Fundamentos Educacion Xiana Maestro

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION CRISTIANA
Profesor David P. Kuske

Wiscosi Lu!"era Se#iar$% Me&uo% Wiscosi
Co!eido Par!e Uo' Fodo
Captulo 1 - Lecciones de la historia de la iglesia para la educacin cristiana.
Captulo 2 - Unas verdades bblicas y sus ramificaciones para la educacin cristiana.
Captulo 3 - l papel complementario de los padres y la iglesia en el campo de la educacin
cristiana de los ni!os. "egunda #arte$ l #roceso de nse!ar-%prender.
Captulo & - #rincipios de erudicin para personas de cual'uier edad.
Captulo ( - Cualidades de un buen maestro.
Captulo ) - #rincipios de sociologa aplicables a la educacin cristiana.
Captulo * - #rincipios de psicologa aplicables a la educacin cristiana.
Captulo + - ,esarrollo gradual del aprendi-a.e desde la ni!e- hasta la madure-.
Captulo / - Las siete leyes de la ense!an-a. 0ercera #arte$ 12todos.
Captulo 13 - La importancia de metas y m2todos.
Captulo 11 - l me.or uso de las diferentes t2cnicas$ 4arracin5 interrogacin5 discusin.
Captulo 12 - La ta6onoma de preguntas.
Captulo 13 - Las funciones y cualidades de$ 7ntroduccin5 meta5 puntos claves5 verdad resumida5
y aplicaciones.
Captulo 1& - 1emori-acin.
Captulo 1( - ,isciplina.
Captulo 1) - valuacin. #arte Cuatro$ l ,esarrollo de las ,iferentes Clases de Lecciones.
Captulo 1* - Leccin de la escuela dominical.
Captulo 1+ - Leccin del catecismo.
Captulo 1/ - La clase bblica para .venes y adultos.
Captulo 23 - La clase de informacin bblica.
Captulo 21 - ducacin mediante presentaciones a la liga de damas y al club de varones. 8uinta
#arte$ l #apel de la 9unta de la ducacin.
Captulo 22 - val:o de un programa de educacin congregacional.
Captulo 23 - l programa pre-escolar.
Captulo 2& - l programa para ni!os.
Captulo 2( - l programa para .venes y adultos. "e6ta #arte$ l Uso de %yudas ;isuales en la
ducacin Cristiana.
%p2ndice 7 - s'uemas y ,iagramas.
%p2ndice 77 - "ugerencias para el uso de ayudas visuales.
2
Ca()!u*o + , Leccioes de *a "is!oria de *a i-*esia (ara *a educaci. cris!iaa.
Ciertamente es un hecho 'ue a'uellas personas 'ue no aprenden las lecciones de la historia
est<n destinadas a repetir los mismos errores del pasado. sto se aplica tambi2n a los educadores
cristianos. #or lo tanto5 haremos un breve repaso de la historia de la iglesia en cuanto a la
educacin cristiana reali-ada durante distintas 2pocas. 4os enfocaremos en esta pregunta$ =8u2
podemos aprender de la historia para nuestra obra como educadores contempor<neos en la
iglesia>
? .d-----? Cf. @ducacin Cristiana@ para una discusin m<s amplia de la historia de la
educacin cristiana. ACurso original del seminario latinoamericano5 traducido en 1/+1 en
1edelln por Larry Betberg5 &2 p<ginasC
La is!rucci. de *a /is!oria 0)1*ica Es u Fuda#e!o Necesario.
n #alestina5 durante la 2poca de Cristo5 la educacin del ni!o fuera del hogar era reali-ada
por el rab local. % la edad de seis a!os el ni!o empe-aba sus estudios con el fin de prepararse
para participar en las ceremonias y los sacrificios de 7srael. l rab re-aba y los ni!os aprendan
por repeticin lo 'ue oan. ste m2todo5 llamado @instruccin oral@ Acf. en griego DateecheooC5
lleg tambi2n a ser el m2todo de las iglesias cristianas .
l contenido de la instruccin en las iglesias cristianas obviamente 'ue era muy diferente. n
ve- de las leyes5 ceremonias y sacrificios antiguotestimentarios se instrua en a'uellas cosas 'ue
permitan al cristiano confesar su fe con el conocimiento ad'uirido seg:n el Credo %postlico.
"eg:n el Didac"e los catec:menos tambi2n reciban instruccin de los sacramentos y el
padrenuestro. #ero lo fundamental de toda la instruccin en la iglesia primitiva fue un buen
conocimiento de la historia bblica. "in una buena orientacin general del plan divino para la
salvacin5 ning:n cristiano tendra una perspectiva adecuada para ser instrudo en la doctrina.
sta clara percepcin de la iglesia primitiva es una verdad b<sica 'ue la iglesia de cual'uier
2poca necesita recordar.

l pastor y maestro se e'uivocan seriamente hoy en da cuando intentan ense!ar la doctrina a
adultos o a ni!os 'ue carecen de una buena orientacin en la historia bblica. =8u2 opinaras t:
de una maestra 'ue ense!ara matem<ticas a los ni!os del Dinder o del primer a!o escolar
simplemente por hacerles memori-ar smbolos abstractos tales como 1 E 1 F 2> s posible 'ue
los ni!os memori-aran el resultado y hasta probablemente lo recitaran a peticin de la maestra.
#ero muy probablemente no entenderan lo memori-ado5 y hasta se confundiran si se les pidiera
usar esta frmula .unto con otras abstracciones parecidas. 0odos reconocemos 'ue es mucho
me.or comen-ar la instruccin de las matem<ticas con lo concreto. @GUn l<pi- m<s un l<pies
igual a dos l<picesH@ e6clama la maestra mientras al-a primero un l<pi- y luego el otro.
Lo 'ue es cierto respecto a las matem<tica es igualmente cierto en la religin. #ara hacer la
instruccin m<s clara y significativa es necesario comen-ar con lo concreto5 con la historia
bblica. 4o intentes ense!ar el catecismo a los ni!os o adultos 'ue no tienen un buen concepto
del plan divino de la salvacin como ,ios lo llev a cabo en la vida de su pueblo del %ntiguo
3
0estamento5 la vida de Cristo y la vida y obra de los apstoles. #on el catecismo de lado y
coloca el fundamento necesario primero. I en cada leccin de preguntas y respuestas ilustra y
comien-a en cada verdad doctrinal con lo concreto.
2Descuidar La Is!rucci. Es#erada Resu*!a e Desas!re.2
,esde la mitad del segundo siglo d.C. hasta la mitad del siglo 'uinto5 el programa de
instruccin en la iglesia lleg a ser siempre m<s formali-ado. n el principio5 el sistema re'uera
'ue a'uellos 'ue confesaron su fe cristiana dieran pruebas de su sinceridad pasando un tiempo de
e6aminacin 'ue podra durar hasta dos y medio a tres a!os. Las muchas deserciones de la fe en
una 2poca de persecucin provoc este largo tiempo de prueba. La instruccin durante este
tiempo haca un pesado 2nfasis tanto en la historia bblica como en la instruccin acerca de los
sacramentos y la doctrina cristiana en general.
n el cuarto siglo5 cuando el cristianismo lleg a ser la religin estatal5 el sistema de
instruccin haba llegado a ser altamente desarrollado. 0al ve- sea posible resumirla como una
instruccin de tres pasos. #rimero hubo el tiempo de la @recepcin@ de la persona. ste era una
cuidadosa investigacin de sus motivos para hacerse cristiano. ntonces vena su tiempo de
@instruccin@ en la historia bblica5 doctrina b<sica5 y la vida santificada. Jinalmente al converso
le llegaba su tiempo de ser @candidato para el bautismo@. sta era una ocasin para practicar el
ascetismo Apor e.emplo5 ayuno5 vestido sencillo5 privarse de asistir a los teatros y ban'uetesC5 una
ocasin para instruccin intensiva en el Credo %postlico y el #adrenuestro5 y una ocasin para
su introduccin a los @misterios@ de los sacramentos y los ritos del culto cristiano.
#ero este intensivo y casi agotador sistema de instruccin pronto fue minado por dos
corrientes de desarrollo. Una fue los grandes n:meros de gente 'ue se bauti-aba. %lgunos
venan por el motivo correcto5 muchos otros por motivos e6ternos ya fuera para progresar en una
sociedad donde el cristianismo era la iglesia estatal o por'ue el prncipe de una tribu germ<nica
aceptaba esta religin para su pueblo. Los enormes n:meros de gente entrando en la iglesia
for-aron un acortamiento del perodo de instruccin y as tambi2n del contenido.
l otro desarrollo 'ue result en instruccin menos esmerada era el creciente error en la
doctrina 'ue ense!aba 'ue el sacerdote era el mediador entre ,ios y los hombres. #oco a poco
fue introduci2ndose el concepto de 'ue el recibir los sacramentos de un sacerdote debidamente
ordenado lleg era lo :nico necesario para la salvacin. =8u2 necesidad haba pues de una
cuidadosa y esmerada instruccin si el sacramento era lo :nico realmente necesario>
Kradualmente todo lo 'ue fue 'uedando de la instruccin fue la memori-acin de ciertas
frmulas lit:rgicas. #ero adem<s eventualmente esto era a menudo todo lo 'ue el mismo
sacerdote saba.
n la 2poca de Carlomagno A+33 d.C.C hubo un pe'ue!o reavivamiento del uso de la
instruccin. "e re'uera de los padrinos 'ue memori-aran y re-aran algunas verdades
fundamentales y se su.etaran al cate'uismo de las mismas. "e animaba a los sacerdotes adem<s
para 'ue revisaran la memori-acin de la gente cuando vena para confesarse. Los sacerdotes
tambi2n eran probados por el obispo visitador. #ero la edad medieval por lo general fue una
2poca de desastre espiritual por falta de una instruccin esmerada.
4
sta es otra leccin de la historia 'ue no podemos pasar por alto. %lgunos evang2licos hoy en
da opinan 'ue es suficiente en la obra misionera dar a la gente lo b<sico de la ley y el evangelio
y nada m<s. %nuncian en vo- alta 'ue el mandato de Cristo es @hacer discpulos a todas las
naciones5@ pero parecen olvidar 'ue esta e6hortacin de nuestro "alvador tambi2n nos presenta la
responsabilidad de @ense!ar todo lo 'ue yo os he mandado.@
n nuestras misiones e6tran.eras5 por lo tanto5 destacamos no solamente la evangeli-acin sino
tambi2n una esmerada instruccin cristiana. Beconocemos 'ue el propsito de nuestro snodo y
de cada congregacin en particular es dobleL el de compartir el evangelio con todos los hombres
y el instruir en forma esmerada a cada alma 'ue entra en el compa!erismo de una de nuestras
congregaciones. Beconocemos 'ue una instruccin esmerada abarca m<s de dos a!os de
instruccin en el catecismo. s una instruccin 'ue comien-a en la infancia y sigue a trav2s del
ni!e-5 la adolescencia5 la .uventud5 el madure- hasta el ve.e-. La historia nos ense!a 'ue hacer
caso omiso de tal programa esmerado de instruccin se paga con desastre espiritual.
Des!aca *os Fuda#e!os $ *a Me#ori3aci.
La Se*ec!iva e *a Is!rucci. de *os Ni4os
Con la llegada del renacimiento5 la instruccin cristiana e6periment un avivamiento5
especialmente la instruccin de los ni!os. 0odas las reformas primitivas as como a'uellas de
Mus5 Niclef y los ;aldenses hicieron un pesado 2nfasis en la ense!an-a de los ni!os. sto a su
ve- result tambi2n en mayor 2nfasis en el entrenamiento de .venes en el catolicismo romano.
"e animaba a los sacerdotes a 'ue leyesen cada domingo desde el p:lpito algunas de las partes
principales de la instruccin. Con el fin de enfati-ar estas verdades b<sicas en la gente y en los
ni!os5 se hicieron hechas grandes pancartas las cuales se colgaron en las paredes de iglesias y
escuelas. "e abrieron academias latinas en muchas ciudades de uropa. #arte de la instruccin
en estas escuelas inclua la memori-acin de cosas tales como el #adrenuestro5 el Credo5 y varios
himnos. Otras escuelas para los ni!os fueron organi-adas tambi2n por los Mermanos de la ;ida
Com:nL y es posible 'ue a una de esas escuelas asisti Lutero en 1agdeburgo.
La preocupacin de Lutero por una cuidadosa y esmerada instruccin de cada cristiano no
re'uiere ser probada. "u predicacin repetida en la triloga A,ie- 1andamientos5 Credo5
#adrenuestroC5 su traduccin de la Piblia al alem<n5 su escritura de los catecismos menor y
mayor - estas tres actividades especialmente muestran su profunda preocupacin por el
cuidadoso entrenamiento tanto de adultos como de ni!os. "u ensayo @La 4ecesidad de Crear y
1antener scuelas Cristianas$ 6hortacin a las %utoridades 1unicipales de %lemania A1(2&C@
muestra su preocupacin por la instruccin de los .venes.
? Jue partidario de clases religiosas de dos horas cada da para los muchachos5 y una hora para
las muchachas. #ero Lutero tambi2n destac la responsabilidad de las padres en la instruccin de
sus hi.os. "e e6hortaba a 'ue cada padre de familia re-ara el catecismo a sus hi.os hasta 'ue
pudieran repetirlo por s mismos. ? Obras de 1artn Lutero5 ;77 .
5
n su introduccin al catecismo menor Lutero destaca dos cosas. La primera es 'ue los
pastores no deben complicar la ense!a-a a los ni!os agregando embrollos dogm<ticos a la
sencilla forma del catecismo. "egundo5 los pastores podan cambiar la forma de las palabras si
as lo deseaban5 pero una ve- 'ue hubiesen escogido una forma de ense!an-a deban 'uedarse
con ella y usarla sin variacin. sto era necesario para 'ue los ni!os aprendiesen solamente una
forma y 'ue por la repeticin y memori-acin llegasen a estar tan familiari-ados 'ue la
retuviesen para toda la vida.
stos dos puntos son lecciones 'ue nosotros tambi2n haramos bien de recordar en nuestra
ense!an-a a los ni!os. l pastor o maestro 'ue descarga en los ni!os todo lo 'ue ha estudiado de
dogm<tica en la universidad o el seminario solamente confundir< o a:n asfi6iar< a sus
estudiantes. La confirmacin no debe ser el fin de la instruccin de una persona5 sino solamente
el principio. "e debe ense!ar a un ni!o solamente lo esencial 'ue sirva como fundamento para
toda la instruccin restante 'ue recibir< durante su vida.
l poner un buen fundamento es una parte vital de su entrenamiento. #ero si intentamos
ense!ar a un ni!o m<s de lo b<sico mencionado por Lutero en el catecismo menor5 sera un error
por el cual muchos ni!os en nuestros congregaciones sufriran. 4o todo lo 'ue est< en la
e6posicin del catecismo ha de ser ense!ado a los ni!os5 especialmente si no go-amos de una
escuela parro'uial y slo tenemos dos o tres horas a la semana para la instruccin cate'u2tica.
Becuerda 'ue la e6posicin del catecismo fue escrita para servir tanto como un libro de
referencia sobre la doctrina para adultos como una herramienta educativa para los ni!os. ,e tal
manera un pastor no fracasa con sus pe'ue!os alumnos si no cubre todas las preguntas y todos
los te6tos bblicos en la e6posicin. Pien puede ser de m<s utilidad para los ni!os si planea un
curso con un alcance menos e6tenso. sta tambi2n sera la recomendacin de Lutero.
Una parte importante de poner este fundamento slido es la memori-acin de verdades claves
de tal manera 'ue los ni!os las recuerden5 no solamente para el da de la confirmacin y unos
cuantos meses despu2s5 sino par% toda la vida. Como ya notamos5 Lutero insista 'ue siempre se
repitiesen las mismas palabras. Con este propsito hi-o un catecismo sencillo y breve para no
sobrecargar a los ni!os con demasiada memori-acin.
%signamos algunas tareas de memori-acin Ae.g.5 una cita bblicaC5 teniendo una meta
limitada. Les pedimos recitarla solamente una ve- y no 'ueremos repasar esta tarea
sistem<ticamente despu2s. "lo 'ueremos 'ue lo hagan para familiari-arse con ella. "i un
pastor la menciona en un sermn5 la reconocer<n. 0al ve- no la puedan recitar palabra por
palabra5 pero la recuerdan como parte de catecismo o parte de un himno o un te6to bblico.
%un'ue esta clase de memori-acin tiene un propsito :til5 obviamente no resulta 'ue la persona
m<s tarde est2 capacitada para recordarla palabra por palabra como una defensa contra "atan<s5
como un consuelo en la hora de triste-a5 o como fortale-a en la hora de debilidad5 o como
testimonio a alguna persona 'ue no sea cristiana5 o para corregir y amonestar a otro cristiano
d2bil.
sta clase de recuerdo inmediato5 claro y total5 solamente viene por la forma de memori-acin
repetida 'ue Lutero recomendaba. #odramos ayudar me.or el futuro de nuestros ni!os si nos
concentr<ramos en algunas partes centrales del catecismo Ae.g.5 los mandamientos5 los artculos5
6
y una porcin de los sacramentosC5 si seleccion<ramos unos 2( o (3 te6tos bblicos5 y si
enfoc<ramos en unas seis o doce estrofas del himnario para memori-acin intensiva. l asignar
esto para la memori-acin por parte de los ni!os5 sera nuestra meta por medio de la repeticin
constante5 aparte de 'ue sera una posesin permanente de ellos. 4o sera una repeticin sin
entendimiento5 sino llena de significado. Otra ve-5 con tal meta y tal resultado Lutero estara
muy contento.
E* Uso de *a 0i1*ia $ de 0uea Me!odo*o-)a e *a Is!rucci. de *os Ni4os.
n el perodo de ortodo6ia 'ue sigui a la Beforma5 se olvid el 2nfasis 'ue Lutero haba
hecho en lo b<sico y se empe- a abusar del m2todo de memori-acin. "e levantaron
controversias doctrinales no solo con el catolicismo romano y con los reformados sino tambi2n
entre los mismos luteranos5 se carg la instruccin a los ni!os con embrollos dogm<ticos en ve-
de concentrarse en lo b<sico. 0al ve- podemos simpati-ar con los pastores y maestros de a'uella
2poca ya 'ue nosotros estamos en una 2poca no muy diferente. l asolamiento provocado por el
m2todo del criterio superior ha causado un trastorno sin precedente de la verdad en el
cristianismo5 nuevas sectas y religiones msticas del oriente han ganado mucho terreno en
nuestro pas5 y sabemos 'ue nuestros .venes saldr<n de sus hogares y congregaciones locales en
la b:s'ueda de aventuras5 empleos o de ambos5 tambi2n estamos tentados a pensar 'ue ba.o tales
circunstancias necesitamos progresar m<s all< de lo b<sico del catecismo con un estudio
doctrinal 'ue sea m<s intensivo.
9unto con tal mentalidad en el perodo de la ortodo6ia despu2s de la Beforma hubo un abuso de
la memori-acin. #or'ue el contenido de la instruccin se hi-o siempre m<s comple.o y
abstracto5 la memori-acin se multiplic haci2ndose cada ve- m<s mec<nica. "e peda a los
ni!os memori-ar no solamente el catecismo de Lutero sino adem<s muchas de las preguntas y
respuestas de la e6posicin. Lo comple.o de estas e6posiciones y el mero peso de la materia
resultaron en 'ue la instruccin y la memori-acin fueran solamente un e.ercicio intelectual.
%un'ue se levantaron voces en contra de lo 'ue llegaba a ser un mero re-ar5 no fue hasta el
perodo del pietismo 'ue hubo una verdadera ruptura con la metodologa errada del perodo de la
ortodo6ia.
sta ruptura tra.o dos cambios b<sicos$ 1C n ve- de usar el catecismo como el te6to principal
para la instruccin5 se usaba la PibliaL y 2C en ve- de puros discursos del maestro seguidos con
tareas de memori-acin5 el maestro guiaba a los ni!os a profundi-ar los te6tos bblicos
apropiados por medio de preguntas acerca del contenido de cada te6to.
La ense!an-a directa de la Piblia tena numerosas venta.as sobre la ense!an-a del catecismo.
"obre todo5 el uso de la Piblia de.aba en el ni!o la impresin de 'ue toda la instruccin est<
basada en la Piblia. 1<s tarde en su vida el ni!o puede decir5 @Io aprend de la Piblia...@ en ve-
de5 @Io aprend del catecismo de nuestro snodo...@ "egundo5 al usar la Piblia el pastor muestra a
los ni!os el pasa.e en su conte6to en ve- de nada m<s contarles el conte6to. %dem<s5 los ni!os
no tienen delante de ellos las respuestas resumidas para las preguntas5 sino pueden ser orientados
a encontrar la respuesta en la Piblia. =#uedes imaginar cu<nto aprenderan los ni!os en sus otras
clases si al estudiar una leccin siempre tuviesen las respuestas a las preguntas delante de ellos>
7
Bealmente no es diferente en una clase de religin. 1<s aprender<n los ni!os entre m<s
involucrados est2n en la articulacin de respuestas a las preguntas sin tener las respuestas delante
de ellos.
n el pietismo el maestro usaba preguntas simples acerca de los hechos para involucrar a los
ni!os en la comprensin de un te6to y en la cone6in de la verdad ense!ada en cada te6to. n
tanto 'ue 2ste era un buen adelanto comparado con la instruccin por mero discurso5 las
preguntas sobre los hechos muchas veces no eran m<s 'ue preguntas acerca de las porciones
gramaticales de la oracin Asu.eto5 verbo5 ob.eto etc.C. n tanto 'ue tales preguntas podran
animar alguna actividad en los estudiantes5 por otra parte tambi2n resultan aburridas y confusas.
0ienden a ser aburridas por'ue realmente no retan a los ni!os sino nada m<s les piden repetir
algunas cosas 'ue el te6to declara. "on confusas por'ue una larga serie de preguntas acerca de
todas las partes de un te6to enfoca primero en una cosa y luego en la otra en ve- de hacer
solamente unas cuantas preguntas 'ue se concentren en la verdad mayor 'ue ha de ser aprendida
del te6to.
,urante el perodo del ra-onamiento el uso de la t2cnica de hacer preguntas se amplific de
preguntas sobre los hechos a preguntas 'ue ofrecan m<s retos5 preguntas 'ue pedan a los ni!os
'ue e6plicaran el significado de cosas y la relacin entre un pensamiento y otro. #or desgracia el
ra-onamiento se apart de la Piblia como la fuente de la verdad y usaba tales preguntas para
encontrar la verdad dentro de ellos mismos.
Con el avivamiento del luteranismo conservador a mediados del siglo diecinueve5 esta clase de
preguntas 'ue ofrecan m<s reto no fue recha-ado con el resto del ra-onamiento. n cambio5 las
preguntas acerca de los hechos fueron combinadas con preguntas m<s difciles para guiar a los
ni!os en una instruccin 'ue no solamente les mantena activos sino tambi2n permita una
actividad m<s interesante y significativa.
n reaccin al ra-onamiento algunos volvieron a recitar las lecciones de modo 'ue una figura
de autoridad discurseaba acerca de lo 'ue deca la e6posicin del catecismo y esperaba 'ue los
ni!os m<s tarde repitiesen estas verdades con las mismas palabras del catecismo. La leccin de
la historia sugiere 'ue haremos bien en e6aminar con cuidado nuestros m2todos de instruccin.
"i usamos el te6to cate'u2tico directamente5 =tendremos cuidado de evitar recitar la leccin y la
trampa de tener las respuestas a las preguntas delante de los ni!os> "i usamos la Piblia5 =nos
cuidaremos de 'ue nuestras preguntas enfo'uen m<s 'ue en los meros hechos para brindar retos5
inter2s y significado> "i no5 debemos estar dispuestos a refle6ionar sobre 2sto5 de otra forma
podramos caer en repetir los errores 'ue la historia de la educacin cristiana nos ense!a.
Coc*usi.$ May mucho m<s 'u2 decir acerca de estas lecciones de la historia eclesi<stica y de
sus lecciones para la educacin cristiana contempor<nea. Los cuatro puntos 'ue hemos
destacado no agotan todos los principios de la educacin cristiana. "in embargo5 es fascinador
ver como la historia nos habla a la ve- 'ue cumplimos nuestra tarea de instruir a .venes y
adultos en nuestras congregaciones. "i la vo- de la historia nos anima a continuar lo 'ue estamos
haciendo5 o si nos alienta con crtica constructiva5 tanto en el contenido como en los m2todos de
nuestra instruccin5 encomendados a nuestro cuidado nos beneficiaremos.
8
MAS PRE5UNTAS PARA DISCUSION'
1. =#or 'u2 es necesario proceder combinando un estudio dogm<tico AcatecismoC con un estudio
de la historia bblica>
2. =8u2 'ueremos decir cuando hablamos de dar a la gente una instruccin esmerada>
3. ,a varias ra-ones 'ue e6pli'uen por 'u2 es un error ir m<s all< de lo b<sico Ai.e.5 el Catecismo
1enor de LuteroC en la clase para la confirmacin.
&. =,e acuerdo o desacuerdo> Una buena tarea de memori-acin ha de estar en un programa de
instruccin cristiana.
(. ,a varias ra-ones del por'u2 el me.or m2todo para usar en la clase de confirmacin es
ense!ar de la Piblia en ve- de ense!ar del catecismo.
). =,e acuerdo o desacuerdo> l hacer preguntas es b<sico de la buena metodologa en la
instruccin cate'u2tica.
9
Ca()!u*o 6 , Las I#(*icacioes de A*-uas 7erdades 0)1*icas (ara *a Educaci. Cris!iaa.
s por fe 'ue llegamos a conocer 'ue las scrituras son la revelacin divina de la verdad. l
propsito principal de la revelacin divina es ense!ar a los pecadores el :nico camino a la
salvacin. #ero .unto con la verdad salvadora5 ,ios tambi2n ha revelado verdades5 principios y
guas 'ue nos interesa saber y usar mientras hacemos nuestra peregrinacin terrenal hacia
nuestro hogar celestial. %lgunas de estas verdades escriturales tienen impacto directo en nuestra
accin para la educacin cristiana.
E* ser "u#ao es ua creaci. es(ecia* de Dios.
Cuando ,ios cre el mundo lo cre como la morada especial para su creacin especial5 el
hombre. ,ios hi-o al hombre de una manera especial. ,ios di.o al hombre 'ue no solamente iba
a habitar en el mundo5 sino 'ue iba a dominarlo. Uno de los dones especiales 'ue ,ios concedi
al hombre fue una mente racional. l hombre puede usar los sonidos y smbolos para
comunicarse en oraciones y en con.untos o frmulas m<s complicadas y largas. l hombre
puede tomar dos5 tres y m<s cosas5 anali-arlas y ver en 'u2 se parecen o en 'u2 se distinguen.
#or'ue el hombre tiene este don de racionali-acin5 ,ios le comunica el camino de la
salvacin en los smbolos escritos de la #alabra. La implicacin de esto en la educacin cristiana
es obvia. Ia 'ue ,ios puede comunicarse en forma directa con cada persona5 nuestra tarea como
educadores es guiar a cada persona ba.o nuestro cuidado a leer5 estudiar y considerar por s
mismo el contenido de la #alabra divina. "iempre haremos bien5 por tanto5 de estar seguros 'ue
no estorbemos la comunicacin divina sino 'ue nos empe!emos a promoverla como maestros
'ue somos.
#ero ,ios no capacita a toda persona a racionali-ar en el mismo nivel. Los ni!os de primaria
slo racionali-an en una forma sencilla. n la secundaria esta habilidad crece pero a:n es
limitada. ,urante la adolescencia madura5 la habilidad de racionali-ar generalmente llega a su
m<6ima potencia. %:n as5 el potencial m<6imo de cada persona es muy diferente. %lgunas
personas son dotadas con mentes muy h<biles5 muchas con regulares5 mientras a otras ,ios en su
sabidura slo da una muy limitada habilidad. s necesario tomar todo esto en cuenta en la
ense!an-a. 4uestra manera de ense!ar a ni!os en la primaria ser< diferente de nuestra manera de
ense!ar en la secundaria5 y 2sta la :ltima ser< diferente a nuestra manera de ense!ar a
adolescentes maduros y a adultos. 4o debemos atrevernos a hacer caso omiso de las diferentes
habilidades con 'ue ,ios dota a las personas dentro de cada una de sus respectivas edades.
Otro aspecto de la especial creacin divina del hombre es 'ue ,ios le dot de sentimientos
adem<s de su poder intelectual. l hombre est< dotado de emociones muy poderosas 'ue le
producen reacciones positivas o negativas a diferentes cosas. "i t: comes brcoli y no te cae
bien5 a lo me.or vas a recha-arla la pr6ima ve- 'ue se te ofrece. "i se alimenta con pur2 de
guisantes verdes a un beb2 con cucharaditas alternadas de helado5 no te sorprenda si de repente el
beb2 :nicamente acepta el helado. %s5 tambi2n5 ,ios ha dotado a cada cristiano de emociones
10
mentales 'ue resultan en sentimientos positivos o negativos en cuanto a la materia 'ue aprende.
Macer caso omiso de esta verdad en nuestra tarea educadora sera bastante necio.
Desde *a ca)da !odos *os "o#1res es!8 es(iri!ua*#e!e #uer!os (or a!ura*e3a
l hombre por naturale-a no es bueno ni a:n neutro. s totalmente corrupto. st< muerto en
pecado. sta verdad nos impresiona con la necesidad de una educacin cristiana. "in el
conocimiento y la fe en la palabra de ,ios5 una persona est< destinada a la destruccin eterna. l
saber un po'uito de la palabra de ,ios podra salvar a una persona5 pero5 como las scrituras nos
recuerdan una y otra ve-5 tal persona sera vulnerable de caer de la fe por ra-n de los ata'ues del
diablo5 el mundo5 y de su propia naturale-a pecaminosa. La necesidad de 'ue cada cristiano est2
arraigado y fundado en la palabra de ,ios permanece durante toda la vida.
La verdad acerca de la naturale-a humana tambi2n afecta nuestro entendimiento de la
educacin cristiana. "i uno ve a un ni!o como bueno o neutro5 as como la educacin secular lo
ve5 el entendimiento 'ue uno tiene de la educacin tambi2n ser< bastante diferente del de la otra
persona 'ue ve al ni!o atrapado por una naturale-a :nicamente inclinada a pecar. #ero por otra
parte5 ver a los ni!os cristianos inclinados :nicamente al pecado tambi2n sera un error. 0ales
ni!os son regenerados y tienen tanto un nuevo hombre como el vie.o %d<n. 4uestro
entendimiento de la disciplina5 por e.emplo5 refle.ar< nuestro conocimiento de la lucha constante
'ue un ni!o sostiene entre el vie.o %d<n y el nuevo hombre. 4osotros no solamente
traba.aremos para frenar el vie.o %d<n sino tambi2n para fortalecer el nuevo hombre. l fracaso
de hacer las dos cosas5 sabemos5 ser< el fracaso de practicar la buena disciplina cristiana.
La verdad acerca de la naturale-a humana tambi2n afecta nuestra meta o propsito de la
educacin. La erudicin secular Apor dictamen del cdigo civilC limita su propsito a el
entrenamiento corporal5 un entrenamiento 'ue intenta hacer del ni!o un ciudadano autosuficiente
y :til. ste es un propsito noble5 y estamos contentos 'ue la educacin secular persiga y
alcance tal meta.
#ero dado 'ue nosotros sabemos 'ue por la naturale-a todos los hombres est<n espiritualmente
muertos5 nuestra meta en la educacin es m<s 'ue corporal. ,e hecho es principalmente
espiritual. #or lo tanto5 en el centro de nuestra educacin est< la palabra de ,ios. nse!amos
esta palabra para despertar o fortalecer la fe. Usamos esta palabra para guiar a personas a una
vida de amor como fruto de la fe. 4uestra meta es seguir ense!ando esta palabra a cada persona
para fortalecerle y guardarle en la fe hasta 'ue llegue a la gloria.
Como ya lo afirmamos antes5 no menospreciamos el entrenamiento 'ue intenta capacitar a la
persona en las destre-as necesarias para ser un ciudadano autosuficiente y :til. #ero en la
educacin cristiana este entrenamiento corporal tambi2n tiene un motivo espiritual. 8ueremos
'ue el ni!o desarrolle sus destre-as5 no solamente para su propio bien y el bien de sus
conciudadanos5 sino tambi2n 'ueremos 'ue haga todo esto en agradecimiento por la gracia
ilimitada de ,ios para con 2l.
11
E* "o#1re sa1e a*-uas cosas acerca de Dios a(ar!e de su Pa*a1ra.
#or naturale-a el hombre puede aprender 'ue ,ios es sabio5 todopoderoso y bueno. #or la ley
escrita en el cora-n y por la vo- de la conciencia 'ue da testimonio dentro del hombre a la ley
divina5 el hombre sabe lo b<sico de lo 'ue ,ios manda y prohbe5 y el hombre sabe 'ue tendr<
'ue responder a ,ios por cual'uier falla en seguir la voluntad divina.
l maestro cristiano no har< caso omiso de lo 'ue cada ni!o o adulto sabe acerca de ,ios por
naturale-a o por la ley escrita en el cora-n. n cambio el maestro sacar< provecho de este
conocimiento cuando se presente una oportunidad. #or e.emplo5 al ense!ar una porcin del
primer artculo 'ue trata de la creacin divina del cuerpo humano5 sera muy apropiado para el
maestro usar algunos de los hechos 'ue sus alumnos saben acerca del cuerpo humano para
impresionarles cmo estos hechos manifiestan la sabidura y omnipotencia de ,ios. O al
disciplinar a un ni!o5 un maestro podra apelar efica-mente a la vo- condenadora de la
conciencia dentro del ni!o.
l punto es 'ue mientras la educacin cristiana enfoca en la palabra de ,ios5 ciertamente se
puede aprovechar apropiadamente el conocimiento natural de ,ios y de la conciencia dotada por
,ios 'ue posee el ni!o.
,ios ha encargado la administracin de sus medios de gracia a seres humanos.
,ios ha determinado crear la fe5 no por iluminacin y conversin directas5 sino por ciertos
mediosL la #alabra y los "acramentos. ,ios tambi2n ha determinado encomendar el uso de estos
medios5 no a <ngeles5 sino a creyentes. stas verdades tienen algunas ramificaciones obvias para
educadores cristianos. Memos recibido lo 'ue es tanto un gran privilegio como una tremenda
responsabilidad. Como instrumentos del spritu "anto administramos los medios por los cuales
,ios obra y fortalece la fe en los seres humanos. 4o nos atrevemos a sustituir cual'uier filosofa
humana por el evangelio en la #alabra y los "acramentos. 4o podemos agregar cual'uier cosa al
poder de los medios divinos. #ero s podemos abusar de ellos5 y all tenemos una profunda
responsabilidad.
4uestra responsabilidad se parece mucho al agricultor 'ue siembra la semilla en el campo. La
semilla es la creacin de ,ios y tiene el poder divino dado a ella por ,ios en la Creacin. s el
poder de ,ios5 no del agricultor5 'ue habilita la semilla5 la cual al podrirse5 produce una nueva
planta 'ue tiene el poder de multiplicar esta semilla muchas veces. "in embargo5 importa mucho
la manera como el agricultor mane.a la semilla por'ue puede da!ar o destruir el poder 'ue ,ios
ha puesto en la ella. 7mporta mucho la manera en la cual el agricultor siembra la semilla. "i
solamente la tira encima de la tierra dura5 o si cuidadosamente prepara la tierra y entonces la
siembra a la profundidad precisa puede significar mucho en el crecimiento de la semilla o a:n si
va a crecer por lo menos bien. 0ambi2n importa la estacin del a!o5 si el agricultor siembra en el
fro del invierno o en el calor del verano. l agricultor puede hacer otras cosas 'ue tambi2n
importan5 tales como regar5 abonar5 podar5 cultivar y arrancar la male-a. n todo esto el
agricultor simplemente utili-a lo 'ue 2l sabe de las leyes naturales y divinas aplicadas al poder
dotado por ,ios a la semilla. Los m2todos del agricultor para el mane.o de la semilla son
12
dictados por las leyes naturales de ,ios. l hacer caso omiso a estas leyes sera necedad
completa por parte del agricultor.
n forma parecida la manera por la cual el maestro cristiano administra la palabra de ,ios5 es
decir los m2todos5 ser< gobernada en parte por las leyes naturales de ,ios. =Cmo aprende
me.or el ser humano en cada nivel de edad> =Cu<l es la capacidad para racionali-acin y
memori-acin en las varias etapas del desarrollo humano> =Cu<l es la me.or forma de nutrir a:n
m<s la fe de un cristiano de acuerdo con su nivel de entendimiento> H"era tan necio para un
maestro cristiano hacer caso omiso de las leyes divinas sobre el desarrollo humano5 como lo sera
para un agricultor hacer caso omiso de las leyes de ,ios sobre la siembra de una semillaG
l maestro 'ue cumple su responsabilidad de ense!ar la #alabra haciendo slo 'ue sus
alumnos reciten unos cuantos datos dar< como resultado un crecimiento bastante pobre en las
plantitas encomendadas a su cuidado espiritual. Un maestro 'ue motiva a su clase a aprender el
evangelio enfati-ando 'ue hacerlo es un deber al "e!or soberano5 Ay probablemente subraya esta
motivacin con la amena-a de e6<menes y la posibilidad de no ser confirmados si fracasan en los
e6<menesC5 no debe sorprenderse si la clase ignora la #alabra cuando la presin ha desaparecido.
l pastor cuyo m2todo de confirmacin es @repasar el catecismo@ probablemente se lamentar<
'ue algunos A=muchos>C de sus confirmados no hayan permanecidos fieles5 aun cuando @ha
repasado el catecismo dos veces@ con ellos.
Los m2todos5 por lo tanto5 importan5 no por'ue los educadores hayan elaborado unas cuantas
teoras para .ustificar un curso de pedagoga5 sino por'ue reconocemos por la simple observacin
'ue hay algunas leyes b<sicas sobre la erudicin 'ue refle.an la estructura y funciones mentales
dadas por ,ios al hombre. l buen provecho de estas leyes no socaba el poder de los medios
divinos de gracia5 sino 'ue usan estas leyes para habilitarnos a ser administradores siempre m<s
fieles y me.ores de estos medios preciosos.
E* cris!iao re-eerado !odav)a es!8 (*a-ado (or su vie9o Ad8.
Cuando una persona se hace cristiana5 su regeneracin no hace superfluo el entrenamiento
cristiano. Cuando un ni!o o adulto es confirmado5 la lucha espiritual con su vie.o %d<n no
termina. ,ada la clase de mundo en el cual el confirmado vive hoy en da5 puede uno decir 'ue
su lucha espiritual no solamente continuar< sino 'ue bien puede intensificarse.
ste hecho ciertamente nos impresiona con la necesidad de un programa amplio de educacin
cristiana5 el cual durante toda la vida cristiana siga edificando el fundamento espiritual puesto en
la escuela dominical y la clase de confirmacin. #ablo amonest a los corintios5 y el escritor de
los hebreos reprob a los .udos en Boma5 a 'ue no permanecieran beb2s 'ue solamente podan
digerir la leche espiritual en ve- de madurar para 'ue pudieran digerir la carne espiritual.
s un hecho 'ue en la educacin cristiana5 como en muchas otras <reas de erudicin5 si uno no
progresa retrocede. Lo 'ue se haya aprendido necesita ser repetido5 pero la repeticin ser<
aburrida si a la misma ve- uno no profundi-a y progresa en lo 'ue haya aprendido antes. #or lo
tanto5 ninguna congregacin puede ignorar su programa de educacin cristiana. 4o solamente
necesita una mesa directiva llenar su agenda con tales asuntos como las finan-as y la
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mayordoma5 el evangelismo y la obra misionera5 sino tambi2n con el programa congregacional
de educacin cristiana. La mesa directiva constantemente necesita preguntar5 o delegar a la .unta
de educacin la tarea de preguntar5 @=Macemos todo lo 'ue podemos para ayudar a nuestra gente
a fortalecer al nuevo hombre en su lucha continua y amarga contra el vie.o %d<n>@
Cuando ,ios orden el ministerio cristiano5 tambi2n estableci las cualidades en el <rea de
educacin para el ministro.
Uno de los re'uisitos b<sicos para cual'uier persona 'ue asume el oficio del ministerio
p:blico es 'ue debe ser @apto para ense!ar@ A7 0im. 3$2C. sto significa 'ue ,ios re'uiere no
solamente 'ue tenga una buena comprensin de la palabra divina5 sino 'ue tambi2n pueda
comunicar efica-mente a otros su conocimiento dado por ,ios. 4ecesita la habilidad de
presentar tanto sus sermones como sus lecciones en las clases bblicas de una manera clara y
lgica. 4ecesita la habilidad de hacer su presentacin en una forma viva e interesante para otros
en ve- de aburrirlos5 irritarlos5 dormirlos y correrlos.
La palabra de ,ios no es una frmula m<gica 'ue el ministro solamente recita palabra por
palabra y se sienta a esperar los resultados maravillosos. 4o5 ,ios re'uiere 'ue el ministro est2
capacitado para usar la palabra divina para ense!ar5 redargQir5 corregir5 e instruir en .usticia a fin
de 'ue el hombre de ,ios sea enteramente preparado para toda buena obra A2 0im. 3$1(51)C.
Las scrituras no proveen respuestas y soluciones ya listas para cada situacin donde un
pastor ense!a o redarguye o corrige. #or esta ra-n ,ios re'uiere 'ue el ministro sea @un
obrero...'ue AuseC bien la palabra de verdad@ A2 0im. 2$1(C. l ministro no solamente necesita
saber la distincin entre la ley y el evangelio5 sino ,ios re'uiere 'ue sea capa- de evaluar las
situaciones y aplicar la ley o el evangelio seg:n la necesidad. 4o solamente necesita saber los
principios 'ue ,ios anuncia en el 4uevo 0estamento acerca de la mayordoma5 el compa!erismo5
el papel de los hombres y de las mu.eres5 etc.5 sino ,ios re'uiere 'ue el ministro sea capa- de
guiar a los cristianos con la aplicacin apropiada de estos principios en sus vidas diarias.
l papel de un pastor como un educador m<s all< del p:lpito se ha e6tendido grandemente en
los :ltimos a!os5 especialmente a las <reas del aconse.ar y de ense!ar clases bblicas. #ara servir
a su pueblo bien5 un pastor necesita ser un buen educador.

Dios dis!ri1u$e *a res(osa1i*idad (ara *a educaci. cris!iaa e!re varias (ersoas.
,ios pone la responsabilidad de aprender su palabra en cada cristiano en particular. Cada
cristiano es animado por ,ios a hacer uso continuo de los medios de gracia y no ignorarlos. sto
significa 'ue un ni!o no podra ponerse delante de ,ios en el da del .uicio y e6cusar su
negligencia de la palabra divina y su incredulidad por'ue su pastor era @un pobre maestro del
catecismo.@ La gente 'ue hace caso omiso de la admonicin del "e!or de no de.ar de
congregarse AMeb. 13$2(C no puede e6cusar este pecado diciendo 'ue el pastor es un homil2tico
'ue carece de <nimo. ,ios pone la responsabilidad de escuchar activamente en cada adulto y
ni!o cristianos. ,ios 'uiere 'ue cada uno de nosotros traba.e para aprovecharse de todo lo 'ue
uno pueda ganar de cada clase y culto divino. 4o permite una actitud poco respetuosa e
indiferente. 4o debemos retar al pastor o maestro hacer el intento de ganar nuestro inter2s o
vencer nuestra actitud negativa.
14
,ios pone la responsabilidad de ense!ar su palabra en los padres5 en cada cristiano5 y en los
ministros llamados para el servicio p:blico en la iglesia. ,ios manda a los padres5 m<s bien 'ue
a las madres5 a educar a sus hi.os en la disciplina e instruccin del "e!or Af. )$&C. n el libro de
los #roverbios ,ios una y otra ve- insiste 'ue los padres ense!en a sus hi.os por la instruccin y
los e.emplos para 'ue sepan lo bueno y por instruccin y disciplina para desviarles de la maldad.
,ios da a cada padre y madre cristianos la responsabilidad de cumplir bien y fielmente esta tarea.
,ios tambi2n pone una responsabilidad para la educacin cristiana en cada cristiano. Cristo no
solamente manda a los cristianos ir y hacer discpulos a todas las naciones5 sino tambi2n obliga a
los cristianos a ense!ar a cada discpulo a obedecer todo lo 'ue 2l nos mand. "i la primera parte
del versculo pone en cada cristiano la responsabilidad de hacer la obra misionera5 la segunda
parte del versculo pone en cada creyente la obra de la educacin cristiana. #ablo subraya 2sto
cuando anima a los miembros de una congregacin cristiana a ense!ar y e6hortarse los unos a los
otros en toda sabidura ACol. 3$1)C. ,ios da a cada cristiano la responsabilidad de cumplir bien y
fielmente esta tarea. La pare.a carente de hi.os no puede decir 'ue los ni!os de la congregacin
en la escuela dominical no son su responsabilidad. Los abuelos cuyos hi.os ya est<n maduros no
pueden decir 'ue no les importa la educacin cristiana de otros .venes en la escuela parro'uial5
o la preparatoria5 o la universidad.
,ios tambi2n pone la responsabilidad de la educacin cristiana en los ministros p:blicos de la
palabra. Cristo les dice a ellos5 como le di.o a #edro5 @%pacienta mis corderos@ y @#astorea mis
ove.as.@ l alcance e6acto de la responsabilidad de un ministro llamado al <rea de la educacin
cristiana es detallada en el llamamiento. ,ios da a cada uno en el ministro p:blico la
responsabilidad de cumplir estas tareas fielmente. Ciertamente la distribucin por ,ios de esta
responsabilidad para la educacin cristiana entre tantas personas no hace otra cosa 'ue
impresionarnos con la importancia de esta obra.
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PARA DISCUCION'
1. 0oma cada una de las verdades escriturales en los ttulos de este captulo y ense!a en pocas palabras
las implicaciones para la educacin cristiana.
2. =#or 'u2 necesita un maestro recordar las dos diferencias mayores 'ue ,ios hi-o en la habilidad de los
seres humanos para pensar lgicamente>
3. =#or 'ue ha de recordar un maestro 'ue los seres humanos no solamente piensan sino tambi2n tienen
sentimientos>
&. =st< de acuerdo o desacuerdo> La educacin secular y la educacin cristiana comparten un terreno
com:n tanto en la orientacin y el propsito de la educacin.
(. =st< de acuerdo o desacuerdo> n la instruccin religiosa el maestro cristiano nunca usa otra cosa
sino :nicamente la palabra de ,ios.
). =st< de acuerdo o desacuerdo> Un maestro cristiano puede anular el poder de la palabra de ,ios por
los medios 'ue 2l utili-a para ense!arla.
*. =st< de acuerdo o desacuerdo> Cada cristiano necesita una repeticin constante de lo 'ue ha
aprendido en la clase de confirmacin.
+. =st< de acuerdo o desacuerdo> Una lista de prioridades en cuanto a las habilidades re'ueridas en un
pastor como educador sera$ predicacin de buenos sermones5 ense!an-a de buenas clases bblicas y
clases de instruccin5 y aptitud para aconse.ar.
/. =st< de acuerdo o desacuerdo> La responsabilidad principal para la educacin cristiana de un ni!o
est< en los padres del ni!o.
16
Ca()!u*o : , E* Pa(e* Co#(*e#e!ario de *os Padres $ *a I-*esia e *a Educaci. Cris!iaa
de *os ;.vees.
,ios ha puesto la responsabilidad para la educacin cristiana de los ni!os tanto en el hogar
como en la iglesia. sto no significa 'ue habr< una rivalidad implcita entre los padres y pastores
o maestros por el tiempo y atencin de los ni!os. n cambio reconocemos 'ue los padres llevan
la responsabilidad primaria mientras la tarea de la iglesia es e6hortar y ayudar a los padres en
esta tarea importante. 1uchos padres trope-aran al hacer el intento de dar una educacin
cristiana a sus hi.os sin la ayuda de la iglesia. La iglesia5 por otra parte muchas veces fracasara
sin el apoyo y el suplemento a esta educacin en el hogar.
,os preguntas en particular re'uieren nuestra atencin$ 1C =#or 'u2 son tan importantes los
padres para la educacin cristiana de sus hi.os> y 2C =#or 'u2 necesitan los padres la ayuda de la
iglesia m<s 'ue nunca en la educacin de los .venes>
Los padres son tan importantes en la educacin cristiana de sus ni!os por un n:mero de
ra-ones. "obre todo5 su influencia en el ni!o contin:a por cerca de 1( a 23 a!os durante el
perodo entero de los a!os formativos. n su infancia el ni!o depende por completo de los
padres. ,urante los a!os pre-escolares el ni!o aprende la mayor parte de lo 'ue sabe por hablar
con sus padres y la mayor parte de lo 'ue hace por seguir el e.emplo de sus padres. "i los padres
establecen un buena relacin con su ni!o5 continuar<n siendo el modelo principal 'ue el ni!o
seguir< en los a!os de la primaria y secundaria hasta la adolescencia. Cuando en los :ltimos
a!os de su adolescencia el .oven empie-a a establecer alguna independencia de sus padres5 los
padres amantes siempre ser<n un puerto seguro a donde el .oven puede acercarse en busca de
simpata y ayuda cuando las tempestades de la vida se hacen m<s fuertes de lo esperado.
Otra ra-n por la cual los padres importan tanto en la educacin cristiana de los ni!os es el
hecho 'ue ellos comprenden a sus hi.os me.or 'ue nadie5 ya 'ue pueden desarrollar una relacin
m<s ntima con ellos 'ue cual'uier otra persona durante los a!os formativos. n los a!os
pre-escolares el ni!o gatear< a la falda de mam< o pap< y hablar de todos sus miedos5 sus go-os5
sus esperan-as - sus sentimientos m<s ntimos - sin inhibicin ninguna. n los a!os de la
primaria y a:n m<s en el nivel de preparatoria5 un ni!o tal ve- esconda algunos o muchos de
estos sentimientos de los maestros y a veces tambi2n de los amigos ntimos. #ero pocas veces5 si
acaso5 esconder< un ni!o sus sentimientos de sus padres en el hogar Aa menos 'ue5 por alguna
ra-n5 la relacin ntima entre los padres y el ni!o no e6istaC. =8ui2n est< en me.or posicin 'ue
los padres para aplicar el mensa.e m<s apropiado de la palabra divina en la vida de un ni!o> Los
maestros en la iglesia a veces tendr<n el go-o de ayudar a cierto ni!o a compartir con 2l una
porcin de la palabra divina 'ue especialmente se aplica a su vida en ese momento5 pero los
padres pueden hacer aplicacin individual y especial de la palabra divina constantemente.
#or'ue sus relaciones con el ni!o son m<s ntimas a base de la constancia5 su aplicacin de la
palabra puede ser m<s directa y oportuna 'ue la de cual'uier otra persona.
Una tercera ra-n por la cual los padres importan tanto en el entrenamiento de los ni!os es 'ue
los 2stos tienen m<s confian-a en sus padres5 especialmente en los primeros a!os de la vida. "i
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una madre dice a su hi.a de tres a!os 'ue su vestido es ro.o y otra persona intenta convencerla de
'ue el vestido es anaran.ado5 la ni!a recha-ar< la opinin de la otra persona y creer< lo 'ue su
mam< le di.o. Cuando la misma ni!a entra a la primaria5 su primera maestra empe-ar< a
compartir la confian-a de a'uella ni!a. La madre a veces intentar< corregir una impresin
e'uivocada 'ue su ni!a del primer a!o ha trado a casa de la escuela5 pero la madre tal ve-
fracase por'ue la ni!a confa m<s en su maestra 'ue en su madre en este particular asunto. O la
maestra tal ve- sufra la misma frustracin si la ni!a trae una idea e'uivocada del hogar 'ue no es
posible corregir a causa de la confian-a 'ue la ni!a tiene en su padre o madre. Los padres poco a
poco comparten la confian-a de sus ni!os con los amigos del ni!o o con alg:n otro adulto
interesado como un to o ta 'ue gana la confian-a del ni!o. #ero si los padres no destruyen la
confian-a de sus ni!os5 siempre la tendr<n firme en sus manos. sta confian-a tambi2n tendr<n
mucha influencia en las creencias religiosas de un ni!o.
0odava hemos de hacer la segunda pregunta$ =por 'u2 necesitan los padres la ayuda de la
iglesia m<s 'ue nunca en la educacin de los .venes> Las ra-ones son numerosas. Una ra-n
siempre ha sido y siempre ser< verdadera. Un padre encuentra f<cil Asi no le faltan ingresosC de
alimentar5 vestir y cuidar las necesidades corporales de los ni!os. Cuando un ni!o tiene hambre
o fro y lleva ropa mo.ada5 un padre sabe e6actamente 'u2 hacer. #ero el entrenamiento de las
acciones de un ni!o y la formacin de su car<cter son mucho m<s difciles. Cuando un pe'ue!o
de cuatro a!os tiene cora.e5 muchos padres no est<n seguros sobre la forma de disciplina
apropiada 'ue sirva para el bien del ni!o. Cuando los padres son convencidos por el maestro de
su ni!a en el cuarto a!o 'ue 2sta tiene dificultad con su desarrollo y comportamiento5 podran
sentirse confundidos en 'u2 accin tomar. I hay muchos padres 'ue5 cuando se enfrentan con
una peticin de m<s libertad por parte de un adolescente5 no est<n seguros sobre cu<l es la me.or
respuesta. =,eben dar a este ni!o5 'ue est< madurando hacia ser adulto5 m<s responsabilidad
como 2l la pide> Los padres necesitan la ayuda de otros para el entrenamiento de sus hi.os y la
buscan. "i la iglesia no les proporciona tal ayuda5 los padres desgraciadamente tal ve- bus'uen
en conse.eros humansticos la gua 'ue les parece necesaria.
Otros motivos por los cuales los padres necesitan m<s ayuda 'ue nunca son de origen m<s
reciente. Uno es 'ue los desarrollos tecnolgicos han reducido grandemente el papel de los
padres como maestros. Mace solamente (3 a!os los padres reali-aban mucha de la ense!an-a de
sus hi.os. n las gran.as hubo tareas sin n:mero para los hi.os5 y el padre ense!aba al hi.o cmo
hacerlas. n las ciudades5 tambi2n5 hubo muchas tareas alrededor de la casa 'ue los padres
ense!aron a sus hi.os ha desempe!ar5 tales como orde!ar la vaca5 hacer velas y .abn.
specialmente en la clase media con la venida de e'uipo el2ctrico y m<'uinas 'ue redu.eron
mucho el n:mero de tareas manuales5 el papel de un padre como maestro se vio reducido
grandemente.
? .d-----? La traduccin de 2ste y los siguientes p<rrafos fue cambiado un poco debido a las
circunstancias diferentes en %m2rica Latina.
.d %un'ue hoy en da m<s gente 'ue nunca est< alfabeti-ada en %m2rica Latina5 esto no
necesariamente significa 'ue los padres se sienten capacitados a participar en la instruccin de
sus ni!os. %un en la clase media los hi.os toman cursos acad2micos5 especialmente en ciencia y
tecnologa 'ue sobrepasan el conocimiento de los padres de modo 'ue se desminuye la imagen
de 2stos como maestros de sus propios hi.os.
18
.d-----?? %dem<s5 en %m2rica Latina necesitamos recordar 'ue en la iglesia catlica romana
nunca hubo una tradicin de instruccin bblica por parte de los padres a los hi.os. %dem<s de
representar los cambios en la vida familiar en los stados Unidos el profesor RusDe visuali-a el
hogar luterano tal como era en generaciones ya pasadas. #or un e.emplo gr<fico vea 0hey
NalDed Mere5 por %dolf Jehlauer5 1ilSauDee5 4#M5 1/+).
.d Moy en da5 por lo tanto5 los padres realmente no ofrecen tanta instruccin a sus hi.os como
se hi-o en otras 2pocas.?? Besulta 'ue si la iglesia espera 'ue los padres ense!en la palabra de
,ios en el hogar Ay ya hemos visto algunas muestras de la importancia de 2stoC5 la iglesia
primero tendr< 'ue instruir a los padres a cmo ense!ar religin a sus hi.os. Los maestros en la
escuela dominical tendr<n 'ue mandar a casa instrucciones detalladas 'ue orienten a los padres
sobre 'u2 pueden hacer 2stos cada da en el hogar para participar en la instruccin de sus hi.os
durante la semana. Los pastores no pueden simplemente e6hortar a los padres a ayudar a sus
hi.os con las lecciones sobre el catecismo. Los pastores tendr<n 'ue orientar a los padres
e6actamente a 'u2 pueden hacer 2stos para ayudar a sus ni!os con las tareas de memori-acin5
con la materia del catecismo5 con las ho.as de repaso etc. Los pastores y maestros no deben
culpar a los padres de no ense!ar algo en el hogar si no proporcionan a los padres la ayuda 'ue
necesitan para saber cmo ense!ar. La 2poca actual donde se ha reducido el papel de los padres
como maestros en el hogar lo hace obligatorio.
La disminucin de la influencia del hogar en nuestra 2poca es otra ra-n por la cual los padres
necesitan la ayuda de la iglesia en el entrenamiento cristiano de sus hi.os. Con la urbani-acin
de los pueblos muchos .venes han salido de sus hogares para hacer sus vidas en las ciudades.
Otros han ido a los stados Unidos en busca de empleos. I otros han ido a las universidades
donde los padres tienen poca influencia sobre el desarrollo de sus hi.os. May otros factores
tambi2n como la necesidad de traba.ar tanto por las madres como los padres5 sin mencionar a los
mismos ni!os5 de modo 'ue hay poco tiempo disponible para 'ue la familia pase tiempo reunida
en el hogar. I cuando una familia go-a de m<s recursos hay actividades recreativas fuera de la
casa como los centros comerciales5 los cines y centros de .uegos electrnicos 'ue apartan de sus
hogares hasta a los ni!os de secundaria.
%l mismo tiempo en 'ue la influencia disminuy en el hogar vino la influencia crecida de la
educacin p:blica y los medios electrnicos. May tres caractersticas de la influencia de la
educacin p:blica y los medios de comunicacin$ 1C 1inan lo divino por la negacin racionalista
de milagros y por el credo humanstico 'ue el hombre es el due!o de su propio destinoL 2C
1inan la moralidad al negar 'ue haya alg:n cdigo moral obligatorio y por promover la 2tica
situacionalL 3C #romueven una visin materialista Ay muchas veces hedonistaC de la vida al
sugerir 'ue la alegra se encuentra en lo 'ue uno posee y en tener lo suficiente para hacer lo 'ue
uno desee.
Mace a!os los cristianos tenan 'ue advertir a sus hi.os contra la teora evolucionista 'ue fue
ense!ada por la educacin p:blica. Moy en da son necesarias muchas precauciones m<s. Las
clases sobre historia pueden tener como su meta el radicali-ar a los .venes a creer 'ue todas las
@verdades@ son relativas. La sociologa Auna materia re'uerida de todos los alumnos en muchas
escuelas estadounidensesC ense!a a los ni!os los @fundamentos@ acerca de los hombres5 la
religin5 el crimen5 el matrimonio y el divorcio5 la muerte etc.5 desde un punto de vista
19
puramente social. Las materias sobre la literatura enfocan en los libros y ensayos modernos 'ue
muchas veces presentan una vista secular de la vida. La materia sobre la administracin del
hogar considera tpicos como la vida casada5 el control de natalidad5 el aborto provocado y la
relacin entre los hombres y las mu.eres en una forma poco bblica. Cual'uier persona 'ue no
reconoce la influencia negativa continua 'ue tiene esta dieta en la escuela en un ni!o tal ve- no
'uiere ver la realidad.
La influencia 'ue la televisin puede tener es otro factor en nuestro estilo moderno de vida.
n los stados Unidos un artculo en el BeaderTs ,igest del a!o 1/** cit una encuesta por
4ielsen 'ue mostraba 'ue los ni!os de menos de cinco a!os de edad vieron un promedio de 23.(
horas de televisin cada semana. Moy en da el graduado tpico de una preparatoria ha estado por
lo menos 1(5333 horas ante la pantalla - m<s tiempo del 'ue ha dedicado a cual'uier otra
actividad con e6cepcin del sue!o. Mabr< sido e6puesto a 3(35333 anuncios y habr< sido testigo
de 1+5333 matan-as. l artculo declara 'ue la conclusin es inevitable5 'ue la televisin se ha
convertido en @una influencia potente en las creencias5 las actitudes5 los valores y el
comportamiento de los .venes.@ l artculo tambi2n cita otra verdad importante en cuanto a la
educacin5 algo 'ue tal ve- diver.a un poco de nuestra tangente5 pero de todos modos
significativo - la televisin produce una generacin 'ue no aprende bien sin ilustraciones
visuales 'ue acompa!an la instruccin oral.
%gregada a la televisin otras atracciones para los .venes est<n el cine y la m:sica Aen discos
o en la radioC5 y es obvio 'ue los medios electrnicos siempre tienen una progresiva influencia en
los ni!os disminuyendo la influencia por parte del hogar. 4o deben descontarse los muchos y
atractivos programas religiosos en la televisin como otra fuente de influencia sobre la gente de
la frontera tal como pueden tener 2stos sobre muchos adultos en las congregaciones de nuestro
snodo en los stados Unidos.
l rumbo del mundo religioso contempor<neo es a:n otro factor 'ue subraya la necesidad de
un intenso entrenamiento cristiano en nuestra 2poca. l ecumenismo5 'ue afirma 'ue todas las
religiones son buenas y 'ue no habla en contra de los errores de otras religiones5 tambi2n ha
influenciado a la iglesia catlica romana desde el ;aticano 77. Los protestantes en %m2rica
Latina 'ue suelen abogar una fraternidad no catlica tambi2n manifiestan la influencia unionista
del ecumenismo moderno. 0anto los hi.os como los adultos est<n e6puestos a esta influencia 'ue
en efecto niega el verdadero amor de Cristo por la verdad y la salvacin del alma. 4o nos
sorprende 'ue nuestros .venes a veces apoyan la propaganda ecum2nica 'ue han odo.
La mayor parte del luteranismo5 el catolicismo romano y el protestantismo conservador
e6perimentan un alboroto por'ue el m2todo hermen2utico de criterio histrico ha tenido una
influencia profunda en la iglesia. l decir 'ue esto solamente es una cuestin para los telogos
es fracasar en armar a nuestros ni!os y adultos contra este ata'ue 'ue invade con e6trema
sutile-a la fe. ste ata'ue de.a al cristiano con la c<scara del cristianismo Atodava se considera
un verdadero cristianoC5 pero el grano Ala verdad de la salvacinC se ha perdido.
n una edad inmoral y materialista como la nuestra5 las sectas pietistas Ae.g.5 mormonesC y
msticas Areligiones orientalesC5 'ue promueven la moralidad y lo inmaterial5 tienen una atraccin
20
poderosa para algunos cristianos. 0odas estas corrientes en nuestro mundo religioso nos
impresionan con la necesidad de un buen entrenamiento cristiano ahora m<s 'ue nunca.
PARA DISCUTIR'
1. 6pli'ue los papeles complementarios del hogar y de la iglesia en cuanto a la educacin
cristiana.
2. ,2 algunos e.emplos 'ue ilustran 'ue los padres son las personas esenciales para el
entrenamiento de un ni!o a causa$ a. ,e su influencia sobre el ni!oL b. ,e su entendimiento
del ni!oL c. ,e la confian-a 'ue el ni!o tiene en ellos.
3. =#or 'u2 es m<s difcil para los padres el entrenamiento espiritual de los ni!os 'ue el cuidado
de las necesidades corporales de sus ni!os>
&. 6pli'ue cmo cada uno de estos factores obligan a 'ue la iglesia5 ahora m<s 'ue nunca5 est2
m<s preocupada sobre su programa de educacin cristiana$ a. La disminucin del papel de
los padres como maestrosL b. La influencia decrecida del hogarL c. l aumento de la
influencia de la educacin p:blica y los medios de comunicacin en masaL d. l rumbo del
mundo religioso contempor<neo.

