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MDULO 4

Procesos y estrategias de aprendizaje.
Modelos didcticos.




UNIDAD 1: Las teoras psicolgicas del aprendizaje. Sus implicaciones pedaggicas.

Durante el presente siglo se han producido importantes avances en la comprensin de las
variables, las caractersticas y la naturaleza del aprendizaje.

La reflexin e investigacin adelantada por las teoras cognitivas han permitido avanzar de
manera significativa por lo menos en tres grandes lneas:

1. La identificacin de la naturaleza y las caractersticas del aprendizaje, resolviendo
interrogantes vinculadas con el mecanismo del aprendizaje y el olvido, el papel de la
comprensin de este proceso y la posibilidad que tienen de ser transferidos los
conocimientos adquiridos en un rea particular del conocimiento.
2. Las bases neurolgicas de los procesos de aprendizaje, investigaciones que han girado
en torno a la identificacin de las reas activas de la corteza cerebral, la localizacin de
estos y la ruta cortical seguida para que sean aprendidos los instrumentos del
conocimiento y queden registrados estos aprendizajes, as como los que se realizan en el
desarrollo de las operaciones intelectuales y las habilidades y destrezas procedimentales.
3. Las variables del aprendizaje, en especial la incidencia de la prctica, la capacidad, la
motivacin y la resonancia familiar, entre otros aspectos, aunque menos abordados que
los anteriores.

El aprendizaje tradicionalmente ha sido uno de los objetos de estudio y reflexin de la
Psicologa, de ah que existan diversos modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje que
se han tomado como base de la enseanza o que han influido de manera indirecta sobre la
misma. Sera demasiado extenso hacer referencia al amplio espectro de posiciones tericas
de la psicologa, por lo cual se han seleccionado algunas corrientes cuyos modelos tericos
han ejercido un impacto relevante y que mantienen an su vigencia en la prctica educativa.

1.1 El enfoque conductista.

El conductismo surge en la segunda dcada del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo
una psicologa basada en los hechos observables, en la conducta del hombre, que sustenta
que lo principal es lo que el hombre hace, no lo que piensa, en contraposicin a la Psicologa
subjetiva que tena como objeto de estudio los fenmenos de la conciencia.

En la poca de su surgimiento se entenda por psicologa la ciencia de la conciencia. El
anlisis de la misma se realizaba mediante la introspeccin como mtodo de investigacin.
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Precisamente por las limitaciones de sus medios metodolgicos, la conciencia no pudo
convertirse en objeto de anlisis experimental.

Uno de los precursores del conductismo fue Edward Thorndike (l874-l949). Aunque
Thorndike se autodenomin conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el
surgimiento del conductismo. Sus primeros trabajos estaban relacionados con la idea sobre
la relacin directa entre el pensamiento y la palabra y en ellos se supona que en el
pensamiento "para s" deban haber cambios imperceptibles de los msculos del aparato
articulatorio. La interrupcin de estos experimentos con los nios, por prohibicin de la
administracin de la Universidad, ocasion que Thorndike comenzara a realizar estos
experimentos con animales (pollitos), ensendoles los hbitos de pasar a travs de un
laberinto.

Ms tarde analiz el comportamiento de gatos y perros colocados en la "caja problmica" de
la cual solo podan salir y recibir el alimento al tocar un resorte que permita abrir la caja.
Inicialmente se producan diferentes movimientos hasta que casualmente uno de ellos
produca el efecto buscado. Durante las pruebas siguientes se reduca la cantidad de
movimientos intiles y el tiempo necesario para lograr salir hasta que aprenda a actuar sin
equivocarse. El carcter de la curva que se lograba en el curso de estos experimentos(curva
de aprendizaje) condujo a Thorndike a afirmar que el animal actuaba por "ensayo y error".

Estos experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto, su
naturaleza, podan estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenmenos de
la conciencia. La asociacin que se estableca en este caso era entre los movimientos y las
situaciones. Sus ideas sobre el esquema del reflejo, con relacin al determinismo
probabilista, se expresan en varias leyes:

Ley de la ejercitacin.
Ley de la disposicin.
Ley del avance asociativo que, si bien exista en la psicologa asociacionista, adquira
ahora un nuevo sentido, trasladndose el nfasis del establecimiento de relaciones dentro
del sistema nervioso al establecimiento de relaciones entre los movimientos y las
situaciones externas(conexiones).
La ley del efecto que toma en cuenta los estados particulares inherentes al nivel
biopsquico de la determinacin de la conducta.

En esta ley se afirma que "cualquier acto que provoque satisfaccin en una situacin dada,
se asocia con ella de tal manera que, si esta situacin vuelve a aparecer, aparece tambin
este acto de una manera ms probable que antes. Por el contrario, cualquier acto que
provoque inconformidad en una situacin dada, se separa de ella de tal forma que, cuando
esta situacin vuelva a surgir, la aparicin de este acto resulta menos probable" (citado en
Hilgard).

De esta ley se deduce que son algunos estados de satisfaccin - insatisfaccin los que sirven
de determinantes del aprendizaje y que el resultado de la accin valorada por el organismo
consolida o elimina las relaciones entre los estmulos y las relaciones.

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Thorndike no se interes solamente por cuestiones tericas, sino que formul sugerencias
para la aplicacin de sus ideas en el aula. Identific tres cuestiones a las que el docente
debe prestar atencin:

Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfaccin o de molestia con el fin
de formar o destruir vnculos.
Determinar qu vnculos deben formarse y cules deben romperse.
Identificar elementos o situaciones de satisfaccin o insatisfaccin.

Se interes tambin por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula, por la importancia
de las actitudes hacia el aprendizaje. Relacion cinco aspectos que deban tenerse en
cuenta para mejorar el aprendizaje:

1. El inters del alumno por el trabajo.
2. El inters del alumno por mejorar su ejecucin.
3. La importancia de la leccin para el logro de algn objetivo del alumno.
4. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad.
5. Su capacidad para prestar atencin a lo que hace.

Aunque Thorndike prepar el surgimiento del conductismo no se consideraba como tal. En
sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tena en cuenta
factores motivacionales que luego el conductismo exiga eliminar de la psicologa.

John B. Watson (1878 - 1958) fue el fundador de esta tendencia. Recibi influencias de las
ideas del funcionalismo, del pragmatismo de J. Dewey, de la psicologa experimental con
animales de R. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. P. Pavlov y de B. M. Bejterev,
aunque en este ltimo caso, en correspondencia con su enfoque positivista, tanto Watson
como sus seguidores eliminaron de la psicologa cualquier idea sobre los mecanismos
fisiolgicos de la conducta y el principio de la seal como reflejo de las propiedades de los
objetos exteriores en forma de sensaciones.

Tambin se rebel contra la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo
indispensable para la comprensin de los seres humanos. De igual forma se neg a aceptar
los resultados de la auto - observacin de los hechos mentales por ser siempre de carcter
privado, lo que negaba la posibilidad de que un segundo observador pudiera verificar la
exactitud de la informacin brindada.

Watson se adhiri a aquellos psiclogos cuyo punto de vista se poda catalogar de
mecanicista, objetivista y ambientalista, convirtindose en su vocero principal.

De acuerdo con el postulado principal del pragmatismo, el concepto claro y exacto de algo,
se agota con aquellos efectos prcticos que se observan cuando se ejerce influencia sobre
l. En relacin con el funcionamiento humano, este postulado se expresa en la tendencia
conductista a afirmar que al emplear algunos estmulos, se obtienen algunas reacciones, con
lo que se agota el conocimiento de los fenmenos psquicos. La frmula estmulo - respuesta
es as la divisa del conductismo.

Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y, por lo tanto, los principios
de su funcionamiento deban ser similares en mamferos dotados de cerebro, ms o menos
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semejantes. De esta forma, tanto en el caso de una rata, como en el hombre, la unidad
bsica de aprendizaje es el hbito, el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural
entre un estmulo y una respuesta.

Segn l eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman
vnculos entre estmulo y respuesta:

La fuerza de una tal relacin depende del nmero de veces que el estmulo y la respuesta
se unan (ley de la frecuencia).
Aquella respuesta dada a continuacin de un estmulo es la que tiene mayor probabilidad
de vincularse con ella (ley de proximidad temporal).

Plante que de ambas leyes depende la formacin de un condicionamiento efectivo, negando
toda importancia a los efectos del refuerzo, la ley del efecto propuesta por Thorndike, al
afirmar que un acto ejecutado con xito se convierte de hecho, tanto en la respuesta ms
reciente como en la ms frecuente.

Teniendo en cuenta la teora de los reflejos condicionados estudi aspectos relacionados con
las emociones y la posibilidad de su direccin segn un programa dado; extendi el principio
del "condicionamiento" al pensamiento, proponiendo una "teora perifrica", segn la cual, el
pensamiento es idntico a la articulacin inaudible de los sonidos del lenguaje oral. De esta
forma, los sentimientos, las imgenes, los pensamientos y todo lo relacionado con
experiencias de este orden, segn l, no pasaban de ser pequeos movimientos ejecutados,
como en el caso del pensamiento, por los msculos de la garganta y de la laringe, llegando
as al punto extremo del conexionismo perifrico.

Sobre la base de un programa conductista, Watson elabor un plan de reorganizacin de la
sociedad, partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y
cuantificada objetivamente, ignorando as no solo las propiedades congnitas, sino las
caractersticas individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre.

Como expresin de su concepcin ambientalista radical aseguraba que si le daban una
docena de nios normales y un medio especfico para la educacin, garantizaba que,
tomando cualquiera de ellos al azar, lo poda convertir en un especialista de cualquier tipo,
con independencia de su talento, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y razas
de sus antepasados.

Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial, condujeron a
nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como neoconductismo, encabezado
por Edward Tolman (1886-1959) y C. Hull (1884-1952), quienes recibieron la influencia de los
tericos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje, por lo cual introdujeron distintas variables
del organismo entre el estmulo y la respuesta, que denominaron "variables intervinientes",
aunque sus explicaciones no rebasaban los trminos conexionistas.

Este modelo psicolgico no puede estudiarse sin mencionar a B. F. Skinner, por el ser el ms
consecuente y radical continuador del conductismo. Su enfoque surge en la dcada del 30 y
se conoce como "condicionamiento operante", "conductismo skinneriano" y "conductismo
radical".

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Skinner propone una psicologa sin psiquismo, explicando los procesos psquicos ms
complejos en trminos de fenmenos observables, ignorando la naturaleza histrico - social
de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecnico, determinado
por variadas contingencias de reforzamiento. En su afn por la objetividad se limita solo a la
bsqueda de relaciones de carcter funcional, negando la importancia de encontrar las
relaciones internas y causales entre los fenmenos.

Establece la distincin entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que
cuando una conducta es respuesta a un estmulo especfico es una conducta respondiente
(que es la que ocurre en el condicionamiento clsico planteado por Pavlov, donde el refuerzo
es aparejado con el estmulo), mientras que una conducta es operante cuando no se
presentan estmulos especficos y la conducta opera sobre el ambiente para originar
consecuencias.

Para llamar la atencin sobre el trmino "condicionamiento operante" en relacin con el
reforzamiento, Skinner lo nombr condicionamiento tipo R. Sus experimentos con ratas en la
llamada "caja de Skinner" demuestran el surgimiento de la conducta operante: la rata
presiona la palanca y, hasta tanto no ocurra la respuesta, no recibe reforzamiento. Esta
conducta tipo R se subordina a la ley del efecto, la misma reaccin o respuesta provoca el
efecto.

En el sistema de Skinner el concepto de modelacin o mtodo de aproximacin sucesiva
(que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la direccin de la nueva respuesta
que se desea), es un concepto clave, por cuanto considera que el condicionamiento operante
moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. Este proceso depende
de la generalizacin de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a
otro. Denomina generalizacin del estmulo a la correspondiente tendencia de los estmulos,
similares al original, a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma
semejante. Para l la generalizacin es un concepto clave tambin, pues la considera la base
de la transferencia de aprendizaje de una situacin a otra.

Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la
relacin entre respuestas y refuerzos (contingencias), Skinner distingui cinco tipos de reglas
que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos:

1. Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo positivo.
2. Dar un refuerzo no contingente constituye produce condicionamiento supersticioso.
3. Dar un estmulo adverso, o
4. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta, es castigo.
5. La eliminacin de un estmulo adverso contingente de la emisin de una respuesta es
refuerzo negativo.

Skinner se consagr a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicacin
de reforzadores positivos. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su
principal contribucin a las variables que influyen en el aprendizaje. Distingui cuatro tipos
bsicos de programas:

1. De razn fija.
2. De intervalo fijo.
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3. De intervalos variables.
4. De razn variable.

En ellos especifica en qu forma la entrega de refuerzos se relaciona con las respuestas.
Todos estos principios se han aplicado a la enseanza, partiendo del criterio de que el xito
de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades, determinan el
aprendizaje. Su concepcin ha constituido la base de la enseanza programada, entre cuyos
principios fundamentales se encuentran:

La divisin del proceso de estudio en pequeos fragmentos o pasos, que tienen como
objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reaccin programada.
La inclusin en el programa de enseanza del sistema de ayuda, el cual se basa en ir
disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reaccin se
produzca, cada vez ms, de modo independiente.

Sobre la base de estos principios, Skinner propuso los denominados programas lineales,
donde se establece una secuencia definida de pasos, igual para todos los estudiantes.

De todos los tericos de este modelo de aprendizaje, Skinner es el que mayor impacto ha
tenido fuera del campo de la psicologa, por la aplicacin que han tenido muchas de sus
tcnicas y programas de reforzamiento de modelacin de la conducta en las esferas de la
educacin y la salud. Sin embargo, sus experimentos y formulaciones tericas son vlidos
cuando se describen formas de conducta relativamente simples, por lo que su aplicacin a
conductas ms complejas es el aspecto ms vulnerable y criticado por todos aquellos
enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre.

Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar
en forma sinttica los rasgos comunes que conforman su concepcin del aprendizaje:

Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes
son la semejanza y la contigidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepcin
del conocimiento es acumulativa, de agregacin.
Concepcin del sujeto como tbula rasa. Siguiendo la tradicin imperista, el conductismo
concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera, con
la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo
produce respuestas predeterminadas por los estmulos que se le han presentado.
nfasis en la influencia del ambiente: debido a las caractersticas mencionadas, el
aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de
operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, segn refieren los
diferentes autores, permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la
secuencia de estmulos apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar
dicha secuencia.
Base experimental: las teoras conductistas se desarrollan en laboratorios,
experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos
muy simples de conductas. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos
complejos y multivariables como es, por ejemplo, el aula.

A pesar de que esta teora por las caractersticas que tiene y por su contexto de investigacin
no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas de las rutinas docentes
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podemos ver su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que
admiten una sola respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecnicas, las
preguntas que recaban datos y no promueven la reflexin, la enseanza escolarizada,
aislada de la realidad viva, serian los ejemplos ms tpicos. El nio es forzado a dejar de
lado su espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado ms, del
que se espera haga lo mismo, de la misma forma.

En forma grfica, Francisco Tonucci, un estudioso del tema del aprendizaje muestra algunas
situaciones tpicas donde ciertas propuestas creativas sucumben ante la rutina de la
enseanza tradicional (Anexos 1 y 2).

Valoracin crtica.

A la luz de teoras ms recientes, vemos que la concepcin conductista del aprendizaje
aporta una visin muy limitada del sujeto. Sin embargo, es necesario admitir que los
procesos de asociacin son imprescindibles para incorporar informacin, para conocer datos
y como punto de partida para procesos ms complejos.

Adems el contexto de investigacin de esta teora hace que sus aportes sean ms
limitados, ya que resulta casi imposible y poco til desde el punto de vista didctico, estudiar
segmentos fragmentados de la conducta.

1.2 El enfoque cognitivo.

La segunda mitad del siglo XX ha conocido el auge de los estudios psicolgicos sobre la
cognicin, el carcter regulador de la misma en la actividad del hombre y las vas para su
perfeccionamiento.

El desarrollo actual, cada vez ms creciente de la Psicologa cognitiva, revela la vigencia de
corrientes de la psicologa que, aunque pre - computacionales, posibilitan el salto necesario a
nuevos paradigmas tericos, al aportar enfoques metodolgicos para las nuevas tareas. De
esta forma se reconoce as la importancia de la epistemologa gentica de J. Piaget, la
escuela histrico - cultural de L. S. Vigotsky y sus continuadores y la impronta todava vital de
la Gestalt.

1.2.1 La teora gentica de J. Piaget.

Fue fundada por J. Piaget, una de las figuras ms prestigiosas y reconocidas de la Psicologa
del siglo XX. Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus
orgenes y, en segundo, en seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor
elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico.

Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofa, en especial la teora
del conocimiento, y con otras ciencias naturales, adems de la Psicologa infantil, para lograr
estos objetivos Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos.

La denominacin de epistemolgica a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo
principal que es comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la
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realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes en su infancia. A ello se debe
que toda la perspectiva psicogentica y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la
Psicologa Infantil, donde se le reconoce un lugar privilegiado, y por ende, hacia la Psicologa
de la Educacin, donde sus postulados tericos, sin embargo, son ms discutidos.

As, puede afirmarse que el propsito que marca la direccin de su investigacin es estudiar
cmo es, en el nio, el proceso de adquisicin del conocimiento, cules son sus grados de
avance, ms que la cantidad de conocimientos que va logrando. Le interesa su desarrollo
cualitativo, su progreso en la maduracin del pensamiento y de las estructuras intelectuales.

Piaget centra su inters en el proceso, ms que en el resultado, por lo que sigue un esquema
opuesto al del asociacionismo, cuya atencin se dirige a los resultados y los aspectos
medibles y cuantitativos del aprendizaje.

Considera que es necesaria la bsqueda de una explicacin causal del proceso del
pensamiento, de la madurez orgnica, de la experiencia del desarrollo, de las nociones y
operaciones intelectuales y el papel que estas desempean en las actividades del sujeto
tanto en la elaboracin de los conocimientos, como en la vida social.

El mtodo que adopt Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el
clnico que se basa en una observacin cuidadosa y detallada de la conducta del nio,
usando solo en algunos casos la intervencin del experimentador.

El proceso cognitivo, segn Piaget, se origina en la accin, o sea, el pensamiento surge en la
experiencia dinmica y su desarrollo consiste en una construccin de estructuras operatorias,
a partir de la coordinacin general de las acciones.

Esta construccin se efecta por abstracciones reflexivas, diferenciaciones, reorganizaciones
e integraciones.

Por ejemplo, para que el nio llegue a diferenciar colores:

Primero jugar con colores: bolas, maderas, lpices (fase manipulativa).
A continuacin agrupar los objetos que son del mismo color y distinguir un grupo de
otro por el color (fase de diferenciacin).
Por ltimo, sabr colocar un nuevo objeto, en su grupo correspondiente y reconocer
aquellos colores en otros objetos (fase de generalizacin y aplicacin).

Los procesos para la construccin de estructuras operacionales estn dirigidas, por una
equilibracin progresiva, que supone la interaccin continua entre el sujeto y los objetos; se
da un doble movimiento de asimilacin de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de
acomodacin de stas a lo real.

Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros aos y las
operaciones intelectuales ms complejas hay que comenzar por considerar las
manipulaciones y la experiencia con los objetos, que son caractersticas del nio pequeo,
teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisicin de objetos son operaciones
interrelacionadas, ms que independientes, no se dan aisladamente en el proceso de
conocer.
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La teora de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos bsicos:

El crecimiento biolgico est en el origen de todos los procesos mentales.
Las experiencias que tiene el nio promueven su desarrollo cognitivo, por lo que debe
proporcionrsele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de madurez.
Cada etapa implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una diferente forma
de organizacin.
Las diferencias en las pautas de organizacin dan lugar a una jerarqua de experiencias y
acciones.

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual pueden
distinguirse diferentes etapas y sub etapas, que se producen dentro de un perodo
aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronolgica.

Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales existen
semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir con facilidad los
cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su
diferenciacin.

La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idnticamente con la
cronolgica, en lo cual influyen variables culturales, experiencia previa, inteligencia.

Las etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez son:

1. Sensorio motor de la infancia (0 a 2 aos). Va desde el nacimiento, perodo de los
reflejos incondicionados y de indiferenciacin del yo y los objetos hasta una organizacin
coherente de acciones sensorio motoras. En esta etapa el pensamiento es literalmente
accin, la percepcin no est separada de la accin. El nio se desarrolla actuando
inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y despus empieza a interiorizar estas
acciones. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Esta etapa
termina cuando empieza la capacidad de simbolizar.
2. Etapa preoperacional o preconceptual (2 a 7 aos). Se caracteriza por la capacidad del
nio de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el
fin de deducir la solucin de los problemas sin experimentarlos. Es capaz de imitar
modelos no presentes en el campo perceptual. El pensamiento es an imperfecto,
limitado y tiene un solo punto de vista, el suyo propio, lo que Piaget denomina
egocentrismo. Esto se debe a la incapacidad del nio para abarcar dos aspectos de la
misma situacin al mismo tiempo. Otra caracterstica del pensamiento preoperacional es
su irreversibilidad y su carcter intuitivo.
3. Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos). Se caracteriza por la organizacin
conceptual del ambiente que rodea al nio en estructuras cognoscitivas llamadas
agrupaciones. El nio presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente
estable y lo usa constantemente en su exploracin del mundo de los objetos que le rodea.
El pensamiento del nio se hace menos egocntrico, menos fluido y ms reversible. En
esta etapa Piaget describe el funcionamiento cognitivo en trminos de estructura lgico
matemtica.
4. Etapa de las operaciones formales (11 a 15 aos). Tiene lugar la ltima reorganizacin.
El adolescente puede manejar no solo la realidad, sino tambin el mundo de la
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posibilidad. Las estructuras intelectuales presentan aqu todas las caractersticas del
pensamiento adulto.

La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente.
Esto quiere decir que a los 11 12 aos puede haber nios que se encuentren en el nivel de
las operaciones concretas, en vez de las formales, lo cual puede deberse a una maduracin
ms lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez.

Para Piaget el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibracin, una marcha hacia
el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio, especialmente
al comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior, que marca el final de esa
etapa.

Para comprender su obra es necesario analizar dos conceptos que son bsicos en su teora:
estructura y funciones.

Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia, creadas a travs del
funcionamiento. Se infieren a partir de la conducta del nio determinando la naturaleza de la
misma. Tienen un carcter dinmico y su actividad es denominada funcin.

La funcin para Piaget es un proceso activo, organizado, de asimilacin de lo nuevo a lo
viejo, y de acomodacin de lo viejo a lo nuevo.

El contenido intelectual vara enormemente de una edad a la otra, pero las propiedades
funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idnticas. Tanto la estructura
como el contenido varan con la edad, pero la funcin no.

Cules son para Piaget los procesos bsicos del conocer?

El funcionamiento intelectual, en su aspecto dinmico, se manifiesta en las funciones de la
asimilacin y la acomodacin. Ellas son funciones bsicas que dan como resultado la
adaptacin, las cuales, junto con la organizacin de la experiencia adquirida (estructura) y la
interiorizacin constituyen los procesos bsicos del conocer.

Cundo se producen la asimilacin y la acomodacin?

Siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto, se
produce la asimilacin; mientras que la acomodacin se produce cuando las estructuras del
organismo que actan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo.

Sin embargo, aunque la asimilacin y la acomodacin se dan en todo proceso cognitivo no
siempre estn equilibradas entre s. La conducta se considera adaptada cuando se
encuentran en equilibrio.

Para Piaget la interiorizacin, otro concepto bsico en su teora, es la representacin del
mundo exterior mediante recuerdos, imgenes, lenguaje y smbolos.

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No es posible presentar todo el sistema categorial desarrollado por Piaget, por lo que hemos
seleccionado las ideas que permiten evaluar su vigencia y los puntos de contacto con la
psicologa cognitiva contempornea.

Las ideas principales del esquema piagetiano pudieran resumirse de la siguiente forma:

La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su
ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo
debe sufrir modificaciones, tanto de su conducta (adaptacin), como de su estructura
interna (organizacin). Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia
biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados
por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su
medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna)
identifica su origen en las acciones externas objetales del nio, que mediante un proceso
de interiorizacin se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ah que estas
estructuras (originalmente esquemas sensorio - motores) tengan un carcter operatorio,
procesal, aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones, estados de tipo
figurativo (imgenes, conceptos).

Todo conocimiento es por tanto una construccin de estructuras operacionales, que en
sus niveles ms elementales parten de acciones externas reales que el nio ejecuta, pero
que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonoma. Esta idea
reconoce explcitamente el carcter activo del sujeto que conoce, el hombre, y caracteriza
toda la produccin cientfica de esta escuela.

Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lgico - matemticas,
en tanto estas son las ms adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad.
Estos esquemas lgico - matemticos organizan las operaciones fundamentales que le
permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones de
formulacin y prueba de hiptesis sucesivas que culminan, de aplicarse correctamente,
en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.

Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la
maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales,
incluida la educacin. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones
externas constituye la causa necesaria de la formacin de las estructuras superiores, que
se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual, similar
a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira por tanto, en no
entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones
intelectuales.

Como puede apreciarse Piaget no formul propiamente una teora del aprendizaje. Su teora
aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas
representaciones sufren hasta la adolescencia.

Con ello logr realizar uno de los aportes ms significativos a la Psicologa contempornea al
demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones
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mentales que de l tengamos, que estas estn organizadas en forma de estructuras
jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo.

A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podra llamar propiamente una teora
del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseanza, su divulgacin alcanz una gran
dimensin, en especial en los aos setenta.

Segn J. De Zubira esto resulta un tanto paradjico ya que en el grupo de los psiclogos
cognitivos Piaget es quien asume una postura ms pasiva frente a la escuela, pues
considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que
responden fundamentalmente a procesos biolgicos y a la tendencia al equilibrio.

Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educacin demandan una elaboracin
pedaggica que ni l, ni sus seguidores, parecen haber realizado hasta ahora, ya que la
mayora de los esfuerzos por llevar a Piaget al saln de clases han fracasado como modelos
alternos.

Es de la opinin, que actualmente se considera a las corrientes pedaggicas piagetianas
como variantes de la Escuela Nueva o activista, ya que los paradigmas pedaggicos
fundamentales de la mayor parte de estas experiencias se mantienen dentro del paradigma
activista:

Postulan la necesidad a partir de los intereses.
Defienden la experiencia y la manipulacin.
Desconocen cualquier forma distinta del aprendizaje que no provenga del descubrimiento
del alumno.

Finalmente plantea que las teoras pedaggicas derivadas de Piaget pretenden generar
metodologas constructivistas sin haber formulado los propsitos, los contenidos y una
secuencia diferente a las formuladas por la escuela tradicional o el activismo.

Valoracin crtica.

Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y pareci en
algn momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la
enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en
principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.

El problema ms serio de esta teora, para servir de base a una teora de la instruccin, es
que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psquico, proceso espontneo, dirigido desde
el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte
de la necesidad de la interaccin sujeto objeto, los resultados del desarrollo psquico, por
ejemplo, la formacin de las estructuras lgico matemticas, estn predeterminadas
genticamente.

1.2.2 La Escuela de la Gestalt.

Se reconoce como una de las escuelas clsicas del desarrollo de la Psicologa como ciencia
en este siglo. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo provocando un cambio
13
paradigmtico similar al del surgimiento del Psicoanlisis o al del Conductismo, aunque con
una vigencia mucho menor, quizs porque se limita al estudio de la percepcin y de algunos
aspectos del pensamiento.

Su mayor valor radica en afirmar el carcter integral de los procesos cognoscitivos a partir de
su demostracin inobjetable en la percepcin.

La existencia de patrones perceptuales internos (las buenas formas y su papel) en la
integracin inicial de la informacin les permiti deducir y comprobar un conjunto de leyes que
revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas
de sumatoria de sensaciones. Para demostrar estas hiptesis los investigadores de la Gestalt
elaboraron paradigmas metodolgicos que enriquecieron la Psicologa experimental y que
todava hoy se continan utilizando en otros enfoques.

Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la informacin,
sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir
los volmenes de informacin de la memoria humana sin perder no obstante su significacin.
Esta condicin holstica permite superar la idea de que el hombre posee canales de
informacin limitados y reconoce en las estructuras integrales verdaderas gestalt de
informacin construidas activamente por el hombre, lo cual constituye una posicin central en
esta corriente.

La Gestalt es una teora estructurada, ya que concibe como unidad mnima de anlisis la
estructura o la globalidad (el todo es ms que la suma de las partes se convierte en su
postulado fundamental). Esta totalidad a su vez, porta un significado que no es divisible en
elementos ms simples. Es decir, las unidades de anlisis son totalidades significativas y el
conocimiento implica comprensin y no asociacin, como en el caso del conductismo.

En este sentido, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que se refiere a
la acumulacin de conocimientos y pensamiento productivo, en el que se produce el
descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema.

A la concepcin ciega del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt, propone
como clave la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se
requieren entre s. De esta forma tanto la repeticin como el error ayudan al sujeto a
comprender, a llenar de significado esta relacin.

La necesidad de otorgar significados, vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto, y por
tanto a la superacin de la repeticin mecnica y segmentada es uno de los aportes de esta
corriente psicolgica.

El concepto de insight es uno de los ms difundidos en la escuela Gestalt, por cuanto se
refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensin de un problema o situacin dados.
Tal comprensin sobreviene en un momento clave, en el cual se renen una serie de
elementos que se conocan por separado.

El insight aparece pues de forma repentina aunque puede ser el resultado de mucho tiempo
de anlisis y conocimiento de las partes de un problema dado. As, el descubrimiento de
las relaciones estructurales entre ellos, es lo que da lugar al insight.
14

Valoracin crtica.

