Enseanza y Aprendizaje de las lenguas Modernas. Dirigido por Vctor Garca Hoz.

Madrid: Ediciones
Rialp 1992

2.3. EL PROGRAMA

Segn Breen (1987: 82), un programa... "is primarily a plan of
what is to be achieved through teaching and learning". A partir de esta
definicin general, cada tipo de programa recoge de manera ms o menos
explcita el qu, el cmo y el cundo se aprende, siendo estos tres factores
los que diferencian los programas entre s.
El qu aprende el alumno guarda relacin con el concepto del
conocimiento de la lengua y las bases a partir de las cuales lo que ha de
aprender se seleccionan. El cmo hace referencia a las capacidades cuyo
desarrollo favorece el programa, y el cundo tiene que ver con la
secuenciacin establecida en el qu se ha de aprender.
El concepto de programa que aqu se incluye es similar al de
Proyecto Curricular de Centro (PCC) que aparece en el Diseo Curricular
Base (DCB) , documento pedaggico que recoge las intenciones educativas
de la ya inminente Reforma (DCB, ESO, 1989). Dicha similitud se da en el
campo de la operatividad de ambos conceptos. El programa y el PCC incluyen
los mismos componentes: objetivos, contenidos secuenciados y la
temporalizacin de desarrollo, y a veces (en el caso del programa), la
evaluacin.
En ambos casos, la aplicacin en el aula se har a travs de las
programaciones que el profesorado ha de elaborar y desarrollar, adecuando
las decisiones implcitas bien en el programa, bien en el Pcc.
Hay, no obstante, un aspecto diferenciador en ambos
conceptos. El PCC ser elaborado por el conjunto del profesorado del centro
para el cual se concibe, y aprobado por las asociaciones de padres. Tendr
en cuenta, pues, el contexto sociocultural en el que se aplicar. Sin embargo,
el programa tal como aqu se entiende y en sentido general, se elabora a
priori sin considerar el contexto en el que se va a aplicar; lo deciden los
expertos sin que ni profesores ni alumnos tengan nada que decir en
principio. Bien es cierto que, como veremos ms adelante, algunos programas
permiten cierto grado de flexibilidad en su elaboracin, ya que posibilitan la
intervencin de los profesores y de los alumnos, y en consecuencia, la
adaptacin al contexto. ste es el caso de los programas basados en tareas.
As pues, desde el punto de vista operativo, el programa habra
que situado, como el PCC, en el segundo nivel de concrecin que prescribe el
DCB. El tercer y ltimo nivel de concrecin lo ocupan las programaciones de
aula hechas ya a partir del programa, ya a partir del Pcc.
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2.3.1. Validez de un programa
Cualquiera que sea el tipo de programa por el que se opte, es
necesario cuestionarse su validez en funcin de:
el currculum en el que se origina,
los alumnos a los que se dirige,
los propsitos e ideologa educativa de la institucin, escolar y de la
sociedad que evaluar el programa (Breen, 1987).
As pues, en principio, cualquier programa puede ser vlido y la
adopcin de uno u otro depender de que ste d respuesta satisfactoria a
los condicionantes mencionados.
2.3.2. Tipos de programas
Los diferentes programas que se aplican en la enseanza de las lenguas
modernas en nuestro pas, en la actualidad, pueden agruparse en dos amplias
categoras. Una que hace referencia a los programas proposicionales, y otra
que recoge los llamados programas procesuales (Breen, 1987). Estas
categoras se subdividen a su vez de manera que en los programas
proposicionales se incluyen los denominados formales y los funcionales. Y los
pro gramas procesuales abarcan los llamados basados en tareas y los
propiamente procesuales, basados en procesos.
Nunan (988) habla de programas sintticos y analticos. Siguiendo a Wilkins
(976), el primer lingista que establece esta clasificacin, identifica como
programas sintticos aqullos en los que los diferentes elementos de una
lengua se presentan para ser enseados de manera aislada, de tal forma que
la adquisicin de la misma se consigue por la acumulacin gradual de estos
elementos que se adquieren por separado.
Los programas construidos a partir de elementos gramaticales y
funcionales-nacionales, segn Nunan (988), son programas sintticos. Por el
contrario, los programas analticos se organizan a partir de contenidos
lingsticos. Estos contenidos incluyen elementos de dificultad variada y su
adquisicin favorece la competencia comunicativa; es decir, el punto de
partida de los programas analticos no es el sistema gramatical o funcional
de una lengua, sino el objetivo de comunicacin con el que sta se usa. Nunan
(988) incluye en esta categora los programas basados en tareas y los
procesuales.
En los ltimos aos se ha dado un cambio en la enseanza-aprendizaje de las
lenguas extranjeras, de tal manera que el nfasis se ha desplazado de los
resultados (adquisicin de conocimientos y destrezas) a los procesos a
travs de los que se llega a la adquisicin de esos conocimientos y
destrezas. Este hecho ha llevado a establecer una marcada separacin
entre los programas orientados al producto del aprendizaje y los
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organizados en funcin de los procesos de dicho aprendizaje, por parte de
la escuela britnica de lingstica aplicada. Aunque
bien es cierto que autores como Widdowson (984), Candlin (984) y Breen
(984) intentan dar una visin ms equilibrada, conciliando ambos extremos.
En esta lnea conciliadora, Nunan (988) argumenta que si en el proceso de
aprendizaje se considera la evaluacin del mismo, pensar en programas
orientados al producto u orientados al proceso, no tiene justificacin.
2.3.2.1. Los programas
Junto con los programas funcionales los programas formales
constituyen el tipo de los denominados proposicionales.
Los programas de base formal respoden a los criterios que se
exponen a continuacin, y su pto de referencia es el anlisis y la descripcin,
procedimientos propios del estudio de las lenguas clsicas.
2.3.2.1.1. Concepto de lengua
En estos programas se asume que la lengua es un sistema de
reglas que gobiernan las estructuras gramaticales de sta. En consecuencia,
incluyen el estilo sistemtico de los subsistemas: fonologa, gramtica, lexis
y morfologa. Tambin pueden incluir textos orales y/o escritos con
referencia a cmo stos se plasman y se organizan (Halliday, 1973 y 1978).
El significado y el aspecto social de la lengua, en estos
programas, se considera secundario y el aprendizaje se hace por la
atomizacin de sta. De tal suerte que los programas de base formal no
facilitad uso de la lengua como un todo en el que se integran elementos
gramaticales, funcionales-nocionales, sociolgicos y otros en relacin con el
significado.
El qu se aprende con la aplicacin de un programa formal
consiste, fundamentalmente, en un conjunto de estructuras gramaticales.
De ah que tambin se les conozca como programas estructurales.

2.3.2.1.2. Seleccin y secuenciacin del contenido
El contenido lingstico que se aprende a travs de estos
programas se selecciona y se subdividen funcin de la propia organizacin
lgica interna de la lengua y del anlisis de los subsistemas y sus reglas. Se
establece una separacin clara entre stos y la estructura del discurso
El cundo se aprende cada porcin de lengua, se determina a priori en
funcin de sta, como hemos dicho, teniendo en cuenta su complejidad en
relacin con la forma, la estructura y las reglas. Igualmente se considera la
frecuencia con que se usan los componentes y las necesidades de los
alumnos que se prevn.