U A4adido a *a Par!e Uo
Memos visto la historia de la educacin5 algunas verdades de las scrituras5 y los papeles
complementarios de los padres y la iglesia como un fondo para la materia de educacin cristiana.
Un n:mero de puntos fundamentales se destacan$
1. La educacin cristiana es una parte vital de la obra 'ue ,ios ha dado a la iglesia para llevar a
cabo.
2. Los padres cristianos necesitan la ayuda de la iglesia5 por lo menos tanto como antes si no es
'ue m<s 'ue nunca5 en el entrenamiento de los .venes.
3. Cmo la iglesia reali-a esta tarea vital es de importancia. n las partes dos a cinco
estudiaremos este :ltimo punto5 el @cmo@ de la educacin cristiana mientras e6aminamos el
proceso de ense!ar-aprender Aparte dosC5 el uso de varias t2cnicas y m2todos en vista de los
puntos fuertes y d2biles de cada uno Aparte tresC5 el tipo de lecciones 'ue podran ser usados
en cada agencia educacional en nuestras congregaciones Aparte cuatroC5 y el papel de la .unta
de educacin de la congregacin para planear y reali-ar un programa total de educacin
cristiana en una congregacin Aparte cincoC.
21
Par!e II' La ese4a3a , (rocesos de a(redi3a9e
Ca()!u*o < , Prici(ios de a(redi3a9e (ara !odas *as edades.
Keneralmente no es un buen procedimiento empe-ar con una declaracin sumaria. sta casi
siempre se reserva para el fin de una oracin o captulo. n este caso5 pensamos 'ue lo me.or es
empe-ar con ella por dos ra-ones fundamentales. stos principios son auto-evidentes5 y
necesitan poca o ninguna documentacin. 0ambi2n forman las bases sobre el cual se construir<n
muchos de los puntos principales acerca de los procesos de ense!an-a y aprendi-a.e. n el
captulo final de la parte 775 el cual establece las siete leyes de la ense!an-a5 estos principios
aparecer<n de nuevo. #ero ser<n ampliados por todo lo 'ue a continuacin se discutir<.
4ote 'ue todos estos son principios de aprendi-a.e para todo grupo de edades. #or tanto estos
principios se aplican tanto a vie.os como a .venes. 6isten otros procesos de aprendi-a.e
aplicados a grupos especiales seg:n la edad5 tales como ni!os en edad preescolar o adolescentes5
pero los principios de este captulo son universales.
E* #e9or a(redi3a9e viee de *a (ro(ia ac!ividad
l humano no es materia inanimada en el cual el aprendi-a.e se derrama como el agua en un
vaso. 4o es un aprend- con un tro-o de arcilla 'ue pueda ser moldeado y marcado de acuerdo a
los deseos de del alfarero. 4o5 ,ios nos hi-o materia animada 'ue aprende por el oir5 ver5
pensar5 e6presar y hacer.
l error m<s com:n de los profesores es suponer 'ue dici2ndole a un estudiante alguna cosa5
cual'uiera 'ue 2sta sea5 es estarle ense!ando. Un lamento muy com:n 'ue se oye en los cuartos
de la facultad en las universidades es$ @Io no les dicho este punto a los estudiantes slo una ve-5
se los he repetido mil veces5 Hy a:n as no lo entiendenG@ 0al ve- el problema no est< en los
estudiantes. 0al ve- el profesor s dio su clase con frecuencia5 pero ellos no aprendieron por'ue
el proceso de aprendi-a.e fue pasivo en ve- de activo.
%prender no es sinnimo de sentarse y escuchar. nse!ar no es sinnimo de sentarse y hablar.
1<s 'ue eso5 aprender se relaciona con pensar5 e6presar y hacer. I ense!ar es sinnimo de guiar
y entusiasmar.

0omemos un e.emplo de un curso de artes industriales en una secundaria sobre cmo hacer una
afinacin a un carro5 traba.ando sobre una m<'uina. "era absurdo 'ue el profesor se sentara y
hablara acerca del proceso total durante &( minutos5 y entonces tran'uilamente di.era a sus
estudiantes 'ue fuesen a sus casas y afinaran la m<'uina. 1ucho me.or sera 'ue mientras 2l est<
hablando pusiera la m<'uina enfrente de la clase y mostrara cada paso del proceso. %:n me.or
sera la ense!an-a si el profesor procediera por preguntar a la clase sobre los pasos dados y
de.arles e6presar con sus propias palabras lo 'ue su profesor acaba de hacer.
0al forma de ense!an-a sirve no slo para comprobar lo 'ue ellos aprendieron5 sino tamben
para recordarles lo 'ue su profesor ha demostrado. l me.or m2todo para ense!ar a los
22
estudiantes de cmo hacer la afinacin de un carro es proveer una m<'uina a cada alumno de la
clase y hacerles preguntas para 'ue piensen y se e6presen mientras ellos mismos hacen la tarea
con sus propias manos. Obviamente 'ue no todo aprendi-a.e es igual al de afinar una
m<'uina5 pero este e.emplo nos ilustra una verdad b<sica sobre el proceso de aprendi-a.e de
cual'uier tipo de leccin. #ensar y e6presarse pueden llegar a hacerse una parte del aprendi-a.e
en casi toda leccin. %lgunos argQir<n 'ue actuar no puede ser parte de una clase de religin5
pero esto es slo parcialmente cierto.
4osotros no 'ueremos llegar a involucrarnos en un algo llamado @santificacin programada5@
como algunos libros sugieren5 especialmente de las iglesias reformadas. ,espu2s de ense!ar el
cuarto mandamiento5 no 'ueremos dar a los ni!os toda una lista de cosas por hacer de forma tal
'ue cumplan este mandamiento durante la siguiente semana. 4o deberamos insistir 'ue al cabo
de una semana5 ellos regresen con un comprobante por cada punto de lo 'ue hicieron durante la
semana. %lgunos actos5 probablemente5 habr<n sido hechos como un deber cumplido y no como
un acto nacido de la fe y el amor. n cambio5 podemos guiar a los ni!os a 'ue hagan esta leccin
de otra forma. #odramos representar en clase una situacin de la vida real5 y guiarles a vivir
esta situacin como si fuera la suya. #or e.emplo5 podemos poner una tpica escena en la vida de
un ni!o algo as como$ @1ara recibi una bonificacin de sus padres. ,espu2s de comprar un
disco de m:sica rocD de dudoso valor5 sus padres le pidieron 'ue no debiera usar su dinero para
tal propsito otra ve-5 sin antes pedirles permiso. #ero sucedi 'ue 1ara fue con una amiga a
una tienda donde vio el disco 'ue tanto deseaba. Lo compr con la intencin de pedir m<s tarde
permiso a sus padres. Cuando la madre de 1ara descubri el disco5 la castig prohibi2ndole
salir por dos semanas. 1ara se enfureci por'ue el e'uipo de baloncesto de su escuela tendra
un importante .uego la noche del s<bado. lla suplic a sus padres 'ue la de.asen ir5 pero la
madre rehus. se s<bado por la noche 1ara se sent en el sof< de la sala con un libro5 eno.ada
y sin 'uerer hablar con nadie.@
,espu2s de montar esta escena5 la clase podr< preguntar y anali-ar la actitud de 1ara. La
mayora de los ni!os podr<n reconocer 'ue esta situacin ha ocurrido o f<cilmente podra ocurrir
en sus vidas5 de esta forma el campo es propicio para traer una situacin real al saln de clase.
sto puede involucrar a los estudiantes en alguna forma en la verdad del cuarto mandamiento e
impresionar profundamente sus cora-ones y mentes. Cuando ellos encaran una situacin similar5
involucrando la disciplina de un superior en sus propias vidas5 las verdades de la leccin ser<n
m<s f<cilmente recordadas en sus mentes5 'ue si ellos slo se sentaran a escuchar el an<lisis 'ue
hace el maestro sobre la situacin y acciones de 1ara.
l aprendi-a.e 'ue resulta en estudiantes activos en ve- de pasivos no elimina la necesidad de
un profesor. l papel y la importancia del profesor no se menoscaban. l papel se revierte desde
un mero hablar hacia los papeles adicionales de e6citar y guiar. l papel del maestro es llevar a
los estudiantes al entusiasmo o <nimo por aprender algo5 y entonces guiarles en el proceso de
aprendi-a.e con preguntas5 problemas y proyectos. Los estudiantes necesitan constante y
cuidadosa gua de forma tal 'ue la actividad 'ue se mane.e en el aprendi-a.e no le de.e frustrado
o dando vueltas en crculos sin rumbo definido o5 a:n peor5 'ue sa'ue falsas conclusiones
nocivas para 2l mismo.
23
"e estableci entonces 'ue el verdadero aprendi-a.e no es la actividad del profesor sino la de
los estudiantes. La @escala de aprendi-a.e@ de Moag ilustra esta verdad$
/3U ense!ar
%prendi-a.e *(U crear activo
%ctivo )(U discutir (3U responder
%prendi-a.e 23U repetir
#asivo 13U ver (U or
Concluimos entonces 'ue slo aprendemos el (U de lo 'ue omos. l aprendi-a.e unido es
doble si acompa!amos el oir con el ver. sto a:n se duplica si el profesor nos hace repetir
despu2s de 2l. La cantidad de aprendi-a.e se incrementa a:n m<s si tenemos una tarea por
memori-ar y recitar algo5 pero la cantidad 'ue aprendemos es solo cerca de un tercio del total.
ntre mayor actividad tenemos en el proceso de aprendi-a.e5 ya sea respondiendo preguntas5
e6presando lo 'ue aprendemos en discusiones5 creando algo Aretratos5 poemas5 res:menesC
acerca de la leccin5 o ense!<ndolo a otro a peticin del profesor5 se incrementa dram<ticamente
en la cantidad de aprendi-a.e de una leccin dada.

ste patrn general tiene al menos dos e6cepciones. Un conferencista 'ue tenga cierto carisma5
el cual tiene a una audiencia en suspenso con sus palabras5 incrementar< considerablemente el
porcenta.e de lo 'ue la audiencia pudiera aprender con tan slo orle. l problema a'u es 'ue
son e6tremadamente raros los conferencistas de esta clase5 y frecuentemente el carisma con el
cual domina a la audiencia5 solo sirve para entretener a la gente. llos pudieran estar muy
impresionados con lo interesante de una conferencia5 pero incapaces de reproducir m<s all< 'ue
un par de puntos principales lo 'ue se habl.
La otra e6cepcin a la regla es una audiencia madura y altamente motivada para aprender.
Una mente madura y motivada no solo tomar< informacin sino 'ue a:n pensar< en los medios
para hacerlo. Una consecuencia lgica de 2sto es 'ue tambi2n aprender< m<s 'ue una audiencia
ordinaria.
"in embargo5 en ambas e6cepciones lo 'ue se ha aprendido no se apro6ima al nivel 'ue
pudiera haber sido aprendido si tambi2n se usara el pensar5 e6presar y hacer. Las e6cepciones
prueban la regla de 'ue el me.or aprendi-a.e viene mediante la propia actividad del estudiante.
La #o!ivaci. de* es!udia!e de!er#iar8 &u= !a 1ie a(reder8.
0al ve- este principio es tan obvio 'ue pare-ca una p2rdida de tiempo el discutirlo. 0odo el
mundo sabe 'ue el estudiante 'ue no 'uiere aprender algo o se preocupa poco si aprende o no5
nunca aprender< igual 'ue el estudiante 'ue verdaderamente est< interesado en aprender.
"in embargo5 hay motivacin negativa y positiva. Un profesor puede motivar a una clase a
aprender diciendo las m<gicas palabras @H0endremos e6amen ma!anaG@ O un pastor podra
motivar a un estudiante indiferente al decir A=y a sus padres>C 'ue no ser< confirmado si no se
empe!a. =#ero5 es 2sta buena motivacin> #uede necesitarse tal velas amena-as de e6aminar o
de no confirmar5 por causa del vie.o %d<n 'ue mora en todos5 el cual promueve la flo.era y la
24
indiferencia5 las cuales deben ser frenadas. "in embargo esta clase de motivacin negativa no es
lo 'ue 'ueremos obtener con este principio5 pues con amena-as no se consigue una motivacin
verdadera y perdurable. n cambio tal clase de motivaciones negativas ocasionan un aprendi-a.e
'ue r<pidamente se pierde una ve- 'ue ha desaparecido la amena-a. La motivacin
fundamental 'ue vemos en toda educacin cristiana es el amor al "alvador. 4uestro amor hacia
2l nos compele a 'uerer conocer las preciosas verdades de su palabra salvadora y crecer
constantemente en nuestro entendimiento de ella. n otras palabras5 el mero contenido de lo 'ue
ense!amos5 cuando damos instruccin de la palabra de ,ios5 provee la m<s poderosa motivacin
para el aprendi-a.e.
4ecesitamos ser precavidos de no cambiar esta verdad por un garrote cuyo efecto es lo opuesto
al deseado. s decir5 por e.emplo5 el maestro 'ue empie-a cada clase de religin con una oracin
en la cual est< recordando a los ni!os 'ue5 dado 'ue ellos estar<n estudiando la palabra de ,ios5
deben escuchar con atencin o sufrir las consecuencias. O considere al pastor 'ue
constantemente est< disparando palabras de reproche hacia un grupo de indomables muchachos5
diciendo 'ue con su comportamiento est<n despreciando la palabra de ,ios. 0ales t<cticas
obviamente no motivan un amor hacia el "alvador y su #alabra.
Becordar de ve- en ve- 'u2 tan preciosa es la palabra de ,ios y sus verdades5 especialmente
cuando el recuerdo fluye naturalmente desde el contenido de la leccin del da5 ser< una poderosa
motivacin5 pues est< hablando al nuevo hombre en el estudiante cristiano. %un'ue esta ser< la
me.or y m<s poderosa motivacin en toda la instruccin religiosa5 a'u hay una forma adicional
de motivar5 la cual nada tiene 'ue ver con el contenido pero s con el m2todo.
,ios ha hecho a cada ser humano de tal forma 'ue tiene caractersticas peculiares en su mente
y forma de ser5 las cuales contribuyen para un me.or aprendi-a.e bien canali-ado. Una de estas
es el reconocimiento de la verdadera necesidad por conocer algo o ver un cierto valor en ad'uirir
un profundo entendimiento sobre algo. "i un cristiano puede reconocer la necesidad de crecer
sobre su actual nivel de entendimiento o conocimiento5 tal cristiano ciertamente aprender< m<s
'ue otro 'ue no sienta tal necesidad.
La introduccin de una leccin5 por tanto5 debe tener solamente un ob.etivo mayor5 el cual es
despertar el sentimiento de necesidad y valor hacia la leccin del da. Cual'uier introduccin
'ue se limita a revisar la leccin previa5 o introduce la geografa o t2rminos e6tra!os en la
leccin5 deben ser marcados con una gran V de color ro.o y catalogarse de
@74"%07"J%C0OB7O.@ #ues mientras estas cosas tienen su lugar5 no despertar<n ning:n
sentimiento de necesidad o valor y frustar<n la motivacin del estudiante por aprender.
Como un e.emplo de leccin 'ue despierta el sentimiento de necesidad5 volvamos a la
situacin anali-ada del caso de 1ara con sus berrinches en reaccin a la disciplina de sus
padres. n una introduccin a la leccin sobre el cuarto mandamiento5 se puede pedir a la clase
discutir las acciones de 1ara. ,espu2s de una breve discusin5 mediante la cual la clase ha
empe-ado a pensar acerca de lo 'ue cada uno de ellos habra hecho en caso de estar en una
situacin como la planteada5 el maestro podra decir5 @antes 'ue tratemos de anali-ar las
reacciones de 1ara completamente5 vayamos a la palabra de ,ios y aprendamos cmo ,ios
valora esta situacin.@ "e espera 'ue cada estudiante sea llevado a comprender 'ue esta leccin
25
del da no ser< una de principios abstractos5 los cuales se aprenden slo por'ue son parte de la
palabra de ,ios. n cambio5 cada estudiante podra ser llevado a reconocer5 @HUn momento5 yo
necesito saber lo 'ue la palabra de ,ios dice sobre esto5 por'ue yo estoy en una situacin
e6actamente igualG@ o @H"era de valor para m aprender esta leccin por'ue situaciones como
2sta se dan constantemente entre superiores y personas 'ue son como yoG@
#ero la motivacin en el m2todo de una leccin no necesita detenerse en la introduccin. sto
puede continuar con el desarrollo de la leccin. =Cmo> #ues por el uso de aprendi-a.e por
descubrir. %ntes de ser acusados de adoptar una t2cnica 'ue en la educacin moderna est<
asociada con el credo humanstico de 'ue el hombre es la medida de todas las cosas y 'ue toda
verdad fluye del descubrir las profundidades de la mente humana5 'ueremos aclarar 'ue la :nica
fuente para el aprendi-a.e por descubrir del cual hablamos est< en relacin con la Piblia y nada
m<s.
,ios nos ha hecho de tal forma 'ue5 mientras nos desarrollamos fsicamente5 'ueremos hacer
m<s cosas por nosotros mismos antes 'ue depender de otros para hacerlas. l ni!o de cinco a!os
a 'uien su padre se ofrece para ayudarle en abrochar las correas de sus -apatos5 podra decir5
@H#uedo hacerlo por m mismoG@ %un'ue el recha-o de ayuda podra ser motivado por rebelin5
esto m<s frecuentemente es una parte del crecimiento.
l ni!o comien-a el proceso dado por ,ios de aprender a ser autosuficiente de modo 'ue llegue
el momento en 'ue puede ale.arse de sus padres y tener su propio hogar.
,e igual manera con nuestro desarrollo mental5 cuando entramos a la adolescencia
desarrollamos cada ve- m<s la habilidad de pensar con lgica. #odemos pensar cosas por
nosotros mismos en ve- de depender de .uicios y deducciones ya elaborados5 los cuales
simplemente son usados con nosotros por a'uellos en 'uienes confiamos. Con este desarrollo
del pensar en forma lgica5 nosotros tambi2n encontramos gran go-o en descubrir cosas para
nosotros mismos en ve- de descubrirlas con ayuda de los m<s grandes o m<s sabios 'ue nosotros.
%s5 como ocurre con el e.emplo del ni!o de cinco a!os5 nosotros podramos recha-ar 'ue
alguien trate de abrochar las correas de los -apatos en nuestra mente. 1ientras este recha-o de
ayuda podra estar motivado por la rebelin5 no necesariamente es un pecado. Pien podra ser
'ue una persona solamente comien-a a usar la habilidad 'ue ,ios le ha dado para pensar con
lgica y encontrar el go-o de descubrir cosas por s mismo. #odemos motivar el aprendi-a.e
mediante el desarrollo total de una leccin5 de.ando a los estudiantes 'ue descubran cosas por
ellos mismos. #laneando bien las preguntas y dirigiendo las discusiones podemos llevar a los
estudiantes a hacer de la Piblia el :nico recurso de sus descubrimientos. 4o solo ser< esto
motivo de aprendi-a.e para una leccin dada5 sino 'ue ser< tambi2n motivo para 'ue el
estudiante regrese a la mina de oro de la palabra de ,ios para descubrir nuevas y cada ve- m<s
preciosas verdades de valor para su fe y su vida.
#ero la motivacin no debera tan solo empe-ar con una introduccin y continuar con el
desarrollo de la leccin. sto ser< una parte vital de la aplicacin tambi2n. %s como es
motivador iniciar un sentimiento de necesidad y valor en la introduccin y el descubrir en el
desarrollo5 as motiva tambi2n un sentimiento de satisfaccin como resultado de la aplicacin.
La satisfaccin solo es el cumplimiento de la promesa implcita en la introduccin la cual sugiri
26
'ue la leccin contendra algunas cosas 'ue la persona necesita conocer5 o al menos debera ser
muy valioso conocer. "i un estudiante termina la leccin diciendo5 @Hn verdad 'ue fue
importante para mi fe el haber aprendido esta leccinG@ o5 @HIo realmente necesitaba una gua
para mi vida5 y esta leccin me la ha dadoG@ 2l estar< feli- por lo aprendido. 0ambi2n estar<
bastante atento - estar< motivado - a empe-ar la siguiente leccin con algo m<s 'ue un mero
inter2s pasivo.
La motivacin de un alumno determinar< 'u2 tan bien aprender<.
n los estudios bblicos el contenido ser< la motivacin b<sica5 pero el m2todo tambi2n ser<
parte de la motivacin del estudiante. La manera por la cual presentamos las partes mayores de
la leccin - la introduccin5 el desarrollo y la aplicacin - pueden ayudar al aprendi-a.e del
estudiante por'ue la motivacin puede ser una parte de cada una de ellas.
E* #e9or a(redi3a9e (ro-resa desde *o coocido a *o descoocido
l aprendi-a.e de una clase podra es'uemati-arse por una lnea5 indicando sobre ella5 'u2 tan
le.os ha avan-ado la clase en su aprendi-a.e5 tal como a continuacin se se!ala.
WWWWWWIWWWWWWWWWWWWWWWWVWWWWWWWWWWWWWWXWWWWWWWWW
=8u2 pasara si un profesor empie-a su ense!an-a en @I@> Lo m<s seguro es 'ue la mayora de
la clase se aburrir<. =#or 'u2> #ues5 por'ue estaran estudiando algo 'ue ya conocen muy bien.
#or el contrario si el maestro empie-a su ense!an-a en @X@5 la clase estara perdida por'ue a:n
no han avan-ado lo suficiente para mane.ar el material 'ue se les est< dando.
%un'ue esto lo vemos con mucha facilidad en un diagrama5 sucede 'ue a la hora de ense!ar lo
olvidamos con igual facilidad. #or e.emplo5 un pastor 'ue acepta un llamamiento de otra
congregacin5 no puede dar por sentado 'ue pueda ense!ar la misma leccin a la clase por
confirmar5 como lo hi-o en las anteriores clases. "i no investiga 'u2 tan le.os ha llegado la clase5
entonces sus lecciones ser<n aburridas o aun perder< la clase. %un en la misma congregacin un
pastor debe adaptar sus lecciones un poco cada a!o5 de acuerdo a como vea 'ue avan-an o se
atrasan sus alumnos en comparacin a la clase del a!o anterior.
l primer paso para inculcar nuevos conocimientos a los estudiantes es determinar lo 'ue ya
saben y entonces proceder desde este punto conocido hasta el no conocido. strechamente
relacionado a proceder desde lo conocido a lo desconocido5 son los principios de proceder desde
lo simple a lo comple.o y desde lo concreto a lo abstracto. Lo simple y lo concreto son mucho
m<s f<ciles de comprender 'ue lo comple.o y lo abstracto. #or lo tanto5 el aprendi-a.e empie-a
desde un punto simple y concreto5 avan-ando hacia lo comple.o y abstracto. %l ense!ar el
catecismo5 esto significa 'ue5 de ser posible5 el estudio de cada nuevo punto debe empe-ar con
una historia bblica5 la cual presenta la verdad desde una postura concreta. sto tambi2n
significa 'ue el pastor debe preparar los dos o tres pasa.es 'ue usar< para desarrollar una verdad5
de forma tal 'ue proceda desde lo simple a lo comple.o. l catecismo y su e6posicin no
siempre empie-an con los pasa.es m<s simples5 o con una historia bblica. La ra-n es 'ue el
catecismo tambi2n es un libro 'ue est< escrito para adultos. Un orden lgico Acuya respuesta se
conforma a la preguntaC5 a veces no corresponde a la me.or forma de ense!ar5 es decir5
dirigi2ndose desde lo m<s simple a lo m<s comple.o5 o de lo concreto a lo abstracto. #or lo tanto
27
el pastor 'ue ense!a directamente del catecismo5 deber< cuidarse de no violar uno de los
principios b<sicos del aprendi-a.e por seguir simplemente el orden de referencias bblicas citadas
en el catecismo.

@l me.or aprendi-a.e progresa desde lo conocido a lo desconocido Ao de lo simple a lo
comple.o y de lo concreto a lo abstractoC.@ sto es lo 'ue establece este principio. %lgo
debemos decir de la palabra @progresa@. l aprendi-a.e en 'ue los estudiantes tienen la sensacin
de andar en crculos o a'uel en 'ue sienten la necesidad de una progresin lgica ser<n motivo
de confusin y frustracin entre los estudiantes. 0ales lecciones5 las 'ue van en crculos o sin
progresin lgica5 usualmente son las 'ue necesitan una m<s cuidadosa preparacin de parte del
maestro. l maestro 'ue se limita a @mariposear de un lado para otro@ por'ue piensa 'ue conoce
muchas cosas de la materia5 probablemente hablar< un poco de todo y volver< dando vueltas a lo
conocido en tanto piensa en otro aspecto de lo no conocido 'ue le gustara atrapar. #uede saber
muy bien de lo 'ue habla5 pero su empalagosa preparacin le causar< omitir cosas a las cuales
m<s tarde tendr< 'ue volver. I una ve- 'ue regresa5 no 'uerr< repetir cada cosa 'ue ha dicho
antes5 as 'ue se apurar< a volver a donde estaba. sto puede mane.arse de ve- en cuando en una
clase5 pero si esto se vuelve rutinario y frecuente5 difcilmente habr< un @progreso@ en el
aprendi-a.e de los estudiantes 'ue lo soporten.
Una leccin cuidadosamente planeada incluye el empe-ar donde los estudiantes est<n y el
progresar desde ese punto en forma clara y lgica a lo desconocido. "i las cone6iones vitales son
hechas entre lo conocido a lo desconocido por proceder desde lo simple a lo comple.o5 o desde lo
concreto a lo abstracto5 se alcan-a el me.or aprendi-a.e.
E* #e9or a(redi3a9e frecue!e#e!e se "ace co#o ua e>(eriecia socia*.
s una verdad evidente 'ue los estudiantes r<pidamente escuchan y reaccionan a los
pensamientos e ideas de sus iguales. Un estudiante generalmente est< m<s deseoso de e6presarse
y ser criticado en sus e6presiones por sus iguales antes 'ue por sus superiores. n consecuencia5
los estudiantes5 con frecuencia aprender<n m<s f<cilmente de sus iguales 'ue de su profesor.
sto no elimina la necesidad del profesor. "in gua en clase5 los estudiantes vagaran en crculos5
o @atoraran su carreta@ sin hacer ning:n avance. l profesor necesita dar clara direccin al
aprendi-a.e y asegurar su progreso. #ero el profesor sensato tambi2n har< lo posible por
involucrar a los estudiantes uno con otro.
0omemos un e.emplo de una clase de catecismo. l pastor no debera arro.arse a dar
e6plicaciones inmediatamente despu2s de ser ledo alg:n pasa.e. n lugar de eso5 debera
escoger una o dos preguntas guiando a uno de los estudiantes al punto donde 2l o ella pueda
e6plicar el significado del pasa.e a la clase. =#or 'u2> #or varias ra-ones$ 1C Cuando el pastor
e6plica5 sus oyentes tienden a reaccionar inconscientemente5 @#ues claro5 2l es el e6perto5 2l sabe
todas estas cosas.@ #ero cuando un estudiante e6plica5 la clase5 entonces el otro tiende a
reaccionar inconscientemente5 @2l es uno de mis iguales y entiende esto5 pues entonces tambi2n
yo puedo hacerlo.@ 2C La e6plicacin de un ni!o ser< en t2rminos tales 'ue el resto de la clase
entienda m<s r<pidamente 'ue los t2rminos empleados por el @e6perto.@ 3C l pastor entonces
tendr< me.or forma de verificar 'ue su clase realmente ha aprendido el pasa.e5 una seguridad 'ue
no tendra si nada m<s e6plica el punto y entonces sigue al pr6imo asunto. Los miembros 'ue
28
el pastor esco.a para ense!ar a otros estudiantes5 ser<n los m<s dotados de la clase. "er<n
capaces de e6plicar cosas a los menos dotados 'ue no hayan entendido. "er<n capaces de ver
cone6iones lgicas entre las verdades 'ue los menos dotados tendr<n problemas de ver sin
ayuda. "er<n capaces de sacar conclusiones lgicas 'ue los menos dotados llegar<n con
dificultad y en mayor tiempo. #ero los menos dotados tambi2n pueden llegar a ser buenos
maestros para sus iguales5 especialmente en el campo de las aplicaciones. 1ientras los menos
dotados no se sientan tan incmodos por su lgica como sucede con los m<s dotados5 2l o ella
pueden simplemente aplicar las verdades bblicas en la vida5 sin hacer mucho caso en los
ra-onamientos lgicos del vie.o %d<n 'uien puede argQir 'ue las verdades de ,ios no se aplican
a esta situacin. 1uchas veces son los poco dotados 'uienes han ayudado a los m<s dotados por
hacer a un lado la lgica y simplemente escuchar lo 'ue ,ios dice. %dem<s5 causa mayor
impresin entre sus iguales la participacin de un menos dotado 'ue la del mismo maestro.
s especialmente en las aplicaciones 'ue el principio de aprendi-a.e social es tan importante.
Usando buenas t2cnicas de discusin podremos llevar a la clase a discutir verdades bblicas o
principios en cone6in con una situacin de la vida. =4o 'ueremos e6actamente esto5 'ue
nuestros estudiantes apli'uen las verdades de la palabra de ,ios> =%caso no 'ueremos 'ue ellos
hablen entre s acerca de estas verdades en su vida diaria y no tan solo en las clases de religin>
=%caso no 'ueremos 'ue se corri.an uno a otro cuando en sus vidas diarias ellos ven 'ue su
hermano o hermana est< creyendo algo e'uivocado o viviendo en una forma e'uivocada5
contrario a la voluntad de ,ios>
0al ve- nuestros ni!os y adultos no hablen con la frecuencia 'ue 'uisi2ramos acerca de religin
entre ellos mismos5 por'ue fallamos en ense!arles cmo hablar acerca de su fe y su vida cristiana
tal como debi2ramos hacerlo en nuestras clases del catecismo y de la Piblia. ntonces5 el
aprendi-a.e como una e6periencia social no solo permite el me.or aprendi-a.e5 sino 'ue tambi2n
promueve una de las cosas b<sicas por las cuales nos esfor-amos en las clases de religin para
todas las edades. 8ueremos personas 'ue no slo asimilen la religin5 sino 'ue hablen tambi2n
uno con otro como una parte de sus vidas diarias. l hacer caso omiso del aprendi-a.e social5
solo da!ar< el aprendi-a.e necesario en clase y fuera de clase en la vida cristiana.
E* (roceso de a(redi3a9e es ua cues!i. idividua*.
l aprendi-a.e de un estudiante nunca ser< igual al de otro. Cada estudiante proviene de un
hogar caracterstico y :nico5 de modo 'ue es muy raro 'ue dos estudiantes en la misma clase
sean e6actamente iguales. #ara la me.or ense!an-a5 un maestro tendr< 'ue familiari-arse por 2l
mismo con cada alumno de su clase de forma tal 'ue pueda guiar a cada ni!o en su proceso
:nico de aprendi-a.e. Una visita a cada hogar es necesaria si el maestro pretende conocer la
procedencia de cada estudiante. s importante hacerse las siguientes preguntas$ 1C =s el hogar
un hogar feli-5 o es deprimente.> 2C =st<n interesados5 o no5 los padres con respecto al
aprendi-a.e de su hi.o> 3C =Leen mucho los padres5 de forma 'ue sus ni!os tambi2n lo hacen
como e.emplo tomado de sus padres> &C =Be'uieren de mucho tiempo del ni!o para 'ue coopere
en las tareas del hogar o del traba.o5 de modo 'ue el ni!o tiene poco o ning:n tiempo para
estudiar>
29
;isitar los hogares y charlar un poco con los padres5 ayudar< a un maestro a entender muchas
cosas referentes al ni!o$ La actitud 'ue muestra el ni!o hacia la lectura y el estudio5 la actitud
general del ni!o y su perspectiva de la vida5 la ayuda Ao carencia de ellaC 'ue tiene el ni!o en su
hogar. n general entender algunas cosas del ambiente del ni!o5 capacitar< al maestro para saber
cmo tratar con ese ni!o en el proceso de aprendi-a.e. Conociendo las caractersticas de un ni!o5
y gui<ndole en su aprendi-a.e en conformidad5 es tambi2n una llave para un e6itoso aprendi-a.e.
l ni!o motivado 'ue constantemente est< agitando su mano haciendo preguntas5 perder< muy
pronto su entusiasmo si no se le permite contestar cada dos o tres preguntas. l ni!o tmido 'ue
nunca hace preguntas5 puede ser estimulado gradualmente a tomar una parte m<s activa en clase
si el maestro .uiciosamente hace preguntas 'ue el ni!o pueda responder5 y luego elogia su
correcta respuesta de alguna forma. Los estudiantes brillantes necesitan ser retados a veces con
preguntas difciles. Los estudiantes lentos nunca deben ser el @ha-merrer@ por el hecho de no
entender la pregunta o dar una respuesta e'uivocada o irrelevante.
n resumen5 en el proceso de aprendi-a.e el maestro no debe ense!ar a un auditorio sino a
individuos. l maestro no debe acostumbrarse a ver veinticinco personas iguales sentadas frente
a 2l5 sino 'ue necesita acostumbrarse a ver veinticinco individuos :nicos con diferentes
procedencias y caractersticas5 re'uiriendo cada uno trato y gua diferentes en el aprendi-a.e de
cada leccin.
PRE5UNTAS PARA DISCUSION'
1. =,e acuerdo o no> Los adultos pueden aprender me.or por sentarse y escuchar5 mientras 'ue
los ni!os necesitan pensar5 e6presarse5 actuar para obtener un me.or aprendi-a.e.
2. =,e acuerdo o no> 4o es posible ni conveniente tratar de involucrar una clase de religin
practicando las verdades aprendidas en esta leccin.
3. 6plica esta declaracin$ ,ecir 'ue ense!ar no slo es hablar algo en clase5 reduce el papel o
importancia del maestro.
&. 6plica el significado del @aprendi-a.e escalonado@ de Moag.
(. =,e acuerdo o no> %mena-ando a una clase con un e6amen o amena-ando con un fracaso5
es una terrible forma de motivar el aprendi-a.e.
30
). 6plica$ l contenido de nuestra instruccin religiosa provee una poderosa motivacin para
el aprendi-a.e.
*. 6plica cmo podemos motivar el aprendi-a.e en cada una de las tres partes de una leccin5 a
saber$ 7ntroduccin5 desarrollo5 aplicacin.
+. =#or 'u2 es falsa la siguiente declaracin> Usar el aprendi-a.e por descubrir en una clase de
religin es peligroso5 y es estimular la rebelin del estudiante contra la autoridad.
/. =,e acuerdo o no> Un maestro 'ue no se a.usta a sus lecciones conforme a lo 'ue la clase
conoce5 anda en busca de problemas.
13. 6plica esta declaracin$ May un progreso definido 'ue una leccin debe seguir si est< dando
un buen aprendi-a.e.
11. =,e acuerdo o no> s frecuentemente me.or para el maestro de.ar 'ue un miembro de la clase
e6pli'ue algo en ve- de hacerlo 2l mismo.
12. 6plica esta declaracin. Usar t2cnica de discusin en la 'ue los estudiantes se corri.an5
amonesten o instruyan mutuamente es una parte vital del entrenamiento cristiano.
13. =,e acuerdo o no> Un maestro 'ue tiene veinte o m<s estudiantes en una clase5 no tiene
tiempo para individuali-ar su instruccin.
31
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION CRISTIANA.
CAPITULO ? , LAS CUALIDADES DE UN 0UEN MAESTRO
0ener un diploma universitario de maestro de ning:n modo garanti-a el 26ito como maestro.
4i aceptar el llamamiento al ministerio p:blico por parte de una congregacin garanti-a el 26ito
como maestro. Lo 'ue s contribuye para el 26ito de un maestro5 m<s 'ue su diploma o su
llamamiento5 son sus cualidades y capacidades 'ue trae al saln de clase. #or esta ra-n se ha
dicho 'ue los buenos maestros nacen5 no se hacen. 1ientras 'ue5 por lo menos5 algunas
cualidades de un maestro mencionadas en este captulo parecer<n sostener tal observacin5
tambi2n debe decirse 'ue un maestro 'uien reconoce en s mismo una debilidad en alguna de
estas cualidades5 puede por lo general corregir esa debilidad5 si as realmente lo desea.
Es!ar cocie3uda#e!e (re(arado.
l maestro 'uien tiene 'ue traba.ar mentalmente con el ob.eto o tema de una leccin
com:nmente se absorber< tanto en su propio esfuer-o 'ue no ser< capa- de observar las
reacciones de los estudiantes ante su ense!an-a. Cuando un estudiante est< contestando una
pregunta5 el maestro puede estar pensando por adelantado en la siguiente pregunta5 y as tal ve-
a:n no se da cuenta si la respuesta fue la correcta o completa. O en otros casos5 si el maestro no
est< bien preparado5 puede perderse y confundirse en cmo adaptar su ense!an-a para cubrir
alg:n vaco inesperado en el conocimiento de la clase5 el cual 2l mismo ha descubierto. #uede
suceder 'ue el maestro no sea capa- de satisfacer con una buena ilustracin para ayudar a la
clase a superar un problema en el dominio de un nuevo punto 'ue la leccin presenta.
,ominar el tema sobre una materia es un deber absoluto del maestro. "lo entonces 2l mismo
se adaptar< a las necesidades de sus estudiantes. sto ciertamente no es una cualidad con la cual
un maestro nace5 sino 'ue la puede ad'uirir esfor-<ndose.
E* #aes!ro a#a a *os #ie#1ros de su c*ase.
"i a un pastor no le gusta estar con los muchachos del s2ptimo y octavo a!o5 su clase de
confirmacin ser< un traba.o pesado para 2l y no uno de regoci.o. I los resultados ser<n
predecibles. l maestro cuyos sentimientos hacia los adolescentes en la clase bblica son
mayormente sentimientos de eno.o y frustracin probablemente tiene 2l mismo la culpa de
a'uellos sentimientos5 y no tanto los adolescentes 'ue componen su clase.
l amor por los ni!os5 el amor por los adolescentes5 el amor por los adultos es una cualidad
esencial del maestro con 26ito. 4o solamente el amor para los ni!os 'ue se portan bien en la
clase5 sino tambi2n para los problem<ticos y rebeldes. l amor para estos :ltimos de ninguna
manera descarta la disciplina5 sino 'ue esto significa 'ue no se guardar< ning:n rencor ni
ninguna mala voluntad demostrada hacia un ni!o 'ue fue disciplinado. l amor abarca no
solamente a los ni!os brillantes o adultos 'ue pueden seguir f<cilmente el desarrollo de una
leccin5 sino tambi2n para los de lento aprendi-a.e. "i los miembros de una clase sienten 'ue su
maestro los ama igualmente a todos5 esto ayudar< grandemente para el buen aprendi-a.e.
32
l amor por los miembros de su clase le ayudar< al maestro a tener empata con cada
estudiante de forma tal 'ue se crea confian-a y ayuda a establecer una buena relacin. #or
e.emplo5 interesarse por la :ltima competencia atl2tica5 una pregunta acerca de la salud de un
familiar enfermo5 una palabra de <nimo para un estudiante 'uien est< un poco triste5 estas y
muchas otras cosas m<s fluyen naturalmente del amor hacia los miembros de una clase.
l amor tambi2n dirigir< a un maestro a no ser egosta con su tiempo y esfuer-os pra ayudar a
un miembro de la clase cuando se encuentre atrasado. n lugar de limitarse a decirle lo 'ue debe
hacer5 el amor para ese estudiante no se contentar< con nada menos 'ue asegurarse 'ue no 'uede
ning:n vaco en el aprendi-a.e de ese alumno.
l amor para cada miembro de la clase no es una cualidad con la 'ue el maestro nace. "ino
'ue es el fruto de la fe del maestro cristiano5 y un resultado del @ahogar@ diariamente al vie.o
%d<n5 con su egosmo5 pere-a5 e irritacin.
De#ues!ra (aciecia $ (erseveracia.
0iempos de duras pruebas para un maestro son cuando un estudiante o toda la clase no
progresan dentro del plan pre-establecido. %'u m<s 'ue nunca hay 'ue echar mano de la
paciencia y la perseverancia. l maestro necesita retroceder5 y pacientemente e6plicar las cosas
otra ve-5 si eso es lo 'ue se necesita. l maestro debe recordar la paciencia y llevar un paso lento
con la clase5 de modo tal 'ue 2sta pueda seguirle. "i es un solo estudiante5 la paciencia del
maestro contribuir< grandemente para 'ue la determinacin del estudiante se cultive5 y 'ue no se
d2 por vencido completamente.
Becuerde 'ue combinar la paciencia con la perseverancia5 aun cuando el progreso sea m<s lento
del deseado5 son buenas cualidades 'ue ayudan tanto al maestro como al estudiante. %yuda en el
aspecto de no disminuir los esfuer-os. #or amor a los estudiantes5 necesita perseverarL esto es
mantener el progreso a un paso tan r<pido como sea posible.
Una persona no nace con paciencia y perseverancia. %d'uiere estas cualidades precisamente
por la e6periencia y la resolucin. l maestro 'uien verdaderamente est< comprometido con los
estudiantes5 seguramente hallar< la me-cla necesaria5 es decir de paciencia y perseverancia. #ara
el maestro cristiano5 estos tambi2n son frutos de la fe en los cuales puede crecer.
,emuestra ecuanimidad y autocontrol.
Los estudiantes de un maestro con 26ito saben e6actamente 'u2 esperar de su maestro cada da5
o cada ve- 'ue se re:nen en clase. llos no tienen por'u2 saber 'ue su maestro se encuentra de
mal humor5 o de buen humor. "u maestro no les permitir< @cuchichear@ uno con otro un da y les
aplica una fuerte disciplina al da siguiente. n ve- de ello5 har< bien en mostrar consistencia y
uniformidad.
l maestro con 26ito no lleva su clase como si fuera una @monta!a rusa@ variando los estados
de humor y disciplina. 1<s bien ser< capa- de mantener a su clase en cierto balance5 para 'ue
los estudiantes no se vean con frecuencia for-ados a cambiar de conducta de acuerdo a las @altas
y ba.as@ del maestro. ;inculado con esta ecuanimidad est< el autocontrol. "i la conducta de un
33
estudiante no es la re'uerida por el maestro5 2ste debe permanecer lo m<s posible controlado en
sus sentimientos y pasiones5 de manera tal 'ue no se lance con indirectas y reproches a ese
estudiante o aun con acciones irrefle6ivas. l maestro 'ue de.a 'ue un estudiante le moleste
tanto 'ue le haga caer en rabietas y berrinches5 debe aprender el autocontrol pronto o se acortan
sus das como maestro.
Las rabietas y berrinches de un maestro refle.an inmadure- y mala preparacin en saber cmo
conducir la disciplina dentro del saln de clases5 pues las cosas nunca deben llegar al punto de
perder el control5 ni propio ni de la clase. Con una conducta agresiva hacia un estudiante5 uno
puede restaurar el control de momento al infundir miedo no slo en ese estudiante sino en toda la
clase. #ero los gritos y agresiones causan una ruptura entre el emisor y el receptor5 lo cual puede
llegar a ser difcil de superar.
Las palabras conmovedores5 los reproches5 el eno.o controlado y el tocar a un estudiante al
amonestarlo ocupan un lugar en las relaciones del maestro y el alumno. #ero el maestro ha de
tener el autocontrol necesario para 'ue lo 'ue diga y haga no da!e la relacin con su clase. La
p2rdida frecuente del autocontrol puede provocar en los estudiantes el reto de ver 'ui2n puede
hacer estallar m<s pronto al maestro.
Un maestro no nace con ecuanimidad y autocontrol. ,ebe traba.ar duro para conseguir tales
cualidades. specialmente si el vie.o %d<n de una persona est< lista a dar e6cusas del tipo$
@0engo mal temperamento.@
Tiee $ usa e* se!ido co#@.
l sentido com:n es necesario da tras da en cual'uier profesin5 pero especialmente all
donde una persona diariamente trata con seres humanos. Un maestro puede programar mucho de
lo 'ue har< en clase5 pero ciertamente 'ue tambi2n habr< ocasiones en 'ue lo 'ue diga o haga
ser< sin pensarlo. May 'ue usar tacto con los estudiantes 'ue re'uieren un mane.o especial. s
necesario para 'ue no abusen de la atencin e6clusiva del maestro5 o el resto de la clase
comience a resentirlo. Llevar con tacto de regreso a la clase al punto importante5 despu2s de
haberse desviado por un tangente5 ser discreto al discutir casos de pecados tales como el
adulterio o la homose6ualidad5 y no tratar de darle largas a los asuntos espinosos - tales
situaciones demuestran la gran necesidad del sentido com:n.
0endemos a pensar acerca del sentido com:n como un rasgo inherente en algunas personas5 y
como una falta de 2l en otras. %un'ue no es posible comprobar si una persona tiene estas
caractersticas desde el nacimiento o no5 no hay duda 'ue si a alguna persona le falta el sentido
com:n5 lo puede ad'uirir. #ero esto solo ser< posible si tal persona est< abierta a la crtica
constructiva. "i una persona se da cuenta 'ue en algunas situaciones dice o hace5 sin pensarlo5
cosas e'uivocadas5 puede corregir tales fallas solamente si acude al conse.o de otras personas y
pone conscientemente estos conse.os en pr<ctica.
34
Es ca(a3 de -aar res(e!o $ cofia3a.

sta cualidad se menciona al :ltimo por'ue puede ser un buen resumen de todas las anteriores.
Los ni!os no aprenden muy bien de alguien 'ue les provo'ue recelo o disgusto. Un maestro
simplemente no puede ordenar a su clase 'ue crean en 2l u ordenarles 'ue le tengan confian-a.
1<s bien estas dos cosas son algo 'ue debe ganarse de ellos.
Los maestros sin e6periencia a menudo piensan5 e'uivocadamente5 'ue pueden ganarse la
confian-a y el respeto con una simple actitud de mostrarse muy amistoso y simp<tico con los
alumnos. %l principio5 tal ve- los estudiantes puedan pensar 'ue esto es grandioso5 y hasta
podr<n adular a su nuevo maestro. #ero tiempo vendr< en 'ue el maestro tenga 'ue aplicar la
disciplina. "i falla en ponerla en pr<ctica5 de seguro 'ue lentamente se ir< perdiendo el control
de la clase y con ello el respeto y la confian-a. "i pone en pr<ctica la disciplina5 entonces sus
@amigos@ de clase ya no lo considerar<n tan amigo y f<cilmente se volver<n contra 2l.
6isten dos cosas b<sicas para 'ue un maestro pueda ganarse el respeto y la confian-a de la
clase. Una es estar seguro 'ue 2l practi'ue y tenga todas las cualidades discutidas previamente
en este captulo.
La otra cosa 'ue un maestro puede hacer es tener alg:n contacto con los estudiantes fuera del
saln de clases. #or e.emplo5 el pastor 'ue llega temprano a clase el s<bado por la ma!ana y
entabla una conversacin informal con los miembros de la clase de confirmacin5 encontrar< 'ue
esto ayuda mucho. "e conservar< un ambiente amistoso a una situacin formal sin destruir el
respeto 'ue tiene la clase hacia su maestro. l maestro o pastor 'ue imparte clases en la escuela
bblica de vacaciones encontrar< 'ue durante los recesos los alumnos tendr<n m<s f<cil y
espont<nea actitud de acercamiento hacia 2l5 'ue si 2l se va a la oficina para fumar o tomar una
ta-a de caf2 durante este tiempo de receso. "i5 por e.emplo5 2l sirve como <rbitro o pitcher en un
.uego de beisball5 los ni!os entonces ver<n en 2l un compa!ero y no solamente un maestro m<s5
y as ellos se sienten m<s identificados con 2l. O bien el pastor 'ue toma tiempo para go-arse en
una e6cursin o paseo con su grupo de .venes encontrar< 'ue esto puede ayudarlo a ganarse el
respeto y la confian-a con mayor facilidad.
n todas estas situaciones informales un maestro o pastor puede estar involucrado5 sin
necesidad de llegar a poner en peligro el respeto o la confian-a de sus alumnos. s de esperarse
cierto distanciamiento en la clase5 ya 'ue cuando 2l asume el papel de maestro5 ellos le
respetar<n como su superior. #ero estar involucrado con los estudiantes fuera del saln de clases
puede realmente ayudar a hacer m<s profundo el respeto y la confian-a5 las cuales ya ha ganado
el maestro por sus cualidades en el saln de clases.
35
1. =,e acuerdo o no> Los buenos maestros nacen5 no se hacen.
2. =#or 'u2 el estar concien-udamente preparado es una necesidad absoluta para la ense!an-a
e6itosa>
3. 6pli'ue al menos tres consecuencias 'ue fluir<n naturalmente del amor del maestro para los
miembros de su clase.
&. =#or 'u2 debe un maestro tener un buen balance de paciencia y perseverancia en su
ense!an-a>
(. =,e acuerdo o no> Un maestro cuyos estados de <nimo son diferentes cada da hace de la
clase algo diferente e interesante.
). =,e acuerdo o no> La buena disciplina no impide 'ue un maestro llegue a eno.arse con un
estudiante o su clase si realmente lo merecen.
* =,e acuerdo o no> l sentido com:n es una cualidad inherente de un maestro5 y no una
cualidad ad'uirida.
+. =,e acuerdo o no> La manera en 'ue un maestro se gana el respeto y la confian-a de los
estudiantes es haci2ndose amigo de ellos.
36
Ca()!u*o A , Prici(ios de socio*o-)a a(*ica1*es a *a educaci. cris!iaa.
La sociologa ha llegado a ser un importante estudio en nuestros das. 1uchas secundarias
est<n pidiendo 'ue todos los estudiantes vean la sociologa en sus estudios en el <rea social.
Cual'uier estudiante universitario 'ue va a tratar con gente en la carrera 'ue eligi es animado a
tomar cursos de sociologa. Los estudios sociolgicos acerca de la conducta humana intentan
establecer las bases de la conducta sobre cuidadosas observaciones. La mayora de los
socilogos ignoran a ,ios y lo 'ue la palabra de ,ios dice acerca del hombre. #or lo tanto
frecuentemente caen en conclusiones errneas ya 'ue asumen posiciones humansticas. #ero5 sus
malinterpretaciones de los datos 'ue re:nen acerca de la conducta humana5 no significan 'ue
estos mismos datos sean sin valor alguno. May algunas cosas interesantes en estos datos acerca
de la conducta humana 'ue pueden ser aplicables a la educacin cristiana.
E>(eriecias de* -ru(o (ri#ario co!ra e* -ru(o secudario.
@Krupo primario@ en t2rminos de la sociologa significa a'uellas personas en la vida con la
cual una persona pasa mucho tiempo y con la cual llega a estar estrechamente relacionado. n
los primeros a!os de vida son los padres y otros miembros de la familia inmediata 'uienes
forman el grupo primario. "i tanto la madre como el padre traba.an y los ni!os pasan su tiempo
con una nana5 la nana llega a ser parte del grupo primario. Cuando los ni!os van a la escuela y
pasan el da en un cuarto con su maestra5 esta maestra llega a ser parte del grupo primario.
Los socilogos han observado 'ue las e6periencias con el grupo primario son de mucha
influencia en la formacin de los h<bitos5 actitudes y creencias de una persona. 4o hay nada
nuevo o sorprendente en esta observacin5 pero esto subraya lo 'ue antes se di.o en el captulo
tres. Lo 'ue m<s nos interesa de este punto son los efectos del grupo secundario sobre una
persona.
@Krupo segundario@ significa la gente en vida con la cual tenemos contacto5 pero no la clase de
estrecho contacto 'ue tenemos con a'uellos del primer grupo. Un estudiante de secundaria o de
la universidad tendr< contacto con muchos profesores5 pero no la clase de contacto 'ue tuvo con
un solo profesor en un solo saln de clases en la primaria. Un estudiante universitario 'ue vive
en un departamento o dormitorio tendr< contacto con las otras personas 'ue all viven5 pero no la
clase de contacto 'ue ha tenido con su familia en el hogar. Una persona 'ue traba.a en una
oficina o una f<brica tendr< contacto con las otras personas all5 pero usualmente no llegar< a ser
la estrecha relacin 'ue tiene con un buen amigo.
%un'ue los contactos 'ue una persona tiene con gente del grupo secundario nunca llegar<n a
ser tan estrechos como a'uellos 'ue mantiene con el grupo primario5 s afectar<n sus h<bitos5
actitudes y creencias. Los contactos con el grupo secundario ser< m<s con gente 'ue tiene
diferentes actitudes5 h<bitos y creencias. Una persona ser< entonces retada a ree6aminar sus
propios h<bitos5 actitudes y creencias 'ue ha ad'uirido en su grupo primario. Los socilogos han
observado 'ue una de tres cosas ocurre como resultado de este reto y auto-e6amen. Los h<bitos5
37
actitudes y creencias de una persona pueden resultar fortalecidos5 modificados o totalmente
abandonados.

