DISEO CURRICULAR PARA PREESCOLAR: APRENDER DESDE LAS DIMENSIONES

La educacin Preescolar es y debe ser una prioridad para los Establecimientos Educativos del pas,
y ms si se tiene presentes todos los referentes legales que al da de hoy han realizado un sinfn de
innovaciones en materia de como debe ser la Educacin para la Primera Infancia, La Constitucin
Poltica de Colombia de 1991, en el artculo 67, estableci que la educacin sera obligatoria entre
los cinco y los quince aos de edad y que comprendera, como mnimo, un ao de preescolar;
luego, en el ao de 1994, la Ley General de la Educacin en su artculo 16 determina los Objetivos
especficos de la educacin preescolar.

"Son objetivos especficos del nivel preescolar:

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de
su identidad y
autonoma;

b) El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el
aprestamiento y la
motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y
operaciones
matemticas;

c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como tambin de
su capacidad
de aprendizaje; d) La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;

e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para
establecer
relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y
convivencia;

f) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos;

g) El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;

h) El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;

i) La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida
de los nios en
su medio, y

j) La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia
sobre el valor y
la necesidad de la salud.

ARTICULO 17. Grado obligatorio. El nivel de educacin preescolar comprende, como mnimo, un
(1) grado
obligatorio en los establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos de
edad.

En los municipios donde la cobertura del nivel de educacin preescolar no sea total, se
generalizar el grado de
preescolar en todas las instituciones educativas estatales que tengan primer grado de bsica, en
un plazo de
cinco (5) aos contados a partir de la vigencia de la presente Ley, sin perjuicio de los grados
existentes en las
instituciones educativas que ofrezcan ms de un grado de preescolar."

La Secretaria de Educacin del Departamento de Caldas, ha avanzado significativamente en la
implementacin de procesos de Calidad y Cobertura en los proceso de Preescolar, dando pautas
y parmetros claros de cmo debe trabajarse desde las Dimensiones de desarrollo, expuestas en
el documento elaborado por el MEN, "Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de
Competencias Bsicas en Transicin."

A continuacin hacemos una exposicin con los elementos ms relevantes y que deben ser
tenidos en cuenta para el desarrollo curricular en la Primera Infancia.



FUNCIONAMIENTOS COGNITIVOS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Las competencias comunicativas son el conjunto de
conocimientos y habilidades que utiliza el nio para construir significados y atribuir sentido a su
experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos
les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a s mismos, entender sus sentimientos,
deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan. La Narrativa en sus
diferentes registros se perfila como una va privilegiada para el dominio de la competencia
comunicativa, es a travs de esta forma de expresin que los nios cuentan historias, eventos y
sucesos.

ANTICIPACIN: se refiere a la posibilidad que tienen los nios de representarse diferentes tipos de
situaciones o eventos futuros, acciones posibles, consecuencias, estados mentales, emocionales e
intenciones en una situacin dada.

EJEMPLO
Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado a la pregunta de la profe sobre lo
que piensan qu har el personaje (Coco). El interrumpe y explica que Coco no va a estar enojado
porque es su amigo, por eso va a correr para ayudarlo, Natalia en cambio dice: no.. se va a
quedar dormido porque es un dormiln (ya al principio del cuento se haba anunciado esta
caracterstica de Coco)

ELABORACIN DEL DISCURSO EN LA EXPRESIN DE LAS IDEAS SOBRE EL TEXTO: se refiere a la
manera como los nios hacen explcitos sus pensamientos, creencias o gustos en una conversacin
y favorecen intercambios eficaces, con otras personas (producen para alcanzar propsitos como
informar, explicar y argumentar).