. Tanto la seleccin como la secuenciacin del contenido es
inalterable. En este sentido, son programas cerrados, ya que no permiten
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alterar ni el qu ni el cundo se aprende, sea cual sea el desarrollo del
proceso de aprendizaje.
En resumen, seran programas de base formal o estructurales
los que recogen de forma jerarquizada la clasificacin tradicional de las
oraciones gramaticales (declarativas, interrogativas, etc.), las formas y los
tiempos verbales y la pronunciacin de ciertos sonidos.
2.3.2.1.3. Capacidades cuyo desarrollo favorecen
Con estos programas, el cmo se aprende depende de la
aplicacin de las capacidades necesarias para el uso correcto de las cuatro
destrezas lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir. En consecuencia, se
trabaja igualmente la produccin oral y escrita, y se asume que el desarrollo
previo de las dos destrezas receptivas (escuchar y leer) favorece, a su vez,
el de las productivas (hablar y escribir). Se da, por tanto, una identificacin
entre uso de la lengua y uso de las destrezas.
2.3.2.1.4. Objetivos generales
La ltima razn de ser de estos programas es desarrollar la
competencia lingstica a travs de un contenido integrado por una materia
sistematizada, gobernada por reglas que favorecen el proceso generativo en
el conocimiento.
Los programas de base formal se elaboran asumiendo que a
partir de unos componentes, el alumno aprende otros ms complejos, pero lo
hace con ms facilidad. Este proceso le ayuda a descubrir el propio
funcionamiento de la lengua. Como queda implcito, esta teora presupone la
utilidad de los programas formales para la adquisicin de la metalengua, es
decir, el conocimiento sobre la lengua que aprende.
El nfasis de estos programas est en el propio sistema de la lengua
y se justifica en la lingstica descriptiva.
El alto predicamento de los programas de base formal entre el
profesorado, segn Breen (987), puede justificarse por el fuerte arraigo de
stos en la enseanza y por la gran tradicin del anlisis de las lenguas.
Tambin porque los profesores que hoy somos, hemos aprendido con estos
programas y en algunos casos, con xito.
Los programas de base formal recogen los fundamentos lingsticos,
psicopedaggicos y metodolgicos de los mtodos conocidos como
tradicionales. Es decir, aquellos anteriores a los aos setenta (audiolingual,
directo y de gramtica-traduccin, entre otros).
2.3.2.1.5. Funciones del alumno
Segn la teora que subyace en los programas de base formal,
originados en el mtodo audiolingual, el alumno se convierte en mero
repetidor, con escasa responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje.
Slo tiene que dar cuenta de su participacin en las actividades orales o
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escritas. No queda hueco para el anlisis y la interpretacin personal. Las
caractersticas individuales de aprendizaje no cuentan; por tanto, no hay
lugar para actualizarlas.
Sin embargo, en la aplicacin de los programas basados en el mtodo
de gramtica-traduccin, el alumno puede desarrollar sus propias
estrategias de aprendizaje centrndose en el conocimiento que se adquiere
a travs de la lengua extranjera y de la literatura. Su actividad fundamental
consiste en leer, escribir y memorizar, pero el aprendizaje se produce en el
aislamiento personal, la socializacin es muy escasa. Los programas
originados en el mtodo directo permiten el aprendizaje por asociacin
entre la forma y el signifi-cado.
En estos dos ltimos casos, el papel del alumno en el aprendizaje es
ms activo que en el primero.
Pero de cualquier forma, su participacin en la elaboracin y
desarrollo de los programas es nula.
2.3.2.1.6. Funciones del profesor
Para desarrollar un programa formal, el profesor ha de tener una
competencia lingstica alta, cercana a la de un hablante nativo, ya que su
papel principal es el de servir de modelo, sobre todo en la intervencin oral
en el caso de la aplicacin del mtodo audiolingual o del mtodo directo. Por
el contrario, para el desarrollo del mtodo de gramtica-traduccin, el
profesor necesita conocer la lengua extranjera y su literatura en profundi-
dad, pero no tiene por qu hablarla con fluidez. La clase se desarrolla en la
lengua materna y el libro de texto aporta la informacin necesaria.
En resumen, la funcin del profesor se limita a seguir las pautas
marcadas por el programa, negndosele cualquier tipo de iniciativa
sustancial que pueda alterarlo.
2.3.2.1.7. La evaluacin
Los programas formales no incluyen la evaluacin del aprendizaje.
Bien es cierto que el concepto de evaluacin como comprobacin de la tarea
que el alumno y el profesor realizan en funcin de lo que se desea conseguir,
no ha sido discutido de forma determinante en la enseanza de las lenguas
modernas, hasta los recientes aos pasados (McCornick, 1982).
En los aos de mayor auge de estos programas, evaluacin era
sinnimo de testing. Es decir, aunque el programa que se segua no hiciera
referencia alguna al hecho de la evaluacin, los alumnos eran sometidos a
una serie de pruebas, elaboradas con mayor o menor acierto, ms o menos
apropiadas, llamadas tests. Los resultados, siempre cuantitativos,
determinaban la consecucin de los objetivos por parte de los alumnos.
No caba duda de que los alumnos deban hacer exmenes (tests)
habitualmente, coincidiendo con las fechas de entregar las notas. Pero no
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muchos profesores se planteaban la necesidad de comprobar algo ms y
diferente, de lo mucho o poco que el alumno fuese capaz de conseguir en la
prueba que se le aplicaba. El contenido de los tests estaba integrado por la
parte de lengua correspondiente que se hubiese trabajado en el aula hasta
la fecha de la aplicacin de la prueba. y fundamentalmente, las pruebas
incluan elementos gramaticales, vocabulario, traduccin y, a veces, fontica.
Cuando a partir de la Ley General de Educacin (1970) se
institucionaliza el trmino evaluacin continua, parte del profesorado
aumenta la frecuencia de aplicacin del mismo tipo de pruebas y se tiende a
hacerlas coincidir con el final de una unidad o mdulo o, simplemente, con las
fechas marcadas por la Ley para la entrega de calificaciones a los alumnos.
Se modifica pues la temporalizacin de la aplicacin de las pruebas, pero
vara poco el tipo de stas, manteniendo, as, el concepto de evaluacin como
sinnimo de testing.
2.3.2.1.8. La unidad didctica
En sentido amplio, podemos considerar la unidad didctica como la
porcin de un programa en la que se considera un contenido y uno o ms
objetivos que se pretenden cubrir a travs de determinadas actividades
especficas, en un cierto tiempo. A su vez, estas actividades reflejan la
metodologa que se aporta en la aplicacin del programa.