%l auto-e6aminar sus actitudes y creencias una persona naturalmente se preguntar< sobre su
valide-. "i e6amina las bases sobre las cuales descansan sus creencias y se convence de su
valide- perdurable5 entonces a'uellas creencias ser<n fortalecidas por el reto 'ue el segundo
grupo le presenta. "i5 por el contrario5 est< inseguro de las bases para sus creencias5 la persona
puede ser movida a comprometer sus creencias para acomodarse con el reto 'ue le presenta el
segundo grupo. O5 podr< ser tentado a abandonarlas completamente y adoptar los h<bitos del
segundo grupo.
Una leccin obvia resulta para nosotros los educadores cristianos. l fundamento 'ue nosotros
ponemos como herramienta en las manos del spritu "anto es vital. Una leccin tal ve- menos
aparente5 pero no menos importante es 'ue si nuestros estudiantes en la e6periencia con su grupo
secundario est<n ree6aminando sus creencias5 tendr<n 'ue ser capaces de escudri!ar las
scrituras por s mismos. "i no son capaces de hacer un significativo estudio de las scrituras
por s mismos5 entonces el proceso de ree6aminar puede de.arles confundidos o a:n frustrados.
sto puede ocasionar f<cilmente 'ue comprometan o abandonen sus creencias. n caso contrario
si ellos saben mane.arse por s mismos en las scrituras con alguna gua 'ue bien pueden buscar
de su pastor5 entonces estar<n m<s fortalecidos en sus creencias 'ue comprometerse o
abandonarlas.
ntonces la segunda leccin para los educadores cristianos5 es esta$ 4osotros no slo damos las
@cucharadas@ de la palabra de ,ios a nuestros alumnos5 sino 'ue debemos e'uiparles con la
habilidad para estudiar las scrituras por ellos mismos. sta capacidad ya la deben tener los
grados superiores de nuestras escuelas dominicales y clases de confirmacin5 y puede ser
practicado regularmente en los estudios bblicos por el grupo de .venes. #or el uso de un
consistente patrn de preguntas en las clases de religin desde el se6to hasta el octavo a!o5
nosotros podemos de.ar 'ue los ni!os vean un pasa.e dentro de su conte6to5 'ue enfo'uen sobre
el punto clave del pasa.e5 y usen este punto clave para contestar la pregunta 'ue est< ante ellos.
#or el uso consistente de este patrn ense!aremos a los ni!os cmo e6traer cosas de las
scrituras por s mismos. ,espu2s de alg:n tiempo este patrn les llegar< a ser familiar5 y
habremos dado el primer paso para e'uiparles en estudiar las scrituras por ellos mismos. "i la
forma en 'ue conducimos nuestras clases bblicas en el grupo de .venes se construye sobre
estos principios5 la capacitacin habr< dado un buen paso. n el grupo de .venes debemos
hacer 'ue usen el patrn 'ue han asimilado en la escuela dominical o en la clase de confirmacin
para encontrar por ellos mismos Acon la mnima ayuda de los maestros o el pastorC las verdades
del percope o del grupo de pasa.es 'ue se tienen ba.o estudio.
ste patrn de preguntas ser< discutido ampliamente en los captulos 'ue tratan sobre la
preparacin de lecciones para la clase de confirmacin y la escuela dominical. 4uestro inter2s
en este punto es resaltar lo vital 'ue es e'uipar a nuestros estudiantes de esta forma. llos deben
estar capacitados para ree6aminar sus creencias por su propio estudio de las scrituras cuando
ellos tengan 'ue hacer frente al reto de otras creencias. "er< inevitable hacerles frente a tales
retos en las e6periencias con el grupo secundario.
38
Cua!ro ecesidades socia*es 18sicas.
Los socilogos han observado 'ue cada ser humano tiene algunas necesidades 'ue slo pueden
ser satisfechas por interaccin con otros seres humanos. 4o mucha gente podr< vivir fel- en una
isla5 completamente aislado de otras personas. Las cuatro necesidades de un hombre o de una
mu.er5 las cuales son satisfechas slo por contactos sociales5 son seguridad5 reciprocidad5
reconocimiento y nuevas e6periencias. Observaremos cada una de ellas slo en la medida 'ue
sean aplicables a nuestro traba.o de maestros. La seguridad es la necesidad de ser aceptados por
otros en un grupo con el cual uno regularmente tiene contacto. l grupo m<s obvio ser< la
familia5 pero la escuela y el traba.o bien pueden ser incluidos tambi2n. Una persona 'ue es
aceptada por otros en un grupo5 no tendr< preocupaciones acerca de su propia imagen. 1ostrar<
confian-a al conocer a otros y cumplir< con sus tareas. #or el contrario la persona 'ue es
ignorada o a:n recha-ada por un grupo ser< una persona insegura y confundida.
La reciprocidad es la habilidad para ir un paso m<s all< 'ue la seguridad. sto se refiere a ser
capa- de hacer y guardar estrechas relaciones con unos cuantos de un grupo. sto es
especialmente aplicable a la persona 'ue comparte con otra todo el go-o y las penas de la vida
matrimonial. 0eniendo esta necesidad social satisfecha generalmente resulta en una persona feli-
y e'uilibrada. 4o tener esta necesidad satisfecha resulta en frustracin5 el vaco sentimiento de
soledad5 y tal ve- en comple.o de inferioridad. =I 'u2 tiene 'ue ver la seguridad y la
reciprocidad con la ense!an-a> "implemente esto$ "i vemos 'ue un ni!o se asla del grupo y se
muestra incapa- de hablar con otros miembros del grupo sin alg:n recha-o directo o indirecto5
nosotros no podemos ignorar el problema. sto afectar< el aprendi-a.e del ni!o recha-ado y del
grupo. l ni!o puede llegar a temer u odiar estar con el grupo5 y 2ste sentimiento puede ser
transferido a las lecciones de catecismo o a las de escuela dominical. Llamar al ni!o recha-ado
para contestar una pregunta puede causarle pena ante la clase por'ue pueden burlarse de 2l5 de
modo 'ue la reaccin a la reciprocidad del ni!o podr< ser una de desd2n.
=8u2 puede hacer un maestro> l ni!o 'uien encuentra esta dificultad para ganar el respeto o
amistad de otros en un grupo tiene una especial necesidad de or 'ue Cristo le ama5 muri por 2l5
es su verdadero amigo. La clase necesita or 'ue recha-ar a una persona por'ue es @diferente@ es
absolutamente malo. Cristo le am a ese ni!o5 y mostrar desprecio o desd2n por un ni!o
redimido por ,ios es negar el amor de Cristo.
l profesor necesitar< de una especial medida de sabidura para comunicar estas verdades a
2ste ni!o cuando est2 solo y para el grupo cuando est2 ausente. #ero el maestro cristiano
necesita interesarse en el asunto5 por'ue es parte de su traba.o el liberar a la clase de una
situacin 'ue f<cilmente puede distraer el aprendi-a.e. %mor por esta especial necesidad de este
ni!o es lo 'ue tiene 'ue mostrar el profesor y se le presenta una e6celente oportunidad para
demostrar a sus alumnos 'ue el amor es principalmente una cuestin de pr<ctica y no tanto de
teora. #or supuesto 'ue el profesor no ser< capa- de hacer 'ue la clase mantenga una estrecha
amistad con este ni!o5 pero s debera llevar a la clase a de.ar los desprecios y desdenes del vie.o
%d<n y poner en pr<ctica la caridad del nuevo hombre.
39
Memos discutido la seguridad y reciprocidad como una unidad. La tercera necesidad social5 el
reconocimiento5 re'uiere atencin individual. Cada ser humano necesita ser capa- de reali-ar
algo para 2l mismo o contribuir en algo para otros de 'uienes recibe un poco de alaban-a o
reconocimiento. "i una persona falla en obtener alg:n reconocimiento en las formas normales5
buscar< las formas anormales como faltas en la conducta5 berrinches o gritos. 4osotros5 por
supuesto5 debemos ser cuidadosos cuando hablamos de reconocimiento5 por'ue nuestra
naturale-a pecaminosa demanda 'ue seamos reconocidos por todo lo 'ue hagamos. "in
embargo5 tambi2n e6iste una necesidad de reconocimiento cuando los talentos se usan fielmente.
s e6actamente en esta clase de reconocimiento posterior 'ue el maestro cristiano est<
interesado.
Los estudiantes m<s dotados probablemente reciben numerosas alaban-as tanto de sus padres
como de sus maestros. Los menos dotados5 por el contrario5 rara ve- reciben tantas alaban-as.
"i un estudiante comien-a a tener cambios en su conducta con gritos y berrinches sin causa
aparente5 muy bien puede estar tratando de obtener alg:n reconocimiento 'ue de otras formas no
ha podido obtener. l maestro cristiano no puede e6cusar algunas travesuras5 las cuales muy
frecuentemente son pecados5 pero puede ser lo suficientemente perceptivo para darse cuenta 'u2
es lo 'ue est< ocurriendo. ntonces podr< hacer m<s por este ni!o 'ue limitarse solo a
reprenderlo. l maestro puede animar al ni!o a 'ue bus'ue reconocimiento mediante el correcto
uso de sus talentos. Un estudiante 'ue no puede obtener m<s all< 'ue un @)@ o un @+@ en sus
estudios5 puede apropiadamente ser alabado por su maestro si tales grados refle.an el correcto
uso de los talentos 'ue ,ios le ha dado. Una pe'ue!a nota o algunas breves palabras de @Hbien
hechoG@ puede sorprender y animar al ni!o y 'uitar la oportunidad 'ue "atan<s puede tomar para
'ue el ni!o confe sus necesidades de reconocimiento de una manera pecaminosa. La mayora de
los estudiante dotados comprender<n5 por'ue ven las limitaciones en los ni!os menos dotados5
tal ve- m<s de lo 'ue el maestro las ve. ntonces ellos tambi2n pueden dar al ni!o
reconocimiento por usar correctamente los talentos y aprender a apreciar 'ue el apropiado
reconocimiento cristiano no se da por el mero hecho de tener talento sino por el correcto uso de
los mismos con 'ue ,ios les ha dotado.
La cuarta necesidad social5 la nueva e6periencia5 nos recuerda 'ue un ser humano 'uien est<
constantemente aprendiendo o haciendo algo nuevo5 tender< a ser in'uisitivo5 viva- y
@despierto.@ La persona a 'uien no se satisface esta necesidad ser< aburrida5 @apagada.@ sta
verdad ya ha sido subrayada por nosotros y discutida anteriormente cuando hablamos de
empe-ar cada leccin en un punto entre lo conocido y lo desconocido y @progresar@ hacia lo
desconocido ACap. (C.
/aciedo *os 18sicos a9us!es socia*es.
;ivir entre otros seres humanos crea la necesidad de hacer con regularidad ciertos a.ustes. l
primero de los cuales es aprender 'ue las reglas son necesarias y entonces vivir de acuerdo a
ellas. Los socilogos hablan de reglas como necesarias para guardar el buen orden social. Como
cristianos reconocemos un motivo aun m<s grande para subordinarnos a las reglas hechas por
alguno de sus superiores. Cada superior 'ue yo tengo5 como cristiano5 es alguien 'ue ,ios ha
colocado sobre m para darme varias bendiciones. n amor por mi ,ios y "alvador5 honro5 sirvo
y obede-co a mis superiores y les tengo en gran amor y respeto.
40
#ero5 por supuesto 'ue cada ni!o 'ue viene a la clase no tiene ba.o control el nuevo hombre a
su vie.o hombre. La disciplina cristiana tendr< 'ue ser practicada5 pero la disciplina cristiana no
es solo castigar al vie.o hombre. s tambi2n fortalecer al nuevo hombre por dar al ni!o una
panor<mica cristiana de aceptar reglas y vivir de acuerdo a ellas. #ero diremos m<s acerca de
esto en el captulo 'ue corresponde a disciplina.
Un segundo a.uste social b<sico es aceptar la realidad. Cuando una persona observa la me.or
clase de vida 'ue tiene otra persona a causa de sus altos ingresos5 o cuando una persona mira los
me.ores dones fsicos o mentales en los otros5 puede ser duro de aceptar el nivel inferior en el
'ue uno se encuentra. Los socilogos sugieren algunas formas de a.ustarse a esta realidadL como
cristianos tenemos la forma 'ue ,ios nos ha dado. "abemos 'ue ninguna cosa 'ue ocurre en
nuestras vidas ocurre por mera casualidadL el "e!or es nuestro #astor 'uien nos gua y dirige por
el sendero de esta vida como 2l me.or lo sabe. I cuando nos sentamos al pie de la cru-5 sabemos
'ue la posicin y talentos 'ue 2l nos ha dado en la vida fluyen de su amor as como de su
sabidura.
#ero los estudiantes en la primaria y la secundaria 'ue encuentran algunos de sus sue!os o
planes destruidos por situaciones financieras5 fsicas o mentales de sus vidas necesitar<n ganar
una nueva apreciacin del cuidado y gua de ,ios como su amante #astor. l graduado de
secundaria 'ue no puede asistir a la universidad por carecer del dinero o por no tener las
suficientes buenas calificaciones puede necesitar la ayuda de su maestro o pastor en aceptar esta
realidad con resignacin cristiana. l .oven 'ue fracasa en entrar al e'uipo o la .ovencita 'ue por
ra-ones fsicas no pude formar parte de la porra del e'uipo pueden necesitar la ayuda de su
pastor o del maestro para aceptar esta realidad lo me.or posible o lo menos amargo posible. n
las clases de religin5 y reservadamente las ense!an-as cristianas5 involucran ayudar al pueblo de
,ios para encontrar la necesidad de aceptar la realidad.
Un tercer a.uste social b<sico 'ue necesita ser hecho es la compensacin ante el fracaso. n el
<rea de educacin esto particularmente se refiere5 obviamente5 al estudiante m<s pobre. l
estudiante 'ue falla en un e6amen o tiene mala memoria necesita compensar esto dando m<s
tiempo a sus estudios o estudiando en una forma totalmente distinta. #osteriormente necesitar<
la ayuda de su maestro. 1uy sensato es el maestro 'ue programa a sus estudiantes con estudios
para un e6amen Aver m<s adelante el captulo sobre clases de confirmacinC de forma tal 'ue slo
la pere-a puede e6plicar una falla en el e6amen.
"i un estudiante comien-a a compensar sus fallas por racionali-ar5 proyectar5 so!ar despierto o
por tardan-as5 el maestro necesita ser cauto de tales compensaciones y conducir al estudiante
fuera de estas reacciones producidas por el fracaso. l estudiante 'ue trata de auto-.ustificar
estas fallas con ra-ones 'ue no son las verdaderas Aracionali-acinC necesita ser conducido por el
profesor a llegar a la verdadera ra-n. #or e.emplo5 el estudiante 'ue dice no poder hacerlo
me.or por causa de 'ue 2l es torpe cuando realmente no lo es5 puede necesitar 'ue se le diga 'ue
el pecado de la flo.era es la verdadera ra-n de su situacin. l profesor debe estar seguro al
evaluar la situacin antes de .u-gar5 pero si es en realidad un caso claro5 el estudiante deber< ser
librado de sus racionali-aciones.
41
"i un estudiante culpa a otro por sus fallas cuando est< claro 'ue 2l es el :nico culpable5 lo 'ue
est< haciendo es @proyectando.@ "u fanfarronada tendr< 'ue ser discutida. #uede suceder 'ue un
estudiante eche la culpa a sus amigos al no recordarle de hacer el traba.o para la escuela. Un
profesor tendr< 'ue probar algunas e6cusas aparentemente huecas5 y cuando encuentre 'ue
realmente son huecas5 2l tendr< 'ue e6poner la proyeccin del estudiante de modo 'ue ya no
puede usar por m<s tiempo esas compensaciones por sus fallas.
"i un estudiante se tarda en hacer su traba.o por causa de 'ue siente no poder hacerlo tan bien
como 2l 'uisiera hacerlo5 2l puede ocuparse en so!ar despierto en lugar de ponerse a traba.ar5 por
e.emplo en memori-ar5 o puede posponer el traba.o asignado para compensar la @falla@ sabiendo
'ue esto ser< el resultado de sus esfuer-os. sto le ocurre no tan slo a los perfeccionistas sino
tambi2n a los peores estudiantes cuyos esfuer-os nunca son satisfactorios ni para ellos mismos ni
para sus profesores. l profesor necesitar< probar la causa de la falla5 si es por falta de
concentrar sus esfuer-os Aa:n cuando5 de acuerdo al estudiante5 el tiempo empleado fue bastanteC
o es por de.ar el traba.o hasta el :ltimo minuto. l profesor puede hacer dos cosas para ayudar al
estudiante para 'ue compense sus fallas en cual'uiera de estas formas. %l estudiante m<s
atrasado le puede dar la menor cantidad de tarea para darle la mayor oportunidad de 26ito. I
puede se!alarle 'ue sus malos h<bitos5 de so!ar despierto o de posponer el traba.o5 tendr<n 'ue
ser corregidos para 'ue 2l tenga 26ito y use fielmente las habilidades dotadas por ,ios.
Ti(os de (ersoa*idad
n la observacin de la conducta humana por lo menos e6isten cinco tipos b<sicos de
personalidad. stas caractersticas en parte hacen de cada ser humano un individuo :nico.
;eremos estos tipos de personalidad tratando de entender cmo contribuyen en el procesos de
aprendi-a.e-ense!an-a.
#rimero5 cada persona puede ser clasificada en e6trovertida5 introvertida o ambivertida. La
persona e6trovertida es a'uella 'ue empe-ar< a dominar en clase cada ve- 'ue se le de la
oportunidad. 4o dudar< en responder cual'uier pregunta o caer en una discusin. 1ientras 'ue
esto es por lo general bueno o deseable ya 'ue contribuye al progreso de la clase5 el e6trovertido
puede 'uerer responder cada pregunta o puede desanimar a otros a no tomar parte en una
discusin por'ue 2ste habla e6tensa y frecuentemente. l profesor en tales casos ignorar< la
mano levantada del estudiante e6trovertido y distribuir< la pregunta imparcialmente a todo el
grupo5 o en una discusin el profesor traba.ar< firme y obviamente para limitar al adulto
e6trovertido e involucrar m<s a los otros.
"er< raro 'ue el introvertido responda voluntariamente a una pregunta5 y en una discusin lo
m<s probable es 'ue se siente pasivamente a escuchar. l profesor no se atrever< a llamar al
introvertido a 'ue responda una pregunta cuando sabe de antemano 'ue ser< difcil para 2l. Un
respuesta e'uivocada 'ue sea corregida por otro miembro del grupo5 causar< en el introvertido
una frustracin y un deseo de no volver a responder ninguna pregunta en otra ocasin. %nte ello5
el profesor har< una pregunta 'ue de antemano sabe 'ue el introvertido no tendr< problemas para
responder. Cuando la respuesta es dada correctamente unas pocas palabras de alaban-as
ayudar<n al introvertido a ganar confian-a para responder otra ve- cuando se presente la
oportunidad. "i la respuesta es dada como un susurro5 el profesor no pedir< 'ue la respuesta sea
42
dada en vo- m<s alta. n lugar de ello5 el profesor debe estar satisfecho con 'ue una respuesta se
intent5 y tratar< de construir sobre esta base con paciencia hasta 'ue eventualmente el ni!o o el
adulto respondan en vo- m<s alta y a:n 'uieran responder voluntariamente.
Otro tipo de personalidad tiene 'ue ver con la agude-a. %gude-a es la atencin o el inter2s
'ue una persona toma en las cosas y gentes 'ue le rodean. %lgunas personas observan cada cosa
'ue les rodea5 otros nada o casi nada - slo lo 'ue les es absolutamente esencial. #or e.emplo5
cuando dos personas entran en un cuarto5 una puede notar cada detalle 'ue hay en el mismo5
mientras 'ue la otra ve solamente una mesa y una silla. %l estudiar una historia bblica o un
pasa.e5 algunos estudiantes notar<n muchos detalles5 mientras 'ue otros ver<n poco o casi nada
m<s 'ue lo b<sico o la verdad principal. l profesor5 entonces5 no puede asumir 'ue cada uno en
la clase ha notado cada detalle de la historia bblica o pasa.e 'ue a 2l le parece importante. #or
un dram<tico relato de la historia5 o por preguntas e ilustraciones interesantes5 el profesor
procurar< suscitar la atencin de a'uellos 'ue dan poca importancia a los detalles.
Cadencia es una tercera faceta de la personalidad. Cadencia significa la velocidad con la cual
la gente hace las cosas. n los dos e6tremos del espectro se encuentran a'uellos 'ue
impetuosamente hacen las cosas y a'uellos 'ue toman toda una eternidad para hacerlas.
Jrecuentemente los apurados no est<n tan interesados en cmo se hacen las cosas sino en
simplemente hacerlas. Los meticulosos en cambio insisten 'ue cada cosa sea hecha e6actamente
seg:n el libro. l profesor al dar un e6amen puede tener de vuelta en die- minutos la ho.a del
estudiante @apurn5@ y tendr< 'ue mostrarle dnde su e6amen necesita m<s atencin. l
estudiante 'uien despu2s de treinta minutos se mantiene en la primera o segunda pregunta
necesitar< ser animado por el profesor a 'ue responda todas las preguntas de una sola ve- y
posteriormente regresar sobre cada una de ellas para agregar los detalles 'ue considere
necesarios o 'ue haya olvidado si acaso a:n hay tiempo. l profesor puede dar tambi2n a cada
uno de los estudiantes la misma clase de especial aviso si nota 'ue ellos hacen la asignacin de
sus tareas en la misma forma.
l profesor tambi2n notar< la docilidad de los estudiantes. %'uellos 'ue se encuentran en uno
de los e6tremos de la personalidad re'uerir<n mayor atencin. La personalidad e6tremadamente
dcil tender< a ser una persona manipulable acerca de sus .uicios y creencias. 4ecesita ser
animado a ser m<s firme con lo 'ue cree cuando se basa en la palabra de ,ios antes 'ue
abandonar r<pidamente sus creencias ante el reto 'ue alguien le presente. La personalidad
e6trema opuesta a la dcil tender< a ser testaruda y rehusar< dar marcha atr<s a los .uicios 'ue
sostiene a:n cuando se le demuestre 'ue est< e'uivocado. 4ecesita ser corregido pero el
profesor prudente no demandar< 'ue recono-ca p:blicamente 'ue est< e'uivocado antes de
avan-ar al siguiente punto. l tipo de personalidad testaruda necesita ser animada a abandonar
un .uicio si 2ste no se basa en la palabra de ,ios. Una clara y evang2lica correccin por el
profesor sin presionar para 'ue se retracte ayudar< hacia este fin.
Jinalmente5 e6iste un aspecto comple.o referente a los rangos de habilidad de una persona.
%lgunas personas sobresalen en todo - tr<tese de lo acad2mico5 atl2tico5 musicalL otros
sobresalen solamente en una5 o slo intentan sobresalir en una rama. l profesor no puede
cambiar nada de esto5 pero puede ense!ar a cada persona a apreciar su comple.idad o falta de ella
como una parte del plan amoroso de ,ios para 2l o para ella. I el profesor debe evitar mostrar
43
favoritismos por el amplio rango de habilidades de una persona o por causa de la carencia de
comple.idad por otra. 0eniendo un amplio rango de personalidades en una clase no slo hace
de la vida del maestro interesante5 sino 'ue tambi2n representa un verdadero reto. l buen
profesor apreciar< la variedad y se enfrentar< a los retos.
1. 6pli'ue la valide- de esta afirmacin$ l reto 'ue representa la e6periencia con el grupo secundario
re'uiere 'ue un cristiano sea capa- de estudiar las scrituras por s mismo.
2. =Cmo puede un pastor o un profesor ayudar a la gente .oven en la clase de confirmacin y a un
grupo .uvenil a crecer en su habilidad para estudiar las scrituras por ellos mismos>
3. =,e acuerdo o no> s muy poco lo 'ue un maestro puede o debe hacer si un ni!o fracasa en satisfacer
sus necesidades sociales de seguridad y reciprocidad.
&. =,e acuerdo o no> Un maestro tendr< 'ue dar alg:n reconocimiento a los estudiantes menos dotados
si 'uiere evitar dificultades de disciplina con ellos.
(. 6pli'ue cmo puede ser esto la verdad$ l guiar a los ni!os a obedecer los reglamentos no es solo
cuestin de disciplinar al vie.o %d<n sino tambi2n de fortalecer al nuevo hombre.
). =,e acuerdo o no> La mayor parte de los ni!os y .venes aprenden a aceptar la realidad en una forma
cristiana sin la ayuda de un pastor o maestro.
*. 6pli'ue lo 'ue el maestro debe hacer en cada caso cuando una persona compensa sus fracasos en una
de las siguientes maneras$ racionali-ar5 proyectar5 so!ar despierto5 posponer tareas.
+. 6pli'ue lo 'ue el maestro har< para ayudar a sus estudiantes con los siguientes tipos de personalidad$
e6trovertido5 introvertido5 ba.a agude-a5 cadencia r<pida5 cadencia lenta5 alta docilidad5 ba.a
docilidad.
44
Ca()!u*o B , Prici(ios de (sico*o-)a educa!iva a(*ica1*es a *a educaci. cris!iaa.
La psicologa educacional es el estudio de las leyes de la mente humana. #or observar cmo la
gente aprende cosas5 los psiclogos educacionales tratan de establecer principios del proceso de
ense!an-a-aprendi-a.e. =Cmo es 'ue un ser humano a cierta edad aprende me.or> =Cu<l5
entonces5 es la me.or manera para 'ue un maestro ense!e a una persona o a un grupo de personas
de esta edad> Como los socilogos5 muchos psiclogos educacionales ignoran a ,ios y lo 'ue
la palabra de ,ios dice acerca del hombre. #or lo tanto5 con frecuencia llegan a conclusiones
errneas a causa de los conceptos humanos 'ue utili-an para interpretar los datos 'ue obtienen de
sus observaciones en el campo del aprendi-a.e humano. "in embargo5 sus errneas
interpretaciones no invalidan los datos en s. 6isten muchos de estos datos 'ue son aplicables a
la educacin cristiana.
#ero pueden levantarse ob.eciones con la declaracin de 'ue nada tenemos 'ue ver o aprender
acerca de las leyes de la mente humana para aplicarlas en la instruccin cristiana. %lguien podra
argQir 'ue se est< despreciando el poder del spritu "anto y la efectividad de su #alabra
inspirada cuando se aplican los principios de psicologa educativa. "in embargo5 tal ob.ecin no
reconoce 'ue las leyes de la mente son tambi2n dones de ,ios. sto tambi2n describe un falso
ob.etivo para el uso 'ue podamos dar a la forma en 'ue la gente aprende.
s necedad del agricultor el ignorar las leyes de la naturale-a al plantar su semilla. s cierto
'ue un agricultor no tiene el poder para hacer crecer la semillaL lo 'ue sabemos es 'ue resulta de
la maravillosa obra de ,ios. #ero el gran.ero sabe 'ue no puede sembrar la semilla en tierra
congelada durante el invierno y esperar 'ue cre-ca. l sabe 'ue no debe plantar semillas en
tierra muy dura y seca5 o en suelo profundo a:n cuando sea suelo bien preparado y con todo esto
a:n esperar un buen crecimiento. l agricultor sabe 'ue algunas semillas no crecer<n bien si son
plantadas muy temprano o muy tarde5 fuera de temporada. "abe5 as mismo5 'ue fertili-ando el
suelo y 'uitando toda la male-a5 ser< de ayuda para el crecimiento de la semilla. 4adie podra
decir 'ue el agricultor est< recha-ando el conocimiento de 'ue el poder de ,ios es 'uien hace
crecer la semilla. %s 'ue todo lo 'ue el agricultor hace es simplemente utili-ar las leyes de la
naturale-a la cuales han sido dadas por ,ios. "era una necedad tratar de ignorar estas leyesL
usarlas es asegurarse del poder de 'ue el crecimiento5 el cual ,ios da a cada semilla5 alcance su
total potencial.
%s ocurre tambi2n con la educacin cristiana. l maestro 'ue decide ignorar las leyes de la
mente es tan necio como el gran.ero 'ue planta semillas en suelo congelado o nada hace con la
male-a 'ue crece en su campo. l maestro 'ue aplica lo 'ue sabe acerca de las leyes de la mente
no est< rehusando aceptar 'ue es el poder de ,ios lo 'ue permite 'ue su #alabra obre la fe en la
gente y tambi2n 'ue fortalece esa fe. 0odo lo 'ue el maestro est< haciendo es usar lo 'ue otros
hombres han aprendido acerca de las leyes de la mente las cuales son dadas por ,ios. #ara usar
estas leyes dadas por ,ios solo debe evitarse cual'uier cosa 'ue pueda obstaculi-ar el pleno
desarrollo del poder de la palabra de ,ios en el individuo.

45
Cuer(o $ a*#a i!erac!@a e e* (roceso de a(redi3a9e.
#ara ver el proceso de aprendi-a.e propiamente5 debemos empe-ar con la verdad establecida
por las scrituras de 'ue ,ios ha dado al hombre un cuerpo y un alma. 1ientras una persona
est< viva5 el cuerpo y el alma no est<n separados uno de otro5 sino 'ue est<n continuamente
interactuando. sta interaccin ocurre a lo largo del cerebro humano y sistema nervioso. Los
impulsos son recibidos mediante el sistema nervioso del cuerpo y transmitidos al cerebro. n
este proceso el alma es afectada5 por e.emplo5 el alma puede lamentarse o regoci.arseL A,aniel
*$1(L 9ob 33$2(L "almo 13$2L Lucas 2$3(L 1ateo 2)$3+L ,euteronomio 3($/L Lucas 1$&*L "almo
3($/C. #or otra parte el dolor o pesar del alma puede causar al cuerpo llorar A9ob 33$2(C o dormir
ALucas 22$&(C o no comer A9ob 33$23C o bien cantar canciones de alaban-a A"almo 13&$3(C. 4o
pretendemos conocer todo lo referente a la interaccin del cuerpo y el alma 'ue ,ios ha creado
en nosotros. #ero sabemos mediante su #alabra 'ue esta interaccin ocurre. 0ambi2n estamos
seguros5 por la palabra de ,ios5 'ue esta interaccin comprende tres fases$ Conocimiento A2a
0im.3$1(L 1a Cor.+$1C5 sentimiento A"alm.13*$22L "alm.11/$13&L #rov.1$2/L 1at.)$2&L Meb.1$/C5
y voluntad A1a Cor.*$3)-3*L Bom.*$1+L 2a Cor.+$11L Jil.2$13C. Como notaremos al empe-ar
nuestro estudio de estas tres fases de la interaccin del cuerpo y el alma5 todo aprendi-a.e
comien-a con impulsos recibidos por el sistema nervioso del cuerpo. sto nos recuerda la
observacin de 'ue el aprendi-a.e ocurrir< en proporcin directa a la condicin fsica del
aprend-. "in embargo5 un maestro debe estar involucrado con el bienestar del cuerpo de sus
estudiantes. l saln de clases debe tener buena ventilacin5 pues el aire viciado produce
somnolencia. "i el cuarto es demasiado caliente o demasiado fro5 causar< malestar o p2rdida de
atencin. Una buena alimentacin es necesaria para recuperar la energa 'ue se gasta en una
vigorosa e6periencia de aprendi-a.e as como asegurar el saludable crecimiento del sistema
nervioso. l adecuado descanso es necesario para una persona 'ue est< en su m<6imo desarrollo
de aprendi-a.e el cual se reali-a mediante los sentidos visual y auditivo. l e.ercicio5 o por lo
menos una clase simple de e.ercicio5 tal como caminar debe ser intercalada con cual'uier perodo
largo 'ue amerite estar sentado en un lugar.
s claro 'ue los estudiantes con problemas especiales tales como defectos en la agude-a visual
o auditiva5 retardo mental5 poca habilidad para aprender o alguna clase de neurosis re'uerir<n
especial atencin. #ero estos estudiantes 'ue re'uieren especial atencin por sus problemas
fsicos enfati-an todo lo 'ue el profesor mayormente hace al interesarse por tocar el alma con
instruccin religiosa sin ignorar la condicin del cuerpo. l cuerpo es el canal 'ue debe usarse
para alcan-ar el alma5 ya 'ue ,ios ha creado al hombre como alguien en 'uien el aprendi-a.e
ocurre por interaccin del alma con el cuerpo. sta verdad es b<sica para todo lo 'ue se dir< en
el resto de este captulo.

Cooci#ie!o C*a fase i!e*ec!ua* o e* do#iio co-i!ivoD
,ios a dado a toda persona sana5 cinco sentidos. %:n cuando sabemos 'ue todos los cinco
sentidos son importantes para el aprendi-a.e5 los dos m<s importantes son el ver y el or. l
aprendi-a.e de una persona ocurre a trav2s de los impulsos 'ue su cuerpo recibe mediante uno de
sus sentidos. Una se!al es enviada a lo largo del sistema nervioso hasta el cerebro donde la
sensacin recibida por el rgano sensitivo es interpretada y grabada. 0odo esto es parte del
milagro de la creacin de ,ios5 la cual Lutero considera en la primera parte de la e6plicacin del
46
#rimer %rtculo. 4osotros retendremos las interpretaciones del cerebro de cada sensacin m<s
tarde Ac.f. sentimientoC$ #or ahora 'ueremos5 en esta seccin5 anali-ar con un poco m<s de detalle
la memori-acin de una sensacin por el cerebro.
,ios ha creado el cerebro humano de forma tal 'ue una sensacin no slo es sentida5 palpada5
olida5 vista5 u oda sino 'ue tambi2n es memori-ada por el cerebro. sta 11OB7X%C7O4 o
recuerdo por el cerebro constituye el #B71B paso en el conocimiento. #or e.emplo si 'uiero
ense!ar a un ni!o lo 'ue es una rosa5 la me.or forma de hacerlo es llevarle fuera a un lugar donde
haya rosas. I all llamar2 la atencin del ni!o sobre el color5 olor5 tersura5 y formacin de los
p2talos. 0odo esto podra ser grabado y recordado en su cerebro. "i m<s tarde este ni!o viese
una fotografa de una rosa5 vendr<n a su memoria el olor y la tersura por el slo hecho de ver el
color y formacin de los p2talos.
#uedo ense!ar a un ni!o lo 'ue es una rosa con solo mostrarle una fotografa5 pero la impresin
hecha en el cerebro no ser< tan grande como si le llevo fuera para 'ue vea una rosa real. sta
sencilla verdad 'ue vemos tan simple en el caso de la sensacin de una rosa y la impresin 'ue
esto hace en el cerebro es un punto b<sico en el aprendi-a.e. "on grabadas en el cerebro las
cosas m<s importantes de la vida5 la mayor intensidad o fuer-a de una sensacin5 las cosas con
m<s profunda impresin en el cerebro. sta verdad no debe ser olvidada en la instruccin
religiosa. 6aminar las palabras del Catecismo sin darles significado vvido por el uso de
e.emplos e ilustraciones de historias bblicas5 sera tanto como pretender ense!ar a un ni!o
acerca de una rosa por tan slo limitarse a leer lo 'ue una enciclopedia dice acerca de las rosas.
#ero debemos decir m<s de la ense!an-a a un ni!o acerca de una rosa. "upongamos 'ue
despu2s 'ue yo le he ense!ado lo 'ue es una rosa5 su belle-a5 olor5 tersura etc.5 y ahora vamos a
ver otra clase de flor5 digamos un clavel. "i el ni!o ve5 huele y toca el clavel y despu2s se dirige
hacia m dici2ndome @Hes una rosaG@5 yo no debera sorprenderme5- =debera>- lo :nico 'ue esto
me indica es 'ue mi ense!an-a acerca de una rosa no ha terminado con solo llevar al ni!o a tener
contacto con una rosa. l ni!o a:n tendr< 'ue aprender a distinguir una rosa de otra clase de
flores5 especialmente de flores similares5 antes 'ue mi traba.o como maestro haya concluido.
1<s tarde hablaremos m<s sobre esto5 pero ahora lo 'ue deseamos subrayar es 'ue mi tarea de
ense!ar a un ni!o la diferencia entre una rosa y un clavel ser< mucho m<s f<cil si el ni!o
recuerda las caractersticas de una rosa con toda claridad5 especialmente la formacin de los
p2talos. sta verdad de 'ue el aprendi-a.e es ayudado grandemente por la claridad de la
impresin hecha en el cerebro por la sensacin5 tambi2n es una verdad de vital importancia en la
ense!an-a religiosa. "i un ni!o no tiene una clara idea acerca de una verdad5 por e.emplo la
redencin5 estar< confuso y frustrado cuando aprenda verdades seme.antes tales como la
.ustificacin o e6piacin.
#ero ,ios no solo ha capacitado la mente para memori-ar y recordar las sensaciones. l
tambi2n ha capacitado a la mente para recordar esta sensacin cuando un estmulo similar a la
sensacin original act:a sobre uno de los sentidos. 1encionamos antes 'ue una fotografa de
una rosa debe recordar tanto el olor y tersura propias de una rosa. %s como el slo olor de una
rosa puede hacer recordar el color y la tersura5 o el slo palpar la tersura de una rosa puede
hacernos recordar el olor y color. ste escritor cuando ve o huele una rosa recuerda vvidamente
47
la visita 'ue una ve- hi-o a un bello par'ue de rosas en #ortland5 Oregon. La vista o fragancia de
tan slo una rosa puede hacerme recordar la inolvidable vista y fragancia de este bello lugar.
Llamaremos @#BC#C7O4@ al recuerdo de una sensacin por el cerebro cuando un estmulo
similar a la sensacin original act:a sobre uno de los sentidos. La percepcin es el "KU4,O
paso en el conocimiento. Las me.ores percepciones son a'uellas 'ue5 aun cuando lleguen a ser
poco claras o sin vida5 son como una vvida pintura grabada claramente en la mente. "in las
percepciones 'ue son claras y llenas de vida5 sera imposible el desarrollo de un conocimiento
confiable y de un .uicio correcto. l maestro de religin estar< interesado en la percepcin de
sus estudiantes en cosas tales como fe5 gracia5 .ustificacin5 amor etc.5 las cuales tienen 'ue ser
tanto claras como correctas. ,escubrir una percepcin poco clara5 errnea o muerta5 re'uiere
'ue un pastor o maestro responsable vuelva a prepararse sobre el tema.
La asombrosa habilidad del cerebro humano como resultado de la creacin de ,ios es 'ue
puede ir m<s all< de la percepcin a la concepcin. 8ueremos significar por CO4C#C7O4 un
smbolo abstracto Ae.g. la palabra @rosa@C la cual puede estar unida a una percepcin y la
sensacin original puede ser recordada por el smbolo abstracto. #or e.emplo5 el uso de tres
letras en combinacin para formar el smbolo abstracto @ave@5 puedo traer a tu mente cual'uier
sensacin 'ue hayas e6perimentado con este animal - vista5 olfato5 tacto5 sonido o sabor. sta
sorprendente habilidad del cerebro para formar y usar el concepto es el 0BCB paso en el
conocimiento. I es precisamente este paso 'ue las personas con retraso mental son con
frecuencia incapaces de dar.
#ero el cerebro no solamente es capa- de idear conceptos5 tambi2n es capa- de almacenarlos
ilimitadamente. 0odas las computadoras modernas tienen una limitada capacidad5 pero no es as
con el cerebro humano. #or supuesto 'ue no todo concepto es recordado de inmediato por la
persona. %lgunos son recordados solo @mediante@5 es decir5 como resultado de alg:n estmulo
especial del cerebro por un impulso 'ue pone a funcionar la memoria. sto no es una falla en la
creacin de ,ios5 sino un hecho 'ue debemos recordar en la instruccin religiosa. #or e.emplo5
algunas concepciones 'ue ense!amos slo las descubriremos de pasoL ser<n concepciones 'ue
estaremos satisfechos de recordar por una referencia en un sermn o en la frase de un himno. n
cambio otras concepciones5 'ue nos interesa en especial 'ue los estudiantes recuerden
inmediatamente5 re'uerir<n m<s tiempo y cuidado para descubrirse.
La mente humana es capa- de hacer constantes a.ustes a los conceptos 'ue almacena. Un
nuevo concepto5 el cual es m<s comple.o5 ApecadoC es posible 'ue sea reempla-ado por la idea
simple de 'ue pecado F falta o error. %s mismo un concepto como perdn puede ser usado para
interpretar y correctamente asimilar nuevos conceptos tales como .ustificacin5 redencin. La
mente puede ayudarse a s misma reteniendo conceptos por ver seme.an-as o diferencias entre
las cosas. 0ambi2n la mente puede clasificar conceptos5 es decir5 puede ver 'ue el roble5 el pino
y el maple constituyen parte de un grupo llamado <rboles5 as mismo viendo los <rboles5 las
flores y la hierba entiende 'ue son parte de un grupo llamado plantas. %un'ue debemos
sorprendernos de lo 'ue la mente es capa- de hacer por estructurar conceptos5 sin embargo no lo
hacemos. "on dones de la creacin de ,ios. "in embargo5 el maestro debe recordar 'ue la
mente humana no puede estructurar conceptos en una sucesin sin lmite. l tiempo es
fundamental para asimilar los nuevos conceptos antes 'ue el maestro siga adelante. l cerebro
48
no puede asimilar conceptos en cual'uier clase de orden. Los conceptos deben estar conectados
de alguna forma con los ya conocidos5 y deben presentarse en un orden lgico5 de otra forma los
conceptos memori-ados seran in:tiles al estar dispersos y desconectados. ,os puntos finales
deben se!alarse antes 'ue de.emos el conocimiento como fase del aprendi-a.e. I son la
71%K74%C7O4 I L #4"%1740O LOK7CO. %mbos son algo m<s con lo 'ue ,ios ha
capacitado nuestras mentes para ir m<s all< de estructurar percepciones y usar los conceptos.
La imaginacin es la capacidad de la mente humana para situar a una persona en el pasado o
en el futuro5 o bien para transportar a una persona del presente a un lugar y situacin
completamente diferente de lo 'ue fsicamente en el presente se encuentra. #or el uso de
palabras5 las cuales constituyen meros smbolos abstractos5 los conceptos grabados en la mente
pueden ser recordados y reformados por un corto tiempo para transportar5 mentalmente5 a una
persona a un diferente lugar yYo tiempo. scogiendo bien las palabras5 una persona puede ser
transportada en el tiempo a compartir las e6periencias de 4o2 durante el diluvio. %s mismo
puede ser transportada a el futuro para cuando 2l sea padre de familia5 o para el da de su muerte5
o delante de ,ios en el da del .uicio final. Un ni!o puede trasladarse fuera del saln de clase y
vivir una situacin en casa5 o un adulto puede trasladarse fuera de la iglesia un domingo por la
ma!ana y vivir una situacin en el traba.o.
La imaginacin es una tarea importante del maestro5 pues mediante ella es capa- de ense!ar de
una forma vvida las verdades abstractas en la religin. Jallar en esta habilidad 'ue ,ios ha dado
en nuestras mentes para imaginar cosas5 o no hacer uso de ella con frecuencia5 har< parecer al
maestro como un instructor torpe o fracasado. Las percepciones de sus estudiantes5 con toda
seguridad5 ser<n opacas y confusasL y los conceptos de sus estudiantes ser<n in:tiles en su mayor
parte5 por'ue dichos conceptos se estructuraron a @vista de p<.aro@ y sin inter2s alguno. #or el
contrario5 el buen maestro ser< a'uel 'ue recono-ca las capacidades de la imaginacin en su
clase y adem<s las use regularmente.
La cima del conocimiento est< coronada por la habilidad de pensar con lgica. Los dones de la
creacin de ,ios se desarrollan en nosotros .unto con el desarrollo y crecimiento fsicos. Cada
persona madura ha sido dotada en diferentes proporciones. #ara algunas personas5 tales como
los retardados mentales5 estos dones son escasos o no e6isten del todo. "in embargo5 la
generalidad de las personas son capaces de hacer .uicios y sacar conclusiones. l pensamiento
lgico capacita a una persona para aprender una verdad en determinada situacin y entonces
aplicarla en alguna otra situacin 'ue puede ser totalmente diferente. #or e.emplo5 la persona
'ue traba.a en una tienda y estafa a los clientes no dando el cambio correcto sabe 'ue esto es
incorrecto5 como tambi2n sabe 'ue es incorrecto 'ue un ciudadano estafe al gobierno al no pagar
los impuestos 'ue debe. l pensamiento lgico capacita a una persona para considerar dos cosas
y decidir5 sin gua alguna5 en 'u2 son seme.antes o en 'u2 son diferentes y llegar a una correcta
conclusin. #or e.emplo5 una persona sabe 'ue .urar en falso5 o sin base cierta5 es un pecado y
puede ver 'ue .urar en una corte para decir la verdad no es un pecado. l pensamiento lgico
capacita a una persona para moverse de una verdad general a una especfica Ara-onamiento
deductivoC o por el contrario5 dirigirse de una especfica verdad a una verdad general
Ara-onamiento inductivoC o para ver las figuras del discurso tales como el smil5 las met<foras y
las analogas.
49
,ado 'ue la vida del cristiano es tal 'ue debe estar capacitado para hacer .uicios y
conclusiones acerca de ideas y acciones 'ue encuentra en la vida diaria5 el maestro o pastor
cristiano 'uerr< 'ue sus estudiantes desarrollen la habilidad de hacer .uicios sanos y e6traer
conclusiones correctas basadas en la palabra de ,ios. sto no lo conseguir< dando @cucharadas@
dosificadas de conclusiones y .uicios prefabricados a sus estudiantes. n lugar de esto5 despu2s
de desarrollar una slida base scritural haciendo .uicios o e6trayendo conclusiones5 de.ar< 'ue
sus estudiantes usen sus capacidades de pensamiento para elaborar .uicios correctos y e6traer
conclusiones lgicas ba.o la gua de la palabra de ,ios. Los milagros 'ue mencionan las
scrituras est<n m<s all< del e6amen lgico. #ero en el 4uevo 0estamento nuestra libertad
cristiana re'uiere 'ue hagamos muchos .uicios y conclusiones basados en los principios de la
palabra de ,ios. sto es cierto por'ue los principios del 4uevo 0estamento son bastante
generales5 y sus aplicaciones no son dadas en detalle como sucede en las leyes ceremoniales del
%ntiguo 0estamento.
La fase del conocimiento del aprendi-a.e representa un verdadero reto para el maestro cristiano.
,ebe entenderse la interaccin del cuerpo y alma en la actividad del cerebro y el sistema
nervioso y este entendimiento debe usarse en el proceso de ense!an-a - aprendi-a.e. #ara
elaborar percepciones vvidas y conceptos claros5 por usar la imaginacin5 con el fin de
desarrollar pensamientos lgicosL slo ser< posible si hacemos un adecuado uso de lo 'ue
sabemos acerca de las leyes 'ue ,ios ha dado a la mente. %:n as5 todo esto sera tiempo
perdido si ignoramos la "KU4,% J%" del aprendi-a.e5 a saber5 el "4071740O. I esto
es lo 'ue a continuacin deseamos e6aminar.
Se!i#ie!o C*a fase e#ocioa*% e* do#iio afec!ivoD
Cuando comemos alguna cosa5 nuestra mente no slo graba el sabor de esa comida5 sino 'ue
a:n distingue entre lo agradable o desagradable. "i en un caluroso da de verano se nos invita a
comer una nieve5 nuestra respuesta emocional - o evaluacin de esta comida - puede ser positiva
por dos ra-ones5 a saber5 el sabor y lo helado de la nieve. "i alguien nos ofreciera sesos fritos de
cerdo para comer5 a:n cuando este es un delicado platillo en algunas partes de %lemania5 para
nosotros puede ser 'ue consideremos como intocable este platillo. =#or 'u2> pues por'ue a:n
cuando huela bien y tuviera buen sabor5 todava nuestra respuesta emocional a la fuente del
alimento pudiera ser totalmente negativa. ,el mismo modo nuestra mente eval:a la sensacin
del tacto5 sabor u olor con sentimientos agradables o desagradables5 nuestra mente tambi2n
eval:a lo 'ue oye y ve con sentimientos positivos o negativos. Las primeras se llaman
@emociones sensitivas@ mientras 'ue las segundas son llamadas @emociones mentales.@ ,ado
'ue la mayora del aprendi-a.e 'ue se hace en la educacin cristiana es por el ver u or5 nuestro
mayor inter2s ser< estudiar las @emociones mentales.@
Ia 'ue nuestras emociones son una evaluacin de lo 'ue nuestra mente tiene grabado5 la fase
emocional de la interaccin cuerpo-alma en nosotros es muy importante como la fase intelectual.
l caso de un ni!o 'ue aprende todo lo 'ue hay 'ue aprender acerca de la redencin5 tal como se
ense!a ba.o el 2o %rtculo del Catecismo5 pero 'ue este aprendi-a.e se efect:e sin sentimientos
positivos o negativos constituye una verdadera l<stima. 0al ni!o ser< capa- de e6plicar y recitar
todo lo 'ue all se dice pero poco o ning:n inter2s real tendr< en este conocimiento. n
50
consecuencia5 lo 'ue el ni!o haya aprendido acerca de la redencin puede r<pidamente ser
olvidado una ve- 'ue la presin de la confirmacin ha pasado.
Cuando un maestro o pastor estudia con sus alumnos el segundo %rtculo5 no debe conformarse
con 'ue el ni!o ad'uiera un mero conocimiento intelectual de las verdades espirituales 'ue all
son presentadas. #or el contrario5 debe esfor-arse a 'ue cada estudiante tenga una respuesta
emocional a los varias observaciones y conceptos 'ue se elaboran en el estudio de la redencin.
l instructor no 'uerr< 'ue los ni!os tan solo @cono-can@ 'ue la palabra redencin significa pagar
un precio para liberar a una persona5 sino 'ue tambi2n 'uerr< 'ue cada alumno sienta 'u2 terrible
cosa es estar cautivo por el cruel enemigo y slo entonces 'u2 maravilloso es ser libre. 0ampoco
'uerr< el instructor 'ue los ni!os @cono-can@ 'ue el precio de nuestra libertad fue pagado por la
sangre de Cristo5 sino 'ue tambi2n 'uerr< 'ue cada alumno de su clase se maraville por el precio
'ue voluntariamente fue pagado por Cristo -un precio 'ue nosotros nunca podramos haber
pagado con toda una vida o a:n una eternidad de lamentos y lloros. l maestro no 'uerr< tan
slo 'ue los ni!os @cono-can@ los enemigos de los cuales hemos sido librados5 a saber5 pecado5
muerte y el diablo5 sino 'ue tambi2n 'uerr< 'ue los ni!os aborre-can las cadenas ba.o las cuales
estos tres enemigos nos mantenan cautivos y regoci.arnos en el significado de la total libertad
'ue Cristo ha ganado para nosotros5 a saber5 toda culpa y castigo por el pecado ha sido 'uitado5
la muerte se volvi un sue!o del cual despertaremos para una eternidad en el #araso5 y el poder
'ue tena el diablo para controlarnos5 acusarnos o condenarnos5 ha sido totalmente roto.
%lgunos podr<n argQir 'ue tales respuestas emocionales ser<n una reaccin natural al aprender
lo 'ue la palabra de ,ios nos dice acerca de la redencin o 'ue es obra del spritu "anto5 y no
nuestra. May m<s 'ue un poco de verdad en ambas ob.eciones. "i el blanco de estas ob.eciones
es recordar a un cristiano5 sea un pastor o un maestro5 'ue el poder para crear el go-o de la fe y el
amor 'ue impulsa la vida de un cristiano descansa solamente en la palabra de ,ios5 tienen ra-n
y es aceptable. #ero si estas ob.eciones se utili-an como prete6to para la pere-a o la ense!an-a
enfocada tan solo en la esfera intelectual del aprendi-a.e e ignorar la fase emocional5 entonces
tales ob.eciones son un abuso.
;olviendo a la analoga acerca del agricultor 'ue planta la semilla en el lugar correcto. s
necio5 por e.emplo5 'ue un agricultor en "onora apli'ue tan solo algunas cosas 'ue 2l sabe acerca
de plantar5 e ignore otras. "i sabe 'ue la tierra debe ser preparada antes 'ue plante5 si hace esto
en octubre y planta la semilla en noviembre5 ='u2 puede decirse acerca de ese hombre> #ues lo
mismo ocurre con el pastor o maestro 'ue aplica todo lo 'ue sabemos acerca de la fase
intelectual del aprendi-a.e pero ignora lo 'ue sabemos acerca de la fase emocional5 pues tal
persona no es precisamente el me.or maestro. ,e hecho 2l puede ser tan destructivo para el
poder de la #alabra como lo puede ser el agricultor para el poder de la semilla cuando la planta
en noviembre. n pocas palabras5 esfor-arse por desarrollar una respuesta emocional as como
desarrollar percepciones y conceptos5 usar la imaginacin de los estudiantes y 'ue lleguen a
pensamientos lgicos 4O es negar el poder de la #alabra y del spritu "anto. 0an solo es tomar
conciencia de las leyes en la mente tal como ,ios las ha establecido y usarlas para ense!ar la
#alabra a las almas 'ue han sido confiadas a nuestro cuidado. ,ios re'uiere 'ue los pastores y
maestros @sean aptos para ense!ar@ y les urge dirigir toda su energa a impartir su #alabra con
buena y completa instruccin al pueblo. l ciertamente 'ue no 'uiere pastores y maestros 'ue
51
ignoren lo 'ue saben acerca de la segunda e igualmente importante fase del aprendi-a.e - el
proceso de ense!an-a tal y como 2l lo ha establecido entre los seres humanos.
=#ero cu<les e6actamente son las emociones mentales de un ser humano> %lgunos han tratado
de sinteti-arlas en una lista de cuatro sentimientos$ %precio5 temor5 gratitud y culpa. Otros las
han clasificado como intelectual5 est2tica5 moral5 religiosa5 social y auto-estima. 0al ve- la me.or
forma para nosotros de resolver esta cuestin es dar una lista de <reas positivas o negativas
donde fluct:en nuestros sentimientos. Unido a esto5 unos pocos pensamientos acerca de la
pertinencia de cada uno y cmo debemos tratar de despertar estos sentimientos en lecciones
especficas de religin5 tambi2n deben probar su utilidad.
1.- =Correcto - incorrecto> 6iste un sentimiento de go-o al hacer un .uicio o responder alguna
pregunta en forma correcta5 y un sentimiento de vergQen-a si es incorrecta o parcialmente
correcta. "i mi ense!an-a conduce a los miembros de mi clase a respuestas o .uicios incorrectos
o parcialmente correctos5 ninguna sorpresa deber< causarme si ellos sienten 'ue su aprendi-a.e
es bastante negativo. "i 'uiero 'ue disfruten de su aprendi-a.e5 mis preguntas y la forma en 'ue
hago esas preguntas deben ser cuidadosamente planeadas desarrollando la certe-a de 'ue las
respuestas y .uicios ser<n las correctas. #or lo general preguntas sencillas garanti-ar<n
respuestas correctas5 pero no despertar<n inter2s a causa de 'ue no representan un reto. 4o5 yo
necesito preguntas 'ue impli'uen un reto pero planeadas en forma cuidadosa.

