho, comeamos a colocar
algwnas questes iniciais: quem esse aluno? comquerepettriochega escola?
que condies de ensino lhe so oferecidas?
Na mesma poca, wn levanbmento realiVldo pelo nosso grupo junto aos
educadores da rede de ensino pblico havia demonstrado que a tendncia era
ellplicar o fracasso escolar atravs de fatores intrnsecos ao aluno. As quatro
categoria$ mais citadas pelos educadores da regio, como causas do fracasso
escolar, foram, em ordem decrescente: QI baixo, subnutrio, imaturidade e
problemas emocionais. Raramente fatores intra-escolares eram apontados como
posslveis detenninantes do processo.
Durante os trs anos seguintes. foi realiVldo um trabalho a partir de
conlactos individuais com essas crianas e posteriormente em grupos, seguido
de uma fase de planejamento e avaliao de novas condies de ensino.
Observamos que essas crianas apresentavam wn repertrio de entrada
e um ritmo inicial de aprendil.agem diferentes daqueles esperados pela escola.
No entanto, quando se planejavam condies de ensi no respeitando tais
caracteristicas, as crianas demonstravam um bom desempenho no domnio da
kiJlU3 I! da tJSCJ71a.
O xito dessas primeiras experindas levou o grupo a continuar o
trabalho e conduz.iu-nos, patticulannente. a um projeto de alfabetizao
denominado PROLES1C - Projeto de Alfabetizao da Zona Leste, implantado
em 1977, na regio de Mogi dasCruz.es,juntamente com um grupo de educadores
da DRE-S-Leste. Tal projeto baseava-se em dois pressUpost05: a) a idia de que
o trabalho do corpo de wna escoia deveria ser planejado e desenvolvido
em tomo de diretrizes pedaggicas comuns; b) a idia de que, para tanto,
dever-se-ia repensar a organizaio dos docentes na escola, no sentido de abrir
concretamente um espao de planejamento e continua reflexo sobre as prticas
desenvolvidas, ambas atividades nwna perspectiva coletiva (Leite. 1982; 1988).
Para se entenderem as propostas iniciais do PROLESTE, neessrio
wna breve restrospectiva histrica, identificando-se as concepes dominantes
na poca.
Em nosso meio, era grande a influncia exerdda pelas pesquisas do
grupo de Ana Maria Poppovic que, utilizando os conceitos de Funo e Sistema
Funcional da Linguagem, extraldos de Luria, enfocavam a questo da
importncia das chamadas habilidades bsicas. consideradas pr-requisitos para
a alfabetizao. A autora defendia a idia de Prontido para a Alfabetizao,
representada pejo momento timo 110 desenvolvimento dessas funes, pata o
inIcio do processo fonnal de alfabetizao (Poppovic, 1968).
No campo da metodologia, a discusso ocoma entre defensores do
mtodo silbico x mtodo global, com ambos os grupos defendendo
ardorosamente suas opinies.
No PROLESTE, a opo inicial pela metodologia silbica deveu-se ao
fato de que a grande maioria dos docentes da regio j estava trabalhando com a
mesma, atravs das cartilhas tradicionais. Na poca, encontramos apenas uma
professora na regio que usava o mtodo global; por sinal, realizando um
excelente trabalho, que muito nos entusiasmou.
De 1978a 1980,oprojeto desenvolveu-se, mantendorazoave!mente suas
caractersticas bsicas, com resultados muito positivos, apesar das grandes
dificuldades que a rede apresentava. No entanto, vrias mudanas internas foram
gradualmente acontecendo, em funo do prprio processo de avaliao
constante, previsto pelo prprio projeto. Citamos algumas delas: a) logo 110
segundo ano de implantao, percebemos a necessidade da continuidade do
trabalho nas sries seguintes; tal continuidade foi direcionada para o donnio da
leitura e composio de textos, o que nos levou a planejar mn programa rui. rea,
o qual passou a ser aplicado nas 2'5 e 3'5 sries das escolas envolvidas; assim, o
prprio conceito de alfabetizao, 110 projeto, foi adquirindo um carter mais
funcional; b) metodologicamente, caminhamos da sflaba-chave, como
unidade-bsica, para a palavta-chave, j no segundo ano de implantao,
desenvolvendo atividades que exigissem maior elaborao por parte das crianas;
isto foi facilitado pelo fato de no serem utilizadas cartilhas no projeto, wna vez
que as atividades eram planejadas pel05 prprios professores; c) observamos
tambm quo importante era a questo da relaiio professor-aluno, no sentido de
manter a motivao das crianas; da mesma fonua, observamosquodesastorsas
T .......