Volviendo a los ejemplos de mtodos aqu incluidos, en los programas
que explicitan el mtodo audiolingual, la jerarquizacin de las unidades se
establece enfatizando la secuenciacin meticulosa de las estructuras
gramaticales y la presentacin del vocabulario que se hace con un control
estricto, principalmente en el nivel inicial de aprendizaje. En consecuencia,
las situaciones y los temas en los que se recoge el contenido estn total-
mente condicionados por las estructuras y el vocabulario que se presenta en
cada unidad. Hasta tal extremo, que en algunos casos el tema se ignora por
completo, y la gramtica y el vocabulario se presentan en estructuras
aisladas, descontextualizadas.
Las actividades en las que se trabajan los contenidos son de tipo
mecnico, siendo los drills las ms caractersticas y que se aplican por igual
al aprendizaje del vocabulario y de la gramtica.
En cada unidad didctica, el objetivo es adquirir el dominio mecnico
de la porcin de lengua incluida en los dril/s, evitando exponer al alumno al
error, ya que ste puede fijarse y hacerse hbito. Esto en razn de que el
mtodo audiolingual presupone que la fijacin de buenos hbitos por medio
de la manipulacin mecnica de la lengua, lleva a conseguir la fluidez en sta.
La jerarquizacin de las unidades didcticas que desarrollan los
programas basados en el mtodo de gramtica-traduccin, tambin se
establece en funcin de la propia lengua, pero con diferencias sustanciales
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respecto a las unidades inspiradas en el mtodo audiolingual. En este caso,
cada unidad incluye una porcin de lengua que el alumno debe aprender por
el conocimiento deductivo de las reglas gramaticales que la gobiernan.
La traduccin directa e indirecta es el tipo de actividad ms
representativa de la unidad, junto con el aprendizaje memorstico de listas
de palabras descontextualizadas.
En los programas basados en el mtodo directo, las unidades
didcticas tambin se jerarquizan en funcin de la lengua. Las actividades
ms caractersticas estn orientadas a la prctica de la fontica, cuyo
dominio es el objetivo prioritario. Junto con las anteriores, se incluyen
actividades de aplicacin de la gramtica que se aprende por induccin de
sus reglas. No se incluye ninguna actividad que requiera la traduccin, pues
la enseanza se hace exclusivamente en la lengua que se aprende, y el
contenido lo integran las palabras y las oraciones de uso cotidiano. La
introduccin de la materia nueva se recoge en cada unidad, en actividades
orales.
2.3.2.1.9. Tipo de currculum
Estos programas se originan en un currculum centrado en la lengua.
Es, pues, un language centred currculum. De aqu que los programas recojan
los siguientes aspectos en relacin con sta:
La parte de lengua que se ha de trabajar.
El orden en que deben aparecer los elementos lingsticos.
Los criterios en funcin de los que se establece el orden o secuenciacin
(frecuencia de uso, nivel de dificultad, etc.).
La plasmacin de este tipo de vitae en programas se lleva a cabo de
acuerdo con unas pautas de desarrollo que afectan a las siguientes variables
del aprendizaje:
Por un lado, la determinacin de los objetivos y de los contenidos. Por
otro, el tipo de metodologa que se ha de seguir, incluyendo el tipo de mate
riales y recursos. Lo que viene condicionado por la razn de ser del propio
programa: propiciar la competencia lingstica.
Estas variables se predeterminan, habitual mente, por las instituciones
educativas, y la relacin profesor-alumno, consecuentemente, tambin se
establece a priori. En este sentido, el language centred currculum da lugar
a un modelo de programa centrado en el profesor, puesto que es ste quien
toma las decisiones sobre la apli cacin del programa, sin considerar al
alumno en ningn caso. La enseanza de las lenguas modernas as entendida
dificulta la atencin individualizada en el aula, ya que la prescripcin
rigurosa de las variables del aprendizaje determinan el qu, cmo y cundo
de ste en el programa. Es cierto que la observacin de la prctica en el aula
nos revela una actitud conciliadora por parte del profesorado entre lo que el
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modelo curricular prescribe y la realidad de la clase. En funcin de la
respuesta de los alumnos, el profesor suele modificar los contenidos, bien
alterando el orden de secuenciacin preestablecido en el pro grama, bien
suprimiendo algunos en concreto. O tambin modificando el tiempo asignado
a los distintos bloques.
2.4. LOS PROGRAMAS FUNCIONALES
En los aos setenta, como alternativa a los programas formales y
ligados al concepto de enfoque en la enseanza de las lenguas extranjeras,
surgen los programas funcionales. Como los de base formal, estos ltimos
estn orientados a proporcionar a los alumnos un bagaje de conocimientos y
a favorecer el desarrollo de unas determinadas destrezas. En este sentido,
los programas de base funcional se elaboran para conseguir tambin un
producto final, pero se diferencian de los anteriores en la forma de
entender la lengua, en la seleccin y secuenciacin de los contenidos y en los
objetivos.
Las corrientes lingsticas de finales de los aos sesenta y principios
de los setenta tienen gran influencia en el desarrollo de este tipo de
programas, que incorporan el valor social en el uso de la lengua.
2.4.1. Concepto de lengua
La sociolingstica ampla el concepto de lengua con la vertiente social
del uso de la misma, al establecer una relacin entre el cdigo lingstico y
el uso que de ste se hace en los grupos y en situaciones de carcter social.
En la enseanza de las lenguas modernas se acua as el concepto de
competencia comunicativa. Hyme (1972) hace nfasis en que la competencia
comunicativa representa la aplicacin de la competencia lingstica al uso
social.
Por los mismos aos, a la vez que se da este cambio en las teoras
lingsticas, se pone de actualidad la inquietud de cierto grupo de filsofos
interesados en el problema del significado y del uso de la lengua (Levinson,
1982). Esta aportacin fue recogida por un gran nmero de lingistas, y en
consecuencia, el concepto de competencia comunicativa se ampla, pasando a
ser el resultado del conocimiento del cdigo, de su uso social y del
significado que se trata de comunicar.
En sntesis, podemos decir que los programas de base funcional
incorporan un concepto integrado y no atomizado de la lengua, como es
caracterstica de los programas formales.
2.4.2. Seleccin y secuenciacin del contenido
Los programas funcionales tambin aportan nuevos criterios en la
seleccin de los objetivos y de los contenidos, as como en la secuenciacin
de estos ltimos.
Si en los programas formales el contenido lo integran los elementos
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gramaticales y el vocabulario, en los funcionales dicho contenido lo
constituyen las llamadas funciones lingsticas, organizadas en subdivisiones
progresivas que dan lugar a la secuenciacin del contenido en el programa.
La secuenciacin, en este caso, tiene carcter cclico. Partiendo de
las funciones ms generales se concluye con las ms especficas, o lo que es
lo mismo, el contenido del programa se secuencia a partir de la incor-
poracin de las funciones de uso ms comn hasta incluir aquellas de uso
menos frecuente, pero ms pulidas.