Lo :ltimo re'uiere mucho traba.o de mi parte5 pero si yo 'uiero combinar la fase intelectual del
aprendi-a.e con una respuesta emocional m<s positiva 'ue negativa5 esto es lo menos 'ue se
espera de m. Masta en ocasiones debo utili-ar el sentimiento negativo de vergQen-a ante una
respuesta o .uicio incorrecto5 si 'uiero 'ue el estudiante realmente cono-ca la respuesta correcta.
#ero algunos sentimiento negativos deben ser m<s la e6cepcin 'ue la regla y deben ser usados
tan solo para reprimir la flo.era o la falta de atencin.
2.- Pelle-a - fealdad. %l ense!ar los mandamientos5 por e.emplo el segundo mandamiento5 yo
desear2 despertar sentimientos agradables ante los usos del nombre de ,ios los cuales son bellos5
y desagradables ante el mal uso del nombre de ,ios. 8uiero 'ue la clase no solo sepa 'ue la
frase @H,ios te maldigaG@ es una verdadera maldicin y est< mal decirla. "ino tambi2n 'uiero
'ue tengan el sentimiento de aborrecer cada ve- 'ue oiga tales palabras.
%l mismo tiempo 'uiero 'ue cada uno de ellos cada ve- 'ue escuchen la com:n do6ologa
cantada5 no slo cono-can 'ue este uso del nombre de ,ios es el correcto5 sino 'ue tambi2n
tengan un sentimiento de go-o por causa de su belle-a.
3.- 6citacin - depresin. La importancia de tener un sentimiento de e6citacin acerca de lo
'ue se aprende5 es me.or 'ue tener un sentimiento de aburrimiento o depresin. "5 las lecciones
de religin necesitan ser @divertidas@ hasta cierto punto5 de otra forma se crear< un sentimiento
generalmente negativo hacia todo lo 'ue es aprendido. ;ariedad en las lecciones5 planes y
m2todos5 impresionantes ilustraciones5 preguntas 'ue impli'uen retos y verdades significativas
acerca de la vida5 todo esto puede hacer de las lecciones algo e6citante y divertido. Las
lecciones 'ue son rutinarias5 con estricto apego a lo 'ue dice el libro desaniman a cual'uier
52
persona de todas las edades por causa de 'ue se concentran totalmente en la fase intelectual del
aprendi-a.e e ignoran la fase emocional.
&.- %mor - temor. s natural 'ue se sienta placer en las cosas 'ue 'ueremos hacer y no en las
'ue tenemos 'u2 hacer. %l ense!ar la ley de ,ios 'ueremos 'ue la clase no solo cono-ca lo 'ue
la ley de ,ios demanda5 sino el castigo mortal de este capata- perfeccionista 'ue es la Ley. %l
ense!ar el evangelio 'ueremos 'ue la clase no slo cono-ca lo 'ue Cristo ha hecho por nosotros
sino tambi2n 'ue encuentre gran go-o en la salvacin la cual es nuestra en y por Cristo. nse!ar
la ley y el evangelio sin despertar sentimientos de temor y amor5 constituye una de las
ense!an-as 'ue "antiago 3$1 dice 'ue merecen el .uicio de ,ios.

(.- Ko-o - #ena. l verdadero arrepentimiento es inconcebible si no es acompa!ado por pena.
ntonces5 'ueremos 'ue nuestros estudiantes no slo cono-can lo 'ue es incorrecto sino 'ue
sientan el verdadero arrepentimiento por haber hecho lo contrario a los deseos del "alvador 'ue
ellos aman. "in go-o5 en verdad 'ue la fe es vana.
Cuando ense!amos la creacin5 redencin y santificacin =de 'u2 otra forma podemos hacerlo
sino sintiendo go-o y gratitud por estas bendiciones del ,ios 0rino> Otras <reas
positivas-negativas tales como honor - vergQen-a5 amor - odio5 inocencia - culpa5 inter2s -
desprecio podran ser estudiadas5 pero 'uedemos con las cinco <reas e6ploradas para demostrar
'ue hay m<s 'ue un par de sentimientos de placer-desagrado las cuales pueden acompa!ar toda
nuestra actividad intelectual.
,ebemos hacer notar 'ue la gente tiene diferentes temperamentos. #or esto 'ueremos decir 'ue
la gente puede ser diferente tanto en la velocidad de sus respuestas emocionales como en lo
perdurable de sus emociones. Una persona puede tener una r<pida respuesta emocional la cual
dura poco tiempo5 en tanto otra persona tiene una respuesta emocional tambi2n r<pida pero de
larga duracin. #or e.emplo algunas personas llegan a eno.arse muy f<cilmente5 pero algunas de
estas misma personas llegan a calmarse tambi2n muy r<pidamente5 en tanto 'ue otras les dura el
eno.o por alg:n tiempo. #or el contrario5 otro grupo de personas puede tener un lento desarrollo
en sus respuestas emocionales5 son las 'ue @van acumulando piedritas@ lentamente hasta llegar a
un @GbastaH@ y e6plotan. "in embargo otras pueden persistir con su eno.o tanto tiempo como
tardaron en acumularlo.
Los cuatro tipos de temperamento 'ue 'ueremos anali-ar son$ Col2rico - corto5 col2rico
-prolongado5 flem<tico - corto5 flem<tico - prolongado. %nali-ando estas diferencias podemos
apreciar f<cilmente 'ue como maestros no esperaremos una respuesta emocional uniforme de
parte de nuestros alumnos. ,os puntos debemos tomar en cuenta$ 1C n cuestin de
temperamento no podemos seguir el desarrollo de la fase emocional de aprendi-a.e de nuestra
leccin oscilando del m<s r<pido al m<s lento5 la medida ser< nuestra gua. 2C ntre m<s .oven la
persona m<s probable es 'ue la respuesta emocional sea pasa.era5 a menos 'ue las emociones
sean tocadas profundamente. #or lo tanto5 mantener un inter2s superficial en la clase de
confirmacin5 en cuanto a su aspecto emocional5 constituye un grave error. 4inguna duda hay
acerca de 'ue es m<s difcil para el maestro traba.ar con la fase emocional del proceso de
ense!an-a - aprendi-a.e 'ue con la fase intelectual. #ues presentar algo a una persona para 'ue la
vea u oiga y asimile5 es cosa f<cil. #ero es algo m<s difcil tener seguridad de 'ue se encuentren
53
despiertas las percepciones y conceptos en el alumno. "in embargo lo m<s difcil es tener la
certe-a 'ue lo 'ue el alumno graba como conceptos5 resultados de su ver y or5 se acompa!en de
una adecuada respuesta emocional5 sea agradable o desagradable. "in esta apropiada respuesta
emocional sus conceptos no tendr<n efecto en su voluntad. I esta es la tercera fase de la
interaccin cuerpo y alma. La fase volitiva5 la cual es tema del siguiente punto.
Esfor3arse , (rocurar Cfase vo*i!iva% e* do#iio de *a coduc!aD

n ,euteronomio )5 1ois2s e6horta a los padres 'ue ense!en a sus hi.os acerca del "e!or y su
pacto en relacin con su pueblo escogido5 es obvio 'ue esta ense!an-a representa algo m<s 'ue
una ense!an-a meramente intelectual. s una ense!an-a 'ue abarca toda la vida de sus hi.os. n
1ateo 2+ cuando 9es:s dice a sus seguidoresL Hid y haced discpulos a todas las nacionesG5 la
e6hortacin tambi2n incluye conformacin a la vida de cada cristiano. @nse!adles@ di.o5 @a
observar AObedecer 47;C todas las cosas 'ue os mando. Cuando #ablo e6horta a 0imoteo y a
0ito 'ue ense!en a la gente5 la e6hortacin tambi2n incluye la ense!an-a con metas a conformar
la vida del cristiano de forma tal 'ue glorifi'uen a ,ios en todo lo 'ue hagan y digan.
,e los pasa.es citados es claro 'ue el "e!or 'uiere 'ue nuestra voluntad est2 incluida en el
proceso de ense!an-a - aprendi-a.e. Memos notado ya 'ue la clave del esfuer-o de cada ser
humano es la voluntad de sus sentimientos5 lo 'ue una persona ve como placentero es lo 'ue su
voluntad se esfor-ar< en hacer5 y lo 'ue ve como desagradable su voluntad se esfor-ar< por
evitar. #ero m<s tarde volveremos a este eslabn entre el sentimiento y el esfuer-o5 por ahora
diremos algo acerca de la fase volitiva en un ser humano. %lgunos de los esfuer-os mentales de
nuestra voluntad son inconscientes o ciegos5 lo cual es parte de la creacin de ,ios. Cada ser
humano se esfuer-a por ad'uirir conocimientos sin haber sido ense!ado para ello. #or otra parte
cada persona tiene la tendencia natural de imitar a otros. sto se ve con mayor claridad entre los
pe'ue!os5 aun'ue en los adolescentes y adultos tambi2n se caracteri-an por esfor-arse en imitar
inconscientemente a alguna otra persona5 'ue es admirada o tenida en alta estima5 con lo 'ue les
ha sido ense!ado.
% medida 'ue vamos madurando5 nuestro esfuer-o de.a de ser ob.eto de imitacin para
volverse m<s ob.eto de lo aprendido. Cada acto consciente de la voluntad comien-a con un
deseo y los deseos pueden variar de muy d2biles a muy fuertes. La e6periencia nos proporciona
el conocimiento de los actos 'ue nos procuran placer o desagrado5 y estos actos ser<n repetidos o
evitados de acuerdo al placer o desagrado 'ue encontramos y la fuer-a de sentimiento 'ue
despierte en nosotros. #or e.emplo5 el placer 'ue nos proporciona tomar algo fro en un da
caluroso5 puede conducirnos al siguiente da hacer lo mismo siempre y cuando est2 caluroso. O
si 'ueremos ense!ar a un ni!o el peligro 'ue representa acercarse a una estufa encendida5
podemos colocarle las manos en la estufa mientras esta se est< calentando. l sentimiento de
encontrar lo caliente de la estufa asustar< bastante al ni!o y har< 'ue retire sus manos de la estufa
tan pronto como la to'ue5 tal vees todo lo 'ue se necesita para mantener al ni!o ale.ado de la
estufa mientras est< encendida. Los deseos pueden llegar a alcan-ar tal intensidad 'ue pueden
convertirse en pasiones 'ue impulsan hacer 'ue la persona haga algo cueste lo 'ue cueste. #or
supuesto 'ue esto es irracional y no se miden consecuencias personales o a.enas.
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Un deseo cumplido5 frecuentemente por la voluntad5 llega a convertirse en h<bito. Una
maldicin repetida frecuentemente ser< escogida eventualmente sin 'ue la persona esco.a o desee
maldecir a nadie. 7r a la iglesia puede llegar a ser un h<bito por la constante repeticinL cada
domingo por la ma!ana puede llegar a representar un acto de la voluntad5 pero ausente de
conciencia5 de dirigirse a la casa de ,ios para adoracin. sto puede ser bueno si significa 'ue
una persona encuentra esta actividad tan natural 'ue no hay otra cosa 'ue desee hacer. #ero esto
tambi2n puede ser malo si el servicio en s no es m<s 'ue un h<bito.
Una actitud es un .uicio 'ue resulta de un h<bito. Una ve- 'ue la actitud se ha formado 5las
decisiones y acciones de una persona se conformar<n a la actitud a menos 'ue algo le persuada o
fuerce a seguir una diferente accin y decisin. l car<cter de una persona puede ser descrito
como la suma total de sus actitudes5 las cuales usualmente guiar<n sus decisiones y acciones. l
esfuer-o o la voluntad de una persona puede ser e'uiparado con su car<cter. sta :ltima
afirmacin puede ser .ustamente criticada por algunos psiclogos educacionales como una
simplificacin e6cesiva de los deseos de una persona o su voluntad5 no es slo a'uellas actitudes
'ue ordinariamente guan sus acciones y decisiones sino tambi2n a'uellas decisiones de la
voluntad 'ue pueden ser espont<neas por causa de una nueva situacin. "in embargo5 para
nuestro propsito e'uiparamos la voluntad y el car<cter por causa de las metas 'ue tenemos en la
instruccin religiosa en 'ue estamos interesados. 4o solamente en ayudar en las percepciones y
conceptos de una persona5 sino tambi2n en conformar su vida total. Una buena instruccin
religiosa conformar< las actitudes de un cristiano de forma tal 'ue sus decisiones y acciones
morales o religiosas sean afectadas por las costumbres o lo espont<neo.
#or la revelacin de la palabra de ,ios sabemos 'ue la voluntad de un Cristiano es afectada por
el vie.o %d<n mientras se encuentra en esta vida. l vie.o %d<n trata de inyectar actitudes 'ue
de.en decisiones y acciones contrarias a la palabra de ,ios. sta verdad en nada afecta o cambia
lo 'ue previamente hemos dicho. n lugar de ello5 enfati-a la gran necesidad del maestro
cristiano en involucrarse con las tres fases de la interaccin del cuerpo y el alma$ Conocimiento5
sentimiento y esfuer-o. "i la meta de un maestro cristiano es dirigirse solamente al
conocimiento5 est< cometiendo un grave error. Concluyamos5 pues5 este captulo de las tres fases
del procesos de aprendi-a.e con una declaracin de las metas para los educadores cristianos5 lo
cual resumir< lo 'ue hemos aprendido acerca del conocimiento5 sentimiento y voluntad.

O19e!ivos de *a educaci. cris!iaa.
n tanto 'ue las decisiones y acciones de una persona son resultado de sus deseos5 el :ltimo
ob.etivo de la educacin cristiana debe ser conformar los deseos del estudiante de acuerdo con la
palabra de ,ios A4o slo para informar a la mente lo 'ue la palabra de ,ios ense!aC. l maestro
cristiano seguir< la ruta de la voluntad en el ser humanoL por esa va5 la cual ,ios ha establecido
en su creacin del cuerpo y el alma5 esto es5 la va del intelecto y de las emociones. #or lo tanto5
un ob.etivo del maestro ser< la formacin de claros conceptos en la mente de sus alumnos. %l
mismo tiempo5 el maestro debe tener un segundo ob.etivo5 esto es5 e6citar en los cora-ones de
los estudiantes la respuesta emocional apropiada para cada concepto 'ue sea formado en la
mente.
55
%ntes 'ue este p<rrafo anterior sea malinterpretado5 debemos a!adir 'ue en la instruccin
religiosa el poder para conformar la voluntad de una persona con el intelecto y emociones no
descansa en el maestro sino en la #alabra y en el spritu "anto 'ue traba.a en los cora-ones y
mentes de una persona mediante la #alabra. "in embargo5 ,ios ha escogido usarnos como sus
humildes instrumentos en ense!ar su #alabra a nuestros estudiantes. I 2l 'uiere 'ue formemos
conceptos claros en la mente y 'ue despertemos apropiadas respuestas emocionales. %dem<s
'uiere 'ue nosotros hagamos esto en la me.or forma posible5 de acuerdo a las leyes de la mente
'ue ,ios ha dado5 as como 2l 'uiere 'ue un agricultor plante su semilla en la me.or forma 'ue
sepa de acuerdo a las leyes de la naturale-a 'ue ,ios ha dado. #or lo tanto5 la declaracin de
nuestras metas como maestros cristianos debe tambi2n incluir la verdad de 'ue nosotros somos
humildes instrumentos en las manos del spritu "anto persiguiendo el ob.etivo de conformar la
voluntad de los estudiantes con la palabra de ,ios.
#or consiguiente5 los ob.etivos de la educacin cristiana son$ 1.C Como instrumentos en las
manos del spritu "anto5 los maestros guiar<n a los estudiantes a un claro conocimiento y
entendimiento de las verdades de la palabra de ,ios. ALo m<s 'ue el intelecto cono-caC
2.C %l mismo tiempo5 el maestro cristiano 'uerr<5 como instrumento en las manos del spritu
"anto5 despertar las apropiadas respuestas emocionales a estas verdades. ALo m<s 'ue las
emociones sientanC
3.C %l cumplir con los primeros dos ob.etivos el maestro cristiano5 como un instrumento en las
manos del spritu "anto5 'uerr< conformar la voluntad de los estudiantes para abra-ar la gracia
de ,ios en Cristo por la fe y desear 'ue su vida total est2 de acuerdo con la voluntad de ,ios -
nace el amor. ALo m<s 'ue act:e y decida la voluntadC.
PRE5UNTAS PARA DISCUSION
1. =#or 'u2 es errneo concluir 'ue por causa de los incr2dulos psiclogos educacionales5
nosotros debemos ignorar la psicologa educacional>
2. =,e acuerdo o no> s de poca importancia para el poder de la palabra de ,ios y el spritu
"anto 'ue tratemos de me.orar la efectividad de nuestras ense!an-as por aplicar lo 'ue hemos
aprendido acerca de las leyes de la mente.
3. ,a algunos e.emplos de cmo el cuerpo y el alma interact:an a trav2s del cerebro y el sistema
nervioso.
56
&. =Cu<les son las tres fases del aprendi-a.e en las cuales el alma y el cuerpo interact:an>
=Cmo sabemos 'ue e6isten estas tres fases>
(. #or lo menos demuestra tres maneras en 'ue el aprendi-a.e de una persona est< en proporcin
directa con su condicin fsica.
). ,emuestra la afirmacin de 'ue @la sensacin es el primer paso en el aprendi-a.e.@
*. =,e acuerdo o no> ntre m<s grande sea la intensidad o fuer-a de una sensacin me.or ser<
la base para un verdadero aprendi-a.e.
+. 6plica =#or 'u2 la percepcin es el segundo paso en el aprendi-a.e despu2s de la sensacin>
/. =,e acuerdo o no> Una percepcin poco clara5 oscura o errnea no puede ser llamada
aprendi-a.e.
13. =#or 'u2 la asombrosa habilidad de la mente para elaborar conceptos est< m<s all< de la
percepcin>
11. =,e acuerdo o no> La mente humana es capa- de almacenar conceptos y recordarlos cuando
sea necesario.
12. 6plica las sorprendentes cosas 'ue la mente es capa- de hacer con los conceptos en el
proceso de aprendi-a.e.
13. =Cu<les son las dos limitaciones de la mente5 'ue el maestro debe tener en cuenta5 en el
mane.o de conceptos>
57
1&. =,e acuerdo o no> l uso 'ue hace un maestro de la imaginacin de los estudiantes llega a ser
cada ve- menos importante a medida 'ue la edad de los alumnos en clase se incrementa.
1(. =,e acuerdo o no> %l ense!ar religin la habilidad de la clase para hacer pensamientos
lgicos es menos importante 'ue una clase de matem<ticas o ciencias.
1). =,e acuerdo o no> "iempre tendremos una respuesta emocional positiva o negativa para cada
cosa 'ue aprendemos.
1*. %nali-a cmo esta afirmacin puede ser usada correcta e incorrectamente$ s el poder del
spritu "anto traba.ando mediante la #alabra lo cual obra la apropiada respuesta emocional
en nosotros para 'ue aprendamos de la misma.
1+. ,a algunos e.emplos de cmo un pastor o maestro despertar< apropiadas respuestas
emocionales de forma 'ue sean grabadas por el intelecto.

1/. =8ue significa temperamento> =Cmo tomar< un maestro el temperamento de sus alumnos
respecto a su ense!an-a>
23. =,e acuerdo o no> ,ios no 'uiere 'ue el maestro o pastor cristiano se involucre con la
voluntad de sus estudiantes.
21. 6plica la relacin entre deseo5 h<bito y actitud.
22. 6plica la verdad de esta afirmacin$ La fuer-a de un deseo corresponder< a los sentimientos
'ue una persona tenga grabados en su mente como una particular sensacin.
58
23. =,e acuerdo o no> "i un pastor o maestro pretende tocar la voluntad de sus estudiantes5 estar<
en constante desigualdad con el ;ie.o %d<n de sus estudiantes.
2&. =,e acuerdo o no> La :ltima intencin de la instruccin cristiana es impartir un claro
entendimiento de las verdades de la palabra de ,ios.
2(. 6plica esta afirmacin$ Lo 'ue una persona hace estar< influenciado no slo por lo 'ue la
mente recuerda sino tambi2n cmo la mente eval:a estos recuerdos.
59
CAPITULO E' EL DESARROLLO 5RADUAL DEL APRENDIFA;E DESDE LA
INFANCIA /ASTA LA EDAD ADULTA
4o es necesario ser un profundo observador de la gente para saber 'ue hay diferencias en el
aprendi-a.e de los varios niveles de edad. l ni!o de & a!os difiere del de 135 y el de 13 del de
1+. "e han hecho numerosos estudios acerca del desarrollo del aprendi-a.e en los seres
humanos. Uno de los traba.os me.or conocidos es el del ,r. 9ean #iaget. "us estudios dividen el
desarrollo en tres etapas. La 1a etapa es la del desarrollo @sensitivo - motri-5@ 'ue compende
desde el nacimiento hasta los dos a!os de edad5 el principal desarrollo en esta etapa es la
coordinacin de los refle.os musculares y en adiestrarse a seguir los movimientos con los o.os.
ste desarrollo capacita al ni!o para e6perimentar y e6plorar en sus relaciones del medio
ambiente.
n segundo lugar5 #iaget identifica las etapas de operaciones concretas comprendida desde los
2 a los 12 a!os de edad. Los dos importantes desarrollos en esta etapa son el uso de la
imaginacin y la habilidad para utili-ar la lgica simple Aalrededor de los * a!os de edadC. ste
desarrollo capacita al ni!o para ra-onar en forma simple y b<sica. ste ra-onamiento no incluye
proposiciones verbales o afirmaciones abstractas5 sino 'ue la mayor parte se espera 'ue se limite
a los ob.etos concretos.
La etapa final es la de operaciones formales la cual se inicia5 apro6imadamente5 al entrar a la
adolescencia. n esta etapa el principal desarrollo es el poder de ra-onamiento 'ue capacita al
individuo a resolver verdaderos problemas5 refle6iones y pensamientos abstractos.
Las tres etapas de #iaget nos dan una idea general acerca de lo 'ue trata este captulo. "in
embargo5 deseamos considerar este desarrollo con m<s detalle. 0ambi2n e6aminaremos el
desarrollo de una persona desde las tres fases b<sicas del aprendi-a.e Aintelectual5 emocional y
volitivaC 'ue discutimos en el anterior captulo. Como un complemento de ayuda5 para cada
edad notaremos tambi2n el desarrollo fsico. I para cada grupo de edad se!alaremos el
significado del proceso de ense!an-a - aprendi-a.e.
DESARROLLO DESDE EL NACIMIENTO /ASTA EL AGO H MEDIO
1.- Jsicamente$ l ni!o comien-a por ser casi totalmente dependiente de otros para la
satisfaccin de cada necesidad. #ara la edad de 1 1Y2 a!os ha desarrollado la capacidad de
moverse hasta el punto de caminar. 0iene la habilidad para coger cosas y distraerse en forma
simple5 .ugar y comer con una cuchara.
2.-7ntelectualmente$ l ni!o est< limitado a sensaciones y percepciones muy simples.
3.- mocionalmente$ Las emociones en esta edad est<n limitadas mayormente al sensorio Atocar5
probar5 olerC.
60
&.- ;olitivo$ Mabr< desarrollado algunos deseos simples como resultado de sus e6periencias
agradables o desagradables por medio de sus percepciones. #or e.emplo5 si el ni!o ha
desarrollado un gusto por la nieve5 puede desear la nieve antes 'ue la comida y de.ar su plato con
comida si en la misma mesa se encuentra otro plato con nieve.
(.- %prendi-a.e F ense!an-a$ % este pe'ue!o ni!o pueden ense!<rsele unas pocas cosas5 por
e.emplo 'u2 es lo 'ue puede tocar o no puede tocar de la casa. Los m<s simples pensamientos
'ue puedan ser ense!ados son me.or aprendidos si se combina lo 'ue se dice con lo 'ue se hace.
#or supuesto5 la habilidad innata de un ser humano para imitar a otro ser humano implica 'ue
a:n este pe'ue!o ni!o aprender< unas pocas cosas tambi2n de los e.emplos de los padres con
'uienes pasar< buena parte del tiempo.
DESARROLLO DE LA EDAD DEL AGO H MEDIO A LOS TRES AGOS
1.- Jsicamente$ l mayor desarrollo es la habilidad para hablar. La importancia de esto para el
proceso de ense!an-a - aprendi-a.e es obvio a causa de 'ue se abre la puerta la comunicacin en
dos sentidos. La mayor limitacin de comunicacin en esta edad es la e6periencia y vocabulario
del ni!o.
2.- 7ntelectualmente$ 4uevas sensaciones son a!adidas r<pidamente. 1ientras los rganos de los
sentidos est<n siendo cada ve- m<s y m<s afinados a las cosas 'ue rodean al ni!o5 m<s
percepciones est<n siendo grabadas. Los conceptos simples tambi2n pueden ser estructurados a
causa de la habilidad de hablar. La memoria tambi2n empie-a a capacitarse para el aprendi-a.e
de declaraciones simples.
3.- mocionalmente$ La respuesta a las emociones a:n est< limitada en la esfera del sensorio
Atocar5 probar5 olerC. Las pe'ue!as respuestas 'ue se observan en su mayor parte son
consecuencia de imitar el e.emplo dado por los padres.
&.- ;olicin$ Como en la edad previa la volicin est< limitada a los deseos 'ue son el resultado de
e6periencias agradables o dolorosas grabadas con la percepcin del ni!o.
(.- nse!an-a - aprendi-a.e$ #or causa 'ue el ni!o puede hablar y por causa de 'ue sus rganos
de los sentidos est<n cada ve- m<s atentos5 el ni!o en esta edad har< un sinfn de preguntas.
0odo lo 'ue uno tiene 'ue hacer es presentar algo a los sentidos del ni!o5 y el ni!o estar< listo
para aprender por lo menos algunas cosas por su propia iniciativa. "i una simple historia es
dicha o leda al ni!o5 2l puede amar 'ue le cuenten esta historia una y otra ve-. Obviamente5 los
libros de historia cristiana 'ue los padres usan deber< incluir historias bblicas ilustradas a causa
de 'ue por repeticin los ni!os en esta edad pueden aprender a conocer muchos de los eventos en
la vida de 9es:s.
#or repeticin el ni!o puede llegar a conocer de memoria casi cada palabra de una oracin
simple 'ue acompa!a cada ilustracin del libro. sta gran capacidad de la memoria tambi2n
hace posible para el ni!o aprender simples oraciones tales como @ahora me voy a dormir...@ l
ni!o en esta etapa es un gran imitador y seguir< el e.emplo de los padres en mucho de lo 'ue el
61
ni!o escuche o vea diariamente de ellos. n resumen5 toda ense!an-a es hecha por decir simples
cosas y por e.emplificar.
DESARROLLO DE LOS TRES A LOS SEIS AGOS DE EDAD.
1.- Jsicamente$ l desarrollo m<s significativo en el crecimiento del cuerpo es el desarrollo de la
auto-conciencia. l muchacho 'ue una ve- dependi de sus padres para amarrar las cintas de sus
-apatos puede ahora decir @puedo hacerlo por m mismo.@ La ni!a 'uien tiene su mu!eca
favorita puede preferir no compartirla con su prima por la ra-n de 'ue5 @es ma.@
2.- 7ntelectualmente$ Como en la edad anterior el n:mero de percepciones se incrementa por las
amplias e6periencias del ni!o5 por e.emplo asistir a la guardera o .ardn de ni!os. %lgunas
e6periencias escolares son ahora posibles por causa del incrementado n:mero de conceptos 'ue
el ni!o ha grabado en su mente. "in embargo5 a:n cuando el ni!o tiene un pobre poder de
ra-onamiento5 las interminables preguntas todava contin:an. l incremento en los conceptos
'ue el ni!o ha grabado tambi2n amplan grandemente los hori-ontes de la imaginacin del ni!o.
3.- mocionalmente$ Las emociones sensoriales contin:an predominando5 pero ahora las
emociones mentales pueden ser originadas particularmente por cosas 'ue son atractivas o
repulsivas para el o.o o para el odo. #or e.emplo5 un ni!o en esta edad encontrar< suficiente
gusto en ver un programa de televisin el cual apela a la vista y al odo y 'ue 2l deseara se
prolongase por un largo perodo de tiempo. %un'ue antes las respuestas de las emociones
mentales estaban particularmente influidas por los padres5 ahora puede ser otra persona adem<s
de los padres5 los 'ue influyan tal como un amigo o un maestro de la escuela.
&.-;olicin$ n tanto 'ue las respuestas emocionales tienden a ser influenciadas por otras
personas 'ue rodean al ni!o5 el deseo del ni!o en esta etapa es fuertemente imitativo. "e forman
algunos de los primeros h<bitos ya 'ue el ni!o es lo suficientemente mayor para repetir algunas
decisiones y acciones5 lo suficiente para 'ue un acto de conciencia de la voluntad no e6tienda la
necesidad de llamar para una particular decisin o accin.
(.- nse!an-a - aprendi-a.e$ 0odo lo dicho en el grupo de edad anterior puede ser repetido a'u
con una e6pansin del alcance en la capacidad del ni!o. l rango de preguntas hechas por el
ni!o comprenden <reas cada ve- de mayor inter2s. Los libros 'ue lee debe contener l<minas 'ue
le pare-can interesante5 pero el ni!o ser< capa- de disfrutar m<s y m<s cada ve- con mayor
detalle las historias.
La memoria del ni!o puede retener m<s detalles de la historia y de un simple poema de dos
estrofas en ve- de uno. l ni!o puede aprender a leer libros simples y tambi2n puede llegar a
aprender de esta forma. #ero a:n as la fuerte voluntad imitativa y la habilidad para leer muy
bien significa 'ue a esta edad5 tambi2n5 la mayora de la ense!an-a debe ser hecha por decirle y
e.emplificarle al ni!o. Besponder preguntas dan una gran oportunidad a los familiares o al
maestro de traer la palabra de ,ios para conducir al ni!o a lo largo de su vida. La imaginacin
de los cinco y seis a!os y su amor a las historias dan el principio de oportunidades de ense!ar
historias bblica b<sicas.
62
DESARROLLO DE LOS SEIS A LOS NUE7E AGOS
1.- Jsicamente$ l r<pido crecimiento de los nervios y el crecimiento del cerebro5 casi del
tama!o de un adulto5 en el cuerpo 'ue est< parcialmente desarrollado5 trae sus problemas. l
ni!o tiene una abundante energa nerviosa 'ue necesita ser encausada por medio de frecuente
actividad fsica. ,esde entonces el lapso de atencin ser< corto5 el profesor eficiente alternar<
breve estudio con actividad.
2.- 7ntelectualmente$ La imaginacin del ni!o llega a ser cada ve- m<s y m<s viva. La capacidad
para formar conceptos se e6pande gradualmente a trav2s de estos tres a!os5 pero la capacidad es
a:n limitada5 principalmente para lo simple y para lo concreto. Los conceptos comple.os yYo
abstractos no son f<cilmente formados por la mente. La combinacin de una imaginacin viva y
la capacidad para formar conceptos simples hace 'ue la historia bblica sea ense!ada como una
simple verdad natural para la edad de este grupo. La capacidad de la memoria contin:a en
e6pansin.
3.- mocionalmente$ ,ebido a la viva imaginacin de esta edad5 las emociones mentales llegan a
ser m<s personales 'ue lo aprendido del e.emplo de otros. #or e.emplo5 un ni!o de esta edad
puede tener algunos sentimientos muy personales acerca de lo 'ue le agrada y desagrada de las
clases 'ue estudia en la escuela o de la m:sica 'ue escuch en casa. "e conservan a:n con
fuer-a los impulsos imitativos. l e.emplo de los familiares y la influencia de los amigos
cercanos a:n influir<n bastante en las reacciones del ni!o para muchas cosas.
&.- ;olicin$ La combinacin de una imaginacin viva5 las emociones mentales f<cilmente
despiertas5 y el a:n fuerte impulso imitativo hacen de esta edad una etapa muy importante para la
formacin de h<bitos. La verdad bblica5 @instruye al ni!o en su carrera y a:n cuando est2 vie.o
no se apartar< de ella@ A#rov.22$)C5 debe parecerle a uno especialmente e6plicable para el grupo
de esta edad.
(.- nse!an-a - aprendi-a.e$ l familiar y el profesor a:n pueden ense!ar mucho por la va del
e.emplo. Las historias bblicas llegan a ser el principal m2todo de instruccin religiosa. l
profesor debe ser un buen narrador de historias cuando presenta los eventos tpicos en una forma
vvida para despertar una respuesta emocional en el ni!o. #reguntando sobre los detalles
concretos de la historia5 fi.ar< esa historia firmemente en la mente del ni!o. Una simple
aplicacin estar< basada en lo 'ue el ni!o conoce y siente respecto a la historia bblica5 y deber<
tener los efectos deseados sobre la voluntad del ni!o. La capacidad incrementada de la memoria
debe desafiarse de acuerdo a las habilidades individuales.
DESARROLLO DE LA EDAD DE LOS DIEF A LOS TRECE AGOS
1.- Jsicamente$ l crecimiento del ni!o empie-a a acelerarse5 especialmente las ni!as 'uienes en
la adolescencia crecen con rapide- y usualmente maduran uno o dos a!os antes en comparacin
con los ni!os. l profesor sensato hablar< con gran cuidado cuando sea necesario hablar del
tema del crecimiento de los ni!os o ni!as. 1ientras 'ue el cuerpo no est< a:n completamente
desarrollado5 en cambio el cerebro y la mayora del sistema nervioso ya han completado su
63
desarrollo5 la energa nerviosa acumulada por estar sentados en clases necesita ser liberada por
intermitentes perodos de actividad.
l pastor no puede esperar 'ue los ni!os permane-can sentados por dos o dos horas y media
en la clase de confirmacin de los s<bados por la ma!ana sin tener un descanso de cuando menos
1( o 23 minutos con alguna clase de actividad fsica. "i esto no se hace5 ninguna sorpresa ser<
para 2l 'ue la :ltima hora sea una hora perdida a causa del desinter2s o cansancio de una parte de
la clase.
Las diferencias en los se6os tambi2n llegan a ser aparentes. Los muchachos desarrollan un
agudo sentido de .usticia. Los profesores 'uienes por un error acusan a un muchacho de tener
una conducta incorrecta pueden estar destruyendo de por vida el puente de relacin con el
muchacho y 2l mismo. Los muchachos llegan a ser rudos e impetuososL un maestro se ver< en la
necesidad de refrenar sus bromas pesadas o sus .uegos bruscos.
Las muchachas desarrollan un sentido de ternura y delicade-a. Un maestro 'ue act:a sin tacto
o sin delicade-a delante de una .ovencita puede estar destruyendo de por vida la confian-a de esa
.oven en su profesor. Las muchachas tambi2n llegan a ser muy auto-concientes de su aparienciaL
un maestro tal ve- se vea en la necesidad de prohibir los arreglos de belle-a durante la clase o los
intentos de las .ovencitas por verse cada ve- m<s como una mu.er madura.
2.- 7ntelectualmente$ Un importante n:mero de desarrollos toma lugar. La memoria alcan-a su
m<6ima capacidadL de a'u en adelante empie-a a declinar lenta5 pero gradualmente5 conforme
se avan-a en edad. ste hecho es bueno y es malo al mismo tiempo. Pueno por'ue un ni!o
puede memori-ar con facilidad e6tensas declaraciones 'ue la memoria puede almacenar. 1alo
por causa de 'ue a esta edad el ni!o puede memori-ar cosas 'ue no entiende. "i un pastor falla
en probar el entendimiento de su clase de confirmacin de un traba.o memori-ado5 puede
f<cilmente ser enga!ado acerca de lo 'ue la clase realmente conoce si el maestro considera
e'uivalentes el conocimiento con la recitacin.
La imaginacin est< cambiando durante esta edad. sta es a:n vvida5 pero a causa de la
creciente e6periencia del ni!o en la vida5 la imaginacin se liga cada ve- m<s a la realidad. Un
pastor o maestro 'ue usa la ilustracin de cuentos de hadas o 'ue hace aplicaciones 'ue no tienen
relacin con situaciones de la vida real ser< considerado como muy raro por los estudiantes de
esta edad.
Cada ve- m<s significados y sentimientos son agregados a las percepciones y a los conceptos
'ue el ni!o tiene 'ue grabar y evaluar en su mente. sto a su ve- incrementa la claridad de
conceptos en su mente. 0ambi2n es ahora cuando se une con el principio de las habilidades del
ni!o para mane.ar simples pensamientos abstractos. #or primera ve- la mente del ni!o es capa-
por s misma de coordinar y clasificar conceptos abstractos5 hacer .uicios y sacar conclusiones.
sto significa dos cosas$
1C l ni!o puede y debe estar involucrado en el proceso de aprendi-a.e mediante el desafo de
hacer algunos pensamientos lgicos5 por lo menos en una forma simple.
2C l ni!o empe-ar< por hacer pensamientos crticos y puede desafiar o preguntar sobre cosas
'ue le est<n siendo ense!adas. 0ales preguntas no siempre e6presan rebelin. "i son honestas
64
tratando de probar el su.eto de la materia5 las preguntas o respectivos desafos5 pueden ser
recibidos con actitudes simp<ticas.
l maestro deber< usar cada oportunidad para 'ue tales preguntas o desafos vuelvan el
pensamiento de la clase hacia el escudri!ar las scrituras para un entendimiento claro de la
materia de la palabra de ,ios.
3.- mocionalmente$ La habilidad para ra-onar puede a:n ser agradable o desagradable para el
ni!o5 dependiendo de los m2todos del maestro y los acontecimientos o necesidades 'ue las
e6periencias le han procurado al ni!o en su habilidad de pensar. Los sentimientos de un ni!o
acerca de lo 'ue es bello o es feo5 .usto o in.usto5 e6citante o aburrido etc. ser< cada ve- m<s
personal y cada ve- menos influenciable por el e.emplo de otras personas como los familiares. %
una temprana edad el ni!o e6perimentar< los sentimientos sociales de cari!o hacia otras
personas5 resultando en 'ue hace estrechas amistades. "in embargo5 no muchas de las emociones
en esta edad son profundamente arraigadas o perdurables. #or lo menos este puede ser un
tiempo de @sube y ba.a@ en las respuestas emocionales.
&.- ;olicin$ 0anto 2sta como la edad previa es una etapa importante en la formacin de
h<bitos. La convergencia de cuatro pensamientos presentan esta verdad$ l placer se encuentra
en la actividad mentalL se despiertan mayores y m<s personales respuestas emocionales5 las
ataduras por imitar los e.emplos de otros empie-an lentamente a ser cortadas5 as como el inicio
del pensamiento crtico el cual a:n permanece abierto a la gua de los adultos. La ra-n por la
cual esta es la me.or etapa para instruirles en la clase de confirmacin es obvia5 =no te parece>
(.- nse!an-a - aprendi-a.e$ ste el me.or tiempo para memori-ar las afirmaciones comple.as
y abstractas. "in embargo5 debe tenerse especial cuidado en todo lo 'ue se ha memori-ado y
che'uear lo 'ue se ha entendido. Los m2todos usados en la ense!an-a no deben ser elaborados
de forma tal 'ue frustren al ni!o en el aspecto de necesitar constantes aplicaciones en el uso de
su ra-onamiento. Las aplicaciones e ilustraciones no deben ser del tipo de cuento de hadas. "ino
deben ser algo 'ue el ni!o perciba como realmente vvido. Jinalmente al ni!o no debe
simplemente decrsele lo 'ue es la vida5 sino 'ue debe ser guiado para sacar conclusiones
simples y propias5 al mismo tiempo 'ue evaluar .uicios por 2l mismo sobre la base de la palabra
de ,ios.
"lo por tal compromiso 'uerr< un ni!o ser entrenado as5 de forma tal 'ue cuando 2l sea
adulto la palabra de ,ios ser< su gua en todas sus decisiones y actos.
DESARROLLO DE LOS CATORCE A LOS DIEF H OC/O AGOS
Los a!os de secundaria son el cora-n o centro de la adolescencia. La adolescencia puede ser
descrita con mucha sencille- como el paso de la ni!e- o infancia hacia la madure- o edad adulta.
La clave para entender el desarrollo de una persona5 durante este perodo de su vida5 es recordar
'ue fluct:a entre dos etapasL es decir5 es el tiempo cuando una persona e6perimenta altas y ba.as
entre actuar y pensar como un ni!o5 o pensar y actuar como un adulto. s la edad de las
parado.as.
65
Observe cmo cada uno de los subttulos 'ue siguen incluye unas pocas frases de las parado.as
en el desarrollo de los adolescentes. ntender estas parado.as es el primer paso de todo lo 'ue ha
de venir en cuanto a dificultades del proceso ense!an-a - aprendi-a.e en esta edad. 1ucho m<s
hay 'ue decir acerca del traba.o con los adolescentes en el captulo de los de 1+ a!os. %s pues5
lo 'ue sigue es un breve resumen para ampliar la introduccin de este captulo.
1.- Jsicamente$ ste es el tiempo de los grandes cambios fsicos. ,urante la adolescencia
surge el desarrollo y la pubertad toma su lugar. %s 'ue a los die- a!os resulta 'ue se carece de
la fuer-a vital5 y el impulso se6ual llega a ser fuerte. La parado.a ocurre en 'ue tal como un
adulto5 el adolescente 'uiere ir involucr<ndose en la accin y ocupar un lugar dentro de su
ambiente5 pero a:n es un ni!o 'ue no tiene el vigor para mantener actividades por largo tiempo.
l adolescente o est< sumamente activo5 o completamente cansado. "i5 por e.emplo5 el ni!o de
esta edad en una congregacin tiene 'ue comprometerse en una actividad los viernes o s<bados
en la escuela5 Atal como eventos deportivos o banda de m:sicaC5 uno no debe sorprenderse si
vienen al grupo de adolescentes el domingo por la tarde sin <nimo o sin entusiasmo. l profesor
sensato estar< interesado en respetar el horario de los .venes tomando en cuenta el horario para
sus clases o su entrevista con ellos.
2.- 7ntelectualmente$ Cuando una persona termina su :ltimo a!o de secundaria su capacidad de
pensar lgicamente est< ya completamente desarrollada. Los adolescentes son capaces de
mane.ar abstracciones y comple.idades. Ia es capa- de elaborar .uicios y deducir conclusiones.
sto significa 'ue lo 'ue era verdad anteriormente ahora es una mayor verdad. Los adolescentes
deber<n deducir del proceso de aprendi-a.e a:n m<s de lo 'ue antes dedu.eron al desafiar o
pensar por ellos mismos mucho de lo 'ue aprendieron.
l profesor sensato no solamente llegar< a clase5 se sentar< y leer< a los estudiantes d<ndoles
todo @listo5@ por el contrario el profesor 'uerr< usar t2cnicas de discusin en la introduccin de la
leccinL descubriendo y sondeando nuevas t2cnicas durante la mismaL har< mesas redondas de
discusin con t2cnicas 'ue resulten atractivas y aplicables.
Otro crecimiento5 el cual empe- en la edad previa5 es el pensamiento crtico5 en esta edad ser<
a:n m<s prominente. Los adolescentes desafiar<n y cuestionar<n cosas 'ue ya han sido
ense!adas. l maestro por su parte no debe mane.ar esto con sarcasmo o tratando de intimidar o5
a:n peor5 avergon-ar al alumno. #or el contrario el profesor sensato dirigir< esta habilidad
creciente del pensamiento crtico hacia la oportunidad de 'ue el .oven ensaye todas las cosas5
e6amin<ndolo todo y reteniendo lo 'ue es bueno A 1 0es. ($21C La parado.a intelectual 'ue llega
a ser evidente es 'ue el crecimiento en la habilidad intelectual del .oven tiende a hacerle Aa 2l o a
ellaC un @sabelotodo.@ 1aestros5 familiares5 todos los adultos aparecen ante el adolescente como
estar en decadencia en su habilidad para pensar lgicamente. "in embargo5 al mismo tiempo5 los
adolescentes en esta edad en realidad se muestran frecuentemente inseguros en los .uicios 'ue
ellos parecen anunciar tan confiadamente.
l adulto 'ue reconoce esta parado.a y no tiene confrontaciones con el adolescente sabelotodo5
proceder< con mucho tacto y discrecin gui<ndole a descubrir la falacia o las falsas conclusiones.
66
%s tendr< mucho m<s 26ito en cual'uier situacin de ense!an-a - aprendi-a.e 'ue tenga con el
.oven.
3.- mocionalmente$ Con la completa habilidad para el pensamiento lgico llegan tambi2n a
desarrollarse las emociones mentales en el adolescente. "entimientos de eno.o o de amor5 de
repulsin o de atraccin para lo 'ue es percibido como bello5 de gratitud o culpabilidad - todos
estos sentimientos ser<n muy profundos en la persona de esta edad y a causa de esta profundidad
su tendencia ser< hacia el idealismo. #ara una persona .oven no parece haber ninguna ra-n para
preocupase por los problemas del poder nuclear5 o de pre.uicios raciales o de la pa- mundial5 los
cuales pueden ser arreglados en cuestin de horas o das.
s una etapa en la vida cuando una persona es usualmente muy optimista. La parado.a del
adolescente es 'ue rara ve- en esta edad se encuentra e'uilibrado por un largo perodo de tiempo.
l humor a esta edad oscila tan r<pidamente desde lo m<s alto hasta lo m<s ba.o. I los .venes
tienden a ver todo en e6tremos5 sin t2rminos medios. Una prenda de vestir5 una cancin o una
comida ser< @fra@ o @ardiendo5@ rara ve- estar< en medio de estos dos e6tremos. %'u5 tambi2n5
el adulto debe estar atento a no reaccionar inmediatamente a las e6presiones e6tremosas de los
sentimientos del grupo de los adolescentes5 sino aprovechar las venta.as en el proceso de
ense!an-a - aprendi-a.e.
&.- ;olicin$ La edad de los 1& a!os es una edad de intensos conflictos del vie.o %d<n y el
nuevo hombre en un cristiano. ntre menor control de pensamientos y acciones 'ue los adultos
e.er-an en el adolescente5 mayor ser< el control 'ue 'uiera tener el ;ie.o %d<n en una persona
.oven. l e6tenso contacto con el mundo y la determinacin de "atan<s para manipular los
profundos sentimientos de una persona .oven le enfrenta a muchas y fuertes tentaciones. "i la
persona tuvo un buen entrenamiento cristiano en su ni!e-5 su nuevo hombre ciertamente pelear<
fuertemente. ste intenso conflicto en el adolescente originar< muchas preguntas en 2l acerca de
sus h<bitos y actitudes.
l novato5 'ue ha terminado sus estudios de secundaria y preparatoria5 'uien generalmente era
despreocupado y sin compromisos5 llega a ser m<s serio conforme avan-a hacia sus :ltimos a!os
de escuela. l fin de los estudios de preparatoria marcan un punto importante en la vida del
.oven. "i uno pide una opinin al estudiante del :ltimo a!o escolar acerca de lo 'ue 2l o ella
intentan hacer despu2s de graduarse de la escuela5 uno no debe sorprenderse si la respuesta es
efusiva antes 'ue alg:n complicado propsito o refle6in. =8u2 carrera seguir2 despu2s de
terminar la escuela> =Colegio5 o escuela t2cnica5 o entrenamiento para conseguir empleo> =8u2
ocurrir< conmigo si hago la decisin incorrecta por m mismo> ="er2 competente al terminar
este curso 'ue demand de mi tiempo por cinco a!os de escuela> ="er2 capa- de encontrar una
esposa con la cual tendr2 un matrimonio feli-> =Cu<ndo debo casarme> =% dnde ir2 en esta
vida>
#ara aliviar la tensin de encontrarse a s mismo en su propia identidad y de cmo enfrentar
estos momentos y a!os de incertidumbre5 los .venes con frecuencia escogen5
inconscientemente5 alg:n adulto como modelo. ste puede ser el padre o maestro u otra persona
favorita pero ser< alguien 'ue tendr< gran influencia sobre el desarrollo de la voluntad del .oven
en este tiempo.
67
La parado.a de la voluntad del .oven es 'ue insiste en tener una ra-n para cual'uier cosa 'ue
se le demande hacer5 a:n cuando de vueltas en derredor y sus emociones sobrepasen
completamente la lgica de lo 'ue hace. #or e.emplo5 el .oven conoce 'ue ciertas acciones
pueden tener horribles consecuencias5 a:n as puede convencerse de momento acallando
cual'uier ob.ecin 'ue haga su mente y lo 'ue m<s tarde le dir< 'ue fue una accin tonta e
irresponsable.
=Cmo puede el profesor prudente ayudar en esta parado.a> Beconociendo el intenso conflicto
entre el vie.o hombre y el nuevo hombre en cada .oven y ayudarle a fortalecer al nuevo hombre
al tiempo 'ue ahoga al vie.o hombre por medio de contricin y arrepentimiento.
3.- nse!an-a - aprendi-a.e$ La meta b<sica de toda ense!an-a en esta edad ser< el desarrollo.
1odificando y remodificando actitudes. Una variedad de m2todos deben ser usados5 con todos
ellos estando involucrados en alto grado todos los estudiantes. l maestro debe siempre estar
conciente de la parado.a del ni!o - adulto y evitar cual'uier reaccin e6trema ante el .oven 'ue
est< actuando como un ni!o. l contenido de toda instruccin bblica puede incluir cada ve- m<s
y m<s verdades comple.as y abstractas. Las aplicaciones deber<n dirigir las decisiones5
problemas5 tentaciones5 go-o y pena5 derrotas5 triunfos y preocupaciones con las cuales se
enfrenta su vida en esos momentos5 o en un futuro cercano. ,e la manera 'ue el .oven aprenda a
sacar conclusiones y hacer .uicios guiado por la palabra de ,iosL tendr< as mismo5 un profundo
aprecio del gran tesoro 'ue 2l tiene en su "alvador y en su la #alabra.
,"%BBOLLO #O"0B7OB , L% %,OL"C4C7% % L% ,%, 1,7%
1.-Jsicamente$ "lo un cambio se nota en los a!os de secundaria y es el desarrollo de una gran
cantidad de capacidad de duracin con la cual los m:sculos del cuerpo se fortalecen. "i el tono
muscular es retenido y se evita el sobrepeso5 tambi2n tendr< un efecto sobre la habilidad de la
mente para traba.ar a la m<6ima eficiencia por un largo perodo de tiempo. Lo e6tremoso de los
.venes en esta edad es la hiperactividad alternando con etapas de profundo cansancio.
2.- 1entalmente$ La habilidad para hacer pensamientos lgicos5 mane.ar abstracciones y
.uicios cada ve- m<s comple.os ya son notorios .unto con las continuas conclusiones. Con las
e6periencias de la vida5 sin embargo5 la actitud del @sabelotodo5@ gradualmente desaparecen en la
mayora de las personas. "in embargo5 la buena disposicin a escuchar 'ue tienen las personas a
esta edad no debera abusarse por el maestro o pastor. Los .venes a esta edad aman internarse
en los procesos de aprendi-a.e motivados por desafo y gua de su maestro5 elaborar ideas por
ellos mismos es preferible para ellos 'ue si el maestro les da todo el plato servido en la mesa. I
los .venes a esta edad aprenden todo mucho me.or por auto - actividad m<s 'ue por aprendi-a.e
pasivo tan solo por escuchar.
3.- mocionalmente$ La parado.a en los .venes de esta edad es la facilidad para caer en la
melancola por sus profundas emociones 'ue gradualmente se van nivelando en la mayora de las
personas. l idealismo de los .venes es lentamente reempla-ado por el realismo de la edad
media. #ero las emociones a:n permanecen como el factor clave en todo el aprendi-a.e 'ue
tienen. Cual'uier pastor o maestro 'ue traba.e con ellos en el proceso de ense!an-a -
68
aprendi-a.e y emplee e.ercicios intelectuales sin motivar las emociones mentales seguramente
tendr< poco 26ito en su ense!an-a.
&.- ;olicin$ La madure- es me.or definida como el tiempo de la vida en 'ue las palabras de
una persona est<n determinadas por cuidadosos h<bitos y actitudes a:n antes 'ue por las
emociones. La madure-5 especialmente la madure- cristiana5 es lo 'ue vemos en el desarrollo de
la voluntad de una persona desde la adolescencia hasta la edad media.
(.- nse!an-a - aprendi-a.e$ n la vida de un cristiano el aprendi-a.e nunca termina. Los
m2todos usados para instruir pueden incluir la lectura5 m<s a:n durante la etapa de la
adolescencia5 a:n m2todos donde los estudiantes tengan un buen grado de inter2s y deseos de
participacin. La aplicacin es necesaria en la cual se de.a al cristiano 'ue sa'ue conclusiones y
valore .uicios con los cuales se fortale-ca en sus convicciones bblicas y sea una gua en su vida
de amor por su "alvador.
LA 7E;EF
Jsicamente los sentidos llegan a debilitarse y el aprendi-a.e viene a ser m<s lento cada ve-
hasta parar por completo. 7ntelectualmente la habilidad para mane.ar pensamientos abstractos y
para traba.ar con .uicios y conclusiones comple.os puede retornar a la edad de la ni!e-5 tal ve-
a:n m<s all< de la ni!e-. mocionalmente las personas ancianas sienten y reaccionan a las cosas
de forma tal 'ue har<n m<s por la e6periencia de toda su vida 'ue por el ver u or5 o tocar u oler.
La voluntad de las personas ancianas est< lista para adherirse a los vie.os h<bitos y actitudes y
cual'uier cosa nueva o amena-a de cambiar algo les hace reaccionar con temor al cambio
mismo. Los maestros de ancianos tendr<n 'ue adaptar sus m2todos a las necesidades y
habilidades del grupo antes 'ue sus propias habilidades5 en caso 'ue su capacidad de aprendi-a.e
vuelva a ser como la de un ni!o otra ve-5 entonces el desafo intelectual en sus mentes es a:n
b<sico tratando los conceptos en una forma simple5 pero en otros casos puede ocurrir lo
contrario5 'ue su agude-a mental a:n sea aguda.
Las verdades cristianas del anciano deben ser recordadas y ser aplicadas nuevamente cuando se
enfrenta con la melancola y el dolor. La gente anciana 'ue no es capa- de aceptar f<cilmente
necesidades y saludables cambios en la iglesia sobre las bases de la lgica5 pueden ceder si algo
de lo 'ue han aprendido por la e6periencia es conocer5 hablar y confiar en alguien acerca de lo
bueno de estos cambios.
Ciertamente el desarrollo del ser humano en lo fsico5 mental5 emocional y volicional es una
cosa sorprendente. sto representa un constante reto para el maestro o pastor 'uien traba.a con
la gente de diferentes edades en el proceso de ense!an-a- aprendi-a.e.
69
1.-Besume las tres etapas del desarrollo del aprendi-a.e seg:n las considera #iaget.
2.-6plica por 'u2 la ense!an-a a los ni!os mayores de 1 1Y2 a!os puede slo ser hecha por
medio de e.emplos. 1enciona la combinacin.
3.-6plica por 'u2 el ni!o de 1 1Y2 a tres a!os har< continuamente preguntas.
&.-=st< de acuerdo o no> l ni!o puede ser ense!ado muy poco en lo concerniente a instruccin
religiosa.
(.- 6pli'ue por 'u2 la imaginacin de los 3 a los ) a!os de edad es e6tensa y 'u2 importancia o
significado puede tener para la instruccin religiosa.
).-=#or 'u2 los cambios fsicos y emocionales 'ue se e6perimentan de los ) a los / a!os de edad
son importantes para ense!ar a memori-ar>
*.- =,e acuerdo o no> Los ni!os de los ) a los / a!os se deleitan preguntando con detalle acerca
de las lecciones de la Piblia y sus significados.
+.- 6plica por 'u2 un profesor del grupo de adolescentes de los 13 a los 13 a!os tendr< 'ue
tomar en cuenta las diferencias fsicas de los muchachos y las muchachas.
/.- =,e acuerdo o no> Las capacidades de los ni!os de 13 a 13 a!os pueden ser m<s o menos
dependientes de cmo mane.e el profesor este aspecto.
70
13.- =#or 'u2 es importante 'ue el profesor del grupo de adolescentes de la edad de los 13 a los
13 a!os cono-ca los cambios en la imaginacin de los ni!os>
11.- 6plica 'u2 significa para el profesor el hecho de 'ue los .venes en la edad de los 13 a los
13 a!os mane.en simples pensamientos abstractos y 'u2 aplicaciones tiene para una clase de
instruccin religiosa.
12.- =,e acuerdo o no> l me.or tiempo para la confirmacin de la clase de instruccin religiosa
es la secundaria.
13.- 6plica las cuatro parado.as 'ue son evidentes en los adolescentes.
1&.- =,e acuerdo o no> l desarrollo intelectual del .oven demanda una metodologa totalmente
diferente de la 'ue se utili-a en los grados )Z y +Z
1(.- =#or 'u2 padece una crisis de identidad el adolescente en sus :ltimos a!os escolares y cmo
buscan generalmente la solucin>
1).- =,e acuerdo o no> l m2todo de lectura puede ser usado m<s frecuentemente con gente
madura 'ue con .venes adolescentes.
1*.- =Cu<ndo es 'ue una persona ha madurado> y ='u2 significa la madure- en cuanto al
desarrollo del aprendi-a.e de una persona>
1+.- =,e acuerdo o no> n la edad adulta la gente prefiere anali-ar lo 'ue ya conocen antes 'ue
aprender algo nuevo.
71
CAPITULO I , LAS SIETE LEHES DE LA ENSEGANFA
sta seccin comien-a con un captulo de los principios b<sicos del aprendi-a.e para todo grupo
de edades. ,ecimos 'ue estos principios podr<n ser una parte de todo lo discutido en esta unidad
y podr<n ser repetidos otra ve- al final5 en el :ltimo captulo5 pero de diferente forma. La forma
usada en este captulo para resumir esta seccin sobre el proceso de ense!an-a - aprendi-a.e son
las siete leyes de la ense!an-a como se e6plican en el libro de 9hon 1ilton Kregory A publicado
por PaDerC. ste libro tiene el mismo ttulo 'ue este captulo. I constituye un verdadero tesoro
para ser ledo cuando menos una ve- al a!o por cada pastor o maestro. J<cilmente puede leerse
este libro en dos o tres horas. 1ientras e6plora el margen total del traba.o de un maestro5 permite
'ue una persona puede hacer una auto-evaluacin acerca de lo 'ue est< haciendo5 correcta o
incorrectamente5 como profesor. %lgunos se sorprender<n al saber 'ue este libro fue escrito hace
tanto tiempo como en el a!o 15+33 por un hombre 'ue sirvi como presidente de un colegio en
1ichigan y 'ue fue el instrumento para fundar la Universidad de 7llinois. #ero la edad de este
libro5 frecuentemente republicado5 nos se!ala su valor y nos recuerda 'ue las ense!an-as b<sicas
nunca cambian realmente mucho.
La Le$ de* #aes!ro
Las primeras dos leyes tratan con los aspectos personales de la ense!an-a5 del maestro y el
alumno. l ,r. Kregory establece 'ue la :nica cualidad absoluta de un maestro es 'ue 2l deba
conocer tan bien lo 'ue est< ense!ando 'ue$
1. %precie su importancia.
2. "ea capa- de e6plicar e ilustrar completamente y
3. "ea capa- de aplicarlo.
Obviamente 'ue el dominio de la materia viene de la preparacin. n un rasgo de humor5
Kregory sugiere algunas formas para asegurarse una pobre leccin.
1. 4o se prepare con un material actuali-ado para la leccin5 sino d2 por sentado 'ue los
estudiantes son tan ignorantes 'ue uno puede presentarse ante ellos con cual'uier material5 sea o
no actuali-adoL
2. 4o prepare aplicaciones o ilustraciones antes de tiempo5 sino 'ue tmese su tiempo para
esperar 'ue las buenas aplicaciones vengan a la mente5 mientras tanto mate el tiempo con
cual'uier pl<tica 'ue se le ocurra. #or otro lado5 el maestro 'uien domina la materia por un
concien-udo estudio y preparacin actuali-ada o reciente para cada leccin5 tendr< una buena
cantidad de ideas 'ue le vengan a la mente. 1ientras cono-ca bien su materia5 no ser<
indiferente o fro sino5 por el contrario5 estar< tan encendido de entusiasmo 'ue
inconscientemente inspirar< inter2s en una forma bastante natural.
0al maestro no estar<5 ociosamente5 preguntando ='u2 hay para ense!ar hoy>5 sino5 =cmo
puedo ense!ar estos hechos en una forma 'ue estimule el pensamiento y el sentimiento> Un
72
claro y familiar conocimiento de la leccin capacita el plan del maestro y usa ilustraciones 'ue
ayudar<n a la clase a ver sobre una verdad particular con la ayuda de la lu- 'ue arro.a la materia
o por otras verdades aplicadas.
%dem<s5 por lo menos dos importantes cosas resultan del maestro 'ue domina su materia. ,a
la oportunidad de ense!ar libremente desde un te6to escrito y en contacto directo con su clase.
Cada estudiante estar< de acuerdo en 'ue e6isten algunos maestros 'ue son peores 'ue otros en el
aspecto de depender constantemente de las notas 'ue tienen en sus manos. n segundo lugar el
maestro gana la confian-a del alumno en cuanto a las preguntas 'ue sur.an con la materia5
cuando tengan dificultades. Las dudas o problemas 'ue se originen ser<n canali-adas hacia su
maestro5 'uien lgicamente est< me.or capacitado para ayudarles. "i ellos no tienen esa
confian-a por causa de 'ue saben 'ue su maestro simplemente no est< entusiasmado con la
materia o 2l mismo tiene problemas para entender la materia5 la clase bien puede darse por
vencida antes de empe-ar.
La *e$ de* a*u#oJ i!er=s $ a!eci.
La :nica cualidad b<sica del alumno es 'ue atienda con inter2s la leccin para ser aprendida.
%lgunas cosas 'ue aseguran una pobre leccin son las siguientes$
1. mpe-ar sin ganar la atencin de la clase.
2. "eguir una estricta rutina sin variacin.
3. #resentar una conferencia 'ue no involucre a los alumnos y 'ue no tenga algunas
ilustraciones. l inter2s es la principal causa de la atencin. Ia 'ue una persona no determina su
inter2s sin antes haber determinado su estado de <nimo5 el buen <nimo debe recibirse del maestro
o por lo menos ser inducido por el maestro. #or supuesto 'ue solo lo 'ue tenga alg:n significado
ser< posible 'ue capte la atencin y el inter2s de cual'uier persona. l maestro 'ue fuer-a
involuntariamente la atencin de sus alumnos por hablarles de un e6amen o de malas
calificaciones5 solamente est< imponiendo cargas y conduciendo a los estudiantes a ellas.
l me.or maestro desarrolla la atencin voluntariamente al colocar una buena situacin de
ense!an-a5 hacer una presentacin vvida5 involucrar a cada estudiante5 tratar con ellos en un
plano individual a su propio nivel5 y hacer cada leccin llena de significado.
1ientras 'ue la apata y la distraccin son los principales enemigos de la atencin y del inter2s5
un maestro har< todo lo posible por ahuyentar a estos enemigos. "i las distracciones dependen
del lugar donde se imparten las clases5 debe entonces cambiar de lugar. "i la poca habilidad o
enfermedad de un ni!o son la causa de su apata5 o es la poca agude-a visual o auditiva5 o bien la
apata es provocada por problemas en el hogar del ni!oL en fin5 en todos estos casos un maestro
no puede ignorar los casos especficos5 sino por el contrario traba.ar< para me.orar la atencin y
el inter2s del ni!o.
l inter2s y la atencin como partes del alumno tienen dos importantes ra-ones. n primer
lugar evitan desperdiciar el tiempo. Los estudiantes 'uienes no atienden sus lecciones con
inter2s probablemente necesitar<n una repeticin parcial o total de lo 'ue se imparti
anteriormente. n segundo lugar el inter2s y la atencin aseguran la formacin de claros
conceptos y percepciones en la mente. Los estudiantes 'uienes no atienden la leccin con
73
inter2s usualmente revelar<n solo un muy vago entendimiento de algunas de las ideas claves
estudiadas en la leccin. n pocas palabras5 la buena retencin y el buen entendimiento son el
resultado de un buen inter2s y atencin de parte del alumno.