Es la primera teora que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuracin,
teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso.

En este sentido, aunque no puede hacerse referencia a las prcticas docentes, sus aportes
fueron significativos en el campo de la percepcin.

1.2.3 El procesamiento de la informacin.

El renovado inters por los estudios psicolgicos acerca de la cognicin se ha nucleado
alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento, generalmente denominado procesamiento
de la informacin.

Este enfoque surge durante la dcada de los aos cincuenta principalmente en los EE.UU
como un cambio en la esfera de los intereses y en aproximaciones tericas de la Psicologa
experimental tradicional hasta ese momento dominada por tendencias neoconductistas.

Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la
revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas, pero tambin en la acentuacin de la
crisis de los modelos conductistas en la Psicologa y el redescubrimiento de otras corrientes
psicolgicas cognoscitivas.

La aparicin y el desarrollo de la Ciberntica afect a la Psicologa Experimental en dos
direcciones:

1. La creacin y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilizacin como
instrumentos de la investigacin, posibilitaron la extensin de los diseos experimentales
a campos anteriormente vedados en la investigacin psicolgica, en especial los
procesos mentales de poca duracin; adems la dinmica propia del desarrollo de la
Ciberntica, orientada a la bsqueda de vas para simular procesos psquicos con fines
utilitarios, ha exigido de la psicologa experimental una profundizacin rpida y asequible
de sus postulados acerca de los procesos cognitivos.
2. La Ciberntica ha creado y aplicado con xito un esquema conceptual referido a los
procesos de regulacin y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que
por analoga se traslada a la investigacin psicolgica dando lugar a modelos tericos al
notable poder heurstico.

Los aportes tericos sealados como antecedentes directos de este enfoque son:

La Teora de la Informacin (Shannon, 1948): esta teora permiti pasar de las analogas
fsico energticas tpicas de los modelos conductistas en boga, a los modelos
informacionales que introducen los trminos de canales de informacin, transmisin,
ruidos y filtros y aport una medida objetiva de la cantidad de informacin.
La Teora de los Sistemas Autorregulados (Wiener, 1947): permiti superar el
mecanicismo implcito de los modelos de conexin estmulo respuesta, al ofrecer una
explicacin ms pausible de la actuacin de un organismo estable en un medio cambiante
a travs de las estructuras y procesos de regulacin y control.
15

Estos modelos, agrupados en el enfoque de procesamiento de la informacin, potenciaron el
estado de crisis de la psicologa experimental donde las aproximaciones conductistas
ortodoxas haban agotado sus posibilidades.

De esta forma los procesos psicolgicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron
nuevamente al primer plano y en un corto perodo de tiempo se acumul una cantidad
considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos, as
como algunas de sus limitaciones.

A finales de la dcada del sesenta, la acumulacin de datos experimentales y las discusiones
tericas permitieron una sistematizacin de esta corriente y la definicin de sus objetivos.

Segn Neisser, el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales
son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas y utilizadas.

Su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea
intelectual, los mecanismos psicolgicos internos que explican las variantes de su ejecucin.

De esta manera qued rota la tradicin del esquema conductista en la psicologa
experimental, al trasladar el centro de inters del intercambio de seales entre el hombre y el
medio (estmulos y respuestas), hacia el estudio de las representaciones dinmicas internas
(mentales) de la variacin de la informacin.

Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en:

1. Reconocer al hombre como un sistema que procesa informacin, para lo cual cuenta con:
Mecanismos para captar informacin del medio.
Un conjunto de procesos de diferente calidad que actan sobre la informacin de
entrada y la transforman.
Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos.
Mecanismos de salida, a travs de los cuales interacta con su ambiente.
Unidades especiales que seleccionan y deciden qu tipos de procesos deben
ejecutarse y sobre qu informaciones especficas deben aplicarse.
Las caractersticas de las unidades de memoria que almacenan informacin procesada
para su utilizacin posterior.

Esta descripcin demuestra la evidente analoga entre el hombre y las computadoras, a partir
del supuesto bsico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existir
alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego,
en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias
cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales.

Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparicin paulatina de las fronteras
tradicionales entre procesos cognitivos, que desde la perspectiva de los modelos
informacionales no son ms que estados sucesivos del procesamiento de la
informacin, explicacin que integra con su especificidad cada etapa y permite adems
16
vincular de una manera efectiva temas de investigacin que hasta ese momento mantenan
un vnculo formal.

En estos modelos, el estudio del lenguaje o de la memoria, los fenmenos de la percepcin o
la solucin de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y
procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognicin humana.

El modelo informacional de la psicologa cognitiva, como se le llam desde esta poca, actu
como el puente integrador no slo en el interior de la investigacin psicolgica, sino que
atrajo a investigadores de otras ciencias para la creacin de un campo interdisciplinario
centrado en la cognicin humana.

Se nuclearon la neurofisiologa, la lingstica, la ciberntica e, incluso, la filosofa, junto a la
psicologa cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como Ciencia de la
Cognicin.

Estas teoras aportan informacin acerca de la memoria, la selectividad de la percepcin y la
organizacin de los conocimientos a nivel del sujeto. En las mismas es de suma importancia
el concepto de esquema, el cual tiene evidentes posibilidades didcticas.

Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados
en la memoria, que contienen una red de interrelaciones. Los esquemas son paquetes de
conocimientos en los que adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo
debe usarse el mismo. La organizacin de los esquemas tiene carcter jerrquico, por lo que
pueden incluirse en otros de mayor generalidad.

Valoracin crtica.

Aunque esta teora no da cuenta del origen de los esquemas, est supuestamente probado
de forma experimental que existen mayores posibilidades de retencin de informacin si la
misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.

Aunque no formulan la importancia del significado, se acercan a l ya que toda informacin
nueva se incluye en un esquema que el sujeto ya posea para poder recibirla, con lo cual se
asemejan a los postulados constructivistas.

Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al
docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el
aprendizaje.

La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin organizada,
vinculada a las operaciones intelectuales, resulta valiosa, pues supera el concepto de
memoria como repeticin de informacin y la valoriza, ya que supera la dicotoma de la
prctica escolar donde se ubica en un polo estudiar de memoria y en el otro comprender lo
que se estudia, sin posibilidades de integracin.

Evidentemente esta corriente no tiene una unidad terica precisa, su desarrollo se produce a
travs de la creacin, prueba y enriquecimiento de modelos tericos acerca de la cognicin,
por lo que puede considerarse como un enfoque abierto.
17

Reconoce, sin embargo, la existencia real de estados mentales en oposicin al conductismo
y acepta la relacin con la ciberntica como una fuente continua de modelos tericos y a la
vez, como el campo de aplicacin ms inmediato de sus descubrimientos, sobre todo en la
Inteligencia Artificial o Tecnologa del Conocimiento.

1.3 El enfoque humanista de C. Rogers.

Partiendo del criterio de que la educacin que requiere el mundo contemporneo no puede
limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hbitos y habilidades intelectuales, sino a
formar la personalidad del nio, a desarrollar sus potencialidades, se impone la necesidad de
estructurar y modernizar no slo los programas y los mtodos, sino el propio status y el
carcter de la contribucin de la educacin al logro de este objetivo. Ello supone un nuevo
modelo de educacin opuesto a la concepcin de la enseanza tradicional.

En este sentido podra afirmarse que en cualquier nivel de enseanza, la educacin se da en
dos planos:

1. Por un lado la transmisin por la escuela de los conocimientos, tcnicas, actitudes,
valores elaborados por las culturas precedentes.
2. Por el otro, la asimilacin por el alumno de estos elementos de una manera personal, que
implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus
iniciativas creadoras.

La cuestin esencial est en que estos dos aspectos, transmisin e individualizacin, deben
marchar juntos, ya que el xito del primero depende del ajuste que hace el alumno del
mensaje recibido a sus propias perspectivas. De ah que el logro de este equilibrio sea uno
de los objetivos fundamentales de cualquier sistema educativo.

En la pedagoga tradicional prevalece la transmisin, y se apela al esfuerzo personal del
alumno para garantizar su efectividad. El papel que generalmente desempea el profesor
mantiene al alumno en situacin de dependencia y pasividad, en correspondencia con la
concepcin de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el profesor.

De esta forma las caractersticas del alumno son la pasividad y la dependencia mientras que
al profesor se le concede toda la iniciativa, la actividad y el saber.

Es obvio, pues, que esta concepcin de la autoridad y el saber que sustenta el modelo
tradicional de enseanza, carece de eficacia en el mundo actual.

En oposicin a este modelo han surgido modelos inspirados en la teora del yo y del s
mismo, pero sobre todo en la terapia no directiva de Carl Rogers y en los principios de la
dinmica de grupos que este autor asimila en su trabajo teraputico y educativo.

Influenciado por las ideas del psicoanlisis y de la Gestalt, as como de J. Dewey, Otto Rank
y W. James, C. Rogers desarrolla sus conceptos tericos y prcticos de psicoterapia sobre
bases pragmticas y existencialistas con matices psicoanalticos.

18
Unido a su labor como terapeuta imparte clases en numerosas universidades
norteamericanas. Esto hizo que estableciera una relacin coherente entre las relaciones
individuales que estableca con sus pacientes y las relaciones de grupo con sus estudiantes
y colegas.

De esta forma la orientacin no directiva o centrada en el cliente descubierta y aplicada en
sus pacientes se extiende a la pedagoga. As se inici este estilo peculiar de orientacin
nica en la terapia y la pedagoga: una orientacin centrada en el desarrollo de las
personalidades, poniendo en prctica una metodologa cada vez ms reflexiva y profunda.

La idea fundamental de su concepcin consiste en reconocer una disposicin fundamental en
los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que denomin tendencia
actualizante.

Todo organismo est animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus
potencialidades de modo que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento. (Citado en
C. Rogers).

A su vez en el centro de su terapia est la idea de que todo individuo tiene la capacidad
latente o manifiesta, de comprenderse a s mismo y resolver sus problemas de modo
suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesaria para un funcionamiento
adecuado. (Citado en C. Rogers).

La tendencia actualizante dirige el desarrollo de la persona hacindole elaborar una imagen
de s mismo, con una forma dinmica de organizacin y reorganizacin, de elevacin y de
presentacin, como una Gestalt.

Se basa en la idea de que una persona vive en armona mientras sean compatibles la
experiencia que vive y la que elabora progresivamente en su yo.

Los elementos de experiencia que concuerdan con la imagen del yo se hallan a disposicin
de la consciencia, en tanto que aquellos que no concuerdan en dicha imagen son
interceptados. La idea del yo aparece por tanto, como un mecanismo regulador del
comportamiento. (Citado en C. Rogers).

Una nocin bsica en esta concepcin es la libertad de experiencia, la cual considera una
condicin esencial para que el yo ejerza su funcin realista adecuadamente. Esta consiste
en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos
personales como l cree que debe hacerlo.

Como la personalidad debe desarrollarse en la relacin con los dems, surgen procesos de
constante revisin y modificacin de la imagen que cada uno se forma de s mismo.

De acuerdo a la teora de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las normas morales y
sociales sobre l, generalmente deja de expresar sus sentimientos o les da un giro indirecto,
es decir, expresa exactamente lo contrario de lo que siente.

Lo esencial de este sistema de comunicacin interna se reduce a lo siguiente: cuando la
libertad experiencial del sujeto est amenazada, no le est permitido experimentar sus
19
sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que depende su actualizacin, o sea, el
afecto y la estimulacin de los que tienen un papel importante en su vida.

La angustia que esta posible prdida le ocasiona lo lleva a reprimir la exteriorizacin de sus
sentimientos y hasta su propia existencia.

A partir de este momento empiezan a producirse decepciones y sinsabores y el sujeto
empieza a estar confuso, desorientado; en resumen, neurtico.

Este peligro de dependencia y deformacin de su experiencia amenaza a toda su
personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el individuo puede ser orientado
por un especialista (psiclogo, terapeuta, pedagogo, formador o por los propios padres),
teniendo en cuenta ciertas condiciones:

Tener una personalidad bien unificada e integrada. Debe mostrarse tal como es, sin
actitudes defensivas, sin sobreactuacin, sus sentimientos deben estar acordes con lo
que expresa.
Brindar una atencin sostenida a todo lo que expresa la persona que quiere ayudar
(consideracin positiva incondicional).
Manifestar una comprensin simptica, es decir, tratar de sentir su mundo privado, su
sistema de valores y referencias ms ntimos, como si fueran propias.
Tener la capacidad de comunicar algo de lo que experimenta en esos contactos,
indicando su comprensin con una consideracin positiva incondicional.

Con relacin a estas condiciones seala:

Nuestra experiencia nos ensea que cuando estas condiciones se cumplen, se produce
invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rgidas que el cliente haba
adoptado consigo mismo y con los dems se distienden y empiezan a abrirse a la
realidad. Con ello empiezan a mostrarse ms abiertos a la totalidad de su experiencia.
Aprende a vivir ms intensamente lo que experimenta. Se convierte en una personalidad
ms fluida, en evolucin, capaz de aprender ms (citado en C. Rogers).

La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Rogers tiene
el mrito indiscutible de destacar el aspecto ntimo, subjetivo y personal, sus regularidades
fundamentales y las relaciones que las caracterizan.

Reconoce el papel importante que desempea el yo del sujeto que hasta ese momento, o
bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente, como en el psicoanlisis, o bien no
se consideraba como un elemento de aprendizaje.

Otro aspecto importante en su teora es que demuestra la significacin que tiene para el
desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptacin y respeto por parte de la
sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales.

Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoracin positiva, de una aceptacin
de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su
personalidad.

20
Desde el punto de vista tico, en comparacin con el psicoanlisis, es una visin optimista
sobre las posibilidades del ser humano, enfatizando sobre todo en su bondad y en sus
posibilidades creadoras y autoactualizadoras.

Su concepcin del inconsciente se acerca ms a la concepcin contempornea aceptada, y
no resulta, como en el psicoanlisis, de la experiencia reprimida por la consciencia, sino que
se encuentra ms bien en un estado preconsciente y es conscientizado en la medida en que
es necesario. Adems, tiene la importante funcin de ignorar o alterar las experiencias que
lesionan el yo.

Sin embargo, vista en sus aspectos ms generales, la teora de Rogers es una concepcin
que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por
una tendencia interior, por lo que puede considerarse como una expresin intermedia entre
las teoras del desarrollo espontneo y las teoras de convergencia de dos factores, de una
parte los factores biolgicos individuales y de otra, las influencias externas.

De esta forma, las causas del desarrollo psquico se conciben dentro, absolutizndose as
uno de los aspectos fundamentales del psiquismo humano. Al abordar el mundo interior,
subjetivo, no ve la relacin que se da entre lo subjetivo y lo objetivo, su tarea es
fundamentalmente fenomenolgica.

Analiza la determinacin psquica del comportamiento humano y no cmo lo psquico, por su
origen, procede del exterior, de la interaccin del sujeto activo con la realidad natural y social.
En este sentido lo que interesa, segn su teora, no son las condiciones objetivas reales de
existencia, el carcter de las relaciones que el sujeto establece en su medio, sino la
percepcin que el sujeto tiene de esos fenmenos.

A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia, se han desarrollado con fuerza,
sobre todo desde la dcada de los aos sesenta, las tendencias de la pedagoga no
directiva.

En qu consiste la funcin no directiva del profesor o pedagogo?

Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia
personalidad. Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el
comportamiento, las necesidades o los objetivos de los dems, sino en facilitar las
condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminacin del
alumno, tanto en el plano social como individual.
El centro de evolucin, formacin y evaluacin de la solucin de sus problemas o de la
adquisicin de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los dems, an cuando
estos sean especialmente competentes. Esta tesis Rogeriana parte del criterio de que la
persona posee en potencia la competencia necesaria para la solucin de sus problemas.
Con esta orientacin no directiva Rogers rompi con la actitud de desconfianza y
pesimismo en las posibilidades humanas, que frenan el libre desarrollo de las
potencialidades en el individuo, limitndolos a programas de enseanza o aprendizajes
estrictos, que lo vuelven dependiente, impiden el autocontrol, crea barreras e inhibiciones,
especialmente en materias de aprendizaje y de adquisicin de conocimientos.
21
Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relacin
de acogida, de consideracin incondicional y de comprensin simptica. Con esto el
pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos.
No imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante, de forma que
cada cual pueda descubrirse a s mismo de un modo verdadero, construir sus valores
originales y adquirir los conocimientos necesarios para la satisfaccin de sus necesidades
y el despliegue de su personalidad.

Cul es el procedimiento aplicado por Rogers con estudiantes universitarios?

Rene a los alumnos, les ofrece los materiales necesarios y les propone una serie de
posibilidades. A ellos corresponde decidir de forma individual, empleando sus iniciativas
y espontaneidad.
Parte de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente slo cuando est
ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensin
simptica).
Plantea su disposicin a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseanza
(resource finder), slo si se le pregunta con la condicin de que se sientan libres para
aceptar o rechazar la oferta.
Y de buscar junto con ellos las vas de obtencin de la informacin necesaria (regla de
consideracin positiva incondicional).
Adopta una posicin receptiva, de escuchar. Esta etapa es penosa y a veces duradera,
por lo habituado que estn los alumnos a las formas tradicionales de enseanza.

Este clima es descrito por un alumno:

Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensin, actitud defensiva, largos
perodos de silencio profundo, explosiones impulsivas de hostilidad, rpidos destellos
de intuicin ac y all. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos
hallbamos an de la autoridad habitual. Nos rebelbamos contra el hecho de tener que
asumir la responsabilidad de nuestra propia instruccin. Queramos recibir algo de su
parte. Muchos de nosotros pasamos por momentos difciles, antes de librarnos de esta
dependencia. Algunos ni siquiera lo consiguieron.

Al finalizar el curso este estudiante relat las transformaciones que experiment:

Me senta libre por completo en aquella clase. Poda asistir o dejar de hacerlo poda
llegar con retraso o marcharme antes de hora. Poda hablar o guardar silencio. Aprend a
conocer ms a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como un adulto. No
experimentaba ni la menor presin por su parte, no tena necesidad de complacerle, ni la
obligacin de creerle. En ningn otro curso he ledo tanto como en el suyo y adems,
fueron las lecturas ms significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la impresin
de que esta confianza en m mismo se traslada a otros estudios.

A partir de esta experiencia en distintos pases se han efectuado, de un modo u otro,
distintas experiencias no directivas. Como resultado se han sealado ventajas en cuanto al
inters personal de los participantes y la implicacin personal en las tareas, pero tambin se
han sealado errores y fracasos dados por las siguientes exigencias en cuanto a la
aplicacin del mtodo:
22

Requiere de una seria preparacin terico y prctica por el profesor.
Requiere tiempo en dependencia de las caractersticas de los alumnos hasta lograr el
nacimiento de un grupo y que abandonen las actitudes dependientes debido a los aos
de enseanza tradicional.
Necesita determinadas condiciones de local que propicien el dilogo generalizado entre
los miembros del grupo.
El grupo debe ser pequeo (no ms de 17) para propiciar la participacin, por lo que
resulta muy costosa.
El margen de no directividad que asume atenta contra el necesario equilibrio que debe
existir en la enseanza entre transmisin cultural e individualizacin, en favor, casi
exclusivamente, de esta ltima.

Como seala J. Libaneo (citado en Gonzlez, O., 1995), un punto de vista realista de la
relacin pedaggica no rechaza la autoridad pedaggica expresada en funcin de la
enseanza.

Este autor tambin plantea lo incongruente de la dicotoma entre mtodos directivos y no
directivos, entre enseanza centrada en el maestro y enseanza centrada en el alumno.

Tales dicotomas disminuyen el papel del maestro o del educador como mediador de la
cultura, de los contenidos que explica, como si tales producciones, resultado del desarrollo
de la cultura humana, fueran siempre imposiciones dogmticas que no aportaran nada
nuevo. En este sentido expresa: no hay alumnos o grupos de alumnos aprendiendo
solos, ni tampoco un docente enseando a las paredes (citado en Gonzlez, O., 1995).

Valoracin crtica.

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en las distintas
experiencias son apreciables.

El legado ms importante que ha dejado este modelo de proceso pedaggico consiste a
nuestro juicio en evidenciar la necesidad de trabajar ms a partir de las necesidades
individuales de cada alumno, y, aunque el principio de la individualizacin del proceso de
enseanza ha estado presente en los que propugnan la enseanza tradicional, generalmente
no se garantiza debido a las propias caractersticas de la misma, que da poco margen a las
cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel
del alumno en la confeccin del currculum y el desarrollo del proceso (sistema de instruccin
personalizada, modelos globalizadores y otros).

Segn O. Gonzlez, los procedimientos metodolgicos desarrollados por C. Rogers y sus
seguidores, convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de
enseanza, pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicacin personal, as
como todas las consecuencias psicolgicas que de l se derivan en distintas tareas que se
plantean en el proceso.

1.4 La escuela socio - histrico cultural de L. S. Vigotsky.
23

Esta escuela psicolgica denominada histrico - cultural, estrechamente ligada con el
nombre de L.S Vigotsky, se desarrolla en Rusia entre los aos l920-30 en el intento de abrir
nuevos caminos a la Psicologa que superaran las concepciones psicolgicas predominantes
en la poca.

Antes del surgimiento de la teora histrico - cultural, la psicologa oficial imperante antes del
triunfo de la Revolucin Socialista de Octubre de l9l7 era de corte idealista y conservadora,
caracterizada por una interpretacin subjetivista y empirista de los fenmenos psquicos. No
obstante se produjeron hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretacin
materialista de los fenmenos psquicos: las ideas de I. M. Schenov, fundador de la escuela
fisiolgica y la orientacin cientfico - natural de la Psicologa en Rusia; los aportes cientficos
de I. Pavlov, basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos
condicionados, los trabajos desarrollados por N. M. Bejterev en anatoma y fisiologa y sus
intentos de elaborar una psicologa objetiva o psicorreflexologa, as como las ideas de A. A.
Ujtomski, quien formul el concepto de rganos funcionales.

Promovido por K. Kornilov se genera un movimiento dirigido a construir una psicologa
desde las posiciones de la filosofa materialista - dialctica e histrica. Esta Psicologa debe
sustentarse en la concepcin de la psique como producto del desarrollo de la materia y en su
carcter de reflejo activo de la realidad objetiva.

Es en este contexto que se destaca la figura de L. S. Vigotsky (l986-l934), colaborador en
ese perodo del Instituto de Psicologa Experimental, dirigido por Kornilov, y profundo
conocedor del marxismo, quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la
Psicologa que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicolgica: la histrico -
cultural.

Aplicando de forma creadora la filosofa marxista a la Psicologa, Vigotsky formula un
conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico - social del hombre que se
contrapone tanto a las corrientes biologicistas idealistas predominantes en la Psicologa,
como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independiente del desarrollo de
la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa en el
mbito mundial.

Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que tiene un
cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la
sociedad. De ah se derivan sus particularidades especficas y por lo tanto que la clave para
explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en
la accin de otras leyes, las leyes del desarrollo histrico - cultural.

Entre las principales tesis de la teora histrico - cultural se encuentran:

1. El carcter mediatizado de los procesos psquicos.

Segn Vigotsky, la Psicologa no solo debe estudiar la actividad laboral humana como punto
de partida del desarrollo psquico del hombre, sino tambin debe explicar cmo este nuevo
tipo de actividad produce una reestructuracin de la psique. Plantea que, al igual que la
actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que
24
el hombre utiliza en su ejecucin, los procesos psquicos se hacen tambin mediatizados,
actuando como elementos mediatizadores los fenmenos de la cultura humana.

La cultura para Vigotsky es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y
se expresa a travs de los signos (la escritura, los nmeros, las obras de arte, el lenguaje),
los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histrico y
transmitido de generacin en generacin. Es a travs de la apropiacin de la experiencia
histrico - social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana, as como
los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura.

2. El carcter interpsicolgico e intrapsicolgico de los procesos psquicos.

Este proceso de interiorizacin que para Vigotsky constituye una ley gentica general del
desarrollo psquico se expresa claramente en el siguiente postulado: En el desarrollo
psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el
social y luego en el psicolgico, primero entre las personas como una categora interpsquica
y luego dentro del nio como una categora intrapsquica. Esto se refiere por igual a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos, al desarrollo de la
voluntad. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y
sus funciones.

3. El mtodo causal - gentico de investigacin del psiquismo.

Otro aporte incuestionable de la concepcin histrico - cultural radica en una nueva
metodologa de investigacin del psiquismo, el cual no se limita a constatar el desarrollo
alcanzado en las diferentes funciones psquicas, sino que revela el origen, su funcin,
siguiendo el proceso de su gnesis. Para Vigotsky resulta mucho ms fructfero estudiar
algo, mientras no haya concluido el proceso de su formacin, pues concluido este, se hace
ms difcil su estudio.

4. El papel rector de la enseanza en el desarrollo psquico del nio.

A diferencia de las corrientes predominantes en su poca, que identificaban la enseanza
con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos, Vigotsky
consideraba que el papel rector en el desarrollo psquico del nio corresponde a la
enseanza, que esta es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo y que es
desarrolladora solo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta concepcin, los
procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va
a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseanza no necesita esperar a que el
nio haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo
importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

De indudable valor metodolgico resulta para la enseanza el concepto introducido por
Vigotsky de zona de desarrollo prximo. Segn este autor, existe una diferencia entre lo
que el nio es capaz de realizar por s solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos
y de otros nios. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo,
mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todava no han madurado pero que
se encuentran en proceso de maduracin.
25

Defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto, o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Este concepto, segn su propio autor, constituye un valioso instrumento para psiclogos y
educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del nio, como sus
potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseanza, por tanto,
no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado hacia ciclos concluidos
del desarrollo, sino por el contrario deben dirigirse a las funciones que estn en proceso de
maduracin, esto permitir un buen aprendizaje, una enseanza desarrolladora.

La obra iniciada por Vigotsky continu desarrollndose por sus discpulos y seguidores.

Entre ellos se destaca la figura de A. N. Leontiev (1903-1979), uno de sus discpulos ms
cercanos y que sobresale en particular por dos cuestiones esenciales tratadas por l: la
teora de la actividad y su concepcin del aprendizaje. Retoma de la teora de Vigotsky, el
papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psquico y elabora una teora
general de la misma, la cual constituye un aporte terico y metodolgico en el desarrollo de
la teora marxista y que expresa, en esencia, lo siguiente:

La actividad constituye un proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y la realidad
objetiva, siendo su caracterstica fundamental la objetividad. Por tanto el desarrollo de la
psique y de la conciencia humana tiene lugar a travs del plano objetal de la actividad.
Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vnculo, en el cual
radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. Segn Leontiev, la actividad
externa, a la cual le concede la primaca gentica, se interioriza, se convierte en interna,
sin embargo esta actividad psquica no es opuesta a la externa, sino que constituyen dos
formas de un todo nico: la actividad.
A cada perodo evolutivo de la vida del nio corresponde una actividad rectora, la cual
dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y
formaciones psicolgicas de la edad. La actividad rectora tiene las siguientes
caractersticas:
a) De ella dependen directamente las nuevas formaciones psicolgicas ms importantes
del nio en el perodo evolutivo dado.
b) Dentro de ella surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad.
c) Se forman y reestructuran los procesos psquicos particulares. Ejemplos de este tipo
de actividad son el juego en la edad preescolar, el estudio en la edad escolar, etc.

Partiendo de la teora de la actividad Leontiev elabora su concepcin del aprendizaje.
Considera este como el proceso de adquisicin, por un ser viviente, de una experiencia
individual de comportamiento. Aunque esta definicin es vlida para todos los organismos
animales, enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que, a diferencia
del animal, el hombre no se limita a modificar, desenvolver y perfeccionar el comportamiento,
sino que crea comportamientos especficamente humanos.

Es a travs del proceso de transmisin de la experiencia que se da entre los hombres, que
este se apropia de los productos del desarrollo histrico - social que se encuentran
26
plasmados en los objetos y fenmenos de la cultura. Esta apropiacin es un proceso activo
ya que para dominar los objetos se hace necesario la realizacin de actividades adecuadas a
aquello que est encarnado en el mismo. Finalmente se enfatiza que es mediante la
enseanza, que se organizan y dirigen las acciones del nio que le permiten la formacin y
dominio de las acciones prcticas, verbales y mentales.

Otra de las figuras de la escuela histrico - cultural fue el eminente psiclogo P. Ya. Galperin
(1902-1988) el cual desarroll el principio planteado por Leontiev acerca del papel primario
que tienen las acciones externas en el surgimiento y formacin de las acciones internas,
mentales. Partiendo de este principio elabor una teora del desarrollo psquico que, adems
se convirti en una teora de la enseanza, en la cual explica la va a travs de la cual se
forman las nuevas acciones internas, cules son principales caractersticas y condiciones
para su formacin.

La idea central de su teora de la formacin planificada y por etapas de las acciones
mentales y los conceptos, se basa en considerar que el proceso de formacin de una accin
mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de
objetos externos o su representacin material para pasar luego por una serie de etapas hasta
convertirse en accin que se realiza en el plano mental.

En su teora el concepto de accin ocupa un lugar central, la unidad de anlisis de la
actividad psquica, definindola como la habilidad de realizar una transformacin
determinada del objeto.

Toda accin comprende tres componentes: orientacin, ejecucin y control.