Las funciones lingsticas se apoyan en un contenido gramatical
necesario para su expresin, de tal manera que la secuenciacin se hace en
virtud de las fun. ciones que incluye el programa y no de la gramtica, que
pasa a ser un instrumento de stas.
Como con los programas de base formal, el alumno adquiere porciones
de lengua, en este caso las funciones, que acumula de manera progresiva y
cclica. La introduccin de otras alternativas de la misma funcin se produce
una vez que se han aprendido las previas.
2.4.3. Capacidades cuyo desarrollo favorecen
Tanto los programas de base formal como los de base funcional,
orientados ambos a conseguir un producto, favorecen la adquisicin de las
cuatro destrezas lingsticas, si bien unos y otros parten de planteamientos
distintos.
En los de base funcional, el desarrollo de las cuatro destrezas se
consigue a partir de la adquisicin de un repertorio de funciones que
favorecen la competen cia comunicativa. El concepto de dominio de la lengua
se identifica con el de uso correcto y apropiado de las cuatro destrezas, y
el proceso de desarrollo del repertorio de funciones, con el desarrollo
secuencial de stas. Este proceso tiene lugar partiendo de las destrezas
receptivas (escuchar y leer) y concluye con el uso de las productivas (hablar
y escribir).
2.4.4. Objetivos generales
La ltima razn' de ser de estos programas es la competencia comunicativa.
De tal manera que los objetivos que se pueden conseguir con el aprendizaje
de una lengua extranjera tienen valor en tanto encierran carcter social e
incluyen el significado en la comunicacin.
Lo importante en esta concepcin de programa es conocer la lengua,
no saber sobre la lengua, para poder usada en un contexto social. En
consecuencia, se valora por igual la fluidez y la precisin en el uso. En los
programas de base funcional subyace la idea de adquisicin de la meta
comunicacin en el aprendizaje. El alumno que aprende con este tipo de
programas, desarrolla la aceptacin cognitiva del orden que el propio
programa impone en la lengua objeto de aprendizaje. A travs de las
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funciones secundarias, descubre la propia lengua y cmo debe usarse sta
con un fin comunicativo. Al igual que en los programas de base formal, este
planteamiento se apoya en la lingstica descriptiva.
2.4.5. Funciones del alumno
La aplicacin del enfoque comunicativo a la enseanza de las lenguas
determina un cambio en los papeles que juegan el profesor y el alumno en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
En cuanto al alumno, lo ms significativo es probablemente la
responsabilidad que asume en cuanto al aprendizaje. Esta responsabilidad se
relaciona con la facultad de negociacin entre el propio alumno y la materia
que aprende, y nace de la interaccin en el grupo y en las actividades de
ste en el aula, as como en los procedimientos que se aplican.
El alumno se implica participando de forma contributiva en el proceso
de aprendizaje, y el nivel de participacin y contribucin est en funcin del
xito que obtiene. Es decir, de cunto aprende en la interaccin.
2.4.6. Funciones del profesor
En la aplicacin del enfoque comunicativo, el papel del profesor tiene
una doble dimensin. Por un lado, hace de facilitador del proceso de comuni-
cacin entre los alumnos, y tambin entre stos y las actividades que
realizan. Por otro, el profesor es un participante independiente en el grupo
en el que tiene lugar la enseanza-aprendizaje (Breen y Candlin, 1980).
De estas dos funciones prioritarias, se derivan otras no menos dignas
de considerar. A saber: el profesor se convierte en un organizador de los
recursos entre los que l se incluye. Es un gua de las actividades y de los
procedimientos que se dan en el aula. Es tambin un observador, a partir de
cuya funcin aprende y desde la que puede mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo centrado en el alumno.
Este planteamiento supone la inversin de las relaciones profesor-
alumno propias de los programas centrados en el profesor, segn los cuales,
ste es el eje alrededor del que gira todo el proceso y el foco que le da vida.
En la aplicacin del enfoque comunicativo, el eje y el foco son el alumno.
Otra tarea que el profesor ha de cumplir es detectar las necesidades
de los alumnos, y a partir de su identificacin les aconseja, y les organiza y
planifica el trabajo. Siendo la deteccin de las necesidades un factor
decisivo en la aplicacin de los programas de base funcional, la extensin de
este trabajo no nos permite prestar al tema la atencin debida. No
obstante, recomendamos la lectura de Rivers (983), Stem (983), Munby
(985) y Nunan (988), entre otros, en cuyas publicaciones se trata la
deteccin de las necesidades de los alumnos de forma clarificadora.
2.4.7. La evaluacin
En nuestro pas, el profesorado entra en contacto con los programas
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funcionales una vez promulgada la Ley General de Educacin (970). Como
consecuencia del nuevo planteamiento en la enseanza de las lenguas
modernas y de las disposiciones sobre evaluacin dadas en la Ley, el testing
experimenta ciertas modificaciones de carcter general.
Hemos de mencionar el hecho de que estos programas tampoco
incorporan la evaluacin como parte propia y sta queda a discrecin del
profesorado. Es en el ao 1984 cuando Van Ek escribe: "Hemos de
aseguramos de no ensear slo lo que se puede comprobar de forma
objetiva" (pg. 69), frase que ampla el concepto de evaluacin ms all de
10 cuantitativo. Sin embargo, observemos que el texto de Ek' dice
exactamente: "Be sure no to teach only that which can be tested
objective1y".
En los aos ochenta, se habla y se escribe insistentemente sobre
evaluacin a la vez que se hacen esfuerzos por diferenciar dos conceptos
como testing y evaluation, hasta entonces tratados generalmente como
sinnimos en la enseanza de las lenguas.
A partir de los aos citados, la evaluacin empieza a ser considerada
no slo como la obtencin de resultados cuantitativos, sino como la
comprobacin de la adecuacin entre lo que se hace en el aula y lo que se
pretende conseguir, lo cual se detecta a travs de dar a conocer los
resultados obtenidos y de la propia conciencia de lo que se hace y se obtiene
(Trim, 1984).
Aunque la evaluacin no aparece incorporada en los programas de
base funcional, el profesorado empieza a introducir ciertas modificaciones
en las pruebas que aplica, derivadas de la propia razn del programa y de los
objetivos y contenidos de ste. Simultneamente, aparecen numerosas
publicaciones sobre el tema, algunas de las cuales todava incluyen en el
ttulo la palabra testing Madsen, 1983; Lee, 1985; Hughes, 1989) a pesar de
orientar sus contenidos hacia la evaluacin de la comunicacin.
Este hecho contribuye a crear una sensacin de desconcierto entre el
profesorado. Y no menos desconcertante es el que autores como Widdowson
(1977 afirmen "cuando se sigue el enfoque comunicativo, la evaluacin
(testing) no es una actividad normal. Someter a los alumnos a la realizacin
de pruebas, consecuentemente, puede producir el efecto de comprometer la
naturaleza del tipo de conducta que el objetivo del enfoque comunicativo
produce".
Sin embargo, el profesorado contina aplicando pruebas porque
intuye la necesidad de hacerlo y tambin porque la Ley exige la evaluacin
de los alumnos.
