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FICHA DE CTEDRA:
SUJETO: DE LA MODERNIDAD A LOS NUEVOS SUJETOS
PEDAGGICOS
Exclusivamente de circulacin interna.
Versin sujeta a revisin.
Autoras: Lic. y Prof. Alejandra Carbajo - JTP Ordinaria
Prof. y Lic. Mara Consuelo Hernaiz Adjunta Ordinaria
SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIN
La nocin de sujeto es una nocin extremadamente controvertida. Desde el
principio, se manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente.
Por un lado es una evidencia obvia, dado que en casi todas laslenguas existe una
primera persona del singular; pero tambin es una evidencia a la reflexin, tal
como lo ha indicado Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto
pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto.
Sin embargo, la nocin de sujeto no es evidente: dnde se encuentra ese sujeto?
Qu es? En qu se basa? Es una apariencia ilusoria o bien una realidad
fundamental? Por supuesto, puede aparecer bajo la forma de realidad suprema.
As, cuando el Eterno se aparece ante Moiss, a la pregunta de Moiss: Quin
eres T?, El Eterno responde: Yo soy quien soy o, en otra traduccin: Yo soy
el que soy. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad absoluta.
En muchas filosofas y metafsicas, el sujeto se confunde con el alma, con la
parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, ya que en l radica el
juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. No obstante, si lo consideramos desde
el otro lado, por ejemplo desde la ciencia, slo observamos determinismos
fsicos, biolgicos, sociolgicos o culturales y, en esa ptica, el sujeto se
disuelve.
En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una
extraa disyuncin: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros
como sujetos. Decimos, por ejemplo: es un buen hombre, es una excelente
persona, o es un sinvergenza, un canalla, porque, efectivamente, en su
subjetividad se encuentran esos rasgos. Pero si examinamos a esas personas y a
nosotros mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto,
nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos esa disyuncin, en funcin de un
pretender conocer nada de modo cierto. Esta posicin que niega la posibilidad de
conocimiento se denomina Escepticismo. Segn esta, no habra un sujeto del
conocimiento o, paradjicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.
Esta postura no prevaleci a lo largo de la historia y, en general se acept que la
relacin del conocimiento es posible.
Otro de los grandes temas de la reflexin filosfica fue el origen del
conocimiento: de qu manera el sujeto logra conocer? El trmino origen en
filosofa tiene un significado especial refiere, a la vez, idea de fuente y de
fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo tiempo justifica o
fundamenta su validez como conocimiento.
Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la
experiencia o por la razn.
Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificacin,
su validacin, en la experiencia a que remite. O se da por medio de la razn y se
fundamenta en la razn.
El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos
se obtienen de los objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra
las cualidades de las cosas: conocimiento basado en los sentidos. Esta postura se
denomina Empirismo; para el empirista la razn en el conocimiento desempea
un papel secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria,
imaginacin), y capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del
objeto, la memoria los retiene y la imaginacin reproduce los datos retenidos sin
estar presente el objeto.
La razn opera con caractersticas propias y distintas; para el empirista,
imaginacin y razn parecen confundirse.
Una escuela filosfica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el
conocimiento verdadero es el que nos brinda la razn a partir de ideas innatas, las
que son punto de partida de todos los razonamientos. Reconoce la existencia de
conocimientos sensibles, pero juzga que no es conocimiento verdadero.
Descartes (1596 1650) deca que nuestra captacin de los hechos no depende
de la experiencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que la
componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La razn reconoce
(vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee esos elementos en forma de
ideas. Estas ideas son innatas, estn en el nacimiento, son independientes de la
experiencia. Entonces, la razn posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los
cuales infiere obtiene nuevos conocimientos.
El tema del conocimiento se analiz filosficamente desde el siglo VI a.C hasta
nuestros das, pero ocup un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con
los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo como racionalismo
ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y XVIII.
cognoscente activo.
