Introduo

Este artigo decorre de uma pesquisa cujo

objetivo foi caracterizar e analisar os modelos de
estruturao das aulas de Educao Fsica, a
partir do depoimento de professores atuantes no
ensino deste componente curricular em escolas
pblicas e privadas do municpio do Rio de
J aneiro.
Modelos de estruturao das aulas so as
opes de organizao didtica dos contedos e
das seqncias de atividades de ensino-
aprendizagem que os professores adotam,
deliberadamente ou no, no planejamento e
desenvolvimento de suas aulas. Partimos da
premissa que o planejamento e a conseqente
estruturao de uma aula so necessrias
competncias didtico-pedaggicas do professor,
independentemente da concepo de Educao
e de Educao Fsica.
A deciso de realizar esta pesquisa partiu de
observaes de aulas ministradas por
professores de Educao Fsica que sugeriam
diferentes formas de estruturao das atividades
de ensino-aprendizagem, cujo propsito a
sistematizao, organizao e transmisso do
conhecimento que se constitui no objeto de
ensino-aprendizagem, orientada pelos objetivos
da aula e/ou conjunto de aulas planejadas.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa de natureza
qualitativa, cuja amostra foi selecionada a partir do
corpo discente de um curso de ps-graduao lato
sensu em Educao Fsica Escolar. A amostra foi
constituda por quinze professores atuantes em
escolas pblicas e privadas da cidade do Rio de
J aneiro. A seleo da amostra foi do tipo acidental
(SELLTIZ et al., 1967), na medida em que foram
includos apenas os sujeitos que compareceram s
Motriz, Rio Claro, v.15 n.1 p.37-49, jan./mar. 2009
Artigo Original
Caracterizao dos modelos de estruturao
das aulas de educao fsica

Helder Guerra de Resende
1
Antonio J orge Gonalves Soares
2

Diego Luz Moura
2

1
Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
2
Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

Resumo: A prtica pedaggica tem revelado a existncia de diferentes modelos de planejamento e
estruturao das aulas de Educao Fsica, sendo desconhecidas as razes que justificam estas opes
pedaggicas. Realizou-se, portanto, uma pesquisa com o objetivo de caracterizar e analisar os modelos de
estruturao das aulas, a partir do depoimento de professores atuantes no ensino da Educao Fsica em
escolas do municpio do Rio de J aneiro. Os dados foram coletados a partir de entrevistas realizadas com 15
professores, selecionados de forma acidental. A dimenso da amostra foi definida em funo do ponto de
saturao de variabilidade das respostas. Os resultados indicam a existncia de duas perspectivas de
planejamento e estruturao das aulas: (a) aulas estruturadas em partes compartimentalizadas; e (b) aulas
planejadas de forma integrada. Um terceiro grupo de professores no evidencia clareza na forma de
organizao das suas aulas.
Palavras-chave: Educao Fsica. Planejamento. Aulas.
Characterization of the models of planning of the lessons of physical education
Abstract: The pedagogical practice has been showing different models of planning of the classes of
Physical Education, being unaware of the reasons that justify these pedagogical options. A research was
developed with the objective of to characterize and analyze the models of planning of the classes,
considering the interview of teachers of Physical Education who teach in the schools of the city of the Rio
de J aneiro. Fifteen teachers for the accomplishment of the interviews had been chosen of accidental form.
The number of teachers was defined considering the moment that the interviews had started to be
repeated. The interviews had disclosed two models of planning of the lessons of Physical Education: (a)
classes planned with parts or activities not integrated between them; (b) classes planned with parts or
integrated activities. One third group of teachers does not prove exactness in the form to plan of its lessons.
Key Words: Physical education. Planning. Classes.
H. G. Resende, A. J. G. Soares & D. L. Moura


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009 38
duas primeiras aulas da disciplina Didtica da
Educao Fsica. Outro aspecto que determinou a
dimenso do grupo de informantes foi a
disponibilidade e o interesse em participar da
entrevista, que foi realizada antes de o tema
especfico da pesquisa ter sido abordado
(Estrutura e organizao das aulas de Educao
Fsica).
A dimenso da amostra foi definida em funo
do ponto de saturao de variabilidade das
respostas, momento em que as respostas
comearam a se tornar repetitivas, no
acrescentando novos dados queles j coletados
(BECKER, 1994).
O instrumento de coleta de dados utilizado foi
um roteiro de entrevista semi-estruturado contendo
cinco perguntas pr-definidas, categorizadas em
dois sub-grupos: perguntas de caracterizao dos
informantes (sexo, idade, tempo de formao
acadmico-profissional e tempo de exerccio
profissional no magistrio) e perguntas
caracterizadoras do modelo de organizao
didtica das aulas de Educao Fsica (partes
constitutivas das aulas e respectivas justificativas).
O roteiro de entrevista foi validado
qualitativamente por quatro especialistas. Antes da
realizao definitiva da coleta dos dados foi
realizada uma rodada preliminar de trs entrevistas
guisa de estudo piloto para avaliar a clareza das
perguntas, assim como o possvel nvel de
consistncia das respostas. Estas entrevistas
foram incorporadas ao corpus de anlise por
terem se mostrado adequadas e consistentes.
Modelos didticos de estruturao das
aulas no contexto da Educao Fsica
brasileira
Os primeiros modelos de organizao didtica
das aulas do que hoje concebemos por Educao
Fsica foram baseados nos denominados
mtodos ginsticos, oriundos, em sua maioria,
da tradio europia (SOARES, 1994). Os
exerccios ginsticos constituam os contedos de
ensino-aprendizagem privilegiados nas
instituies escolares militares e civis.
Diferentes mtodos ginsticos marcaram, em
alguma medida, a organizao das aulas de
Educao Fsica, a exemplo dos de origem
alem, sueca, francesa e americana (MARINHO,
[197-]). Mas foram as propostas pedaggicas de
origem francesa que mais influenciaram a
tradio da Educao Fsica brasileira. Durante o
segundo perodo republicano (1921-1954), a
prtica dessa atividade educativa, at ento
quase que restrita ao mbito dos discursos de
governantes e educadores da poca, passou a
ganhar espao na rede de ensino, condicionada
regulamentao do denominado Mtodo
Francs (SOARES, 1996; GOELLNER, 1996).
O planejamento e o desenvolvimento de uma
aula identificada com o Mtodo Francs so
estruturados em partes estanques. Cada parte
remete a objetivos e atividades prprios, sem a
preocupao de integrao temtica entre elas. A
inteno pedaggica planejar os exerccios
fsicos para potencializar as capacidades fsicas,
visando o desenvolvimento dos sistemas
msculo-esqueltico e crdio-respiratrio. Os
parmetros de controle e articulao das aulas (e
entre as aulas) so orientados pelas variveis do
condicionamento fsico (volume e intensidade dos
exerccios fsicos).
A organizao didtica das aulas, segundo o
mencionado mtodo, pressupe a sua diviso
em trs partes, com finalidades e duraes
distintas: Sesso Preparatria, Sesso
Propriamente Dita e Volta Calma (MARINHO,
1953).
O Mtodo Francs foi hegemnico at o final
da dcada de quarenta, quando a Calistenia
resgatada, sendo defendida sua difuso na
instituio escolar (OLIVEIRA, 1983). O
planejamento das aulas de Calistenia conservou
a mesma lgica em termos de organizao
didtica; ou seja, uma estrutura fragmentada em
compartimentos estanques em relao s partes
que o compem, bem como em termos de
articulao temtica entre as aulas.
As aulas de Calistenia so constitudas por
oito partes, cujas finalidades variam em funo do
segmento corporal a ser exercitado
analiticamente: braos e pernas; regio
pstero-superior do tronco; regio pstero-inferior
do tronco; regio lateral do tronco; exerccios de
equilbrio; regio abdominal; exerccios
sufocantes (corridas e saltos); e exerccios gerais
de ombro e espduas (sedantes). Esse esquema
de aula o proposto por Wood, que se diferencia
do esquema proposto por Skarstrom na troca de
ordem entre o stimo e o oitavo grupo de
exerccios (MARINHO, 1953).
No podemos esquecer que a concepo de
corpo idealizada, at o perodo indicado, como
um potencial imediato de defesa da nao e
tambm como capital humano para o trabalho. Os
Modelos de aulas de educao fsica