EJEMPLO:
La profe Diana invita a los nios de su clase a que le cuenten quin era Cristbal Coln luego de
leerles una historia sobre este personaje.
Mariana seala que l vino para conocernos, entonces subi a las nubes, entonces el sol lo hizo
caer y se muri l vena en barco profe. David la complementa diciendo s, y ese barco no se
hundi porque era grandote, en esto ltimo estuvieron de acuerdo Tomas y Juliana los barcos
grandes no se hunden porque son pesados, cmo lo saben? pregunta la profe, entonces
Julianita replica: yo una vez mont en uno y no nos hundimos

TEXTUALIZACIN Y CONSTITUCIN DE REGLAS DEL SISTEMA NOTACIONAL: se refiere al saber que
tienen los nios acerca de la lengua escrita. Los nios construyen las reglas que rigen los textos y
los modos de escribir. As reconocen el discurso escrito y sus grafas como sistemas de signos que
representan algo, y por lo tanto, pueden leerse.

EJEMPLO:
Esto dicen los nios cuando intentan escribir una carta en el da de las madres: Anita dice que su
letra es de montaitas, cuando escribe de esta manera ella lo hace de izquierda a derecha, Otto
tambin lo hace as, solo que l, en lugar de montaitas escribe con rayones.
Nicole quiere saber cmo se escribe Mara pues as se llama su mam y mientras la copia de un
modelo le sugiere a la profe Mari as tambin se escribe Marisol!!!... como mi amiga Marisol.
Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cortas y cuando la profe trajo un poema
para leer dijo: Adivina adivinador.

COMPETENCIAS CIUDADANAS: Las competencias ciudadanas se refiere a los conocimientos y
habilidades que los nios ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo
social: atribuyen estados psicolgicos a s mismos y a los otros en funcin de sus actuaciones,
reconocen la perspectiva del otro en un hecho social, identifican mltiples posiciones en un
conflicto, establecen acuerdos en la resolucin de un problema, comprenden las emociones que
median situaciones y predicen acciones futuras en una interaccin. Estas habilidades han sido
objeto de investigaciones bajo la denominacin de Estudios en Teora de la Mente Identificacin
de emociones: se refiere a la capacidad de los nios para interpretar las situaciones que provocan
la expresin de emociones, los actores involucrados, las relaciones
entre los actores y las normas sociales.

EJEMPLO:
Cada lunes la profe Nora invita a los nios a conversar sobre lo que hicieron el fin de semana. Esa
maana Julin comenta que en mi casa a mi mam ya le naci el beb, y entonces mi pap estaba
feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mam yo tambin estoy feliz por Yeimy porque ahora es
mi hermanita pero triste un poquito porque yo quera que fuera un hermanito pero igual la
quiero mucho Sarita entonces dice que cuando mi mami tuvo a mi hermanita me puse
contenta porque los bebs son para ponerse felices pero mi mam me pona cara brava cuando
yo le tocaba los ojitos

RECONOCIMIENTO DE LA PERSPECTIVA DEL OTRO: Este funcionamiento es central en la
construccin del conocimiento de los principios que sostienen la convivencia: la valoracin de las
diferencias, el respeto a la diferencia, la representacin de puntos de vista propios y ajenos, la
descentracin de una perspectiva hegemnica.

EJEMPLO:
Todos los viernes les era permitido a los nios llevar un juguete al colegio. Ese viernes a Juan
Antonio se le olvid echar un juguete en su maleta mientras que Jeison llev su baln de futbol.
Ahora Juan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el baln. Roco seala pobre Juancho,
Jeison debera prestarle el baln un ratico, adems la profesora siempre dice que tenemos que
compartir y Lorena le replica pero no ve que es el preferido de Jeison, l no quiere prestar.



MANEJO DE REGLAS: hace referencia a la necesidad de establecer acuerdos
(los cuales se constituyen en reglas) que regulen las interacciones sociales cotidianas. Las reglas,
elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia. Al
adquirir y manejar las reglas los nios aprenden las bases para darle sentido a la organizacin
social del mundo.