Las *e$es de* idio#a' C*ara co#uicaci.
La comunicacin no es lo 'ue el maestro habla5 sino lo 'ue el alumno aprende y reproduce en
su mente. %lgunas formas para asegurar una pobre comunicacin son$
1. Usar un lengua.e t2cnico 'ue encubre la ignorancia5 o alardear de los conocimientos 'ue se
tiene sobre la materia.
2. 4o hacer una revisin sobre lo aprendido.
3. 4o intentar me.orar o cambiar el vocabulario de los estudiantes.
&. 4o hacer uso de ayudas visuales.
Las palabras de un maestro pueden llegar a la mente de los alumnos sin tener un claro
significado5 o a:n peor5 con un entendimiento mal dirigido por errores o desviaciones. l
lengua.e5 sin embargo5 debe no solo ser visto como el vehculo por el cual el maestro conduce los
pensamientos de los alumnos sino tambi2n el instrumento por el cual el alumno recibe y
almacena pensamientos para futuras referencias. l me.or maestro5 sin embargo5 escoge sus
palabras prudente y cuidadosamente para depositar las im<genes m<s claras posibles en la mente
de sus alumnos.
#ara asegurar 'ue este tipo de comunicacin sea claro5 el maestro debe tomar tiempo para
continuar preguntando a sus estudiantes sobre lo 'ue han aprendido. sta e6presin de las
verdades5 las cuales el alumno ha recibido5 ayuda no solamente al alumno a dominar esas
verdades por su esfuer-o independiente y original Ai.e. e6presar las verdades en sus propias
palabras y no con un patrn prefabricadoC5 sino 'ue esto tambi2n da al maestro la oportunidad de
escuchar atentamente las palabras de los estudiantes para asegurarse 'ue ellos no almacenan un
conocimiento distorsionado o falso.
Un gran obst<culo al avance del aprendi-a.e es la falta de un correcto vocabulario mediante el
cual el maestro pueda comunicarse con sus alumnos. l 26ito en la ense!an-a re'uiere 'ue un
maestro ample y profundice los canales de comunicacin entre los alumnos y 2l mismo. #ero el
maestro tambi2n debe estar interesado en el desarrollo de un vocabulario 'ue sea com:n en un
particular campo del aprendi-a.e para 'ue los alumnos aprendan de otras personas adem<s de su
propio maestro. #or e.emplo un maestro de matem<ticas no puede usar sus propios t2rminos
t2cnicos sino los 'ue son comunes a las matem<ticas5 de otra forma los estudiantes tendr<n
problemas cuando avancen a la preparatoria o universidad.
%s tambi2n5 el pastor en la clase de confirmacin debe usar el vocabulario propio del
catecismo5 de otra forma cuando 2l de.e esa congregacin y venga un nuevo pastor5 la gente
pasar< un horrible tiempo tratando de entender los sermones de su nuevo pastor.
74
l vie.o dicho de 'ue @una imagen vale m<s 'ue mil palabras@ se aplica tambi2n a'u por'ue la
comunicacin de la palabra se incrementa grandemente con la ayuda visual de una imagen. Las
im<genes5 Api-arrn5 diapositivas5 flanelgrafo etc.C proveen un 2nfasis 'ue naturalmente atrae la
atencin5 estimulan la imaginacin y facilitan el entendimiento.
n estos das de r<pidos avances t2cnicos y cientficos en la comunicacin audiovisual5 el
maestro 'uien confa tan solo en la capacidad auditiva de su clase5 est< perdiendo en realidad las
oportunidades dadas por ,ios para asegurar una clara comunicacin con su clase.
Las *e$es de *a *ecci.' Pro-reso or-ai3ado
l aprendi-a.e e6itoso es una progresin en la cual cada parte del conocimiento 'ue es
mane.ado sirve como punto de partida para un nuevo avance hacia algo no conocido o aun no
entendido. %lgunas formas 'ue aseguran a un maestro un pobre aprendi-a.e son$
1. 4o conecte la nueva leccin con lo 'ue se estudi en la :ltima clase. ,2 por sentado 'ue
el estudiante ver< la cone6in por 2l mismo.
2. Considere las pasadas lecciones como algo para ser almacenado5 tal como bolas de
naftalina5 en ve- de un instrumento para uso posterior.
3. "implemente diga a los estudiantes nuevas cosas en ve- de guiarles para hacer uso de lo
'ue ya saben para probar y gradualmente comprender lo nuevo.
&. 4o prepare una leccin en pasos progresivamente ordenados5 sino mant2ngase
@mariposeando@ de un lugar a otro sin punto fi.o y mantenga as a los estudiantes en
suspenso hasta 'ue adivinen a dnde se dirige ahora.
La naturale-a real del crecimiento en el conocimiento nos mueve a buscar entender lo nuevo
con la ayuda de lo vie.o. Cada hecho e6plica al anterior. Lo nuevo confirma o corrige lo vie.o.
sta cone6in vital entre lo nuevo y lo precedente debe ser obvia a los estudiantes en cada
leccin 'ue el maestro emprende. ,e lo contrario los estudiantes pensar<n del aprendi-a.e 'ue es
como un amplio campo donde se puede caminar en la oscuridad.
l progreso de lo vie.o a lo nuevo debe estar en armonioso balance. #odra ser un grave error
mantener a los estudiantes en un campo familiar o conocido ba.o el argumento de 'ue hay 'ue
ser minuciosos. %l mismo tiempo5 el conocimiento 'ue es parcialmente mane.ado o solo
vagamente entendido resultar< en vaguedad e imperfeccin en el estudio de algo nuevo.
l progreso de lo vie.o a lo nuevo debe estar altamente organi-ado. l estudiante 'ue se
enfrenta a algo nuevo5 en realidad se enfrenta a un gran reto. I ciertamente 'ue no tomar< este
reto con mucho entusiasmo o confian-a si la e6periencia 'ue tiene le ha ense!ado 'ue el maestro
se guiar< como en un laberinto m<s 'ue el avan-ar por un claro sendero.
75
La leccin 'ue gira en crculos alrededor de un vie.o conocimiento resultar< en aburrimiento
para el estudiante. La leccin 'ue va a pasos agigantados cuando el estudiante no es capa- de
seguir tal ritmo5 le de.ar< confuso tras el polvo del @correcaminos@ de su maestro. "olo la leccin
'ue es llevada a buen paso5 y est< ordenada5 recompensar< al estudiante en un aprendi-a.e
e6itoso.
La ley del proceso de ense!an-a$ %ctividad del estudiante. La funcin del maestro es despertar
la mente del estudiante y ponerla en accin. l maestro est< de pie ante la entrada de la menteL
como si fuera un heraldo5 2l ordena o convoca a la mente a traba.ar y entonces le gua por los
me.ores caminos para la b:s'ueda del conocimiento. %lgunas formas 'ue e6presan 'ue el
maestro asegurar< un pobre aprendi-a.e son$
1. @=,ie- veces te he repetido lo mismo y a:n no lo aprendes>@
2. #regunta y respuesta pero sin dar a los estudiantes el tiempo suficiente para 'ue
piensen por ellos mismos.
3. 4unca estimular a los estudiantes a preguntar =por 'u2 y cmo>
&. Concentrar su atencin en unos pocos alumnos 'ue son m<s activos5 me.or dotados y
m<s atentos.
Como una regla general5 el maestro no debe decir nada 'ue sus alumnos no puedan aprender
por s mismos. sto no significa 'ue el maestro llegue a ser un adorno durante la clase. l
conocimiento en cual'uier campo del aprendi-a.e parece disperso y confuso al novato. #ara
facilitar el aprendi-a.e5 el maestro proveer< el material en una forma ordenada. l estudiante
entonces estar< capacitado para seguir los pasos del aprendi-a.e en cada paso del camino. ,e
esta forma el maestro presta una gran ayuda en ahorrar tiempo al alumno y esfuer-o al dominar
un campo determinado del conocimiento.
l maestro no solamente se!ala el camino al alumno5 sino 'ue a:n lo motiva a 'ue adelante
con esfuer-o en su aprendi-a.e. May una estrecha cone6in entre pensamiento y sentimiento.
#ensar sin sentir resultara en una situacin imposible5 de total apata hacia el ob.etivo del
pensamiento. sto sugiere 'ue es una funcin vital del maestro el e6citar el aprendi-a.e al
dirigirle a sentir la necesidad del valor del aprendi-a.e acerca de la materia en cuestin.
Una de las formas m<s simples y m<s efectivas para llevar a cabo esta doble funcin del
maestro Adirigir y e6citarC es el uso de preguntas. #or plantear una pregunta el maestro puede
dirigir las actividades propias de la mente a la obra de descubrir5 al mismo tiempo 'ue regula5 el
alcance de la investigacin. sto debe recordarnos 'ue no toda pregunta es en forma de
interrogacin5 sino 'ue tambi2n puede ser un problema a resolver5 situaciones por anali-ar y
materia por discutir.
Un importante resultado de la actividad de los estudiantes es 'ue cada esfuer-o puesto por el
estudiante en la actividad del aprendi-a.e tambi2n incrementa su capacidad de aprender m<s. l
pensamiento del estudiante sin una actividad mental5 es como una persona 'ue es alimentada
fsicamente y no hace ning:n e.ercicio. sa persona perder< tanto la fuer-a como el apetito. La
aplicacin para las cuestiones religiosas es la misma. La persona 'ue tan solo llega5 se sienta y
escucha en la clase de confirmacin5 estar< en gran manera incapacitada para reali-ar cual'uier
aprendi-a.e despu2s 'ue ha sido confirmada. 4ing:n pastor 'ue solamente se limita a
76
conferenciar cuando ense!a el catecismo debe 'ue.arse de 'ue sus confirmados no cre-can
mucho espiritualmente despu2s de la confirmacin.
La *e$ de* (roceso de a(redi3a9e' A(*icaci. a *a vida

l proceso de aprendi-a.e est< muy le.os de ser completo por tan solo sentarse y escuchar a un
maestro o a:n estar involucrado por el maestro en alguna clase de actividad. l aprendi-a.e de
cual'uier tema pasa por varias fases5 y el proceso de aprendi-a.e no concluye totalmente hasta
'ue la fase final se haya alcan-ado. May varias formas de asegurarse de 'ue el aprendi-a.e no
llegue a su fase final$
1. 7nsistir en las palabras del te6to de forma 'ue los estudiantes no tengan iniciativa para
tratar sus propias fuer-as de e6presin.

2. 4unca pedir a un estudiante 'ue d2 una ra-n para su afirmacin si esto es lo 'ue el
te6to dice.
3. %sumir 'ue si un estudiante puede recitar algo es por'ue debe de haberlo aprendido
bien.
&. 4unca comprobar si un estudiante puede aplicar lo 'ue ha aprendido en nuevas y
diferentes situaciones en su vida.
l ,r. Kregory identifica cinco estados del aprendi-a.e. %lgunos de los primeros no son muy
importantes. "on los pasos necesarios en el camino del completo aprendi-a.e5 pero no deben ser
considerados la etapa final del aprendi-a.e. 7lustraremos cada una de las cinco etapas con el
e.emplo de cmo una clase de confirmacin puede aprender el cuarto mandamiento.
l primer paso no puede ser m<s 'ue el recitar palabras y repetir ideas claves con las cuales el
maestro penetra en la idea de la leccin. sto es un avance obvio en el proceso de aprendi-a.e si
el alumno tiene a la mano un entendimiento de la materia. sto podra llegar a ser evidente si el
ni!o a:n reconoce las mismas ideas cuando son e6presadas en diferentes palabras 'ue a'uellas
'ue fueron memori-adas o fueron usadas para e6presar la idea clave de la leccin. "i5 por
e.emplo5 un ni!o lee las palabras de Bomanos 13 acerca de la @autoridad@ o las @autoridades@ e
inmediatamente entiende 'ue esto se refiere a lo aprendido acerca de sus superiores en el cuarto
mandamiento5 entonces su aprendi-a.e ha avan-ado m<s all< del mero conocimiento.
"i el estudiante a:n puede convertir algo a sus propias palabras5 sin perder nada del contenido
o del significado5 es en realidad un avance m<s dentro del aprendi-a.e. Un ni!o 'ue ha recitado
el cuarto mandamiento5 debera pedrsele por el maestro o el pastor 'ue lo recite en sus propias
palabras. "i el estudiante es capa- de recorrer cl<usula tras cl<usula del mandamiento y
e6plicarlo con toda claridad5 concisamente en sus propias palabras5 entonces su aprendi-a.e ha
avan-ado m<s all< 'ue un mero reconocimiento de pensamientos los cuales se relacionan con lo
'ue 2l ha aprendido.
77
%:n es un gran progreso si el estudiante puede con conviccin ayudar a sostener con
evidencias cual'uier afirmacin 'ue haga sobre la materia 'ue mane.a. "i al ni!o a 'uien se le
pide 'ue diga el cuarto mandamiento en sus propias palabras puede en cada paso del camino
suplir y e6plicar un pasa.e bblico como argumento a su e6plicacin5 entonces este aprendi-a.e
ha avan-ado m<s all< de la habilidad de e6plicar en sus propias palabras este mandamiento.

La etapa en la cual el aprendi-a.e est< totalmente terminado es cuando conoce los usos y
aplicaciones de su conocimiento y tiene la plena confian-a de reali-arlos. n una leccin sobre
el cuarto mandamiento5 este nivel final del aprendi-a.e llega a ser evidente en dos formas. Una
es la aplicacin de la leccin cuando el maestro pone una situacin viva delante de la clase en la
forma de una pregunta para discusin. =sto hace 'ue el estudiante ignore la leccin sobre el
cuarto mandamiento en su discusin o 'ue el estudiante haga uso de las verdades claves 'ue
aprendi de sus estudios de las scrituras sin tener ninguna otra presin m<s 'ue la de parte de su
maestro>
Cuando los miembros de la clase utili-an lo 'ue ellos han aprendido de las scrituras en la
discusin de una situacin de la vida real5 =lo hacen con conviccin o solamente es lo 'ue ellos
saben 'ue al maestro le gustara or 'ue di.esen> La segunda forma de esta etapa final del
aprendi-a.e llega a ser evidente si los estudiantes no solo conocen el uso de las aplicaciones5 sino
'ue a:n logran ponerlas en pr<ctica en sus propias vidas. Los estudiantes no solamente hablan
de esto5 sino 'ue a:n aplican las verdades del cuarto mandamiento en sus propias vidas. Cuando
se encuentran en tales situaciones entonces se esfuer-an por seguir al nuevo hombre del cual
ellos han aprendido.
4adie discute los hechos a menos 'ue una persona apli'ue el cuarto mandamiento en su propia
vida5 tal persona realmente no ha aprendido esto por su capacidad de aprenderlo o recitarlo o por
reconocer lo relacionado con los pensamientos poni2ndolo en las propias palabras de uno5 o a:n
para sostener sus e6plicaciones. La terminacin del proceso de aprendi-a.e es tan importante
como cada una de sus etapas precedentes. ,e nueva cuenta vemos cmo cual'uier leccin de
religin permanece incompleta sin una aplicacin. ALaSrence Bichards en su libro @studio
Pblico Creativo@ describe los mismos cinco niveles del aprendi-a.e como$ Butina5
reconocimiento5 replanteamiento5 relacin y reali-acin.C
LA LEH DEL REPASO' LA POSESION
La medida real del aprendi-a.e no es lo 'ue el estudiante es capa- de escribir y probar en un
e6amen al terminar el curso5 sino lo 'ue la persona es capa- de recordar y aplicar a!os m<s tarde.
l repaso es la clave para probar y confirmar lo aprendido. "lo lo 'ue el estudiante se apropia
como permanente posesin es realmente lo 'ue le aprovecha. 4inguna etapa en la ense!an-a5
por lo tanto5 se utili-a me.or 'ue la 'ue se utili-a en frecuentes e interesantes repasos. %lgunas
formas de asegurarse un pobre aprendi-a.e en este rengln son$
1. 4unca haga repasos por lo e6tenso de la materia 'ue hay 'ue cubrir durante el curso.
2. Betarde todo lo posible los repasos hasta el fin del semestre o fin de curso.
3. Use un m2todo aburrido de repaso para despertar el inter2s de los estudiantes en la
nueva leccin.
78
&. Maga el repaso con las mismas preguntas 'ue se utili-aron la primera ve- en la
leccin.
l repaso debe ser m<s 'ue una repeticin Ae6cepto a los muy pe'ue!os o a los retardados
mentalesC. La repeticin no es m<s 'ue el volver a ense!ar un pensamiento o idea en la misma
forma 'ue se emple la primera ve-. #ero nuevos repasos encuentran nuevos e interesantes
puntos con los cuales se va m<s all< de lo 'ue se encontr en el primer estudio de algo 'ue fue
aprendido.
l primer estudio es como escalar la cima de una monta!a y disfrutar del panorama. l repaso
es como voltear y mirar la primer monta!a desde lo alto de una segunda monta!a. #or e.emplo5
aprender a ver el propsito de los 13 mandamientos como un espe.o y como una gua es parte del
estudio. Bepasando los mandamientos como un espe.o cuando estudiamos el segundo artculo5
@Cristo me redimi5 a m una criatura perdida y condenada@ esta verdad tendr< una nueva
perspectiva cuando se repasan los mandamientos como gua cuando estudiamos las palabras
@Cristo me redimi5 a m de forma 'ue ahora puedo vivir en .usticia5 inocencia y bendicin.@
sto agregar< una nueva dimensin a la ley como gua.
l ,r. Kregory compara el repaso y primer estudio5 con el to'ue final de pinceladas 'ue un
artista da a su primer bos'ue.o. l repaso se elabora en otras lecciones como parte integral de la
leccin misma A en ve- de ser una mera repeticin5 servir< como puente e introduccin a una
nueva leccinC ser< verdaderamente interesante y efectivo.
l repaso ayuda a la memoria y facilita recordar con facilidad lo aprendido. La habilidad en el
uso del conocimiento por la mente es un resultado del h<bito5 as como tambi2n lo es lan-ar la
pelota en la canasta es un resultado del h<bito. l h<bito5 pues5 es el hi.o del repaso. l antiguo
dicho latino a:n es ciertoL @repetitio est master studiorum@ Ala repeticin es la madre del estudioC.
"olo la verdad 'ue ha llegado a ser completamente familiar mediante el repaso puede formar la
conducta y moldear el car<cter de forma tal 'ue la verdad misma alumbre cada acto y propsito
de la voluntad. ntendido as5 el repaso no es tan solo agregar e6celencia en la ense!an-a para
un tiempo 'ue es necesario llenar con algo. 1<s bien es una de las cualidades de toda verdadera
ense!an-a y no es completar lo 'ue a medias se de..
%lgunas clases de repaso5 especialmente la de memori-ar5 pueden hacerse mediante e.ercicios
repetitivos pero interesantes5 es decir5 pueden hacerse en forma de competencia por e'uipos de la
clase misma. l autor recuerda cuando hace a!os se dieron las primeras clases de latn hubo
'ue.as amargas cuando se trataba de estudiar la sinta6is y los vocablosL pero se dividi la clase
por e'uipos y participaban en deletrear una palabra haci2ndolo con inter2s por sobresalir ante el
otro grupo. ,e esta forma se tenan deletreadores y no meros repetidores de palabras. Lo mismo
puede aplicarse a las clases de la escuela dominical5 o de confirmacin o de catecismo y aprender
pasa.es bblicos de memoria. 1<s sobre esto se dir< en el captulo titulado 11OB7X%C7O4.
n las clases de religin el me.or repaso de las verdades aprendidas en las scrituras lo
constituye la aplicacin. "i las aplicaciones no son un discurso sino varios tipos de preguntas
'ue estimulen a los estudiantes a pensar acerca del uso de las verdades de la leccin en relacin a
situaciones especficas de la vida real5 entonces las aplicaciones ser<n un repaso de a'uellas
79
verdades as como una aplicacin de las mismas. Las aplicaciones motivar<n a la clase a pensar
y recordar las verdades de la leccin en el aspecto de discutir cmo se pueden aplicar en el caso
de una situacin dada en la vida real. %nteriormente se di.o 'ue el repaso no es el complemento
de un traba.o 'ue se de. a medias. "ino 'ue lo m<s f<cil y el m<s efectivo significado del
repaso en una leccin de religin es la aplicacin y tambi2n cabe a'u decir 'ue las aplicaciones
en la clase de religin no son el complemento de un traba.o inconcluso.
sta :ltima de las siete leyes de la ense!an-a sucita interesantes preguntas relacionadas con la
clase de confirmacin. =,ebe el pastor tomar la mitad del catecismo un a!o y la otra mitad el
otro a!o>L =,ebe completarlo todo en dos a!o sucesivos> La ley del repaso indicara 'ue lo
:ltimo es lo preferible. O a:n me.or sera la pr<ctica de incluir seis grados para 'ue cada
confirmado tenga dos repasos de su primer estudio. Becordemos @el h<bito es el hi.o del
repaso.@ La ob.ecin 'ue se hace en el m2todo del catecismo de cada a!o5 respecto a 'ue la
minuciosidad es imposible5 tiene dos contrargumentos. 4o necesariamente cada pregunta y cada
pasa.e tiene 'ue ser cubierto totalmente. Becuerda 'ue la e6posicin del catecismo est< escrita
no solo como una herramienta de instruccin sino tambi2n como una referencia a los libros
doctrinales los cuales los cristianos pueden hacer uso y aplicaciones en sus propias vidas. %s la
e6posicin del catecismo frecuentemente v< m<s all< del manual de Lutero y con frecuencia
suple m<s pasa.es de los 'ue realmente se necesitan para establecer una verdad dada.
Un pastor 'uerr< abarcar cada aspecto de la e6posicin de modo tal 'ue sus confirmados
cono-can todo lo 'ue all hay5 pero esto no significa 'ue est< obligado a cubrir todo lo 'ue en la
materia misma e6iste. %:n algunos en su clase no ser<n capaces de mane.ar todoL as el ob.etivo
principal de la clase podr< ser el ense!ar las verdades claves 'ue Lutero escribi en su manual.
Un segundo contra argumento para dar ob.eccin 'ue la minuciosidad es imposible al tomar
una mitad del catecismo cada a!o es el hecho de 'ue la minuciosidad tambi2n se reali-a en el
repaso. Una clase de confirmacin de se6to grado no puede marcar un paso tan lento de forma
'ue la clase obtenga todo el conocimiento posible. l se6to grado tendr< 'ue absorver lo 'ue
puedan. l s2ptimo grado estar< por segunda ve- estudiando el catecismo y por lo tanto ser<
posible tener mayores resultados. n el octavo grado5 en su tercer estudio5 la minuciosidad de lo
estudiado ser< bastante obvioL sin embargo5 si un estudiante est< ausente por enfermedad en uno
de los tres a!os5 no lo estar< por los otros dos a!os restantes y as una minuciosididad en
con.unto es mayormente asegurada.
Pos!,escri!o (ara *a (ar!e II
Con el estudio de las "iete Leyes de la nse!an-a hemos completado nuestro an<lisis general
del proceso ense!an-a - aprendi-a.e. P<sicamente hemos observado la forma en la 'ue el
hombre aprende como un resultado de los dones 'ue ,ios le ha dado en la creacin5 o para usar
una frase repetida5 -@hemos visto las leyes del aprendi-a.e dadas por ,ios.@ n los pr6imos
captulos veremos con mayor detalle la metodologa de la ense!an-a como una ramificacin de
las bases 'ue hemos colocado en estas leyes ya anali-adas.
80
1. =#or 'u2 resulta esencial 'ue un maestro domine su materia mediante una preparacin
actuali-ada de cada leccin>
2. =,e acuerdo o no> 4o hay peor maestro 'ue a'uel 'ue est< dependiendo del te6to
continuamente durante la e6posicin de su clase.
3. 1encione e ilustre algunas cosas 'ue el maestro puede hacer para mantener el inter2s y
atencin de su clase.
&. =#or 'u2 son el inter2s y la atencin tan importantes para el aprendi-a.e> Ada dos ra-ones
cuando menosC
(. =,e acuerdo o no> La comunicacin es cuando una persona transmite palabras
cuidadosamente escogidas para un grupo de oyentes.
). Cmo es 'ue los vocablos sirven tanto para el estudiante como para el maestro en cuanto a la
comunicacin.
*. =,e acuerdo o no> La buena ense!an-a incluye ampliar y me.orar el vocabulario de la clase
de manera 'ue llegue a igualarse al vocabulario empleado por el maestro.
+. =,e 'u2 forma la comunicacin auditiva es me.orada con las ayudas visuales>
/. 6pli'ue la verdad de esta declaracin. #rogresar de lo nuevo a lo vie.o en el aprendi-a.e
re'uiere un delicado balance y un alto grado de organi-acin.
81
13. =,e acuerdo o no> La me.or forma de 'ue un maestro cumpla con su doble funcin de e6citar
y dirigir la actividad del estudiante es por hacer preguntas.
11. 6pli'ue la relacin entre la actividad del estudiante y su capacidad para aprender.
12. 6pli'ue los cinco niveles del aprendi-a.e e ilustre cada uno con una leccin ense!ada sobre el
s2ptimo mandamiento.
13. =,e acuerdo o no> l aprendi-a.e puede considerarse completo cuando una persona entiende
totalmente una verdad y sabe sus aplicaciones.
1&. =,e acuerdo o no> l repaso propiamente definido es volver sobre algo previamente ense!ado
con la finalidad de asegurarse 'ue la clase no tiene dudas sobre la materia.
1(. 6pli'ue el significado de esta declaracin$ l h<bito es el hi.o del repaso.
1). =Cmo es 'ue la aplicacin en una clase de religin es realmente una forma de repaso>
82
CAPITULO +K , LA IMPORTANCIA DE METAS H METODOS
Cual'uier clase de ense!an-a 'ue carece de metas usualmente es una p2rdida de tiempo. Los
m2todos son el medio por el cual uno puede llegar a una meta en la forma m<s eficiente y
efectiva. Como ya lo mencionamos5 esta tercera parte tratar< acerca de m2todos. "in embargo5
antes de empe-ar a discutir m2todos especficos5 diremos algo acerca de metas y m2todos en
general.
La fuci. de ua #e!a e *a ese4a3a.
6isten por lo menos cuatro funciones mayores 'ue est<n puestas al servicio de una meta.
Constituyen una :til ayuda para 'ue el maestro pueda elegir el m2todo 'ue me.or le sirva. %l
mismo tiempo5 las funciones especifican los puntos mayores y menores 'ue enfati-an la leccin.
#oner una meta tambi2n ayuda para 'ue el maestro pueda evaluar el progreso y 26ito de su
leccin5 adem<s provee una recompensa mental para el alumno.
=Cmo establecer una meta para 'ue el maestro decida los m2todos a seguir> 0al ve- un par de
e.emplos puedan ilustrarlo. "i el pastor est< a cargo de una clase de adultos y una de las
lecciones tiene como meta dar un vista-o a todo el %ntiguo 0estamento5 a'u realmente5 solo hay
una forma para 'ue esa meta pueda alcan-arse en una hora y media. l pastor al tomar la leccin
estar< bien preparado para reproducir cientos de ho.as en sus mismas palabras utili-ando
fotografas o diapositivas5 pero su meta re'uerir< tambi2n de la lectura.
#or otro lado5 si la meta es para determinar la actitud de un grupo de .venes acerca de un tema
religioso5 el pastor sabe 'ue para alcan-ar esa meta5 tendr< 'ue involucrar a sus estudiantes en el
desarrollo del tema abriendo grupos de discusin. n cual'uier leccin es importante conocer
'ue el maestro puede estar grandemente apoyado por la variedad de m2todos a elegir en su meta.
Una segunda funcin de una meta es dividir los puntos mayores y menores 'ue el maestro 'uiere
enfati-ar. Una leccin de escuela dominical acerca de los primeros captulos del primer libro de
"amuel ilustrar< este punto. stos captulos podran ser usados por el maestro en dos lecciones
completamente diferentes. Una leccin podra enfocar en el .oven "amuel y cmo fue 'ue ,ios
le prepar5 a:n siendo un ni!o5 para servir hasta el fin del gobierno de los .ueces de 7srael. Otra
leccin podra enfocar en %na y l. "era una leccin cuyo tema central sera la responsabilidad
de los padres Ae.g. %na vio a su hi.o como un regalo de ,ios y le cuid fsica y espiritualmenteC.
l fracas en educar a sus malvados hi.os y la ira de ,ios contra 2l mostr 'ue la disciplina es
una responsabilidad de los padres.
n la primera leccin la atencin se enfocara en la vida de "amuel5 sus palabras5 sus actos5
vida y crecimiento en la fe5 como 2nfasis mayor. Las palabras y acciones de %na y l podran
servir como antecedente5 sirviendo solo como transicin para las partes de la historia 'ue tratar<n
de "amuel. n la segunda leccin se podra hacer lo contrario. La principal atencin se centrara
en las palabras y acciones de %na y l. Lo 'ue "amuel di.o e hi-o podran servir como
antecedente y material de transicin. stablecer una meta determina el 2nfasis en puntos
mayores y menores.
83
Una tercera funcin de la meta es la ayuda 'ue brinda al maestro el evaluar una leccin. #or
e.emplo5 'ue el maestro haga esta pregunta como meta para los primeros captulos de 7 "amuel.
=8u2 nos ense!a el comportamiento de %na y l en cuanto a su responsabilidad como padres>
%l final de la leccin el maestro puede evaluar su ense!an-a al pedir a la clase 'ue responda a
esta pregunta formulada al inicio de la clase. "i responden simple y completamente5 la clase
aprendi bien. "i responden con alguna dificultad e incompletamente5 su clase aprendi m<s o
menos. "i responden incorrectamente o no responden5 el traba.o del maestro fue un fracaso.
#oner una meta para cada leccin ayuda al maestro a evaluar su 26ito en cada leccin 'ue
ense!e.
Una cuarta funcin es dialogar acerca de la anterior funcin5 esto provee una recompensa
mental para el alumno. La persona 'ue est< sentada a lo largo de toda la leccin sin saber hacia
dnde se est< dirigiendo la clase5 lo m<s seguro es 'ue simplemente no est2 en la clase y ni
si'uiera se enterar< cuando 2sta termine. #ero el estudiante 'uien muy pronto5 desde el principio
mismo de la leccin5 se le coloca una meta clara a seguir5 encontrar< el fin de la leccin y llegar<
e6itosamente a la meta5 y sentir< 'ue el esfuer-o 'ue hi-o durante la leccin vali la pena.
4egativamente es posible 'ue uno pueda establecer la cuarta funcin de una meta. sto es5
evitar las trampas de una incorrecta metodologa5 confusin de puntos mayores y menores5
lecciones llenas de intrincados laberintos los cuales de.an al estudiante confuso y frustrado. n
fin5 ya sea 'ue se planteen positiva o negativamente5 estas cuatro funciones de una meta en una
leccin hacen el punto bastante claro de 'ue una meta es absolutamente necesaria en cual'uier
ense!an-a.
Las cua*idades de ua #e!a @!i*.
#ara 'ue sean :tiles las cuatro funciones descritas anteriormente5 una meta debe tener por lo
menos tres cualidades. sto es5 deben ser breves5 claras y especficas.
La meta ser< lo suficientemente breve para ser recordada. Una oracin comple.a 'ue tenga
m<s de un su.eto y un verbo ser< mucho m<s difcil de ser recordada 'ue una sencilla oracin.
#or e.emplo5 una meta para los primeros captulos del 7 libro de "amuelL @=8u2 aprendemos de
%na y l acerca de su responsabilidad como padres>@ sta pregunta es preferible a$ @Cuando
vemos el e.emplo de %na y l5 ='ue es lo 'ue ,ios 'uiere ense!arnos acerca de la
responsabilidad 'ue tenemos como padres >@ n tanto 'ue la primer pregunta tiene una meta
m<s e6plcita5 la segunda toma el doble de traba.o para retenerse en la memoria.
l desarrollo de la mente humana5 despu2s de la adolescencia5 capacita a una persona para
memori-ar metas largas. #ero la generalidad de los .venes tendr<n dificultad en recordar las
preguntas comple.as. %:n cuando la mente madura es capa- de recordar una meta comple.a5 a:n
as5 lo me.or y m<s sensato debe ser plantear metas breves y efectivas. La meta ser< una 'ue
pueda ser recordada a lo largo de la leccinL I la meta m<s breve es tambi2n la m<s f<cil de
recordar.
La meta ser< lo suficientemente clara como para ser alcan-ada. Una meta vaga de.ar< el punto
de la leccin tan oscuro 'ue a:n el maestro tendr< dificultad en saber 'ue es lo 'ue est<
ense!ando5 y el estudiante realmente nunca sabr< si la meta de la leccin se alcan- a o no. #ara
84
ilustrar este punto5 tomemos la leccin de 1ois2s y la serpiente de bronce en el desierto. "i la
meta no es m<s 'ue dar un ttulo a la historia tal como$ @1ois2s levanta la serpiente de bronce en
el desierto para el pueblo de 7srael@ a'u no hay indicacin clara acerca de la meta 'ue persigue
la leccin. Una meta clara sera algo as como$ @=8u2 aprendi 7srael de ,ios con el incidente de
la serpiente de bronce>@ "i la meta no es clara5 tampoco ser< provechosa.
Una tercera cualidad de una meta provechosa5 es 'ue sea lo suficientemente especfica5 'ue se
adapte a la leccin. "i una meta es tan general 'ue bien pudiera llegar a tener media docena de
lecciones5 el maestro tocar<5 entonces5 solo unas cuantas verdades con aplicaciones generales en
cada leccin. I los estudiantes se aburrir<n por lo superficial y repetitivo. l siguiente e.emplo5
aun'ue un poco e6agerado5 ayuda para ilustrar el punto. "i la meta para cada uno de los die-
mandamientos es @=8u2 'uiere ense!arnos ,ios acerca de su voluntad>@ La tendencia ser<
'uerer me-clar todos los mandamientos en una leccin. l punto b<sico de cada leccin ser< el
mismo5 es decir5 @G,ios no 'uiere 'ue pe'uemos sino 'ue cumplamos con sus mandamientosH@
sto puede ser una meta v<lida para el estudio de los mandamientos5 pero el estudio de cada
mandamiento individual deber< enfocarse en algo especficamente se!alado por ,ios como
pecado y algo especfico 'ue ,ios 'uiere 'ue hagamos. #or e.emplo5 una meta me.or para el
'uinto mandamiento5 podra ser5 @=8u2 'uiere decir ,ios cuando nos prohbe matar>@ sta meta
re'uerir< una respuesta especfica5 la cual a su ve- nos de.ar< aplicaciones m<s especficas y
menos generales. Otro e.emplo podra ser una serie de lecciones sobre el segundo artculo. La
meta de lecciones individuales no deber< ser tan general 'ue todas ellas digan algo as como$
@=8u2 aprendemos acerca de Cristo>@ #ero en cambio cada meta enfocar< sobre algo tan
especfico como la persona de Cristo5 su oficio5 traba.o5 resultados de su obra y la respuesta a su
obra. "i la meta no es especfica5 tampoco ser< muy provechosa.
La cualidad final de una meta ser< a'uella 'ue provo'ue discusin. #ero el autor cree 'ue la
me.or meta5 especialmente con los ni!os5 es en forma de preguntas. La ra-n para 2sto es
primeramente el inter2s por los estudiantes m<s lentos de la clase. La meta planteada en forma de
afirmacin indirecta tal como$ @#or'ue ,ios dio los die- mandamientos a 7srael.@ sta no es una
oracin completa. "in embargo los estudiantes m<s lentos tendr<n problemas con el
planteamiento de la pregunta completa$ @=#or 'u2 ,ios dio los die- mandamientos a 7srael>@
#ara la persona 'ue no tiene problemas con el pensamiento lgico5 la diferencia puede parecer
insignificante. "in embargo5 la e6periencia mostrar< muy pronto5 'ue los estudiantes m<s lentos
mane.an las preguntas completas y directas mucho me.or 'ue las afirmaciones indirectas e
incompletas. l asunto 'ue se trata a'u es acerca de las cosas 'ue son suficientemente difciles
para los estudiantes m<s lentos. "in embargo5 cual'uier cosa 'ue haga m<s f<cil el aprendi-a.e
para ellos es lo suficientemente importante para elevarlo al nivel de una cualidad b<sica de
cual'uier meta.
Me!odo*o-)a aa*)!ica , co!ra , #e!odo*o-)a si!=!ica.
n t2rminos generales5 es una verdad en las lecciones de religin 'ue un acercamiento analtico
es preferible a uno sint2tico. Los siguientes e.emplos de cada tipo5 a:n cuando son un poco
e6agerados5 demostrar<n las diferencias generales entre metodos analticos y sint2ticos.
85
#ongamos por caso 'ue la verdad a ense!ar acerca de una leccin es la afirmacin$ @9es:s
recibe a pecadores.@ n el acercamiento sint2tico el maestro podra empe-ar por estudiar las tres
palabras separadamente. #odra pedir a la clase 'ue e6plicaran todo lo 'ue ellos piensen cuando
oyen la palabra @9es:s.@ % continuacin5 podra pedirse a la clase 'ue e6pli'ue lo 'ue es un
@pecador.@ Jinalmente5 podra discutirse el significado del verbo @recibir@ ntonces se pedira a
la clase 'ue pusiese las tres palabras .untas y e6plicara el significado en combinacin. l paso
final5 podra ser ir al relato bblico de un incidente tal como el 'ue se relata en Lucas *$3)-(3.
%ll tenemos la forma en la cual actu 9es:s ante la mu.er 'ue lav5 bes y ungi sus pies en la
casa de "imn el Jariseo5 esto podra ilustrar la verdad e6presada en las palabras5 @9es:s recibe a
pecadores.@ n el acercamiento analtico5 la leccin podra empe-ar con los eventos bblicos 'ue
involucran a 9es:s5 "imn el Jariseo5 y la mu.er 'ue vino a 9es:s pensando 'ue sus pecados eran
muchos. ,el estudio de esta historia5 mediante preguntas y discusin5 se podra desarrollar la
verdad de 'ue 9es:s recibe a pecadores. %fortunadamente5 despu2s de haber estudiado los
primeros captulos en la segunda parte sobre el proceso de ense!an-a - aprendi-a.e5 son obvias
las ra-ones por las cuales el m2todo analtico es preferible. n resumen5 podemos decir 'ue las
ra-ones son tres$
1. mpe-ar con eventos bblicos ser< mucho m<s f<cil para el maestro 'ue involucre a la
clase en el desarrollo de la verdad.
2. l desarrollo de la verdad va de lo simple a lo comple.o.
3. l alumno comien-a con lo concreto y avan-a hacia lo abstracto Ao coloca en t2rminos
de psicologa educacional5 aprendi-a.e ascendente en la forma normal de la sensacin a
la intuicin y de a'u a la comprensinC.
sto no implica 'ue el m2todo sint2tico nunca deba usarse. s una alternativa 'ue da
variedad a los m2todos del maestro si la verdad a ser estudiada es una con la cual la clase ya est<
bastante familiari-ada. #or e.emplo5 si un pastor decide ense!ar el #adre 4uestro en la clase
final de confirmacin5 casi cada concepto mencionado en el #adre 4uestro tuvo 'ue haber sido
estudiado antes en las otras cinco partes principales. La :nica cosa nueva 'ue est< haciendo
ahora es aplicar los conceptos a la oracin. #odra ser bastante aburrido para la clase estudiar el
concepto de @#adre@ o el @nombre@ de ,ios. n la primera peticin empie-a a repetir como si
ellos nunca lo hubieran estudiado antes en el #rimero y "egundo mandamiento.
#or el contrario5 podemos empe-ar por el desarrollo de estos conceptos desde una historia
bblica y pasa.es bblicos AanalticoC5 el pastor podra empe-ar con estos conceptos y volver a
traba.ar en la Piblia Asint2ticoC. Como 'uiera 'ue sea5 cuando 2l desarroll el concepto de
@#adre@ y @4ombre@ anteriormente en el catecismo haciendo 'ue la clase b:scase
cuidadosamente los pasa.es5 ahora 2l podra pedirles 'ue e6pli'uen el concepto primero y
entonces completarlo con historias y pasa.es bblicos 'ue provean a su e6plicacin el concepto
correcto. ste acercamiento al estudio del #adre 4uestro no solo ser< refrescante para la clase de
confirmacin5 sino 'ue tambi2n ser< un estimulante reto para 'ue recuerden las verdades y
pasa.es 'ue ellos aprendieron anteriormente por el uso de la oracin en estas lecciones.
l m2todo sint2tico tambi2n tiene un uso apropiado tanto en los adolescentes como en los
adultos por las mismas ra-ones. #rovee variedad de metodologa5 reta a los cristianos a recordar
lo 'ue ellos y< saben por el estudio 'ue tienen a mano. %s5 mientras el m2todo analtico ser< un
acercamiento normal en los estudios 'ue desarrollan un entendimiento b<sico de las verdades en
86
las scrituras5 el acercamiento sint2tico guarda su valor como m2todo 'ue puede ser utili-ado en
cual'uier etapa posterior de repaso de lo ya conocido. 1ucho m<s podr< decirse acerca de
m2todos en los siguientes captulos5 pero la observacin general acerca de estos dos m2todos
b<sicos es fundamental para todo lo 'ue sigue.
1. =#or 'u2 son necesarios las metas y m2todos en la ense!an-a de grupos de todas las edades en
las clases de la iglesia>
RESPUESTA' A$uda a* #aes!ro de!er#iar e* =fasis e (u!os #a$ores $ #eores $
*e a$uda a eva*uar *a *ecci.. Mues!ra si *os es!udia!es a(rediero 1ie *a *ecci. o
o.
2. =,e acuerdo o no> Cuando una persona pone una meta para una leccin5 2l tambi2n tiene muy
bien determinado el m2todo 'ue utili-ar<.
3. =Cmo ayuda al maestro colocar una meta en una leccin para determinar el 2nfasis en puntos
mayores y menores>
RESPUESTA$ U !e>!o 1)1*ico (odr)a !eer difere!es (u!os &ue uo (odr)a des!acar
e u es!udio 1)1*ico. La #e!a #ues!ra cu8* de es!os (u!os =* va a efa!i3ar e e*
es!udio. Si o !iee ua #e!a% (odr)a co#(*icar e* es!udio a* (oer =fasis e varios
(u!os. As) *os es!udia!es !edr)a #8s dificu*!ad (ara a(reder $ recordar a*-o de*
es!udio.
&. =,e acuerdo o no> Colocar una meta fuer-a al maestro a evaluar cada leccin 'ue ense!a.
(. =,e acuerdo o no> Un estudiante no aprender< nada de una leccin a menos 'ue 2l entienda la
meta de la misma.
RESPUESTA$ No es!a#os co#(*e!a#e!e de acuerdo. U es!udia!e (odr)a a(reder
a*-o e u es!udio &ue o !e-a i-ua #e!a. Pero a(reder8 #uc"o #8s si e* es!udio
!iee u (u!o (rici(a* es(ec)fico $ u desarro**o c*aro $ ordeado de ese (u!o
(rici(a*.
87
). 6pli'ue las tres caractersticas 'ue debe tener una meta para hacerla :til.
RESPUESTA$ De1e ser 1reves% c*aras $ es(ec)ficas
Breve para ser recordada
Clara para poder ser alcanzada, o sea, entendida
Especfica para adaptarse bien a la leccin
*. =,e acuerdo o no> La brevedad como caracterstica de una meta slo es necesaria en el grupo
de los m<s .venes.
RESPUESTA$ No es!a#os de acuerdo. A@ cuado *a #e!e #adura es ca(a3 de
recordar ua #e!a co#(*e9a% a@ as)% *o #e9or $ #8s sesa!o de1e ser (*a!ear #e!as
1reves $ efec!ivas. La #e!a ser8 ua &ue (ueda ser recordada a *o *ar-o de *a *ecci.J H
*a #e!a #8s 1reve es !a#1i= *a #8s f8ci* de recordar.
+. #ruebe la verdad de esta afirmacin$ Un maestro debe hacer una clara distincin entre una
meta por unidad y una meta para una leccin individual5 de otra forma sus aplicaciones ser<n
insoportables.
/. =,e acuerdo o no> Las metas en lecciones de religin deberan ser siempre en forma de
preguntas.
RESPUESTA$ La cua*idad fia* de ua #e!a ser8 a&ue**a &ue (rovo&ue discusi..
Pero e* au!or cree &ue *a #e9or #e!a% es(ecia*#e!e co *os i4os $ co (ersoas &ue
recie!e#e!e "a **e-ado a *a fe% es e for#a de (re-u!as. La ra3. (or es!o es
(ri#era#e!e e* i!er=s (or *os es!udia!es #8s *e!os de *a co-re-aci..
13. =Cu<l es la diferencia b<sica entre m2todos analticos y sint2ticos en la ense!an-a de clases de
religin>
11. =Cu<ndo es preferible el m2todo analtico> =#or 'u2>
12. =Cu<ndo es preferible el m2todo sint2tico> =#or 'u2>
88
CAPITULO ++ , EL ME;OR USO DE LAS 7ARIAS TECNICAS. CNarraci.% Pre-u!as%
Discusi.D.
,entro del an<lisis de la metodologa de la ense!an-a las t2cnicas b<sicas de la ense!an-a
pueden ser clasificadas5 esencialmente5 en tres$ 4arracin5 peguntas y discusin. 0odas las otras
t2cnicas son variaciones o combinaciones de estas tres.
La primera es la t2cnica de la narracin en la cual casi todo lo 'ue se dice fluye del maestro
hacia el estudiante. La segunda es la t2cnica de cuestionar o preguntar5 en la cual el flu.o de lo
'ue se dice va y regresa del maestro al estudiante y viceversa. La tercera t2cnica es la de
discusin en la cual lo 'ue es dicho fluye en gran parte de estudiante a estudiante5 con un flu.o
mnimo del maestro al estudiante o viceversa. Las tres t2cnicas pueden representarse de la
siguiente manera$ e. 1. e. e. 1. e. e. 1. e.
e. e. e. e. e. e. e. e. e.
l propsito de este captulo no es el de establecer una de estas tres t2cnicas como la me.or5
otra en segundo lugar o la tercera como la peor. 1<s bien5 despu2s de anali-ar los puntos d2biles
y fuertes de cada t2cnica5 veremos 'ue varias partes de la leccin demandar<n el uso de las tres
t2cnicas. "i usamos adecuadamente los puntos fuertes de cada t2cnica y evitamos los d2biles5
veremos los resultados en una buena clase de religin 'ue har< uso de las tres t2cnicas en igual
medida. 0odas en con.unto no ser<n utili-adas en cada parte de la leccin5 pero si la leccin
cuenta de poco tiempo disponible5 las tres t2cnicas debieron haberse dado apro6imadamente con
igualdad de tiempo en una leccin efectiva.
NARRACION
+D Pu!os fuer!es
l narrar tiene tres puntos fuertes. %horra tiempo. Una gran cantidad de material puede
cubrirse en un perodo corto de tiempo. s la me.or forma para estimular las emociones. Cuando
un maestro desea tocar los sentimientos de una persona5 hacerle preguntas provocar< 'ue luche
intelectualmente con la respuesta5 y esta lucha interferir< con cual'uier reaccin emocional. n
breves palabras5 una o dos oraciones bien escogidas 'ue sean narradas por el maestro permitir<n
'ue el estudiante asimile esas palabras en su cora-n y mente sin ninguna interferencia por tener
'ue batallar intelectualmente al mismo tiempo. Jinalmente5 la narracin es la me.or manera 'ue
tiene un maestro para orientar a sus alumnos. n tanto 'ue el maestro de.e una parte de la
leccin pas<ndose a otra5 no podr< preguntar lo 'ue ellos piensan5 el maestro necesita narrar con
claridad a la clase de tal forma 'ue ninguno permane-ca en la oscuridad y entonces podr< tomar
otro rumbo la leccin.
6D Pu!os d=1i*es
Cuando el maestro hace la mayor parte o a:n todo en la clase5 hay poca auto-actividad por
parte de los estudiantes. La :nica e6cepcin con la auto-actividad5 como ya antes lo
89
mencionamos cuando tratamos los principios b<sicos del aprendi-a.e5 es una clase
intelectualmente superior5 madura y altamente motivadora para los estudiantes. #ara la mayor
parte de las clases5 la narracin no causar< me.or aprendi-a.e ya 'ue la mayor parte de los
estudiantes se muestran pasivos.
Una segunda debilidad de la narracin guarda estrecha relacin con la primera. #ocas gentes
pueden conseguir un aprendi-a.e efectivo por el slo m2todo de la narracin. sto hace un punto
separado dado 'ue a la mayora de los pastores y maestros no les gusta or 'ue hablamos m<s 'ue
lo normal de la gente. #ero no es el punto a'u acerca de hablar con fluide-. La cuestin es
cmo lograr 'ue la mayor cantidad de gente retenga el material e6puesto en una conferencia.
"lo el m<s convincente orador es capa- de afectar la voluntad a tal grado 'ue sus oyentes
regresen a sus casas hablando de todo lo e6puesto en la conferencia. 1uy pocos maestros y
pastores caen dentro de esta categora. sto es a:n m<s cierto hoy de lo 'ue lo fue en el pasado5
pues la tendencia de la gente es hacia el aprendi-a.e visual y pasivo 'ue la televisin ha
inculcado.
La tercera debilidad de la narracin es 'ue cuando se utili-a aisladamente esta t2cnica no
aporta un e6amen o comprobacin de lo entendido. La retroalimentacin ser< la :nica manera
mediante la cual el maestro ser< capa- de e6aminar el entendimiento de los estudiantes. 4o es
suficiente con tan slo preguntar a la clase luego de &( minutos de conferencia - H=hay alguna
pregunta>G Con toda probabilidad ya para entonces los estudiantes han olvidado muchas
preguntas 'ue surgieron en el transcurso de la conferencia y 'ue hubieran e6puesto si se les
hubiese dado la oportunidad. O tambi2n podra ocurrir 'ue la clase no est< interesada lo
suficiente5 o 'ue no entiende lo suficiente para formular preguntas. "i el maestro asume 'ue por
el hecho de 'ue no se levantan preguntas la clase ha entendido su conferencia5 2ste maestro bien
puede estar tristemente e'uivocado. A3CUsos.
#or'ue la narracin ahorra tiempo y obviamente 'ue el maestro no 'uiere perder demasiado
tiempo en detalles poco importantes de la leccin5 uno de los usos de la narracin ser<5 pues5
cubrir los puntos menores de una leccin. #or e.emplo cuando el maestro empie-a con un nuevo
pasa.e en la leccin de catecismo5 el pasa.e puede contener 3 o & cl<usulas y solamente una de
ellas es un punto mayor para la leccin 'ue se estudia. l maestro no debe desperdiciar el
tiempo haciendo preguntas sobre a'uellas cl<usulas sin importancia5 las cuales no son relamente
vitales para llegar a la verdad central. sto ser< me.or ilustrado con la leccin de Catecismo
Acaptulo 1*C ba.o el tpico @"inteti-ando el %lcance.@ n la leccin de una historia bblica5
como ya hemos referido a menudo en el captulo anterior5 uno podra enfocar la atencin en %na
o l mientras estudia los primeros captulos del libro de "amuel. "i as se procede5 en la
penetracin de los eventos de a'uellos captulos5 cual'uier cosa 'ue trate de las palabras y
acciones de "amuel ser<n considerados como eventos menoresL el maestro deber< resumirlos
brevemente en lugar de hacer preguntas acerca de ellos durante la clase.
Trasicioes
Un segundo uso importante de la narracin son las transiciones. %l ense!ar la primera leccin
del s2ptimo mandamiento e6istir<n tres partes mayores de la leccin$ =,e 'ui2n procede todo lo
'ue poseemos> =Cmo es 'ue nuestras posesiones llegan a nosotros> =Cmo 'uiere ,ios 'ue
90
hagamos uso de estas posesiones> n tanto 'ue el maestro pasa de la primera parte mayor a la
segunda har< uso de varias oraciones para evidenciar el cambio. #odra decir algo as como
@HPien5 ya hemos visto 'ue todas las cosas 'ue poseemos son en verdad un regalo de ,ios. #ero
sabemos 'ue ,ios no las arro.a en un paracadas. %s pues5 el pr6imo punto 'ue 'ueremos
estudiar es$ =Cmo obtenemos nuestras posesiones de ,ios>@
Un tercer uso de la narracin lo constituye la apropiacin y esta palabra de @apropiacin@ la
utili-amos a'u en un sentido muy especial. 0al como ser< e6plicado con mayor detalle en el
:ltimo captulo de la leccin de catecismo5 apropiacin significa tomar una verdad abstracta5 la
cual ha sido desarrollada al tocar las emociones de los estudiantes en reaccin a esa verdad5 es
decir 'ue nuestras posesiones son un regalo de ,ios. Con la finalidad de hacer algo vivo de esta
verdad abstracta en los cora-ones y mentes de los estudiantes5 el maestro podra decir algo as
como @este relo. 'ue tengo fue un regalo de mis padres cuando me gradu2 de la Universidad5
puesto 'ue mis padres significan mucho para m5 yo no deseo hacer mal uso de este relo.. sto
ser< lo mismo para todo cristiano con sus posesiones. "i sabemos 'ue todas son regalo de ,ios
=cmo podr<n entonces ser mane.adas descuidadamente por nosotros>@
4.P. La mayora de las apropiaciones ser<n ilustraciones5 dado 'ue las ilustraciones son en
realidad un sub-punto de la narracin. "er< adecuado mencionar a'u unas cuantas palabras
acerca de los puntos fuertes y d2biles5 as como el uso de las ilustraciones. La fuer-a de las
ilustraciones es 'ue son concretas m<s bien 'ue abstractasL sin embargo tocan con mayor
facilidad las emociones. La debilidad de las ilustraciones son las propias de la narracin$ 4o
proveen auto-actividad y tampoco comprueban lo entendido. Una sola debilidad de las
ilustraciones es 'ue si son utili-adas inadecuadamente Apor e.emplo demasiadas ilustraciones5 o
el punto de comparacin es poco claro o bien 'ue sean tangenciales al punto 'ue tratan de
ilustrarC. Lo :nico 'ue resultar< es 'ue ser<n confusas o causar<n distraccin.
"u mayor uso es para ayudar a los estudiantes a fi.ar me.or un punto difcil o abstracto de una
determinada leccin. Los usos de la narracin son absolutamente necesarios en una leccin.
4arrar los puntos menores de una leccin proveen suficiente tiempo para desarrollar los puntos
mayores en una forma completa. La narracin es necesaria en las transiciones para 'ue los
estudiantes tengan constantemente un claro sentido de la direccin 'ue lleva la leccin. La
narracin es vital en las apropiaciones pues llevan a cabo ese paso5 considerado indispensable en
el aprendi-a.e5 es decir el paso de estimular las emociones AsentimientosC en adicin a los hechos
impartidos AconocimientoC. stos tres pasos de la narracin hacen buen uso de sus fuer-as.
Utili-ar la narracin de cual'uier otra forma en la leccin puede hacerse slo si uno est< ciego de
las debilidades 'ue en s guarda la narracin.
0al ve- el lector haya notado5 por lo dicho anteriormente5 'ue el uso de la narracin se limit a
unas cuantas oraciones. Cada ve- 'ue en los siguientes captulos sea usado el t2rmino
@narracin@ ser< siempre en este sentido limitado5 es decir compuesto tan solo de unas cuantas
oraciones a la ve-. l uso de esta forma acortada de la narracin en una forma en 'ue tambien
sean intercaladas preguntas o discusiones5 se har< para incrementar su fuer-a y minimi-ar sus
debilidades.
91
PRE5UNTAR
+. Pu!os fuer!es
#reguntar tiene dos punto fuertes. l primero es 'ue estimula la auto-actividad entre los
alumnos. n ve- de 'ue del maestro fluya todo hacia un estudiante pasivo5 las preguntas
motivan a los estudiantes para actuar5 es decir5 pensar cosas por ellos mismos. ,ado 'ue la
auto-actividad es una de las leyes esenciales del aprendi-a.e5 lo cual ha sido mencionado muchas
veces en los captulos anteriores5 esta cualidad de la t2cnica de preguntar se convierte en una
herramienta indispensable en la ense!an-a.
l segundo punto fuerte es 'ue preguntar permite al maestro dar una gua indirecta. La
actividad sin gua o sin direccin del estudiante puede con facilidad desembocar en un caos o
vagar en crculos sin meta fi.aL lo cual ser< una triste e in:til b:s'ueda infructuosa. n
consecuencia5 ser< frustrante para los estudiantes y acabar< con su motivacin para encontrar la
meta d<ndose por vencidos. 1ediante las preguntas el maestro podr< brindar ayuda para 'ue los
estudiantes encuentren una nueva direccin si la han perdido5 o un camino m<s fructfero para
seguir si es 'ue ellos vienen de un calle.n sin salida. %s pues5 las preguntas compensan la
actividad y esfuer-o del estudiante para locali-ar una meta.
6. Pu!os d=1i*es
Una fuerte advertencia al maestro. ,ebe aprender a utili-ar las preguntas con mucho cuidado.
l uso indiscriminado de las preguntas puede destruir una leccin tan f<cilmente como pudo
narrarse. Las preguntas consumen tiempo. Una leccin compuesta solamente por preguntas
tomar< dos o tres veces m<s tiempo de lo 'ue tomara una leccin si fuese ense!ada solamente
mediante la narracin. sta debilidad de las preguntas es utili-ada por algunos pastores o
maestros para evitar usarlas. @H"i voy a cubrir todo el catecismo5 realmente no tengo tiempo para
hacer muchas preguntas en claseG@ -afirman. La persona 'ue dice esto5 est< usando mucho las
preguntas o no est< planeando bien las mismas. Ia 'ue las preguntas consumen tiempo5 su uso
en una leccin debe ser limitado. Las preguntas no deben tomar m<s 'ue un tercio del tiempo
'ue se consume en una leccin cual'uiera.
"i las preguntas en una leccin no est<n bien planteadas5 consumir<n una gran cantidad de
tiempo. #or otra parte5 una leccin bien planeada 'ue limita el uso de preguntas ser< demostrada
en cada uno de los tipos de lecciones 'ue ser<n discutidos en la cuarta parte. Otra ra-n por la
cual las preguntas deben ser de uso limitado5 es el hecho de 'ue resultan e6tenuantes. Las
preguntas estimulan la auto-actividad y las buenas preguntas estimulan el pensamiento profundo
m<s 'ue el simple hecho de recitar lo obvio. Un corredor 'ue ha logrado la marca de los cien
metros en un muy buen tiempo5 necesita un descanso antes 'ue se enfrente al reto de correr de
nuevo en otra carrera. %s tambi2n los estudiantes a 'uienes se les ha retado a pensar
profundamente5 necesitan un descanso antes de aceptar otro reto similar. #or lo tanto5 el n:mero
m<s grande de preguntas 'ue un maestro puede hacer de una sola vees de dos o tres o a:n
cuatro preguntas a lo sumo. "i en una corta secuencia de preguntas5 y al menos una pregunta no
fue un buen reto para la clase5 lo 'ue est< refle.ando es una pobre planeacin de las preguntas.
#or el contrario5 si una de las preguntas fue un buen reto5 los estudiante necesitar<n por lo menos
92
un descanso de 13 a 23 segundos antes de tomar o aceptar otro reto. ste descanso no es
silencioso sino 'ue es un escuchar pasivo para narrar en la forma de una transicin o
apropiacin.
Lo e6tenuante de las preguntas es una verdad tanto para adultos como para ni!os. l maestro
'ue formula m<s de tres o cuatro preguntas de una sola ve- a un grupo de adultos5 no debe
sorprenderse si la mayora de ellos pronto se dan por vencidos y lo toman con calma despu2s de
la tercera o cuarta pregunta. sta caracterstica de las preguntas tambi2n re'uiere 'ue est2n bien
planeadas. l maestro 'ue comien-a una secuencia de preguntas y una de ellas contiene algo
vago o de alcance muy amplio5 puede ser 'ue ese mismo maestro necesite de dos o tres preguntas
adicionales 'ue aclaren finalmente su primer pregunta. #ara ese entonces la clase ya estar<
e6hausta con toda seguridad5 de forma tal 'ue cuando se intente enfocar sobre uno de los puntos
mayores con toda probabilidad el desarrollo ser< poco efectivo o no tendr< ninguna efectividad.
1antener una secuencia de preguntas5 hasta dos o tres en fila5 es posible hacerlo solamente si se
sigue un patrn en varios tipos de lecciones.
Una tercera debilidad del m2todo de hacer preguntas5 es 'ue resulta una t2cnica d2bil para
despertar emociones. "i una persona est< luchando intelectualmente con la respuesta a
determinada pregunta5 es lgico 'ue sus emociones se mantendr<n ocultas y no podr<n ser
estimuladas. 1ucho m<s efectivo es la recepcin pasiva de algunas apropiaciones o ilustraciones
'ue puede hacerse en una o dos oraciones durante la narracin.
:.Usos'
"olo e6iste un uso apropiado del m2todo de preguntar5 y es en el desarrollo de los puntos
mayores en cada leccin. Usar preguntas en los puntos menores es desperdiciar el tiempoL los
puntos menores deben ser mane.ados durante la narracin5 lo cual ahorra tiempo. s poco
sensato usar preguntas para las transiciones5 pues las transiciones tienen el propsito de se!alar
un cambio de rumbo en la leccin. =Cmo puedes preguntar a una persona a dnde va si te est<
siguiendo>
Las transiciones tambi2n deben ser narradas. Las apropiaciones intentan estimular las
emociones. #ero usar preguntas durante las apropiaciones perturbar< las emociones ya 'ue se
inyecta una lucha intelectual en la mente del estudiante. Las apropiaciones tambi2n deber<n ser
narradas. Una buena combinacin de narracin y preguntas en el desarrollo de una leccin har<
'ue sobresalgan los puntos fuertes de cada una5 y al mismo tiempo evitar< las debilidades de las
dos. Ia vimos cmo la narracin complementa las debilidades del preguntar y viceversa. ,ado
'ue la tercera t2cnica es utili-ada casi e6clusivamente para la aplicacin5 ahora sera :til elaborar
un diagrama para una demostracin visual de cmo las primeras dos t2cnicas son utili-adas para
complementarse una a otra.
4%BB%C7O4 #BKU40%B---0ransicin Ada el rumboC---#untos menores
Aahorran tiempoC "ecuencia de 2 o 3 preguntas para
desarrollar un punto mayor. Aauto -actividadC---%propiacin Aestimula
las emocionesC---0ransicin---#untos menores "ecuencia de dos o tres
preguntas---%propiacin5 etc5.
93
DISCUSION
+. Pu!os fuer!es