1) Orientacin. Es el componente fundamental, considerado como el mecanismo psicolgico
de formacin de la accin, la instancia directora de la cual depende la calidad de la
ejecucin. Comprende la formacin por el sujeto de la imagen de la situacin (modelo del
objeto), el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la accin) y la regulacin
de la accin en el proceso de su ejecucin.
2) Ejecucin. Es la realizacin real de la accin por el sujeto. La calidad de las acciones
formadas (atencin, pensamiento, entre otras), depender de cmo se estructure la
enseanza, del tipo de orientacin que se ofrezca al sujeto, de en qu medida se tome en
cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formacin de la accin. Este sistema
comprende la representacin del producto final de la accin y de sus productos
particulares, el carcter y el orden de las operaciones que forman parte de la accin, as
como de los instrumentos de realizacin de la misma.
3) Control. Permite la regulacin del proceso de enseanza por el docente y la
autorregulacin por el propio sujeto que aprende y, por lo tanto, la realizacin de las
correcciones necesarias. El control est presente en los componentes de orientacin y
ejecucin, o sea, en todo el proceso de formacin de la accin.

Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje, para lo cual es
necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecucin, de forma que se garantice la
formacin de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. Establece un conjunto de
caractersticas que constituyen indicadores de la calidad de la accin formada:

La forma en que se realiza la accin (externa, verbal o interna).
27
El grado de generalizacin, es decir, las posibilidades de su aplicacin a diferentes tipos
de situaciones.
La conscientizacin o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qu lo
ha hecho.
La solidez o grado de permanencia de la accin en el tiempo.

Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teora de la enseanza
creada por l, evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje ms efectivo que conduce
a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psquicas del sujeto.

V. V. Davidov (1930- ) es tambin un destacado continuador de la escuela histrico -
cultural, que ha desarrollado un extenso trabajo experimental en la elaboracin de nuevos
programas de enseanza. Realiz un anlisis crtico - valorativo de la enseanza tradicional,
llegando a la conclusin de que la forma en que esta se estructura no posibilita un buen
desarrollo psquico del nio, ya que se organiza a partir de los principios de la lgica formal y
la introduccin de conocimientos particulares que no permiten la formacin de un
conocimiento terico, sino emprico.

Esta nueva concepcin de la enseanza implica, segn Davidov, la formulacin de nuevos
principios a diferencia de los establecidos, que no se corresponden con las exigencias
planteadas en la actualidad. Estos son:

El principio de la educacin que desarrolla, que a diferencia del principio de accesibilidad,
basado en lo logrado por el nio, toma en cuenta las posibilidades existentes para
asimilar un conocimiento (zona de desarrollo prximo) y estructura el proceso de
enseanza, de manera que oriente los ritmos y contenidos del desarrollo a travs de la
formacin de determinadas acciones, que influyen sobre l.
El principio de la actividad, que permite una interpretacin ms adecuada del principio del
carcter consciente, propio de la enseanza tradicional. Implica la revelacin al
estudiante, a travs de sus propias acciones, de las condiciones del origen y
transformacin de los conocimientos, refutando la imparticin de conocimientos ya
preparados.
El principio del carcter objetal que seala las acciones especficas a realizar con los
objetos, que revelan el contenido del futuro concepto, as como su representacin
primaria en forma de modelos conocidos, materiales, grficos o verbales.

Valoracin crtica.

En la actualidad, las ideas del enfoque histrico - cultural han tenido una amplia repercusin
en la enseanza por lo que constituye un modelo abierto, en desarrollo, que debe
desempear un papel fundamental en la reestructuracin de la enseanza (O. Gonzlez,
1995), ya que aporta elementos valiossimos para la prctica pedaggica.

La inclusin de lo social y la insercin en la cultura, as como la valorizacin de la accin
externa para que se produzca el aprendizaje, es especialmente importante porque da lugar a
la accin educativa, que como se vio en la psicologa gentica corre el riesgo de no encontrar
un lugar claro de insercin.

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Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo que enfatiza la importancia de la
relacin interpersonal en el proceso de aprendizaje, que depende precisamente de la calidad
de la interaccin y le asigna un papel importante al otro como mediador entre la cultura y el
sujeto que aprende.

Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano que condena al docente a una
actitud de espera, y da al sujeto parte activa, creativa en la construccin de su propio
conocimiento, sin dejar de entender este en su dimensin social e histrica. Esta idea
sugiere estrategias didcticas concretas que apuntan a la presentacin de problemas y
elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos anlogos, aunque acortados
y sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera
vez.

1.5 La relacin entre educacin y desarrollo en las principales teoras del aprendizaje.

De forma general, pudiramos considerar tres grandes grupos de teoras que expresan las
posiciones fundamentales ante el problema de la relacin enseanza desarrollo:

1. Concepciones que consideran el aprendizaje en funcin y dependencia del desarrollo
infantil.
2. Teoras en que el aprendizaje y desarrollo se consideran como un mismo proceso y que
se producen paralelamente.
3. Teora del desarrollo histrico cultural: concepcin del desarrollo en funcin y
dependencia del aprendizaje.

Como vemos en el primer grupo de teoras se enmarcan aquellas en que el aprendizaje se
encuentra en una posicin totalmente dependiente del desarrollo alcanzado.

Una posicin extrema pertenece a las teoras an vigentes, aunque en forma ms
encubierta, consideradas como biologstas que consideran el desarrollo del nio como la
maduracin de estructuras ya existentes en l. As primero tiene lugar el desarrollo y la
educacin, la enseanza debe adaptarse al nivel de desarrollo ya alcanzado; el desarrollo no
depende de la educacin sino de las premisas biolgicas, de la maduracin de las
estructuras ya existentes y la enseanza debe adaptarse a l.

En estas teoras el desarrollo infantil se concibe como un proceso autnomo, que responde a
sus propias regularidades internas y que no depende de la enseanza ni de la educacin; en
ltima instancia estas influyen en su aceleracin o incluso retardndolo.

Respondiendo a estas concepciones generales, pero no viendo ya el desarrollo como
maduracin de estructuras o mecanismos biolgicamente heredados, sino como
construcciones alcanzadas en el proceso de interaccin del sujeto con su medio, se puede
sealar la teora del desarrollo psquico (intelectual) de Jean Piaget, una de las ms
acabadas y de mayor alcance y repercusin en la psicologa infantil.

As, por ejemplo se destaca como a lo largo de su desarrollo, el nio va construyendo sus
estructuras intelectuales y una representacin del mundo externo. Este resulta un complejo
proceso en el que el nio tiene un papel protagnico fundamental; el aprendizaje de las
29
distintas nociones concretas supone ya la existencia de estructuras, esquemas intelectuales
que le sirven de base.

En la medida en que la enseanza o la educacin se ven como uno de los elementos de este
medio, al cual el nio constantemente se adapta, naturalmente que ste adquiere un papel
ms importante, mucho mayor que en las teoras biolgicamente puras. Pero al mismo
tiempo, no se distinguen de los otros elementos del medio y por ello no puede considerarse
como fuerza que mueve el desarrollo hacia adelante.

La enseanza, de acuerdo con esta teora, puede ejercer influencia en el desarrollo
solamente en la medida en que el nio sea capaz por s mismo de extraer de ella algo ms
que simples hbitos y conocimientos. Esto a su vez se determina por el nivel de desarrollo
anteriormente alcanzado. Por todo ello, resulta que, en cada etapa, la enseanza debe
adaptarse al nivel de desarrollo que ya se posee.

Otra posicin que en su primer momento nos parece contradictoria con las planteadas es
aquella en la cual los procesos de desarrollo y de enseanza se ven como igualmente
significativos. Esta, fundamentalmente, es la posicin de los behavioristas que ven en el
desarrollo simplemente la adquisicin de hbitos. En este caso, desde esta posicin, la
enseanza aparece como algo que es necesario; pero, necesario para qu? No para el
desarrollo, porque este desaparece y queda solamente la enseanza. Por lo tanto no hay
necesidad, en esta concepcin, de plantearse la relacin que pueda existir entre enseanza
y desarrollo. La enseanza se reduce a la ejercitacin, a la elaboracin de hbitos. Todos
los tipos de enseanza tienen la misma significacin, son iguales.

La tercera posicin sealada se enmarca en la teora del desarrollo histrico cultural de la
psiquis humana planteada por L. S. Vigotsky. Esta teora plantea en esencia que el proceso
de desarrollo en el nio, es un resultado del proceso de apropiacin de la experiencia
acumulada por la humanidad a lo largo de toda la historia social.

Desde que el nio nace se halla rodeado de un mundo de objetos creados por los hombres,
pero an ms, los propios fenmenos naturales se presentan al nio, en condiciones tambin
creadas por los hombres. As el nio comienza su desarrollo en un mundo humano.

Sin embargo, el desarrollo no puede considerarse como adaptacin del nio a ese medio,
sino que se produce en el proceso de apropiacin por el nio de ese mundo en el que se
encuentran plasmados los objetos de la cultura material y espiritual que le ha precedido.

Puede resumirse de forma esquemtica en que este proceso de apropiacin constituye el
mecanismo esencial a travs del cual en el nio se produce el fenmeno de transmisin de la
herencia histrico cultural que se diferencia esencialmente de los mecanismos de
transmisin de la herencia biolgica o de adquisicin de la experiencia individual que son
comunes al hombre y a cualquier otro animal.

Cul es pues la relacin que en esta tercera posicin se da entre enseanza y desarrollo?

Si en el proceso de apropiacin en el nio se produce el desarrollo y la enseanza puede
considerarse como una de las vas de apropiacin, lgicamente puede considerarse que la
enseanza, al decir del propio fundador de la teora, va delante, precede al desarrollo y debe
30
conducirlo. Si en las teoras anteriores la enseanza, la educacin van a la zaga del
desarrollo infantil, apoyndose en l, orientndose en el ayer, en esta nueva concepcin la
pedagoga ha de orientarse hacia el maana del desarrollo infantil, slo as la enseanza
podr despertar a la vida procesos de desarrollo que an no se han logrado.

Cundo podemos considerar que una enseanza es desarrolladora? Cules son sus
caractersticas esenciales?

En cada edad, los procesos de enseanza y educacin dependen no de particularidades ya
presentes y maduras, sino esencialmente de los que se encuentran en una zona de posible
desarrollo.

De todas las consideraciones planteadas acerca de la relacin enseanza desarrollo en el
marco de la teora histrico cultural se desprende la idea de la unidad que existe entre
ambos.

As, puede afirmarse que el resultado directo de la enseanza pueden ser los conocimientos,
los hbitos, las habilidades y normas de comportamiento social, pero la expresin de su
unidad con el desarrollo lleva necesariamente al logro de un producto indirecto que no por
ello es el menos importante: el desarrollo, la formacin de todos los componentes de la
personalidad.

De las formas en que se estructure, organice y dirija la enseanza, del papel que se asigne al
escolar, del sistema de actividades que realice depende en mucho que se logren la
formacin de motivos, de intereses por conocer, el desarrollo de su esfera intelectual y de
cualidades personales como la responsabilidad, la persistencia, la independencia, por solo
mencionar algunas.

Una enseanza de esta naturaleza puede calificarse como desarrolladora y educativa. Cabe
entonces la posibilidad de abrirse a la reflexin con una interrogante. Puede existir una
enseanza que no produzca desarrollo, o inclusive, que detenga este desarrollo?

La elaboracin de algunas ideas esenciales puede servir de base para una posterior
respuesta.

Partiendo de la concepcin del desarrollo en relacin con el mecanismo de la apropiacin de
la herencia cultural acumulada para cada ao de acuerdo con su nivel de desarrollo y sus
condiciones de vida social, es necesario plantearse cmo se produce este proceso de
apropiacin. Dos son los conceptos que nos ayudan a dar una respuesta: la actividad del
nio y su comunicacin con el adulto y con los otros nios que le rodean. Una precisin nos
llevara al planteamiento de qu actividad se trata, cules son sus requisitos para lograr a
travs de ella ese proceso de apropiacin desarrollador y por otra parte, cmo se da la
comunicacin del nio partiendo de su posicin social de desarrollo; es decir, cul es el
sistema de interrelaciones en el que vive y acta. La combinacin de estas dos variables
(actividad fundamental y posicin social de desarrollo) permite no solo apuntar una respuesta
tentativa ante la cuestin planteada, sino esbozar una posible concepcin de la periodizacin
del desarrollo infantil.

31
Otra idea fundamental se refiere al papel que juega el propio desarrollo alcanzado por el
nio, y su relacin con el posterior desarrollo. Esta cuestin nos lleva lgicamente al anlisis
del concepto de zona de desarrollo prximo (posible, potencial) surgido con la figura de L. S.
Vigotsky. Este concepto puede analizarse en funcin de dos niveles diferentes en el
desarrollo del nio. El primero es el nivel de desarrollo actual, el nivel alcanzado ya por el
nio y que se manifiesta en la solucin independiente de tareas intelectuales. El segundo
nivel lo constituye la zona de desarrollo prximo, o sea, lo que an no ha logrado, pero que
est en sus posibilidades alcanzarlo, con ayuda de otro. Aquello que hoy realiza mediante la
colaboracin, maana podr hacerlo por s mismo.

El proceso de apropiacin tambin guarda relacin con otro concepto interesante, los
llamados perodos sensitivos del desarrollo.

Vigotsky al elaborar el problema de la relacin que existe entre enseanza y desarrollo, los
vea como dos cosas que interactan. A pesar de que la enseanza va delante y conduce el
desarrollo, esta propia enseanza tiene que tener en cuenta necesariamente, las propias
leyes del desarrollo.

Un ejemplo de cmo la enseanza debe tener en cuenta las leyes del desarrollo psquico, es
la concepcin de los perodos sensitivos. Efectivamente, la enseanza debe ir por delante y
conducir el desarrollo, pero resulta que no todo tipo de enseanza en cada edad es
igualmente efectivo. Existen ciertos perodos del desarrollo en el nio en los cuales ellos son
especialmente sensitivos para la asimilacin de ciertos tipos de aprendizaje. Y es,
precisamente, en esos perodos, que la enseanza puede ejercer mayor efecto en el
desarrollo del nio.

En la edad infantil la enseanza tiene que ver con aquellas funciones, que estn en un
perodo de formacin y por ello ejerce una gran influencia en el propio proceso de su
formacin. En el hombre adulto, la enseanza tiene que ver con procesos psquicos que ya
estn formados, por eso no puede dar nada en lo que se refiere a desarrollo, sino lo que da
es en adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades.

Hemos analizado someramente algunas ideas esenciales al abordar el problema de una
enseanza para el desarrollo. No hemos pretendido dar respuestas acabadas ni tampoco
amplias y profundas explicaciones. Son solo eso, ideas para su anlisis y debate, pero que
todas se encuentran en el centro de la posible elaboracin de un sistema didctico mediante
el cual se puede lograr el mximo desarrollo posible de los escolares.

Hasta aqu se han presentado de forma sinttica diferentes maneras de entender el proceso
cognitivo. Aunque no nos propongamos profundizar en el interior de cada teora, como
docentes debemos conocerlas y analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos que
ellas contemplan, en la medida que aporten lneas de accin para el diseo de los procesos
de enseanza y aprendizaje.

Al respecto afirma Csar Coll en su libro Psicologa y curriculum, que existen una serie de
ideas claves que deben ser tenidas en cuenta y en ese sentido, cuando enseamos,
estamos poniendo en acto una serie de ideas, concepciones y teoras acerca de la educacin
y del aprendizaje, aunque no siempre lo hagamos en forma consciente y sistemtica.

32
Evaluacin:

Le proponemos aqu una lista de situaciones posibles. Las mismas no constituyen ejemplos
concretos, sino formas ms o menos tpicas que adoptan la rutina escolar y la tarea docente,
para que reflexione y analice cules son sus fundamentos desde el punto de vista de las
teoras de aprendizaje abordadas.

Para ello le sugerimos tener en cuenta los siguientes aspectos:

Si en el lugar en que usted trabaja se trata de prcticas frecuentes, ocasionales o
ausentes.
Si se puede inferir que est sustentada en alguna de las teoras de aprendizaje expuestas
y de cul o de cules se trata.
Si la considera una prctica til o no, o por el contrario, poco productiva, creativa o
rutinaria.
Realice finalmente una valoracin crtica de los aspectos que para Ud. constituyen ideas
claves en las diferentes teoras del aprendizaje abordadas.

Posibles situaciones:

1. La ejercitacin concebida como repeticin de lo aprendido en condiciones muy similares,
introduciendo variantes mnimas.
2. La evaluacin traducida a calificaciones numricas que hacen las veces de estmulo y
castigo.
3. La tarea de aprendizaje concebida como actividad a realizar principalmente por el nio,
quien aborda el problema de acuerdo a sus intereses y vivencias, para hallar la solucin,
actuando el docente como gua u orientador.
4. La correccin de errores, sealando al nio la respuesta correcta y realizando ejercicios
para fijar la misma.
5. La propuesta de temas para ser tratados a partir de los intereses de los nios,
caractersticas propias de la comunidad, problemas regionales.
6. El planteamiento de tareas al nio con un nivel superior de complejidad que impliquen la
ayuda u orientacin del docente para andamiar el proceso de su solucin de forma
independiente.
7. La presentacin de contenidos nuevos, a partir de conocimientos que ya posee el nio y
de sus vivencias cotidianas, para su profundizacin y aplicacin a nuevos contextos.













33





UNIDAD 2: Procesos y estrategias de aprendizaje.

2.1 Relacin entre enseanza y aprendizaje.

En la actualidad existe la tendencia a contraponer el mtodo de enseanza al de aprendizaje
con la intencin de rescatar la independencia del alumno con respecto al que ensea,
llegndose a establecer una correspondencia inversa entre la enseanza y el aprendizaje (J.
E. Mndez; citado por F. Gonzlez Rey y A. Mitjans, 1986).

Segn J. Bleger (citado por R. Bermdez, 1996), enseanza y aprendizaje constituyen
procesos didcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente
movimiento, pero no slo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro
que ensea, sino tambin en virtud del principio segn el cual no puede ensearse
correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza.

Sin embargo, es obvio que la contradiccin entre enseanza y aprendizaje solo tiene lugar en
dependencia de la concepcin que se tenga del proceso de enseanza.

Si la enseanza es concebida como una transmisin de conocimientos y el aprendizaje como
la bsqueda de informacin por el alumno, esta concepcin justificara su razn de ser, como
una crtica vlida a la enseanza tradicional, donde la funcin del que ensea ha estado
sobrevalorada en detrimento del que aprende. El enfoque centrado en el maestro le otorga a
las posibilidades del mtodo de enseanza el xito del aprendizaje del alumno.

Aunque se quiere sealar la unidad o congruencia que debe propiciarse entre el mtodo de
enseanza y el de aprendizaje, es obvio destacar la diferencia esencial que los caracteriza.
Cada mtodo tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos
personas (el que ensea y el que aprende) que actan en diferentes contextos. La finalidad
del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno, para lograr modificaciones tanto en el plano
cognitivo como instrumental de la conducta. El objetivo del alumno es obtener un resultado:
la produccin o reproduccin de un objeto en forma de conocimientos o de actuacin. En
este sentido esta posicin concuerda con la de L. S. Vigotsky en relacin con su concepcin
del aprendizaje, al definir ste como una actividad de produccin y reproduccin (del
conocimiento) (L. S. Vigotsky, 1968).

Si bien es sabido que la finalidad de cualquier mtodo de enseanza es dirigir la produccin
o reproduccin de un objeto por el alumno, tambin lo es el hecho de que esta direccin
puede ser total, parcial o insuficiente.

Partir del supuesto de que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone es no tener
en cuenta lo que implica dicha actuacin para su personalidad, ni las posibilidades que tiene
como persona para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad que puede
coincidir o no con la que se plantea el profesor. Si por el contrario, no creamos las
34
condiciones necesarias que propicien la utilizacin de una determinada metodologa del
aprendizaje por parte del alumno, el mtodo de enseanza no cumple su propsito.

En resumen, este anlisis nos lleva a la conclusin de que la enseanza como actividad
ejecutada por el maestro no tiene sentido en s misma, en tanto no est relacionada con el
proceso de aprendizaje del alumno.

Si aceptamos esta posicin, estamos de acuerdo en considerar que no es posible abordar la
metodologa de la enseanza o contexto de actuacin del docente en forma aislada, sino en
unidad con la metodologa del aprendizaje o contexto de actuacin del alumno, pues, en
ltima instancia, la actuacin del docente est llamada a dirigir la del alumno con el nico
propsito de que ste aprenda, lo cual se instrumenta facilitando y estimulando su actuacin
y modelando las condiciones ms favorables para propiciar un aprendizaje ptimo y efectivo
del mismo.

2.1.1 El enfoque personalizado en el proceso de enseanza aprendizaje.

Esta reflexin supone un nuevo enfoque en el estudio de los aspectos metodolgicos del
proceso de enseanza aprendizaje. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar
el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodologa, ya que es
imprescindible analizar no slo cmo el maestro ensea, sino tambin cmo el alumno
aprende, o sea, tener en cuenta lo que est ocurriendo en l.

En este sentido consideramos positivo el enfoque que, teniendo en cuenta el desarrollo de
las personas que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje se orienta a
considerar que siempre que exista alguien que ensee es porque al unsono hay alguien que
aprende.

Asumir esta posicin conlleva a la adopcin de una metodologa del aprendizaje
personalizado, que posibilite analizar el proceso en la persona misma y no fuera de ella,
concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y
potencialidades personales. Visto as, el aprendizaje depende esencialmente del que
aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro.

As la metodologa de la enseanza ha de estar dirigida a lograr que el alumno construya sus
propios mecanismos, mtodos, tcnicas, procedimientos de aprendizaje.

En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con ensear
conocimientos, sino que a la persona que aprende hay que modelarle las condiciones
necesarias para que aprenda a aprender.

2.1.2 Mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje. Unidad y diversidad.

Se impone por lo tanto preguntarnos cules son los mtodos que emplean el profesor y el
alumno, de acuerdo a la finalidad de su actuacin.

El anlisis de la clasificacin de los mtodos elaborados hasta el presente revela que el
enfoque que ha predominado en la metodologa de la enseanza y del aprendizaje ha estado
centrado en el profesor.
35

Es considerable la cantidad de mtodos existentes a partir del criterio conque lo conciben los
diferentes autores.

Esta clasificacin pudiera verse de la siguiente forma:

Por su aspecto lgico, en inductivos y deductivos.
Por la fuente de obtencin del conocimiento, en orales, visuales y prcticos.
Por la interaccin del maestro y el alumno, en expositivos, receptivos, por descubrimiento
o investigacin, dialogados, trabajo independiente.

Sin embargo, el anlisis de la tipologa tradicional de los mtodos de aprendizaje se
comporta de manera diferente.

Mucho de los mtodos de enseanza mencionados constituyen por su naturaleza mtodos
de aprendizaje, aunque se consideren mtodos de enseanza; por ejemplo: el trabajo
independiente, los mtodos reproductivos, la bsqueda parcial; lo cual revela el enfoque
centrado en el maestro como nico responsable del aprendizaje de los alumnos.

Si nos centramos en la correspondencia que debe existir entre el mtodo de enseanza y el
de aprendizaje y en el criterio que los define y permite su relativa unidad, la esencia de esta
relacin est dada por la finalidad que se persigue en ellas. Por lo tanto, la finalidad pudiera
ser el criterio para su diferenciacin.

Siguiendo la lgica de este razonamiento, los mtodos de aprendizaje pueden clasificarse en
reproductivos o productivos en funcin de la finalidad que persigue el alumno al utilizarlo.

La manera de instrumentar el mtodo depende de los recursos y procedimientos que posee
el que lo emplea, que es lo que le aporta riqueza, originalidad e individualidad.



2.2 Papel del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje.

De forma general podemos considerar, a modo de ejemplo, tres posiciones en relacin con el
papel que le otorgan al maestro en el proceso de enseanza aprendizaje.

1. Las concepciones que le otorgan al nio el papel protagnico en el proceso de
aprendizaje, mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad
que realiza el nio. En este enfoque el maestro no interviene, al decir de Montessori, se
desliza como una sombra en lo que los nios aprenden por s solos.
2. Aquellas teoras en las que el nio construye su pensamiento y estructura el conocimiento
de la realidad en interaccin con la misma, y el maestro se concibe como un facilitador del
aprendizaje independiente del nio. En este enfoque el maestro asume un papel ms
activo como se plantea en los modelos denominados constructivistas.
3. El Enfoque Histrico Cultural, que concibe al nio como el centro del proceso de
aprendizaje y le otorga al maestro el papel de orientador de este proceso. En este caso
el proceso se concibe como una labor conjunta en la que, en interaccin mutua, el nio
36
construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez ms
complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto.

Como podemos apreciar en estas concepciones la posicin ms vlida, a nuestro juicio, es
aquella que le permite una posicin activa a ambos sujetos del proceso, a partir de las
caractersticas y necesidades del que aprende.

En este sentido las posiciones extremas no tienen en cuenta los aspectos que permiten
considerar el aprendizaje como una actividad personal, humana, y por ende, eminentemente
interactiva, comunicativa.

2.3 Las estrategias de aprendizaje. Importancia de su estudio.

Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigacin
psicolgica en nuestros das, asociado al diagnstico, formacin y desarrollo de habilidades y
capacidades intelectuales.

Este inters renovado por el estudio de las estrategias para aprender est asociado a
investigaciones en el rea de la inteligencia, los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos
y al desarrollo de programas, mtodos, tcnicas para ensear habilidades y estrategias para
pensar y crear, entre otros aspectos.

A pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales
integrales que contemplen el desarrollo de estrategias, salvo algunas excepciones, la
mayora de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo,
restndole valor a los factores afectivos y a la contribucin de los aspectos histrico
culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias.

En la actualidad numerosos especialistas han planteado la necesidad del estudio de las
estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje. Las razones que fundamentan esta
necesidad son: el crecimiento vertiginoso de la informacin, la personalizacin del
aprendizaje y el mejoramiento del clima afectivo dentro del aula, la disminucin en el uso de
estrategias cognoscitivas y habilidades del buen razonar en los alumnos.

J. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado ms por los
criterios propios de asimilacin de conocimientos, que por los que reflejan el dominio de
estrategias de pensamiento. Es decir, los docentes en muchas ocasiones no poseen un
conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de
estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos.

El concepto de estrategia tiene su origen en la psicologa cognitiva, durante la dcada de los
aos cincuenta, a raz del impacto de la revolucin cognitiva sobre las ciencias sociales y de
la crisis de los enfoques conductistas y neoconductistas (Morenza y otros, 1990; Corral, 1991
y Sols Cmara, 1992, 1993). Esto quiere decir que las estrategias de aprendizaje estn
estrechamente vinculadas con las teoras que abordan el estudio de esta importante
actividad humana.

La revolucin cognoscitiva se da en dos vertientes: terico conceptual y tecnolgica.

37
Antecedentes directos de este enfoque son la Teora de la Informacin de Shannon y la de
los Sistemas Autorregulados, de Wiener.

Otras teoras que se incluyen dentro de la psicologa cognitiva son las de las Hiptesis de
Bruner y Ausubel en la esfera educativa.

A estos antecedentes se unieron la Epistemologa Gentica de J. Piaget, la Escuela Histrico
Cultural de Vigotsky y los logros fundamentales de la escuela Gestltica.

En este sentido las estrategias se entienden como estados y procesos necesarios para el
estudio de la actividad cognoscitiva humana.

En sentido general se estudian las estrategias como una accin humana, orientada a una
meta intencional, consciente y de conducta controlada. Desde esta perspectiva han sido
consideradas como una actividad netamente intelectual encaminada a trazar el puente de
unin entre el qu y el cmo pensar. Estn reguladas por el conocimiento consciente y son,
pues, actividad inteligente, que pertenecen al mundo del actuar en orden de alcanzar una
meta. Todos destacan la naturaleza instrumental del concepto.

Los juegos de rompecabezas (uno de los ms estudiados es la Torre de Hanoi) son las
tareas que se han seleccionado tradicionalmente por los psiclogos.

En este tipo de tareas, que pueden ser muy difciles de resolver, se aprecian con ms
facilidad las diferencias individuales en la estrategia seguida por las personas para solucionar
problemas y adems permite observar las operaciones y el orden que sigue el sujeto para
llegar a la solucin.

Chi y Glaser (1986) al referirse a esto sealan que a veces se obvian dos factores
importantes que influyen en la solucin del problema: la naturaleza de la actividad y el tipo de
conocimiento que aportan y necesitan las personas para resolverlo.

2.3.1 Enfoque basado en la solucin de problemas (Chi y Glaser).

Estos autores analizan las estrategias en funcin de los mtodos de solucin adoptados por
los sujetos. As los denominan:

Bsqueda al azar: seleccionar los caminos al azar y encontrarse con la solucin por
casualidad.
Bsqueda de profundidad: investigar el camino de solucin de un problema hasta el final.
Anlisis de medios y fines: averiguar las diferencias existentes entre el estado inicial y
final del problema.
Subobjetivo: escoger un estado intermedio en el camino de solucin y considerarlo como
un objetivo temporal.
Generacin y comprobacin: el sujeto genera una posible solucin a partir de un
problema determinado y luego la comprueba.

Para estos autores, las buenas estrategias son las que solucionan los movimientos
prometedores y eliminan los intiles, ya que las estrategias eficaces son las que economizan
38
tiempo mediante un razonamiento eficaz (Morenza y otros, 1990; Corral, 1991 y Sols
Cmara, 1992, 1993).

Las investigaciones sobre estrategias tambin han estado relacionadas con el estudio de
expertos y novatos.

Mediante ellos se ha comprobado que la diferencia entre ambos no se debe solo a que
utilicen estrategias generales, sino que:

1. Los novatos construyen su estrategia a partir de los elementos dados explcitamente por
la situacin.
2. Los expertos las construyen a partir de las inferencias acerca de principios y
abstracciones que trascienden la situacin concreta y que se vinculan a las condiciones y
estrategias que utilizan.