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009 39
mtodos at aqui aludidos estavam
fundamentados na cincia moderna nos
diferentes estudos da fisiologia da fadiga, da
anatomia e da biomecnica que tomavam o corpo
como uma mquina que deveria ser cuidada para
oferecer o mximo de rendimento e durabilidade
(RABINBACH, 1992).
A dcada de cinqenta foi frtil em termos de
novas concepes e modelos de estruturao das
aulas de Educao Fsica. Entre eles destacam-se
o Mtodo Natural Austraco e a denominada
Educao Fsica Desportiva Generalizada
(RESENDE; SOARES, 1996; FERREIRA, 2006).
Se essas duas orientaes metodolgicas
apresentam algumas diferenciaes entre si
considerando seus objetivos especficos, o mesmo
no acontece quando o objeto de anlise o
modelo de estruturao das aulas. Os dois
modelos tambm so caracterizados por partes
fragmentadas, orientadas por objetivos distintos.
No entanto, esses dois modelos distinguem-se dos
anteriores, na medida em que evidenciam uma
perspectiva de integrao e organizao
seqencial dos temas de uma aula em relao s
subseqentes. A possvel explicao para esse
fato a preocupao que passa a ser dada
aprendizagem das habilidades motoras bsico-
fundamentais e esportivas, que vem exigir um
ensino baseado em progresses pedaggicas dos
contedos e das atividades de ensino-
aprendizagem.
A organizao didtica das aulas da
denominada Educao Fsica Desportiva
Generalizada dividida em quatro partes: (a)
Aquecimento; (b) Exerccios de Flexibilidade e
Desenvolvimento Muscular; (c) Exerccios de
Agilidade e Energia CRAN; e (d) Aplicao
Desportiva (MARINHO, 1953).
A organizao didtica das aulas orientadas
pelo Mtodo Natural Austraco tambm
estruturada em quatro partes: (a) Introduo ou
Motivao; (b) Formao Corporal e Educao do
Movimento; (c) Habilidades e Aplicao
Desportiva; e (d) Volta Calma (MARINHO,
1953). Observemos que a lgica do corpo mquina
ainda persiste nesses modelos de estruturao.
Todavia, o esporte j passa a ser considerado
como um meio educativo em si e para isso os
alunos devem ser treinados corporalmente e em
termos de habilidades motoras para que possam
desfrutar desse bem cultural.
Aps um longo perodo de domnio dessa
lgica compartimentalizada de organizao das
aulas de Educao Fsica surgiu uma perspectiva
alternativa de estruturao das aulas, idealizada e
difundida, a partir dos anos de 1970, por Barros
(1970). Esta proposta sugere a integrao das
partes constitutivas de uma aula, bem como a
organizao seqencial entre as aulas de um
determinado tema. Trata-se de uma proposta
desenvolvida em crtica aos mencionados modelos
compartimentalizados de organizao das aulas.


Figura1. Diagrama ilustrativo da estruturao das aulas de educao fsica na denominada Ginstica Escolar

Nesta proposta, a estruturao das aulas
constituda por trs partes: (a) Introduo; (b)
Contedo; e (c) Concluso (Figura 1).
No plano conceitual, esse esquema
representou um avano em termos de integrao
entre as partes que compem uma aula e a
articulao progressiva das atividades de ensino
norteadas por um tema e por objetivos imediatos.
No entanto, ele no superou o carter atomista,
materializado pela intencionalidade de organizao
processual das atividades de ensino de modo a
assegurar, ao trmino de cada aula, a consecuo
dos objetivos comportamentais pr-estabelecidos,
ou seja, uma efetiva concluso no sentido da
aprendizagem motora. Sendo assim, cada aula
planejada com um fim em si mesma, na medida










.