,iscutir tiene numerosos puntos fuertes. ,e acuerdo al diagrama5 'ue hemos ya visto5 la
auto-actividad est< arriba de la lista. %l igual 'ue el preguntar5 el discutir involucra al estudiante
en la accinL pero a diferencia de preguntar5 el discutir no lleva una sola direccin de estudiante a
maestro5 sino 'ue a:n comprende la interaccin de estudiante a estudiante. ,e esta forma la
auto-actividad de los estudiantes es mayor 'ue en la t2cnica de preguntar5 pues en este caso el
maestro se conserva menos activo5 mientras 'ue los estudiantes se mantienen m<s activos. Otra
verdad acerca de la discusin5 la cual incrementa la actividad del estudiante5 es 'ue cada cosa
'ue el estudiante dice5 lo dice en oraciones completas. Contrario a lo 'ue ocurre cuando se
responde a una pregunta5 lo cual puede hacerse mediante una palabra u oracin parcial. n la
discusin deben utili-arse oraciones completas5 pues de otra forma la comunicacin se rompera
por completo. Los estudiantes captan f<cilmente 2sto y r<pidamente hablan con oraciones
completas. La discusin e6ige e6actitud. ste es el segundo punto fuerte de la discusin. Cada
estudiante sabe 'ue cuando participa en la discusin deber< hacerlo simple y claramente si es 'ue
'uiere plantear o defender un punto 'ue sea entendible para todos en la clase. 1ientras 'ue al
contestar una pregunta el estudiante se puede concretar a responder lo primero 'ue le venga a la
mente con tal de salir del paso5 pues sabe bien 'ue de no ser la respuesta correcta5 el maestro le
corregir< y esto no le importa mucho5 es decir5 ser corregidos por el maestro es un asunto
cotidiano y esperado. #ero cuando los estudiantes saben 'ue pueden ser corregidos por otro
estudiante durante la discusin5 se esfor-ar<n por ser m<s precisos al hablar ante los otros. ste
punto de vista refle.a el tercer punto importante de la discusin. ,iscutir anima a los estudiantes
a compartir ideas uno con otro y tambi2n el corregirse uno a otro. =I acaso no pretendemos 'ue
nuestros estudiantes aprendan cmo hablar al pr.imo acerca de lo 'ue el "alvador significa para
ellos> =4o 'ueremos 'ue ellos se consuelen uno a otro en las penas5 o 'ue se fortale-can uno a
otro en los momentos de debilidad> =4o 'ueremos 'ue ellos se amonesten uno a otro cuando
pecan5 o se corri.an uno a otro si algo de lo 'ue e6presan es contrario a las scrituras> H#or
supuesto 'ue s lo 'ueremosG I muy a menudo utili-amos la discusin para animarles hacer esto5
pero nunca permitimos 'ue lo hagan en clase. Los pastores y maestros 'ue utili-an la t2cnica de
la discusin pueden tener la alegra de ver 'ue sus estudiantes comien-an a practicar estas
virtudes cristianas en clase5 compartir la fe uno con otro5 animarse5 fortalecerse5 amonestarse o
corregirse uno a otro5 ser< m<s probable 'ue contin:en haci2ndolo fuera de clase5 y a:n en su
vida futura5 'ue a'uellos 'ue nunca han tenido la e6periencia de este tipo de clases donde surge
la discusin. Un tercer punto fuerte es 'ue a:n cuando el maestro est< menos involucrado en el
flu.o de cosas 'ue suceden dentro del saln5 puede5 sin embargo5 ser y dar una gua indirecta. n
el adecuado uso de la t2cnica de la discusin5 el maestro no solamente se limita a iniciar la
discusin misma y entonces de.a a los estudiantes 'ue sigan su rumbo5 sino 'ue el maestro
intervendr< cuando la discusin salga por la tangente y se ale.e del punto central o vague en
crculo vicioso o bien se tope con un calle.n sin salida. n la discusin el maestro establece una
meta para la clase y los gua para llegar a ella. %lgunas personas han descrito esta t2cnica de la
discusin como el maestro 'ue gua desde atr<s5 mientras 'ue la t2cnica de preguntar es una gua
desde el frente. sta comparacin no est< demasiado le.os de la realidad5 y enfati-a 'ue si
preguntar re'uiere una buena planeacin5 el discutir re'uiere a:n una me.or. n el captulo 13
94
veremos m<s acerca de cmo planear y llevar a cabo una buena discusin y cmo pueden ser
aplicadas en una clase de religin.

6. Pu!os d=1i*es
La discusin tiene tambi2n unas limitaciones severas. La primera de ellas es 2sta$ Los
estudiantes deben tener un detallado conocimiento de la materia. Cuando un grupo de personas
se re:nen para discutir algo acerca de lo 'ue nadie sabe nada5 lo :nico 'ue tendr<n por compartir
ser< su ignorancia del asunto. I en un saln de clases esto puede resultar frustrante y en una
leccin de religin a:n es peligroso. "i la base bblica para la discusin no se encuentra bien
fundamentada antes de comen-ar la discusin5 las personas discutir<n sobre la base de @pues yo
pienso 'ue...@ en lugar de @,ios dice 'ue...@ de esta forma la opinin humana despla-ar< la
verdad de las scrituras. La :nica manera de evitar este peligro en una clase de religin es
ense!ar primero5 con todo detalle5 las verdades de las scrituras y entonces pasar a la discusin
como un refor-amiento provechoso.
Otro punto d2bil de la discusin es 'ue con mucha facilidad llega a constituirse en una
argumentacin personal. Los estudiantes se encuentran especialmente tentados a criticarse uno
al otro cuando tienen la oportunidad de discutir uno con otro. l maestro debe estar listo a
intervenir cuando tal caso suceda y poner fin de inmediato a esto. ,ebe hacerse un amable
recordatorio de 'ue la discusin debe edificar y no destruir uno al otro. ,e ser necesario5 el
maestro a:n puede rega!ar o reprender al estudiante 'ue haga un personal y negativo uso de la
discusin5 ya sea en privado o en p:blico. Un tercer punto d2bil de la discusin es 'ue el
maestro puede llegar a ser solamente una gua ocasional5 pues el flu.o de la discusin resulta de
estudiante a estudiante5 y la discusin puede f<cilmente salirse por la tangente o carecer de
progreso. Un estudiante puede introducir algo interesante pero perif2rico a la materia de
discusin. I de pronto la discusin completa puede salirse del punto 'ue est<n tratando5 a un
punto 'ue nunca pretendieron llegar. O bien puede ocurrir 'ue despu2s de un buen principio5 los
estudiantes pueden solamente caer en repeticiones de pensamientos5 entonces ninguna utilidad
tendr< ya la discusin. Otra ve- el :nico 'ue puede hacer algo por evitar esto es el maestro. #or
lo anterior5 la discusin tiene una cuarta debilidad y esto es el tiempo consumido. 0al como
vimos con la t2cnica de preguntar5 la discusin tambi2n re'uiere 'ue sea utili-ada en una forma
limitada m<s bien 'ue ser usada a lo largo de toda la leccin.
:. Usos

,ado 'ue la discusin puede ser apropiadamente usada slo cuando la clase est<
verdaderamente familiari-ada con la materia5 tiene sus limitaciones en cuanto a las aplicaciones
en una leccin. La auto-actividad demanda e6actitud. Como ya lo hemos visto5 el maestro
puede ser un gua indirecto. #or lo tanto5 es la perfecta t2cnica para usarse en cuanto a dirigir a
los estudiantes para discutir y aplicar las verdades de la leccin de uno a otro estudiante. La
discusin tambi2n puede usarse en una introduccin si el tpico de la materia es algo ya
conocido por la clase. #or el contrario5 la discusin se limita cuando la materia es poco conocida
por la clase. Una clase podra comen-arse con discusin5 pero de haber una parte de la clase 'ue
no est2 familiari-ada con la materia a tratar5 el grupo tendra m<s tarde 'ue tomar mucho tiempo
en tratar de interesar al resto del grupo. l maestro entonces romper< la discusin y dir< a sus
95
alumnos 'ue la discusin continuar< m<s adelante luego 'ue la clase misma investigue lo 'ue
dicen las scrituras de la materia 'ue se est< tratando. 0endremos un e.emplo m<s tarde5 en el
captulo 135 cuando sea estudiada en detalle la introduccin a una leccin. Otra t2cnica 'ue cae
ba.o el mismo plan5 como el discutir por 'u2 utili-ar el flu.o de estudiante a estudiante y no de
estudiante a maestro5 es .ugar un papel. sto involucra un buen tiempo de autoactividad5
especialmente para a'uellos estudiantes 'ue desempe!an el papel y 'ue generalmente involucra
una muy concreta y vvida situacin. ste es su punto fuerte. "in embargo uno de los puntos
d2biles es 'ue puede ser causa de resentimiento por cual'uiera 'ue sea avergon-ado o puesto en
una situacin embara-osa por tener 'ue representar un papel frente a un grupo de personas. Otro
de los puntos d2biles es 'ue una ve- 'ue se ha iniciado a .ugar el papel5 el maestro puede dar
poca o ninguna gua5 sin perturbar la escena en la 'ue se est< representando el papel. l principal
uso de .ugar un papel sera en las introducciones5 con el fin de sucitar el inter2s por la leccin.
ste uso tambi2n se e6pondr< en la leccin 13. %ntes de enfocar sobre las partes de la leccin y
discutir cmo las t2cnicas descritas en este captulo son usadas en una forma pr<ctica5 nos
gustara anali-ar las t2cnicas de preguntar y discutir en una forma diferenteL en decir5 en ve- de
ver sus puntos d2biles y fuertes5 veremos en el siguiente captulo las varias formas 'ue pueden
adoptar y cu<l de esas formas son las m<s efectivas para promover la auto-actividad.
1. =Cu<les son las tres t2cnicas b<sicas de la ense!an-a> ,istinga cmo el flu.o de comunicacin
en clase distingue y caracteri-a una t2cnica de otra. =Pa.o 'u2 t2cnicas caben las
ilustraciones> =#or 'u2>
RESPUESTA$ Las !res !=cicas 18sicas de *a ese4a3a so Narraci.% Pre-u!as% $
Discusi..
- En la narracin lo dicho fluye del maestro hacia la congregacin.
- En las preguntas el fluo de lo !ue se dice va y regresa del maestro a la congregacin y
viceversa.
- En la discusin lo dicho fluye en gran parte de estudiante a estudiante, con un fluo
mnimo del maestro al estudiante o viceversa
"as ilustraciones por lo general caen bao la t#cnica de la narracin por!ue el maestro es
el !ue las presenta.
2. =#or 'u2 es importante conocer los puntos fuertes y d2biles de cada t2cnica>
RESPUESTA' Para (oder usar adecuada#e!e *os (u!os fuer!es de cada !=cica $ e
*o (osi1*e evi!ar *os d=1i*es
3. Besuma los puntos fuertes y d2biles de cada leccin.
96
RESPUESTA'
NARRACION'
Pu!os fuer!es'
, A"orra !ie#(o
, Es *a #e9or for#a (ara es!i#u*ar *as e#ocioes
, es *a #e9or #aera &ue !iee u #aes!ro (ara orie!ar a sus a*u#os.
Pu!os d=1i*es'
, Cuado e* #aes!ro "ace *a #a$or (ar!e o a@ !odo e e* cu*!o% "a$ (oca au!o,ac!ividad
(or (ar!e de *os es!udia!es
, Pocas (ersoas (uede cose-uir u a(redi3a9e efec!ivo (or e* s.*o #=!odo de *a
arraci..
, cuado se u!i*i3a ais*ada#e!e es!a !=cica o a(or!a u e>a#e o co#(ro1aci. de *o
e!edido.
PRE5UNTAS:
Pu!os fuer!es'
, es!i#u*a *a au!o,ac!ividad e!re *os a*u#os.
, (re-u!ar (er#i!e a* #aes!ro dar ua -u)a idirec!a.
Pu!os d=1i*es'
, Las (re-u!as cosu#e !ie#(o.
, !iee *a !edecia de casar a *os es!udia!es.
, resu*!a ua !=cica d=1i* (ara des(er!ar e#ocioes.
DISCUSION'
Pu!os fuer!es'
, Es!i#u*a *a au!o,ac!ividad L ivo*ucra a* es!udia!e e *a acci.
, E>i-e e>ac!i!ud
, Discu!ir ai#a a *os es!udia!es a co#(ar!ir ideas uo co o!ro $ !a#1i= e*
corre-irse uo a o!ro.
, a@ cuado e* #aes!ro es!8 #eos ivo*ucrado e e* f*u9o de cosas &ue sucede de!ro
de* sa*.% (uede% si e#1ar-o% ser $ dar ua -u)a idirec!a.
Pu!os d=1i*es'
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, Los es!udia!es de1e !eer u de!a**ado cooci#ie!o de *a #a!eria. Cuado u
-ru(o de (ersoas se re@e (ara discu!ir a*-o acerca de *o &ue adie sa1e ada% *o
@ico &ue !edr8 (or co#(ar!ir ser8 su i-oracia de* asu!o.
, co #uc"a faci*idad **e-a a cos!i!uirse e ua ar-u#e!aci. (ersoa*.
&. =,e acuerdo o no> La t2cnica de la narracin puede producir un efectivo aprendi-a.e en una
clase si est< bien planeada de forma 'ue resulte interesante y lgica.
(. 6pli'ue la verdad de esta declaracin$ La ausencia de preguntas de parte de la audiencia5
posterior a una conferencia5 no necesariamente significa 'ue todo lo aprendieron bien.
RESPUESTA$ Puede "a1er varios #o!ivos (or *os cua*es o "a$ (re-u!as de (ar!e de
*os es!udia!es.
- $uede ser !ue en verdad aprendieron todo bien
- $uede ser tambi#n !ue tienen preguntas pero son demasiado tmidos para hacerlas
- $uede ser tambi#n !ue no entendieron casi nada de la leccin y por lo tanto no saben
!u# preguntar.
). =Cu<les son los tres usos de la narracin en cada leccin> 6pli'ue por 'u2 la narracin debe
ser utili-ada por estas tres partes de una leccin m<s 'ue una de las otras t2cnicas.
RESPUESTA'
Introduccin y Conclusin Deben ser breves y concisas. No se debe usar preguntas o
discusin porque toman demasiado tiempo.
Puntos menores - el maestro no quiere perder demasiado tiempo en detalles poco
importantes de la leccin
Transiciones tra ve! el motivo principal de utili!ar la narracin con las transiciones es
que deben ser breves y concisas.
"propiaciones #no de los propsitos de las apropiaciones o aplicaciones es el de tocar las
emociones. $a narracin es la me%or t&cnica para 'acer esto.
(esumir la respuesta a una pregunta con la cual los estudiantes ten)an di*icultad para
contestar.
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*. =,e acuerdo o no> ,ado 'ue preguntar estimula la auto-actividad5 debe utili-arse mucho m<s
la narracin en una leccin.
RESPUESTA$ No es!a#os de acuerdo a* #eos &ue o "a$ #uc"o !ie#(o dis(oi1*e
(ara *a c*ase. Si *a c*ase dura so*a#e!e +? #iu!os% "a1r)a &ue u!i*i3ar #8s *a
arraci.. E* "ec"o de &ue *as (re-u!as es!i#u*a *a au!o,ac!ividad% o es u (u!o
d=1i* sio uo de *os (u!os fuer!es de es!a !=cica. Por eso% e ua c*ase de ua "ora se
de1e dar i-ua* o #8s !ie#(o a *as (re-u!as &ue a *a arraci..
+. 6pli'ue por 'u2 el uso de preguntas debe estar bien planeado al guardar como propsito
superar las dos debilidades mayores de esta t2cnica.
RESPUESTA' De1e ser 1ie (*aeado e* uso de es!a !=cica (ara o cosu#ir
de#asiado !ie#(o co *as (re-u!as $ (ara o casar de#asiado a *os es!udia!es.
/. =Cu<l es el :nico uso 'ue se hace de la t2cnica de preguntar> =#or 'u2>
RESPUESTA' Es e e* desarro**o de *os (u!os #a$ores e cada *ecci.. Usar
(re-u!as e *os (u!os #eores es des(erdiciar e* !ie#(oJ *os (u!os #eores de1e
ser #ae9ados dura!e *a arraci.% *o cua* a"orra !ie#(o.
13. =,e acuerdo o no> ,iscutir promueve m<s la auto-actividad 'ue el preguntar.
RESPUESTA$ De acuerdo (or&ue e es!e caso e* #aes!ro se coserva #eos ac!ivo%
#ie!ras &ue *os es!udia!es se #a!iee #8s ac!ivos.
11. =,e acuerdo o no> l uso de la discusin estimula a los estudiantes a practicar su cristianismo
al compartir su fe uno con otro.
RESPUESTA' De acuerdo a* #eos &ue co#ie3a a (e*ear.
12. =,e acuerdo o no> La discusin es peligrosa por'ue el maestro puede llegar a perder el
control de su clase.
RESPUESTA$ No es!a#os de acuerdo. Es verdad &ue "a$ (recaucioes &ue e* #aes!ro
de1e !o#ar (ara o (erder e* co!ro* de su c*ase% es!o o covier!e es!a !=cica e a*-o
(e*i-roso. Si fuera as)% e!oces uca se de1e usar es!a !=cica.
99
13. =,e acuerdo o no> ,iscutir tiene un uso muy limitado pues la mayor parte del tiempo lo :nico
'ue se comparte es la ignorancia.
RESPUESTA$ No es!a#os de acuerdo. Si e* #aes!ro ese4a 1ie su #a!eria% *os
es!udia!es o ser8 i-ora!es a* res(ec!o $ (odr8 discu!ir e* !e#a co #uc"os
1eeficios. C*aro% si e* #aes!ro o ese4a 1ie *a #a!eria% e ese caso *a discusi. o
!edr)a se!ido.
1&. =,e acuerdo o no> l maestro 'ue tenga en su clase alumnos 'ue no se lleven bien5 no puede
utili-ar la t2cnica de la discusin.
RESPUESTA$ No es!a#os de acuerdo. E es!a circus!acia e* #aes!ro s) !edr)a &ue
(rac!icar cier!as (recaucioes $ !edr)a &ue !eer cuidado (ara #a!eer e* co!ro* de *a
c*ase% (ero *a discusi. !odav)a (uede ser #u$ (rovec"osa $ "as!a (odr)a a$udar a
reso*ver *as diferecias &ue !iee es!os es!udia!es.
1(. =,e acuerdo o no> % la mayora de los estudiantes no les gusta discutir por'ue a menudo falta
gua y progreso.
RESPUESTA$ No es!a#os de acuerdo. C*aro &ue "a$ e>ce(cioes% (ero (or *a #a$or
(ar!e% es(ecia*#e!e si *os es!udia!es co#ie3a a acos!u#1rarse a "acer *a discusi.
re-u*ar#e!e% ues!ra e>(eriecia es &ue a *a #a$or)a de *os es!udia!es *es -us!a es!a
(ar!e de *a *ecci. #8s &ue *as o!ras (ar!es.
1). =Cu<l es el :nico uso de la discusin y por 'u2>
RESPUESTA$ Dado &ue *a discusi. (uede ser a(ro(iada#e!e usada s.*o cuado *a
c*ase es!8 verdadera#e!e fa#i*iari3ada co *a #a!eria% !iee sus *i#i!acioes e cua!o
a *as a(*icacioes e ua *ecci.. La au!o,ac!ividad e>i-e e>ac!i!ud. Co#o $a *o "e#os
vis!o% e* #aes!ro (uede ser u -u)a idirec!o. Por *o !a!o% es *a (erfec!a !=cica (ara
usarse e cua!o a diri-ir a *os es!udia!es (ara discu!ir $ a(*icar *as verdades de *a
*ecci. de uo a o!ro es!udia!e.
1*. =Cu<l es el me.or uso de @.ugar un papel@ y por 'u2>
100
CAPITULO +6 , TAMONOMIA DE LA TECNICA DE PRE5UNTAR.
6iste una serie de cosas b<sicas para hacer y no hacer en el uso de la t2cnica de preguntar.
M%CB un buen plan de preguntas5 de forma tal 'ue fluct:en en una progresin lgica desde
lo simple hasta lo comple.o.
4O M%CB preguntas combinadas5 de forma tal 'ue re'uieran dos respuestas al mismo
tiempo y hagan 'ue la clase con.eture acerca de cu<l habr< de responderse primero.
M%CB 'ue la pregunta se disperse a toda la clase5 de forma 'ue todos .ueguen un papel
activo en la respuesta.
4O M%CB dirigirse a alguien en particular hasta 'ue toda la clase est2 involucrada en la
pregunta- respuesta5 de otra forma solamente una persona est< siendo activa en la respuesta5
mientras 'ue las otras se mantienen rela.adas y apartadas de la respuesta.
4O M%CB uso de las preguntas 'ue puedan responderse con un simple @s@ o @no5@ pues un
miembro de la clase puede responder un @s@ cuando en realidad 'uiere un @no@ Ao viceversaC y el
desarrollo total de la clase puede verse perturbado. %dem<s5 un @s@ o un @no@ por respuesta son
realmente una forma de la t2cnica de narracin. l maestro narra algo a la clase y solamente est<
preguntando si est<n de acuerdo con lo 'ue 2l est< diciendo5 por responder con un @s@ o un @no.@
Como regla general5 nunca debe ignorarse una respuesta e'uivocada como si no e6istiese. "i
e6iste algo parcialmente correcto en la respuesta5 persista en encontrar la respuesta correcta con
una o dos preguntas m<s5 hasta 'ue la respuesta sea la correcta. "i la respuesta es totalmente
e'uivocada5 dgalo en una forma tan gentil como sea posible Aa menos 'ue la respuesta deba ser
del conocimiento del estudiante5 y 2ste ande en busca de un rega!o por no conocer la respuesta
correctaC.
Ideas 08sicas &ue es!8 a!r8s de *a Ta>oo#)a e *a !=cica de (re-u!as.
%cerca de las preguntas5 estas son las reglas b<sicas. "in embargo5 en este captulo deseamos
ver las preguntas desde un punto de vista de la forma 'ue toman considerando 'u2 clase de retos
representan para la clase a pensar m<s. Los tipos de preguntas pueden ser puestas en un tipo de
rango5 una ta6onoma5 fluctuando de preguntas 'ue re'uieren pe'ue!os esfuer-os en pensar a
preguntas 'ue re'uieren un gran esfuer-o.
8ueremos ver las preguntas acomodadas en siete distintos tipos. La ta6onoma b<sica 'ue
deseamos seguir es la del ,r. "anders en su libro @=8u2 clase de preguntas debemos hacer en el
saln de clases>@ 6isten otras ta6onomas de igual valor 'ue dividen las preguntas en seis
clases5 tales como la ta6onoma del ,r. Ploom e6puesta en su libro @0a6onoma ,e Los
Ob.etivos ducacionales.@ %un'ue diferentes5 estas ta6onomas en realidad vienen siendo las
mismas. st<n construidas sobre las mismas ideas b<sicas. La ta6onoma de preguntas est<
101
basada en el hecho de 'ue pensar puede ser clasificado dentro de seis o siete clases5 fluctuando
desde los simple a lo m<s retador. Cada categora de pensamiento tiene cierto tipo de preguntas
'ue piden una particular clase de pensamiento. Cada categora de preguntas tiene preguntas
f<ciles 'ue son apropiadas para los estudiantes .venes o de lento aprendi-a.e. Cada categora
tiene tambi2n otras preguntas 'ue son lo suficientemente retadoras para el estudiante. %s5 los
tipos de preguntas 1 y 2 no slo son para los .venes y para los de lento aprendi-a.e5 y los tipos )
y * no slo son para los estudiantes m<s destacados. Un maestro de pre-escolar o de primera
ense!an-a puede tambi2n usar preguntas sencillas de los tipos ) y *. Un maestro de colegio o
secundaria puede utili-ar preguntas 'ue representan un reto de los tipos m<s sencillos del 1 y 2.
n breve5 cada uno de los siete tipos de preguntas puede ser usada en cada nivel de ense!an-a.
Las siete clasificaciones de preguntas pueden ser aplicadas en cada materia sin importar 'ue
sean estudios sociales5 matem<ticas5 ciencia5 ingl2s5 m:sica o religin. %lgunas pe'ue!as
adaptaciones pueden ser hechas cuando se fluct:e de una materia a otra5 pero los siete niveles
tendr<n la misma verdad. n este captulo5 las siete clasificaciones 'ue el ,r. "anders desarrolla5
particularmente para los maestros de historia5 tienen 'ue ser lentamente adaptadas para los
maestros en religin.
La definicin de las siete clasificaciones cubre algo para 'ue una persona pueda anali-ar una
pregunta dada como de un tipo 35 mientras 'ue otra persona dir< 'ue en realidad se trata del tipo
& o (. l punto de hacer un estudio de la ta6onoma de las preguntas no es para 'ue una persona
sea capa- de anali-ar e6actamente 'ue tipo de preguntas est< utili-ando en cual'uier tiempo dado
durante su ense!an-a. %:n m<s5 el propsito de la ta6onoma es llevar a los maestros m<s all<
del uso del tipo 1 y 2. Los estudios han demostrado 'ue a menos 'ue un maestro esco.a
concien-udamente ir m<s all< del tipo 1 y 25 se 'uedar< utili-ando estos dos tipos por casi un
/3U de cada leccin. l estudio de los siete tipos de preguntas 'ue siguen5 no solamente
representan un e.ercicio acad2mico o un m2todo. 7ntenta llevar a cada maestro a empe-ar a
anali-ar los tipos de preguntas utili-adas en las clases de religin y subsecuentemente planear a
conciencia ir m<s all< de tan solo los tipos 1Z y 2Z de preguntas en cada leccin. La ra-n para ir
m<s all< de estos dos ba.os niveles de preguntas5 son dos$ 1.- #rovee mayor variedad a una
leccin de forma 'ue estimula el inter2s del alumnoL y 2Z.- reta a la clase a una mayor
auto-actividad y a un me.or aprendi-a.e al estimular con preguntas 'ue re'uieren mayor
pensamiento por parte de los estudiantes.
U 7is!a3o a *a Ta>oo#)a de *as Pre-u!as.
%ntes de 'ue demos un vista-o a cada una de las siete clasificaciones de preguntas en detalle5
anali-aremos el nivel de pensamiento en 'ue se mueve cada tipo. sto se har< con un diagrama a
la i-'uierda5 el cual e6plica lo 'ue hay a la derecha. n cada diagrama hay uso de letras. Las
letras 'ue no est<n en crculo representan lo 'ue el maestro pone delante de la clase como base
para elaborar la pregunta. Las letras 'ue est<n en crculo representan lo 'ue el maestro pide de la
clase mediante preguntas de este particular tipo. Pa.o cada diagrama en par2ntesis se representa
la t2cnica 'ue el ,r. "anders ha dado para cada tipo de pregunta.
102
0ipo 1 % %
l maestro da algo a la clase5 Amaterial de un libro o palabras del mismo maestroC y
entonces pide 'ue la clase d2 la misma cosa e6actamente con las mismas palabras en 'ue se les
dio.
#oco se pide del proceso de pensamiento5 pues la clase meramente est< repitiendo lo 'ue el
libro o el maestro dicen.
0ipo 2 % -[ a
l maestro da algo a la clase5 y entonces les pide 'ue repitan la misma cosa en palabras
ligeramente variadas Ae.g. puede pedirse 'ue lo den en sus propias palabrasC. "e pide un poco
m<s en el proceso de pensamiento5 aun'ue la misma cosa es pedida 'ue se repita de lo dicho por
el maestro o el libro5 sin embargo esfuer-a al alumno a demostrar lo 'ue ha captado de lo dicho o
ledo.
0ipo 3 % \-[ P
C
l maestro da a los estudiantes dos o tres cosas y les pide 'ue digan cmo es 'ue estas se
relacionan entre s Ae.g. cmo P e6plica o e6tiende el pensamiento de %5 o cmo % y P difieren5
o cmo %5 P y C van .untas para hacer un resumen en ,5 etc.C
"e pide m<s del proceso de pensamiento 'ue del tipo 2 % \-[ P \-[ C pues por lo menos
2 cosas est<n involucradas y a los estudiantes se les pide 'ue comparen estas dos cosas en alguna
forma. l estudiante no solo est< repitiendo o e6plicando lo 'ue el maestro dice5 sino 'ue
debe hacer Apreguntas de una declaracin propia y original sobre la base de su comparacinC
proceso de pensamiento comparativo.
0ipo &
l tipo & es similar al tipo 35 e6cepto 'ue un paso adicional es agregado. 4ota 'ue P se
encuentra en un crculo en el primer diagrama5 as como P y C en el % \-[ segundo diagrama lo
cual no ocurre en el diagrama ba.o el tipo 3. l paso adicional es el siguienteL 'ue C antes 'ue el
maestro pida a la clase empe-ar el proceso de pensamiento comparativo5 primero pide a la clase
recordar algo aprendido anteriormente. l maestro les da una clara idea acerca de lo 'ue 'uiere
'ue recuerden5 algo % \-[ P \-[ C similar o algo opuesto a lo 'ue ya est< delante de ellos.
Luego 'ue se ha hecho el recordatorio 5 2l les pide hacer la misma cosa 'ue se les pidi en
el tipo 3. "e re'uiere un poco m<s del proceso de pensamiento 'ue en , el tipo 35 pues el
estudiante suple algo de su propio material antes 'ue 2l pueda a relacionar dos o m<s cosas entre
s.
0ipo (
l maestro coloca algo delante de su clase y entonces les pide una evaluacin sobre ello
Am<s o menos F bueno o maloC. ntonces pide a la clase 'ue echen mano de lo 'ue ellos sepan
para e6plicar por'u2 su evaluacin es la correcta.
103
% \-[ E Un nivel mayor de reto de pensamiento se consigue en este tipo de preguntas5
pues ahora el estudiante no slo anali-a la progresin de pensamiento5 o seme.an-as y
diferencias de dos o m<s cosas 'ue hi-o en el tipo &. "e ha pedido al estudiante 'ue enumere las
cosas aprendidas en orden de sostener la valide- de su .uicio. 4o slo necesita saber 'ue su
.uicio es correcto5 sino tambi2n de ser capa- de reali-ar el necesario pensamiento lgico para
ordenar su almac2n de conocimiento y arreglarlos en un orden tal 'ue sostengan la valide- del
.uicio emitido.
0ipo ).
0al como ocurri con el tipo &5 'ue es un avance pe'ue!o sobre el tipo 35 as el tipo ) es
solo un paso m<s all< del (. 7nvolucra el mismo tipo de pensamiento b<sico 'ue el tipo % \-[ E
(5 pero otra ve- el maestro re'uiere del alumno 'ue haga un paso intermedio antes de obligarle a
pensar m<s. n lugar de darles el .uicio evaluado5 como sucedi en el tipo (5 el maestro ahora
pide a la clase 'ue ellos mismos hagan la evaluacin del .uicio. sto da a la clase un poco m<s
de reto por causa de 'ue debe hacerse un .uicio apropiado antes 'ue la prueba de ese .uicio sea
emitida.
0ipo *.
l maestro ha terminado la leccin5 entonces pide a la clase 'ue reprodu-can un proyecto
original5 el cual comprende una parte de la leccin o la leccin completa. "e reta al estudiante
'ue piense algo por s mismo de lo 'ue la leccin5 o parte de la leccin5 significan para 2l.
E9e#(*o de Pre-u!as de* Ti(o +.
l tipo de preguntas del n:mero 1 se utili-an cuando el maestro desea recordar algo con lo cual
la clase ya est< familiari-ada o a memori-ado previamente5 tal como un pasa.e bblico5 una
estrofa de alg:n himno o alguna definicin. O despu2s de contar una historia bblica5 el maestro
puede usar una pregunta 'ue bus'ue una afirmacin de la historia5 e6actamente en las mismas
palabras habladas por el persona.e de la historia.
l tipo 1 de preguntas puede ser una simple pregunta5 o pueden ser una serie de imperativos
tales como$ @GBepite 9uan 3$1)H@ o @,i la definicin de redencin@ o @di lo 'ue 1ois2s contest a
JaranH@ %un'ue el tipo 1 de preguntas no re'uiere mucho esfuer-o de pensamiento5 pues solo
se est< pidiendo 'ue los estudiantes repitan algo 'ue ya han memori-ado5 a:n as5 esto no
significa 'ue care-can de utilidad. "irven para muchos propsitos :tiles. l tipo 1 de preguntas
puede servir para grabar algo en la memoria de los estudiantes. 0ambi2n puede ser usado para
recordar una verdad fundamental en el desarrollo de un punto mayor de la leccin. n las
lecciones de catecismo5 la primer pregunta 'ue se pide es la del tipo 15 pues el maestro 'uiere
asegurarse 'ue cada uno en la clase cono-ca e6actamente cuales palabras del pasa.e merecen la
atencin de ser memori-adas.
l tipo 1 de preguntas no reta mucho al proceso de pensamiento5 pero es una herramienta
necesaria en el desarrollo de casi cual'uier clase de leccin religiosa.
104
E9e#(*o de Pre-u!as de* Ti(o 6.
ste tipo de preguntas se utili-an cuando el maestro 'uiere 'ue los estudiantes reciten algo en
sus propias palabras. 0ambi2n para cuando el maestro 'uiere comprobar 'ue los estudiantes han
aprendido realmente algo o no. #oniendo el pensamiento en sus propias palabras5 es un m2todo
r<pido de detectar lo 'ue no se aprendi con claridad o lo 'ue se malentendi. 0ampoco este tipo
2 de preguntas re'uieren un gran esfuer-o de pensamiento5 pero tambi2n5 al igual 'ue las del tipo
15 son una :til herramienta en la ense!an-a. 1ientras 'ue el tipo 1 de preguntas pide una
respuesta memori-ada o una repeticin de palabras de lo 'ue un pasa.e de la Piblia dice5 el tipo 2
de preguntas es una continuacin natural. l tipo 2 de preguntas asegura 'ue las palabras 'ue se
respondan sean m<s 'ue una simple memori-acin. %s5 en las lecciones de catecismo5 luego 'ue
el maestro ha pedido a uno de los estudiantes repetir las palabras pertinentes de un pasa.e5
re'uerir< un orden en las preguntas de este tipo 2. l maestro debe asegurarse 'ue a:n los
estudiantes m<s lentos entiendan completamente las palabras5 antes 'ue puedan usarlas en lo
sucesivo durante el desarrollo de la leccin.
%lgunas veces puede ocurrir 'ue el pasa.e es muy simple5 entonces el maestro puede pedir a los
estudiantes 'ue e6pli'uen lo 'ue el pasa.e total significa. O si una nueva palabra aparece5 la cual
algunos estudiantes desconocen5 el maestro puede comprobar esto pidiendo 'ue un estudiante
e6pli'ue la palabra. l tipo 2 de preguntas puede tambi2n utili-arse en la aplicacin de una
leccin. #or e.emplo5 luego de aprender cmo es 'ue ,ios nos protege diariamente5 como se
estudia en el #rimer %rtculo5 el maestro puede dar un e.emplo de su propia vida en la cual ,ios
le protegi en forma muy obvia. ,espu2s de contar cmo escap milagrosamente de morir en un
accidente automovilstico5 el maestro puede pedir a los estudiantes 'ue den e.emplos de cmo
,ios les ha protegido durante sus vidas. ste es el tipo de las preguntas del tipo 25 en 'ue se pide
a la clase 'ue ilustren cmo fue la proteccin de ,ios en sus propias palabras y de sus propias
e6periencias.
l tipo 2 de preguntas puede ser en forma tal como5 @=puedes e6plicar lo 'ue esas palabras
significan>@ Con mayor frecuencia es probable 'ue empiecen con imperativos. @,ilo en tus
propias palabras@ @Besume lo 'ue este pasa.e dice@ @6plica lo 'ue 9es:s 'uiso significar al
decir esto.@
E9e#(*o de Pre-u!as Ti(o :.
#or causa de 'ue el tipo 3 pide a la clase 'ue tome dos cosas y las compare entre s en una
variacin5 la forma 'ue este tipo de preguntas puede tomar est< limitada solo por la imaginacin.
,aremos + e.emplos y de.a 'ue tu imaginacin se haga cargo. 4ota cmo en cada e.emplo el
maestro est< pidiendo a la clase 'ue compare dos o m<s cosas en alguna forma. La clase puede
encontrar alguna dificultad en entender un pasa.e Pblico. n ve- de narrar a la clase lo 'ue el
pasa.e significa5 el maestro puede dar a la clase un segundo y sencillo pasa.e 'ue dice lo mismo
'ue el primero. l maestro 'uerr< entonces usar el segundo pasa.e como ayuda para entender el
primero.
La clase est< estudiando un pasa.e 'ue desarrolla parte de una verdad importante. l maestro
entonces dirige a la clase a un segundo pasa.e y pide 'ue la clase muestre cmo el segundo
105
pasa.e avan-a hacia la verdad del primer pasa.e y complementa la verdad primera. Como una
pregunta de prueba despu2s del tercer %rtculo5 el maestro pide 'ue la clase tome las palabras
@Bedencin@ y @.ustificacin@ y muestre 'u2 seme.an-a e6iste entre ellas Aambas tratan con lo
'ue Cristo ha hecho por nosotrosC5 y en 'u2 difieren Ala primera representa el precio 'ue fue
pagado por alguien 'ue se encontraba en prisin5 mientras 'ue la segunda declara un .uicio a una
persona 'ue legalmente le establece libre de cual'uier obligacinC.
La clase estudia cuatro pasa.es como parte de una leccin sobre el s2ptimo mandamiento. l
maestro pide a la clase 'ue utilice las palabras 'ue ha puesto sobre el pi-arrn despu2s de
estudiar cada pasa.e Afamilia5 necesidad5 gobierno5 iglesiaC para componer una oracin 'ue narre
cmo ,ios 'uiere 'ue usemos nuestras posesiones. Una persona en la clase hace una pregunta en
los siguientes t2rminos$ @,ios 'uiere 'ue usemos nuestras posesiones para proveer a nuestra
familia5 a nuestras necesidades5 a la iglesia5 y pagar los impuestos al gobierno.@ sta es una
forma bastante simple de usar el tipo 3 de preguntas5 a:n cuando se pide a la clase 'ue demuestre
la sencilla relacin entre cuatro diferentes ideas. %lgo similar acerca de este tipo 3 de preguntas
referente a la leccin sobre el s2ptimo mandamiento puede ser pedir a la clase 'ue tome solo dos
verdades y las ponga en una sencilla oracin.
Las dos verdades desarrolladas de estos :ltimos dos pasa.es son$ 1C ,ios nos hace
mayordomos de todas nuestras posesiones y 2C "omos responsables ante ,ios de cmo
utili-amos nuestras posesiones. ste tipo 3 de preguntas es m<s difcil por causa de 'ue alguien
en la clase buscar< encontrar una relacin causa-efecto antes de poder hacer una oracin
independiente de los dos pensamientos en la siguiente forma$ @n tanto somos administradores o
mayordomos de ,ios5 somos responsables ante 2l de la forma 'ue usamos nuestras posesiones.@
n el estudio de una historia bblica5 un maestro terminar< la historia en la cual 9es:s sana al
siervo del centurin romano y alaba la fe del hombre. ntonces el maestro dirigir< la atencin de
la clase a la historia de la hi.a de la mu.er "irofenicia. #edir< 'ue la clase relate cmo se
relacionan estas dos historias. l maestro termina el desarrollo de una leccin. ntonces da un
e.emplo de la vida real en la cual se aplica la verdad de la leccin. #ero5 en ve- de relatar a la
clase cmo la situacin de la vida moderna guarda la aplicacin de la verdad5 pedir< a la clase
'ue los estudiantes mismos lo hagan.
n una clase bblica para adolescentes5 se pide 'ue el pastor tenga un tpico de estudio sobre el
aborto. n ve- de leer sobre la materia5 2l preparar< tres grupos de pasa.es5 los cuales dividir< en
la clase dando a cada grupo una serie de pasa.es. % cada grupo se le pedir< 'ue desarrolle una
verdad bblica 'ue se relacione con el tema del aborto. Un grupo de pasa.es puede enfocar en
@=#or 'u2 es importante preservar la vida>@5 otro grupo sobre5 @Lo 'ue ,ios dice acerca de la
vida Tin uteroT.@ I el tercer grupo de pasa.es @8u2 dice la Piblia acerca del acabar con la vida
humana.@ 0odos estos tres grupos est<n traba.ando con un tipo 3 de preguntas5 pues se les est<
pidiendo comparar el tema del @aborto@ y lo 'ue un grupo de pasa.es bblicos tienen 'ue decir
acerca de esto.
Un maestro puede tener una clase de doctrina con un grupo de otra iglesia y pedir a la clase 'ue
muestre cmo est< en desacuerdo con lo 'ue ellos aprendieron en esa leccin del da. #or
e.emplo5 despu2s de estudiar la primer leccin sobre la "anta Cena5 el maestro pedir< a la clase
106
'ue muestre cmo la doctrina catlica de la transubstanciacin difiere de lo 'ue ellos han
aprendido de la Piblia.
stos son algunos e.emplos del tipo 3 de preguntas. Observe cmo en cada caso el maestro
est< pidiendo pensar m<s de lo 'ue se re'uera con los tipos 1 y 2. Los e.emplos tambi2n ilustran
la gran variedad de preguntas 'ue pueden tener este tipo 3. l maestro 'uien concien-udamente
elige usarlas5 puede encontrar un lugar para hacerlo en cada parte de la leccin5 cual'uiera 'ue
2sta sea.