Para Glaser (1990), los resultados anteriormente mencionados tienen una importancia
decisiva en la reconceptualizacin de la educacin:

Si los expertos se caracterizan por la habilidad para identificar y acceder rpidamente a las
estructuras de conocimientos significativos para su tarea, que incluyen la utilizacin de
estrategias generales y especficas, entonces la educacin debe priorizar no slo las
estrategias y mtodos generales, sino que adems debe concentrarse en la formacin
de estructuras de conocimiento que incluyan a las estrategias para las condiciones
especficas de aprendizaje y a su vez el aprendizaje de componentes metacognitivos
para la orientacin y el control de las acciones.

Sternberg (1984) tambin infiere una serie de diferencias entre expertos y novatos que hacen
ms eficientes a los primeros para enfrentar situaciones nuevas.

Este prestigioso autor considera que la mente funciona como un sistema global de
procesamiento y mltiples sistemas locales de procesamiento no ejecutivo, donde el primero
acta serialmente y se emplea para planificar, controlar y revisar las estrategias que dirigen
los procesos no ejecutivos que actan en paralelo.

2.3.2 Enfoque basado en la formacin de conceptos (Bruner).

Otras investigaciones de las estrategias se han realizado a travs de la formacin de
conceptos. El mrito corresponde a Bruner (1956) en su libro A study of thinking. Para
este autor la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se construyen
clases o categoras. Segn l existen tres tipos de conceptos: conjuntivos, disyuntivos y
relacional.

Conjuntivo: es aquel cuyos atributos relevantes estn todos presentes al mismo tiempo.

Disyuntivo: es aquel que se define por la presencia de uno cualquiera de sus atributos
relevantes.

Relacional: es cuando los atributos definitorios se definen entre s.

39
Describe los pasos que sigue una persona para obtener un concepto e introduce dos ideas
muy valiosas:

1) Considera que ante cada atributo la persona realiza una prediccin tentativa o decisin
acerca de si este posee o no una propiedad dada.
2) Esto le permite formular, como paso posterior a la formacin del concepto, la estrategia
que para esto sigue.

Para l la estrategia es la secuencia de decisiones que una persona refleja en su camino
hacia la obtencin del concepto, que sera la solucin del problema.

Bruner y sus colaboradores, Goodnow y Autin, elaboraron un dispositivo elemental para la
elaboracin de conceptos, consistente en 81 tarjetas que contenan la combinacin de 4
atributos (forma, figura, color y el nmero del recuadro).

La experiencia consista en que el sujeto del experimento deba adquirir o descubrir
conceptos a partir de una hiptesis inicial que es comprobada aplicndola a distintos
ejemplos del concepto, mediante diversas estrategias.

Las estrategias utilizadas por Bruner fueron:

a) Recepcin: se le presentaban una a una las tarjetas para decir si eran ejemplos del
concepto del experimentador e informndoles si haban dado o no una respuesta
acertada. La prueba continuaba hasta que el sujeto respondiera con exactitud.
b) Seleccin: le presentaba al sujeto todas las tarjetas a la vez, indicndole un ejemplo
positivo del concepto. El sujeto seleccionaba las tarjetas y se le informaba si su seleccin
haba sido acertada o no.

Se comprob que los sujetos utilizaban un campo de estrategias de formacin de conceptos
relativamente reducido a cuatro tipos de estrategias:

1. Examen simultneo: con cada tarjeta deduce cules hiptesis se mantienen y cules
han sido eliminadas. Exigen gran tensin cognoscitiva.
2. Exploracin sucesiva: el sujeto prueba una sola hiptesis cada vez. Requiere menor
esfuerzo intelectual, pero no permite el mximo de informacin.
3. Foco conservador fijo: emplea un ejemplo positivo como foco, para hacer despus una
serie de elecciones, cada una altera un importante atributo de la tarjeta. Permite obtener
informacin de cada eleccin realizada en breve tiempo.
4. Foco al azar o de juego: el sujeto utiliza un ejemplo positivo como foco y despus
cambia ms de un atributo a la vez. Puede llegarse al concepto ms rpido que con las
restantes, pero requieren ms ensayos y por ende, ms riesgos.

Bruner plantea que la mayora de las personas utilizan estrategias an cuando no sean
conscientes o con intencin deliberada. La mayora de las personas utilizan una estrategia
de bsqueda y las de enfoque se emplean para tareas determinadas.

Existen una serie de condiciones (tiempo, secuencia, forma) que favorecen la formacin de
una estrategia en detrimento de la otra. As, cuando se daba un tiempo lmite la mayora de
las personas utilizaba una Estrategia Focal. Si el material estaba muy organizado
40
predominaba el Enfoque Conservador; si el material estaba desorganizado, se empleaba la
de Bsqueda Sucesiva; si se limitaba el nmero de ensayos, la estrategia de Azar o Juego y
si se empleaban como figuras un material temtico significativo, la estrategia de Bsqueda
Sucesiva. En la infancia el nio solo es capaz de tener en cuenta los ejemplos positivos para
despus incluir la informacin negativa.

Las estrategias propuestas por Bruner y sus colaboradores tienen el siguiente mrito:

Suponen un enfoque o concepcin eminentemente asociacionista del pensamiento.
Tienen una excelente metodologa experimental.
Puntualiza y resalta la importancia de una serie de factores psicolgicos necesarios para
la formacin de conceptos.

2.3.3 Enfoque basado en la Teora de la Inteligencia de Sternberg.

Se basa en la Teora Trirquica de la Inteligencia de Sternberg, llamada as porque
comprende tres subteoras que constituyen el fundamento de modelos especficos de la
conducta humana inteligente.

I. Primera subteora: relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo.
II. Segunda subteora: pone de relieve el papel desarrollado por la novedad y la
automatizacin ante tareas o situaciones que devienen ms crticas. Incluyen el uso
de la inteligencia. Adquieren un especial relieve en procesos conscientes y
automticos.
III. Tercera subteora: relaciona la inteligencia con los mecanismos psicolgicos que
conducen a una mayor o menor conducta inteligente.

Betancourt Morejn considera, al igual que M. De Snchez (1992), que la teora tridica de la
inteligencia humana es una alternativa que facilita la comprensin y el desarrollo de un
amplio rango de habilidades inherentes al ser humano, a sus experiencias y a su contexto.

Basndose en esta concepcin, Chadwick (1988) considera que las estrategias pueden
dividirse en dos grupos: las de procesamiento y las de ejecucin.

Estrategias de procesamiento:

Son las que se utilizan para mejorar las posibilidades de ingresar y almacenar informacin.
Plantean tres formas de hacerlo que se corresponden con tres maneras de representar las
cosas en la memoria: proposiciones verbales, imgenes y formas fsicas. Es comn
mezclarlas para facilitar el recuerdo: imagen + actividad motora + proposicin verbal.

Plantean siete estrategias cognoscitivas:

Atencin.
Fsicas.
Elaboracin verbal.
Elaboracin por la va de las imgenes.
Comparacin.
Inferencia.
41
Ensayo futuro.

Estrategias de ejecucin:

Se encargan de recuperar la informacin guardada en la memoria y de su aplicacin con
algn fin.

Se destacan cuatro aspectos:

1) Recuperacin y uso de la informacin especfica.
2) Generalizacin o transferencia de informacin o habilidades a nuevas situaciones.
3) Identificacin, representacin y resolucin de problemas.
4) Desarrollo y aplicacin de la creatividad en las respuestas.

La diferencia segn los autores es que pueden ser vistas unas como estrategias de entrada y
otras como estrategias de salida.

2.3.4 Enfoque basado en las teoras metacognitivas (Flavell).

Algunos autores han relacionado las estrategias con la metacognicin, el llamado aprender
a aprender, es decir, el grado de consciencia que tiene la persona con respecto a su
pensamiento.

La cognicin se refiere al conocimiento adquirido por la persona y la metacognicin al control
deliberado y consciente que se tiene sobre el conocimiento; o sea, cul es su forma de
pensar y cmo se hace.

La metacognicin se comenz a trabajar en el campo de la memoria, actualmente se
investiga en el rea de la comunicacin y la comprensin lectora y la atencin, entre otras.

Se le atribuye el mrito a Flavell (1970), pionero en el estudio de la metacognicin dentro de
la teora cognitiva.

Su aplicacin a la enseanza comenz con los trabajos de Brown y De Loache (1978).

Para Brown las estrategias metacognitivas suponen que el estudiante sea consciente de sus
motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognoscitivas y de las demandas de las
tareas docentes y que sean capaces de controlar sus recursos y regular la actuacin
posterior (Ellis, 1970).

Para Betancourt y Butterfield (1977) la metacognicin y las estrategias estaran en el corazn
del pensamiento inteligente porque conocer los procesos es poder predecir las propias
capacidades; qu estrategias funcionan mejor en determinadas situaciones y los beneficios
de la distribucin eficiente.

Para otros autores, las estrategias metacognitivas tienen tres funciones bsicas:

1. Planificacin : tomar consciencia de la tarea o problema, asegurarse de que entiende lo
que se espera de l. Darse cuenta de s la informacin ya aprendida es la requerida para
42
el problema y qu informacin an no conoce. Despus debe conocer los objetivos para
medir su progreso y tambin decidir acerca de la estrategia especfica que desea utilizar.
2. Supervisin: el sujeto debe preguntar sobre su progreso o retroceso.
3. Evaluacin: anlisis consciente post hoc del xito o del fracaso.

Por lo tanto la funcin de la metacognicin es informar, regular las rutinas y estrategias
cognitivas.

En los estudios realizados se enfatiza en la importancia de ensear estrategias
metacognitivas debido a que existen evidencias significativas de que pueden facilitar el
proceso de aprendizaje, tienen posibilidades de generalizacin de un campo a otro, son
orientadoras hacia el empleo futuro de la informacin e implica mucho ms participacin del
alumno en su aprendizaje.

Antoniejevic y Chadwick (1982) consideran que existen tres maneras de desarrollar este tipo
de estrategias:

1. Por medio de la enseanza directa.
2. Por reforzamiento del xito en las actividades.
3. Por va de la modelacin.

La primera consiste en ensear los elementos crticos en relacin a la bsqueda de
informacin; la segunda es menos factible dado que la misma es un proceso interno, no un
resultado, por lo que resulta difcil reforzarlo. La tercera requiere que el educador muestre
una actividad o conducta especfica para el alumno. Flavell da un ejemplo (citado por
Antoniejevic y Chadwick, 1982) de un maestro que mientras lea los cuentos intercalaba
preguntas como las siguientes: Por qu?, Por qu el oso est enojado con el conejo?.

Moreno (1989) seala que de acuerdo a la forma en que el educador presente los
conocimientos, la cantidad y tipo de informacin que le ofrezca y los mtodos de evaluacin
que emplee, depender, en gran medida, el desarrollo de estrategias metacognitivas, de tal
forma que, segn esta autora, el no dejar que los alumnos se equivoquen, que reflexionen
sobre las razones de sus errores y de sus aciertos, puede desalentar su actividad
metacognitiva y producir estilos de aprendizajes superficiales.

Tambin se han realizado estudios sobre estrategias memorsticas. Las primeras sobre
estrategias simples como el repaso (repeticin de nombres dentro de una lista de artculos
para memorizar) en nios de diferentes edades (Verdugo, 1984; Ellis, 1970; De la Mata
Bentez, 1993).

La conclusin principal a la que arrib es que los nios de menor edad (menores de 6 aos)
eran capaces de, cuando se les enseaba, emplear estrategias como el repaso de
informacin en tareas en las que su uso resultaba valioso para su memorizacin.

Sin embargo, los nios no utilizaban espontneamente estas estrategias sin la presencia de
una instruccin.

43
Se han realizado estudios sobre meta memoria y estrategias de aprendizaje. Su precursor
es Flavell. En estas investigaciones el nio ha de aprender qu situaciones son las que
exigen memorizacin de aquellas que no la requieren (conocimiento de sensibilizacin).

El otro conocimiento que se menciona es sobre aspectos concretos de la memoria. Plantea
que se pueden distinguir tres tipos de conocimientos metamnmicos importantes para la
persona:

1. Referido a las operaciones de memoria propias y de los dems.
2. Aprender que las personas difieren en sus destrezas de memoria.
3. Conocer que las destrezas mnmicas de una persona pueden variar en dependencia de
la situacin (Flavell, 1970).

Actualmente Pars y su grupo proponen un concepto de estrategia de memoria con un
enfoque cognoscitivo evolutivo basado en el Enfoque Histrico Cultural de Vigotsky.
Distinguen entre procesos bsicos y superiores, los primeros poco influidos por factores
sociales y de conocimiento, los segundos s.

Las estrategias relacionadas con los procesos superiores.

Para estos autores las estrategias de memoria se definen por la funcin que sirven dentro de
una actividad especfica, lo cual conlleva al empleo de una genuina estrategia que exige
percepcin de un nexo causal entre la ejecucin de la accin y la consecucin de un objetivo.
Para este autor el desarrollo de la estrategia puede discurrir como un proceso de
interiorizacin de estos que son transferidos de un plano interpsicolgico a uno
intrapsicolgico (De la Mata Bentez, 1993).

2.4 El desarrollo cognitivo del nio de 0 a 6 aos.

2.4.1 Perodos evolutivos.

El hecho de que podamos influir mediante la enseanza en el desarrollo de los procesos
psquicos, no quiere decir en absoluto que se le pueda ensear al nio todo lo que creamos
conveniente, sin tener en cuenta su edad. La enseanza debe garantizar lo mejor posible el
desarrollo psquico, ofrecindole al nio en cada edad lo que ayude al mximo de ese
desarrollo.

Cada edad se distingue por una sensibilidad selectiva ante distintos tipos de enseanza.
Existen perodos evolutivos en que determinadas influencias educativas actan con ms
fuerza sobre el curso del desarrollo psquico. Estos perodos se llaman perodos sensitivos
del desarrollo.

La existencia de estos perodos se explica por el hecho de que la enseanza influye
principalmente sobre aquellas cualidades psquicas que recin empiezan a formarse. En
estos momentos, estas son ms flexibles y se les puede dirigir en cualquier direccin. Es
mucho ms difcil cambiar, reestructurar las cualidades ya formadas.

Aunque en la actualidad no se han establecido los perodos sensitivos para todos los tipos de
enseanza, existen hechos reveladores de que la edad preescolar, en conjunto, es ms
44
sensitiva con respecto a aquellos aspectos de la enseanza que influyen en el desarrollo de
la percepcin, la imaginacin y el pensamiento representativo.

Al tratar de determinar las etapas del desarrollo psquico, L. S. Vigotsky plante los principios
de la situacin social de desarrollo y de las particularidades de la estructura del
conocimiento por sistemas, las relaciones entre las distintas funciones psicolgicas.

Por situacin social del desarrollo entenda la que ocupa el nio entre las dems personas y
su propia posicin interna con relacin al mundo circundante. Consideraba como estructura
del conocimiento por sistemas las relaciones entre distintas funciones psicolgicas.

Vigotsky supuso as que, en la infancia temprana, el papel principal entre otras funciones le
corresponde a la percepcin; en la edad preescolar, a la memoria; y en la edad escolar, al
pensamiento.

Tambin es importante sealar que ya se conoce que el contenido fundamental del
desarrollo psquico consiste en la formacin de las acciones psquicas de orientacin interna,
las cuales surgen de las acciones externas de orientacin.

Por lo tanto, para lograr que los nios asimilen cualquier accin, es necesario que estas
estn incluidas en alguno de los aspectos de la actividad que corresponda a las necesidades
e intereses infantiles.

El conocimiento de estas regularidades permite establecer las condiciones en las cuales la
enseanza favorece en grado ms alto el desarrollo psquico de los nios, es decir, se
convierte en una fuerza desarrolladora en el verdadero sentido de la palabra.

Para un desarrollo exitoso del proceso cognoscitivo del nio, la enseanza debe prestar
especial atencin a la formacin de las acciones de orientacin y emplear al mximo los
aspectos de la actividad infantil caractersticos de cada etapa del desarrollo

Las acciones de orientacin son aquellas acciones encaminadas al conocimiento de las
propiedades de los objetos y las posibilidades de su utilizacin.

No menos necesario es el aprendizaje de las acciones relacionadas con el trabajo prctico y
la elaboracin de los modelos tpicos de la actividad infantil, tales como el dibujo, la
construccin, el modelado, empleando para ello objetos y figuras, ya que sin dichas acciones
no se puede realizar la actividad. Pero, en ningn caso, debe convertirse en un objetivo
independiente, ni separarse de las acciones de orientacin.

Si esto no se toma en cuenta la enseanza se puede convertir en una acumulacin sin
ningn valor en trminos de desarrollo.

En general se observan dos tendencias en los educadores:

1. Reducir la enseanza a la imitacin de modelos preparados. Por ejemplo, cuando se le
ensea al nio a construir una casita indicndole reiteradamente como colocar cada
bloque.
45
2. Conceder al nio tanta libertad que deba buscar a tientas el camino hacia el conocimiento
de la realidad circundante y su representacin.

A nuestro juicio la verdadera solucin consiste en:
Plantear al nio problemas que paulatinamente se hagan ms complejos y que le exijan
un conocimiento independiente.
Ensearle especialmente los mtodos y procedimientos para la adquisicin de ese
conocimiento.
Ensearle a investigar de manera sistemtica los objetos, a descubrir y comparar sus
propiedades, a sacar conclusiones y a aplicar los resultados obtenidos en su actividad.

Tambin deben drseles tareas docentes donde se les plantee como objetivo directo
aprender algo nuevo. De ello depende el desarrollo de su creciente curiosidad y la aparicin
de intereses cognoscitivos, determinantes para un aprendizaje eficiente.

En todas las tareas docentes deben tenerse en cuenta las acciones de orientacin, las
cuales comienzan en forma externa, y solo despus, como resultado de la interiorizacin se
convierten en internas, psquicas.

Por ejemplo, en el aprendizaje de la construccin de pirmides en la edad temprana, la
accin externa de orientacin consiste en que el nio compare los aros unos con otros, antes
de empezar a colocarlos en la varilla, y solo despus, el nio puede seleccionar los aros de
forma conveniente a simple vista.

En este sentido podemos concluir que las cualidades psquicas no surgen por s solas, sino
que se forman en el curso de la educacin y la enseanza. De esta manera los nios que se
encuentran en distintas etapas del desarrollo psquico se diferencian entre s, no porque
tengan distintas cualidades psquicas, sino porque en ellos, bajo determinadas condiciones
de educacin y enseanza, se pueden formar distintas cualidades.

Por lo tanto la caracterizacin psicolgica de la edad consiste, ante todo, en distinguir
aquellas cualidades psquicas que, en virtud de las necesidades, de los intereses y de los
tipos de actividades existentes, se pueden y se deben formar en esa edad.

As, la distincin de las etapas del desarrollo psquico se basa en las regularidades internas
del propio desarrollo y constituye la periodizacin psicolgica por edades.

Junto con la periodizacin psicolgica existe la pedaggica sobre la cual se basan los
distintos tipos de instituciones educacionales y las tareas de la educacin en los distintos
periodos evolutivos.

En Cuba el trabajo pedaggico en las instituciones infantiles se ha organizado por ciclos,
atendiendo a los procesos y las funciones para un periodo dado, siendo caractersticos para
cada uno de ellos los tipos de actividad, las formas de comunicacin, las relaciones del nio
con el adulto y la posicin que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.

Los ciclos propuestos y su caracterizacin se expresan a continuacin:
46
Ao de vida: Caractersticas fundamentales:
Primer ao de vida
Predominio del desarrollo sensorial y motriz y los inicios del
desarrollo del lenguaje.
Relacin predominantemente afectiva con pocas manifestaciones
de autorregulacin.
Fuerte dependencia del adulto como elemento esencial de
comunicacin emocional y fuente de satisfaccin de sus
necesidades fundamentales.
Limitada interaccin con el medio que le rodea, mediada por el
adulto como ser social y el mundo de los objetos que este le
proporciona.
Edad temprana (2
y 3er. aos de vida)
Mayor nfasis en el desarrollo del proceso cognoscitivo,
especialmente la percepcin y el lenguaje.
Mayor desarrollo de la atencin y el pensamiento concreto
actuando directamente con los objetos.
Intento de hacer las cosas de forma independiente y una estrecha
vinculacin con el medio, fundamentalmente con los objetos y el
mundo natural que le rodea, mediante acciones concretas.
Se amplan sus relaciones con otros adultos y con los coetneos.
Contina existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo
regulativo.
Edad preescolar (4
y 5 aos de vida)
Predominio de la memoria, el pensamiento y el lenguaje en los
procesos cognoscitivos.
Se inicia un equilibrio entre lo afectivo motivacional y regulativo,
de forma tal que existe un mayor control de su actuacin, aunque
no sobre sus propios procesos. Esto le permite un mayor nivel de
independencia en la actuacin de su vida cotidiana y la posibilidad
de elegir qu y con quin hacer.
Se ampla el radio de accin con el mundo social y natural que le
rodea, al igual que sus interrelaciones.
El juego ocupa un lugar central en su vida.
Sexto ao de vida
Se consolidan los logros alcanzados en los distintos procesos
cognoscitivos que han tenido lugar en la etapa preescolar.
Mayor equilibrio entre lo afectivo motivacional y lo regulativo que
empieza a manifestarse no slo en la actuacin, sino tambin en
inicios de regulacin de sus propios procesos.
Mayor ampliacin de la interaccin con el mundo social y natural
que le rodea y de las interacciones.
Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya
una proyeccin hacia el estudio como caracterstica de la posicin
de escolar a la que aspira.


2.4.2 Procesos cognoscitivos y afectivo - volitivo - motivacionales.

Partiendo del criterio de que el desarrollo cognoscitivo del nio comienza desde el momento
mismo del nacimiento, y an antes, podemos plantear que la caracterstica principal del nio
47
es la posibilidad ilimitada de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al
ser humano.

Si la satisfaccin de sus necesidades orgnicas est asegurada en cierta medida, estas
pierden su predominio. Si se mantiene una educacin y un horario de vida correcto, surgen
otras necesidades sobre las cuales se produce el desarrollo psquico: necesidad de obtener
impresiones, necesidad de movimiento, necesidad de trato afectuoso con el adulto, etc.

En este sentido es necesario destacar que la necesidad de obtener impresiones est
relacionada en sus orgenes con los reflejos de orientacin y se desarrolla en dependencia
de la preparacin que tengan los rganos de los sentidos del nio para recibir estas
impresiones.

Ello confirma la necesaria interrelacin que se produce, desde los primeros momentos del
desarrollo psquico, entre los llamados procesos cognoscitivos y los afectivos, lo que se
contrapone a la tradicional dicotoma que tiende a separar dichos procesos.

As en el primer ao de vida, la visin y el odo se desarrollan ms rpidamente que los
movimientos, de forma tal que si el nio recibe suficiente cantidad de impresiones, tambin el
reflejo de orientacin se desarrolla rpidamente.

Esto se manifiesta en la aparicin del estado de concentracin visual y auditiva, y crea la
base para el futuro dominio de los movimientos y para la formacin de los procesos y las
cualidades psquicas.

Aparejado a este desarrollo sensorio - motor se produce el de la esfera emocional, que
constituye la base de todo el desarrollo psquico del nio.

Puede afirmarse que el surgimiento de las emociones positivas est relacionado, tanto con el
desarrollo de la concentracin visual y auditiva, como con la relacin afectiva que el nio
establece con el adulto.

Paulatinamente se va formando en el nio una relacin emocional motora especial dirigida
hacia el adulto, denominada complejo de animacin. Esta constituye un tipo de expresin
que manifiesta la necesidad de comunicacin con el adulto y que marca el lmite entre el
perodo neonatal y el de la lactancia.

La comunicacin, que en este perodo adquiere una importancia relevante, inicialmente se
caracteriza por ser emocional directa (relacionarse por relacionarse), mientras que en el
segundo semestre de vida cede el paso a la comunicacin mediatizada por objetos, en una
actividad conjunta del nio y del adulto.

De esta forma el adulto introduce al nio en el mundo del objeto, le demuestra cmo actuar
con ellos, brindndole apoyo en caso necesario.

En estas actividades conjuntas se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual le da
amplias posibilidades para la adquisicin de conocimientos, mediante la realizacin de
acciones con los objetos y la formacin de acciones de orientacin externa.

48
Es precisamente la comunicacin con el adulto, la que crea las bases del surgimiento de la
capacidad para el dominio del lenguaje.

Desde muy temprano el nio comienza a reaccionar al tono emocional del lenguaje oral, y de
acuerdo con este, se eleva la actividad general del nio.

La emisin de los sonidos va acompaada del perfeccionamiento del uso de los labios, la
lengua y la respiracin. Ello prepara al nio para asimilar los sonidos de cualquier idioma.

La comprensin del lenguaje surge primeramente sobre la base de la percepcin visual. As,
al finalizar el primer ao de vida se presenta una relacin diferenciada entre el nombre del
objeto y el propio objeto, la cual se manifiesta en la bsqueda del objeto y su localizacin.

Solo al final del primer ao de vida, el aprendizaje del habla adquiere un carcter activo y se
constituye en uno de los medios ms importantes para ampliar las posibilidades de
comunicacin del nio con las dems personas, as como para el desarrollo de la percepcin
y el pensamiento.

Dentro del dominio de los movimientos que tiene lugar en el primer ao de vida, resulta de
vital importancia para el desarrollo cognoscitivo del nio, el proceso que conduce a la accin
prensil, o sea, al agarre. Este comienza alrededor del tercer o cuarto mes de vida y se
perfecciona en el segundo semestre con el movimiento de la mano hacia el objeto y la
posibilidad de oponer el dedo pulgar, lo que le permite sujetarlo con los dedos (pinza digital).

Estos logros posibilitan el perfeccionamiento de las acciones con objetos, a partir de la
coordinacin culo manual. As, el nio puede actuar, no solo con un objeto, sino con dos a
la vez, tratando de obtener un resultado: chocar un objeto con otro, colocar uno junto a otro,
superponerlos, colocarlos en posicin vertical o meter uno dentro de otro.

El desarrollo de la manipulacin consiste en que el nio vara su actitud hacia el objeto
interesndose por la obtencin de un resultado ms complejo. Esto entraa primeramente
un desplazamiento del objeto o una variacin que provoca la manifestacin de una propiedad
oculta, despus el logro de una determinada posicin mutua entre dos objetos y, finalmente,
entraa la obtencin de variaciones en la accin.

En el primer ao de vida el nio no es capaz de percibir los objetos y sus propiedades,
representrselos, ni prever los resultados de sus acciones con ellos.

El medio fundamental para lograr la familiarizacin del nio con el mundo exterior, lo
constituyen los movimientos y las acciones con los objetos, en las cuales estn fundidas las
funciones prcticas y de orientacin. Solo en el segundo semestre de vida se observa la
aparicin gradual de acciones especiales de orientacin encaminadas al anlisis del espacio
circundante y de los objetos que se encuentran en l.

De gran importancia para el desarrollo del nio es adquirir la significacin constante del
objeto. Aproximadamente a los nueve o diez meses, los nios comienzan a reconocer los
objetos sin tener en cuenta su posicin en el espacio y a determinar de manera correcta la
magnitud de los mismos, independientemente de la distancia. Esto condiciona el terreno
49
para utilizar las propiedades constantes de los objetos en la solucin de tareas que se le
plantean al nio, o sea, para formas elementales del pensamiento.

Al final del primer ao de vida los nios son capaces de realizar acciones basadas en el
establecimiento de las relaciones entre los objetos y sus propiedades, es decir, acciones
intelectuales. Esto quiere decir que ya se han creado en l, las formas primarias de las
acciones psquicas propias del hombre.

Los logros de esta etapa (la marcha independiente, la actividad con objetos y el dominio del
lenguaje) condicionan el ulterior desarrollo congnoscitivo del nio, al ampliar sus
posibilidades de interaccin y comunicacin con las personas y con el mundo circundante.

La actividad que realiza el nio en el inicio de la edad temprana, le permite descubrir por
primera vez la funcin del objeto. Este y la accin estn muy estrechamente ligados entre s,
al comienzo de la etapa. Posteriormente se produce la separacin paulatina entre ellos.
Como resultado, el nio tiene la posibilidad de utilizar un objeto para realizar una funcin que
este no tiene.

No todas las acciones que el nio realiza son del mismo tipo, ni todas tienen igual
significacin para su desarrollo psquico. De ellas, las que ms influyen son las de
correlacin y con instrumentos.

La percepcin es an muy imperfecta en este perodo, aunque ya durante la lactancia el nio
domina las acciones visuales relacionadas con la manipulacin y el reflejo de agarrar, lo cual
le da la posibilidad de determinar algunas propiedades de los objetos y regular la conducta
prctica.

Para que la percepcin infantil sea ms completa y multilateral se debe enriquecer con
nuevas acciones perceptuales que se forman en particular durante las acciones de
correlacin y con instrumentos, mediante las acciones de orientacin externa que realiza el
nio para lograr un resultado prctico concreto.

Mediante la comparacin de las propiedades de los objetos por medio de acciones de
orientacin externa, el nio llega a correlacionarlas visualmente, formndose as un nuevo
tipo de accin perceptual, o sea, un modelo mediante el cual evala las propiedades de los
dems objetos. Primero lo hace atendiendo a la forma, despus al tamao y, por ltimo, al
color.

Es importante destacar la relacin que existe entre el desarrollo de la percepcin y el
lenguaje, ya que la mayora de las palabras que aprende est relacionada con las
caractersticas de los objetos y las acciones.

Tambin se desarrolla de forma intensa en este perodo el odo fonemtico, o sea, la
percepcin de los sonidos de la lengua natal.

Las acciones relacionadas con el surgimiento del pensamiento constituyen otro aspecto de
gran significacin en el proceso cognoscitivo, que se manifiestan en la utilizacin de
relaciones entre los objetos con una finalidad.

50
Durante la edad temprana el nio utiliza cada vez ms relaciones preestablecidas. La
transicin hacia el planteamiento de relaciones por el propio nio constituye un importante
logro en el desarrollo del pensamiento infantil.