INTRODUO

CONTEDO

CONCLUSO

H. G. Resende, A. J. G. Soares & D. L. Moura


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009 40
em que pressupe uma concluso temtica ou a
consecuo de determinados objetivos
denominados como imediatos. Parte de um
pressuposto idealista de que atividades de ensino
bem planejadas, organizadas e adequadamente
transmitidas asseguram a consecuo dos
objetivos de ensino nos limites de tempo
destinados a cada aula. Observe-se que apesar da
busca de integrao das partes (introduo,
contedo e concluso), manteve-se a premissa
que o corpo deve ser preparado em termos
fisiolgicos para aula e, na segunda e terceira
partes, o professor deve articular o ensino do
contedo dotando-o de significados experienciais
para os alunos com a terminalidade da
aprendizagem na unidade temporal da aula.
Os modelos de estruturao das aulas at aqui
caracterizados sugerem uma relativa evoluo
entre eles, que pode ser constatada a partir das
modificaes ocorridas em relao idia de
integrao e de seqenciao das partes que
constituem as aulas, entre o conjunto de aulas de
um determinado tema, e entre a forma de
articulao e hierarquizao das atividades que
compem uma aula ou um conjunto de aulas sobre
um mesmo tema. Porm, esses modelos no se
distinguem do ponto de vista tcnico e de
estruturao. Eles se baseiam num esquema
formal de organizao, o que pressupe um
carter fechado das atividades planejadas. A
aprendizagem vista aqui de um ponto de vista
ontolgico de que o todo o resultado acumulativo
das partes que o constitui. Esses modelos
apresentam uma perspectiva universalista, na
medida em que so apresentados como modelo
ideal, independentemente do contexto em que eles
so aplicados. Eles tambm partem de uma
perspectiva hierarquizada, quando as atividades
da aula (quer em suas partes especficas, quer no
seu todo) obedecem a princpios de gradao do
esforo fisiolgico e progresso pedaggica
(RESENDE et al., 1998).
No entanto, o cenrio poltico, econmico e
social brasileiro dos anos setenta e oitenta acirrou
o aprofundamento de crticas ao modelo de
sociedade vigente. Parte expressiva dos
especialistas da educao e da Educao Fsica
no ficou imune s reivindicaes e propostas
renovadoras, autodefinidas de progressistas. Os
pressupostos, os fundamentos e os modelos de
sistematizao do ensino-aprendizagem
pautados na Tecnologia Educacional passaram a
ser questionados e, gradativamente, superados
(KUENZER; MACHADO, 1986; CANDAU, 1988).
Os modelos de racionalizao e de
compartimentalizao dos planejamentos, bem
como das prticas didtico-pedaggicas, vo
sendo superados nas indicaes dos
especialistas em prol de propostas de carter
integrativos, dinmicos, dialticos, processuais e
contingenciais.
Neste contexto, aqueles mencionados
modelos de organizao e de estruturao das
aulas so enfaticamente criticados nos debates
acadmicos relacionados aos fundamentos
didtico-metodolgicos (didtica, organizao do
conhecimento, prtica de ensino, etc).
Soares et al. (1992, p. 87), ao invs de
mencionar partes de uma aula, sugere que a
aula seja planejada e organizada numa
perspectiva de articulao da ao (o que fazer),
com o pensamento sobre ela (o que pensa) e
com o sentido que dela tem (o que sente). Este
coletivo de autores recomenda que a organizao
de uma aula, numa primeira fase, seja ocupada
com uma anlise da origem do tema, na
discusso sobre o que determinou a necessidade
do seu ensino e na apresentao dos objetivos
orientadores. Numa segunda fase, professor e
alunos devem trabalhar a apreenso do tema, por
meio da experincia motora e reflexiva. A terceira
fase destinada s concluses, avaliando-se o
realizado e levantando-se perspectivas para as
aulas seguintes.
Resende e Santos (1992) defendem que as
atividades de ensino-aprendizagem no devem ser
definidas e organizadas a partir dessa lgica
formalista, tpica de modelos fechados de
planejamentos de ensino. Sugerem que as aulas
sejam planejadas e desenvolvidas tendo como
referncia a relao tema-objetivos-circunstncias
enfrentadas no desenvolvimento do tema/aula -
consecuo dos objetivos.
A estruturao de uma aula corresponde a um
espiral ascendente, cujos anis contnuos vo
ampliado-se cada vez mais (SOARES et al., 1992,
p. 89). No se pode tambm definir previamente o
nmero de aulas que sero necessrias para a
concluso de um tema, considerando que os
alunos possuem diferentes ritmos de
aprendizagem. Este fato justifica a premissa de
que a organizao das atividades da aula
processual, norteada por objetivos declarados e
discutidos com os alunos, que podero ser
atingidos no final de uma ou de algumas sesses
Modelos de aulas de educao fsica


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
41
de ensino-aprendizagem (NASCIMENTO;
RESENDE, 2004, p. 220).
Duckur (2004) defende que o ensino da
Educao Fsica na perspectiva da formao de
indivduos autnomos no comporta uma lgica
fechada de planejamento de ensino. Bracht et al.
(2005) tambm defendem que o planejamento das
aulas deve ser concebido como um guia, como um
processo permanente de tomada de decises que
no tem como ser antevista pelo professor. Esta
concepo de planejamento no condiz com os
modelos compartimentalizados de organizao e
estruturao das aulas. As crticas e a forma de
estruturao das aulas, a partir da dcada de 80,
se baseiam no pressuposto que o aluno deve ser
sujeito da aprendizagem. Poder-se-ia dizer que o
corpo, ao invs de ser mero objeto de interveno,
torna-se, nessa perspectiva, sujeito de reflexo e
ao nas aulas, visando autonomia e
emancipao sociocultural. O processo de
subjetivao do aluno passa a ser central para
pensar o qu, como e em que situaes alunos
e professores produzem e so produzidos pelo ato
educativo.
Apresentao e discusso dos
resultados
- Perfil dos informantes
O grupo de informantes foi constitudo por 9
(60%) docentes do sexo feminino e 6 (40%) do
sexo masculino, no tendo havido qualquer
inteno, a prior, em realizar anlises comparativas
em termos de sexo, considerando a dimenso da
amostra (Tabela 1).
O perfil etrio do grupo de docentes
entrevistados compreendeu os limites de idades de
24 a 42 anos. A mdia de idade do grupo foi de 29
anos, com um desvio-padro de 5,05 anos
(Tabela 1). Trata-se de um grupo relativamente
jovem com 67% do grupo na faixa dos 20-29 anos,
27% na faixa dos 30-39 anos e apenas um
indivduo na faixa dos 40 anos.
O tempo mdio de formao dos informantes
era de 7,26 anos, com um desvio-padro de 5,51
anos. O docente mais experiente tinha 22 anos de
formado, enquanto que o docente com o menor
tempo de formao acadmico-profissional havia
colado grau h menos de 1 ano (Tabela 1).

Tabela 1. Perfil dos docentes, segundo gnero, idade, tempo de formao acadmica e de experincia
profissional


Outro aspecto levantado para fins de
caracterizao do perfil dos informantes foi o
tempo de experincia profissional como professor
de Educao Fsica atuante na educao bsica.
O tempo mdio de experincia do grupo na
docncia da Educao Fsica registrou 6,86 anos,
com um desvio-padro de 5,97 anos (Tabela 1).
O perfil etrio, o tempo de formao acadmica
em nvel de graduao e o tempo de experincia
com a docncia da Educao Fsica revelam um
grupo relativamente homogneo e, portanto,
interessante face aos propsitos da pesquisa.
Interessante porque caracteriza-se como um grupo
relativamente novo, cuja formao inicial, em nvel
de graduao, da maioria se deu no contexto do


Docentes

Sexo

Idade

TFAc

TEPr

1

M

27

4 3

2

F

24

1 1

3

F

29

5 6

4

F

32

10

12

5

M

36

13

11

6

F

26

3 3

7

F

35

12

13

8

F

42

22

24

9

M

25

5 4

10

M

26

3 4

11

F

29

7 6

12

M

31

11

3

13

F

25

2 2

14

F

27

6 6

15

M

26

5 5

Total

-

440 109 103

Mdia

-

29,33

7,26

6,86
D

-

5,05 5,51 5,97


H. G. Resende, A. J. G. Soares & D. L. Moura


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
42
debate pedaggico influenciado pelas teorias
crticas da educao (RESENDE, 1994; BRACHT,
1999).
- Modelos de estruturao das aulas de
Educao Fsica:
As respostas obtidas a partir das entrevistas
realizadas sugerem a distribuio dos professores
em trs grupos. O primeiro grupo, majoritrio (8
professores 53%), constitudo por aqueles
cujas respostas evidenciaram que suas aulas eram
estruturadas em diferentes partes. O segundo
grupo (5 professores - 33%) composto por
aqueles que planejam e organizam as atividades
de ensino sem evidenciar a sua organizao em
partes. Um terceiro grupo (2 professores 14%)
sugere, a partir dos depoimentos coletados, que as
atividades de ensino eram desenvolvidas sem
haver um deliberado planejamento da organizao
das atividades de ensino-aprendizagem. Esses
trs grupos podem ser visualizados no Quadro 1.