Como resultado, las pruebas que se aplican tienden a evaluar la
competencia comunicativa con mayor o menor xito, y a veces, se incluyen en
11
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stas ciertos tems que permiten medir la competencia lingstica.
A pesar de la oficializacin de la evaluacin continua por la Ley de
1970, la temporalizacin de la aplicacin de las pruebas apenas se modifica.
Los alumnos hacen exmenes bien despus de cada unidad y/o mdulo, y/o
cuando se acerca la entrega de las calificaciones.
2.4.8. La unidad didctica
Como hemos indicado, los programas de base funcional tienen una
estructura cclica, en oposicin al carcter lineal que ofrecen los de base
formal. En consecuencia, las unidades didcticas en las que se desarrollan
los primeros, recogen de manera recurrente los objetivos y los contenidos
especficos cuyo aprendizaje llevar al alumno al dominio de la competencia
comunicativa.
La jerarquizacin de las unidades didcticas se establece en funcin
del grado de elaboracin de las funciones lingsticas y de su frecuencia de
uso en relacin con las necesidades del alumno, supuestas o expresadas por
ste.
Estas funciones adquieren significado en un contexto situacional en el
que se establece la comunicacin, y los componentes gramaticales,
fonolgicos y el vocabulario aparecen en cada unidad condicionados por
dichas funciones y por las nociones generales que stas expresan.
Como quiera que la razn de ser de los programas de base funcional
es favorecer la competencia comunicativa, las actividades que se programen
en la unidad didctica deben incluir el objetivo de comunicacin en un
contexto social significativo.
2.4.9. Tipo de currculum
Hemos mencionado cmo los programas de base funcional
proporcionan porciones de lengua expresadas en funciones lingstica s cuyo
dominio produce la competencia comunicativa. As pues, como en el caso de
los programas de base formal, los de base funcional se originan en un
currculum centrado en la lengua considerada sta con carcter integrador,
no atomizado.
Los programas de base funcional tambin se pueden elaborar
teniendo en consideracin las necesidades de los alumnos con los que va a
ponerse en prctica, como hemos dicho anteriormente. En este sentido,
puede decirse que el resultado es un programa centrado en el alumno.
Paulatinamente, se van introduciendo modificaciones relevantes en el
tipo de currculum que da origen a los programas, inspirado en un concepto
distinto del aprendizaje. As, el currculum en el que se originan los
programas de base funcional sigue estando centrado en la lengua, pero el
concepto de sta como vehculo social permite el diseo de programas en los
que el papel del alumno es cada vez ms relevante.
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2.5. Los PROGRAMAS PROCESUALES
Estos programas nacen en los aos ochenta a partir de los
cambios que se producen en el concepto de lengua y de metodologa de la
enseanza de las lenguas extranjeras. Asimismo, se toman en consideracin
el planteamiento de la forma en que el alumno contribuye al aprendizaje y
las distintas posibilidades de plantear la enseanza-aprendizaje de las
lenguas modernas. Las primeras alternativas surgen desde el propio
movimiento comunicativo (Allwright, 1979; Johnson, 1979; Newmark, 1979).
Widdowson (1978) establece que el conocimiento del uso de una
lengua tambin incluye la capacidad de participar en el discurso. A lo que
Levinson (1983) y Leech (1983) aaden la necesidad de conocer los
convencionalismos prcticos que regulan dicha participacin.
El concepto de competencia comunicativa. se ampla as, hasta
considerar en l no slo las reglas y los convencionalismos de la
comunicacin, sino la capacidad del sujeto de usar estas reglas y estos
convencionalismos de forma creativa, negociando durante la comunicacin
(Breen y Candlin, 1980; Brurnfit, 1984).
En sntesis, la competencia comunicativa es la suma de la competencia
gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica.
Desde esta perspectiva, centrar la enseanza de las lenguas modernas,
principalmente en el desarrollo de las cuatro destrezas para conseguir la
competencia comunicativa, parece insuficiente. Qu ocurre con el propio
proceso de aprendizaje y las capacidades que en l se actualizan?
Allwright (984) explica cmo una de las variables que contribuyen a
que el alumno no aprenda lo que el profesor pretende ensearle a la vez que
aprende lo que ste no intenta ensearle, es su participacin en el proceso.
Segn este planteamiento, el fundamento del aprendizaje no est en el
contenido, sino en el proceso de interaccin que donde se producen las
oportunidades de aprender. El programa que se aplique influye de manera
indirecta y su efectividad viene condicionada por el proceso de enseanza-
aprendizaje en el contexto del aula, del que el programa es un elemento ms.
A la vez que el papel del alumno adquiere mayor consideracin, se
incrementa el valor del contexto en el que se aprende. Este hecho se ve
favorecido por la corriente de investigacin del aprendizaje centrado en el
aula. Krashen (985) y Ellis (985) afirman que en el aprendizaje de una
lengua, la capacidad psicolgica del alumno es prioritaria para adquirir la
competencia, si a ste se le expone a un input comprensible. En esta situa-
cin, el alumno antepone de forma inconsciente su propia planificacin del
contenido sobre la del programa, y sus propias estrategias de aprendizaje
son las que establecen las prioridades en lo que aprende.
Si aceptamos que el proceso de enseanza-aprendizaje modifica el
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contenido de un programa, redefinindolo y reorganizndolo, habr que
pensar en un tipo de programas que sirva a este planteamiento. Este tipo de
programas lo integran los llamados procesuales que se caracterizan por ser
programas abiertos en el sentido de que a partir de un planteamiento inicial,
profesor y alumno lo van configurando en virtud del proceso de aprendizaje.
Como avanzamos en el apartado 2.3, estos programas incluyen los
basados en tareas y los propiamente procesuales. En este trabajo incluimos
slo los primeros por dos razones: la falta de espacio y, otra, el hecho de
que los programas llamados propiamente procesuales todava no pueden
considerarse una alternativa en nuestro pas para la enseanza de las
lenguas modernas. Su difusin hasta ahora es escasa, y nos atreveramos a
augurar que en los prximos aos la atencin y el inters se dirigir hacia
los programas basados en tareas, dada la adecuacin que se ha establecido
entre stos y los principios y orientaciones metodolgicas para la enseanza
de las lenguas extranjeras que incluye el DCB de la Reforma Educativa.
2.5.1. Los programas basados en tareas
Como reaccin a la enseanza de las lenguas modernas de acuerdo con
los programas de base funcional y dentro del mismo enfoque comunicativo,
surgen los programas basados en tareas. Segn el ms amplio sentido de
compe tencia comunicativa, el alumno ha de conocer el sistema de relacin
entre las reglas y los convencionalismos que gobiernan el significado, la
comprensin y la conducta comunicativa interpersonal en una situacin dada.
En este planteamiento, las formas lingsticas y las funciones son slo una
parte externa de lo que se aprende.