Las acciones que realiza el nio en este caso estn dirigidas, no a descubrir y considerar las
propiedades externas de los objetos, como las que sirven de base para la formacin de las
acciones de percepcin, sino a la bsqueda de las relaciones entre los objetos y de las
acciones que permiten la posibilidad de obtener un resultado determinado.

En la edad temprana el nio es capaz de resolver tareas mediante acciones de orientacin
externa. Estamos en presencia del pensamiento en acciones o pensamiento prctico.

No obstante, las acciones de orientacin externa sirven de punto de partida para la formacin
de acciones psquicas internas. Ya en los lmites de la edad temprana surgen en el nio las
acciones intelectuales. Entonces puede resolver las mismas tareas mentalmente, sin
necesidad de pruebas externas.

Cuando el nio es capaz de resolver tareas mediante acciones internas con
representaciones es que se encuentran en una etapa superior de desarrollo cognitivo, el
pensamiento representativo.

En el desarrollo del pensamiento infantil ocupa un lugar destacado la formacin de
generalizaciones, o sea, la unin mental de objetos y acciones que representen los mismos
rasgos. El aprendizaje del significado de las palabras crea las bases para la generalizacin.
Esta relacin que el nio establece entre las funciones de los objetos surge primero en la
accin y despus en la palabra.

En el tercer ao de vida tiene lugar un importante avance en el desarrollo intelectual del
nio, de gran significacin para el dominio ulterior de formas ms complejas de pensamiento
y de nuevos tipos de actividades. Comienza a formarse la funcin simblica de la
consciencia.

La funcin simblica consiste en la posibilidad de establecer una relacin de sustitucin, de
utilizar un objeto como sustituto de otro y de realizar acciones con los sustitutos en lugar de
con los objetos, relacionando as el resultado obtenido con los propios objetos. Esta se
desarrolla primero en relacin con la actividad prctica, despus se traslada al uso de las
palabras y le permite al nio pensar por medio de ellas.

Cuando la accin comienza a realizarse sin el objeto o con un objeto que no corresponde a la
accin, esta pierde su significacin prctica y se transforma de hecho en una imagen, una
representacin de la accin real. Por ejemplo si el nio bebe de un cubito, esta no es en s la
accin de beber, sino la representacin de que se est bebiendo.

Como consecuencia de representar una accin mediante otra, surge la designacin de un
objeto mediante otro, la sustitucin de uno por otro: el cubito se puede utilizar en calidad de
taza. Tal reconocimiento no es la premisa, sino el resultado de asimilar las acciones con
objetos sustitutos. En este sentido se confirma que el nio no descubre la funcin simblica,
sino que la asimila.

51
Este hecho es un importante avance en el conocimiento del mundo circundante que se
manifiesta no solo en el dominio del juego representativo, sino tambin en otros tipos de
actividades y en la conducta diaria de los nios, ya que ante la ms ligera sugerencia tienden
a examinar de forma ms exacta las imgenes, a denominar verbalmente los objetos
conocidos.

Es importante sealar que las particularidades del desarrollo del pensamiento en la edad
temprana estriban en el hecho de que sus distintos aspectos: el pensamiento en acciones, el
pensamiento representativo, la formacin de generalizaciones y la formacin de la funcin
simblica de la consciencia todava estn diferenciados, o sea, no se relacionan entre s. Es
en la edad escolar donde se funden, creando las bases para formas de pensamiento ms
complejas.

La formacin de representaciones estables sobre los objetos y el surgimiento de sentimientos
y deseos relacionados con objetos que el nio recuerda, aunque no los vea ante s, hacen
que la conducta del nio sea ms dirigida a un fin determinado, menos dependiente de la
situacin concreta. Esto crea las bases para la regulacin verbal de la conducta: puede
realizar acciones para cumplir objetivos formulados verbalmente.

De trascendental importancia para el desarrollo cognitivo del nio al finalizar la edad
temprana es que comienza a comprender su existencia como un ser independiente, a
conocerse a s mismo, proceso que transita por diferentes etapas y que la permite reconocer
sus posibilidades como persona. Ello implica una nueva relacin con los adultos y con el
mundo que lo rodea, que se manifiesta en una creciente necesidad de independencia, en
querer parecerse a los adultos y hacer lo que ellos hacen.

Ya en este momento estn creadas todas las condiciones en el desarrollo de la personalidad
infantil para realizar un nuevo tipo de actividad en correspondencia con los logros alcanzados
tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo - volitivo motivacional: el juego
representativo o juego de roles.

Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tienen las actividades que el nio
realiza en la edad preescolar. Tanto el juego de roles como las actividades productivas, el
dibujo, el modelado, la construccin, repercuten grandemente en la formacin de los
procesos psquicos, especialmente los voluntarios.

En esta etapa se favorece el desarrollo de la atencin, la concentracin, la memoria y de
forma determinante la imaginacin, el lenguaje, la percepcin y el pensamiento.

En este desarrollo cognoscitivo del nio juegan un papel fundamental las actividades
pedaggicas, por su contribucin a la formacin de los intereses cognoscitivos y al
aprendizaje de los procedimientos que le permiten conocer de forma activa el mundo que lo
rodea.

En el periodo de la edad preescolar se produce un desarrollo sensorial intenso, se
perfecciona la orientacin del nio en las propiedades y relaciones externas de los objetos y
fenmenos en el espacio y el tiempo.


52

Este desarrollo se da en dos direcciones:

La asimilacin de representaciones sobre las diversas propiedades y relaciones.
El dominio de nuevas acciones de percepcin que le permiten percibir el mundo de forma
ms completa y discriminada.

En este periodo se produce el transito de los llamados patrones "objetales", que son el
resultado de generalizar la experiencia sensorial propia del nio, al uso de patrones
sensoriales generalmente aceptados, forma, color, tamao, tiempo, sonidos, etc.

El otro aspecto, indisolublemente ligado al primero, es el perfeccionamiento de las acciones
de percepcin, que son necesarias para la asimilacin de estos patrones. En esta edad, en
relacin con los tipos productivos de actividad, se forman en los nios acciones perceptuales
complejas y modeladoras. As, en el proceso de construccin de los modelos y de su
comparacin con los objetos, surge la habilidad de descomponer la forma de los objetos en
las diferentes partes que los componen, de establecer como estn compuestas y
relacionadas entre s.

El dominio de las formas modeladoras de percepcin aumenta notablemente su exactitud y
discriminabilidad.

En esta etapa el nio comienza a resolver tareas cada vez ms complejas, que requieren
distinguir y utilizar las relaciones entre los objetos, fenmenos y acciones. El pensamiento
en desarrollo le permite al nio prever con antelacin el resultado de sus acciones y
planearlas, lo cual constituye un logro importante en el desarrollo cognoscitivo.

Sin embargo, en la actividad infantil aparecen tareas de nuevo tipo, en las cuales el
resultado de la accin no es directo, sino indirecto y para cuya solucin se requiere tomar en
cuenta la relacin existente entre dos o ms fenmenos que se producen simultnea o
consecutivamente.

En la solucin de estas tareas se comienza a formar una nueva variante del pensamiento
representativo, el pensamiento esquemtico. Este se manifiestas en muchas
particularidades de la actividad del nio, como por ejemplo en el esquematismo del dibujo
infantil, cuando dibuja las partes principales, sin tener en cuenta los rasgos individuales.
Tambin el hecho de que pueda comprender un plano de una habitacin y guindose por lo
sealado en el plano, encontrar un objeto escondido dentro de la misma.

La limitacin de este tipo de pensamiento se observa en tareas en que requieren destacar
propiedades, relaciones que no son posibles representar en forma de imgenes. Por
ejemplo la conservacin de la materia.

A finales de la edad preescolar se crean las premisas del pensamiento lgico que permite la
asimilacin de acciones con palabras, nmeros, signos que sustituyen objetos y situaciones
reales.

En cuanto al lenguaje se aprecia un perfeccionamiento creciente tanto en la ampliacin del
vocabulario, en la construccin gramatical, como en la coherencia de la expresin oral. Del
53
lenguaje situacional caracterstico de la edad temprana se observa un desarrollo del lenguaje
contextual y explicativo, como una consecuencia del avance en los procesos cognoscitivos y
la ampliacin de la comunicacin.

En el rea afectivo - volitivo - motivacional se producen importantes transformaciones que
influyen de manera decisiva en el aprendizaje: el surgimiento de los motivos de conducta y
con ellos la jerarqua de motivos, lo que le da una intencionalidad a la conducta en
dependencia de sus necesidades. Adems se profundizan los sentimientos propios de la
edad temprana y surgen otros que le dan una expresividad diferente a la conducta del nio.

As, al terminar el periodo que antecede el ingreso a la escuela estamos en presencia de un
nio que ha consolidado los logros alcanzados en los procesos cognoscitivos, que es capaz
de regular de cierta forma su conducta e incluso sus propios procesos y que se proyecta de
forma exitosa hacia su futura posicin de escolar.

Evaluacin:

Partiendo de su concepcin sobre la relacin entre enseanza y desarrollo determine cules
son los aspectos esenciales que debe tener presente el docente para que su actividad
pedaggica sea desarrolladora. A partir de ellos elabore un ejemplo.






UNIDAD 3: El aprendizaje activo.

3.1 Fundamentos.

En el proceso de enseanza aprendizaje, si se quiere que en el nio se d una real
asimilacin de lo que se pretende que conozca, para que pueda darse un conocimiento
verdadero, se hace necesario que la apropiacin de la realidad por el nio se d en un
proceso activo, en el que este juegue el rol principal en la bsqueda de las relaciones
esenciales, elabore por s mismo la base de orientacin, y construya por s solo este
conocimiento. Solo as se puede dar una interiorizacin cabal del aprendizaje.

No obstante, el hecho de reconocer que el nio construye por s mismo el conocimiento no
tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que gue ese proceso de
aprendizaje, y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el nio acte por s
solo: el conocimiento se aprehende por la propia accin del nio, en condiciones que el
adulto promueve de forma precisa, y esto, quiera que no, implica el rol orientador del adulto
en este proceso.

Ahora bien, el acto de aprender tiene que estar en el propio nio que, ejerciendo una accin
determinada sobre el objeto del conocimiento, asimila su esencia en este proceder. Y, en la
exacta combinacin de garantizar el aprendizaje por s mismo del nio, en las condiciones
organizadas por el adulto y bajo su orientacin y control, radica el xito de la enseanza. A
este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo.
54


3.2 Particularidades.

El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos, los hechos y las
personas, que implica una accin directa y activa por parte del nio en la asimilacin de las
relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos, ideales o materiales. Desde
este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al nio, sino un
proceso dirigido por el propio nio, en el que su experiencia produce un efecto sobre este
mundo de los objetos, experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del
pensamiento.

Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor, es decir, parte de
una accin, y no puede haber asimilacin del conocimiento sino se da un proceso de accin
del nio en esta relacin. Solo a travs de esta accin es que se da el proceso de
aprendizaje.

La accin determina la posibilidad de dominar las relaciones lgicas y fsicas del
conocimiento, pues la enseanza verbal no garantiza la interiorizacin del concepto. No
obstante, una vez que el concepto est adquirido, la verbalizacin sirve para reafirmar el
concepto, ayuda a perfilarlo, y garantiza una mejor asimilacin, al llevar al plano consciente
lo que ya es parte del saber. Desde este punto de vista, el surgimiento del lenguaje va a
marcar un hito en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, y a partir de ese momento el
desarrollo del pensamiento, que se forja de la accin, va a estar indefectiblemente ligado al
del lenguaje.

Este proceso de la accin debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les
resulten interesantes al nio, y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen
de su propia actuacin. En este sentido, lo enseado solo se asimila verdaderamente en la
medida que provoca el surgimiento de una reconstruccin activa por parte del nio de esa
realidad, que involucra un proceso de invencin y reinvencin por su parte. Cada vez que se
le da al nio hecha la relacin esencial, se est impidiendo este proceso de que pueda
descubrir por s mismo esa relacin, y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de
manera tal que se posibilite que el pequeo encuentre por s mismo lo esencial, busque y
elabore su base de orientacin, modifique las condiciones, y encuentre las nuevas relaciones
que se derivan de su accionar.

Cada vez que se le ensea algo dado o prematuro al nio (que puede descubrir por s
mismo, o que no est en condiciones de hacerlo) se le est impidiendo actuar por s solo, se
le impide inventar y reinventar y, por lo tanto, coartando que pueda comprenderlo
completamente. A su vez, es posible que el propio proceso de la accin implique un
conocimiento superior que el resultado de dicha accin, pues el nio puede estar ms
interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que
su resultado final. Un ejemplo de esto se da cuando el nio realiza acciones instrumentales,
en las que el accionar con el instrumento, y repetir la accin instrumental la resulta ms
interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar, o
cuando el nio mezcla diversas pinturas, en las que obtener un resultado final (la obtencin
de un color) pasa a un segundo plano en relacin con el propio acto de mezclar.

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3.3 Principios.

El aprendizaje activo, para ser efectivo, tiene que considerar determinados principios, tales
como:

1. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. La accin sobre el
objeto concreto comienza siempre por su manipulacin, por diversos movimientos, que
van paulatinamente permitiendo una familiarizacin con el mismo. Esto permite
posteriormente hacerlo en el plano simblico.
2. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. Esto no solo se refiere a la progresiva
complicacin del conocimiento por adquirir sino tambin a que el aprendizaje parte de
acciones que son inicialmente simples a la coordinacin compleja de acciones.
3. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido, el aprendizaje va de lo
que est aqu, ahora, en este momento, a lo que est all, despus, ms tarde. Las
acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que estn temporal y espacialmente
presentes, y que luego se distancian, se alejan del radio de accin directo. Si esta
relacin se invierte, y se pretende que el nio aprenda primero lo lejano, la enseanza se
vuelve verbal y abstracta, y el nio se vuelve menos activo.

La consecucin de lo lejano se logra mediante el planeamiento, la ejecucin y la revisin de
las acciones, en las que el nio hace un plan, lo ejecuta, lo representa de varias formas, de
acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. Este plan de accin es
fundamental en el proceso de construccin del conocimiento, y permite la asimilacin
paulatina de conceptos que cada vez son ms lejanos, ms conceptuales, menos concretos.

3.4 Procedimientos metodolgicos.

El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los
procedimientos metodolgicos que se requieren para su realizacin, en la que se conjugue
de manera eficaz la orientacin del proceso de enseanza con la accin por s mismo del
nio. De esta combinacin ha de surgir un proceso de enseanza aprendizaje en el que
cada polo de esta dada (el nio y el educador) son importantes e indispensables.

El tratamiento metodolgico del aprendizaje activo debe garantizar:

1. Explorar activamente con todos los sentidos. El nio aprende porque investiga, no
porque se le digan las cosas, y en esta bsqueda de las relaciones esenciales el
posibilitar que el conocimiento le llegue por las ms diversas vas, facilita un mejor
proceso del aprendizaje. Cuando el nio aprende las particularidades de un objeto, el
que lo manipule, lo visualice, lo huela, lo sienta, lo escuche, determina que la estimulacin
excita variadas zonas de la corteza cerebral, posibilitando de esta manera una mejor
asimilacin de sus propiedades.
2. Descubrir las relaciones por experiencia directa. Esto implica dar al nio oportunidades
de accin, que investigue por s mismo, que experimente directamente. Esto no
solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones, sino tambin un papel activo
del educador durante el actuar independiente del nio. Entre estas acciones
metodolgicas estn:
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Estimular a que el nio hable de lo que hace. En este sentido, frases tales como:
Cuntame de tu edificio o En qu se diferencian este carrito de este otro?,
estimula a que el nio verbalice su accin y concientice de manera efectiva la relacin
esencial que est aprehendiendo.
Sealar relaciones entre los objetivos. En este procedimiento metodolgico el
educador no dice la relacin esencial, pero destaca elementos que pueden servir al
nio para descubrirla por s mismo. Cuando el nio est haciendo algo y el educador
seala: Caramba, la piedra se fue al fondo, Veo que usaste todas las cuentas para
el collar o Hiciste una torre alta, ms alta que la maquinita, se estn sealando
aspectos que el nio puede destacar para su propia solucin.
Dejar que los nios hagan las cosas por s solos, aunque demoren. Vestirse, mezclar,
lavar los pinceles, servir la mesa, entre tantas otras acciones, son cosas que el nio
puede ir paulatinamente resolviendo por s mismo, en la medida que aumenta su
validismo. Esto debe posibilitarse por el educador, y solo propiciar un nivel de ayuda
cuando as sea necesario.
Si el nio necesita ayuda, dar opciones. En situaciones de conflicto, o que requieren
ayuda al nio por parte del educador, ste nunca debe dar la solucin o resolver la
situacin, sino sugerirle al nio posibilidades de actuacin, y que le permitan de inicio
resolver por s mismo. Si el nio, por ejemplo, est en una construccin y se atasca
por no saber cmo resolver lo que pretende, una opcin como: T crees que
subiendo esto o aquello?, da al nio la oportunidad de descubrir por s solo como
salir del problema.
3. Manipular, transformar, combinar materiales. Cuando el nio realiza lo anterior, descubre
las relaciones que se dan entre los objetos, y las acciones que se dan entre los sucesos.
De esta manera, si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo, hace un nudo al
final (que implica una transformacin) destaca como esta causa, hacer el nudo, determina
un efecto, hacer un collar de cuentas. Para el logro efectivo de lo dicho, se requiere:
Dar materiales que no permitan su manipulacin, transformacin o combinacin no es
lo ms efectivo, por lo que es indispensable proporcionarles a los nios aquellos que
s lo permiten. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cmo
huelen, se ven, se sienten, suenan, mediante preguntas que estimulen la exploracin
activa de los mismos: Qu puedes hacer con?, Cmo huele?, Cmo se
siente?, Qu ms puedes hacer con este material?
Ampliar el uso de materiales. Generalmente los nios suelen adjudicar determinadas
acciones a un objeto, y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones, lo que sucede de
igual manera con los materiales. Buscar otras posibilidades de los objetos y
materiales permite al nio descubrir nuevas relaciones, esto se puede estimular con
preguntas o sugerencias tales como: Cmo podra yo alcanzar este objeto?, De
qu manera logro sacar esto de aqu?, que dirigen la accin del nio a nuevas
relaciones con dichos objetos o materiales. Las observaciones pueden a su vez
combinarse con preguntas: Me parece pegajosa. Cmo la sientes t?
Provocar accin con los materiales y no estimular respuesta verbal. Si el nio est
accionando con los materiales, y el educador desea enriquecer dicha actividad, puede
sugerirle: Hazme cmo podramos hacer msica con esto o Yo podra hacer una
casa de bloques. Vamos a ver que t puedes hacer, que inducen una accin con los
materiales con los que se trabaja.
4. Elegir actividades, objetivos, materiales. Siempre que sea posible el educador ha de
posibilitar que los nios decidan dnde trabajarn, con qu trabajarn, qu harn y cmo
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lo harn. Para esto debe propiciarse la elaboracin conjunta de lo que se ha de hacer, y
en los que, con mucha maestra pedaggica, el educador logra que los nios hagan y
decidan por s mismos, los objetivos que el educador se propone con la actividad. Una
vez que esta elaboracin conjunta se da y los nios se dirigen a hacer aquello que han
concertado realizar, el educador contina jugando un rol durante este accionar
independiente del nio, mediante variados recursos metodolgicos como:
Hacer hablar a los nios de lo que hacen. Esto implica varios niveles, en dependencia
del grado de complejidad de las acciones de los nios y de su calidad. En un primer
estado la pregunta puede ser abierta: Qu haces?, luego, ms especfica:
Cmo cambiaste los cubos para hacer una casita?, hasta un tercer nivel en que
se le pide al nio que muestre cmo lo hizo, reforzando su accin: Ah!, hiciste as y
as. Buena idea. Esta concientizacin refuerza el conocimiento de la relacin
esencial.
Ayudar al nio a reconocer que ha hecho una seleccin. Aqu se introducen las
mismas variantes planteadas en el acpite anterior: Mira lo que hiciste. Qu me
puedes decir al respecto? Ah!, un pez. Y le pegaste esto y esto otro. Y estas
partes, qu son? Hay algo ms que hayas pensado hacer con tu pez?
Referir preguntas o problemas de un nio a otro. Destacar las relaciones esenciales
no siempre surge de la propia accin, sino tambin al descubrirla en los otros. Esto
siempre se hace cuando hay nios que tienen dificultades en lograrlo por s mismo, y
un cierto sealamiento hacia la labor del otro, puede ser un medio efectivo de que el
nio transfiera, y aprehenda, por s mismo lo que ha visto, o percibido, hacer por otro
nio. En este sentido un sealamiento como: Qu t crees de como Juanito pudo
construir esa torre?, puede contribuir de manera eficaz al logro de la relacin
esencial.
Si el nio est en una accin repetitiva, ofrecer alternativas. Con frecuencia en el
juego, los nios se concretan a realizar un tipo nico de acciones, o con el trabajo con
los materiales a hacer solamente un uso del mismo. El educador debe hablar acerca
del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que est relacionada con el
mismo. De esta manera si el nio se concentra nada ms que en mover
repetitivamente un carrito, puede inducirlo el dibujarlo, modelarlo, o construirle una
carretera, y tambin llevarlo al juego con otro nio en que contine su accin con
dicho carrito.
Desarrollar al mximo las acciones con instrumentos. El hecho de que las acciones
instrumentales implican un proceso activo del pensamiento, constituye un elemento
importante en el aprendizaje activo, pues mediante esas acciones los nios
descubren las relaciones causa efecto, y las posibilidades de resolver situaciones
utilizando mediatizadores de la accin intelectual. La propia transformacin del
instrumento, concebido para un tipo de accin, pero, utilizado para resolver otra
accin distinta (como cuando se usa un pincel para desatascar un objeto que se ha
trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el
aprendizaje activo.

Papel del adulto en el aprendizaje activo:

Adems de los procedimientos metodolgicos anteriormente citados, el adulto tiene un rol
muy importante en este aprendizaje activo, en el que debe tomar en cuenta lo siguiente:

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a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo, siendo su meta el promover el
aprendizaje activo del nio.
b) Con este propsito, proporciona materiales y actividades, crea situaciones de aprendizaje
para que el nio seleccione lo que desea hacer.
c) Estimula al nio a que planee lo que va a hacer y cmo va a hacerlo (sobre la base de
objetivos que previamente se ha planteado realizar).
d) El educador hace preguntas y sugerencias, preparando el escenario para las
experiencias.
e) Permite que el nio descubra las relaciones esenciales por s mismo, sin imponer sus
ideas o concepciones, o dar hecha la relacin esencial.
f) No da respuestas o soluciones, sino alternativas para que los nios seleccionen y elijan
cmo hacer.
g) Estimula a que los nios hablen de sus conocimientos, de lo que hacen y cmo lo hacen,
para hacerles conscientes de la relacin esencial.
h) El educador responde aquellas cuestiones que los nios directamente le preguntan,
procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por s solos la respuesta.
i) Brinda niveles de ayuda cuando los nios resultan incapaces de resolver por s mismos, y
los procedimientos metodolgicos cotidianos no aportan la solucin.
j) Trabaja conjuntamente con el nio cuando hay dificultades en la solucin del problema,
activando su zona de desarrollo potencial.

Como se ve, en la mdula del aprendizaje activo est la labor conjunta del educador y el
nio, que no aprende por su libre albedro y de manera aleatoria, sino mediante un proceso
en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje, que en su base est
dirigido, orientado y facilitado por el educador.




Evaluacin:

Refleje mediante un ejemplo de una actividad pedaggica, cmo se conjuga el que el nio
por s mismo busque las relaciones esenciales con el papel orientador del proceso de
aprendizaje por parte de la educadora.















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UNIDAD 4: Los modelos pedaggicos de la educacin infantil desde una perspectiva
histrica.

4.1 Los modelos pedaggicos. Su relacin con el currculo.

El problema fundamental de la educacin es responder a la interrogante de qu tipo de
hombre y de sociedad se pretende formar.

Ello supone que en el devenir histrico de la humanidad todas las teoras pedaggicas han
tenido que dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen
pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo presupone necesariamente una
concepcin del hombre y de la sociedad.

Toda concepcin, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su
multidimensionalidad e integralidad, sin embargo cada teora lo ha abordado teniendo en
cuenta alguno o algunos de los aspectos, pero an as, en la forma de hacerlo, subyace una
postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.

A partir de estas dimensiones, psicolgica, social y antropolgica, se elaboran las teoras
pedaggicas.

Por ello, sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la
personalidad; sin una teora que aborde al individuo como ser social y que explique sus
relaciones con la sociedad; y sin una teora antropolgica que perciba al hombre como un ser
cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica.

De esta forma las teoras pedaggicas, de acuerdo a las diferentes concepciones del ser
humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educacin
distintas funciones.

Por lo tanto, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico tiene que responder
a las siguientes preguntas: Para qu?, Cundo? y Por qu?

Un modelo pedaggico, por tanto, debe tomar una posicin determinada ante el currculo que
incluye delimitar en sus aspectos ms esenciales: los propsitos, los contenidos y sus
secuencias y brindar las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la
prctica.

De ah que los modelos pedaggicos aborden la reflexin sobre los propsitos, los
contenidos y las secuencias; en tanto que la metodologa, los recursos y la evaluacin se
derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.

Evidentemente los modelos pedaggicos resuelven las mismas interrogantes que los
currculos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstraccin, por lo que en los mismos
60
se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propsitos y
los objetivos.

As, el anlisis en cuanto a la seleccin, generalidad, jerarquizacin y continuidad de los
temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus
secuencias.

Un aspecto importante que aborda todo modelo pedaggico es la relacin entre el educador,
el saber y el educando para establecer sus principales caractersticas y niveles de
jerarquizacin. Tambin debe delimitar la funcin de los recursos didcticos que se
requieren para llevar a cabo su implementacin.

4.1.1 Principales tendencias pedaggicas.

Segn J. De Zubira estas reflexiones nos permiten definir tres grandes grupos de modelos
pedaggicos de acuerdo a su propsito fundamental:

Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisin
de informacin.
Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el nfasis del aprendizaje en la
accin, la manipulacin y el contacto directo con los objetos.
Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como
finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los
mtodos pedaggicos vigentes.

4.2 Los modelos pedaggicos en la educacin infantil.

El propsito de este tema es hacer un breve recuento de cmo la pedagoga infantil se fue
estructurando a travs del tiempo con el aporte de muchos.

Resalta de este anlisis cmo gran parte de estos factores y elementos que consideramos
como caracterizadores y determinantes de los modelos pedaggicos contemporneos fueron
postulados hace ya mucho tiempo, por lo que muchos de los aportes actuales no son tan
novedosos como creemos.

Uno de nuestros objetivos es poner de manifiesto la riqueza, flexibilidad y heterogeneidad
que caracterizan los modelos pedaggicos en la educacin infantil desde sus mismos inicios.

Con este fin hemos seleccionado algunos autores que a nuestro juicio son los ms
representativos por su contribucin a establecer los principios, los objetivos y las
caractersticas de la educacin en las primeras edades.

Para ello nos referimos brevemente a los antecedentes histricos de los precursores de la
pedagoga infantil en los postulados fundamentales de Comeniu, Rousseau y Pestalozzi y
profundizaremos en los modelos pedaggicos de Froebel, Montessori, Agazzi y Decroly cuya
vigencia encontraremos en los modelos ms actuales.

4.2.1 Antecedentes histricos.

61
La educacin preescolar en su estado actual, tiene sus antecedentes en la historia de la
pedagoga, fundamentalmente ligada a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. E.
Pestalozzi.

Las ideas pedaggicas de estos pioneros en la educacin de los nios, difieren entre s en
aspectos como la educacin libre o la educacin dirigida, la educacin familiar o la educacin
social, los mtodos de educacin y enseanza en las primeras edades. Sin embargo todos
ellos subrayaron la enorme importancia que tiene la educacin de los nios en las edades
tempranas y su vinculacin con todo su posterior aprendizaje y desarrollo.

Juan Amos Comeniu (1592 - 1670).

En l se anudan todos los intentos de reforma pedaggica del siglo XVII: pastor de la iglesia
protestante de Oravia, Comeniu public su Didctica Magna (1657) con lo cual contribuy a
crear una Ciencia de la Educacin y una teora de la Educacin. En esta obra expone sus
ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas y la del paralelismo entre el
trabajo humano y el de la naturaleza.

La obra literaria de Comeniu tiene dos aspectos: uno prctico y el otro terico. El primero lo
forman libros y manuales dedicados a la prctica docente; el segundo, los opsculos de su
doctrina acerca de la enseanza y la educacin.

La obra terica ms importante de Comeniu fue "La Magna Didctica" que ofrece el completo
arte de ensear a todos, editada en 1638.

Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, el gran pedagogo presenta un nuevo
mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica: naturalidad,
intuicin y autoactividad. La mejor marcha didctica toma en cuenta la naturaleza del nio,
se orienta conforme las leyes del espritu, toma en cuenta la aparicin y desarrollo de sus
facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona
con el universo (naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo rapidez, facilidad y
consistencia en el aprendizaje.