Quadro 1. Caracterizao dos modelos de estruturao das aulas de EF


J ustificativas das aulas
estruturadas em partes
compartimentalizadas:
Oito professores, sendo cinco do sexo
masculino e trs do feminino, declararam organizar
as atividades de ensino num modelo de
planejamento estruturado em diferentes partes,
cada uma com propsitos distintos, alm do(s)
objetivo(s) que serve(m) de orientao para a aula
como um todo.
Eu organizo minhas aulas em trs partes: um
aquecimento, o desenvolvimento da aula e
encerro com umas atividades para eles se
recuperarem do esforo realizado (Prof. 7).
Observe-se que esta forma de estruturao da
aula est presente na fala da Professora, todavia,
sua descrio indica que cada parte da aula no
necessita estar articulada com o tema ou contedo
de ensino. O desenvolvimento o momento do
ensino do contedo, enquanto que os demais
momentos, aquecimento e encerramento so
formados por atividades que remetem
preparao ou recuperao fisiolgica do corpo.
Temos neste exemplo uma espcie de amlgama
da organizao didtica das aulas da denominada
Educao Fsica Desportiva Generalizada,
quando prope um conjunto de atividades
corporais com a finalidade de ativao
neuromotora; e do Mtodo Natural Austraco
quando prope o encerramento das aulas com
atividades corporais cuja inteno pedaggica
induzir o organismo a retornar ao estado inicial. Foi
possvel constatar que esta organizao no
decorre de uma opo deliberada de articular
estes dois modelos, mas da reproduo do que
aprendeu durante sua formao profissional, a
partir da influncia de diversos professores.
Uma sesso denominada de aquecimento
aparece nos depoimentos dos oito professores que
compem este grupo. Eles alegaram propor
atividades motoras com o objetivo particular de
ativar os sistemas musculares, articulares e crdio-
respiratrios dos alunos para o desenvolvimento
da aula propriamente dita. As evidncias da
imagem de um corpo mquina, que deve ser
cuidado pelos professores, esto presentes nos
seguintes recortes discursivos:

Modelos de Estruturao das Atividades de Ensino
Docentes

Compartimentalizado

Processual

Indefinido

1

X

2

X

3

X

4

X

5

X

6

X

7

X

8

X

9

X

10

X

11

X

12

X

13

X

14

X

15

X

Total

8

5 2

Modelos de aulas de educao fsica


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
43
Eu sempre comeo minhas aulas com um
aquecimento, n? Acho importante [...] evita
leses e os alunos comeam a aula no clima de
motivao e de aquecimento (Prof. 1).
O aquecimento importante para a preparao
corporal e muscular dos alunos. No se deve
iniciar aulas de atividades fsicas sem um
aquecimento prvio (Prof. 4).
Para aqueles que adotam o modelo de
estruturao da aula em trs partes, o
aquecimento sugere diferentes intencionalidades
pedaggicas. A Professora 8, por exemplo,
destaca a preocupao em motivar os alunos para
a aula, enquanto que o Professor 12 tem a
preocupao em controlar a turma, com pode ser
inferido a partir dos respectivos depoimentos:
Procuro planejar o aquecimento das minhas aulas
de forma dinmica, motivante, com atividades que
todos participem ao mesmo tempo (Prof. 8).
Voc sabe como essa meninada! Eles chegam
na maior zoeira! Tem que iniciar puxando um
aquecimento forte para eles acalmarem um
pouco e eu poder passar a minha mensagem.
Caso contrrio, eles no param quietos (Prof. 12).
Aqui motivao e controle parecem lidar com
uma espcie de psicologia nativa presente no
campo da Educao Fsica. A idia de motivao
pode estar ancorada na inteno pedaggica de
criar condies e ambincia de incentivo
participao e aprendizagem dos alunos. O
segundo depoimento baseia-se na idia da
catarse, a qual pensa que o acmulo de energia no
organismo jovem gera ansiedade e ausncia de
autocontrole. Sendo assim descarregar energias
torna-se uma espcie de antdoto necessrio para
acalmar os nimos.
Quando perguntados se as atividades de
ensino propostas guisa de aquecimento tinham
relaes de especificidade com o tema da aula,
apenas um dos professores respondeu
objetivamente que no.
Na verdade, no existe uma relao direta.
Mando os alunos correrem e mostro alguns
exerccios gerais que normalmente fao em todas
as aulas e outros especficos para os
grupamentos musculares que sero mais exigidos
em cada aula. s vezes, peo a eles para
comandarem o aquecimento. [...] O aquecimento
geral [...] ele no precisa ter relao com o tema
da aula (Prof. 14).
Neste caso, o aquecimento identifica-se com as
intenes pedaggicas da denominada Educao
Fsica Desportiva Generalizada, cujo propsito
preparar os sistemas crdio-respiratrio,
neuromotor e articular para a prtica do exerccio
fsico, visando minimizar o risco de leses durante
as aulas.
Os demais professores afirmaram que as
atividades de ensino propostas no aquecimento
esto tematicamente relacionadas ao(s) objetivo(s)
da aula. No entanto, os depoimentos revelaram-se
evasivos e repletos de recursos lingsticos do tipo
ganha tempo para pensar sobre o que falar.
Sim! Sim! Meu aquecimento sempre tem relao
com meus objetivos. Se minha aula de corrida,
no aquecimento tem corrida; se salto, tem salto;
sempre assim [...] sempre [...] (Prof. 5).
Claro! Tem que ter relao, n? [...] a corrida
tem tudo haver com qualquer esporte, n? (Prof.
7).
Deste ltimo grupo, apenas uma professora
tentou justificar sua opo pedaggica.
Na minha poca de formao aprendamos a
planejar as aulas de acordo com o Mtodo
Desportivo Generalizado. Na parte inicial da aula
tnhamos que dar um aquecimento com
movimentos localizados. Mas depois as coisas
evoluram e procuro planejar o aquecimento das
minhas aulas de forma dinmica, com atividades
que todos participem ao mesmo tempo. Procuro
selecionar atividades que envolvam o que ser
ensinado depois. Eu aqueo e j vou
possibilitando a aprendizagem do meu objetivo.
(Prof. 8).
A Professora 8, em que pese usar o termo
aquecimento, revela uma inteno pedaggica que
a identifica com a proposta desenvolvida por
Barros (1970). Sua preocupao muito mais de
criao de um clima de motivao para a aula em
detrimento de um propsito orgnico.
A maioria dos professores (cinco professores)
deste primeiro grupo divide a aula em trs partes.
Alm da mencionada sesso de aquecimento,
quatro desses cinco professores reservam os
minutos finais da aula para a prtica de atividades
com o propsito especfico de recuperao da
freqncia crdio-respiratria (Professores 3, 5, 7
e 12). Mas est presente tambm, em alguns
depoimentos, a preocupao com o controle da
excitao por meio de atividades brandas, cuja
inteno evitar que os alunos cheguem excitados
nas aulas seguintes (Professores 3, 7 e 12).
Ah! Termino minhas aulas com uma volta
calma. Eles to super agitados e precisam de
uma recuperada pra voltar pra aula. Aqui eles no
tomam banho. Ento tem que dar uma
recuperada e acalmar os nimos. Os outros
professores costumam reclamar muito de como
eles chagam nas aulas (Prof. 3).
Minhas aulas terminam com atividades para eles
voltarem ao normal [...] a freqncia cardaca, a
respiratria. Depois eles vo pro banho e saem
em condies de prestar ateno na prxima aula
(Prof. 7).
H. G. Resende, A. J. G. Soares & D. L. Moura