En estos programas, la comunicacin se enfoca como un sistema unificado
en el cual el que aprende usa su repertorio lingstico, adaptndolo
constantemente a las exigencias de relacin y al significado de lo que quiere
comunicar. El aprendizaje de la lengua extranjera se identifica con la
resolucin de problemas o tareas, a travs de la negociacin entre lo que se
sabe y lo nuevo. Es decir, por la negociacin del significado. El alumno
contribuye en cada una de las tareas actualizando la competencia que ya
posee y amplindola en el proceso de aprendizaje, que es considerado el
contenido real del aprendizaje de una lengua.
En este sentido, los programas basados en tareas rompen la
dicotoma terica contenido-metodologa, ya que el propio contenido incluye
el cmo debe acometerse la comunicacin y cmo se debe facilitar el
aprendizaje de las convenciones y sus reglas, por medio de las tareas.
La planificacin de dichas tareas, en negociacin con los alumnos, se
hace a partir de sus necesidades y experiencias personales en el
aprendizaje de la lengua extranjera, lo que posibilita la enseanza
individualizada.
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En sntesis, los programas basados en tareas suponen un giro
considerable en la enseanza de las lenguas en cuanto que el nfasis del
programa est en el propio proceso de aprendizaje y en la forma en que
ste define la metodologa. No menos importante es la mxima implicacin
posible del alumno en la toma de decisiones.
2.5.1.1. Concepto y tipos bsicos de tareas
En sentido amplio y en relacin con el aprendizaje, tarea es toda
actividad que se realiza en el aula y fuera de ella para conseguir unos
objetivos. Ahora bien, en funcin de la comunicacin que ha de producirse
en el aprendizaje de una lengua extranjera y del desarrollo de la
competencia comunicativa, el concepto de tarea ha de incluir todos y cada
uno de los elementos que definen dicha competencia.
Las tareas comunicativas que se desarroW~n en el aula, segn Estaire
y Zan (990), deben reunir los siguientes requisitos: .
Representar los procesos de comunicacin de la vida real.
Constituir una unidad de actividad.
Incluir una intencionalidad clara hacia el aprendizaje de la lengua,
plasmada en un objetivo y con una secuencia estructurada de trabajo.
Dicho objetivo se identifica con la manipulacin de informacin y/o de
significados.

Segn esto, una tarea comunicativa debe reflejar una situacin real y
tener un carcter programtico que incluya tema, objetivos y contenido en
el sentido ya mencionado, as como estar estructurada en funcin de la
tarea final.
Aquellas tareas que se enfocan a la consecucin de los contenidos
puramente lingsticos que permiten llevar a cabo las tareas comunicativas,
son las llamadas tareas de aprendizaje (Breen, 1987) o posibilitadoras
(Estaire y Zann, 1990).
Las tareas de aprendizaje, pues, son aquellas que se focalizan en el
funcionamiento de los sistemas de los conocimientos necesarios para
realizar las tareas comunicativas con xito, y en cmo se deben trabajar y
aprender estos sistemas. Las comunicativas, por el contrario, se centran en
la intercomunicacin hablada o escrita de un significado a travs del uso
prioritario de la lengua que se aprende.
Segn el grado de control que ejerce el profesor sobre el desarrollo
de las tareas comunicativas y de aprendizaje, stas tambin pueden
clasificarse en tareas de prctica controlada en mayor o menor grado, y de
prctica libre.
En el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa, el punto
de partida no parece que pueda ser otro que la adquisicin de unos
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contenidos (en el sentido referido en el apartado anterior) que faciliten el
incremento de dicha competencia por la prctica de la comunicacin. Las
tareas de prctica controlada son las adecuadas para esta primera fase de
elaboracin cognitiva.
A medida que el alumno avanza en el proceso y tiene lugar la fase
asociativa del aprendizaje, el control del profesor sobre la tarea se debilita.
Las tareas pasan a ser controladas por el profesor y por el alumno; es decir,
el profesor va cediendo en su intervencin mientras el alumno gana en la
suya, aumentando sta de manera progresiva, hasta que llega a poder
trabajar de manera autnoma. En esta fase de autonoma, el alumno pone el
aprendizaje adquirido al servicio de la prctica de la comunicacin con el
objetivo principal de transmitir y/o captar el significado del mensaje.
En un grado mayor de autonoma, el alumno reelabora lo
conseguido aplicndolo a la renovacin de todo el proceso. En esta
progresin de la autonoma del alumno en relacin con las tareas, las
llamadas de aprendizaje son tambin tareas de prctica controlada, de tal
manera que el grado de comunicacin de una tarea est en razn inversa al
de control del profesor sobre ella.
2.5.1.2. Criterios de elaboracin de las tareas
Candlin (1987), uno de los autores ms significativos en
relacin con el aprendizaje de las lenguas por tareas, establece las
siguientes condiciones para stas:
Ofrecer las oportunidades de que el alumno explore la lengua y su
aprendizaje.
Facilitar la crtica y el desafo, por parte del alumno, del aprendizaje y del
programa.
Posibilitar la negociacin con el alumno del aprendizaje y del programa.
Favorecer la interaccin e interdependencia del alumno con el profesor y de
los datos, recursos y actividades del aprendizaje de la lengua.
Producir informacin tctica como instrumento de evaluacin del
aprendizaje y de la accin en el aula, y a su vez, servir como crtica de las
lneas generales del currculum.
Proveer un input comprensible y los procedimientos para manipularlo.
Adaptarse a las diferencias personales de los alumnos. Convertir la lengua,
el aprendizaje y la accin en el aula en un problema.
Ser el foco que rige el aprendizaje de la lengua.
A partir de estas condiciones, Candlin (1987) establece los
criterios segn los cuales han de elaborarse las tareas adecuadas, que han
de ser:
Equilibradas. Equilibrio entre los recursos limitados que posee el alumno y el
grado de apertura de la propia tarea.
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Motivadoras. Deben requerir participacin, ser interesantes, compensar al
alumno en cierto grado y merecer la pena.
Cooperativas. Desarrollar la socializacin y la manipulacin de las destrezas
en el aprendizaje.
Estratgicas. Han de estimular las estrategias personales en el aprendizaje.
Diferenciadas. Ofrecer la variedad necesaria para atender a los diferentes
niveles, destrezas, estilos y objetivos de los alumnos.
Focalizadas. No deben ser ambiguas, sino relevantes .para las necesidades y
metas del alumno.
Abiertas. Deben poder ser modificadas en su extensin y profundidad de
manera que sean accesibles.
Estructuradas. En su gradacin, deben mantener un orden de desarrollo.
Estar organizadas en funcin del tiempo y del lugar en el que se han de
hacer y de las posibilidades con que cuente el alumno.
Crticas. Deben posibilitar la evaluacin, ser formativas, ofrecer feedback y
constituir un problema en s mismas.
2.5.1.3. Concepto de lengua
En los programas basados en tareas, la lengua se concibe como el conjunto
de todos los elementos necesarios para la comunicacin significativa. As
pues, y como hemos anticipado en los apartados anteriores, la lengua la
constituyen no slo los componentes gramaticales y las funciones y nociones
lingsticas, sino el sistema de relacin entre las reglas y los
convencionalismos que gobiernan el significado, junto con la comprensin que
se manifiesta en una conducta de comunicacin interpersonal en una
situacin dada. .