El sistema educativo de Comeniu se organiza a partir de su consideracin de que "el cuerpo
se desarrolla hasta los 24 aos" y que a tal crecimiento ha de "corresponder un perodo igual
para la formacin del alma".

a. Segn la edad de los educandos, el sistema educativo comprender 24 aos,
distribuidos en 4 tipos de escuelas:
La infancia (de 1 a 6 aos) dispondr de la escuela materna; la pueritia (de 6 a 12 aos),
dispondr de la escuela verncula (elemental); la adolescencia (de 12 a 18 aos) del
gimnasio o escuela latina y la juventud (de 18 a 24 aos) de la academia o universidad.
b. Segn el lugar; en cada familia debe existir la escuela materna; en cada municipio o
aldea, la escuela primaria; el gimnasio no debe faltar en las ciudades, y la universidad,
en las capitales de provincia o pases.
c. Segn el objeto, las diversas escuelas organizarn sus enseanzas unitariamente
("escuela unificada"), esto es pensando en la unidad integral de todos los grados de la
enseanza; adems con arreglo al mtodo cclico que exige en cada etapa una
profundizacin y ampliacin de los conocimientos adquiridos en la precedente.
62

En un libro especial Comeniu se ocupa de la Escuela Materna (1638). Este es un trabajo
especial sobre educacin de los nios en edad preescolar. Fue el primer programa y manual
sobre educacin infantil en el mundo. En l exhortaba a preocuparse por la salud y el
desarrollo fsico de los nios. Dio indicaciones sobre el modo de vida de las mujeres
embarazadas. Propuso recomendaciones sobre el cuidado del recin nacido, la
alimentacin, la ropa del beb y el rgimen de vida.

Consideraba que la enseanza de los nios pequeos deba ejecutarse en forma de
conversaciones en las cuales los padres explican a los nios los fenmenos del mundo
circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los nios
es una tarea de los padres.

A pesar de su religiosidad, su concepcin del mundo se form bajo la influencia de las
ciencias naturales que se desarrollaban en aquel tiempo a la luz de una nueva filosofa
iniciada por F. Bacon. Al ser fundador de la Didctica Comeniu estudi los problemas de la
enseanza - aprendizaje desde el punto de vista del sensualismo - materialista. Al luchar
contra el dogmatismo, el verbalismo y la vieja escuela escolstica, expuso la idea del
"sentido natural" de la educacin, argument el valor principal de la familiarizacin con el
medio y de la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos en el trabajo docente - educativo
con los nios, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades y
pasar de lo simple a lo complejo.

Por primera vez en la historia de la pedagoga, Comeniu brind una especial atencin a la
educacin de los nios pequeos. Sus ideas acerca de la educacin de stos en la familia,
de la necesidad de desarrollar su percepcin, lenguaje e ideas claras durante la preparacin
para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagoga
infantil y no han perdido su valor actualmente.

Para Comeniu la educacin y la enseanza son procesos interrelacionados desde la etapa
inicial del desarrollo del nio. En su sistema pedaggico Comeniu subraya el programa de la
escuela materna (primera etapa de la educacin) como principio del trabajo educativo
instructivo en el nio.

Consideraba la educacin inicial como un perodo de preparacin para la enseanza
sistemtica en la escuela. Su trabajo acerca de la educacin de los nios pequeos
constituy el primer programa para los nios preescolares.

En la periodizacin que elabor le daba gran importancia al perodo inicial de desarrollo de
los nios en sus primeros 6 aos de vida. Consider que en este perodo tiene lugar un
intenso desarrollo, que deba aprovecharse para educar a los nios en las escuelas
maternas, en la familia, dirigidos por las madres preparadas pedaggicamente.

En la escuela materna Comeniu establece juegos y entretenimientos que dan conocimientos
a los nios y, adems, conversaciones y ejercicios.

No inclua totalmente en los juegos infantiles el trabajo instructivo con los nios, los utilizaba
slo para una mejor asimilacin del programa.

63
Fueron cuestiones esenciales planteadas por Comeniu las siguientes:

La educacin y la enseanza como un proceso nico en todas las etapas y edades desde
la escuela materna.
El programa y los mtodos de educacin y enseanza en las primeras edades.

Juan Jacobo Rousseau (1712 - 1778)

A mediados del siglo XVIII se abri paso una doctrina que pronto entra en conflicto con el
racionalismo. En el mbito educativo el nuevo movimiento es el naturalismo de Rousseau.
Es el primero que se opone al intelectualismo de la poca de las Luces.

Tambin es el primero que proclama el valor de la infancia, quien destierra la idea de ver en
el nio un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida. En este
sentido descubre propiamente la infancia, los derechos del nio. Reclama la necesidad de
comprender al nio.

Desde Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de "partir del nio", de ver en l
centro y fin de la educacin; en otras palabras, se lleg al concepto de la educacin
paidocntrica.

De modo sencillo plantea otra idea de valor: "Dejad madurar la infancia en el nio". Como el
nio no es el mismo en todas las etapas que recorre, los recursos educativos han de
adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y
aptitudes de su desarrollo; la educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe
esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible
en el proceso de la formacin.



Los principios de la didctica de Rousseau son:

a. Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial.
b. Educacin activa, o mejor dicho, autoactiva.
c. Enseanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que
activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlacin
didctica).

Las obras pedaggicas de Rousseau estn impregnadas de un verdadero humanismo, un
sincero amor hacia los nios y de una profunda comprensin del papel de la educacin para
el nio durante los primeros aos y para todo el desarrollo posterior del hombre.

Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, por ejemplo:

Lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los
primeros aos, en el desarrollo posterior del nio.
La importancia de la educacin fsica y posteriormente de la educacin sensorial.
64
La necesidad de familiarizar al nio directamente con la naturaleza y con el trabajo de las
personas.
La no admisin de una reglamentacin excesiva de la conducta de los nios.
Las ideas sobre el papel principal de la actividad prctica y cognoscitiva independiente del
nio en su desarrollo espiritual.

Juan Enrique Pestalozzi (1746 - 1827).

Concibi la educacin desde el punto de vista social. "El objeto de la educacin es preparar
a los hombres para lo que deben ser en la sociedad". Slo por la obra de la educacin se
alcanza la naturaleza humana. Su pedagoga est concebida en funcin de la familia, de la
escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma,
de la vida social.

Al igual que Rousseau, Pestalozzi le concedi una gran importancia a la educacin inicial,
afirmando que "la hora del nacimiento del nio es la primera hora de su enseanza". Pero a
diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el nio no se desarrolla por s mismo, ni
espontneamente. Solo una educacin adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando
sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora cientficamente argumentada y de
la metodologa de la enseanza elemental, tratando, como l mismo escribi, "de hacer
posible un correcto desarrollo de las capacidades fsicas e intelectuales y morales hasta el
ltimo pobre".

Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios pequeos, de
representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje.

Sobre la base de la experiencia acumulada por l, Pestalozzi propuso crear "aulas infantiles"
adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los nios de edad mayor para la enseanza
escolar. Brind gran atencin a la elaboracin de tareas, del contenido y mtodos de
educacin del nio en la familia.

En su Libro para las madres escribi acerca que una madre debe desarrollar:

1. Las fuerzas fsicas del nio desde la edad temprana.
2. Inculcarle hbitos de trabajo.
3. Llevarlo al conocimiento del mundo circundante.
4. Educar el amor por las personas.

Hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil, de los problemas del
contenido y de los mtodos de la educacin elemental del nio en la familia, de las
cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y de la sucesin entre la educacin
inicial y la escolar.

4.3 Los precursores de la Escuela Nueva.

65
Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico coincidieron para crear
condiciones que produjeron cambios en la concepcin de los enfoques pedaggicos que
condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la
Revolucin Francesa, el darwinismo y la teora de Gestalt.

Bajo el tema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo, se inaugur
en la historia un nuevo perodo.

La Escuela Nueva se nutrir de estos principios filosficos y de las crticas a la educacin
noble y autoritaria vigente.

El darwinismo aport la reivindicacin de la accin al considerar esta como elemento central
en todo proceso de seleccin natural.

Los avances de la psicologa en la caracterizacin del nio y la nia obtenidos por James,
Benet y Freud y las primeras explicaciones sobre el carcter global del aprendizaje derivados
de la teora de la Gestalt brindaron el marco psicolgico que conduce a resaltar la
importancia de la niez como perodo evolutivo.

En la pedagoga es Comeniu con su Didctica Magna, quien inici el trnsito hacia la accin
y reivindicacin de lo natural en la enseanza. Comeniu le asigna un papel preponderante al
maestro, abandonado por Rousseau despus.

Pestalozzi centra la preocupacin pedaggica en la familia. Promotor de las Escuelas
Tutoriales, sent las bases del mtodo naturalista e instructivo basado en el conocimiento
sensible de la realidad.

Dadas estas condiciones surgi un nuevo enfoque pedaggico que responde al concepto de
hombre de la Revolucin Francesa y que convertir al nio en sujeto, y no en objeto, de la
prctica educativa: la pedagoga de la accin o el activismo, que se levant contra el
mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.

La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos.

En franca oposicin con la escuela tradicional, defender la accin como condicin y garanta
del aprendizaje.

Veamos ahora como se expresa este nuevo enfoque a travs de sus principales precursores.

4.3.1 El modelo de F. Froebel (1787 - 1852).

Antecedentes generales.

Federico Froebel cre la primera proposicin curricular institucional en la edad inicial con un
enfoque terico - prctico. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con
quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue
la aplicacin de las ideas de Pestalozzi.

66
En el mundo entero, como en Amrica Latina, su modelo pedaggico tuvo una significativa
difusin, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el
valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a
travs de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.

An hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el uso
de diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al
nio como un agente activo, motivo por el cual permite reconocerlo en calidad de modelo con
determinada vigencia, como si estuviera detenido en el tiempo.

He aqu lo ms perdurable de este ilustre pedagogo que cre los Jardines Infantiles, los
Kindergarten.

Fundamento terico.

Al analizar la obra de Froebel, para tratar de explicitar y presentar sus fundamentos, se
detectan entre sus planteamientos nfasis diferentes, que sin duda ayudan a realizar esta
tarea. En primer lugar, se denota la existencia de una base religioso - filosfica, de la cual se
derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, encontrndose,
adems, grmenes importantes de lo que hoy llamaramos un fundamento psicolgico, pero
que dada la poca en que se ubica Froebel, no correspondera caracterizar de esa manera,
ya que esta ciencia como tal no haba surgido an. A este aspecto le concedemos gran
importancia, ya que el genio visionario de Froebel anticip la mayora de los planteamientos
bsicos que la educacin preescolar ha continuado desarrollando, como han sido, solo por
mencionar algunos:

La estimulacin educativa a los lactantes.
El desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, como son las llamadas hoy vas
no convencionales.
La importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que l es realmente,
lo que sera la incipiente base psicolgica a que nos estamos refiriendo.

El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento metodolgico
principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que
denomina "dones" o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades
graduados.

Concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y
libre del nio.

Fundamento pedaggico.

La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por
haber sido planteada con relacin a una concepcin muy abierta y activa del nio, ha tenido
un carcter de permanencia que ha trascendido el modelo que l mismo plante.

Principios generales:

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a) Individualidad: cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educacin
genere formas de atencin que consideren efectivamente esas peculiaridades.
b) Libertad: el ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libertad
del nio, que es propia del hombre, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.
c) Autoactividad: la accin es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse
desde temprana edad. A su vez, se destaca la relacin que hay entre la accin motora y
otras habilidades y capacidades del nio, integrndose as todas las ideas bsicas que
sintetiza este principio hoy en da, en el sentido de que es fundamental que el nio realice
su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que
solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad
de ser actuante.
d) Relacin: llamado tambin cooperacin social, socializacin o apertura. Se plantea que
en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de
relaciones en que l vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que
por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear
y producir junto con los dems.
e) Unidad o unificacin: la labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer
conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por
el espritu divino (Dios) que est siempre presente. Por tal razn cabe buscar esta
unificacin, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuacin de uno con relacin a
otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.

Principios especficos:

La importancia de una educacin temprana.

Se plantea la importancia de preocuparse educativamente del nio desde sus primeros aos
de vida, ya sea ofrecindole estmulos adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de
curiosidad que existen en ellos.

Esta temprana educacin es fundamentada tanto por la relacin y dependencia que existen
entre las diferentes etapas de desarrollo, como por lo importante que es en s este perodo
en la vida del ser humano.

El valor educativo del juego.

Froebel rescat y valoriz el juego como la actividad propia del nio pequeo, demostrando
los diferentes beneficios que reporta, tanto para el nio, como para los adultos, desde un
punto de vista educativo.

Recomienda favorecerlo, destacando las profundas implicaciones que este tiene en la vida
del nio.

Objetivos de la educacin.

Federico Froebel se propone despertar en todos los aspectos las cualidades y facultades que
Dios ha puesto en el nio, segn los principios de la instruccin educadora y evolutiva del
hombre. De acuerdo con dicho fin logra lo siguiente:

68
a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos
gimnsticos.
b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el
color por observaciones de la ms variada especie; del sentido del sonido y sentimientos
del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la
capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios
que permiten los medios y dones de juego y ocupacin inventados por Federico Froebel.
d) La estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por
medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que
construye el nio con la educadora, que ha sido formada y acta en dicho sentido.
e) Combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida
colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.

Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin
de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:

1. Habilidades de coordinacin motriz gruesa.
2. Habilidades de discriminacin sensorial.
3. Actitud de expresin creadora a travs de la msica.
4. Actitud de autonoma en la realizacin de actividades.
5. Habilidades de coordinacin visomotriz fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresin verbal.
9. Actitudes de participacin en situaciones colectivas.

Factores y elementos del modelo froebeliano.

El ambiente humano:

El ambiente humano en la institucin lo conformaban adultos y nios organizados de forma
tal que:

Los grupos de nios eran mixtos, integrados por nios de 1 a 6 aos, los cuales
compartan algunas actividades, pero despus se separaban para trabajar con los dones
formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos.
Los adultos estaban compuestos por un educador principal o directora del jardn y un
grupo de ayudantes y educadoras, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la
mujer por el potencial educativo que le otorgaba: "Ambos extremos deben ser
nuevamente reunidos; espritu femenino y atenta observacin de la infancia deben volver
a ser una misma cosa".

En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil como un centro
eminentemente formativo que deba favorecer bsicamente un actuar coherente entre la
naturaleza del nio y la familia ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba
era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relacin a los hijos.

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En este sentido consideraba al Jardn Infantil un gran medio para que comprendieran su
importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil.

De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del nio,
concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una
aspiracin de las instituciones infantiles en la actualidad.




Ambiente fsico:

Froebel plante desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado prximo
a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -
especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, para l el medio
fsico no era lo fundamental, sino lo que se produca a partir de ese ambiente.

En fuentes secundarias se seala: "para un kindergarten bien organizado, se necesita a lo
menos una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardn o patio".

Enfatiza la importancia de una iluminacin natural y buena ventilacin.

Organizacin del tiempo diario:

Cuando se revisan las diferentes obras de Froebel no se hace explcita ninguna referencia
sobre el desarrollo de una jornada de trabajo.

De algunas citas del diario del Jardn Infantil de Blankenburg, se extraen datos de algunos
perodos bsicos:

- De trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones.
- De orden.
- De juegos gimnsticos.


Planificacin:

Analizada la planificacin desde un punto de vista actual, podramos decir que esta estaba
bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias
metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn.

La planificacin deba atender a ciertos criterios generales:

- Diferenciacin: "hay que fijarse en la edad y en el desarrollo fsico e intelectual de los
nios" para sobre esa base formar secciones para dar ocupaciones diferentes.
- Variedad o equilibrio: "las ocupaciones que exigen trabajo intelectual deben alternarse
con aquellas que exigen actividad fsica: la que exige estar sentado debe alternarse con
la que exige movimientos libres".
70
- Flexibilidad: "la duracin de la clase depende del ramo que se trata, pero si a la leccin
objetiva sigue un juego, se aumenta la duracin de la clase, segn el juego y el nimo de
los nios". Tambin expres que hay que considerar la estacin del ao.

Actividades, materiales y recursos intangibles:

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de
actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin dudas uno de sus
grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho,
muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos, lo
que es un claro indicador de esta afirmacin.

La creacin de este conjunto de materiales y ocupaciones fue el producto de un trabajo de
bsqueda e investigacin en el que invirti una gran cantidad de aos. De hecho, para l
result evidente que para llevar a cabo sus propsitos educativos, requera del apoyo de
materiales especialmente preparados para ello. "El espritu necesita materia para elevarse
en el conocimiento propio, por medio de la autorepresentacin; el espritu necesita materia
para desarrollarse, a s y por s mismo, mediante la elaboracin de la misma".

De esta manera postul como objetivos con relacin a este material, que denominaba para la
"autoeducacin", que estos deban:

a) Servir como elementos complementarios y de desarrollo, al ser aplicados.
b) Ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos,
especialmente la observacin de la naturaleza sensible.
c) Llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y
uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales.

La primera presentacin de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para ocupaciones y 4
ocupaciones. Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los que junto con los cantos
alusivos que cre para acompaar el uso de materiales y ocupaciones, podramos llamar la
proposicin inicial de Froebel. Sealamos esto, ya que despus este material bsico fue
enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus continuadores, constituyndose as la
gran variedad de material froebeliano que actualmente se conoce.

En los Anexos del 1 al 17 se presentan los dones y ocupaciones.

Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin parvularia,
cabra mencionarse en forma especial lo que hoy llamaramos cantos alusivos, es decir,
canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el
nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han
generalizado, y son habituales en relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil.

Aportes principales.

En lo que se refiere a los diferentes factores y elementos que considera en su modelo, es
necesario destacar que:

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a) Resulta particularmente interesante en cuanto al ambiente humano, que se haya
trabajado con una organizacin de grupos que hoy llamamos de tipo mixta, la cual
presenta numerosas ventajas.
b) La visin que tuvo Froebel en plantear que es importante tratar de hacer un medio
adecuado para el nio, pero que en el caso de no darse todas las condiciones, no debe
limitarse el actuar, ya que el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones.
En este sentido resulta particularmente novedosa la organizacin de zonas externas, que
desde esta modalidad se inici.
c) La organizacin diaria del tiempo, si bien es cierto que como estructura presenta hoy
muchas variaciones, es necesario sealar cmo muchos de los perodos con que contaba
siguen estando igualmente presentes. Entre ellos, resulta especialmente importante el
perodo de trabajo en el Jardn.
d) La planificacin, si bien es cierto que es incipiente, aporta los criterios que son
importantes en la realizacin de las actividades y en la seleccin de los materiales.

Las actividades y los recursos, son quizs los elementos ms criticados, teniendo en cuenta
la abstraccin de varios de ellos, y lo dirigido de ciertas actividades. A ello se agrega la
dificultad para la elaboracin o fabricacin de algunos materiales, que incluso hizo que por
mucho tiempo stos fueran importados en Amrica Latina desde Europa o Estados Unidos.

4.3.2 El modelo pedaggico de Rosa Agazzi (1886 - 1959) y Carolina Agazzi (1870 - 1945).

Antecedentes generales.

Las hermanas Agazzi, educadoras italianas, inician su trabajo en la educacin infantil en un
Jardn de estilo froebeliano, comenzando despus a dirigir instituciones de este tipo. Es de
esta forma que poco a poco comienzan a estructurarse las bases y las caractersticas
esenciales de lo que sera su modelo, el cual plantea en su ideario pedaggico que el nio es
una totalidad y constituye el centro del proceso educativo.

Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del nio, para el nio y segn el
nio, enfatizando el carcter individual de la enseanza. A diferencia de Montessori, utiliza
material inestructurado para las actividades con los nios.

Fundamento pedaggico.

Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de
conceptos, principios y objetivos esenciales.

Uno de los conceptos fundamentales con relacin al nio es que este se concibe como un
"germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano,
robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".

De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:

La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando as el carcter
dinmico que debe tener la vida del nio.
La libertad, el cual aparece con un nfasis marcado.
72
El de relacin o comunidad que expresa que el nio es un ser "en contexto, que se
desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la
familia.
El de juego y orden, dejando sentado que esta es la actividad por excelencia del nio,
pero que requiere de una cierta ordenacin que responda a la propia necesidad del nio y
que le permita una liberacin de energa.

Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito fundamental de
"estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".

Este modelo se caracteriza porque sus fundamentos revelan un profundo respeto a la
naturaleza del nio, y ratifican una vez ms la presencia de los planteamientos de todo el
movimiento de educacin activa, ms que la inclusin de nuevos postulados.


Fundamento religioso.

Ocupa un lugar importante dentro de este paradigma la educacin religiosa y moral, tambin
concebida en una estrecha relacin con la vida misma y por tanto con los dems.

Estos fundamentos religiosos son un elemento que le da una perspectiva especial a este
currculo, como parte del concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se
requiere tener presente para su comprensin cabal.

Factores y elementos del modelo agazziano.

Ambiente humano:

Los grupos de nios se dividen en subgrupos: de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos y de 5 a 6 aos.

Se considera esencial la presencia de una maestra, una institutriz y una cocinera para 30
nios.

Ambiente fsico:

El centro debe poseer diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardn y adems
un museo didctico, aspecto importante para la actividad del nio. Se enfatizan cuestiones
relativas a la higiene en su sentido ms amplio.


Organizacin del tiempo:

La jornada diaria plantea 4 horas de actividad fsica, de recreacin, juegos, cantos, cuentos,
conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinera.

Planificacin:

Expresa una determinada seleccin de objetivos y de graduacin de actividades.
73

Actividades y recursos:

Las actividades son variadas, entre ellas incluyen las de la vida prctica, lenguaje, canto y
diferentes labores.

Como recurso para el orden y la ubicacin de los objetos de los nios utiliza distintivos.

Se destaca la realizacin de actividades prcticas en el museo, en labores manuales y la
jardinera y sus manualidades.

En los Anexos 20 y 21 se ofrecen algunos ejemplos de "Manualidades con sentido prctico"
propuestos por Rosa Agazzi para los nios del Jardn Infantil.




Aportes principales.

El ambiente humano refleja una preocupacin bastante explcita sobre la importancia de una
determinada proporcin adultos - nios que para la poca signific un avance, ya que la
proporcin era mucho mayor.

En el caso del ambiente fsico, hace un llamado a velar por determinadas condiciones
higinicas bsicas, las que hoy estn presentes en toda institucin infantil. Tambin llama a
tener en cuenta una cierta proporcin de metros cuadrados por nio, tanto en espacio interior
como exterior.

De particular inters resultan las actividades de la vida prctica, las cuales favorecen la
accin del nio en todo momento, y no slo en los perodos variables como en otros
modelos.

Es innegable el aporte sobre el uso de las contraseas o distintivos. Si bien es cierto que
hoy en da existen muchos criterios diferentes en cuanto a cmo deben ser, dependiendo de
cada modalidad, lo cierto es que estn presentes en todo currculo preescolar.

4.3.3 El modelo pedaggico de Mara Montessori (1870 - 1952).

Antecedentes generales.

Mara Montessori desarroll su modelo pedaggico a partir de 1907, despus de la
experiencia de haber organizado escuelas para nios, las Casas del Bambini. Esto le
permiti descubrir las posibilidades del nio y estructurar una nueva concepcin pedaggica
aplicable en la educacin general y especialmente en la educacin infantil.

Sus ideas se difundieron rpidamente tanto en Italia, como en el resto del mundo.

Actualmente su propuesta curricular sigue vigente tanto en Latinoamrica como en el resto
del mundo, junto a otras ms actuales.
74

Su modelo se basa en los planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron
hincapi en el potencial innato del nio y su capacidad de desarrollarse en el medio con
libertad y amor.

Fundamento bio psicolgico:

La concepcin biologicista y psicolgica al abordar los fenmenos de educacin del nio, se
hace explcita en la obra de la Dra. Montessori.

Sin embargo, la relacin biologa - psicologa que establece Mara Montessori con la
educacin no se queda solo en el plano terico, sino que se concreta en la prctica.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de toda su
proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los perodos sensitivos.

Define el perodo sensible como la etapa del nio donde se absorbe una caracterstica del
ambiente y se excluye a las dems. En consecuencia plantea que es necesario atender el
inters que el nio demuestra, pues si no se pierde el logro.

As define los siguientes perodos sensibles:

1. Orden (primeros meses y segundo ao de vida): plantea la necesidad de un rgimen de
vida y de la formacin de hbitos, especialmente los de orden.
2. Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las
estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos
son instrumentos de la inteligencia.
3. Marcha: permite el carcter activo en la bsqueda del conocimiento.
4. Inters por objetos diminutos. Manifiesta curiosidad intelectual.
5. Intenso inters social.

El otro planteamiento se refiere a la consideracin permanente de la psicologa del nio, y
cmo deriva a partir de ello una teora de aprendizaje, por lo que establece cmo a partir del
estudio del nio se desprende un sistema pedaggico.

Montessori consider que para que el nio pudiera autoconstruirse era necesario un patrn
de desarrollo psquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de
desarrollo, y que requiere de una relacin integral con el medio ambiente y la ms completa
libertad.

Afirm que el nio tiene una intensa motivacin para su autoconstruccin, pero aunque
hereda el patrn psquico que lo permitira, no hereda modelos establecidos de
comportamiento que garanticen su xito.

La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el nio o nia
se ubica y obtiene el conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da
mediante un estado preconsciente especial de la mente.

75
Como conclusin, el nio tiene un patrn de desarrollo psquico desde antes de su
nacimiento, que permite el conocimiento mediante la relacin integral con el medio y la
libertad.

En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del
trabajo, la de la independencia, la de la concentracin de la atencin, del desarrollo de la
inteligencia, de la voluntad, entre otras.

La percepcin es el primer paso del desarrollo intelectual y general del nio, y se plantea una
periodizacin del desarrollo, definida por edades cronolgicas, en cinco etapas: de 0 a 3
aos, de 3 a 6 aos, de 6 a 9 aos, de 9 a 12 aos y de 12 a 18 aos.

Fundamento pedaggico.

Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de
independencia y el de la individualidad.

Los componentes bsicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad
y la naturaleza, la belleza, la atmsfera, el desarrollo de la vida en comunidad.

Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el
mobiliario est ajustado a la talla de los nios, sin muebles que jerarquicen al educador. No
hay un programa final que divida la jornada en perodos. El horario es elegido por el nio y
es requisito indispensable el orden y la disciplina.

Fundamento religioso.

Consideraba la religin como algo esencial al hombre, que nace con l y por lo tanto no
puede estar ausente de una educacin realmente integral. En tal sentido seala que un nio
normal quiere creer que su naturaleza tiene el anhelo de Dios y que por lo tanto lo que
corresponde es ayudar a que sta se libere.

Adems de este ambiente fsico que apoye este encuentro del nio con Dios, y del apoyo a
la liberacin de su naturaleza, considera como factor esencial "la preparacin espiritual del
maestro".

Factores y elementos del modelo montessoriano.

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los
materiales y ejercicios pedaggicos, y las educadoras, que preparan ese medio ambiente. El
medio es diseado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstruccin del
nio, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe
abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo
que los nios aprenden por s solos.

Los materiales Montessori son especialmente creados para posibilitar el proceso de
apropiacin del conocimiento.

76
La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseados para la
autoeducacin del nio. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del
nio mediante una intervencin breve y rpida denominada leccin fundamental, que sigue
los tres pasos de Seguin.

Los materiales Montessori no pretenden ensear habilidades, sino ayudar a la
autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde este punto de vista no se pretende un "uso
correcto" sino la ejercitacin. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del
desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observacin de la maestra, su enfoque
es individual y se varan de acuerdo con las particularidades del nio.

Estos materiales no deben ser sobreabundantes, y no hay secuencia de introduccin.

Los nios plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del material, que
el nio por s solo debe aprender a descubrir, y estn diseados para preparar al nio o a la
nia para su futuro aprendizaje.

Desde este punto de vista, el control del error est en el propio material, no en la maestra, y
en que el nio controla l mismo su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no
est maduro para dicho aprendizaje. En algunos casos, el control puede estar ubicado en
otro material subsiguiente.

Se disean de lo ms simple a lo ms complejo, y de lo concreto a lo abstracto.

Los materiales Montessori abarcan cuatro lneas fundamentales:

1. Ejercicios de la vida cotidiana (cuidado fsico de la personalidad y medio ambiente).
2. Materiales sensoriales.
3. Materiales acadmicos.
4. Materiales culturales y artsticos.

Los ejercicios de la vida diaria son preparados por la maestra, y aunque cada uno est
dirigido al dominio de una habilidad, su propsito principal es ayudar a la construccin interna
de la disciplina, la organizacin, la independencia y el propio respeto, lo que se logra
mediante la concentracin de la atencin, en un ciclo de actividad preciso y completo.

Los materiales sensoriales comprenden lo visual, lo tctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo
trmico, lo bsico, lo esterognstico y lo cromtico. La clave de estos materiales parte de
que el desarrollo de la inteligencia depende de la organizacin y la clasificacin de las
percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno.

Los materiales acadmicos se refieren al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemticas, la
geografa y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez
ms abstracto.

Los materiales artsticos y culturales estn relacionados con la autoexpresin y la
comunicacin y abarcan la msica (amor a la msica, ritmo y ejercicios motrices, armona y
meloda, escritura y lectura de la msica), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura.
Estos materiales se introducen por la maestra, y luego el nio trabaja libremente con ellos.
77

Aportes principales.

Su gran aporte fue la incorporacin de una base bio - psicolgica explcita, en los autores
que la antecedieron. Su ideario pedaggico ratifica los principios y planteamientos de una
educacin activa, al igual que sus precursores.

Son notorios los aportes, en especial en cuanto a un mobiliario acorde a las caractersticas
fsicas del nio, cuando aborda el ambiente fsico que debe existir en la institucin.

Tambin se valoran como aportes la organizacin del tiempo diario, de las actividades de la
vida prctica y el trabajo.

Montessori reforz el papel de la familia como base del desarrollo del nio y dio a los padres
la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le
concede una atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos.

De esta manera hace nfasis en la infancia como otra dimensin de la vida humana y la
significacin de la niez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la
interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.

El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educacin
tradicionalista centrada en el educador, que ofreci al nio la posibilidad de actuacin y de
convertirse en el eje central del proceso educativo. Adems seal una actitud diferente ante
el trabajo del nio, y enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de contacto con la naturaleza.