eram as interferncias dos professores que puniam ou ridicularizavam as crianas
por terem cometidos "enos", Tudo isto nos levou a dar maior nfase questo
da relao professor-aluno nos pedodo. de treinamento do corpo docente,
No ano eleitoral de 1981, por moti vos polltivos, fomos afastados do
projeto, mas continuamos a ,",balhar com alfabetizao, acompanhando e
assessorando escolas isoladamente, pblicas e particulares, que haviam
implantado a proposta, Realizamos tal atividade al 1988.
Durante essa poca, urna srie de alteraes tambm oconeram na
proposta do projeto. As que se seguem, consideramos as mais relevantes:
a) o aprimoramento do conceito de alfabetizao, dando-se cada vez mais
nfase s atividades funcionais relacionadas com a leitunl e a escrita; nesse
penado, as atividades de elaborao e interpretao de textos passaram a ser
centrais em todo o processo, ocorrendo simultaneamente ao dominio dos
contedos da lngua escrita (dificuldades ortogrficas);
b) metodologicamenle, abriu-se mo da seqncia de contedos
pr-estabeleeida, em favor de wna seqncia decidida pelo prprio professor, a
partir da realidade do seu grupo de alWKlS; aprofundou-se e ampliou-se o trabalho
com palavras-ehave escolhidas pelllll prprias crianas; aprimorou-se o rol de
atividades que exigiam das crianas um trabalho de maior elaborao.
Nessa fase, merece destaque a grande influncia que o projeto sofreu a
partir das contribuies da teoria consln.llivista (Ferreiro e Teberosky, 1985) e do
trabalho de pesquisa daqueles linguistas envolvidos com a questo do ensino
bsico (ex: Cagliari, 1989).
As caracteristicas do modelo ronstrutivista, conforme apresentado por
Carraher (1987), podem ser assim reswnidas: a aprendizagem concebida como
um ato intelectual; o aluno quem constri seu prprio conhecimento; as
esln.lturas cognitivas do aluno so detnninantes parciais de como a aprendi:z.agem
0C0I"t"ef"li e qual ser o produto final; os erros so vistos como reveladores do
momento de desenvolvimento em que o sujeito se encontra; o aluno deve ter
liberdade suficiente para refletir e construir seus conhecimentos, pois a origem
do progresso do aluno est na reflexo e no connito entre suas idias presentes
s.obre o mWldoe os novos dados que ele obcm; o professor atua como medi..dor
entre o sujeito que constri seu conhecimento e o objeto do mesmo.
Neste sentido, as principais influncias observadas no projeto
envolveram os seguintes aspectos:
a) provocaram grandes alteraes nos programas de pr-escola das
instituies em que atuvamos, onde gradualmente passou-se a criar o chamado
"ambiente alfabetizador", maximi:z.ando o conlaclo das crianas com as
situaes de leitura e escrita, embora no se tenha esquecido o desenvolvimento
simultneo de algumas habilidades consideradas bsicas, porem no mais
assumidas como objetivos cenlnlis;
b) propiciaram maiorclarez.a quanto ao ~ l do "erro" no processo de
alfabetizao, levando-nos a concordar com os autores construtivistas no sentido
de que o "erro" significa uma demonstrao, por parte da criana, de como ela
est elaborando suas idias a respeito de um detenninado objeto, no caso, a
escrita; o "erro" um rico material pan! reorganizao da prpria inveno
professor,
c) possibilitaram maior valorizao das diversas fonnas de expresso da
criana;
d) levaram a um maior cuidado na introduo da criana na chamada
"norma culta", sem fnehOS;prezaT os seus padres lingfsticos;
e) contriburam para que o grupo de trabalho abrisse mo da nfase no
remanejamento, em favor do fot1alecimento das chamadas atividades de apoio,
pan as crianas que exigiam maior ateno por parte dos professores (ceta de
3 a 5'J1i da populao atendida).