EJEMPLO:
En el juego el gato y el ratn quien persigue no puede iniciar su persecucin hasta que el reloj de
la casa de la hora convenida, nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los nios que
constituyen la cueva del ratn, pero la cueva se puede levantar para abrir una compuerta al gato o
al ratn y entrar o salir. En ese juego Mara Luisa es el gato y para atrapar al ratn (Jorge) empuja a
los otros nios, pasa sus manos sobre la cadena de brazos y dice lo agarr!. Valentina dice que
no se vale y Mara Luisa de manera conveniente afirma que en las reglas no dice que no se
pueda eso. Felipe argumenta que solo puede entrar si levantamos los brazos as entonces no
se vale.

COMPETENCIAS MATEMTICAS: La construccin de los nmeros naturales es la base de la
competencia numrica en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y relacionadas: la
significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las notaciones
arbigas. A medida que avanzan en la significacin de los sistemas numricos arbigo y verbal, los
nios empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de los nmeros naturales tales
como la cardinalidad y la ordinalidad.

CUANTIFICACIN Y PRINCIPIOS DE CONTEO: Se refiere a la manifestacin del conteo en los nios
que indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica,
independientemente de la presencia y del dominio de los principios de conteo.

EJEMPLO:
A Sofa le encantan los caracoles y en el recreo ha coleccionado cuatro en una bolsita, cuando la
profe le pregunta cuntos tiene? Ella cuenta diciendo: uno, siete, ocho, dieciocho, cuatro
cuatro, son cuatro. Despus en su casa Sofa ha decidido dibujar sus caracoles y con algo de
ayuda ha logrado nombrar a cada dibujo con un nmero siguiendo la secuencia uno, dos, tres y
cuatro entonces dice mira mam dibuj mis cuatro caracoles.

COMUNICACIN DE CANTIDADES CON NOTACIONES: se refiere al uso de las notaciones numricas
(1, 2, 3) para expresar cantidades dentro de un contexto social. Evidencia la apropiacin del
sistema de notacin arbigo y la intencin de comunicar cantidades por medio de un sistema
diferente a las palabras.

EJEMPLO:
Cuando Andrs est haciendo tarjetas para su cumpleaos tiene que poner la fecha y la hora,
adems quiere escribir que cumplir 5 aos. Es as que, luego de hacer el dibujo en cada tarjeta va
diciendo te invito a mi cumpleaos a la vez que escribe algo como UuuuuUuUU y al decir 28
(de enero), escribe algo como +xx++, algo similar escribe cuando enuncia el nmero 5, que
corresponde a los aos que cumplir. Andrs utiliza notaciones no convencionales e idiosincrticas
que evidencian su intencin de comunicar cantidades y su saber numrico.


ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE ORDEN: Hace referencia al establecimiento de relaciones
mayor que y menor que, lo cual aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos
concretos. La progresiva apropiacin de los sistemas numricos, permite a los nios determinar
exactamente si una coleccin es mayor o menor que otra en ausencia de los objetos.

EJEMPLO:
Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos personajes recolectan semillas la profe les
pregunta cul de los dos personajes Tita o Bruno tiene ms semillas?. Algunos responden
indiscriminadamente Tita o Bruno, otros usan estrategias de la siguiente manera: mientras
que Sebastin se queda pensativo antes de responder correctamente que Bruno es quien tiene
ms, Nancy permanece contando los dedos de una y otra mano, y Vladimir empieza a dibujar las
semillas en una hoja para poderlos contar y comparar, de esta manera una vez culmina su dibujo
Vladimir empieza a sealar con el dedo objeto por objeto mientras enuncia los nmeros
verbalmente.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS: Este funcionamiento es una de las adquisiciones ms
complejas en la construccin de los nmeros naturales, porque exige operar mentalmente con
nmeros sin tener referentes de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente
necesaria la presencia de los nmeros como cardinales y como ordinales.

EJEMPLO:
Esa tarde todos los nios deban recolectar algunas flores para decorar el saln. Algunos traan una
y otros hasta tres. Habiendo juntado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta cuntas
tenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la mesa contando una a una las flores
mientras las seala con el dedo, Tatiana hace lo mismo pero en lugar de sealar las flores con el
dedo las mira una a una.
Al siguiente da la profe les recuerda que Daniela trajo dos y Ral tres flores, entonces les pregunta
cuntas trajeron entre estos dos primos. Ral muestra tres dedos, luego dos y luego cuenta uno a
uno sus dedos.