E9e#(*o De Pre-u!as Ti(o <.
l tipo & de preguntas re'uiere 'ue el estudiante suministre la necesidad del segundo artculo
antes de empe-ar por la comparacin de dos artculos. %lgunas veces el tipo de pregunta &5 es un
buen tipo para dar a la clase un nuevo y mayor reto cuando el tipo tres ya no es tan difcil para
ellos. Otras veces5 el tipo & es una buena forma para incorporar revisin en el desarrollo de una
nueva leccin. Los siguientes e.emplos ilustran 2stos y otros usos similares del tipo & de
preguntas.
La clase ha terminado el estudio de un pasa.e. La clase sabe de otro pasa.e 'ue dice la misma
cosa. l maestro pide a la clase 'ue recuerde el pasa.e sin decirles de cu<l se trata. ntonces
pide 'ue e6pli'uen cmo el pasa.e recordado se relaciona con el otro pasa.e reci2n estudiado.
La clase tiene dificultad para entender un pasa.e. l maestro pide 'ue recuerden alg:n otro
pasa.e 'ue cono-can el cual se relaciona al pasa.e difcil 'ue se est< estudiando y se les pide 'ue
muestren cmo esto e6plica la dificultad. "i un estudiante da una respuesta correcta a una
pregunta5 el maestro debe pedir a un segundo estudiante 'ue recuerde un pasa.e 'ue pruebe la
respuesta. ntonces 'uerr< pedir a un tercer estudiante 'ue muestre cmo el pasa.e prueba la
respuesta del primer estudiante. Los mismos pasos pueden ser seguidos en un tipo & de
preguntas para recordar un pasa.e y utili-arlo para probar por'u2 una respuesta est< e'uivocada o
slo parcialmente correcta.
Un maestro pide 'ue la clase e6pli'ue lo 'ue significa l Beino de ,ios en la "egunda
#eticin5 recordando algunos pasa.es y mostrando cmo 2stos e6plican este t2rmino. ,espu2s de
desarrollar una verdad bblica5 tal como @cmo protege ,ios a los creyentes5 sin e.emplificar esta
verdad de su propia vida5 el maestro pedir< a la clase 'ue recuerde incidentes de sus vidas y
muestre cmo ellos ilustran esta verdad. #or supuesto5 en una leccin 'ue trate con @el pecado@
ser< muy poco prudente del maestro pedir 'ue sus alumnos e.emplifi'uen de sus propias vidas
cmo ellos cometieron estos pecados.
n la clase bblica para adolescentes5 sobre el tema del aborto Amencionado antes ba.o el tipo
3C5 en lugar de 'ue el maestro de a cada uno de los tres grupos la serie de tres pasa.es de estudio5
podra ser de mayor reto dar una pregunta del tipo &. l maestro puede dar a cada grupo una
concordancia y se!alar 'ue un grupo investigue ba.o la palabra @matri-@ y encuentre pasa.es 'ue
tratan con la vida en la matri-. l segundo grupo puede buscar ba.o la palabra @vida@ y @muerte@
para 'ue comprueben con pasa.es bblicos la importancia de preservar la vida. l tercer grupo
puede buscar ba.o los mismos dos t2rminos para 'ue digan lo 'ue la Piblia dice acerca del fin de
107
la vida humana. ,espu2s de encontrar sus propios pasa.es 'ue relatan lo asignado a cada grupo5
el siguiente paso sera dirigir estos pasa.es en lo 'ue se refiere al aborto. sto es un paso
bastante retador5 caracterstico del tipo &5 'ue desarrolla una importante habilidad en la vida de
los .venes cristianos. %prenden cmo utili-ar la concordancia para encontrar pasa.es o
cual'uier materia importante en sus vidas diarias.
%lgo parecido al tipo & puede ser usado en una clase bblica de ve- en cuando. Luego 'ue han
sido estudiados los significados de tres o cuatro versculos5 en ve- de 'ue el pastor relate a la
clase la verdad 'ue contienen estos pasa.es y cmo se aplican5 el pastor puede pedir a la clase
'ue siga estos pasos por s misma. l pastor por supuesto ayudar< en guiar si es necesario5 pero
el reto 'ue representa este tipo &5 ayudar< a la clase bblica a desarrollar una habilidad en leer la
Piblia5 de forma tal 'ue ellos puedan aplicar las scrituras m<s r<pidamente en sus propias vidas.
Como ocurri con el tipo 3 de preguntas5 estos pocos e.emplos ilustran la amplia variedad y
valor 'ue tienen las preguntas tipo &.
E9e#(*o de Pre-u!as Ti(o ?.
n tanto 'ue el tipo ( y ) de preguntas comprenden valoracin de .uicios5 caen dentro de la
categora de discusin m<s bien 'ue t2cnicas de preguntas Aver cap.11C. %lgunos e.emplos
ilustrar<n la amplia variedad del tipo ( de preguntas5 pero notar<s 'ue son m<s frecuentemente
usadas en la aplicacin de una leccin 'ue en el desarrollo de una verdad bblica de una leccin.
Un maestro acaba de terminar la leccin sobre @buenas obras@ en el 0ercer %rtculo. ,escribe
el sacramento de la penitencia en concepto de la 7glesia Catlico-Bomana y concluye 'ue el
.uicio se basa sobre una falsa doctrina. #ide entonces 'ue la clase pruebe el valor de este .uicio
partiendo de la leccin 'ue acaban de estudiar.
Un maestro completa el estudio del Cuarto 1andamiento. l menciona una creciente actitud
de la sociedad en cuanto a 'ue si una ley es considerada d2bil5 debe desobedecerse. l dice a la
clase 'ue tal actitud es e'uivocada5 y pide a la clase e6pli'ue por 'u2 es e'uivocada.
Un maestro usa una situacin de la vida real en cone6in con el cuarto mandamiento. Utili-a
el e.emplo de una muchacha 'ue estaba terca en hacer algo e'uivocado y 'ue permaneci en casa
haciendo sus berrinches todo el tiempo. l maestro menciona a la clase 'ue ella realmente no
obedeci el Cuarto 1andamiento y les pide 'ue muestren por 'u2 el .uicio de la accin de la
muchacha fue una trasgresin del Cuarto 1andamiento.
Un maestro pide a la clase5 despu2s de estudiar la leccin sobre buenas obras A0ercer %rtculoC5
'ue escriba una ho.a o dos sobre el por 'u2 un cristiano hace buenas obras. %ntes o despu2s de
la asignacin5 lee a la clase un par de certificados antiguos5 en uno de ellos el maestro se gradu
con una % y en el otro con una ,. l maestro pide entonces 'ue la clase e6pli'ue por 'u2 en uno
obtuvo una alta calificacin y en el otro una ba.a calificacin. Cuando un estudiante da una
respuesta e'uivocada5 o parcialmente e'uivocada5 el maestro simplemente dice 'ue la respuesta
es una o la otra y entonces pide a la clase 'ue e6pli'ue por 'u2 el maestro hi-o la evaluacin de
la respuesta como lo hi-o. sto es un buen uso del tipo ( para un maestro5 especialmente cuando
espera 'ue un buen n:mero de estudiantes tengan una respuesta e'uivocada. Maciendo 'ue la
108
clase analice por 'u2 la respuesta fue incorrecta5 grabar< la respuesta correcta en sus mentes m<s
efectivamente. l maestro da a la clase una afirmacin verdad-mentira o una afirmacin de
acuerdo -descuerdo y les dice 'ue esto es la verdad o 'ue un cristiano podra estar en desacuerdo
con esto. ntonces pide 'ue la clase pruebe su evaluacin. #or e.emplo5 despu2s de ense!ar una
leccin tocante a 1ois2s y la serpiente de bronce5 el maestro dice5- @H%lguna gente puede pensar
'ue el pueblo de 7srael era culpable de idolatra al mirar a la serpiente de bronceG- =sto es
errneo> =#or 'u2>@
E9e#(*os De* Ti(o A De Pre-u!as.
"olamente hay una diferencia entre el tipo ( y ) de preguntas. n el tipo ( el maestro hace la
evaluacin del .uicio5 pero en el ) pide a la clase 'ue hagan esta evaluacin y 'ue la prueben
como correcta. 0odos los e.emplos dados ba.o el tipo (5 podran ser repetidos a'u5 e6cepto la
evaluacin del .uicio. La mayor dificultad con el tipo )5 y la m<s efectiva para promover la
discusin aplicada5 son afirmaciones doctrinales o situaciones de la vida real las cuales son
ambiguas Ae.g. nadie est< completamente correcto ni nadie est< totalmente e'uivocadoC. Un
e.emplo es 'ue despu2s de la muerte de "a:l5 se pide a la clase 'ue eval:e esta afirmacin$ @Un
cristiano nunca pensar< en la posibilidad de suicidarse.@ Uno 'uerr< 'ue la clase vea 'ue en
tanto el suicidio es un pecado5 un cristiano no puede pensar de esto como una forma de poner fin
a su vida. #ero asegurar 'ue el pensamiento del suicidio nunca entrar< en la mente de un
cristiano5 no es correcto por causa de 'ue el ;ie.o %d<n o "atan<s estar< listo para sugerir el
suicidio al cristiano5 si la oportunidad se presenta.
0anto en el tipo (5 como en el ) de preguntas5 el maestro no puede tan solo esperar 'ue la
discusin en la evaluacin de un .uicio se volver< correcta o 'ue marche hacia lo correcto. l
debe tratar de anticipar cada giro o vuelta 'ue la discusin pueda tomar y r<pidamente corregir el
rumbo sin destruir la discusin misma. n una clase de religin cada .uicio evaluado debe ser
probado por la palabra de ,ios5 no por la opinin humana por muy profesional 'ue sea. Cada
ve- 'ue el estudiante trate de iniciar una afirmacin con @Io pienso......@ o @#astor5 9uan dice.....@
el maestro tendr< 'ue interrumpir y se!alar al estudiante el error. La :nica base para
proporcionar una evaluacin de .uicio debe ser @,ios dice.....@ o @%prendimos en nuestra leccin
bblica 'ue ...@
E9e#(*os De* Ti(o B De Pre-u!as.
1ientras 'ue el tipo * de preguntas pide al estudiante 'ue haga un proyecto original5 esto casi
siempre ser< una tarea para reali-ar en casa. ,espu2s de terminar una leccin el maestro debe
pedir a cada estudiante e6traer un resumen 'ue e6prese lo 'ue la leccin significa para 2l. O la
asignacin puede ser escribir un poema5 una oracin etc. %lgunos estudiantes son capaces de
e6presar el significado de una leccin bellamente5 mediante cuadros5 poesas u oraciones.
ste e.ercicio permite no slo 'ue la clase haga un pensamiento independiente acerca de la
leccin5 sino 'ue comparte la creatividad de uno o m<s de los me.ores estudiantes con el resto de
la clase5 esta creatividad puede tambi2n ser fuente de inspiracin para toda la clase. n
ocasiones la asignacin podra no tan solo limitarse a estas cuatro e6presiones Acuadros5 poemas5
p<rrafos u oracionesC sino 'ue a:n la clase puede elegir por s misma cmo habr< de e6presarse.
109
Otro proyecto original puede utili-arse para cubrir el material 'ue un pastor no ha podido
cubrir en clase. "i un pastor no puede emplear tiempo para hablar sobre la vida de Lutero desde
el principio de la clase en un curso de catecismo5 puede en cambio dar a la clase la asignacin de
bos'ue.ar 33 o &3 p<ginas sobre la vida de Lutero en base a sus lecturas. O al final del 0ercer
1andamiento5 en ve- de gastar tiempo en discutir el a!o eclesi<stico en clase5 el pastor puede dar
a la clase una ho.a de papel con un largo crculo o pedir 'ue cada uno de ellos produ-ca un
diagrama del a!o eclesi<stico dividiendo el crculo en partes.
#royectos de investigacin tambi2n pueden ser un e6celente tipo * de preguntas para el traba.o
de un estudiante. n cone6in con la primera leccin sobre el Cuarto 1andamiento5 uno de los
estudiantes puede pedir una entrevista con un polica para pedirle 'ue diga sus actividades
durante una semana. l reporte de los estudiantes puede5 entonces5 ser usado para demostrar
cmo los oficiales5 'uienes han sido puestos por ,ios como autoridad sobre nosotros5 son un
medio por el cual ,ios nos bendice.
0erminamos este captulo repitiendo el propsito de este estudio de la ta6onoma de las
preguntas. Como maestros5 la mayora de nosotros rara ve- iremos m<s all< del tipo 1 o 2 de
preguntas5 a menos 'ue tengamos conciencia de la posibilidad de ir m<s all< en nuestra eleccin.
%un'ue el tipo 1 y 2 re'uieren alg:n proceso de pensamiento5 no es del tipo de reto.
4ecesitamos utili-ar el tipo 3 o el tipo * de preguntas con cada oportunidad para estimular la
clase de auto-actividad 'ue repercute en un buen aprendi-a.e. Conociendo la ta6onoma de las
preguntas nos vuelve no solamente precavidos de la necesidad para usar concien-udamente las
preguntas de los tipos ) o *5 sino tambi2n nos muestra cmo puede hacerse esto.
Pre-u!as , Discusi..
1. 1enciona seis cosas b<sicas 'ue deben hacerse y 'ue no deben hacerse en el proceso de
preguntas.
2. ,a algunas ra-ones de por 'u2 las preguntas 'ue se responden con un @s- no@ son preguntas
muy pobres.
3. =n 'u2 forma son los siete tipos de preguntas planteadas para pensar>
&. =,e acuerdo o no> l tipo 1 y 2 de preguntas son buenas para los .venes y los de m<s lento
aprendi-a.e5 mientras 'ue las de niveles m<s altos son buenas para los estudiantes m<s
brillantes.
110
(. =Cu<les son los dos principales propsitos de un estudio de la ta6onoma de preguntas>
). Mas un diagrama de cada uno de los siete tipos de preguntas y e6plica cmo gradualmente va
aumentando el reto desde el tipo 1 al * en cuanto al proceso de pensamiento en el estudiante.
*. #rueba tu conocimiento de cada uno de los siete tipos de preguntas por completar los
siguientes e.ercicios.
st<s traba.ando con una leccin bblica 'ue trata sobre el .oven "amuel. %nali-a 'u2 tipo de
preguntas son cada una de las siguientes$
WWWWWWW 1. =#or 'u2 l acus a %na de estar borracha>
WWWWWWW 2. l fall en corregir a sus hi.os al no haber actuado como debi hacerlo un padre5
=por 'u2>
WWWWWWW 3. ,ios di.o a l$ @Me a'u5 vienen das en 'ue cortar2 tu bra-o y el bra-o de la casa de
tu padre5 de modo 'ue no haya anciano en tu casa.@ =8u2 'uiso significar ,ios con
estas palabras>
WWWWWWW &. %na prometi 'ue si ,ios le daba un hi.o5 ella lo dedicara al servicio del "e!or
todos los das de su vida. %l principio tuvimos una historia de un hi.o reci2n nacido
'ue nos puede ayudar a entender lo 'ue %na 'uiso decir con su promesa.
WWWWWWW (. "amuel cont a l todo lo 'ue ,ios le haba dicho en visin. l di.o$ @sto es la
voluntad del "e!or5 de.a 'ue 2l haga lo 'ue le pare-ca bien.@ val:a esta respuesta.
WWWWWWW ). %na cuid de "amuel en forma tal 'ue le tra.o al 0abern<culo. 0ambi2n
cuid de 2l tray2ndole ropa cada a!o. =Cu<l es la diferencia en estos dos tipos de
cuidados>
111
Ca()!u*o +: , Fucioes $ Cua*idades de *as Par!es de ua Lecci..
0oda buena leccin de religin5 no importa a 'ue nivel de edad sea impartida5 est< compuesta
de algunas partes claramente delineadas. n la escuela dominical para los ni!os y en las clases
de catecismo estas partes ser<n evidentes al estudiante. l pastor y el maestro siempre 'uerr<n
'ue los ni!os sepan e6actamente cu<ndo una leccin cambia de una parte a otra. n las lecciones
de religin para los adolescentes y adultos las partes no necesitaran ser pronunciadas5 pero ser<n
evidentes en la estructura b<sica de la leccin. stas partes son$ La introduccin5 la meta o el
ob.etivo5 las deducciones o puntos claves5 la verdad sinteti-ada y la aplicacin. %un'ue podra
parecer 'ue la introduccin es la primera parte en ser discutida5 hay algunas buenas ra-ones para
de.arla al final.
E* O19e!ivo
La funcin de un ob.etivo o meta ya ha sido discutida en los captulos iniciales 'ue trataban de
las metas y m2todos en general. Un beve resumen de todo esto es necesario a'u. l ob.etivo o
meta establece el punto mayor 'ue enfati-a una leccin. 0ambi2n es un patrn o modelo para
medir la efectividad de lo aprendido en una leccin dada. "i el ob.etivo es establecido en forma
de pregunta5 los estudiantes deben ser capaces de contestarla con lo 'ue comprendieron al final
de la leccin - de otro modo no han aprendido mucho de la leccin. Jinalmente5 el ob.etivo o
meta sirve para motivar a los estudiantes a fi.arse una meta para ellos5 la cual m<s tarde tendr<n
satisfaccin de haber alcan-ado.

Las cualidades de una buena meta son cuatro. La meta debe ser breve. n lo posible5 debe
evitarse preguntas compuestas o comple.as tales como$ @=Cu<ndo orden ,ios el santo estado
del matrimonio5 y cu<les fueron los mandatos y bendiciones 'ue dio en coneccin con esto>@
Una breve y me.or meta sera$ @=8u2 nos ense!a ,ios acerca de su precioso don 'ue es el
matrimonio>@ La meta u ob.etivo debe ser sencilla. Una pregunta doble tal como$ @=#or 'u2
,ios castig a 7srael envi<ndoles serpientes y cmo los rescat>@ debe ser evitada. Una meta
sencilla y me.or sera$ @=#or 'u2 di.o ,ios 'ue 7srael mirara la serpiente de bronce>@
La meta debe ser especfica para 'ue se!ale una5 y solamente una5 leccin. Una meta amplia la
cual pudiera acomodarse en dos o m<s lecciones debe ser m<s especfica. #or e.emplo$ @=8u2
leccin ense! ,ios a ,avid>@ o @=8u2 aprendemos de este mandamiento>@5 no orientan
inmediatamente a una persona acerca de lo 'ue trata una leccin. Un simple cambio a$ @=8u2
leccin ense! ,ios a ,avid a trav2s de 4at<n>@ y @=8u2 aprendemos del tercer mandamiento>@
no son muy largas5 pero s muy especficas.
La meta debe ser un pensamiento completo en forma de pregunta. ste punto tambi2n fue
discutido ampliamente en un captulo anterior acerca de las metas. Un pensamiento completo es
m<s f<cil para 'ue los estudiantes lentos lo mane.en 'ue una declaracin indirecta e incompleta
como$ @Lo 'ue ,ios ense! a ,avid a trav2s de 4at<n.@ Una pregunta hace 'ue el reto de la
leccin sea m<s obvio 'ue una declaracin de hecho tal como$ @,ios ense!a a ,avid a trav2s de
4at<n.@
112
La :ltima cualidad de una meta es la 'ue se aplica especialmente en los grados superiores de la
escuela primaria. La cualidad m<s importante y m<s dura para alcan-ar es 'ue la meta debe
@tocar las emociones@ adem<s de se!alar un evento histrico o una doctrina. Una meta aceptable
para la primera leccin en el 8uinto 1andamiento podra ser$ @=8:e nos ense!a ,ios acerca de
la vida humana>@ #ero una meta mucho me.or sera$ @=#or 'u2 nos dice ,ios 'ue toda vida
humana es valiosa>@ La primer meta solamente marca la ense!an-a de algunos hechosL la
segunda establece una meta 'ue toca el cora-n de los estudiantes con a'uellos hechos adem<s
de ense!ar.
Las Deduccioes o Pu!os C*aves
Las deducciones en una historia bblica o en una leccin de catecismo son los puntos claves a
los cuales se llega en el desarrollo de una leccin. #or e.emplo en la primer leccin del 8uinto
1andamiento Areferida en el p<rrafo previoC las inferencias podran ser estas$
1C La vida de cada uno es preciosa por'ue es una creacin especial de ,ios.
2C La vida es preciosa por'ue es el tiempo 'ue tiene una persona para aprender5 conocer y
aceptar la gracia de ,ios Atiempo de graciaC.
3C ,ios no 'uiere 'ue nadie decida por s mismo cu<ndo la vida de una persona debe
terminar.
&C 4uestro gobierno puede actuar como un agente de ,ios en poner fin a la vida de una
persona.
Las deducciones no son la respuesta a la meta de una leccin. %lgunas solamente tratan de
ciertos puntos de importancia relacionados a la meta Acf. 3 y & arribaC. %lgunos establecer<n una
parte de la respuesta Acf. 1 y 2 arribaC. "olamente en raras ocasiones una inferencia sola ser< la
respuesta total de una meta.
7lustremos esta relacin de deduccin con la meta dando un e.emplo m<s. n el siguiente
e.emplo la leccin es una parte del 0ercer %rtculo el cual enfoca en la obra del spritu "anto
para perdonar los pecados. La primer deduccin :nicamente repasa el por 'u2 del perdn. La
segunda deduccin e6plica en base a 'ue ,ios perdona los pecados. La tercera deduccin hace
resaltar el punto de 'ue ese perdn llega a ser nuestro por la fe. La cuarta finalmente se enfrenta
con el spritu "anto y la obra 'ue 2l hace. ,e esta forma5 slo las deducciones tres y cuatro son
importantes para responder la meta. Las deducciones una y dos tocan los puntos necesarios
como antecedente. ;eamos el segundo e.emplo$
1eta$ =#or 'u2 la obra del spritu "anto es tan importante para el perdn de mis pecados.>
1. 0odos nosotros pecamos a diario y merecemos el castigo eterno en el infierno.
2. ,ios ha declarado el perdn a todos los hombres como resultado de la obra redentora de
Cristo. A.ustificacin - .usticia.C
3. sta .usticia llega a ser ma por la fe en 9es:s.
&. l spritu "anto obra la fe en m y en todos los creyentes mediante el vangelio.
;erdad resumida$ s importante 'ue el spritu "anto obre la fe en m5 de forma tal 'ue el
regalo de 9es:s5 del perdn de pecados5 llegue a ser mo.
113
La funcin de las deducciones5 por tanto5 es enfocar la atencin de los estudiantes sobre los
puntos claves de la leccin5 los cuales en ocasiones son parte de la respuesta5 o un antecedente
importante5 o verdades aplicadas. #or causa de estas posibilidades para las deducciones5 es
esencial 'ue el maestro aclare a la clase 'ue empiecen cada nueva deduccin slo en la medida
'ue la funcin de la deduccin servir<. La transicin para cada deduccin debe deletrearse ya
sea 'ue sirva como antecedente5 como verdad aplicada5 o como parte de la respuesta. "in tales
transiciones5 la clase podra ver las deducciones como una masa confusa y amorfa5 antes 'ue un
camino para llegar a la meta de cada leccin.
Las cualidades de una buena leccin son tres$ Una deduccin debe ser una declaracin tan
simple como sea posible. Una oracin compuesta generalmente puede ser hecha en dos
deducciones. #or e.emplo la historia bblica acerca de la serpiente de bronce tiene dos
alternativas5 de las cuales vemos$
%. Cuando 7srael se rebel5 con sus 'ue.as5 contra la mano guiadora de ,ios5 2l envi
serpientes venenosas entre ellos para castigarles con la muerte.
P. 1C 7srael5 al 'ue.arse5 se rebel contra la mano guiadora de ,ios.
2C ,ios envi serpientes venenosas entre ellos para castigarles con la muerte.
Una deduccin debe ser tan concreta como sea posible. ,eben evitarse los t2rminos abstractos5
as como los t2rminos t2cnicos5 o en todo caso colocar un par2ntesis e6plicativo despu2s de usar
un t2rmino t2cnico. 0ales como @tiempo de gracia5@ @.ustificacin5@ @.usticia.@
La tercera cualidad es la m<s importante y la m<s difcil de reali-ar. Como con la meta5 en las
clases escolares superiores5 la deduccin debe ser una combinacin de hechos y apropiacin
Aleccin de catecismoC. n tanto 'ue el propsito de una leccin radica en desarrollar una verdad
para aplicarla5 la deduccin no solamente debe ser una afirmacin de hechos. Con el fin de
establecer un puente entre la historia y la aplicacin bblica5 deben penetrarse las emociones y
actitudes 'ue gobiernan y dirigen las acciones de las personas en la historia bblica. O bien5 las
deducciones en una historia bblica deben anali-ar las ra-ones por las cuales los eventos
ocurrieron5 el significado 'ue las personas le dieron5 o los resultados de las acciones de las
personas. n las clases de catecismo5 las deducciones deben apropiarse de las doctrinas5 no tan
solo relatarlas5 con la finalidad de 'ue se estable-ca un puente entre la verdad doctrinal y la
aplicacin de esa verdad. s f<cil hacer deducciones 'ue solo declaran un hecho. 1ucho m<s
difcil es hacer simples y concretas deducciones basadas en una combinacin de hechos y su
penetracin o aplicacin. #ero la diferencia entre las lecciones 'ue tienen una combinacin de
deducciones y las 'ue slo presentan un hecho5 es muy significante. La :ltima tender< a ser solo
un aprendi-a.e intelectualL mientras 'ue la primera ser< un involucrar las emociones con el
aprendi-a.e intelectual.
0al ve- unos pocos e.emplos ilustren lo 'ue estamos diciendo acerca de estas diferencias. n
la primera leccin del 8uinto 1andamiento5 se podran dar dos alternativas para las deducciones.
%. ,ios crea cada vida humanaL o P. La vida de cada uno es valiosa por causa de 'ue es una
especial creacin de ,ios.
114
%. La vida de un hombre es su tiempo de KraciaL o P. La vida es valiosa por causa de 'ue es el
tiempo para 'ue cada persona aprenda la gracia "alvadora de ,ios Atiempo de graciaC.
O en la historia bblica acerca del .oven "amuel.

%. %na recibi un ni!o en respuesta a sus oracionesL o P. %na reconoci 'ue su ni!o era un
regalo de ,ios.
O en la historia bblica cuando ,ios recha-o a "a:l como reyL
%. Cuando "amuel no lleg5 "a:l hi-o la ofrendaL o P. "a:l pens 'ue hacer su ofrenda era
suficiente e6cusa.
Como puedes ver5 en cada grupo de deducciones5 nota cmo P puede utili-arse mucho m<s
f<cilmente para aplicacin. n las deducciones de las lecciones de catecismo5 en cada caso P v<
m<s all< de la mera doctrina5 toca los cora-ones de los estudiantes con esta doctrina. n las dos
lecciones de la historia bblica5 P en cada caso penetra el pensamiento de %na o de "a:l los
cuales est<n atr<s de los eventos 'ue tienen lugar en la leccin. l traba.o e6tra 'ue se tome para
me.orar las deducciones5 bien vale la pena.
La 7erdad Resu#ida Co *a Me!a Cu#(*ida.D
La funcin de la verdad resumida es obvia por su nombre. sto es5 resumirla verdad espiritual
de la leccin o dar la respuesta resumida a la pregunta de la meta. #or causa de 'ue esto es un
resumen5 y por causa de usar t2rminos concretos en las deducciones5 la verdad resumida puede
usar t2rminos abstractos y t2cnicos. Los t2rminos abstractos y t2cnicos e6presan conceptos
comple.os en unas pocas palabras. "i el estudiante no recuerda 'u2 signifcado tiene un t2rmino
especial5 la e6plicacin bien puede encontrarla en el t2rmino empleado en una de las
deducciones.
Las otras cualidades de la verdad resumida son obvias. ,ebe ser tan breve como sea posible.
vitar oraciones compuestas o comple.as. nfocar en la verdad mayor5 y no en uno de los sub-
puntos. "iguiendo la cualidad b<sica de las deducciones5 tambi2n debe facilitar la aplicacin.
%nteriormente se dio un e.emplo de la verdad resumida .unto con las deducciones sobre la
leccin acerca del spritu "anto.
%lgunos otros e.emplos son$ - n la leccin sobre la primera parte del 8uinto 1andamiento$
,ios nos inculca 'ue la vida de cada persona es tan valiosa 'ue nunca debemos hacer nada para
da!arla. - n la leccin sobre la serpiente de bronce$ #or la serpiente de bronce5 ,ios ense! al
pueblo de 7srael 'ue 2l da al creyente arrepentido una forma para salvarse de la muerte.
- n la leccin del recha-o de "a:l como Bey Ameta F =Cmo fue 'ue "a:l trat el pecado como
algo de poca importancia>C$ "a:l trat el pecado como una cosa de poca importancia5
e6cus<ndose o tratando de fingir en su adoracin.
115
l desarrollo de una verdad resumida merece un comentario m<s. Uno mismo no puede asumir
'ue la clase pueda elaborar la verdad resumida slo por causa de 'ue las deducciones est<n
desarrolladas o escritas en frente de ellos en el pi-arrn. 8ue el maestro haya pensado en las
transiciones5 indica cu<les deducciones son parte de la respuesta para la meta y cu<les son el
antecedente o solo verdades aplicadas5 la clase necesitar< una revisin de todas las
interrelaciones de las deducciones antes de estar listos para elaborar la verdad resumida. sto es
hecho a:n me.or por el tipo tres de preguntas m<s bien 'ue por lectura. "i la clase no puede
responder este tipo tres de preguntas5 el maestro sabr< 'ue la clase no entiende cmo pueden
arreglarse las deducciones una con otra. "lo cuando la clase pueda ver esto5 estar< lista para
elaborar la verdad resumida.
Obviamente 'ue la aplicacin de la funcin es para aplicarse en la misma vida de los
estudiantes. #ero la aplicacin puede tambi2n servir otras dos importantes funciones5 en caso
'ue el tipo ( y el tipo ) de preguntas sean usadas. l tipo ( y ) discute las aplicaciones no slo
de la leccin misma5 sino 'ue tambi2n sirven para revisar la leccin y probar el entendimiento
'ue los estudiantes han ad'uirido de tal leccin. Una regla general es 'ue debe haber una
aplicacin para cada deduccin. ,e esta forma el estudiante ser< dirigido a revisar cada
deduccin5 y al mismo tiempo ser< administrada una prueba para ver hasta 'u2 grado han sido
capaces los estudiantes de utili-ar las deducciones con entendimiento o no. "i todas las
aplicaciones est<n relacionadas con las deducciones5 se evitar< salir por la tangente con las
aplicaciones mismas. s una tentacin com:n para el maestro usar la aplicacin para ense!ar un
nuevo punto en lugar de aplicar los puntos claves 'ue fueron desarrollados en la leccin. sto no
puede ocurrir si las aplicaciones son preguntas de discusin en ve- de lectura5 y las aplicaciones
est<n todas ra-onablemente ligadas a las deducciones.
Las cualidades de una buena aplicacin5 en parte han sido establecidas ya desde el primer
p<rrafo. Las aplicaciones deben estar estrechamente ligadas a las deducciones y deben aplicarse
a tantas deducciones como sea posible. Usando las deducciones cuando se planean las
aplicaciones evita 'ue el maestro se desve a un nuevo punto no cubierto en la leccin y le da una
variedad de ideas para las aplicaciones. %s como el maestro considera las tres o cuatro
deducciones y los varios puntos claves 'ue presenta y apropia5 debe encontrar tambi2n un
n:mero de ideas 'ue r<pidamente se sugieran a s mismas.
Una segunda cualidad de una aplicacin5 sugerida en el primer p<rrafo5 es 'ue son del tipo ( o
) de preguntas de discusin. sto es una cualidad necesaria por algunas ra-ones. La aplicacin
no debe cubrir nuevos campos5 sino limitarse a los puntos claves de la leccin y aplicarlos a la
vida de los estudiantes. l estudiante conoce su propia vida5 y si la leccin le ha ense!ado algo
bueno5 tambi2n debe conocer la verdad de la leccin igual de bien. Cuando no haya nada nuevo
'ue el maestro va a presentar =por 'u2 debe imponerse la aplicacin> Pien puede de.ar 'ue la
clase tenga un poco m<s de libertad para inter-actuar5 lo cual lo permite la t2cnica de la
discusin. %dem<s5 si el maestro est< realmente preparado para investigar si los estudiantes
entienden la leccin5 debe de.ar 'ue ellos mismo completen las oraciones en ve- de murmurar
una palabra u oracin parcial como respuesta5 para lo cual usualmente sirve la t2cnica de la
discusin. Utili-ar la t2cnica de la discusin en las aplicaciones5 presenta otro peligro. sto
lleva al sndrome de @correcto - incorrecto...L la Piblia dice@ ste sndrome est< compuesto de
tres partes$
116
1C l maestro presenta a la clase una doctrina o una situacin en la vida y pide respuestas si
es correcto o no.
2C el estudiante en la clase determina 'ue es correcto por causa de 'ue est< de acuerdo con lo
'ue dice la Piblia. O incorrecto por no estar de acuerdo con la Piblia.
3C l maestro repite la afirmacin del estudiante5 en tanto se e6tiende un poco m<s sobre el
punto para mostrar cu<l deduccin en la leccin est< probada por la Piblia. #ronto los
estudiantes caen en este sndrome5 y saben 'ue todo lo 'ue ellos tienen 'ue responder es
@correcto o incorrecto.@ #or causa de 'ue la Piblia lo dice as. l maestro se encargar< del
resto.
Otro tipo com:n de aplicacin es repetir uno de los puntos claves en la leccin y entonces pedir
a la clase 'ue sugieran alguna aplicacin en sus propias vidas para esta verdad. "i el tema es
muy estrecho5 tal como$ @Cmo salv ,ios a una persona del peligro5 permitiendo 'ue saliera por
una estrecha puerta.@ ste tipo de aplicaciones puede ser utili-ado con 26ito. "in embargo5 se da
con mucha frecuencia 'ue los estudiantes no puedan pensar en una buena aplicacin5 o un
estudiante sugiere una aplicacin 'ue est< totalmente fuera del punto. "i el maestro no puede
pensar en una me.or aplicacin en el transcurso de uno o dos das5 =cmo puede esperar 'ue los
estudiantes lo hagan en unos minutos> "i el maestro tiene dificultades para no desviarse del
punto de las aplicaciones del tema5 con mayor ra-n los estudiantes.
n algunas ocasiones los maestros estar<n temerosos de de.ar 'ue los estudiantes discutan y
apli'uen sobre sus propias vidas5 uno de los estudiantes puede decir algunas veces algo
doctrinalmente incorrecto o algo 'ue condene el pecado en alguna forma. 4o hay duda de 'ue
esto puede ocurrir y ocurrir< con frecuencia. #ero si el estudiante tiene una idea e'uivocada
=acaso no es preferible 'ue la eche fuera y no 'ue permane-ca con ella creciendo en el error>
=%caso no es preferible 'ue alguno de sus compa!eros apunte su error y le corri.a en base a las
scrituras> "i nadie en la clase corrige el error5 el maestro tendr< 'ue hacerlo. #ero esto a su ve-
se!ala 'ue nadie se dio cuenta entre los de la clase 'ue se estaba en un error y habla de una
debilidad5 tal ve-5 en la ense!an-a misma del maestro5 lo cual de otra forma hubiese pasado
desapercibido AHy 'ue 2l hubiese corregido me.or la siguiente ve- 'ue ense!ase esta misma
leccinGC
l da!o puede venir de las continuas y errneas declaraciones de los estudiantes slo si esto no
se corrige y contin:an en el error. #or otro lado un n:mero de resultados positivos se dan cuando
las cosas se e6ponen y se permite la necesaria correccin$ l estudiante tiene un error en su
entendimiento5 pero es posible 'ue la clase aprenda a corregirse uno a otro en amor cristiano con
base en las scrituras5 y el maestro aprenda cmo puede ser ense!ada me.or la clase.
l tipo ( y tipo ) de preguntas de discusin son una cualidad b<sica para la aplicacin por
algunas ra-ones. Llevan a los estudiantes a hablar en frases completas de modo 'ue se hace
evidente su comprensin o su incomprensin de la leccin. Las aplicaciones de la discusin
evitan el sndrome de @correctoYincorrecto por'u2 as lo dice la Piblia.@ I sin pensarlo mucho el
estudiante intenta una aplicacin. l tipo ( y ) de aplicaciones pueden tambi2n ser muy claras en
el problema o doctrina o situacin de la vida 'ue se presenten5 la historia de la muerte de "a:l5
podra ser utili-ada. %:n lo siguiente$
117
%. Un cristiano aborrece el pensamiento del suicidio5 =por 'u2> Atipo de pregunta (C.
P. =,e acuerdo o no> Un cristiano nunca pensar< en suicidarse. Atipo de pregunta )C.
La aplicacin % es a:n m<s simple. #ero re'uerir< 'ue los estudiantes hablen en oraciones
completas. %lgunos estudiantes dar<n ra-ones por las cuales el maestro hi-o el .uicio 'ue hi-o.
Uno o dos estudiantes pueden regresar a la deduccin aplicada en la leccin y usarla en la
discusin.
La aplicacin P es m<s comple.a. #rimero 'ue todo re'uiere partir de un .uicio. #or causa de
'ue la declaracin es correcta5 en cierto aspecto Aen tanto 'ue los cristianos saben 'ue el suicidio
es un pecado5 no 'uerr<n pensar mucho en el suicidioC5 y e'uivocada en otro aspecto A"atan<s
meter< el pensamiento del suicidio en la mente del cristiano cuantas veces tenga oportunidadC.
May mucho m<s para discutir. La ambigQedad de la afirmacin necesita ser identificada por uno
o m<s estudiantes. Las ra-ones por las cuales la declaracin puede ser tanto correcta como
incorrecta necesita ser establecida. La deduccin pertinente5 o por lo menos el resumen de lo 'ue
es la verdad completa5 est< sobre las bases de las scrituras en relacin al tema 'ue se trate.
n el caso de % o P5 el maestro no solo se arriesga a 'ue la discusin de los estudiantes sea la
correcta. %:n m<s5 el maestro necesita escribir para s mismo lo 'ue espera 'ue los estudiantes
digan en su discusin5 de forma tal 'ue 2l vuelva a traba.ar en la declaracin original5 de ser
necesario5 para servir me.or a sus propsitos. %nticipar la discusin en esta forma tambi2n
ayudar< a 'ue el maestro gue con habilidad la discusin5 si es necesario5 con el fin de servir el
propsito 'ue tiene en mente para esta aplicacin. Las buenas discusiones no se improvisan.
Ocurren por'ue la pregunta5 la cual desat la discusin5 fue bien planeada y por causa de 'ue el
maestro hi-o un buen traba.o de guiar la discusin con el fin de llevarla a la aplicacin y no
de.arla salir por la tangente.
Usaremos los dos e.emplos 'ue anteriormente hemos dado para ilustrar la clase de preparacin
'ue debe tener un maestro con la finalidad de dar una aplicacin a la discusin5 a fin de servir
bien sus funciones.
%plicacin %$ Un cristiano aborrece el pensamiento del suicidio. =#or 'u2>
1. Ba-ones 'ue la clase puede dar$
- es un pecado contra el regalo 'ue ,ios nos ha dado de la vida.
- condena a la persona pues muere en pecaminosa incredulidad.
- es una clara negacin de la fe en el perdn 'ue ,ios nos da en Cristo.
- causan dolor a las personas 'ue les aman.
2. #ide a la persona 'ue muestre cu<les deducciones se relacionan con esta aplicacin y
por 'u2. A"i es 'ue alguno de los estudiantes no se ha referido anteriormente a 2sto en
su discusinC.
3. Concluye la discusin con una declaracin 'ue utilice la leccin para tocar sus
cora-ones con el punto clave de la aplicacin Apor e.emplo @"5 es verdad 'ue
nosotros5 los cristianos5 aborrecemos el pensamiento del suicidio por causa de saber
'ue es pecado con terribles consecuencias.
0al como lo hi-o con "a:l5 tambi2n a t5 "atan<s puede alg:n da sugerirte 'ue el suicidio
puede ser preferible a lo 'ue tienes 'ue afrontar en la vida. "i esta tentacin llegase a ocurrir5 no
118
escuches a "atan<s y no te ale.es de ,ios como "a:l lo hi-o para su condenacin eterna. %:n
con mayor fuer-a5 en esos momentos5 af2rrate a la promesa de la ayuda de ,ios y su perdn y
dile a "atan<s 'ue se vaya muy le.os con sus terribles sugerencias.
=,e acuerdo a no> Un cristiano nunca pensar< acerca de cometer pecado de suicidio.
? l maestro se anticipa a las ra-ones 'ue tendr< para estar de acuerdo o en desacuerdo con la
afirmacin.
RAFONES. N
,e acuerdo. n desacuerdo. l cristiano sabe 'ue es un pecado 'ue condena. l diablo
pondr< esta tentacin en el cora-n del cristiano tambi2n.
??l maestro anticipa 'ue ninguno vea la ambigQedad de la declaracin. l formula una
declaracin Ano una preguntaC la cual llevar< a la discusin hacia adelante5 sin descubrir todo el
otro lado de la discusin.
Cada @fluctuacin@ toma lo 'ue la clase ha dicho hasta sus :ltimas conclusiones e insin:a 'ue
la declaracin tambi2n puede estar de acuerdo o en desacuerdo con ellas.
ALTERNATI7AS.NN
"i todos est<n de acuerdo "i todos est<n en desacuerdo y ninguno en desacuerdo y
ninguno de acuerdo. ntonces el pensamiento ntonces un cristiano nunca cru-ar<
la mente de f<cilmente piensa en el un cristiano suicidio cuando las
cosas marchan mal.
IYO
ntonces la :nica ra-n por la cual un cristiano nunca considerar< el suicidio ser< su temor de
ser condenado.
SINTESIS.NNN
Memos dicho lo 'ue un cristiano piensa del suicidio y lo 'ue no pensar<. =Cmo podemos
resolver esta discusin> =Cmo puede la declaracin ser cambiada para no ser ambigua>
???,espu2s de 'ue la clase vea cmo la declaracin es ambigua5 el maestro pide a la clase 'ue
resuelva este conflicto. n caso de 'ue nadie haya aplicado la discusin a la leccin5 el maestro
pide a la clase 'ue muestre cmo una deduccin de la leccin ayuda a completar la discusin.
=Cu<l deduccin de nuestra leccin se aplica a nuestra discusin> y =por 'u2>.
????l maestro se asegura 'ue no 'ueden cosas oscuras al resumir el punto principal de la
discusin5 y el maestro tocar< el cora-n de los estudiantes con esos puntos principales.
????"i las cosas marchan mal en tu vida5 "atan<s puede susurrarte al odo 'ue la vida no vale la
pena de vivirse. #ero no escuches a "atan<s5 no te de.es enga!ar al pensar 'ue el suicidio no es
un error. s un pecado5 el cual condena. I no de.es 'ue "atan<s nuble el amor de ,ios por t.
,ios te ama y te cuida5 y 2l te ayudar< y fortalecer< en tus tiempos de necesidad.
Unos pocos comentarios acerca de este :ltimo e.emplo ayudar<n a dar mayor lu- acerca de las
cosas importantes para recordar con respecto al uso ) de discusin aplicada. s obvio 'ue para
entonces el maestro estar< pidiendo a sus alumnos 'ue discutan el asunto uno con otro5 y no tan
slo de.ar< 'ue la discusin marche sin rumbo fi.o. #or otro lado5 tambi2n es necesaria mucha
119
planeacin5 el maestro debe ser muy cuidadoso en no caer en la tentacin de imponerse5 pues de
esta forma podra arruinar la discusin por sus propias instrucciones.
La declaracin de la discusin debe ser cuidadosamente e6presada con el fin de 'ue estimule
la discusin. ntonces el maestro simplemente da el @problema@ a la clase y pregunta si est<n de
acuerdo o en desacuerdo. 4o se arriesgar< a comen-ar hablando m<s acerca del problema a
menos 'ue inadvertidamente mencione parte de la discusin. "i no hay voluntarios para
continuar la discusin luego 'ue la primera persona ha hablado. l maestro debe llamar a un
segundo o a:n a un tercer estudiante. Con frecuencia el maestro est< tentado a desarrollar por s
mismo la discusin 'ue pretende sucitar .usto despu2s de 'ue la primera persona ha hablado.
sto ahogar< la discusin antes 'ue promoverla. s una regla absoluta 'ue el maestro de.e
hablar a dos o tres estudiantes antes de cual'uier participacin de 2l mismo.
Los estudiantes 'uienes nunca han usado la t2cnica de la discusin pueden asumir 'ue despu2s
de 'ue una persona ha hablado5 el maestro declarar< si lo 'ue ha afirmado un estudiante es
correcto o no5 o bien parcialmente correcto. #ero nunca debe indicar si los primeros o segundos
oradores estaban en lo correcto o en el error. ,ebe en cambio aclarar a la clase 'ue por el
momento no va a anali-ar cada declaracin de cada estudiante 'ue participe5 pero 'ue le gustara
'ue los dem<s miembros de la clase lo hicieran y consideraran la discusin 'ue se les presenta.
"lo cuando esto es claro para la clase5 y el maestro concede la palabra a un n:mero de
estudiantes sin ning:n an<lisis de parte del maestro -solo entonces los estudiantes empe-ar<n
realmente a discutir el @problema.@
La mayor parte del tiempo la clase en sus discusiones revelar< la ambigQedad de las
declaraciones5 y el maestro no tendr< 'ue utili-ar sus @alternativas.@ #ero si uno o dos miembros
de la clase dan algunos fuertes argumentos para apoyar su posicin Ade acuerdo o en
desacuerdoC5 conforme a la declaracin5 el resto de la clase puede disentir en estar de acuerdo o
en desacuerdo. ntonces5 para avan-ar la discusin5 el maestro introducir< las alternativas
apropiadas a la discusin para animar alguno a disentir. La alternativa tiene 'ue ser bien
planeada con la finalidad de 'ue resalte la ambigQedad de la declaracin sin revelar el resto de la
discusin. 4ecesita planearse para avan-ar5 a:n m<s 'ue el maestro intervenga tratando de
sacarse algo de la manga para salir del momento. scribir las alternativas podr< parecer p2rdida
de tiempo5 especialmente cuando no llegan a ser usadas. #ero si la discusin se estanca en un
lado del problema5 las alternativas har<n o romper<n la discusin.
Cuando ambos lados de la ambigQedad son claramente descifrados Alo cual puede ocurrir luego
'ue dos o m<s estudiantes han habladoC y los estudiantes empie-an a repetir uno o m<s
argumentos5 el maestro tambi2n necesita dar a la discusin un nuevo empu.e. Lo hace
resumiendo uno o dos puntos claves de cada lado del argumento y entonces pide a los estudiantes
'ue resuelvan el @problema@ para la clase. sta @sntesis@ es5 tal ve-5 me.or encomendada a uno
de los estudiantes m<s capaces de la clase 'uien puede poner el punto de toda la discusin
enfoc<ndola en una simple y lgica sntesis. %'u5 tambi2n5 el maestro estar< tentado a hacer esto
por la clase. #ero si la discusin realmente ha resuelto el problema5 un estudiante5 entonces5
estar< capacitado para hacer esto. Con frecuencia esta sntesis puede tomar la forma de reformar
la declaracin original5 ya 'ue no es m<s 'ue una declaracin ambigua sino 'ue es una
declaracin de lo 'ue es la verdad.
120
Usualmente los estudiantes regresar<n a la leccin con la finalidad de sostener en lo 'ue est<n
de acuerdo o desacuerdo bas<ndose en lo 'ue han aprendido de la palabra de ,ios en la leccin.
Obviamente 'ue este es el propsito de la leccin completa5 es decir5 tomar una doctrina o una
situacin de la vida para ponerla ba.o la lu- de las scrituras. "i la clase no ha hecho esto en la
discusin de @acuerdo - o desacuerdo@ o en la sntesis5 el maestro pedir< 'ue se proceda hasta
completar la sntesis como prueba de la correcta solucin del problema.
"lo despu2s de 'ue todo esto ha sido completado5 el maestro har< su contribucin a la
discusin. l @resumen@ como la @alternativa@ necesita ser bien planeado5 a menos 'ue el
maestro ande a tientas o ande en busca de palabras para cerrar la discusin con un largo y
aburrido discurso. l resumen deber< ser breve5 clim<tico para la discusin5 'ue impresione con
firme-a el cora-n y mente de cada estudiante. 0erminamos el estudio de las aplicaciones con un
e.emplo m<s 'ue ilustra la preparacin del maestro para el tipo de aplicaciones ). sta
aplicacin es una situacin de la vida para 'ue la clase la eval:e a:n m<s 'ue una declaracin de
acuerdo o desacuerdo con una declaracin. l desarrollo b<sico sigue siendo el mismo.
0tulo$ Una Leccin "obre el Cuarto 1andamiento.
0ipo ) de aplicacin$
1ara se encontraba agobiada por la actitud de sus padres. Maba pedido permiso
para asistir el siguiente viernes a la fiesta con unos amigos5 pero su peticin fue negada. l
viernes por la noche 1ara se sent en el sof< de la sala5 con premeditada actitud de ignorar todo
cuanto sus padres le hablaran. valuemos la actitud de 1ara esa noche.
RAFONES
#O"707;O 4K%07;O
-1ara obedeci a sus padres -1ara pudo haber obedecido a
y se 'ued en casa sus padres5 pero no mostr
amor ni respeto por ellos.
-1ara pudo haber tenido una -La decepcin de 1ara es muy
importante ra-n para demandar e6plicable5 especialmente una
e6cepcin5 considerando 'ue el
pedir una e6cepcin estaba basada
en una importante ra-n para ella.
#ero haciendo alarde de su des<nimo
ignorando abiertamente a sus padres5
fue un pecado por el cual ella realmente
mereca mayor disciplina.
121
OPCIONES
Asi ninguno encuentra algo Asi ninguno di.o 'ue 1ara negativoC obedeci en parteC
ntonces5 lo 'ue est<s diciendo es ntonces5 lo 'ue est<s
'ue la accin de 1ara estuvo diciendo es 'ue 1ara no
completamente de acuerdo con el obedeci a sus padres.
&Z mandamiento

SINTESIS
%s5 hemos dicho 'ue 1ara obedeci y no obedeci AambigQedadC5 'ue alguien resuelva este
an<lisis contradictorio para nosotros. =Cu<l deduccin en nuestra leccin para hoy se aplica a la
accin de 1ara> =Cmo se aplica>
RESUMEN
Mabr< ocasiones en tu vida5 tal como la situacin en 'ue se encontr 1ara5 en 'ue tus
superiores en el hogar5 en la escuela o en el traba.o no aceptar<n seguirte en una peticin5 a:n
cuando 2sta pare-ca muy ra-onable. ,ios no slo 'uiere 'ue t: obede-cas5 sino 'ue a:n
obede-cas con una actitud de respeto y honor. Obviamente 'ue no te sentir<s muy feli- por'ue se
haya negado tu propuesta5 pero ,ios no 'uiere 'ue alardees tu infelicidad delante de tus
superiores.
n nuestra leccin de hoy5 ,ios nos ense!a 'ue la obediencia no tan solo es un acto e6terno5
sino tambi2n una actitud del cora-n. n amor por nuestro salvador5 'ueremos agradarle tanto en
actos e6ternos como en actitudes del cora-n. Las aplicaciones de los tipos ( y ) de preguntas
de discusin5 no ser<n algo 'ue nosotros como pastores y maestros seamos capaces de sacar de la
manga como unos magos. "ino 'ue se tomar< un buen tiempo de preparacin5 ya 'ue el inter2s
'ue prometen y los resultados 'ue brindan en aplicar la doctrina a la vida les hace muy valiosas5
pues compensa el tiempo gastado en su preparacin.
LA INTRODUCCION
Memos de.ado la introduccin hasta el final por dos ra-ones. Una es 'ue a menos 'ue cono-cas
e6actamente 'u2 es lo 'ue est<s introduciendo5 la introduccin ser< algo muy fuera del tema.
Una ve- 'ue la leccin ha sido completamente e6puesta5 la introduccin ser< planeada para ir
directamente al punto. n segundo lugar5 una ve- 'ue la aplicacin de una leccin est< escrita5
planear una introduccin es bastante f<cil. Con frecuencia la me.or idea para la introduccin se
deriva de una de las aplicaciones de la leccin. #ara entender por 'u2 de.amos hasta el final la
preparacin de la introduccin5 necesitamos mirar cu<l es su funcin.
La funcin de la introduccin es despertar inter2s en la verdad de una nueva leccin. "u
propsito no es revisar la leccin previamente impartida. sto significa$
7ntroduccinWW%WWWW-nueva leccin. 4o significa$ #revia leccinWW%WWW-introduccin. sta
funcin de una introduccin es frecuentemente olvidada5 y la revisin de una leccin
previamente impartida es sustituida por una introduccin. "i esto se hace as5 el significado de la
122
palabra @introduccin@ tiene 'ue olvidarse. sto no 'uiere decir 'ue la revisin de la leccin
previa no es necesaria. "i una revisin es considerada como necesaria5 debe preceder a la
introduccin5 y no reempla-arla.
Una introduccin debe empe-ar con unos breves comentarios para dar el marco Asi es una
leccin sobre historia bblicaC o la secuencia Asi es una leccin de catecismoC. l maestro no slo
debe dar por sentado 'ue sus alumnos autom<ticamente ver<n cmo la leccin del da se
acomoda con la precedente y con la 'ue sigue. Una leccin tambi2n puede incluir cual'uier
materia de referencia 'ue sea necesaria. n una historia bblica pueden ser costumbres
geogr<ficas o bblicas las cuales son b<sicas para entender los eventos de la historia. #odra ser
me.or presentar tal material en la introduccin 'ue interrumpir la narracin de la historia o el
desarrollo de la misma con 2sto. n una leccin de catecismo puede ser bueno tomar una palabra
tal como @redencin o .ustificacin@ y dar la l<mina sobre la 'ue descansa el concepto5 antes de ir
a una leccin cuyo centro es esta palabra.
#ero dar cual'uier antecedente necesario5 en realidad no es una completa introduccin por la
ra-n de 'ue probablemente esto ser< una conferencia. #ara hacer surgir el inter2s en la verdad
de la nueva leccin5 el maestro debe tambi2n involucrar a la clase activamente. Como en la
aplicacin esto se hace me.or con la t2cnica de discusin5 por la ra-n de 'ue permite 'ue los
estudiantes se e6presen en oraciones completas. ,e esta forma5 el maestro dar< pensamientos
acerca de la nueva leccin5 y puede dar una pe'ue!a idea acerca de lo mucho 'ue ellos ya
conocen acerca de la verdad de la leccin por estudiar.
Una de las m<s simple y m<s efectivas introducciones es tomar una de las aplicaciones y
comen-ar por discutirlas con la clase. Cuando un par de estudiantes ha hablado5 el maestro
rompe la discusin prometiendo 'ue ser< continuada m<s tarde en la leccin5 despu2s 'ue el
grupo ha estudiado la clase bblica o la porcin del catecismo5 lo cual es la leccin para ese da.
#or e.emplo5 la aplicacin ilustrada anteriormente en este captulo acerca de 1ara5 bien puede
ser utili-ada como introduccin. Luego de 'ue algunos estudiantes han anali-ado sus acciones5
el maestro puede decir5 @antes de estudiar esto5 veamos nuestra leccin para hoy. ;eamos lo 'ue
,ios nos dice acerca de las actitudes de esta chica5 y entonces podremos volver a la discusin
otra ve-. La pregunta 'ue 'ueremos responder en nuestro estudio bblico de hoy es$ =8u2 nos
ense!a ,ios acerca de nuestros superiores> Lo mismo puede hacerse con la otra aplicacin
ilustrada anteriormente.
Como una introduccin para la historia bblica acerca de la muerte de "a:l5 la clase podra
empe-ar la discusin de cmo un cristiano puede pensar en el suicidio. l maestro podra
romper la discusin diciendo5 @4o traten de responder este problema completamente ahora
mismo5 sino vayamos a nuestra leccin y volveremos a esta pregunta m<s tarde5 pues nuestra
historia de hoy trata acerca del suicidio. n nuestra leccin 'ueremos responder la pregunta$
=8u2 nos ense!a la historia de la muerte de "a:l> 4ota 'ue estas introducciones van
directamente a la meta de la leccin. #or empe-ar con una aplicacin5 la introduccin tambi2n
sugiere a la clase5 'ue el estudio de esta leccin es importante para ellos5 por causa de 'ue esto
tiene una aplicacin en sus vidas. %:n m<s5 la introduccin no solo despierta el inter2s en la
verdad de la leccin5 sino 'ue tambi2n provee motivacin para el estudio de la misma.
123
#ara dar variacin a sus m2todos5 el maestro podra empe-ar por .ugar un papel en lugar de
empe-ar con la discusin de una aplicacin. 1ientras 'ue .ugar un papel generalmente consume
tiempo5 esto puede 'ue no sea aplicable a los grados superiores. n los grados inferiores5 donde
el maestro suele tener m<s tiempo y donde la actividad es necesario 'ue se alterne con el estudio5
esta t2cnica puede ser muy efectiva. #or e.emplo5 en el estudio de la historia bblica acerca de
9es:s como el Puen #astor5 el maestro puede hacer lo siguiente.
-#ida 'ue uno de los estudiantes voluntarios sea un pastor. ste estudiante abandona el saln de
clases.
-l maestro divide al resto de la clase en tres grupos$ buenas ove.as5 indiferentes ove.as5 y malas
ove.as.
-Cuando el @pastor@ regresa al saln5 ve a todas las ove.as en el e6tremo del saln. "e le dice 'ue
su traba.o es llevar a las ove.as al otro e6tremo del saln.
-Las @buenas ove.as@ se les instruye 'ue vayan al otro e6tremo del saln tal y como el pastor las
vaya dirigiendo. Las @ove.as indiferentes@ se les ha dicho 'ue avancen hasta mitad del saln y
entonces ignoren al pastor. % las malas ove.as se les ha dicho 'ue no se muevan en lo m<s
mnimo.
-,espu2s de unos pocos minutos de pastorear la clase5 podran sentarse5 y se le pregunta al
@pastor@ 'u2 piensa acerca de las ove.as.
-Luego de 'ue el pastor ha e6presado su satisfaccin con algunas ove.as y su insatisfaccin y
frustracin con otras5 el maestro puede decir$ @Moy nuestra historia es acerca de 9es:s como
nuestro #astor. ;eamos lo 'ue 2l piensa acerca de sus ove.as. 8ueremos responder a esta
pregunta$ @=8u2 significa el 'ue 9es:s sea nuestro Puen #astor.>@
Otra introduccin5 la cual puede ser usada en ve- de empe-ar con una discusin de una
aplicacin5 son algunas preguntas retadoras. sto podra re'uerir un buen tiempo de actividad
por parte de la clase. n la primera leccin del s2ptimo mandamiento5 el maestro puede
introducir la leccin pidiendo a la clase 'ue escriba seis cosas 'ue los estudiantes puedan llamar
sus posesiones. % continuacin el maestro puede pedir 'ue cada estudiante ponga un crculo
alrededor de las posesiones 'ue ,ios le ha dado. ntonces el maestro podra decir$ @Magan a un
lado su lista por un momento5 y veamos nuestra leccin para el da de hoy 'ue habla acerca de
='u2 me ense!a ,ios acerca de mis posesiones>@
Obviamente 'ue una leccin podra ser ense!ada pasando directamente de la revisin a la meta5
pasando por alto la introduccin. #ero una buena introduccin sugerir< a la mente de los
estudiantes5 @esta leccin es importante para aprender en cuanto a mi fe y mi vida.@ Ciertamente
'ue despertar alg:n inter2s en la verdad de la leccin no es un paso 'ue pueda ser saltado a la
vista de todos. I como las aplicaciones5 el tiempo y esfuer-o e6tra 'ue el maestro de a la
preparacin de su introduccin5 har<n la leccin una e6periencia de aprendi-a.e para las almas
confiadas a su cuidado.
124
Pre-u!as de discusi.'
1. =Cu<les son las cinco partes de una buena leccin de religin en cual'uier nivel>
2. =,e acuerdo o no> l propsito de la meta5 es despertar inter2s en la verdad de la leccin>
3.=,e acuerdo o no> Una meta puesta en forma de pregunta sirve me.or a sus fines Apor
e.emplo$ sirviendo como un modelo para medir la efectividad y para motivarC.