Por outro lado, necessrio destacar as caractersticas bsicas do projeto
que fomm mantidas:
a) no se abriu mo da sistematizao dos contedos, ou seja, a partirdo
momento em que a criana demonslnlva compreenso da natureza alfabtica da
escrita, os diversos tipos de dificuldades ortogr'lificas emm trabalhados, em sala
deaula, wn poretapa, embora numa seqncia no pt-estabelecida, variando-se
as atividades de apresentao;
b) rnanteve-se o processo de avaliao constante, atravs das prprias
atividades de sala de aula, como fonna do profe:ssor ter umfud-back sobre as
condies de ensino que planejou edecidirsobre o ritmo do processo ou sobre a
necessidade de outras medidas pedaggicas;
c) a organizao docente rnanteve-se como condio para o trabalho
coletivo, atravs de reunies quinzenais do grupo, onde ocorriam a reviso e
planejamento das prticas pedaggicas, trocas de experincias etc.;
d) a preocupao com a continuidade do processo nas sries seguintes,
atravs do contacto entre os diversos grupos de docentes. Ressalte-se que este
tem sido um dos maions problemas observados em todas as escolas em que
atuamos.
Nas ltimas instituies em que trabalhamos, no r l o d o de 1985 a 1988,
foram atingidos lndices em tomo de 9S'.IIi de aprovao no final das IIos sries e
Ciclo Bsico, com as crianas atingindo as metas relacionadas com a composio
e interpretao de textos (Leite, 1988).
Apartirde todo esse processo vivenciadoao longo desses 19 anos, cujas
mudanas foram em funo da prpria experincia acwnulada. e dos jlvatlos
terico-cientificas observados na rea, identificamos algumas questOes-chave
que passamos a apresentar, no como verdades absolutas, mas como
contribuies para o processo de discusso na rea.
1) 11 lmponnciD Ih u adotar um conceito fonclonal do alfabetizao.
Vrios autores tm demonstrado que nas ltimas trs dcadas o conceito de
alfabetizao foi redimensionado (perrtitta, 1985; Silva e Esposito, 1991). Apartir
de uma viso tcnica, centrada na capacidade de ler e escrever textos simples, a
alfabetizao, nos anos 70, passou a ser vista como um processo permanente.
capaz de criar condiespam. a aquisio de uma conscincia ctltica, ou seja, saiu
de uma concepo individuaJ em direo a uma dimenso social. Nos anos 80,
entretanto, a aprendizagem da leitura e da escrita passou a ser entendida como
vinculada ao processo de escolarizao bsica, bem sucedido, com durao
mlnima de quatro anos; noentanto, manteve-se o avano conceitual relacionado
com o caniterfuncional do processo: leitura e escrita passaram a ser vistas como
condio de insero do individuo no moodo, ou seja, condio pata o exerclcio
pleno da cidadania.
Assim, diante da questo "por que ensinar um individuo a ler e a
escrever", respondemos: para que ele possa utilizar esse conhecimento de fOnTII
fWl.cional em sua vida, como condio necessria, mas no suficiente, pam. o
exerclcio da cidadania, de fOnTII critica e consciente.
Nesta perspectiVll, o processo de alfabetizao escolar deve serplanejado
prevendo o perlodo inicial de aquisio da lngua escrita, isto , da aprendizagem
das habilidades bsicas da leitura e escrita (alfabetizao propriamcnte dita
correspondente &OS anos iniciais da escolarizao, incluindo a pr-escola) e o
processo que se segue, de domlnio da IIngua escrita, envolvendo o
aperfeioamento e ampliao des$as habilidades (este, continuo, at o final do
periodo de escolaridade). Tal concepo compartilhada por autores como Soares
(1985) e Barbosa (1990).