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
44
A mesma lgica bio-psquica e da catarse esto
de certa forma contidas nas falas acima. Cabe
destacar, que embora os professores utilizem um
modelo de aula segmentado em trs partes, no
podemos dizer que a lgica seja semelhante
proposta por Barros (1970), que previa a inter-
relao entre as partes ou momentos constitutivos
da aula. Estes exemplos remetem a um modelo
hbrido que conjuga a Educao Fsica Desportiva
Generalizada e o Mtodo Natural Austraco. Uma
ressalva deve ser feita em relao Professora 8
que, como descrevemos anteriormente, justifica a
presena do aquecimento, bem como a terceira
parte da aula diretamente relacionadas com o
contedo ou tema da aula, o que refora sua
identificao no deliberada com a proposta de
Barros (1970). A ltima parte da aula, diz ela,
reservada para avaliar o desempenho dos alunos:
No final da minha aula eu reservo 5 a 10 minutos
para fazer uma avaliao. Eu comento a aula, falo
dos erros, as dificuldades, no que eles
melhoraram [...] Sempre fao isso. s vezes no
d tempo, mas raramente (Prof. 8).
Alm das mencionadas sesses, este grupo de
cinco professores dedica sesso intermediria da
aula para tratar especificamente do tema da aula;
ou seja, propor experincias de ensino-
aprendizagem em funo da relao
conhecimento-objetivos de ensino. No possvel
afirmar que exista uma denominao para esta
parte da aula, embora alguns tenham falado em
parte principal (Professores 3, 7, 8 e 14) e outros
em aula propriamente dita (Professores 5 e 12).
Depois do aquecimento vem a parte principal da
aula. a maior parte. Eu organizo os exerccios
do mais fcil para o mais difcil e termino com um
jogo. [...] para ver se eles aprenderam a jogar.
Tambm no adianta fazer o movimento isolado
que no quer dizer que sabe jogar. Voc sabe,
n! (Prof. 3).
Eu chamo a segunda parte da aula de aula
propriamente dita, porque aqui que t o foco do
meu ensino, do meu objetivo. aqui que organizo
as atividades para atingir os objetivos da minha
aula (Prof. 5).
Na parte principal eu organizo as minhas
atividades visando aprendizagem do tema da
minha aula. A fao exerccios educativos, jogos e
um monte de outras coisas ligadas ao objetivo da
aula (Prof. 7).
Poder-se-ia especular que esse modelo que
prev trs momentos se tornou dominante na
forma de pensar o planejamento da aula em
Educao Fsica e permanece no s nas falas
dos docentes entrevistados, como tambm nos
cursos de formao de professores. Por outro lado,
destoam desse primeiro grupo os Professores 1, 4
e 14 que alm do aquecimento, destinam o
restante do tempo da aula ao que est sendo
denominado de parte principal ou de aula
propriamente dita. Nestes casos, as aulas so
estruturadas em duas partes visando preparao
orgnica do corpo para posteriormente utilizar o
tempo restante para aquilo que julgam ser o
contedo de aprendizagem:
O restante da aula reservada para a
aprendizagem do tema da aula. Em funo do
tema, organizo as atividades em progresso
pedaggica para facilitar a aprendizagem dos
movimentos. Voc sabe o que progresso
pedaggica? Cada atividade mais complexa do
que a anterior. Os alunos vo assimilando aos
poucos (Prof. 4).
Na segunda parte da aula eu trabalho meu
contedo. Eu trabalho com o mtodo global [...]
eu s dou jogo [...] os alunos aprendem jogando.
Dependendo da necessidade dou um ou outro
exerccio para fixar a habilidade do jogo e volto
pro jogo (Prof. 14).
J ustificativas das aulas planejadas
processualmente:
Neste grupo foi possvel reunir cinco
professores, embora os argumentos apresentados
no estivessem fundamentados nas mesmas
premissas em termos de abordagens pedaggicas
da Educao Fsica. De comum, existe a
preocupao em iniciar as aulas a partir da
apresentao dos objetivos, seguido da dinmica
da aula e culminando com propostas de reflexo
sobre o trabalho desenvolvido. No h, portanto,
uma compartimentalizao da aula com a proposta
de atividades distintas em termos de especificidade
em funo das partes que compem a aula.
Trs professores justificaram que suas aulas
so planejadas na perspectiva da formao
cultural dos alunos.
O que voc quer dizer com isto? (pergunta do
entrevistador) Eu no divido minhas aulas em
partes. Fao o planejamento das aulas em
funo dos temas e objetivos. No incio do ano
eu discuto isso com os alunos. Eu sempre
planejo a aula em funo da aula anterior.
Ponho eles pra pensar, pra propor solues, pra
trabalharem em pequenos grupos, pra resolver
os problemas (Prof. 6).
Minha aula corre [...] flui. Apresento os objetivos,
dou as explicaes iniciais; s vezes rola uma
discusso, geralmente a partir da 6 srie, e
vamos para as vivncias prticas. Mas sempre
que rola um problema, eu paro a aula para
discutir com os alunos. s vezes eu nem
consigo fazer tudo que estava planejado. Neste
caso, a gente d seqncia na outra aula (Prof.
9).
Eu no divido a aula. Eu chego e apresento os
objetivos, falo da importncia deles e discutimos
Modelos de aulas de educao fsica