COMPETENCIAS CIENTIFICAS: Las competencias cientficas hace referencia al uso de los
funcionamientos cognitivos de los nios frente a problemas y fenmenos naturales y sociales. En
Transicin los nios son invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y as se
promueve una vocacin por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los funcionamientos
cognitivos de la competencia cientfica son fuente de conocimiento en s mismos, y su uso
reiterado en contextos de resolucin de problemas contribuye a acrecentar el conocimiento y la
comprensin que los nios tienen, es decir, a desarrollar el pensamiento crtico y creativo.




EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN TRANSICIN

La evaluacin en el grado de transicin debe reconocer, en primer lugar, que el aprendizaje se
extiende ms all de la situacin inmediata, y que afecta directamente al nio en desarrollo. Al
respecto, el decreto 2247 de 1997 establece:

Artculo 10. En el nivel de educacin Preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los
educandos avanzarn en el proceso educativo, segn sus capacidades y aptitudes personales. Para
tal efecto, las instituciones educativas disearn mecanismos de evaluacin cualitativa cuyo
resultado, se expresar en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los padres de
familia, apreciar el avance en la formacin integral del educando, las circunstancias que no
favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para superarlas. Artculo 14. La
evaluacin en el nivel Preescolar es un proceso integral, sistemtico, permanente, participativo y
cualitativo que tiene, entre otros propsitos: a) Conocer el estado del desarrollo integral del
educando y de sus avances; b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y
hbitos; c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin
que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias para
superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.

La evaluacin del aprendizaje en transicin tiene varios escenarios: El primero est en relacin con
los desarrollos, habilidades, actitudes y aprendizajes actuales de los nios. Esta identificacin, por
parte de los maestros, permite disear estrategias de mediacin que jalonen las estructuras que
poseen. El segundo escenario est en relacin con las dificultades que presentan los nios en el
momento de desarrollar una tarea, sea cognitiva, valorativa o expresiva. En este sentido, el
docente no slo debe disear situaciones de aprendizaje, sino actividades evaluativas que le
permitan dominar e interiorizar, apropiarse y aplicar el conocimiento determinado. Para ello, debe
seleccionar de una gama de conocimientos, aquellos que son pertinentes en contextos de
aplicacin y fomentar las habilidades para aplicarlos en la solucin de problemticas del entorno.


Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje

La evaluacin debe estar basada en la participacin de toda la comunidad, por lo tanto, demanda
definir el rol que juegan los agentes de la organizacin educativa. Tanto estudiantes, como familia,
comunidad y profesores tienen responsabilidad y participacin en la formacin, por lo tanto, entre
ellos se debe dar una interaccin con propsitos formativos de los estudiantes. La participacin en
la evaluacin debe conducirnos al planteamiento de preguntas tales como:Qu relacin tiene la
evaluacin con la mejora?, Qu se hace con los resultados de la evaluacin?, Para qu se
evala?, Cul es el sentido de cada una de las estructuras organizacionales al servicio de la
formacin y su participacin en la evaluacin? La evaluacin es entendida en trminos del
colectivo, es decir, si falla la organizacin, la responsabilidad es compartida y al ser compartida, el
aprendizaje colectivo es responsabilidad del equipo y no de los individuos.

Cuando se reflexiona sobre la evaluacin se debe considerar en los propsitos de la evaluacin:
para qu sirve la evaluacin, qu se evala, quines evalan, con qu estrategias, cmo, cules
son los recursos, cundo, cmo se utilizan los resultados, cules son los mecanismos para
colocaren marcha la propuesta de mejora.