Assim, todo o processo de alfabetizao, desde o incio, deve estar
caract erizado pela funcionalidade, ou seja, deve estar reladonado e
contextualizado a partir das condies concretas de vida do alWl.o. J nas
primeiras sries, o processo deve propiciar s crianas condies de perubetem
as possibilidades da leitura e da escrita nas suas relaes com o rnlilldo. Dal a
importncia dos oBjetivos, desde o inicio, enfatizarem a produo e leitura de
"""".
Abrio (1990) descreve o trabalho tradicional da alfabetizao escolar,
CO1\) as seguintes caracteristieas: centrado basicamente na cartilha; contedos
ordenados de forma dgida, numa seqncia de complexidade crescente, segundo
do adulto; ritmo controlado pelo professor; atividades sem sentido,
descontextualizadas e artificiais (ex: cpia pela cpia); cerceamento da
T .... .. ' 1'Jk<>Iori<l (l99J).. H'J
espontaneidade dos IlWlOS; nfase no aspecto formal da rscrita em detrimento
do processo de expresso (ex: I gtande preocupao com 05 erros ortogrficos)
etc, Deve-se ressaltar que. subjacente I este modelo. est a idia de que ler e
escrever so aios de decifrao. como se a linguagem escrita mantivesse uma
relao biunJvoca com I linguagem oral, ou seja, como se I escrita fosse um
espelho da oralidade. relao hoje amplamente contestada. COOlO conseqncia,
o modelo tradicional tem formado bons decodificadores mas maus leitores e
produtores de te:x:los. Como conseqncia, I adoo de wn conceito funcional de
alfabetizao. voltado para a fonnao da cidadanil. exigini uma pritica de sala
de aula que supere todcs OI vicias do modelo tndicional. visando li formao do
aIflbetizadofuncionaJ.
2) A import4ncia de garanlir a tspontaneidGtk no destnvofvimenlo do
processo tk Aescola no p.xie representar uma quebra no processo
espontneo que desde cedo ocorre na relao entre a criana e a escrita, nem
correr o risco de tomar tal processo arbitrrio e aversivo para o aluno.
Espontaneidade. neste contexto, no se refere a algo mgico ou a um processo
intrinseco. sem determinao; utilizado no sentido de um processo que se
desenvolve atravs das relaes conctetas indivduo-mundo, motivado pelo
interesse intrinseco pelo objeto que tais relaes provocam nos sujeitos. Dal a
necessidade de que as atividades pedaggicas desenvolvidas na rscola tomem
como ponto de partida o JveJ de motivao das crianas, explorando as suas
fontes de interesse.
Ainda segWldo Abrio (1990). wn processo de Ilfabetizao escolar,
respeitando a espontaneidade da criana, deve prever atividades em que o aluno
seja, de fato, o centro de interesse, de tal forma que haja uma linha decontinuidade
entre olprendizadoda linguagem oral eda linguagem escrita, enquanto processo
de aquisio, levlndo I criana a perceber, por exemplo, que h vrios tipos de
leitutll bem como maneiras de utilizao da escrita. Alm disto,
flJlldamental que o aluno sinta prazer no que faz, o que implica uma metodologia
no rgida, malevel. Desde o inicio. o processo de alfabetizao escoial" deve
estar orientado para a leitutll com compreenso e a construo de textos
alm do domnio das regras do cdigo escrito, atravs de atividades
que levem o aluno. "natura1mente", a relacionar fala-escrita. A apropriao da
nonna culta deve ser resultado de \J!l1 processo de construo conceitual, onde a
criana tenha continuamenle possibilidade de comparar a sua produo escrita
com a dos colegas e a do "livro", sem as tradicionais caracteristicas punitivas
que acabam por inibir o processo de expresso do aluno. O professor o grande
incentivador do processo, propondo atividades adequadas ao estagio da criana,
atuando como mediador entre ela e a rscrita.
3) li discusso IWbre ().J mizodos de Entendemos, hoje, que
a discusso sobre mtodos no a questo central do processo de alfabetb..ao
escolar; da mesma forma que discordamos de como a questo vem senOO
atualmente colocada, em tennos da dicotomia entre mtodo moderno x mtodo
antigo, do velho x o novo. Sem dvida, a pesquisa metodolgica importante e
deve ser continuada, da mesma forma que o professor precisa. ter clareza sobre
os pressupostos subjacentes s suas prticas.