Para Piaget, la construccin del conocimiento se produce de un modo gradual. El
sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia,
organizacin que logra mediante la ejercitacin y aplicacin de sus propias
estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras.
Las acciones prcticas como soporte y la construccin del mundo de los objetos
del conocimiento, son ncleos de la concepcin piagetana, pero a diferencia de
Kant los instrumentos a priori deben, a su vez, ser construidos.
Estructuralismo. El comportamiento se presenta siempre en forma de
organizaciones totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento.
Los rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no son
estticas ni estn dadas desde siempre y, las estructuras fundamentales del
desarrollo intelectual son del orden lgico matemtico.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistmico propuesto por Piaget:
Es un sujeto activo que construye el mundo del conocimiento en tanto
interacta con l. En esta interaccin, que se inicia a partir de los primeros
comportamientos sensorio motores, el sujeto va constituyendo sus propios
instrumentos de ordenacin gnoseolgica (lo que Kant llam formas a priori de
conocimiento)
Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de
llegada lo constituyen las estructuras lgico matemticas.
La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han
dado lugar a nuevos aportes y reformulaciones.
El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben
cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo.
Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos
fsicos, que darn como resultado las operaciones lgico matemticas del
pensamiento.
Estas experiencias con objetos fsicos, que se organizan en etapas fijas, no
reconocen de modo suficiente el valor constituyente del medio social y de las
relaciones interpersonales.
Lev Semionovich Vygotski (1896 1934), para l las funciones superiores eran
resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y slo podan
ser explicadas en su gnesis, por su historia, situndolas en su contexto
originante.
Segn Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio.
Para l, no puede entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje
culturalmente organizado.
Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del
desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado.
Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduracin, sino
cual se designan los fines de la accin y se definen los tipos de los afectos
caractersticos, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por
acontecimientos histricos aun no metabolizados ( la obra de Bleichmar fue
escrita en 2002, y habla concretamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo
movimiento no garantiza que ese encuentre en trnsito hacia lugar previsible
alguno, no pueda homogneamente determinar el marco representacional en el
cual se inserten las generaciones que acceden a la historia.
Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizs tambin nuestra mayor
esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y
desidentificaciones que encuadra por igual a todas las generaciones de esta
argentina del 2000, se cuelan los sueos y esperanzas adormilados de cuyo
trasfondo puede advenir un proyecto.
Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bsqueda de trabajo, o
inmersos en la vida universitaria cada vez ms costosa desde el punto de vista
moral y monetario, nada garantiza que el tiempo permita el devenir de a algo que
culmine o d curso a una perspectiva de avance, no hay postergacin sino vaco,
ya que tampoco hay garantas de que los tiempos que vienen se constituyan
realmente en futuro.
Por eso el xodo que est en el horizonte mtico de toda la sociedad argentina no
es solo un sntoma de la ausencia de salidas, sino del abandono de su bsqueda.
El proceso de desidentificacin se acelera, y el sentimiento de prdida de
referentes abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales.
En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue
acompaado de la patologizacin de los procesos de aprendizaje, y la
transformacin de la infancia en un estadio definido por el adiestramiento para la
vida productiva mas all de toda socializacin y al margen de toda formacin:
limpieza de vidrios de autos en los semforos, apertura y cierre de puertas de
taxis, mendicidad organizada para aquellos que ese insertan en los nuevos modos
de trabajo bajo los cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto
subsistencia.
Y ahora lleg la hora de la liquidacin de la juventud: contratos laborales que
llegan a su renovacin mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para
quienes aun estudian, y el resto se hunde en un tiempo sin pasado y sin espera, en
un tiempo sin historia que solo podr llenarse cuando algo lo resignifique en el
marco de una prospectiva.
La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedaggicos.
Sarlo, Beatriz dice al respecto: Vivimos la crisis de una educacin que resulta
del achicamiento del Estado, pero tambin de las condiciones mercantiles que
sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones
pedaggicas, hay que sumarle soluciones sociales y polticas.