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
45
como desenvolver a aula. A eu apresento um
problema, a gente discute e vamos aplicar [...] a
gente cria novas regras, improvisa material,
explora outras formas de explorar a quadra [...]
a rea [...] e a a aula vai rolando, novos
problemas vo surgindo, novos desafios so
propostos [...] debatemos e vamos aplicar. No
final a gente reflete sobre a aula, analisa
criticamente e esboa como vai ser a prxima
aula. Na verdade eu dividi minha em trs partes,
no ? Mas estou pensando nisto agora (Prof.
15).
Aqui os professores estruturam a aula a partir
de um processo de problematizao do contedo
de ensino-aprendizagem, instigando os alunos a
uma participao ativa e propositiva no
desenvolvimento das aulas. Parece que a
preocupao central desses professores com a
dinmica e a fluidez das experincias de ensino-
aprendizagem, em detrimento do cumprimento
cartorial de atividades previamente definidas e
repassadas para os alunos, numa perspectiva de
modelo criticado e denominado por Paulo Freire
de educao bancria (FREIRE, 1984).
O Professor 15, no entanto, ressaltou seu
descontentamento com a impossibilidade de
organizar seu planejamento em coerncia com a
concepo defendida de Educao Fsica. Ele se
identifica com o que denominou de uma
perspectiva crtica de Educao Fsica, cujo
objetivo a apropriao crtico-reflexiva da cultura
corporal. A exemplo do que defende Souza J unior
(1999), o foco do ensino-aprendizagem da
Educao Fsica no , necessariamente, o
domnio das habilidades motoras e/ou a aquisio
das capacidades fsicas, mas a partir das prticas
corporais preciso promover um fazer crtico-
reflexivo. Sua inteno pedaggica possibilitar
aos alunos a compreenso.
de que este componente curricular possibilita
sintetizar e sistematizar representaes do
mundo no que concerne produo histrica e
social das dimenses, elaboraes e
manifestaes da cultura humana, como, por
exemplo, o jogo, o esporte, a ginstica, a luta e a
dana (SOUZA J UNIOR, 1999, p. 160-161).
Mas isto, no entanto, no impede o Professor
15 de organizar as aulas de forma dinmica e
processual.
Outros dois professores orientam seus
planejamentos na perspectiva do
desenvolvimento das capacidades fsicas
(Professor 10) e da aquisio das habilidades
motoras (Professora 11).
Como assim? (pergunta do entrevistador)
Confesso que nunca me preocupei com isto.
Tenho o objetivo, planejo as atividades e
desenvolvo a aula. No incio do ano fao uma
avaliao diagnstica, discuto o que vamos
fazer ao longo do ano e no final de cada
bimestre eu repito a avaliao. Vamos
acompanhando o desenvolvimento do grupo
(Prof. 10).
Eu falo os objetivos e comeo a aula. Tento
organizar as atividades e os exerccios por nvel
crescente de dificuldade [...] de complexidade
(Prof. 11).
O Professor 10 identifica-se terico-
metodologicamente com a abordagem
denominada de Sade Renovada (DARIDO;
SANCHES NETO, 2005), considerando que os
objetivos orientadores e os objetos de avaliao
das suas aulas esto relacionados aquisio das
capacidades fsicas associadas sade, bem
como apropriao de conhecimentos sobre a
importncia da prtica regular e orientada de
exerccios fsicos para a preveno de doenas
crnico-degenerativas e a promoo da sade, na
perspectiva defendida por especialistas como
Nahas e Corbin (1992), Guedes e Guedes (1997),
entre outros.
A Professora 11, por sua vez, identifica-se com
a abordagem Desenvolvimentista (TANI et al.,
1998). Sua inteno pedaggica favorecer a
aquisio dos movimentos bsicos fundamentais
(habilidades motoras) e dos movimentos
especializados tematizados na ginstica, nos jogos
esportivos e na dana. Tem a preocupao de
identificar o nvel de desenvolvimento dos seus
alunos para selecionar e organizar suas atividades
de ensino sob a forma de progresses
pedaggicas.
Em que pese as diferentes abordagens
adotadas por estes dois professores, ambos
parecem organizar deliberadamente as atividades
de ensino-aprendizagem das aulas numa lgica
processual.
Formas indefinidas de estruturao
das aulas de Educao Fsica:
Duas professoras sugerem uma ao no
deliberada em relao estruturao das suas
aulas. As professoras parecem orientar o
desenvolvimento das aulas numa perspectiva
recreativa.
Eu nunca pensei nisto! Eu chego e dou minha
aula. s vezes dou um aquecimento, s vezes
no. Eu discuto muito com os alunos o que
vamos fazer na aula. Eles no gostam de fazer
exerccios; ento eu cansei de tentar. Eu
pergunto o que eles querem fazer e vou
conduzindo a aula. Quando vou propor algo
diferente, a maioria sai da aula. Ento [...] Os
pequenos gostam de brincar. A eu dou muito
H. G. Resende, A. J. G. Soares & D. L. Moura