Mas o que precisa serdestacada que omtodo no tem mudado a escola;
mesmo!lS prticas consideradas modernas, baseadas nas recentes contribuies
tericas construtivistas, no tm alterado a questo do papel da escola,
principalrw.;nte para as camadas mais humildes. Smolka, em reeente trabalho
(1988), comenta a "euforia do construtivismo": "as anlises epistemolgicas de
Ferreiro, Teberosky e Palcio no podem dar conta, em termos
pol!tico-pedaggicos, do fracasso da alfabetiz.ao escolar. Porque, se bem que
elas apontem para o significado e a importncia das alteraes, elas investigam
e procuram explicar o processo individual do desenvolvimento das noes
infantis sobre a escrita, independentemente das relaes sociais e das situaes
de ensino (formais e informais). Elas mostram mais um fato que prisa ser
conhecido e observado no processo de alfabetizao, mas niio resolvem, nem
pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos de Peneiro, Teberosky e
Palcio, divulgados e incorporados pelas universidades e pelas redes de ensino,
tm sido adequados e adaptados realidade educacional brasileira, sem,
necessariamente, transform-Ia" (pp. 58-59).
Tal questo deve ser colocada para no se cair na annadilha de se
imaginar que os mtodos modernos so a salvao da escola. Mtodos fazem
parte dos meios: no definem objetivos e contedos, nem alteram
substancialmente as relaes intra-escolares. Da mesma forma, a eficincia de
um professor no pode ser avaliada pelo fato de usar um mtodo considerado
moderno ou antigo. Conhecemos muitos professores, metodologicamente
considerados conservadores, que, no entanto, so muito eficientes para a
fonnao de "bons leitores e produtores de textos" .
Defendemos, pois, a idia de que mtodo um instnunento constmldo
continuamente pela pnitica docente, a partir de wna concepo de alfabetiz.ao
(que, espera-se, seja funcional e contextualizada) e luz das contribuies
recentes das principais teorias relacionadas com a rea. Tal construo ser mais
eficiente e eficaz se for realizada pelo conjunto dos professores da escola.
4) Toda experilnc/a dccenle, seja considerada moderna ou (rali/doM/,
i fundamental e deve ser tomada como POlUO de panida para o infcio ou relomada
do trabalho grupol na escola. A experincia acumulada pelo docente o seu mais
importante acervo para o planejamento do trabalho futuro. Assim, a tentativa, por
parte de alguns setores de cpula da estrutura educacional, de imposio de uma
nica fonna de trabalho para a rede de ensino, apesar de bem intencionada, tem-se
mostrado mais desastrosa do que benfica, por negar a pluralidade
de concepes e as diferentes eJl:perincias docentes, Entretanto, isto no incom-
patvel com a proposta de tentativa de construo coletiva de fonnas de trabalho
pedaggico; nem prescinde da ao dos rgos superiores, no sentido de
possibilitar aos professores acesso ao conhecimento acwnulado na rea. Porem,
a decis:o sobre o que e como trabalhar, deve ser dos docentes que atuam na escola.
Esta realidade no se muda por decreto ou por press:o de rgos superiores.
5) Continuamos a afirmar, noss-a prpria upuil ncia,
na aifabttizao a qualquu outra i
o trabalho de planejado de$envolvido pelo corpo
o no significa adorar modelos rgidos pr-estabelecidos.
Sistematizar significa reconhecer que h contedos considerados importantes, os
quais devem ser trabalhados de fonna planejada, atravs de atividades adequadas.
Por desejvel que os alunos dominem bem todas as dificuldades
ortognificas do mesmo modo que tenham a possibilidade de experienciar todas
as principais possibilidades da escrita enquanto objeto social; a consecuo
desses obj etivos no se dar espontaneament e, mas em funo de um
planejamento tealimdo nesta direo.