4.3.4 El modelo pedaggico de O. Decroly (1871 1932).

Antecedentes generales.

Ovidio Decroly naci en Blgica. Estudi Medicina, especializndose en enfermedades
nerviosas. Ello lo relaciona con la atencin de nios anormales. De ah surge su inters por
la educacin de estos nios y su iniciativa de fundar (en 1901) un instituto de educacin
especial para ellos, y de elaborar una pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que
observaba. As, funda tambin una escuela para nios normales con el fin de aplicar sus
ideas pedaggicas.

Sus ideas se difundieron por el mundo a travs de sus colaboradores y comenzaron a
aplicarse a la prctica pedaggica.

Su mrito fundamental es la introduccin, dentro de la accin pedaggica, de los centros de
inters en los que debe desenvolverse la actividad del nio, postulando que la educacin en
estas edades es preparar al nio y a la nia para la vida, en un concepto de modelo global
para la educacin.

Fundamento terico.

Parte importante de la fundamentacin decroliana bio - psicolgica se sustenta en
caracterizar al nio, y derivar a partir de ello sus bases pedaggicas.
78

En cuanto a la organizacin de las actividades educativas, expresa que "se procede de
manera que los asuntos comprendan tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta
los tres grupos de procesos psquicos fundamentales:

a) La impresin y la percepcin.
b) La asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio.
c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre
los Centros de Inters.

La siguiente expresin del doctor Decroly: "...es importante tambin que el programa se
inspire adems en otras varias reglas basadas sobre la psicologa del nio y las necesidades
sociales", se podra condensar en los cuatro puntos siguientes:

1. Tender a la unidad.
2. Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles.
3. Permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos indispensables.
4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al medio natural y
social en los que el nio debe pasar su existencia.


Fundamento pedaggico.

Su objetivo no es establecer una teora pedaggica nueva ya que se adscribe bsicamente a
los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados.

Principios educativos:

a) Principio de Realidad:

Expresa su nfasis en un lema que tiene directamente relacin con este principio: "Escuela
para la vida por la vida". La iniciacin a ella puede dividirse en dos partes:

1. El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.
2. El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que
grupo formando una parte del medio.

b) Principio de Unidad, Globalizacin o Concentracin:

Este principio en que se sustenta el Programa de Ideas Asociadas y los Centros de Inters,
es enunciado por Decroly en diferentes referencias, como las siguientes:

"Esta manera de proceder se inspira, en suma, en la tendencia natural del hombre, y ms
an del nio, de referirlo todo a s mismo".

"Conforme con la psicologa infantil, los mecanismos del espritu no trabajan de manera
aislada, sino simultneamente, o al menos en una sucesin rpida".

c) Principio de Individualidad:
79

Uno de los aspectos que ms enfatiz Decroly, fue el de diferenciacin, debido a su
experiencia en el trabajo con nios anormales.

d) Principio de Relacin:

La integracin del nio con los dems tambin es considerada e incorporada como parte
importante del Programa de Ideas Asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la
individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin progresiva con los dems.

Factores y elementos del modelo decroliano.

Ambiente humano:

Los nios forman grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas comunes (edad
mental) con libertad para moverse.

La maestra juega un papel de consejera, de ayuda, en estrecha relacin con la familia.



Ambiente fsico:

Concibe a las instituciones en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o
laboratorios con materiales que los nios ayudarn a organizar, y otra, para comedor.

Organizacin del tiempo:

La jornada de trabajo diario se organiza en los diferentes horarios teniendo en cuenta las
actividades a realizar por el nio y el lugar, dedicndole especial atencin a los centros de
inters y a la participacin activa del nio en la actividad.

Planificacin:

Postula los centros de inters como forma de organizar las actividades, as como las leyes
fundamentales del trabajo pedaggico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido"; as como la importancia de considerar al nio
como centro.

Actividades y materiales:

Las actividades las desarroll a partir de materiales que denomin Juegos Educativos, que
clasific en:

- Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas).
- Juegos visuales - motores.
- Juegos motores y auditivos - motores.
- Juegos de iniciacin en aritmtica.
- Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
80
- Juegos iniciales en la lectura.
- Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje.
- Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidado de animales y las
que se derivan de esos centros de inters.

Materiales decrolianos:

a. Para la percepcin de formas y colores combinados:

Los jarros: seis jarros de perfil recto y seis de tipo curvo, ambos de seis colores diferentes.
El nio debe identificar el que es igual a uno que se presenta como patrn (Anexo 18).

b. Para la percepcin de formas y direcciones:

La mesa y la pelota: el nio debe identificar la posicin que es igual a la del modelo (Anexo
19).

Aportes principales.

Sobre el ambiente humano, son importantes todos los aportes que se hacen en relacin a la
conformacin de los grupos de nios. Estos se conciben coeducacionales, homogeneizados
y con una matrcula limitada.

Esa homogeneizacin se sustentaba el desarrollo mental de los nios, debido a su
preocupacin por los que presentaban determinadas limitaciones.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado que se planteaba con la familia, e
incluso su participacin en la gestin administrativa de la escuela.

Si bien es cierto que el ideal de Decroly, de que las escuelas fueran trasladadas al campo en
bsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y contina siendo imposible, constituye un
aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la
vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; as como su
concepcin de las salas - talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y
decoracin.

Hace un llamado a no dividir el tiempo diario en perodos tan establecidos, sino en dejar que
fluyan las actividades acorde a las etapas a travs de las cuales un nio se pone en contacto
con algo de su inters: la observacin, la asociacin y la expresin.

Los juegos, y en particular los materiales que cre, son actualmente la base de muchos de
los recursos grficos que hoy se utilizan para el apresto que tienen su valor en la medida en
que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o
aspectos que se desean favorecer.

Finalmente, es necesario destacar el concepto de evaluacin diagnstica que introdujo
Decroly en la educacin infantil relacionada con su preocupacin por homogeneizar los
grupos.

81
4.4 Los modelos pedaggicos actuales en la educacin infantil.

4.4.1 Tendencias actuales en la educacin infantil.

No existe un modelo pedaggico nico que permita agrupar el conjunto de propuestas que se
han nutrido de los avances de la psicologa y de las teoras del aprendizaje realizadas
durante la mitad del siglo. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educacin
actual y evidenciar las potencialidades de la del futuro.

Por otro lado la sociedad ha cambiado. La revolucin en las telecomunicaciones y en la
biotecnologa, as como la conformacin de una economa mundial globalizada en el futuro
plantean a la educacin nuevas y mayores demandas que respondan a sus expectativas en
la formacin de profesionales con un gran desarrollo de las operaciones de pensamiento, un
alto nivel de creatividad y de habilidades para el trabajo conjunto.

La educacin infantil, por ser el primer eslabn del sistema de educacin, no puede estar
ajena a este anlisis, por el contrario, es la encargada de crear las bases del desarrollo para
que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contempornea le plantea a la
escuela.

El panorama histrico de los modelos pedaggicos desarrollados en la educacin infantil nos
permiten plantear que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo a sus
fundamentos, se han reflejado en las distintas formas utilizadas para desarrollar los
currculos, tanto desde el punto de vista terico como prctico.

No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden
con el enfoque de la pedagoga tradicional o con el activismo pueden responder a los
requerimientos que la sociedad contempornea le plantea a la educacin.

El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones
especficas y singulares la coloc en una recta totalmente contraria al desarrollo del
pensamiento y al trabajo en comunidades cientficas.

El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados por el peso
que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al
desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilacin de los principales conceptos
cientficos.

Actualmente es amplia la gama de modelos que se aplican lo que le proporciona al educador
mayor riqueza de opciones en funcin del nio. El problema est en que no todos cuentan
con un marco terico explcito, sino que se sustentan en una prctica reiterada, apenas
evaluada, que no les permite un nivel de reflexin que explique y fundamente lo que se est
haciendo, cuestin esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar.

En su libro El currculo en el Jardn Infantil, Mara Victoria Peralta hace una proposicin de
clasificacin de las modalidades curriculares en la educacin infantil, dividindolas en dos
grandes categoras:

1. Pasivos, estticos o rgidos o cosificantes.
82
2. Humanizantes, activos o flexibles.

En este sentido plantea que los que ms interesan desarrollar son los activos, ya que son los
que han estado presentes desde que se aplic el primer currculo preescolar. Pero que no
se puede pensar en currculos totalmente pasivos o totalmente activos, ya que en ambos
casos actan las caractersticas de las personas que los aplican. Enfatiza en que de todas
formas van a tender a ser de tipo pasivo o activo, y que por lo tanto la superacin de los
pasivos debe ser una meta de cualquier pas por lo daino que son, especialmente para la
dignidad del nio y del que lo aplica.

Sin embargo es del criterio que, aunque no se ha realizado una investigacin dedicada
especialmente al asunto, por diferentes antecedentes se puede afirmar que los currculos
pasivos existen en una proporcin importante. As en la referencia bibliogrfica aparece que
un elemento que permite detectar ciertas caractersticas de los currculos que se aplican en
Amrica Latina es la produccin de una gran cantidad de materiales grficos, llenos de
plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de
una experiencia concreta; de aplicarse as en los jardines infantiles, estaramos ante la
presencia de un indicador importante de currculos tradicionales.



A partir de aqu se hace una anlisis de lo daino que resulta para la formacin de la
personalidad y en particular, para la autoestima del nio, ser tratado como un objeto que
acta slo cuando se le dice y de una determinada manera, cuando lo que necesitamos es
formar pueblos con iniciativa creadora, que asuma sus derechos y deberes con dignidad.

Sugerimos a los educadores aplicar los criterios planteados por M. V. Peralta para analizar el
currculo que se desarrolla y detectar hacia donde se tiende ms, para hacer la adecuacin
pertinente.


Tipos de currculos Aspectos comparativos
Pasivos, estticos o
rgidos o cosificantes
Humanizantes, activos o flexibles
Fundamentos:
Generales (con
relacin a los
principios).

Propios.

No se aplican o se hace
parcialmente, o
desvirtuados.

No hay una reflexin al
respecto, por lo que no
hay explicitacin de ellos.

Se aplican todos correctamente,
complementndose unos con otros.


Hay explicitacin, como producto de
todo un proceso de bsqueda,
estudio y definicin, los que actan
como base de todas las decisiones
curriculares que se hacen.
Rol del nio. Pasivo, bsicamente
receptivo; es objeto de la
educacin.
Activo, es agente o sujeto del
currculo que se est desarrollando,
por tanto participa en todo momento
de acuerdo a sus posibilidades.
83
Rol del educador. Directo, impositivo, centro
de todas las acciones.
Orientador, facilitador, acogedor de
aportes y sugerencias.
Relacin educador nio. Bsicamente vertical,
unilateral, distante.
Horizontal, cercana; hay
interrelacin, calidez.
Ambiente fsico. Esttico, poco
estimulante, en funcin al
adulto bsicamente.
Estimulante, acogedor, en funcin
del nio, participativo.
Tiempo diario. En funcin al adulto,
rgido, normativo,
incambiable.
En funcin al nio, por lo que se
hace en funcin a sus necesidades,
lo que implica a su vez que se va
renovando.
Planificacin. Escasa, repetitiva, poco
creativa.
Permanente, creativa, flexible, en
base a satisfacer necesidades e
intereses de los nios.
Evaluacin. Casi no existe: si la hay,
se basa en medir pero sin
que haya una clara
decisin al respecto.
Considera slo los
aprendizajes.
Se da todo el proceso evaluativo, y
se realiza en funcin a todos los
agentes y elementos del currculo.
Es participativa.
Desarrollo del currculo
(planificacin, puesta en
marcha y evaluacin).
Hay desarticulacin entre
sus tres etapas, si estas
existen.
Hay coherencia e interrelacin entre
todas sus etapas, las que estn
siempre presentes.

Concluye haciendo un llamado a enfocar la educacin desde una perspectiva humana,
activa, cualquiera que sea su tipo.

4.4.2 Los movimientos de renovacin pedaggica.

La escuela popular de Celestin Freinet.

La pedagoga del maestro francs Celestin Freinet se sita bajo el lema de la Escuela
Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, porque segn sus propias palabras insistimos
mucho menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptacin a las necesidades de
nuestro siglo. Por otro lado expresa: Podra dar a entender que el esfuerzo de renovacin
provendr de la introduccin en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos,
que ser como una reaccin al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.

No pensamos que la actividad por ella misma, sea el elemento primordial de una pedagoga
vlida. Freinet se refiere precisamente que no basta para que la escuela se pueda
considerar activa que en ella se vea al nio ocupado.

Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen
las clases de movimiento.

La Escuela Activa, segn l, significa que el nio acta como agente y sujeto principal del
trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armnicamente, con
libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que
84
surgen motivaciones atrayentes, donde su inters individual se halla perfectamente integrado
al inters de los dems, en virtud de la cooperacin y ayuda mutua de alumnos y maestros.

Freinet, inspirado en las concepciones pedaggicas de los precursores de su tiempo,
mantiene una relacin constante con sus contemporneos Decroly, Ferriere, Doltrens, Piaget
y particip en los congresos de la nueva educacin que se celebraron en diversos pases de
Europa.

Su tcnica pedaggica tuvo gran difusin en Europa y en Amrica latina, fundamentalmente
en Mxico, siendo uno de los promotores fundamentales el pedagogo Patricio Redondo. En
Espaa su exponente ms destacado fue el inspector de primaria Herminio Almendares.

En los aos setenta el movimiento Freinet se organiz al amparo de las escuelas de verano
Rosa Sensat, estando en la actualidad presente en todo el territorio nacional con el nombre
de Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.

Celestin Freinet resumi sus reflexiones sobre la prctica escolar en una serie de principios,
que por ser estables y seguros los considera como invariantes pedaggicas. Estas se
refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a las tcnicas educativas.

a) Sobre la naturaleza del nio, expresa que la personalidad del nio hay que verla de un
modo dinmico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto,
pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido
plantea tres cuestiones esenciales:
Ponerse en lugar del nio, pues considera que situarse en su punto de vista es la
actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.
Suprimir la posicin de superioridad del adulto, ya que considera que el educador
debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una
convivencia ms adecuada.
Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con su estado fisiolgico,
orgnico, constitucional. Por ello, recomienda, ante una conducta irregular indagar las
causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de
su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.
b) Sobre las reacciones del nio: considera que todo mandato autoritario es un error, ya
que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ah la
necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de actividades para que
el nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan general adoptado por el
educador, ya que las posibilidades de seleccin se deben ver en relacin con los
propsitos educativos del grupo.

Al adulto le corresponde:

1. Orientar, en vez de mandar.
2. Sugerir, en vez de ordenar.
3. Sealar caminos, en vez de imponerlos.

Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad tanto
en la escuela como en el hogar sta debe existir y es aceptada por los nios. Sin embargo,
85
rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto
a gritos, la sumisin obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.

Concluye expresando que siempre resulta mejor que se le d la posibilidad al nio de
escoger su trabajo, ya que de esta forma responder a sus necesidades individuales.
Tambin seala que cuando se produzcan fenmenos de capricho circunstancial debe
tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.

De suma importancia es su reflexin de que toda actividad debe tener un objetivo racional,
positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las tcnicas escolsticas que anulan la
personalidad propone desarrollar la motivacin creadora que es el medio ms seguro que
conduce al xito.

La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de
manera que genere satisfacciones y encamine hacia el xito.

c) Sobre las tcnicas educativas: se pronuncia por el tanteo experimental, como una va
natural para el aprendizaje, frente a la simple explicacin formal, montona y aburrida.

Considera que sobre esta base el nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con
slidas adquisiciones y cultiva la inteligencia.

La escuela debe permitir la expresin ms amplia y profunda de la vida misma. Trabajar por
el placer que significa alcanzar los resultados deseados.

Valora el trabajo como el motor principal en la pedagoga cientfica y en el desarrollo de la
sociedad, considerndolo adems el elemento decisivo en la construccin de la personalidad
y por lo tanto, un elemento educador por excelencia.

Para Freinet los nios deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades, en el ciclo
preescolar, aunque no distinga bien la significacin de estos conceptos cuando existe un
propsito concreto en la actividad que el nio realiza: pintar un rbol, dibujar una casa,
modelar un objeto, construir un juguete, contar un cuento, describir un paisaje, etc., no slo
se trata de una ocupacin placentera, como es el juego, sino de obtener los mismos
resultados que se expresan en la labor realizada: esto es trabajo. Tanto el trabajo como el
juego educan.

Valor pedaggico de la tcnica Freinet:

Segn Patricio Redondo existen muchas razones que fundamentan el valor pedaggico de la
tcnica Freinet. Entre ellos podemos mencionar:

1. Se basa en el inters de los nios por el aprendizaje, o sea, por las actividades. En este
sentido el hallazgo de la imprenta, elemento fundamental en la tcnica Freinet, fue una
gran conquista para despertar, mantener y desarrollar el inters de los nios. El momento
culminante en que el nio levanta de la imprenta la hoja en la que se fijan sus
pensamientos, sus dibujos y revisa cuidadosamente su contenido tiene el valor de la
confirmacin de una esperanza que se traduce en el hecho vivido.
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2. Desarrolla iniciativas. La imprenta, por ella misma, es una fuente de estmulos, al igual
que todos los instrumentos que el hombre utiliza en sus actividades, que multiplican las
capacidades humanas y sirven para poner en prctica nuevos aspectos del espritu
creador.
3. Ayuda a formar hbitos. Como las tareas se realizan con el inters sealado para
alcanzar la meta, acentan la disposicin mental para realizarlas, que es en esencia la
formacin de hbitos de trabajo.
4. Crea la necesidad de la cooperacin. En la manipulacin del equipo surge la necesidad
de la cooperacin y la ayuda mutua.
5. Desarrolla cualidades como la tenacidad, la constancia, el orden y la disciplina, la
meticulosidad en el trabajo, al prestar atencin a los detalles.
6. Apreciacin gozosa de los resultados. Esto es una caracterstica importante de la
tcnica, ya que vincula el cumplimiento de la tarea al placer que se experimenta al
obtener los resultados.
7. Estudio crtico de la actividad. Se realiza para considerar en primer lugar los aciertos, y
en segundo, los errores. Este anlisis se hace con un espritu objetivo teniendo en
cuenta las propias fuerzas y los medio disponibles.
8. Una visin amplia de la realidad. El nio se encuentra en la posibilidad de manifestar sus
vivencias en el mundo natural, sin temores, en confianza y con sinceridad. Recibe
informacin de otros nios, de otros centros: la escuela sale del rincn del aula. Esto le
ofrece una amplia visin del mundo.
9. Seguridad en s mismos. Las caractersticas del trabajo lleva al educando a investigar, a
expresar su pensamiento y a utilizar sus posibilidades, lo que le permite valorar sus
fuerzas en cada momento y adquirir seguridad en s mismo, uno de los elementos
fundamentales a atender en el proceso educativo. Esta es otra particularidad importante
de la tcnica Freinet: una tcnica de trabajo escolar que infunde confianza y fe en la vida,
en el hombre y su futuro.

Entre otros aspectos importantes en la pedagoga de Freinet est la educacin moral. Al
respecto plantea:

La moral no se ensea, se practica. La moral es como la gramtica. Podemos conocer
perfectamente las reglas, pero ser incapaces de aplicarlas.

De qu manera enfoca la solucin de la educacin moral?

Considera al ejemplo el recurso educativo por excelencia en la familia, en la escuela y en el
medio social. De esta forma todo el conjunto de cualidades morales que constituyen la
esencia humana superior se integran a la naturaleza infantil como resultado de la vida de
relacin en un medio rico de estmulos que los favorezcan, bajo el ejemplo de los dems y en
funcin del ambiente en que se vive. Esto supone la estrecha vinculacin entre las
exigencias de la familia y de la institucin.

En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres conceptos fundamentales que
significan:

Libertad: que el nio acte cmodamente, sin temores, sin represin.

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Respeto: que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto y consideracin de su persona,
que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de
condiciones que los de ms.

Disciplina: que el nio sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se
trata de hacer lo que se debe hacer en funcin de las actividades que l mismo ha
contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientacin del maestro. En
este sentido debe saber que su libertad individual est relacionada con la libertad
de los dems.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y
complementan el trabajo individual de cada nio y el del equipo de trabajo, el colectivo de
nios, que permite realizar la tarea de conjunto.

Finalmente en el conjunto de la pedagoga de Freinet es importante destacar las asambleas
escolares que resumen el trabajo de la semana y que tienen toda una metodologa para su
realizacin.

Tambin le concede importancia a la existencia de un peridico mural donde figuren las
siguientes columnas: crticas, felicitaciones, aspiraciones y realizaciones.

De igual manera es necesario destacar, al decir de Freinet: toda nuestra pedagoga se basa
en el material y en las tcnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente de nuestra
clase, de nuestro propio comportamiento, y son los que hacen posible ese espritu de
liberacin y de formacin que es la razn de ser de nuestras innovaciones. esas tcnicas
deben ser empleadas con una determinada finalidad: formar el individuo, rico en
posibilidades pero con un cierto espritu.

En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares fundamentales de su
pedagoga. Se basa en la plena confianza en el nio, en el respeto a su personalidad.

En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el nio
habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.

Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar
de modo adecuado el dilogo, la conversacin.

Considera que la primera parte de la sesin del primer da de clases debe dedicarse al
intercambio de impresiones, al dilogo, a la conversacin pura y simple entre adultos y nios.
Los temas pueden ser variados. Lo importante no es el tema, sino la comunicacin. De esta
forma expresa su pensamiento.

La segunda parte de la sesin, en el primer da de asistencia, debe materializarse en alguna
expresin grfica para compararlo despus con ulteriores realizaciones.

En la tercera parte de la sesin del primer da de clases se presenta el material de imprenta
que los nios utilizarn, se dan todas las orientaciones requeridas, as como las normas para
su cuidado, utilizacin y organizacin del lugar.

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Se forman los grupos de trabajo que ellos mismos comienzan a planificar, por lo que surgen
nuevas ideas, normas de organizacin, as como diferentes preguntas sobre el cuaderno
impreso, los corresponsales, as como sobre los intercambios, cmo se hacen los grabados,
etc.

Finalmente se les dice que pueden presentarlos cuando quieran, no como una tarea
obligatoria, sino como una necesidad para expresar lo que quieran.

Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela. Le concede un papel
importante a los medios didcticos ya que favorecen la tarea de ensear y aprender, pero
enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro,
su capacidad para comprender a los nios, su sentido de responsabilidad, su cultura y
preparacin.

Los aspectos concretos que nos pueden ser de utilidad en la educacin infantil en la
actualidad son:

La asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral, como elemento de orden en
que cuando uno habla los dems escuchan, como actividad idnea para reflexionar,
proponer, tomar decisiones compartidas.

El dibujo libre, como una va para la expresin personal, para la utilizacin de las formas y los
colores, de adquirir el lenguaje escrito.

Los talleres, que permiten entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura,
madera, hilo, y obtener un resultado que es una creacin artstica personal.

Y sobre todo una profunda confianza en los nios, en su capacidad creadora y
transformadora que se extiende a todo el gnero humano.

Valoracin crtica.

Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca en Freinet es
su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan ms a las necesidades de
los nios y nias. Su versin de la escuela como parte de un conjunto social ms amplio y
su invitacin a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar
solucin a los problemas concretos.

El sistema Reggio Emilia.

Antecedentes generales.

La ciudad de Reggio Emilia, en Italia, tiene un sistema de educacin temprana para nios de
0 a 6 aos que se caracteriza por estar respaldada por su gobierno y por la comunidad,
cuenta con 13 centros infantiles para nios de 0 a 3 aos y 22 para nios de 3 a 6 aos de
edad, llamados el nido, la escuela de la infancia.

Este sistema municipal desarrollado en Reggio Emilia existe desde hace 30 aos, fue
iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi
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(1920 1994). Actualmente contina siendo el fruto de la colaboracin entre la familia y los
educadores.

Fundamentos tericos.

Este movimiento educativo dirigido por Malaguzzi, prestigioso educador italiano, tuvo su
fuente de inspiracin en las ideas de Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makaremko,
Vigotsky, as como posteriormente Freinet, Dalton y las investigaciones de J. Piaget y sus
colegas en Gnova. Una fuente de inspiracin complementaria la constituyen tambin
Guilford, Torrance, Bruner y los psiclogos humanistas Rogers y Maslow.

El sistema Reggio, considerado educacin progresiva, concibe al nio como un ser
intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas
cuidadosamente.

Se plantea como propsito lograr una educacin de calidad que produzca un conocimiento
en los nios como en los adultos que participan.

Desde el punto de vista metodolgico, desarrollan el intelecto del nio a travs de la
expresin simblica, estimulndolo a explorar su medio ambiente y a utilizar los mil lenguajes
del nio: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construccin, escultura, teatro de sombras,
collage, drama, msica.

La educacin del nio se ve de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma
conjunta adulto nio.

Los nios no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan
para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando.

El trabajo se organiza en forma de proyectos como una investigacin de temas
seleccionados por los nios. Este se disea para ayudar a los nios a darse cuenta de una
manera ms profunda de los distintos fenmenos que ocurren en el ambiente y de esta forma
experimentarlos; los nios son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en
compaa de sus coetneos.

Principios del sistema Reggio Emilia.

1. Todos los nios estn potencialmente preparados, tienen curiosidad e inters para
construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interaccin
social. Los maestros estn conscientes de esta potencialidad y construyen con los nios
el programa para apoyarlos en su desarrollo.
2. La educacin tiene que potenciar a cada nio, no verlo aislado, sino en relacin con los
dems nios y con los adultos.
3. El bienestar emocional del nio es indispensable para que el nio aprenda y est
relacionado con el bienestar de los padres y educadores.
4. La interaccin con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los nios en el
centro.
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5. La utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben favorecer la comunicacin
y la relacin entre los nios, as como tambin actividades que promuevan diferentes
opciones y la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje.
6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se tiene en cuenta el sentido del
tiempo y el ritmo de los nios. El educador permanece durante tres aos con los nios, lo
que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el
planeamiento.
7. La planeacin se basa en los resultados que se obtienen de la observacin de los nios y
el conocimiento de sus intereses.
8. El educador es un recurso de aprendizaje para los nios: pregunta y promueve ocasiones
para el descubrimiento y el aprendizaje y experimenta la alegra de aprender y descubrir
junto con el nio.
9. La exploracin se trabaja en proyectos a corto y largo plazo. Estos pueden durar das,
semanas o meses y surgir por las necesidades de los nios, por algn evento o por el
inters del propio educador.
10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo a las necesidades
de los nios o por el inters del educador.
11. Los procesos de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a travs de paneles o en las
paredes con las fotografas de las actividades, as como comentarios y representaciones
de su forma de pensar y aprender. Para ello se utilizan diferentes materiales de arte
como expresin de estas manifestaciones. Para este trabajo de documentacin se
utilizan grabadoras, cmaras fotogrficas y de vdeo, as como cuadernos para las
observaciones y comentarios de los nios. Esto permite que quede una constancia
documental del trabajo de los nios y educadores, lo cual cumple varios propsitos:
Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.
Que los educadores comprendan mejor a los nios facilitando la comunicacin y el
crecimiento de estos.
Que los nios sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.
12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relacin de
colegas. Realizan un entrenamiento terico prctico continuo. Se consideran
investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la
documentacin.
13. Adems de los maestros est el atelerista o maestro en arte, ya que cada centro cuenta
con un espacio especial llamado taller o estudio, que es utilizado por todos los nios y
educadores.
14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, as como con proyectos y las experiencias
de su evolucin. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresin
cognoscitiva simblica del proceso de aprendizaje del nio.

Factores y elementos:

Ambiente humano:

En cada sala debe haber 25 nios y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelerista
y la pedagoga.

Los nios se agrupan por edad. Son motivados a trabajar con otros nios, a resolver
problemas, a jugar solos, con pequeos grupos o en grupos grandes.

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El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Promover el aprendizaje del nio.
Manejar el saln de clases.
Preparar el ambiente.
Guiar al nio para alcanzar desarrollo.
Comunicar resultados del programa.
Buscar crecimiento personal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los nios usan
para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso,
un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra;
todo lo contrario a un juez.

Ambiente fsico:

El espacio est distribuido de la siguiente forma:

1) Tres salones de clases con mini atelier.
2) Un taller de arte o atelier.
3) Un rea denominada La Plaza para la socializacin de los nios.
4) Un rea de psicomotricidad.
5) Un rea comn para lunch y cocina.
6) reas verdes.

Cada saln debe estar ambientado con diferentes reas de una manera sumamente
atractiva, todos los materiales deben estar al alcance de los nios y mantener un orden
perfecto.

Organizacin del tiempo:

No encontramos una referencia explcita de cmo se organiza el tiempo, pero en la
concepcin del trabajo en proyectos se plantea que ste puede durar das o meses, teniendo
en cuenta determinados complementos bsicos, lo cual no quiere decir que se siga una
secuencia de stos, ni que se le fije al nio un tiempo determinado para realizar una
actividad.

Valoracin crtica:

El sistema Reggio Emilia, que tuvo el privilegio de contar con un pedagogo tan prestigioso
como Loris Malaguzzi, que acogi en su proyecto educativo las ideas ms valiosas de su
tiempo y las aplic de manera tan original, que convirti a la creatividad en uno de los
propsitos fundamentales a lograr en el trabajo con los nios, es una corriente que mantiene
plena vigencia y que ejerce influencia no tan slo en Italia, sino en otros pases en que se ha
dado a conocer.

4.5 Otros modelos actuales:

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Lo relevante en la variedad de modelos pedaggicos contemporneos no es en s la
existencia de elementos diferenciadores, sino las alternativas que comparten y que
desarrollan de una forma muy caracterstica y propia.