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
46
jogo queimado, pique, futebol [...] Os da 5 e
6 sries s querem jogar futebol e voleibol. s
vezes eles jogam handebol, por causa das
meninas. Mas a maioria das meninas no gosta
de fazer e nem aparece na aula (Prof. 2).
Eu apresento e explico os jogos [...]
dependendo [...] tenho que dividir os times e
depois vou corrigindo, explicando, n. isto que
voc queria saber? (Prof. 13).
Os recortes eu nunca pensei nisto e isto
que voc queria saber sugerem que essas duas
professoras, mesmo que decidam previamente
sobre seus objetivos e atividades, o fazem sem
intencionalidades sobre a organizao das
atividades de ensino-aprendizagem no contexto de
uma sesso ou conjunto de sesses sobre um
determinado tema.
Em sntese, podemos dizer que, em alguma
medida, a forma de organizao e estruturao
das aulas dos Professores 1, 3, 4, 5, 7, 8, 12 e 14
reflete os modelos didticos compartimentalizados.
Caracteriza-se por uma espcie de amlgama de
alguns dos ilustrados modelos de organizao e de
estruturao das aulas de Educao Fsica,
misturando partes caractersticas de alguns
modelos ou criando novos rtulos sem, no entanto,
desconfigurar a lgica da fragmentao.
Ainda neste grupo destaca-se a Professora 8
que, mesmo no rompendo com esta lgica
compartimentalizada, sugere uma opo
deliberada ao organizar suas aulas em partes
integradas tematicamente, similar lgica
organizacional desenvolvida e defendida por
Barros (1970). J ustifica sua opo em crtica ao
modelo aprendido durante sua formao
profissional a Educao Fsica Desportiva
Generalizada.
Bracht et al. (2005) sugerem que a lgica de
planejamento das aulas de Educao Fsica nem
sempre est atrelada concepo defendida pelo
professor.
No so raras as vezes que os professores
buscam construir seu trabalho a partir de outros
horizontes que no o da esportivizao e da
aptido fsica, mas continuam acreditando que o
momento inicial de uma aula de Educao Fsica
o aquecimento, sem perceber os fundamentos
tericos e o carter interessado da organizao
de uma aula como esta (p. 49).
Os Professores 6, 9, 10, 11 e 15 evidenciaram
em suas respostas uma outra lgica de
organizao, isto , a estruturao das aulas de
Educao Fsica de forma processual. No entanto,
no significa dizer que seja uma opo deliberada,
na medida em que alguns demonstraram
surpresos com a pergunta formulada pelo
entrevistador: O que voc quer dizer com isto?;
Como assim?.
De comum, trata-se de um grupo relativamente
novo em termos de formao profissional e,
portanto, possvel que seja um grupo
influenciado pelo pensamento pedaggico crtico
da Educao e da Educao Fsica brasileira.
Consideraes finais
Dois modelos de estruturao das aulas de
Educao Fsica se destacam a partir das
intenes pedaggicas declaradas pelo grupo de
professores envolvidos nesta pesquisa: um modelo
compartimentalizado e uma perspectiva processual
- oito docentes revelaram a adoo deliberada ou
no do primeiro modelo, enquanto que cinco
docentes evidenciam a adoo do segundo
modelo.
No entanto, o primeiro grupo de professores
revela uma espcie de amlgama das partes que
caracterizam os diferentes mtodos ginsticos e
modelos de aulas, sem demonstrar conhecimento
sobre os mesmos; exceo para uma das
professoras que evidenciou organizar
deliberadamente as atividades das suas aulas
com base num modelo similar ao proposto por
Barros (1970) em crtica forma preconizada
pela denominada Educao Fsica
Generalizada.
Apesar de muitos professores no terem sido
formados sob os auspcios do denominado
mtodo francs ou de qualquer outro mtodo
dessa tradio, os argumentos descritos sobre a
organizao das atividades de ensino-
aprendizagem objetivam, via de regra, o
desenvolvimento das capacidades fsicas visando
a aquisio de aptido fsica. O corpo aqui
encarado como um objeto que deve ser
disciplinado e moldado atravs de prticas
repetitivas, com a inteno de cultivar o hbito e o
gosto (VAZ, 1999).
A idia de uma sesso preparatria ou
introdutria que tem como finalidade o
aquecimento orgnico; uma sesso
Propriamente Dita ou Parte Principal, que
compreende a execuo dos diferentes
movimentos bsicos fundamentais tpicos da
cultura humana (locomotores, manipulativos e
estabilizadores) ou o ensino dos jogos esportivos;
e uma sesso denominada Volta Calma,
marca a maioria das falas dos professores, que
afirmam organizar suas aulas de forma
Modelos de aulas de educao fsica


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
47
compartimentada. Observa-se que este modelo
didtico desenvolveu-se a partir de uma tradio,
cujas marcas identificadoras permanecem at
hoje no cenrio de ensino-aprendizagem da
Educao Fsica.
O grupo de professores que declara organizar
suas aulas de forma processual, embora se
fundamente em diferentes concepes de
Educao Fsica (RESENDE, 1994; DARIDO,
SANCHES NETO, 2005), demonstram uma
deciso deliberada de que uma aula no deve ser
organizada de forma compartimentalizada. Este
grupo constitudo pelos professores mais novos
e com menor tempo de formao acadmica e
profissional. Provavelmente, este grupo deve ter
recebido influncias das denominadas teorias
crticas da Educao.
Numa perspectiva pedaggica dinmica, as
proposies didtico-pedaggicas no se prestam
a modelos que se apresentam como prontos e
definitivos. A aula deve ser encarada como um
processo complexo e dinmico, mesmo que
intencionalmente organizado visando s vivncias
prticas e reflexivas acerca dos conhecimentos da
cultura do movimento humano, no sentido da
aquisio de autonomia e realizaes criativas.
Neste caso necessria a superao da lgica de
diviso de uma aula em partes, que tende a
condicionar, em alguma instncia, a subordinao
rgida do docente tanto a pretensos objetivos
imediatos da aula, quanto aos objetivos das partes
que a constitui.
A aula, encarada como processo dinmico,
relativiza o carter de terminalidade, na medida em
que no condiciona professor e alunos a
caminharem numa direcionalidade e objetividade
linear para a consecuo dos denominados
objetivos imediatos (lgica da instrumentalizao
tcnica). Os objetivos de uma aula, por sua vez,
perdem aquela dimenso imediata. A dinmica de
uma aula, traduzida pelo processo particular de
interao entre as necessidades dos alunos de
emancipao cultural, as intenes educativas do
professor, os contedos e as atividades de
ensino-aprendizagem e as intenes e aes dos
alunos, que passa a determinar a dinmica do
trato e de explorao do conhecimento, assim
como o tempo necessrio para a consecuo dos
objetivos. O tempo que deve ser subordinado s
experincias de constatao, anlise,
hipotetizao, experimentao, avaliao e
reflexo crtica sobre os temas problematizadores
e desencadeadores das aes dos alunos
processo de ao-reflexo-ao (NASCIMENTO;
RESENDE, 2004).
Ao contrrio dos tradicionais modelos de
organizao das aulas, nesse enfoque no se tem
condies de definir um nmero de aulas
necessrio para encerrar uma determinada
temtica. O processo dinmico da aula, bem como
de um conjunto de aulas sobre um determinado
tema, implica na ocorrncia de inmeros fatores
impossveis de serem previstos e controlados
antecipadamente (ritmos diferentes de
aprendizagem, surgimentos de situaes
problemas, desdobramentos da temtica,
curiosidades emergentes, etc). A mudana de
objetivos e da temtica deve ser decidida em
decorrncia do nvel de vivncias julgadas
satisfatrias por parte do professor em conjunto
com os alunos.
As aulas de Educao Fsica, numa perspectiva
de tematizao e problematizao da cultura do
movimento humano, devem ser planejadas e
organizadas de modo a possibilitar a apresentao
e a discusso dos seus objetivos e contedos
visando mobilizao e preparao dos alunos
para o processo de ensino-aprendizagem.
Necessariamente, os planejamentos do curso e
das aulas devem ser a sntese de um processo
participativo (CORREIA, 1996), em que o
professor, a partir das expectativas e do nvel de
experincias revelado pelos alunos, decide e
organiza os objetivos e as atividades que
possibilitem um aumento quantitativo e qualitativo
do repertrio de conhecimentos e de prticas
corporais dos alunos, bem como uma ampliao
da possibilidade de reflexo crtica acerca da
cultura do movimento humano e das suas
possibilidades transformadoras e criativas de
insero com a prtica social. Para tal,
fundamental que as aulas, independentemente do
seu trmino em funo da consecuo dos
objetivos propostos, devam ser finalizadas com
uma avaliao participativa sobre o que foi
realizado, bem como sobre o que deixou de ser
realizado, visando s necessidades e
possibilidades de realizaes nas prximas aulas.
Via de regra, no tem sentido falar em uma aula,
mas num conjunto de aulas, considerando que a
consecuo dos objetivos de ensino-aprendizagem
dificilmente so alcanados imediatamente; essa
consecuo decorrente do trabalho contnuo e
integrado entre professor e alunos, na resoluo
dos problemas e desafios inerentes ao processo
educativo.
H. G. Resende, A. J. G. Soares & D. L. Moura