Neste sentido, sistematizao no incompatlvel com as caracteristicas
de funcionalidade e espontaneidade que devem estar presentes no processo de
alfabetizao escolar, confoltlle asswnimos aqui.
6) Reafirmamos ser fundamental que se resgate o carter coletivo da
ao pedaggica na escala. Tal questo se coloca como um verdadeiro desafio
para nossa gerao. Nenhwn projeto ou propos\., tem possibilict., de de sucesso
sem que se resgate tal dimenso. Na prtica, significa alterar profund,mente as
relaes intra-escolares, no sentido de maior participao dos docentes no
planejamento e desenvolvimento da ao pedaggica, reconhecendo assim que
os professores t.:m o direito e o dever de participar na elaborao das IKlnnas e
planos que iro desenvolver na escola. Tal diretril parte fundamental do
processo de democratiz.ao interna da escola.
Em nossa e:'tperinda, lemos observado como importante a
organizao grupal dos docentes na escola, planejando coletivamente suas aes,
de fonna responsvel e comprometida, e garantindo espao para o exerclcio do
continuo processo dialtico que deve eldstir entre ao e ref1e:'to. Tal proposta,
na prtica, implica a alterao das relaes de poder na escola, no sentido de sua
descentralizaiio. Da o carter poltico dessa diretri2:.
7)A organizao dos educadores na escola no se d e$pomaneamente.
Temos defendido o trabalho de coordenao pedaggica como condio para o

planejamento e desenvolvimento curricular. Assim, o trabalho da coordenao
pedaggica seria uma condio para que a organizao escolar efetivamente
ocorra. Sua principal tarefa atuar como facilitadora da organizao docente e
do continuo processo de discusso sobre os objetivos e prticas desenvolvidos.
Na te:llidade, a questo extrapolo a alfabetizao, pois diz respeito a todo
o pi:Jno e funcionamento escolar, do qual a alfabetizao faz parte. Nestesentido,
discutir a questo da alfabetizao escolar significa discutir tambm a questo da
escola como um todo, pois a continuidade do processo li um dos maiores
problemas que a escola atualmente enfrenta.
Temos defendido a idia de que o trabalho de coordenao pedaggica
deve ser realizado pelo diretor da escola; na te:llidade entendemos que tal traballio
a sua principal funo, para a qual deve estar preparado.
S) Um dos grmuies problemas que a escola arualmente tnfrellla diZ
respeito d colltinuidadedo processo ellslno-apreruJizagelll. Tal problema tambm
ocorre com relao alfabetizao. O Ciclo Bsico criou, para alguns, a falsa
impresso de que a alfabetizao necessita e se concentra nos dois primeiros anos
deescolaridade. Tal concepo no nos Odonniodashabilidadcs
de leitura e,escrita (este relacionado como penado inicial) e oaprimoramento de
tais habilidades, cxigem mais tempo e necessitam de um planejamento nico e
coerente, cobrindo todo o j Q grau, com nfase nas quatro primeiras sries.
Um tmbalho recente por ns desenvolvido em \Una Delegacia de Ensino
da periferia da regio da Orande So Paulo (Leite, no prelo), sobre a repetncia
nas 51s sries, demonstrou que tal problema , em parte, detenninado pela
dificuldade dos alunos, aprovados no final das 4'5 sries, de lerem e comporem
textos com compreenso. Tais habilidades so exigidas em praticamente todas as
disciplin.'\S da 51 srie. Observamos que o trabalho realizado nas 31s e41s sries,
no deu continuidade ao do Ciclo Bsico. Naquelas escolas no havia algum
que realiz.asse a coordenao pedaggica, sendo que, nessa situao, cada
professor seguiu um p!ano isolado, diundo estar cumprindo o programa oficial.
9) Caracterizamos, hOje, a alfabttizao como UIIIO
cujas pniticas pedaggicas devem ser constroidas a partir das
contribuies de outras reas de conhecimento, como a Psico!ogia, a Sociologia,
Lingstica, Sociolingstica etc. Julgamos tambm que, como nas demais reas,
o conhecimento na' alfabetizao progride de fonna cumulativa.