2.5.1.4. Seleccin y secuenciacin del contenido
En sntesis, podemos decir que el contenido de los programas basados
en tareas es el propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, no podemos
dejar de considerar aquellos componentes lingsticos y temticos que
hacen posible dicho proceso en el que se actualiza, a la vez que se
desarrolla, la competencia comunicativa.
El contenido en estos programas se recoge y se secuencia en las
tareas de aprendizaje y en las de comunicacin, en funcin de lo que el
desarrollo de las mismas implica, y en relacin con los sistemas que gobier-
nan los conocimientos necesarios.
Para llevar a cabo una tarea comunicativa en las situaciones que se
elijan, el programa debe incluir las reglas y los convencionalismos que
generan la lengua que se ha de usar para que la comunicacin sea correcta,
apropiada y significativa. Tambin el programa debe recoger aquellas
destrezas que posibiliten al alumno para interpretar, expresar y negociar el
significado.
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Las tareas de aprendizaje se seleccionan en funcin de criterios de
metacomunicacin, puesto que su fin es proporcionar al alumno los
fundamentos necesarios para acometer las tareas de comunicacin. En ellas
se presta atencin especial a los problemas que se pueden encontrar en las
tareas comunicativas. Los dos tipos de tareas, comunicativas y de
aprendizaje se incorporan en el programa de forma paralela y simultnea, ya
que unas se sirven de las otras en apoyo mutuo.
Los programas basados en tareas tienen carcter cclico. Lo que se
justifica por la necesidad de tratar de forma recurrente todos los
condicionantes que integran la comunicacin. A su vez, han de incluir el
tratamiento de las dificultades que el alumno va encontrando en las tareas
que realiza.
En resumen, la secuenciacin se hace en funcin de la dificultad de
las tareas en relacin con el grado de competencia comunicativa que posee
el alumno y los problemas que se detectan en la aplicacin del programa.
2.5.1.5. Capacidades cuyo desarrollo favorecen
Las capacidades favorecidas por estos programas son las derivadas
de los dos tipos de tareas descritas: capacidades de comunicacin y de
aprendizaje. En ambos casos, el desarrollo de stas se consigue, no por el
tratamiento de las destrezas lingstica s como fin en s mismo, sino
centrndose en aquellas que subyacen en el
uso de la lengua y que salen a la luz en la aplicacin de las cuatro destrezas.
Estas capacidades son interpretar, expresar y negociar el
significado de forma oral y escrita, y se aplican por igual en las tareas
comunicativas y de aprendi
zaje.
2.5.1.6. Objetivos generales
La ltima razn de ser de los programas aludidos es facilitar la
competencia comunicativa, incluyendo en sta la interpretacin y la
expresin de un mensaje oral o escrito, negociando el significado. Con este
fin, la lengua extranjera se usa en las tareas de comunicacin y en las de
aprendizaje, lo que redunda en el desarrollo de dicha competencia a travs
del apoyo mutuo que se prestan los dos tipos de tareas.
Podemos decir que los programas basados en tareas asumen el aprendizaje
como una empresa comunicativa y metacomunicativa a la vez, en la que el
alumno examina la comunicacin, el conocimiento que va adquiriendo y las
capacidades que desarrolla de forma analtica. En esta empresa, la
metacomunicacin es un punto de partida para el aprendizaje (Breen, 1987).
2.5.1.7. Funciones del alumno
El alumno es corresponsable de todas las determinaciones que puedan
tomarse en la aplicacin del programa y de gran parte de las que afectan al
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diseo de ste, por medio de la negociacin activa y decisoria en relacin
con el aprendizaje. Interviene en qu y cmo quiere trabajar; participa en la
eleccin de los objetivos de comunicacin y en la concrecin de la tarea o
tareas finales; aporta materiales de trabajo y comparte los procedimientos
que se siguen. Asimismo, interviene en la evaluacin continua y procesual de
s mismo, del grupo, de los materiales y de los resultados.
2.5.1.8. Funciones del profesor
La funcin del profesor es como la del alumno, de corresponsabilidad.
Pero a su vez, tambin ha de asumir las funciones de facilitador y
organizador de los recursos, y de las ideas y sugerencias que puedan
expresar los alumnos en relacin con la eleccin del tema o rea, de los
objetivos, de las tareas y de cualquier otro aspecto negociable. Tambin ha
de hacer de animador del trabajo en los grupos y encauzarlo y/o
reconducirlo cuando sea necesario.
En la seleccin de los componentes lingsticos, el profesor es
responsable absoluto, con lo que se le supone un alto nivel de conocimiento
de la lengua que ensea.
En consecuencia, la aplicacin de los programas por tareas requiere
un profesorado con dominio de la lengua extranjera y de los variados
principios y recursos metodolgicos que se han de aplicar para la adquisicin
de la competencia comunicativa. Asimismo, ha de conocer y saber aplicar las
tcnicas de trabajo en grupo, de planteamiento de temas, de anlisis, de
discusin y de sntesis, todo ello, adaptndolo al contexto real de
aprendizaje en cada caso.
La enseanza de la lengua extranjera mediante tareas es,
probablemente, el planteamiento de mayor exigencia para el profesorado, ya
que el conocimiento de la didctica especfica y el dominio de la lengua son
indispensables.
2.5.1.9. Evaluacin
Como hemos visto, los programas proposicionales no recogen la
evaluacin como parte propia. Es con la evolucin del enfoque comunicativo
cuando la evaluacin empieza a considerarse un factor ms de los
programas, y algunos autores de libros de texto la incluyen en stos como un
elemento ms del programa que recogen.
Dentro de esta tendencia, Reading and Thinking in English en la Gua
del Profesor (1979: 16), hace referencia a los criterios de evaluacin del
trabajo escrito segn los cuales, el valor de ste no debe ser superior al 10
por 100. Lee (1985) interpreta este dato como una referencia explcita a la
evaluacin, no tanto de la correccin lingstica como de la capacidad para
transmitir un mensaje. Es decir, ve en ello un carcter global de la
evaluacin.
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De la misma manera, manuales como Challenges (Candlin y Edelhoff,
1982) incluyen la evaluacin en el diseo del curso. En la Gua del Profesor
se le asigna a ste la funcin principal de evaluar el proceso de aprendizaje
en referencia explcita al carcter formativo de la evaluacin procesual de
la que el alumno ha de ser partcipe. Sin embargo, la gua no especifica cmo
ha de llevarse a cabo dicha evaluacin.
Si bien estos casos son ejemplos aislados, hay que sealar la tendencia, cada
vez ms frecuente, a considerar la evaluacin como parte del proceso de
desarrollo del programa, en la doble dimensin formativa y sumativa (Potts,
1985) con la participacin del alumno (Lewkowicz, 1985).