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
48
Por fim, preciso levar em considerao que o
simples rompimento com o conjunto de indicadores
tcnicos caracterizadores dos modelos tradicionais
de estruturao das aulas no assegura por si s a
pertinncia e a adequao de uma aula, assim
como a sua identificao com uma perspectiva
progressista e crtica de Educao Fsica e de
Educao.
Referncias
BARROS, D. I. R. Educao fsica na escola
primria. So Paulo: Ibrasa, 1970.
BECKER, H. S. Mtodos de pesquisa em
cincias sociais. So Paulo: Hucitec, 1994.
BRACHT, V. A constituio das teorias
pedaggicas da educao fsica. Cadernos
CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, p. 69-88, ago.,
1999.
BRACHT, V. et al. Pesquisa em ao: educao
fsica na escola. Iju: Editora Uniju, 2005.
CANDAU, V. M. A reviso da didtica. In:
CANDAU, V. M. (Org.) Rumo a uma nova
didtica. Petrpolis: Vozes, 1988. p. 13-18.
CORREIA, W. R. Planejamento participativo e o
ensino de educao fsica no 2 grau. Revista
Paulista de Educao Fsica, So Paulo, supl. 2,
p. 43-48, 1996.
DARIDO, S. C.; SANCHEZ NETO, L. O contexto
da educao fsica na escola. In: DARIDO, S. C.;
RANGEL, I. C. A. Educao fsica na escola:
implicaes para a prtica pedaggica. Rio de
J aneiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 1-24.
DUCKUR, L. C. B. Em busca da formao de
indivduos autnomos nas aulas de educao
fsica. Campinas: Autores Associados, 2004.
FERREIRA, M. G. A teoria/concepo sistmica:
uma perspectiva crtica na pedagogia. Pensar a
Prtica, Goinia, v. 3, n. 15, p. 36-52, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de
J aneiro: Paz e Terra, 1984.
GOELLNER, S. V. O mtodo francs e a
militarizao da educao fsica na escola
brasileira. In: FERREIRA NETO, A. (Org.)
Pesquisa histrica na educao fsica
brasileira. Vitria: CEFD/UFES, 1996. p. 123-
144.
GUEDES, J . E. R. P.; GUEDES, D. P.
Caractersticas dos programas de educao
fsica escolar. Revista Paulista de Educao
Fsica, So Paulo, v. 11, n. 1, p. 49-62, 1997.
KUENZER, A. Z.; MACHADO, L. R. S. A
pedagogia tecnicista. In: Mello, G. N. (Org.)
Escola nova, tecnicismo e educao
compensatria. So Paulo: Loyola, 1986. p. 29-
52.
MARINHO, I. P. Sistemas e mtodos de
educao fsica. So Paulo: Brasil Editora, 1953.
MARINHO, I. P. Histria da educao fsica no
Brasil: exposio, bibliografia, legislao. So
Paulo: Cia. Brasil Editora, [197-].
NAHAS, M. V.; CORBIN, C. B. Educao para a
aptido fsica e sade: justificativa e sugestes
para implementao nos programas de educao
fsica. Revista Brasileira de Cincia &
Movimento, So Caetano do Sul, v. 6, n. 3, p. 14-
24, 1992.
NASCIMENTO, V.; RESENDE, H. G. Indicadores
didtico-pedaggicos para o ensino da educao
fsica: acordos e desacordos dos autores
especialistas. In: LEBRE, E.; BENTO, J . (Ed.)
Professor de educao fsica: ofcios da
profisso. Porto: FCDEF-UP, 2004. p. 213-224.
OLIVEIRA, V. M. O que educao fsica. So
Paulo: Brasiliense, 1983.
RABINBACH, A. The human motor. Los
Angeles: University of California Press, 1992.
RESENDE, H. G. Tendncias pedaggicas da
educao fsica escolar. In: RESENDE, H. G.;
VOTRE, S. J . (Org.) Ensaios sobre educao
fsica, esporte e lazer: tendncias e
perspectivas. Rio de J aneiro: Editora Gama Filho,
SBDEF, 1994. p. 11-40.
RESENDE, H. G. et al. Influncias do
pensamento pedaggico renovador da educao
fsica: sonho ou realidade? Artus. Revista de
Educao Fsica e Desportos, Rio de J aneiro, v.
18, n. 1, p. 11-26, 1998. Disponvel em:
http://www.ugf.br/editora/revistas/artus/arquivos/a
rt1.pdf Acesso em: 31 jan. 2008.
RESENDE, H. G.; SANTOS, M. D. Repensando os
modelos de estruturao e organizao de aulas
de educao fsica. In: PREFEITURA DA CIDADE
DO RIO DE J ANEIRO (Org.) Sugestes
metodolgicas para o segundo segmento do
primeiro grau: educao fsica. Rio de J aneiro,
1992. p. 47-51.
RESENDE, H. G.; SOARES, A. J . G.
Conhecimento e especificidade da educao fsica
escolar na perspectiva da cultura corporal. Revista
Paulista de Educao Fsica, So Paulo, supl. 2,
p. 49-59, 1996.
Modelos de aulas de educao fsica


Motriz, Rio Claro, v.15, n.1, p.37-49, jan./mar. 2009
49
SELLTIZ, C. et al. Mtodo de pesquisa em
relaes sociais. So Paulo: EDUSP, 1967.
SOARES, C. L. Educao fsica: razes
europias e Brasil. Campinas: Autores
Associados, 1994.
SOARES, C. L. Educao fsica escolar:
conhecimento e especificidade. Revista Paulista
de Educao Fsica, So Paulo, supl. 2, p. 6-12,
1996.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da
educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA J UNIOR, M. O saber e o fazer
pedaggicos: a educao fsica como
componente curricular... ? ... isto histria! Recife:
EdUPE, 1999.
TANI, G. et al. Educao fsica escolar:
fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. So Paulo: EPU/EDUSP,
1998.
VAZ, A. F. Treinar o corpo, dominar a natureza:
notas para uma anlise do esporte com base no
treinamento corporal. Cadernos CEDES,
Campinas, v. 19, n. 48, p. 89-108,1999.

Diego Luz Moura: bolsista do CNPq


Endereo:
Helder Guerra de Resende
Av. Salvador Allende, 6700
Recreio dos Bandeirantes
Rio de J aneiro RJ
22780-120
e-mail: helder@castelobranco.br


Recebido em: 22 de novembro de 2008.
Aceito em: 27 de janeiro de 2009.


Motriz. Revista de Educao Fsica. UNESP, Rio Claro,
SP, Brasil - eISSN: 1980-6574 - est licenciada sob
Licena Creative Commons