.La evaluacin no debe ser solamente una preocupacin de estudiantes y profesores, sino una
preocupacin institucional porque en la medida en que el estudiante no alcanza las metas, no
desarrolla las competencias y la institucin no tiene impacto en el desarrollo humano; entonces, la
Institucin no es pertinente. La pertinencia de la institucin ser medida en trminos de mejora
dela formacin y mejora de la calidad de vida.


Formas de evaluacin

En el marco de la responsabilidad que debe asumir el docente, el estudiante, las directivas y la
Institucin en general se considera que la evaluacin debe cumplir varios estadios: coevaluacin,
autoevaluacin y heteroevaluacin. La coevaluacin es la realizada entre pares, en donde se
permiten dilogos que faciliten la puesta en escena de las dificultades y las necesidades, y la
posterior bsqueda de alternativas de mejora en el aprendizaje.

Promueve la multiplicidad de visiones sobre la misma problemtica, de manera que se puedan
relacionar las diferentes perspectivas para una comprensin de la complejidad delos resultados. La
autoevaluacin, es un proceso en el que el mismo estudiante se observa y puede expresar cmo
ha visto su aprendizaje, sus avances, sus logros. Es darle la oportunidad al estudiante de verse y
tomar una postura en la que prime la relacin de lo que desea o debe hacer y lo que ha hecho o
logrado hasta el momento. La heteroevaluacin es la realizada por el docente a sus estudiantes
por su nivel y visin de mediador del aprendizaje.


Momentos de la evaluacin


En diferentes momentos del proceso de aprendizaje se pueden obtener datos, con la importancia
de compararlos, relacionarlos y evaluar avances o retrocesos para actuar.
Momento inicial. Su importancia radica en conocer la formacin que tienen los estudiantes, sus
aprendizajes previos, la capacidad de aplicacin de los conocimientos y de relaciones
interpersonales, en relacin con los propsitos institucionales.
Durante el proceso. Se requiere esta evaluacin para tomar decisiones en pro de mejorar, cambiar
de estrategias, en el proceso, y no cuando las problemticas se agudicen.
Sumativa. Cobra importancia para obtener datos del seguimiento, de los cambios y las mejoras
que ocurren en los estudiantes.
Fases de la evaluacin
La evaluacin implica a los sujetos en una diversidad de contextos que exigen la utilizacin de
operaciones intelectuales que van desde el dominio y apropiacin que hacen de las temticas en
el plano social, hasta la reintegracin que da cuenta tanto de la seleccin del conocimiento como
de la aplicacin del mismo en diferentes contextos. Dado que los sujetos interactan en diferentes
esferas, lo que pasa en un nivel afecta a los restantes. Por ello, en la evaluacin se deben tener en
cuenta las siguientes fases: variaciones, que demandan reconocer el nivel de desarrollo de los
conocimientos, las motivaciones y las aplicaciones que tiene el nio y la nia sobre la competencia
y proponer a partir de esos resultados una mediacin que garantice que se realicen las variaciones
o modificaciones necesarias para que ocurra el aprendizaje. Un segundo momento de la
evaluacin son las transiciones, que tienen lugar en el momento en que aplican sus desarrollos en
otro contexto diferente, y un ltimo momento es la fase conversin, cuya manifestacin est en
relacin con los cambios que ocurren en el contexto. La dinmica que se da entre las tres fases
demanda un proceso cclico en la medida en que cada vez que hay nuevas competencias, se
modifican las estructuras mentales y por lo tanto los contextos de actividad en los que se
participa.


Qu evaluar en transicin?


El Ministerio de Educacin nacional y el ICFES, acogiendo los parmetros establecidos por la Ley
General de Educacin, los Lineamientos, el decreto 1860, y teniendo en cuenta las exigencias de
calidad educativa, publicaron en 1999 la Propuesta General para el nuevo examen de Estado
(Evaluacin por Competencias) que, como es obvio, tiene repercusiones y directa relacin con los
grados de Educacin Bsica y Media. Pero, teniendo en cuenta que el aprendizaje por
competencias comienza antes, en el grado de transicin, es necesario observar dichas directrices,
especialmente cuando sabemos que evaluar no significa discriminar o sealar, sino identificar
dificultades a tiempo o habilidades y competencias, para continuar hacia nuevas que permitan una
calidad de educacin mejor.