Rea (1987) considera la evaluacin en el enfoque comunicativo como
parte del proceso de enseanza-aprendizaje, y establece que el objetivo de
sta no es slo el producto (el qu se aprende), sino tambin las actividades
por medio de las que se adquiere la competencia comunicativa (el cmo y
cundo se aprende).
En esta lnea, Estaire y Zann (1990) incorporan la evaluacin como
parte esencial del proceso de aprendizaje por tareas. De manera que la
realizacin y los resultados de cada una de stas permiten la evaluacin
continua en la evaluacin procesual y la acomodacin del plan de la unidad
para la enseanza individualizada.
2.5.1.10. La unidad didctica
Un rasgo fundamental de las unidades didcticas de los
programas basados en tareas es la variabilidad en el contenido y su
secuenciacin derivada de la adaptacin del proceso a las necesidades del
contexto.
A partir de los dos tipos de tareas descritas (comunicativas y
de aprendizaje), la unidad se estructura en funcin de aquellas que se han
de acometer en cada caso y en cada momento del proceso. Siempre con el
horizonte de la tarea final de la unidad que recoge el objetivo que se desea
conseguir.
Estaire y Zann (1990) proponen el siguiente proceso-marco
para elaborar una unidad didctica de un programa basado en tareas:
- Eleccin del tema o rea de inters.
- Especificacin de los objetivos comunicativos que se desean conseguir al
final de la unidad.
- Determinacin de la tarea o tareas finales que evidenciarn la consecucin
de los objetivos.
- Especificacin de los componentes temticos y lingsticos necesarios para
poder realizar la tarea o tareas finales.
- Planificacin del desarrollo de la unidad incluyendo la secuenciacin de los
pasos que se han de seguir a travs de las tareas posibilitadoras y las de
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comunicacin.
- Incorporar la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje.
En el marco descrito, los procedimientos que habilitan para la
comunicacin se insertan en las tareas comunicativas y en las
posibilitadoras, en mayor o menor grado. Y la adquisicin de dichos
procedimientos, como la de los componentes lingsticos y temticos, se
consigue por la aplicacin de recursos metodolgicos 'distintos pero
apropiados, siempre que el horizonte sea la tarea final.
La eleccin del tema (fase primera) debe hacerse en funcin del nivel
y de los intereses de los alumnos con lo que se asegura que ste sea
asequible junto con la motivacin para el trabajo. En negociacin, pueden
seleccionarse temas como: "La alimentacin sana", "La publicidad en la
televisin", "Los viajes de fin de curso" y otros tantos. La implicacin de los
alumnos en las decisiones que se tomen propiciar la buena disposicin.
Como la eleccin del tema y la especificacin de los objetivos de
comunicacin, la tarea final puede decidirse en la negociacin entre el
profesor y los alumnos. Adems de asegurar la implicacin responsable de
stos en todo el proceso, se pueden aprovechar sus, probablemente,
abundantes sugerencias que enriquecern el diseo de la tarea final.
Por ejemplo, en relacin con el tema elegido previamente, puede
acordarse que la tarea final consista en la elaboracin de una sntesis
escrita que luego expondran de forma oral, sobre la informacin recogida y
aportada entre todos. O tambin se podra optar por la elaboracin de un
peridico mural a partir de dicha informacin, en el que aparecieran o no,
grficos; mapas, etc., dependiendo de las decisiones tomadas en la
negociacin (fase tercera).
A diferencia de las unidades didcticas anteriormente descritas, en
las que los elementos lingsticos (gramaticales o funcionales) eran el punto
de partida, en el marco de Estaire y Zann, stos se especifican despus de
haber decidido y planificado la tarea final. Su especificacin, pues, es la
cuarta fase del proceso de diseo de la unidad. Estos elementos o compo-
nentes lingsticos incluyen la gramtica, el vocabulario, la fonologa y las
nociones y funciones en relacin siempre con el tema seleccionado. La
seleccin de los componentes lingsticos es slo responsabilidad del profe-
sor, quien debe comunicar continuamente a los alumnos los resultados del
aprendizaje de dichos elementos, implicndoles y hacindoles responsables
de su propia evaluacin.
La planificacin del proceso, entendiendo por ste la organizacin y
secuenciacin de las tareas, es la fase quinta del diseo de la unidad. sta
se articula en lecciones que recogen las distintas tareas, de tal manera que
unas dan origen a otras a la? que aportan los conocimientos previos para ser
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realizadas, usando los materiales elaborados con anterioridad.
La ltima fase de la planificacin de la unidad la ocupa la
evaluacin que es definida como continua y procesual. Esto permite al
alumno y al profesor conocer el grado de obtencin de los objetivos y actuar
en consecuencia reestructurando las tareas y su temporalizacin, o
diseando otras ajustadas a cada caso.
De la misma manera que la negociacin entre el profesor y el
alumno est presente en la prctica totalidad del diseo de la unidad
didctica, tambin ha de hacerse de forma conjunta la evaluacin de las
tareas, de las lecciones y de la unidad y enfocarse a:
- El trabajo individual.
- El trabajo como miembro de un grupo.
- El trabajo de la totalidad del grupo y del profesor. - Los materiales y los
procedimientos.
- Los resultados conseguidos.
2.5.1.11. Tipo de currculum
A diferencia de los programas proposicionales que como hemos visto
se originan en un currculum centrado en la lengua, los programas basados en
tareas nacen de un currculum centrado en el proceso de aprendizaje
(learning centred currculum).
Desde la perspectiva del papel de alumno y del profesor en
dicho proceso, la negociacin entre ambos del qu, cmo y cundo aprender
determina el diseo y el desarrollo del programa. En consecuencia, el
programa resultante es tambin compartido, en el sentido de que las
decisiones sobre cmo se construye y se pone ste en prctica, se toman
entre el profesor y el alumno, de mutuo acuerdo.
Estas caractersticas se proyectan en la flexibilidad de los programas
basados en tareas, como veremos a continuacin (grfico 7).
2.6. SNTESIS
Como recopilacin de lo expuesto en relacin con los distintos tipos
de programas descritos, incluimos el siguiente resumen adaptado, que White
(988) elabora a partir del paradigma de Breen (987) sobre los programas
proposicionales orientados al qu se aprende, y los procesuales enfocados al
cmo se aprende.
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Programas
proposicionales
Programas procesuales
- nfasis en la materia - nfasis en el proceso
- Externo al alumno - Interno al alumno
- Determinado por la - Negociado entre
autoridad alumnos y profesores
- Las decisiones las toma - Las decisiones las
el profesor toman profesores y
alumnos
- Contenido: lo que la - Contenido: lo que la
materia es para materia es para
el profesor el alumno
- Objetivos: se definen - Objetivos: se definen
a priori, sin contar a posteriori, contando
con el alumno con el alumno
- Valoracin de lo que se
- Lo que se consigue
est
consigue en la materia en funcin del criterio
y del dominio de sta del xito que tiene
el alumno
- El profesor trabaja en
- El profesor trabaja
para
lugar del alumno y con el alumno


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