Por lo tanto, en todos los casos es conveniente partir del criterio de que todas han realizado
aportes importantes, pero tienen limitaciones que no podemos obviar.

Por su importancia abordaremos aqu algunos de estos modelos que a nuestro parecer
pueden resultar de mayor inters para los educadores de las primeras edades, sin
desconocer la calidad de otros que sientan pautas y que tambin influyen de forma muy
positiva en el desarrollo del nio.

4.5.1 El modelo integral.

La idea de la integracin es esencial en la caracterizacin de este modelo, as como la
bsqueda del equilibrio y la armona.

Se plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en todas sus manifestaciones,
entendiendo el mismo como una totalidad.

La base de las relaciones entre adultos y nios y entre los nios es el afecto, la simpata y la
amistad: promueve el vnculo del nio con su cultura, con su historia y con sus races.

Su concepcin de la integralidad se expresa en los siguientes planteamientos: concibe al
nio integrado en s mismo, y al mismo tiempo, en relacin con los dems y con su contexto
cultural, como una unidad bio psico social, por lo que al integrar los objetivos de todas las
reas de desarrollo no puede obviarse a quien van dirigidos para lograr un desarrollo
equilibrado y armnico.

En sus fundamentos psicolgicos incluye planteamientos de diferentes autores, todos
relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo
planteado por E. Erickson, la importancia de la interaccin del nio con un ambiente propicio
al aprendizaje y la conformacin de estructuras cognitivas, extrados de Piaget, as como la
importancia que tiene para el nio propiciarle aprendizajes significativos, de Carl Rogers.

El fundamento pedaggico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refirindose a la
cantidad variada de actividades y la armona entre los distintos tipos de experiencias que se
debe proveer al educando, considerando la adecuacin de stas a las caractersticas del
desarrollo y a las condiciones particulares del nio en un momento dado.

Factores y elementos:

Objetivos:

Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada rea de desarrollo en
funcin de las caractersticas, necesidades e intereses de los nios.

Ambiente humano:

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Plantea la necesidad de formar grupos de nios coeducacionales con tendencia a la
agrupacin de tipo horizontal.

El personal est compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un
trabajo en equipo con el personal auxiliar.


Ambiente fsico:

Se plantea la necesidad de espacios internos y externos y de utilizar los recursos naturales y
culturales del lugar en que se encuentra la institucin. Este ambiente debe posibilitar una
influencia equilibrada en las diferentes reas de desarrollo.

Se hace referencia a la funcionabilidad de la sala de actividades, para adecuarla a las
diferentes formas de organizacin de las mismas.

Organizacin del tiempo:

El horario de actividades debe ser flexible con alternancia de actividades diferentes,
representado en forma de esquema para informacin de lo que se hace en cada momento.

Planificacin:

Supone un proceso de diagnstico, estudio, reflexin y decisin y la necesidad de velar por
un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las reas.

La planificacin de cada nivel debe responder a las caractersticas e intereses de los nios.

Valoracin crtica:

Modelo con nfasis en los fundamentos pedaggicos con un enfoque activo, flexible y
humanista de la educacin del nio en estas edades.

Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en
cuanto al desarrollo psquico del nio.

Modelos con esta denominacin se aplican en diversos pases del mundo. En este caso
hemos tomado, a manera de ejemplo, el que se desarrolla en Chile, pas en el que tiene
amplia difusin.

4.5.2 El modelo cognitivo High Scope.

Conocido por el nombre de la institucin en torno a la cual se integr un equipo de trabajo
dirigido por el Dr. David Weikart, en el estado de Michigan, EE.UU., este modelo comenz a
estructurarse como tal en los aos sesenta. Su difusin en Latinoamrica se inici en la
dcada del setenta.

Fundamentos tericos:

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En sus planteamientos se observa un marcado nfasis en los aspectos psicolgicos del
desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos.

Su propsito es crear una educacin vlida para el desarrollo, a partir de la teora del
desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios bsicos:

1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiente que estn surgiendo en la etapa de
vida en que se encuentra.
2. Estimular y ayudar al aprendiente a desarrollar sus patrones personales de intereses,
capacidades y aspiraciones.
3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiente est en condiciones de
dominar, generalizar y retener.

Destacan la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condicin necesaria
para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto para el desarrollo.

El adulto debe conocer las caractersticas bsicas del nio preescolar, entre las que se
destacan su carcter activo, la representacin simblica, el lenguaje, las caractersticas
generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual aaden los cuatro
factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:

1. La maduracin biolgica.
2. La experiencia fsica y lgico temtica.
3. Lo social, la transmisin cultural.
4. La equilibracin o mecanismo interno de regulacin.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los nios diversas experiencias para que
estas les permitan:

Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente,
reelaborar experiencias y conocimientos,
ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitiva
y lo social.

Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado como un mtodo de marco
abierto ya que no hay contenidos preescritos.

Su propsito es brindarle al educador una perspectiva terica para que pueda elaborar un
programa que se adecue a las caractersticas de su grupo de nios y a su medio ambiente.
Velar por la coherencia entre los aspectos tericos y prcticos a la hora de aplicarlos resulta
de vital importancia en este caso, para garantizar su validez. En este sentido se hace
referencia a determinados principios a tener en cuenta:

Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.
Cada ser humano es nico y debe respetarse como tal.
La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.

En relacin con el papel que juegan los educadores y los nios en una institucin que adopte
este modelo, plantea que la funcin de los primeros es:
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1. Brindar atencin de forma individual y personal a cada uno de los nios.
2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.
3. Ofrecer poca enseanza directa y pocas actividades dirigidas.

Mientras que los nios deben:

1. Interactuar con los adultos, otros nios, materiales, naturaleza.
2. Buscar informacin, sugerencias, soluciones, respuestas.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la
realidad, la actividad, la autonoma y la socializacin.

Factores y elementos:

Objetivos:

Son denominados experiencias claves que comprenden las ms importantes caractersticas
cognitivas del nio preoperacional que no pretenden crear situaciones fragmentadas de
enseanza aprendizaje organizada alrededor de conceptos especficos.

Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los procesos y contenidos
intelectuales bsicos con los cuales cualquier actividad puede ser enriquecida y extendida.

Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de
la siguiente forma:

Experiencias claves en el aprendizaje activo.
Experiencias claves en el uso del lenguaje.
Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas.
Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico: clasificacin, seriacin y
concepto de nmero.
Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

Como ejemplos de experiencias claves pueden mencionarse:

Manipular, transformar y combinar materiales.
Distinguir entre algunos y todos.

Ambiente humano:

Segn M. V. Peralta, podra afirmarse que esta modalidad organiza los grupos de nios de
acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo nios
entre los 3 y los 6 aos, ya que no se encuentra un planteamiento explcito en cuanto a un
determinado tipo de agrupacin.

Entre otros planteamientos algunas veces se hace mencin a la edad de 3 aos como un
perodo de importantes cambios en el nio.

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El personal debe integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes,
estudiantes y padres voluntarios, los cuales, adems de participar en el trabajo docente con
los nios, deben hacerlo en la planificacin y evaluacin.

Sealan la interdependencia como un aspecto bsico en la formacin de un equipo
heterogneo por su formacin o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda
mutua.

No hay referencias a una determinada proporcin adultos nios.

Ambiente fsico:

La organizacin del espacio es uno de los aspectos ms importantes de este modelo pues es
imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.

Parten del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para nios
activos y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos.

Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:

Una sala funcionar mejor para nios que hacen sus propias decisiones, cuando est
dividida en distintas reas de trabajo.
Estas reas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar
lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio acte lo ms
independientemente posible.
Se debe contar con un rea central que permita la movilidad de un rea a otra y
reuniones de todo el equipo.
En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.
Dentro de estas reas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son
bsicas y adems las de construccin, msica y movimiento, agua y arena y de animales
y plantas, adems de los juegos externos. Todas podrn estar afuera si el tiempo lo
permite.
En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin cuidadosa de los materiales, en
funcin del marco terico sealado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.
Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao, debindose dar la oportunidad
a los nios de participar en ello.
En caso de que haya algn nio con algn tipo de desventaja, debern hacerse las
adaptaciones correspondientes.

Organizacin del tiempo:

La rutina diaria para los nios de 3 aos en adelante se considera un elemento clave en este
modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de
entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:

1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disea y realizar sus proyectos y tomar
decisiones sobre su aprendizaje.
2. Diferentes niveles de interaccin: con todo el grupo, con pequeos grupos, adulto nio,
nio nio y propiciar que tanto adultos como nios inicien actividades.
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3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las reas.

Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados perodos que cada
equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las caractersticas propias de su realidad,
pero en el mismo orden:

1. Planificacin.
2. Limpieza.
3. Trabajo.
4. Recuerdo.
5. Pequeo grupo.
6. Aire libre.
7. Hora de crculo.

Planificacin:

Esta debe ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos
para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del da siguiente.

Este anlisis de la planificacin debe girar alrededor de:

Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere ms apropiadas para
los nios, primero las que se realizarn durante la semana y despus, de esas, las dos o
tres que realizarn diariamente.
La rutina diaria, sealando que es til para evaluar y planificar perodos especiales para lo
cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los nios como a los adultos, como
por ejemplo:
Con qu frecuencia cambia el nio de plan?
Cmo puede el adulto ayudar al nio a resolver problemas?
Y los nios de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificacin diaria
debe tenerlos en cuenta.




Valoracin crtica:

Modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los fundamentos psicolgicos que
tienen como punto de partida la teora de J. Piaget, que ha sido y es objeto de diferentes
interpretaciones como se refleja en otros modelos.

4.5.3 El modelo personalizado.

Surge en Francia a mitad de los aos cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Faur, a
partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona.

En la dcada de los sesenta se extiende fundamentalmente a Espaa y de ah a Amrica, en
el nivel de educacin bsica, pues no existan especialistas de las primeras edades en los
equipos que iniciaron estas experiencias.
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Fundamentos tericos:

Dentro de los fundamentos filosficos, bsicos de este enfoque, se hace nfasis en el aporte
que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las caractersticas del
ser persona. Entre estas caractersticas se encuentran las de singularidad, seleccin,
creatividad, unificacin, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.

En las psicolgicas se nutre de los aportes de las denominadas psicologas humanistas y del
desarrollo.

En lo pedaggico se destaca el aporte de ciertos conceptos y principios educativos a partir
de la reflexin del promotor de este modelo, Pierre Faur, que plantea como principios
esenciales de una educacin personalizada la singularidad, la autonoma y la apertura. En
este enfoque son claves los conceptos de educacin personalizada y comunidad educativa.
Concibe la educacin personalizada como un proceso perfectivo y la comunidad educativa
la describe como un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en
el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de
desarrollo y en el de los dems.

Convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currculo sobre la base de un
proceso propio de reflexin en la bsqueda de los planteamientos ms significativos.

Adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, plantean la existencia
de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas caractersticas de la
comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico, cultural, religioso o ecolgico.

Factores y elementos:

Objetivos:

El planteamiento de los objetivos lo enfocan desde dos planos, el de su contenido y el de su
forma. En este sentido plantean que es necesario definir primero el contenido, de forma que
recoja una aspiracin realmente significativa, tales como las diferentes caractersticas de la
persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las fuentes tericas.

Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con la fuente real, que son
las necesidades, caractersticas e intereses de la comunidad educativa en cuestin.

Ambiente humano:

La formacin de un ambiente humano es el factor determinante en la concepcin y desarrollo
de este modelo, cuyo propsito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un
grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los
nios como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona.
Ello requiere de un ambiente clido, de respeto, de dilogo, de confianza.

La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal, vertical o mixta) la dejan a
decisin del educador que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, segn se adecuen
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a las condiciones de su contexto, aunque consideran que la vertical y mixta favorecen mejor
ciertos objetivos importantes dentro de una educacin personalizada.

La organizacin del personal, que incluye la participacin de los propios nios, los padres y
cualquier otra persona interesada, conformando as una comunidad educativa, supone un
proceso de coordinacin bastante complejo en el cual el educador debe asumir la
responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.

En cuanto a la proporcin de nios por adultos, se plantea que depende de la capacidad
personal del educador, pero con un lmite entre 25 y 30 nios, pues se parte del criterio de
que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedaggico de calidad con los nios,
de acuerdo a los objetivos que pretende esta modalidad.

Ambiente fsico:

Este modelo le concede gran importancia al espacio por considerar que en esta etapa el nio
necesita accin, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creacin y
exploracin a lo cual contribuye un ambiente fsico rico y estimulante, lo cual no requiere
necesariamente de materiales de alto costo. Ello puede obtenerse con la integracin de
materiales en desuso y de desecho y la creatividad de educadores y nios.

En cuanto a las caractersticas de la sala de actividades se plantean criterios generales que
sugieren que sea personalizada por todos los que participan en ella, incluso los nios.
Tambin se propone tener en cuenta las caractersticas de las personas y cmo ellos pueden
ser favorecidos por el ambiente fsico. Tanto el espacio interior como el exterior debe
favorecer la actividad del nio.

Organizacin del tiempo diario:

Solo se ofrecen criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria. Los
mismos estn dirigidos a favorecer dos caractersticas bsicas de la personalidad:
singularidad y relacin. La forma en que estas caractersticas se pueden favorecer la decide
cada comunidad, mencionndose posibilidades de perodos como trabajo personal para la
singularidad y gran grupo para la relacin, los cuales pueden adoptar formas diferentes de
acuerdo al nivel de desarrollo de los nios.


Planificacin:

Se considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificacin para que sea
funcional. Sugiere algunos aspectos para orientar la bsqueda del estilo ms conveniente al
educador, por ejemplo:

Duracin.
Grado de especificidad.
Tipos de elementos a considerar.

En general se consideran dos niveles: el general, referido a los planes anuales, semestrales
o trimestrales, y uno ms especfico denominado parcial.
100

Valoracin crtica:

Modelo de tipo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante
generales. Prima la base filosfica que determina la base psicolgica y pedaggica.

Enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condicin de ser
humano.

Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexin, creacin y evaluacin
pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y
que involucra a todos (comunidad educativa).

4.5.4 Modelos de base piagetiana.

A pesar de que la teora elaborada por Piaget es ms una teora del conocimiento que del
aprendizaje o de la enseanza, su divulgacin dentro de la comunidad educativa ha
alcanzado gran auge, en especial desde los aos setenta. Ello demuestra la importancia de
los aportes que realiz a la psicologa contempornea.

Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversa modalidades que
consideramos necesario valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo
actual.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de:

Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudi con Piaget y
que ha desarrollado el Early Childhood Curriculum (1970), que es resultado del estudio
de los currculos preescolares existentes.
El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios
para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham,
Newman, Saunders y Hooper (1976), que inici una evaluacin del Piagetian Preschool
Educational Progam.
El currculo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.
El modelo High Scope, del Dr. D. Weikart ya analizado anteriormente.

Esta diversidad demuestra como a partir de una misma teora pueden surgir enfoques
diferentes, por los conceptos y lneas de trabajo que se repiten o se diferencian.

M. V. Peralta se refiere al anlisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que
adoptan los modelos de base piagetiana de acuerdo a las posiciones clsicas
epistimolgicas que se asumen: empirismo o racionalismo. Teniendo en cuenta que el
empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la
forma de alcanzar la verdad es la razn pura, plantea que Piaget es una sntesis de ambas
posiciones, ubicndolo como un interaccionista relativista que cree en la construccin del
conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables
entre s.

101
Consideran por ello que la aplicacin de las ideas de Piaget tiene que considerar el nfasis
de estimular lo interno en el nio, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo
que los catalogan de empiristas.

Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar
el aprendizaje de palabras en relacin a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas,
ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran
errneo.

Por lo tanto, de estos modelos, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia ms
emprica, mientras que el Kamii de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista.

Este anlisis demuestra cmo la posicin que se asume ante la interpretacin de una teora
determina el enfoque pedaggico que adopta la prctica educativa expresado a travs del
currculo.

4.5.5 El mtodo de proyectos.

Esta forma, muy extendida en la actualidad en diferentes pases, se caracteriza porque
organiza el currculo alrededor de problemas interesantes que se den resolver en equipos o
grupos de trabajo. Se sustentan en postulados del pragmatismo y busca dar solucin a
necesidades e intereses de los nios y propiciar la relacin entre las diferentes reas.
Exponentes de esta forma son J. Dewey y N. H. Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organizacin de juegos y
actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o
a la realizacin de una actividad concreta. Responde principalmente alas necesidades de los
nios y permite la atencin a exigencias del desarrollo en todo los aspectos.

Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferentes, pero siempre implica
acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido tanto por vincularse
con los intereses y caractersticas de los nios, como por su ubicacin en el proyecto.

La diferencia en cuanto a duracin, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y
limitaciones de los nios, que tienen que ver con su edad, desarrollo, lugar donde viven, etc.

El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios como el
docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un
determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de las actividades no es rgida, sino
que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la
coordinacin y orientacin del docente.

Su realizacin comprende diferentes etapas: surgimiento, eleccin, realizacin, trmino y
evaluacin. En cada una de ellas el docente deber atender las posibilidades de
participacin y toma de decisiones que los nios muestren, las cuales se irn dando de forma
paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los nios.
En la medida que los nios aprenden, el docente va teniendo una participacin cada vez ms
activa en la realizacin del proyecto.

102
En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una empresa
concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo en pequeos grupos y
en algunos momentos de todo el grupo.

Se consideran caractersticas bsicas de este mtodo:

Es coherente con el principio de globalizacin.
Se fundamenta en la experiencia de los nios.
Reconoce y promueve el juego y la creatividad como expresiones del nio.
Favorece el trabajo compartido para un fin comn.
Integra el entorno natural y social.
Propicia la organizacin coherente de juegos y actividades.
Posibilita las diferentes formas de organizacin de los nios (bsqueda, exploracin,
observacin, confrontacin).
Promueve la participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del
programa.

Constituyen aspectos centrales en la realizacin del proyecto:

1. Momentos de bsqueda, reflexin y experimentacin de los nios.
2. Intervencin del docente durante el desarrollo de las actividades.
3. Relacin de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.

Organizacin del espacio y el tiempo:

No existen formas nicas de organizacin espacial, cada docente organiza su espacio de
acuerdo a las experiencias que desee propiciar, teniendo en cuenta tambin las
caractersticas fsicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el
espacio es dinmico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo.

Los nios participan en el diseo y adaptacin de los espacios. Es importante tener en
cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de los mismos.

El jardn infantil cuenta con un espacio interior y exterior. El saln interior puede organizarse
por reas:

De biblioteca.
De expresin grfica.
De dramatizacin.
De naturaleza.

Los espacios exteriores constituyen reas de actividades y juegos.

En cuanto al tiempo se plantea que la duracin y el ritmo de las actividades est en
correspondencia con las necesidades de los nios.

La planeacin tiene dos niveles: uno general de todo el proyecto, y otro diario

103
La evaluacin es cualitativa e integral.

4.5.6 El modelo constructivista de Ausubel.

Este modelo, propuesto por Ausubel en l973, resulta especialmente importante, ya que esta
centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como
factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a los docentes.

Se ocupa especficamente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos, a
partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los nios forman en su vida
cotidiana.

Le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las
reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto (sus estructuras) y las
nuevas informaciones.

Parte del criterio que, para que esta reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje
de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente establecido, que consistir
en trminos generales, en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a
desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que
las incluyan.

En oposicin al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:

1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendizaje plenamente significativo.
2. La estrategia de enseanza, que ira desde la puramente receptiva hasta la enseanza
basada en el descubrimiento por el propio alumno.

El centro de este modelo pedaggico es el concepto de aprendizaje significativo.

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno
ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y
adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores.

Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:

a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar
estructurado lgicamente.
b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva
preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras
palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que,
en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta
predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de
favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir.

104
4.5.7 Un modelo basado en el enfoque histrico cultural.

El modelo pedaggico cubano para la educacin preescolar es el resultado del
perfeccionamiento continuo a que ha sido sometido el programa en diferentes etapas de su
desarrollo, mediante una estrategia que lo somete a investigacin para determinar su
eficiencia e introducir los cambios necesarios.

Concebido en grandes reas de desarrollo (intelectual, fsica, esttica y moral) sus
contenidos y mtodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos
especialistas.

En sus presupuestos tericos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo
de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las
condiciones de vida y educacin para el desarrollo del nio en general.

Esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera un proceso
espontaneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza
independientemente de las influencias externas, o de aquellos, que aun considerndolas, las
supeditan a las leyes del desarrollo interno.

La posicin de carcter general de la cual parte presupone en el plano pedaggico concreto
la elaboracin de un sistema de influencias pedaggicas sistemticamente organizadas y
dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.

Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de cada nio, lo cual
constituye premisa indispensable de su preparacin para la escuela, que de acuerdo con el
fin de la educacin debe ser integral y armnico. En este sentido comprende objetivos para
el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las
particularidades de la edad.

Entre sus principios bsicos generales se encuentran:

Considerar la educacin como gua del desarrollo, retomando el postulado de L. S.
Vigotsky de que la enseanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir
delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del
desarrollo.

El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicacin en el desarrollo psquico
del nio, en la apropiacin de la experiencia histrico - social materializada en los objetos
de la cultura material y espiritual.

La ampliacin y el enriquecimiento de la enseanza por ser la va que permite potenciar el
mximo desarrollo de las cualidades y procesos psquicos que se forman en el nio en
cada etapa, y no la aceleracin, que tiende a introducir en las edades tempranas
contenidos y mtodos propios de la edad escolar.

Adems se plantean principios ms especficos, referidos tanto a los factores que
condicionan el proceso educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios,
105
en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse
como lineamientos que orientan su estructuracin y orientacin metodolgica.

Estos principios son:

El centro de todo el proceso educativo lo constituye el nio.
Considerar al nio como el centro de la actividad pedaggica significa que la organizacin
de la vida en la institucin, la estructuracin de las actividades que se planifican, los
mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre el
nio y el adulto y los dems nios tienen que corresponderse con las particularidades de
su edad, sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado
y sentido personal.

Adems este papel protagnico significa que pueda participar activamente en la
determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir que comprenda la finalidad de sus
acciones.


El papel rector del adulto en la educacin del nio:

La educadora es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso pedaggico
que ha de conducir al desarrollo. El papel rector del adulto tiene que conjugarse con el lugar
central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso. Se trata de un proceso orientado
hacia la participacin conjunta de la educadora y de los nios en el que estos al hacer se
desarrollan.

El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad preescolar debido a que las
experiencias del nio son aun muy limitadas, necesita mayor orientacin en los
procedimientos para hacer, ya que sus posibilidades para el trabajo independiente estn en
la etapa inicial.

La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo:

La realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios permite que el
nio se apropie de la experiencia histrico - cultural, de acuerdo a las caractersticas de su
edad.

En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e
interrelacin que se establecen entre los nios y los que los rodean se forman diversas
capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad.

Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas ms
significativas en una determinada etapa, por lo que devienen en medio fundamental al
estructurar la educacin y la enseanza.

La comunicacin afectiva de la educadora con sus nios es el fundamento del proceso
educativo, constituye la piedad angular en esta etapa. Sin afecto, sin amor, no hay lugar
para el desarrollo.
106

La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos
tengan necesidad de hacerlo es un elemento importante durante toda la vida del nio en la
institucin.

La vinculacin de la educacin del nio con el medio circundante:

Este principio se encuentra en la base de todo el programa preescolar, ya que es en el
contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio aprende, se forma y
desarrolla mediante las vivencias que experimenta. Es precisamente el acercamiento a la
realidad el que lo impulsa a comprenderla y amarla.

Se trata pues de vincular y aprovechar todas las posibilidades del medio para estructurar el
proceso de aprendizaje.




La unidad entre lo instructivo y lo formativo

Es en esta etapa donde se sientan las bases para el desarrollo de las cualidades de la
personalidad, de ah que devenga en un periodo sensitivo para la formacin de sentimientos
de amor y respeto hacia la familia y dems personas, hacia el trabajo que realizan los que lo
rodean y la satisfaccin por cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales
como la bondad, la veracidad y la perseverancia, entre otras.

La vinculacin de la institucin y la familia:

Esta vinculacin presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose hacia la
familia, para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del
nio y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de la tarea educativa y la
familia, proyectndose en la institucin para ofrecer informacin y apoyo como potencial
educativo.

La educacin de los padres se convierte en una tarea insoslayable para la institucin y un
medio esencial para estrechar la comunicacin entre la familia y las educadoras como va
para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios.

La atencin a las diferencias individuales.

Este principio se considera fundamental en este periodo por ser donde el desarrollo se
produce de una forma ms abrupta y acelerada, por lo que existen mayores posibilidades
para la existencia de diferentes ritmos

Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo en cada nio
y desde un punto de vista metodolgico la realizacin no de actividades especificas para
cada nio, sino de diferentes niveles de complejidad en las tareas que realiza.

107
De esta forma el tratamiento diferenciado necesariamente no tiene que hacerse de formas
aislada, aunque es una variante que puede utilizarse de acuerdo a las caractersticas y
posibilidades de los nios

La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo:

Esta se expresa en diferentes formas de relacin:

Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida.
En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa
preescolar.
Entre los diferentes ciclos de toda la etapa.
Entre la culminacin de la etapa preescolar y el inicio de la educacin primaria.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso
educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los
procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico
de acuerdo a las particularidades de las edades y las reas de desarrollo, as como en las
formas de valorar los resultados alcanzados.

Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de los afectivo y lo cognoscitivo
en todo el proceso, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea,
desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos terico se encuentran en la base de la concepcin del trabajo
pedaggico con el nio preescolar en las instituciones infantiles organizadas por ciclos,
teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psquicas, sus
caractersticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, adquieren una
peculiaridad tal y una estructura de sistema que permite diferenciar unos de otros.

Adems resultan caractersticos para cada uno de ellos los tipos de actividad, las formas de
comunicacin, las relaciones del nio con el adulto y con los otros nios y la posicin que
este ocupa en el sistema de relaciones sociales.

Estos ciclos quedan organizados de forma tal que el primero y el cuarto coinciden con el
inicio y el final de la etapa preescolar, por considerar que tienen caractersticas muy
especiales, mientras que los ciclos segundo y tercero agrupan a los nios de segundo y
tercer aos de vida y cuarto y quinto respectivamente.

Esta organizacin permite que la educadora disponga de un tiempo ms prolongado para
lograr el desarrollo de los nios y ofrece la posibilidad del trnsito por el ciclo con el mismo
grupo. Est relacionada de forma lgica con los objetivos y el contenido de los programas,
con los mtodos, medios y formas de organizar y dirigir los distintos tipos de actividades.

Con este propsito se formulas los objetivos del ciclo, lo que le permite a la educadora
atender las diferencias en los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los nios.

Sin embargo se plantean logros por aos de vida, como una forma de orientar a la educadora
para ir dando y controlando los pasos en la consecucin del objetivo.
108

En este caso resulta posible que algunos nios no alcancen los logros planteados para un
ao de vida o para un rea de desarrollo, pero que pueden ir alcanzando o alcanzar al
finalizar el ciclo

El programa se aplica de forma flexible en funcin del grado de desarrollo de los nios, de
sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilacin

Las actividades que realizan los nios responden a formas organizativas diferentes, como
son las actividades pedaggicas, las actividades independientes, y las actividades
complementarias, fundamentalmente para nios de 2do. y 3er. aos de vida

Las actividades pedaggicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo a la
edad de los nios y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las
diferentes reas.

Las actividades independientes ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso
educativo de la institucin infantil y deben propiciar la toma de decisiones de los nios de
qu, cundo y cmo hacer, desarrollando as su independencia, por lo que debe haber una
gran flexibilidad en su concepcin.

El contenido de las mismas es muy variado atendiendo a los gustos y necesidades de los
nios, aunque siempre la educadora influye de forma muy indirecta con los materiales que
les proporciona. Entre las alternativas que se le ofrecen al nio estn los juegos de roles, las
actividades de dibujo, modelado, construccin, entretenimientos, juegos didcticos, de
movimiento, dramatizaciones, juegos musicales, paseos y todo lo que la educadora pueda
crear para enriquecerlas.

Los grupos tienen una capacidad mxima para 30 nios, que interactan entre s en todos
los momentos de la vida en la institucin.

El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de nios, contando con
una educadora y tres auxiliares pedaggicas en primero; dos educadoras y tres auxiliares en
segundo ao; una educadora y tres auxiliares en cuarto y quinto aos de vida y una
educadora y una auxiliar pedaggica en sexto ao.

En este ambiente humano prima la comunicacin afectiva y una interrelacin constante entre
adultos y nios.

El ambiente fsico se caracteriza por contar con reas internas y externas, incluyendo huerto
y reas verdes. El saln interior es multipropsito, realizndose en el mismo tanto
actividades pedaggicas, como los procesos de satisfaccin de las necesidades bsicas. El
rea exterior es utilizada para actividades pedaggicas variadas y fundamentalmente para la
actividad independiente, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del nio en la
institucin.

Las instituciones cuentan con personal especializado para atender la salud del nio durante
todo el tiempo de estancia en la misma.

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La evaluacin tiene un carcter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de
desarrollo del nio como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema
de influencias educativas que recibe del medio circundante.

Evaluacin:

Realice un anlisis de las concepciones pedaggicas presentes en el enfoque de los
programas de la educacin infantil de su pas y valore, de acuerdo a las principales
tendencias estudiadas, con cul de ellas se corresponde.












EVALUACIN FINAL


Reflexione detenidamente sobre los aspectos fundamentales que tiene en cuenta un modelo
pedaggico y elabore, a partir de sus criterios personales, los fundamentos bsicos de un
modelo, que se corresponda con su concepcin terica y con las condiciones concretas de
su prctica pedaggica.





















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