Siguiendo estos parmetros, las competencias se observan a travs de los desempeos, del actuar,
del hacer, de la relacin de saberes ante una situacin, una tarea o un problema. Es as, como se
eligen estas situaciones en donde el estudiante ponga en prctica sus habilidades, sus saberes y
demuestren por medio de su hacer y actitudes, qu tan competente es en determinado campo.
As como se plante en la planeacin, en el momento de evaluar ser necesario observar:

Instrumentos de evaluacin

La evaluacin del aprendizaje por competencias debe estar mediada por instrumentos que pongan
a los nios y nias en dilogo con las realidades y con las intencionalidades de cambio. Por ello, la
esttica, el juego, las diferentes formas de representacin, las tcnicas proyectivas, etc., tienen
cabida en el diseo de la evaluacin inicial, durante el proceso o al final, siempre observando la
aplicacin de competencias.

Se deben propiciar experiencias de aprendizaje o tareas complejas que impliquen para el
estudiante una prctica social o un producto social significativo. En estas situaciones se visualizar
el saber, el saber hacer y la interaccin con los otros en la puesta en escena de sus aprendizajes.

.Es vlido tambin la utilizacin de diferentes instrumentos para la recoleccin de informacin,
como: cuestionarios, observadores, simuladores, entrevistas, rejillas de identificacin de datos o
aspectos especficos, descriptores, etc. Estos, deben ser utilizados en diferentes fases del
aprendizaje: al inicio, como exploracin o anlisis de conocimientos previos, en el desarrollo o
proceso de aprendizaje y al final, o en el momento de socializaciones de experiencias o
aprendizajes.

El dilogo es otra herramienta de evaluacin eficaz que se establece entre el nio y el profesor, a
partir de la intencionalidad de desarrollar cada competencia. Implica una transformacin de las
estructuras mentales, por lo tanto el aprendizaje se convierte en un jalonador del desarrollo. La
evaluacin del aprendizaje por competencias exige el uso de preguntas y respuestas tanto del
profesor como del estudiante, en una ambiente donde se promueva un dilogo con los resultados,
ya que la evaluacin no termina cuando el estudiante responde; apenas all se inicia este dilogo
que deber continuar hasta que haya ocurrido el aprendizaje.

Por ello, ningn proceso evaluativo se reduce a la aplicacin de instrumentos, sino que se centra
en la interpretacin que hacen sus agentes de los resultados para proponer planes de accin o
transformaciones.

En definitiva, en el proceso de evaluacin se integra el aprendizaje y el uso de cada competencia
por medio de la aplicacin de sus habilidades cognitivas, comunicativas, emocionales,
actitudinales en la situacin especfica.[1]


El siguiente cuadro, ilustra las Dimensiones que deben ser tenidas en cuenta, para el adecuado
desarrollo de los nios en edad Preescolar, y para ser incorporados en el Plan de Estudios.

Desde la Secretaria de Educacin Departamental se estn implementando dos Modelos de
Preescolar Escolarizado y no Escolarizado, en Establecimientos Educativos focalizados durante el
ao 2013; se adjuntan ejemplos de Planes de Estudios de estos procesos; as como un ejemplo
general de Planeacin.

Preescolar Escolarizado y no Escolarizado MODELO CIDEP
DESARROLLO DE LA DIMENSIN ESTTICA Y TICA.

Preescolar Escolarizado y no Escolarizado MODELO CONSTRUIR CONSTRUYENDO
DESARROLLO DE LA DIMENSIN SOCIOAFECTIVA Y COMUNICATIVA

MODELO PLANEACIN PREESCOLAR MUNICIPIO DE VILLAMARIA
DESARROLLO DE LA DIMENSIN COMUNICATIVA