Na poca alual, a teoria que mais tem contribudo e influenciado as
pniticas da alfabetizao , sem dvida, o construtivismo, que tem revelado
aspectos da representao da escrita pela criana at ento desconhecidos,
Certamente muitos trabalhos de pesquisa ainda sero desenvolvidos no sentido
de identificar as contribuies dessa teoria para as pniticas da alfabetizao
escolar. No entanto, a dificuldade que tem ocorrido relacionasecom uma parcela
dos educadores construtivistas que, ao ocuparem postos de deciso na estrutura
educacional, acabam por assumir uma postura hegemnica, negando a
pluralidade terica existente, menospreundo a experincia passada aumu1ada
pelos docentes das redes de ensino e desvalorizando as contribuies daqueles
que nio falam a "linguagem oficial, atualmente no poder".
Uma das posslveis cooseqiincias negativas desse quadro pode ser o falo
dos educadota das redes de ensino nio se beneficiarem, em suas prticas, das
efetivas contribuies da prpria teoria construtivista, por erro na estratgia de
conduo do processo de divulgao desse conhecimento, como bem demonstra
o recente trabalho de Andmde (1992). Uma coisa possibilitar o acesso dos
professores aos novos conhecimentos; outra coisa tentar impor, mesmo que
sutilmente, wna forma de trabalho como nica e verdadeira. Nas ltimas duas
dcadas temos observado pessoalmente que as secretarias de educao tm sido
verdadeiros tmulos de bons idias, por motivos relacionados com disputa de
poder entre diferentes grupos, muitos at bem intencionados. Alm disto, tem
aido comum um detenninado grupo, ao assumir um espao de deciso na estrutura
educacional, iniciara trabalho corno se nada at entotivessesido realizado. Isto
tem impedido os rgios de desenvolverem um trabalho continuo e coerente. A
questo do fracasso escolar certamente no seni minimixada apenas por um
detenninado govemo, mas exigira o esforo de toda a sociedade civil, durante
um bom tempo.
10) Ne$fe sentido, entendemos que uma dtu funts dos especialistas na
t:Jcola, comeando ptlo diretor, i propiciar aos professores o acesso 00
conhecimento acumulado nas diferentts dreas relacionadas com a
escolar, corno alis props recentemente Kramer (1986) ao discutir os dilemas
da prtica de alfabetiz.ao. Isto porque a ao pedaggica no se deriva
diretamente de wna nica teoria. Tal ao construda na prtica concreta de sala
de lula, i luz. do conhecimento relevante Icwnulado nas diferentes ireas do
conhecimento, nwn proc:es$O de continua relao dialetica entre conhecimentos
tericos e a pratica, por parte dos educadores. Nossa concepo que esse
processo hoje, devido ao conceito de alfabetil..ao adotado, s poder ser
realizado coletivamente, pelos professores, nas escolas.
11) Finalmente, entendemos que o que deve aproxImar 0$ pesquIsadores,
os tericos e os eiJucodores de boa vontade, i o compromisso poltica. Tal
compromisso implica o envolvimento visceral com os ideais de efetiva
democratizao da escola pblica, para queesta cumpra o seu papel de possibilitar
a toslos os cidados condies de se apropriarem do conhecimento bsico e
flUldamelltal, necessrio para o exerclcio da cidadania, de fonna critica, livre e
consciente. Para esta perspectiva. I alfabetiz.ao flUlCional coloca-se como wna
condio necessria, embora no suficiente.
..... Psk<>/4t1<> (l99J), N' J
Rererincias BibliovfiCllS
.. apr4t1a.

o..bca,JJ.(199O)A(fob<1JUIftIo"hIlrt!SioPaulo:cmc.6d.
Ca.llari.LC.(19S9)Alfabcri:.<lfd<>.U,.,lIts&r1.SioPoulo:Ed.Sclplone.

I6J.Ln.
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Kwnrt. S. (I"I.) (1916) AlfaOOl1JJ4<> _ Di'-'u '" P,iJlktJ. RIo: Doio l'onIoo
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Sodka,A.L.B.A. (19U)A ... Ftut! um"" aAlfaooim4t> ""Procu.so DUnr81....,. Sio