&. 6pli'ue por 'u2 la meta debera tener estas tres cualidades$ Preve5 simple y especfica.

(. #ruebe la valide- de esta declaracin$ s vital5 tanto para el maestro como para el estudiante5
'ue la meta to'ue las emociones tanto como se!alar los hechos.

). =,e acuerdo o no> Las deducciones son la respuesta a la meta de la leccin>

*. =#or 'u2 es importante 'ue el maestro tenga buenas transiciones cuando va de una deduccin
a otra>
+. 6pli'ue por 'u2 las deducciones deben tener estas cualidades$ "imples5 concretas.

/. =,e acuerdo o no> 02rminos abstractos y t2cnicos no deben ser usados en las deducciones.
13. =8u2 debe hacer un maestro5 en la leccin de una historia bblica5 para elaborar una deduccin
la cual es una combinacin de hechos y penetracin>.

125
11. 6pli'ue 'u2 'ueremos significar con decir 'ue una deduccin en una leccin de catecismo
debe ser una combinacin de doctrina y apropiacin.

12. =,e acuerdo o no> Una deduccin 'ue es real5 pero sin penetracin o apropiacin5 resultar<
siempre en una pobre ense!an-a.
13. =#or 'u2 puede la verdad resumida usar t2rminos t2cnicos5 mientras 'ue no son aconse.ables
en las deducciones>

1&. 6pli'ue esta declaracin$ La verdad resumida re'uiere desarrollo5 preferiblemente con el tipo
3 de preguntas.

1(. 6pli'ue por 'u2 es importante 'ue la aplicacin sirva todas las tres funciones$ Bevisin5
prueba5 aplicacin.
1). =,e acuerdo o no> %l planear la aplicacin para una leccin5 el maestro debe guardar en
mente todo lo referente a las deducciones.
1*. =,e acuerdo o no> 1ientras 'ue las aplicaciones son una parte vital de la leccin5 es me.or si
el maestro hace esto involucrando a los estudiantes.

1+. #rueba la valide- de esta afirmacin$ La t2cnica de preguntar tiene dos puntos mayores d2biles
para usarse en las aplicaciones.

1/. =,e acuerdo o no> Una buena forma de aplicar una leccin es pedir a los estudiantes 'ue den
e.emplos de sus vidas5 de cmo es posible aplicar la leccin en ellos mismos.

23. =,e acuerdo o no> s m<s peligroso utili-ar la t2cnica de preguntar en las aplicaciones por
causa de 'ue los estudiantes pueden5 en el curso de la discusin5 aplicar algo 'ue no es
scritural.
126
21. =,e acuerdo o no> %firmaciones ambiguas o situaciones vvidas deben evitarse en las
aplicaciones por causa de 'ue pueden confundir a la clase.

22. 6plica esta afirmacin$ Las buenas discusiones ocurren slo cuando el maestro hace
cuidadosa preparacin en dos formas.

23. =#or 'u2 es conveniente 'ue el maestro anote para s mismo los pensamientos 'ue por
anticipado cree 'ue se levantar<n entre los estudiantes en el transcurso de la discusin>

2&. =#or 'u2 un maestro prepara @alternativas@ para la aplicacin del tipo ) de preguntas>

2(. =Cu<les dos cosas hacen 'ue el maestro bus'ue una sntesis>
2). 6pli'ue esta afirmacin$ l maestro prepara un buen resumen 'ue sirve para dos propsitos.

2*. =,e acuerdo o no> l maestro debe colocar ante la clase la discusin @problema@ y entonces
pedir a la clase 'ue discuta esto sin ninguna instruccin de parte del maestro.

2+. =,e acuerdo o no> Un maestro rara ve- utili-ar< las alternativas 'ue ha planeado.

2/. =,e acuerdo o no> %lgunas veces el maestro mismo tendr< 'ue hacer la sntesis por la clase.

33. =,e acuerdo o no> l maestro no puede planear el resumen de antemano5 por la ra-n de 'ue
no puede realmente anticipar dnde ir< a parar la discusin de la clase.

127
31. 6plica$ %l preparar una leccin5 planear la introduccin es me.or de.arla hasta el :ltimo5 por
dos ra-ones...

32. =,e acuerdo o no> l propsito de una introduccin es revisar la leccin previa y despertar
inter2s en la nueva leccin.

33. =,e acuerdo o no> l material de fondoL tal como definicin de t2rminos5 costumbres5
geografa5 etc.5 puede tomarse tanto en la introduccin como en el desarrollo de la leccin.

3&. 6plica por 'u2 una de las m<s simples y efectivas introducciones es comen-ar la discusin de
una de las aplicaciones.

3(. =,e acuerdo o no> 9ugar un papel no debe ser usado en las introducciones por causa de 'ue
consumen mucho tiempo.
3). =,e acuerdo o no> La t2cnica de preguntar tiene uso muy limitado en una introduccin.
128
CAPITULO +<' MEMORIFACION.
La memori-acin es una parte b<sica de nuestro entrenamiento religioso 'ue debemos reali-ar.
"i cada uno de nosotros podemos recordar la parte de la escuela dominical de confirmacin5
aun'ue sea una pe'ue!a parte5 es probable 'ue se deba al proceso de memori-acin. I las
oportunidades en realidad son muy buenas5 e6cepto si una persona llega a ser maestro de una
clase de religin en la iglesia5 la persona probablemente ya no ha memori-ado ning:n pasa.e o
himno desde su confirmacin. ,e hecho5 por lo general esta es la regla entre nosotros5 'ue lo
aprendido en la clase de confirmacin no es retenido por la mayora de las personas de nuestras
congregaciones.
=#or 'u2 ser< 'ue no disfrutamos el traba.o de memori-acin y de.amos grabado en nuestra
mente un mensa.e cuando no somos for-ados a hacerlo nunca m<s> 0al ve- la mayora de la
gente estar< de acuerdo en 'ue si lo estudiado es la palabra de ,ios5 o verdades derivadas de la
Piblia5 la memori-acin no debera ser el m2todo. Una de las ra-ones por las cuales el proceso
de memori-acin no es agradable para nosotros5 es 'ue el vie.o %d<n aborrece el arduo traba.o y
lo 'ue estamos aprendiendo. #or lo 'ue podemos considerar 'ue5 mientras estemos en este
mundo5 nuestro vie.o %d<n estar< con nosotros resistiendo los esfuer-os de memori-acin 'ue
tengan 'ue ver con la palabra de ,ios. e es!e (8rrafo a!erior cosu*!ar co ori-ia*.
#ero e6isten otras dos posibles ra-ones para nuestra actitud negativa del esfuer-o de
memori-acin. La mayora de nosotros no tenemos memoria fotogr<fica5 por'ue las se!ales en
la memoria involucran duro traba.o5 especialmente si nadie nos ense!a cmo progresar en
nuestro traba.o de memori-acin. Como muchos otros deberes en la vida5 e6isten formas m<s
f<ciles de hacer las cosas 'ue el camino 'ue nosotros con frecuencia elegimos de hacerlas. "ea
'ue tengamos una cita5 limpiar ventanas5 levantar una maleta pesada5 siempre habr< a mano el
e6perto al 'ue usualmente pedimos ayuda por'ue sabe hacer el traba.o un poco me.or y m<s
f<cil. Un maestro no debe limitarse a hacer asignaciones de memori-acin y de.ar a la clase en
la oscuridad acerca de cmo avan-ar me.or en el proceso mismo de la memori-acin. Cada
maestro 'ue asigna un traba.o de memori-acin debe tambi2n ense!ar Ay m<s tarde recordar a la
clase una y otra ve-C la me.or forma de hacer el traba.o de memori-acin.
Una segunda ra-n para nuestra actitud negativa ante el traba.o de memori-ar es 'ue rara ve-
nos sentimos motivados ha hacerlo. Como antes lo mencionamos5 alguien puede redargQir 'ue
por el hecho de 'ue se trata de la palabra de ,ios5 debera ser motivo suficiente para
memori-arla. #ero tal persona ignora lo poderoso 'ue es el ;ie.o %d<n y con 'u2 fuer-a el
diablo y nuestra naturale-a pecaminosa resisten el traba.o de memori-acin slo por'ue
involucra5 precisamente5 la palabra de ,ios.
Lo siguiente es tal ve- un e.emplo tpico de lo 'ue ocurre. Una clase de confirmacin 'ue ya
est< en su etapa final. l profesor urge a 'ue los alumnos completen el estudio de la clase de
catecismo del da. % medida 'ue los :ltimos segundos se acercan5 2l r<pidamente hace
asignaciones para la pr6ima clase. @#ara la siguiente clase aprenderemos las verdades claves
escritas en el pi-arrn5 el cuarto mandamiento5 los pasa.es bblicos 31&5 31*5 322 y 32(. =%lguna
129
pregunta> 1uy bien5 concluyamos con una oracin.@ ="e oye familiar> =#ero5 dnde est< la
motivacin para memori-ar>

n este captulo 'ueremos discutir el traba.o de memori-acin aclarando 'ue cada maestro
tiene una obligacin 'u2 cumplir en dos aspectos$ 1Z ,ebe motivar para cada asigancin 'ue d<L
y 2Z ,ebe continuamente ense!ar a su clase la me.or forma de hacer las asignaciones para
memori-ar.
MOTI7ANDO CADA ASI5NACION PARA MEMORIFAR
La ra-n por la cual hacemos asignaciones para memori-ar5 no es por'ue se trate de una buena
tradicin luterana o por'ue el maestro pregona 'ue el traba.o de memori-acin es una buena
parte de cada buena leccin. 0ampoco practicamos la costumbre de memori-ar por dar al ni!o
algo 'u2 hacer en casa hasta la pr6ima clase. Luego5 =por 'u2 asignamos traba.os de
memori-acin> #ueden citarse cuatro grandes ra-ones. Otras pueden sugerirse de la ocasin5
pero estas cuatro ser<n la verdad de casi cada asignacin 'ue un maestro da en la escuela
dominical o en la clase de confirmacin.
La primera ra-n es 'ue cada estudiante puede formarse un claro concepto en su mente de las
verdades aprendidas en cada leccin. ,espu2s de estudiar la primera leccin en el 0ercer
%rtculo5 un estudiante recibe la asignacin de memori-ar las palabras de Lutero$ @Creo 'ue por
m mismo no puedo pensar o escoger creer en 9esucristo mi "e!or o venir a 2l5 sino mediante el
spritu "anto 'ue me ha llamado por el evangelio.@ sta asignacin de memori-ar es dada
debido a 'ue las palabras de Lutero se adaptar<n muy claramente en la mente de cada estudiante
y a la verdad clave de la leccin para ese da. l estudiante no tendr< 'ue romperse la cabe-a
buscando palabras 'ue describan cmo es 'ue un creyente llega a la fe. #or el contrario5 estas
palabras son un resumen conciso y simple el cual vendr< a su mente durante toda su vida. sto es
un constante recordatorio de 'ue la fe no es algo 'ue gana una persona por s misma5 por sus
propios esfuer-os5 sino 'ue es un regalo de la gracia de ,ios obrando mediante el spritu "anto
a trav2s del vangelio. O5 memori-amos las palabras5 @no es el elemento del agua el 'ue obra5
sino la palabra de ,ios5 la cual est< con y en el agua y la fe 'ue confa en la palabra de ,ios en el
agua.@ Con estas palabras se fi.a firmemente en nuestras mentes un claro concepto de cmo el
bautismo es capa- de salvarnos. Con esto no tenemos una idea vaga o parcialmente correcta5 sino
una breve5 clara y resumida verdad bblica.
1ientras ense!amos una verdad bblica a la clase5 los maestros traba.amos duro no solo para
terminar de ense!ar una verdad5 sino tambi2n para permitir 'ue los ni!os aprecien la importancia
de esta verdad. "i unimos las palabras de la asignacin por memori-ar5 a medida 'ue ense!amos
la leccin5 su apreciacin de las palabras de la asignacin por memori-ar ir< a la par
simult<neamente con su apreciacin de laAsC verdadAesC aprendidas en la leccin del da.
ntonces5 como clma6 de la leccin5 el maestro puede mencionar en la asignacin por
memori-ar$ @sta maravillosa verdad 'ue hemos aprendido 'uerr<s mantenerla contigo toda tu
vida. Las palabras de Lutero en el catecismo Ao en este pasa.e bblicoC ayudar<n a 'ue guardes
esta verdad en tu mente y cora-n. #or favor5 memori-a esto para la pr6ima clase.@
130
Una segunda ra-n por la cual estamos a favor de la memori-acin5 es por'ue deseamos
e'uipar a cada cristiano para 'ue sea un me.or testigo de su fe ante otros. =8u2 me.or persona
puede pedir una congregacin para hacer visitas de evangelismo5 'ue una 'ue cono-ca el
Catecismo 1enor de Lutero de memoria y 'ue tenga memori-ados 133 pasa.es bblicos> "i esta
persona puede usar con fluide- estos tesoros memori-ados5 2l o ella5 ser< capa- de presentar las
verdades scriturales a otros en forma simple5 concisa y correcta. #ero no son solamente los
miembros del comit2 de evangelismo 'uienes 'ueremos 'ue testifi'uen de su fe. Cada cristiano
ha sido comisionado por nuestro "alvador para decir a otros acerca de 2l. =8u2 me.or forma hay
de 'ue un padre testifi'ue a su hi.o o hi.aL un miembro de la familia a uno de los parientesL o un
vecino o amigo o compa!ero de traba.o a otro vecino5 amigo o compa!ero de traba.o - ='u2
me.or forma e6iste para 'ue cada cristiano testifi'ue a otros 'ue empe-ando con a'uellas
verdades simples y concisas del catecismo o pasa.es bblicos claves> %:n los cristianos m<s
tmidos5 retrados o de torpe hablar5 pueden hacer algo efectivo testificando mediante lo 'ue han
memori-ado.
1ucho es el tiempo 'ue tienen los maestros para se!alar a los alumnos cmo pueden ser
capaces de usar una cierta asignacin memori-ada para testificar a otros. Ciertamente 'ue
nosotros con frecuencia les urgimos a ser tales misioneros de Cristo5 y se anima su fe para actuar
en esta forma. "i los alumnos ven los esfuer-os por memori-ar como una :til herramienta5 la
cual 'uieren utili-ar para su "alvador5 su celo misionero al mismo tiempo ser< motivacin para
aprender las asignaciones memori-adas. #ero el maestro debe primero de.arles ver esta cone6in
y tambi2n record<rselas con frecuencia.
Una tercera ra-n para memori-ar es 'ue nosotros mismos debemos ser consolados y
fortalecidos en nuestra fe en tiempos de pesar y afliccin. Cuando un pastor visita a una persona
enferma5 o afligida5 o sufriendo en la ve.e-5 sabe 'ue consolar< o fortalecer< m<s a esta persona.
"i puede recitar un pasa.e bblico o verdad del catecismo o un versculo memori-ado de alg:n
himno 'ue el enfermo o afligido memori- en sus primeros a!os de vida5 le significar< m<s 'ue
un pasa.e de las scrituras.
"i reconocemos la verdad de 'ue una e6periencia repetida seguramente es adecuada5 cuando
damos una asignacin por memori-ar a los estudiantes5 les se!alamos tambi2n el gran valor 'ue
les representar< en las muchas situaciones o aflicciones de la vida 'ue ellos tendr<n 'ue
enfrentar. % menos 'ue el pastor o maestro lo se!ale5 sus e6periencias pueden ser bastante
limitadas para poder apreciar esta cone6in con la asignacin por memori-ar. "lo el estudiante
'ue tiene un punto de vista irreal de la vida no encontrar< motivacin ni propsito para el traba.o
de memori-ar.
Una cuarta ra-n para hacer el traba.o de memori-acin es el de e'uipar a cada cristiano con
armas defensivas y ofensivas para luchar contra las tentaciones del diablo5 el mundo y su propia
naturale-a pecaminosa. Becuerda cmo Cristo cuando enfrent a "atan<s en el desierto5 no entr
en ning:n argumento de discusin con 2l. 9es:s simplemente cit las scrituras. "i recordamos
a nuestros estudiantes 'ue el traba.o de memori-acin es una poderosa arma para combatir la
fuer-a de la tentacin y para ahuyentar a los enemigos de la feL pdeles5 por tanto5 'ue hagan bien
su traba.o de memori-acin. %un'ue es posible 'ue los estudiantes .venes no for-osamente
131
podr<n ver esta necesidad o muy pronto olvidar<n esto sin un constante recordatorio de parte del
maestro.
4inguna asignacin por memori-ar debe darse si antes no se ha especificado con detalle uno o
m<s de estos propsitos para cada parte de la asignacin. Ia 'ue r<pidamente transcurre una
clase de confirmacin5 el traba.o de memori-acin no deber< ser una r<pida recitacin de
n:meros. n lugar de ello5 la porcin del catecismo deber< ser recitada por el pastor Asin ver el
catecismoC al tiempo 'ue se urge a 'ue la clase aprenda bien este simple y conciso resumen
basado en una de las cuatro ra-ones citadas anteriormente. ntonces cada pasa.e para ser
memori-ado ser< recitado por el pastor Asin ver el catecismoC5 se preguntar< acerca de dnde5 en
'u2 parte de la leccin de ese da5 se encuentra el pasa.e estudiado Acada pasa.e para memori-ar
deber< ser uno 'ue haya sido estudiado en la leccin de ese daC y la clase deber< decir por 'u2
los pasa.es est<n siendo asignados de memoria Adar< una de las cuatro ra-ones para memori-arC.
l ;ie.o %d<n se resiste a hacer cual'uier traba.o de memori-acin religiosa. l maestro o
pastor 'ue motiva a sus estudiantes para 'ue memoricen5 tambi2n tendr< 'ue dar un buen golpe
al ;ie.o %d<n. %l mismo tiempo5 el estudiante 'ue abandona la clase sabiendo 'ue hay una
buena ra-n para esfor-arse en memori-ar est< incitando al 4uevo Mombre a hacer me.or la tarea
y sabe 'ue no se trata slo de una serie de n:meros y un montn de palabras.
ENSEGANDO COMO /ACER LAS TAREAS DE MEMORIFACION

Casi cada ni!o o adulto 'ue recibe una tarea de memori-acin5 atacan la empresa b<sicamente
de la misma manera. La persona sabe 'ue tiene 'ue llegar a estar muy familiari-ado con la
materia mediante la repeticin viendo el te6to cada ve- menos y menos. ,ado 'ue este tipo de
t2cnica es buena5 hay tambi2n numerosas otras t2cnicas 'ue el maestro necesita dar a conocer a
los estudiantes para variar la adaptacin y el tiempo utili-ado para la memori-acin. stas
t2cnicas pueden ser resumidas ba.o las tres @B@ b<sicas de la memori-acin$ Begistro5 Becuerdo5
Bevisin.
#ara la etapa de registro el estudiante utili-a slo la vista5 uno de los dos sentidos de la mente.
Los estudiantes usualmente leen en silencio el material asignado para memori-ar. Las pruebas
muestran 'ue el tiempo necesario para memori-ar algo 'ue puede ser acortado en un tercio o a:n
la mitad cuando5 en ve- de leer silenciosamente5 la persona lee en vo- alta. n el :ltimo caso el
estudiante est< utili-ando su odo para au6iliar a la vista5 y ciertamente el utili-ar dos sentidos es
me.or 'ue utili-ar uno slo. s una muy simple diferencia5 pero el maestro sensato recordar< a
sus alumnos las venta.as 'ue representa este m2todo de memori-acin. 1uchos estudiante
tendr<n la tendencia a creer 'ue 'uienes les escuchen hablar en vo- alta pensar<n 'ue est<n
locos. #ero si el maestro les urge y anima a hacerlo5 ellos pueden siempre echar la culpa al
maestro cuando alguien les pregunte por su e6tra!a conducta de leer en vo- alta.
Un segundo tipo de registro involucra la cantidad de material a memori-ar 'ue un estudiante
debe hacer de una sola ve-. La respuesta es5 todo de una ve-5 no una tercera parte y luego una
mitad. =#or 'u2> #or'ue si una persona memori-a una tercera parte un da5 una mitad al otro da
y una m<s al final5 podr<n ocurrir una serie de cosas. "e dar< cuenta 'ue la primera tercera parte
puede olvidarla con facilidad5 si acaso no la revis da tras da. Otra cosa 'ue puede ocurrir5 es
132
'ue donde 'uiera 'ue 2l haya decidido dividir las partes a memori-ar usualmente habr< un
espacio en blanco cuando deba recitar lo memori-ado. Los maestros 'uienes han traba.ado con
asignaciones de memori-acin por varios a!os5 pueden ver f<cilmente el problema cuando un
estudiante recita varias veces una porcin del catecismo5 y siempre titubea en el mismo lugar.
ste lugar usualmente viene a ser el lugar donde el estudiante decidi dividir sus partes de
memori-acin. Los estudiantes de seminario5 as como los pastores 'uienes memori-an sus
sermones en partes5 usualmente e6perimentan la misma cosa. Con frecuencia sienten 'ue
llegaron a un punto en blanco donde no deberan parar5 pues lo 'ue sigue es tan obvio. #ara
e6amen5 los puntos en blanco 'ue parecen ine6plicables deben buscarse en los puntos donde se
decidi dividir las partes de memori-acin del sermn.
0omar el traba.o de memori-acin como un todo5 de una sola ve-5 decir dos estrofas de un
himno de una sola ve- o un mandamiento completo o dando la entera e6plicacin del "egundo
%rtculo5 puede parecer algo vano cuando alguien se ha empe!ado en memori-ar el primer da de
asignacin. #uede parecer me.or memori-ar una tercera parte un da e ir ganando familiaridad
poco a poco con la pie-a total a memori-ar. #ero esto no es lo me.or. Una persona puede
memori-ar me.or tomando la pie-a como un todo. 0omar< menos tiempo 'ue si se tomara en
partes. liminar< la posibilidad de de.ar puntos en blanco donde se decidi dividir la seccin.
Besultar< en una muy buena pie-a memori-ada y no en una tercer parte de pie-a muy bien
memori-ada5 una mitad m<s o menos y una tercera parte mal memori-ada. l estudiante tendr<
'ue recordar 'ue despu2s del primer da5 si a:n no es capa- de recitar ninguna de las pie-as con
fluide-5 en realidad tampoco ha malgastado su tiempo. "i ha recitado algo sin ver el te6to
durante el primer da5 aun'ue sea parte del tiempo5 entonces ha tomado el primer paso necesario
para memori-ar la pie-a completa. "i fue muy largo el tiempo empleado para memori-ar la
primera ve-5 el segundo o tercer intento resultar< en mayor progreso hasta llegar finalmente al
26ito.
4o debe pensarse 'ue el traba.o de memori-ar se lleve a cabo de un solo intentoL se necesitan
por lo menos dos o tres intentos o m<s para 'ue el estudiante domine una asignacin de memoria.
sta es la tercera5 e igualmente importante5 parte del Begistro. l buen traba.o de memori-acin
es hecho mediante espaciadas repeticiones. La clase de ni!os de confirmacin puede ser capa-
de sentarse un viernes por la noche y memori-ar la clase de catecismo y los pasa.es bblicos de
forma 'ue puedan recitarlos a sus padres sin ayuda. #ero estos ni!os con frecuencia se
sorprenden al trope-ar el s<bado por la ma!ana cuando deben recitar ante el pastor. Con cu<nta
frecuencia un maestro de escuela dominical ha escuchado el lamento estudiantil$ @G#ero yo pude
recitar anoche esto mismo a mis padresH@ "i al maestro se le ocurre preguntar$ @=fue esta la :nica
ve- en la semana 'ue traba.aste en esta asignacin de memori-ar>@ La respuesta usualmente ser<
afirmativa.
Los ni!os 'uienes ya est<n familiari-ados y se han adaptado a la memori-acin5 pueden con
frecuencia aprender una pie-a o algunas pie-as de memoria en poco tiempo5 a:n a'uellos ni!os
'uienes pronto olvidan todo o parte de lo 'ue memori-aron. "in embargo5 el maestro 'ue da un
traba.o a memori-ar debe animar a los estudiantes a 'ue lo hagan por espaciadas repeticiones. "i
es una asignacin para memori-ar el siguiente da5 puede destinarse para esta tarea un poco
tiempo en la tarde y otro poco en la noche. "i el traba.o asignado es para una clase 'ue ocurre
133
una sola ve- por semana5 el tiempo se dividir< en espacios de cuando menos tres o cuatro das a
la semana. "lo mediante la repeticin espaciada es posible 'ue se retenga bien lo memori-ado.
#ara resumir la etapa de registro5 el aviso 'ue un maestro hace a los estudiantes acerca de una
tarea de memori-ar puede ser algo as como$ @Cuando lleguen a su casa enci2rrense en su cuarto
con su libro5 lean el traba.o por memori-ar en su totalidad pero h<ganlo en vo- alta y en varias
ocasiones. % medida 'ue vayan avan-ando en leer en vo- alta5 traten de apartar su mirada del
libro tanto tiempo como puedan. "i han logrado mucho la primera ve-5 G'u2 buenoH hagan el
libro a un lado e intenten repetir lo mismo m<s tarde. La segunda ve- lean la pie-a completa en
vo- alta por una o dos veces5 intenten paulatinamente de.ar de mirar el libro y recitar partes de la
pie-a hasta 'ue puedan hacerlo por completo sin ver el libro y recitar completamente la pie-a
e6actamente con las palabras correctas. Cuando sean capaces de leer esto correctamente por dos
o tres veces sin ver el libro5 han completado el traba.o asignado de memori-acin. 8uerr<n
revisar esto una o dos veces m<s antes de la clase5 as 'ue mediante unas pocas repeticiones
podr<n sentirse lo suficientemente seguros como para recitar esto en clase correctamente. @
#uede ob.etarse 'ue5 para los ni!os5 algunas porciones del catecismo son demasiado largas para
memori-arse en una sola pie-a5 especialmente para los pre-escolares o ni!os de primero y
segundo grado. #ara tales ni!os o para ni!os mayores con algunas limitaciones de
memori-acin5 debe hacerse una e6cepcin a la regla. n estos casos el maestro tomar<
porciones del catecismo del tama!o 'ue los ni!os sean capaces de mane.ar adecuadamente. l
ni!o m<s .oven5 o especialmente el m<s vie.o debe anim<rsele a memori-ar la asignacin como
una sola pie-a. Como promedio5 a los ni!os en los primeros grados escolares5 se les asignar<n
porciones del catecismo como una sola pie-a5 y se les animar< a 'ue la memoricen completa.
Un problema 'ue los maestros enfrentan en este aspecto5 son los padres 'uienes en su intento
por ayudar sus hi.os en la etapa de registro5 lo hacen en una manera e'uivocada. Una parte del
traba.o de cada pastor o maestro es la de informar a los padres sobre la me.or manera en 'ue
pueden ayudar a sus hi.os con el traba.o de memori-acin. Los padres5 tambi2n5 deben ser
animados a 'ue motiven a sus hi.os a leer en vo- alta y enteramente en todas las veces 'ue
necesite repetirse el procedimiento5 con perodos espaciados entre cada sesin de memori-acin.
"i el maestro logra convencer a los padres mediante una carta o por una visita a casa con la
finalidad de 'ue sigan estos pasos b<sicos en la etapa de registro ser< mucho me.or5 pues los
estudiantes estar<n m<s dispuestos a contribuir cuando encuentran 'ue alguien les refuer-a en
casa.
La segunda @B@ para una buena memori-acin es Becordar. "e not en la etapa de registro
'ue se re'uieren algunas sesiones espaciadas si un ni!o o adulto est< reteniendo material para
memori-acin. #ero es m<s necesario para la retencin y recordatorio 'ue para el registro5 el
cual es hecho mediante repeticiones espaciadas. #ara un buen recordatorio5 todo traba.o de
memori-acin debe ser hecho con entendimiento y por algunas asociaciones con lo 'ue se
aprendi la leccin.
???es necesario ver original???
134
"in embargo5 el maestro tambi2n necesita animar al alumno a pensar en el significado de las
palabras 'ue est< memori-ando. #ensar en el significado de las palabras no solo acorta el tiempo
destinado para memori-acin5 sino 'ue hace mucho m<s f<cil 'ue se recuerde la pie-a
memori-ada5 as como el repetirla ante el maestro. #ero a su ve-5 el maestro 'ue anima a los
estudiantes a 'ue piensen en el significado de las palabras5 debe asegurarse 'ue ellos entiendan lo
'ue es la memori-acin. sto tambi2n signfica 'ue el traba.o de memori-acin sigue al estudio
de una leccin en clase. l pastor o maestro puede pedir a sus estudiantes 'ue memoricen el
0ercer 1andamiento antes 'ue sea ense!ado en clase. #ero mientras 'ue el pastor o maestro
siente 'ue esto hace su ense!an-a m<s f<cil5 por parte de los alumnos5 2l est< haciendo el traba.o
de memori-acin doblemente difcil. La memori-acin no ser< como un gran coro si el maestro
e6plica completamente a'uellas palabras antes de asignarles el traba.o a memori-ar. I5 como ya
mencionamos en la primera parte de este captulo5 si el maestro agrega esta e6plicacin de las
palabras a la leccin y despierta el inter2s por ellas en el cora-n y mente de los estudiantes5
entonces tendr<n una buena motivacin para aprenderlas.
=I 'u2 hay acerca de las asignaciones a memori-ar en la escuela dominical> Los pasa.es
bblicos asignados usualmente siguen a la leccin ense!ada5 =pero5 'u2 acerca de las
asignaciones en el catecismo> Obviamente 'ue una completa e6plicacin de cada asignacin
semanal de catecismo no es posible por causa del tiempo limitado. sta es una buena ra-n para
tener clase los s<bados en ve- de escuela dominical de modo 'ue se disponga de m<s tiempo para
e6plicar y memori-ar el catecismo. #ero a:n en una clase de escuela dominical5 al menos deben
tomarse algunos momentos para dar al ni!o un breve vista-o del significado de las palabras en
cada asignacin semanal de catecismo a memori-ar. 4i a:n la presin del tiempo5 por grande
'ue esta sea en la escuela dominical5 puede ser usada como e6cusa para pedir 'ue los estudiantes
memoricen algo 'ue ellos no entienden. Bepetimos5 memori-ar sin entendimiento es doble
traba.o5 es difcil y lleva a un pobre recordatorio.
l segundo factor en la etapa de recordar es la asociacin. "i5 por e.emplo5 a los estudiantes se
les pide memori-ar un pasa.e bblico5 y al mismo tiempo se les pide asociar este pasa.e con la
verdad clave de una leccin de escuela dominical o una de las verdades claves de la clase de
catecismo5 el recordatorio ser< grandemente me.orado. Un pastor no debe limitarse tan slo a
pedir 'ue su clase recite un n:mero de pasa.es bblicos para cada leccin5 sino 'ue tambi2n debe
pedir 'ue los estudiantes sean capaces de e6plicar cmo cada pasa.e recitado se aplica a
determinada leccin de las clases previas. sto5 por supuesto5 significa 'ue el pastor no
simplemente escoge al a-ar algunos pasa.es de cada leccin para memori-ar5 sino 'ue escoge
pasa.es 'ue se aplican a las verdades claves ense!adas en cada leccin. ntonces5 cuando un
estudiante recita pasa.es tales como$ @1i tiempo est< en tus manos5@ en cone6in con el 8uinto
mandamiento5 tambi2n debe pedir 'ue se le muestre en cu<l punto estudiado es aplicable este
mandamiento. A#or e.emplo slo ,ios tiene el derecho de terminar con la vida de una personaC.
"i cada estudiante sabe 'ue tal asociacin es parte de su tarea a memori-ar5 esto no solo agregar<
motivacin5 tal como vimos antes en este captulo5 ayudar< mucho tambi2n al recordatorio de
cada pie-a memori-ada.
La tercera B en el traba.o de memori-ar es la Bevisin. sto no se incluy ba.o el encabe-ado
@ense!ando cmo memori-ar5@ tal como ocurri con las primeras dos @Bs@5 por la ra-n de 'ue
135
esta :ltima B es casi por completo una obligacin del maestro. %:n esto es un punto vital al
ense!ar a los estudiantes cmo llevar a cabo la mayor parte de sus esfuer-os de memori-ar.
%ntes de discutir el @cmo@ de la revisin5 debemos mencionar un punto 'ue ya di.imos en el
captulo *. ste punto trata con el asunto de cmo la mente humana retiene los conceptos e
ideas. %ll se di.o 'ue algunas cosas 'ue la mente almacena no pueden reproducirse
e6actamente5 pero podr< reconocer algo 'ue en una ocasin fue valioso. #or e.emplo5 un pasa.e
bblico puede ser memori-ado una sola ve-5 pero m<s tarde5 a:n pensando 'ue una persona no
puede recitarlo e6actamente igual5 al menos podr< reconocerlo como un pasa.e bblico aun'ue
solamente sea recitado o parafraseado por el pastor en un sermn. %un'ue el pasa.e no pueda ser
recitado5 ser< de valor memori-arlo cuando menos una ve- por causa de las palabras 'ue puedan
retenerse en la mente.
Cuando hablamos de la tercera @B@ ArevisinC5 estamos interesados en el traba.o de memori-ar5
el cual 'ueremos 'ue nuestros estudiantes no tan slo recono-can5 sino 'ue sean capaces de
recitar palabra por palabra. La mayora5 si no es 'ue todas5 las partes principales del Catecismo
1enor de Lutero caen dentro de esta categora ser<n entre unos (3 a 233 pasa.es y tal ve- seis a
doce himnos. La :nica manera 'ue los estudiantes memoricen y fi.en en sus mentes esto de por
vida5 es mediante la revisin.
La revisin5 para una retencin memori-ada a largo pla-o5 debe ser frecuente. Un pastor debe
frecuentemente llevar a cabo la revisin completa de las partes principales del catecismo de
Lutero. 4o puede confiarse a esperar 'ue los estudiantes recuerden las palabras completas del
segundo mandamiento5 a menos 'ue despu2s del estudio de los mandamientos en s se les pida
'ue los revisen con frecuencia5 a intervalos regulares. ste grupo de (3 a 1(3 pasa.es 'ue el
maestro 'uiere 'ue recuerden sus alumnos5 debe tambi2n estar ba.o constante revisin.
Una de las me.ores formas de hacer esto es tomar unos pocos minutos al principio o fin de cada
perodo como disciplina de traba.o sobre una larga obra para memori-ar como la anterior de los
pasa.es mencionados. 0al disciplina no tiene por'u2 ser pesada o aburrida para la clase. "i tal
clase de disciplina se emplea con los vocablos del griego o el latn5 puede hacerse en una forma
divertida como el deletreo en ve- de nunca probar en vocabulario5 as tambi2n puede hacerse con
las clases de religin en los traba.os de memori-acin. Un pastor o maestro puede revisar
porciones del catecismo por medio de una breve pero e6citante disciplina 'ue comien-a por pedir
al estudiante 'ue recite. ntonces a otro estudiante se le pide 'ue contin:e en determinado
tiempo cuando el maestro lo se!ale con su dedo. sto es lo e6citante5 de nunca saber a 'uien le
tocar< el pr6imo turno de continuar la recitacin. sto mantiene a cada estudiante concentrado
por un corto perodo de tiempo. O5 la misma cosa puede ser hecha por el maestro cuando 2l
mismo empie-a a recitar y se interrumpe sin avisar5 se!ala a alguno de la clase para 'ue contin:e
con la recitacin dando la siguiente palabra. Con los pasa.es de la Piblia puede usarse un
@m2todo de recitacin alternada.@ sto es5 el pastor o maestro empie-a un pasa.e o pide unos
pasa.es sobre cierta materia Acf. @asociacin@ e6plicado antesWC y a medida 'ue la lectura se
desarrolla5 pide al a-ar y alternadamente a diferentes personas 'ue contin:en el pasa.e iniciado.
"i la persona de uno de los lados pierde5 se retira. ntonces la siguiente persona del otro lado
debe darlo5 o de lo contrario tambi2n se retira. "i las dos personas pierden el mismo pasa.e5 la
oportunidad 'ueda abierta para ambos bandos5 y una e6itosa recitacin aporta un punto para cada
136
lado. "i el lado %5 por e.emplo5 tiene una persona aba.o y una persona del lado P pierde un
pasa.e5 la persona del lado % puede volver atr<s si 2l o ella voluntariamente recitan el punto
donde 'ued el pasa.e y lo terminan e6itosamente.
Maciendo .uegos de esta clase5 nuestro traba.o de memori-ar de esta forma la palabra de ,ios
no significa 'ue se desprecie o 'ue cause duros sentimientos entre la clase si el maestro no
permite 'ue se abuse de estos .uegos. #or el contrario5 puede proveer concentracin y frecuentes
revisiones de las pie-as por memori-ar las cuales el maestro desea fi.ar permanentemente en la
mente de sus alumnos. sta revisin puede ser hecha en muy cortos perodos de tiempo5 a:n este
m2todo alternado no consume una gran cantidad de tiempo si el lado % y el lado P contin:an
como e'uipo por un mes o dos. "i slo unos pocos minutos se de.an al final de un perodo5 el
maestro puede decir5 @tengamos un breve concurso para terminar nuestra clase el da de hoy. l
lado % se coloca a'u y el lado P se coloca all<.@ n cuestin de segundos el concurso puede
comen-ar. Lo :nico 'ue el maestro tendr< 'ue hacer en tales concursos es conservar la adecuada
motivacin ante la clase en todo momento. ntonces la revisin tendr< propsito as como
diversin para la clase.
%decuando las tareas memori-acin para cada estudiante. Un maestro no debe guardar temor
de dar diferentes tareas de memori-acin ante la misma clase. ,ios ha dado la misma facilidad
de memori-ar a cada uno de los seres humanos. l maestro 'uien da la misma asignacin para
memori-ar a la clase completa5 puede ser culpable de fallar en retar los talentos de los
estudiantes m<s dotados y sobrecargar las habilidades de los estudiantes m<s lentos d<ndoles una
materia 'ue est< m<s all< de sus capacidades de aprendi-a.e o retencin.
Los estudiantes de una clase determinada pronto saben si un estudiante tiene problemas con su
traba.o de memori-acin5 y no encontrar<n ninguna falta con un maestro 'uien le da a ese
estudiante un traba.o menor para memori-ar. Un maestro no tiene por'u2 hacer tan obvias las
diferencias ante el p:blico de tal clase de estudiantes lentos. #uede slo decir a tales estudiantes
'ue se limiten a tomar los primeros dos o tres pasa.es de cada asignacin enumerada. ntonces
el maestro no dar< los pasa.es en una secuencia num2rica5 sino 'ue est< dando en esta forma una
asignacin privada la cual est< dentro de las habilidades del estudiante m<s lento y procede a
enumerar los otros pasa.es para el resto de los estudiantes. Los otros estudiantes puede 'ue ni
si'uiera se enteren de 'ue los pasa.es est<n fuera de orden num2rico5 de esta forma dar una
asignacin privada 'ue est2 dentro de las habilidades del estudiante menos dotado se har< en la
forma m<s discreta posible. Los estudiante dotados puede 'ue se molesten en 'ue se les d2 una
tarea mucho m<s larga 'ue al resto de los estudiantes5 pero si el maestro sugiere 'ue tendr< un
cr2dito e6tra por tener uno o dos pasa.es m<s de traba.o5 el estudiante por su propia voluntad
aceptar< el reto y har< de la me.or forma posible el don 'ue ,ios le ha dado del traba.o de
memori-ar con cierta facilidad.
0al ve- este captulo est2 diciendo 'ue el maestro tienen tanta responsabilidad como la 'ue
tiene el estudiante por memori-ar. "i esta fue la impresin5 precisamente esa era la intencin 'ue
se tena en mente. La memori-acin no es una carga 'ue el maestro deposite totalmente sobre el
estudiante. %:n m<s5 es una importante parte de la educacin cristiana para la cual el maestro
dirige con igual responsabilidad 'ue los estudiantes. I es una parte tan importante del traba.o
del maestro 'ue ser negligente en esta <rea es una actitud 'ue no tiene e6cusas.
137
Pre-u!as (ara discusi..
1. =,e acuerdo o no> % los estudiantes usualmente no les gusta memori-ar por la ra-n de 'ue
es una asignacin 'ue consume tiempo y re'uiere e6actitud.
2. 6pli'ue cmo es 'ue un maestro puede motivar a memori-ar en cuatro diferentes formas.
3. =,e acuerdo o no> "er< difcil convencer a una clase de .venes estudiantes de 'ue es
importante 'ue memoricen cosas 'ue puedan e6presar verdades bblicas con e6actitud.
&. =,e acuerdo o no> Un estudiante 'ue est< motivado para hacer evangelismo tambi2n estar<
motivado para hacer una buena memori-acin.
(. =,e acuerdo o no> Una persona 'ue tiene un tesoro en una buena memori-acin5 estar< m<s
firme en su fe en los tiempos de tribulacin5 'ue a'uella persona 'ue nunca ha memori-ado
mucho en su vida o tiende a olvidar las cosas retenidas con mucha facilidad.

). #ruebe la verdad de esta afirmacin$ "er capa- de citar las scrituras es importante para el
cristiano en cada tiempo de tentacin.
*. =,e acuerdo o no> star dispuesto a emplear suficiente tiempo para hacer un traba.o asignado
de memori-ar es m<s importante 'ue cmo hace uno este traba.o.
+. =,e acuerdo o no> 4inguna persona puede hacer un buen traba.o de memori-acin
empleando un slo da para prepararse antes de presentar su recitacin en clase.
/. #ruebe la verdad de esta afirmacin$ Los padres necesitan conocer la me.or manera de
memori-ar tanto como los estudiantes necesitan ser ense!ados en estas formas.
138
13. =,e acuerdo o no> s absolutamente e'uivocado asignar una pie-a de memori-acin antes de
e6plicar completamente de 'ue se trata.

11. 1uestra 'u2 significa la asociacin en el traba.o de memori-acin. =#or 'u2 es importante la
asociacin para recordar en la memori-acin>
12. =,e acuerdo o no> %lgunas tareas de memori-acin necesitan ser revisadas5 mientras 'ue
otras no.
13. 6pli'ue cmo un maestro puede hacer m<s divertida la recitacin de lo memori-ado.
1&. =,e acuerdo o no> Un maestro debera revisar la tarea de memori-acin al final de cada
unidad de un curso religioso.
1(. =,e acuerdo o no> Los estudiantes resentir<n si un maestro da menos tarea de memori-acin
a un estudiante 'ue a otro.
139
CAPITULO +? , DISCIPLINA
La disciplina es algo 'ue preocupa m<s a un maestro 'ue reci2n inicia sus clases5 'ue cual'uier
otro aspecto aislado de sus ense!an-as. 0ambi2n es algo importante con lo cual cada maestro
tiene 'ue enfrentarse tarde o temprano en el saln de clase. Las cosas se facilitan si el maestro
pone tanto entusiasmo por aprender 2l mismo la leccin 'ue por la atencin 'ue le dedica a la
disciplina. I el maestro e6perimentado 'uerr< e6aminar m<s su disciplina de lo 'ue realmente
est< inclinado a hacerlo.
DISCIPLINA CRISTIANA
La disciplina cristiana es m<s 'ue darle al ;ie.o %d<n un buen golpe. s m<s 'ue llamarle la
atencin a un .oven5 para castigarle5 por haber hecho algo incorrecto. La disciplina cristiana
tambi2n consiste en fortalecer al 4uevo Mombre 'ue hay en cada estudiante. s motivar a los
.venes con el evangelio5 record<ndoles la santa voluntad de su "alvador para sus vidas5 con la
finalidad de 'ue sirvan a su Bedentor con creciente fe y amorL esto5 por supuesto5 incluye su
conducta en clase. Cual'uier accin disciplinaria 'ue reprima tan slo al ;ie.o %d<n5 sin
construir al 4uevo Mombre5 puede tener solo un efecto temporal5 pero para la clase esto es una
pobre disciplina.
0ome el e.emplo de un padre en el hogar. "i como padre de familia tengo 'ue corregir la
conducta de uno de mis hi.os a:n cuando lo haga con lengua.e so2-5 o de ser necesario con una
palmada5 mi disciplina de ninguna forma habr< de estar completa si slo llega hasta a'u.
Completar5 mi accin disciplinaria significa edificar tambi2n el 4uevo Mombre en la persona 'ue
estoy tratando de corregir. #uedo hacer esto m<s adelante5 al medioda o a una hora adecuada5 y
decir hora adecuada significa ir con mi hi.o y tran'uilamente sentarme a platicar con 2l
asegur<ndole 'ue su pecado est< perdonado5 pese a la reprimenda yYo la palmada 'ue fue
necesario darle anteriormente5 su pecado est< perdonado por ,ios por causa del amor de 9es:s.
I yo tambi2n 'uiero 'ue sepa 'ue lo perdono por la misma ra-n. n caso 'ue el castigo
impuesto dure una semana5 o un tiempo indefinido5 tal como prohibir ver televisin tales o cuales
horas5 no ir al cine etc. cual'uiera 'ue sea5 'uiero asegurarme 'ue mi hi.o no 'uede con el
resentimiento de 'ue yo tengo algo contra 2l. 8uiero5 por el contrario5 e6hortarlo en el amor del
"e!or a 'ue aparte esa mala conducta de su vida5 no slo por agradecimiento a m 'ue soy su
padre5 sino a ,ios 'uien lo am tanto 'ue muri por 2l. May muchas maneras de comunicar
estos pensamientos a mi hi.o5 pero si realmente soy sincero al 'uerer ayudarle a evitar la misma
mala conducta nuevamente5 yo edificar2 su 4uevo Mombre de 2sta manera5 as como frenar2 su
vie.o %d<n con una reprimenda o castigo.
Lo mismo es aplicable para cada maestro en un saln de clase. 4osotros podramos
convencernos a nosotros mismos diciendo 'ue no tratamos con un ni!o sino con 2( en una clase.
sto es cierto5 el maestro no es capa- de dar una atencin individual como un padre lo hace con
su hi.o5 a:n as el mismo principio de disciplina se aplica. La disciplina para ser una verdadera
disciplina cristiana no debe limitarse tan slo a refrenar al ;ie.o %d<n5 sino tambi2n edificar al
4uevo Mombre. l maestro necesita comunicar la intolerancia de la mala conducta de un
140
estudiante5 pero debe hacerlo no tan slo diciendo 'ue a 2l le molesta5 sino 'ue a ,ios le molesta
y el maestro necesita comunicar el perdn. l mensa.e evang2lico del perdn ser< el 'ue
fortale-ca al estudiante para tratar de conformar su vida a la voluntad de ,ios.
,ebe tenerse especial precaucin con los arrebatos incontrolados de ira y ridiculi-ar al
estudiante5 pues el estudiante 'ue e6perimente esto de parte de su maestro estar< poco dispuesto
a creerle el mensa.e evang2lico 'ue le tenga por comunicar. l estudiante 'ue ha sido
disciplinado5 generalmente escuchar< la reprimenda como una e6presin de los sentimientos
personales de su maestro hacia 2l. l ,r. ,obson en @%tr2vete a ,isciplinar@ afirma 'ue la ira
descontrolada o los intentos por ridiculi-ar a un estudiante resultan en menoscabo para la
autoridad y es una forma de suicidarse el maestro en el saln de clase.
% medida 'ue avancemos en este captulo se dir< m<s de este punto. #ero lo fundamental a
todo lo dicho hasta a'u es darse cuenta del doble papel 'ue desempe!a o debe desempe!ar un
maestro con los estudiantes. #or un lado5 frenar al ;ie.o %d<n5 y por el otro edificar al 4uevo
Mombre.
Des!errar *as Causas de A(a!)a $ Dis!racci..
4o siempre los problemas 'ue se suscitan en clase vienen de parte de los estudiantes. Un
maestro 'ue imparta su clase m<s all< de los lmites de tiempo apropiados o 'ue el contenido de
su leccin no tenga vida por causa de una pobre preparacin5 o debido a 'ue es m<s 'ue una
rutina pesada5 puede producir entre los estudiantes poco inter2s o aburrimiento. La ociosidad es
el taller del diablo5 por tanto un maestro 'ue no sea organi-ado en su clase de forma tal 'ue
mantenga a los estudiantes constantemente ocupados5 lo 'ue est< haciendo es buscar problemas.
Otra causa de problemas para el maestro ser< la falta de concentracin de parte de sus alumnos
por no estar aislados en un saln donde no haya tanto ruido 'ue pueda distraer a los alumnos. l
saln de clase tradicional necesita ser m<s 'ue una unidad 'ue contiene las :nicas distracciones
consideradas como rutinarias5 las cuales los alumnos gradualmente pueden aprender a utili-ar.
%:n las clase dominicales 'ue se imparten en los stanos de las iglesias est<n le.os de ser las
ideales situaciones para aprender.
"i el local o el saln de clase representa un problema para el aprendi-a.e5 tal ve- el maestro
deba consultar con la Ao lasC personaAsC del comit2 o de los encargados de educacin5 sobre la
posibilidad de me.orar las circunstancias o cambiar de local. #ero si el maestro es la causa de
'ue los alumnos no se concentren y aprendan de 2l5 el maestro entonces es el 'ue necesita
disciplina y no los estudiantes. I si el pastor o maestro no pueden disciplinarse a s mismos5
entonces la responsabilidad caer< sobre el comit2 o programa de educacin de la congregacin.

Ser Cosis!e!e.
La buena disciplina es la consistencia. Un maestro no puede darse el lu.o de llegar un da al
saln de clase derrochando alegra y buen humor5 y al otro da echando chispas de cora.e y
encendi2ndose a la menor provocacin de un estudiante. Los estudiantes m<s .venes como los
de los primeros a!os de secundaria o los :ltimos grados de primaria5 no podr<n soportar tal
@monta!a rusa@ de <nimos en el saln de clase.
141
La consistencia tambi2n significa 'ue un maestro no muestre favoritismos. 4o puede darse el
lu.o de ser tolerante con el estudiante avan-ado o de r<pido aprendi-a.e cuando est< susurrando
algo en plena clase5 mientras 'ue al menor movimiento o susurro del estudiante lento se le echa
encima. La consistencia se logra solamente si el maestro sabe 'u2 clase de conducta espera de la
clase y adem<s lo hace saber claramente a los alumnos desde el primer encuentro 'ue tiene con
ellos. sto es muy importante 'ue lo haga antes de 'ue comience la leccin y no a medio camino
cuando le sorprenda enterarse 'ue las cosas no marchan como 2l 'uiere.
.emplo$ @%ntes de comen-ar la leccin de hoy5 'uiero e6plicar e6actamente 'u2 es lo 'ue
vamos a hacer. #ongan sus catecismo a un lado5 los abrir<n m<s tarde durante la leccin. 0engan
sus Piblias y sus cuadernos abiertos en la primera ho.a en blanco. Cuando yo pida 'ue bus'uen
un pasa.e bblico5 'uiero 'ue todos lo bus'uen y 'ue levanten la mano cuando lo hayan
encontrado5 entonces pedir2 'ue lo lean en vo- alta para 'ue todos puedan oir. Mar2 una o dos
preguntas acerca del pasa.e ledo y 'uiero 'ue mantengan sus o.os y odos en ese pasa.e. 8uien
sepa la respuesta a la pregunta por favor levante su mano. 4o 'uiero respuestas impulsivas5 sino
'ue todos piensen5 aun'ue sea unos segundos5 en la pregunta. ,espu2s de estudiar cada pasa.e5
pondr2 una palabra en el pi-arrn5 la cual nos recordar< el punto clave de cada pasa.e5 luego al
estudiar cada pasa.e5 pedir2 'ue hagan una declaracin resumida de la verdad 'ue se ha
aprendido. "er< probablemente la pregunta m<s difcil de contestar pues tendr<n 'ue sacar dos o
tres ideas .untas en una oracin. #ero las palabras puestas en el pi-arrn les ayudar<n a hacer
esto5 sin embargo5 ustedes necesitan traba.ar con cada pasa.e5 poniendo toda su concentracin.
4o 'uiero 'ue nadie susurre a otro. "i ustedes tienen alguna duda o problema me lo har<n saber.
4o 'uiero 'ue pregunten a sus compa!eros5 en lugar de ello levantar<n la mano y yo acudir2 a su
pupitre. Lo :nico 'ue espero es 'ue pongan en sus cuadernos las oraciones 'ue yo escribo en el
pi-arrn. 1uy bien5 ahora comen-amos.@
l nuevo pastor ha puesto las cosas en claro en cuanto a lo 'ue va a hacer y lo 'ue espera y no
espera 'ue hagan los alumnos. % menos 'ue haya un estudiante en el grupo 'ue se sienta
resentido por lo 'ue se le ha dicho 'ue haga5 la clase puede comen-ar con buen augurio. l
patrn o modelo llevado consistentemente para seguir por el maestro y los alumnos5 dar< buenos
resultados todo el a!o.
l ,r. 9. ,obson en sus libros y cintas sobre disciplina5 menciona 'ue un maestro 'ue rompa su
disciplina el primer da puede estar invitando a la indisciplina todo el a!o. Pasa esta afirmacin
en la regla 'ue dice 'ue la disciplina nunca puede ser tan severa como el primer da5 ni a:n puede
el maestro hacerla m<s severa despu2s de su primera reunin con la clase. Los maestros novatos
bien pueden atestiguar la verdad de esta aseveracin del ,r. ,obson.
Una cosa 'ue el maestro no debe e6plicar con anticipacin es la clase de castigo 'ue impondr<
para cada mala conducta. % menudo todo lo 'ue se necesita es un discreto enga!o. 0ambi2n es
cierto 'ue para algunos estudiantes una dura amonestacin verbal es un severo castigo5
especialmente para los estudiantes sensibles. #ara otros en cambio el castigo prescrito puede ser
considerado por 2l de poca severidad5 especialmente cuando estamos hablando de un acto de
abierta rebelin. Un maestro necesita mane.ar cada caso de mala conducta de acuerdo a la
personalidad de cada estudiante y de acuerdo a la severidad de la falta cometida por el
142
estudiante. 1<s 'ue implantar un cdigo de castigos5 el maestro necesita mane.ar
individualmente cada caso. ,ebe a!adir alg:n comentario acerca de una accin disciplinaria tal
como el por 'u2 escribir pasa.es bblicos y repetirlos varias veces. ste hecho en particular
nunca es aconse.able5 pues hace de la palabra de ,ios un castigo y en lugar de aumentar el
inter2s del estudiante por la #alabra5 lo 'ue hace es ale.arle y predisponerlo contra ella.
Ser I#(arcia*.
l maestro 'ue e6plica detalladamente lo 'ue espera 'ue hagan y no hagan los estudiantes
durante la clase y espera 'ue nadie de los alumnos ser< capa- de poner a prueba lo 'ue dice5 est<
viviendo en un mundo de sue!os. Una forma de evitar resentimientos hacia las reglas5 es el dar
una ra-n para cada una de ellas. "i los alumnos ven 'ue cada regla es imparcial5 es decir 'ue
fue instituida por el bien general de toda la clase y no solo para el bienestar del maestro o para
unos cuantos en la clase5 los alumnos tender<n hallar faltas en el alumno 'ue rompe la regla y no
en el maestro 'ue la impuso.
ste autor recuerda una regla contra los pantalones de me-clilla la cual impuso cuando fue
director de una escuela luterana. Cuando la regla se e6plicaba la primera ve- de cada a!o5
tambi2n se e6plicaba la ra-n de ella. % los estudiantes se les dio a conocer 'ue muchos de los
alumnos traba.aban en establos o en gran.as y 'ue acudan a clases inmediatamente despu2s de
traba.ar en ellos5 el olor 'ue despedan no era muchas veces agradable y esto por supuesto 'ue
molestaba a los dem<s estudiantes. %s pues se haba pedido 'ue se hiciera algo al respecto. La
escuela entonces comunic a los alumnos su decisin de desterrar los pantalones de me-clilla.
#odan utili-arse los pantalones a-ules5 ro.os o cual'uier otro color5 pero los de me-clilla a-ul
'uedaban estrictamente prohibidos. %lgunos estudiantes tenan mordaces sonrisas en sus labios
y se burlaban del asunto pues no tenan mucha simpata ni respeto para esta regla contra los
pantalones de me-clilla.
l mismo caso puede aplicarse a la clase en cuanto a la regla de no susurrar. "i el maestro
e6plica 'ue hay varias ra-ones para esta regla 'ue involucra el bienestar de la clase entera5 ser<
me.or aceptada. l maestro puede e6plicar 'ue a 2l le ha sido dada la responsabilidad de ayudar
a los estudiantes en el crecimiento de sus conocimientos. "i un estudiante susurra5 al hacerlo no
solamente est< desobedeciendo una regla5 sino 'ue est< impidiendo 'ue su compa!ero se
concentre me.or en lo 'ue hace y aprende5 distrae al maestro tambi2n y hace de la ense!an-a de
todos los alumnos menos efectiva. l maestro puede simplemente decir 'ue cuando alguien est<
susurrando 2l no puede concentrarse en lo 'ue est< ense!ando. #ero agregar 'ue el bienestar de
los estudiantes en cuanto a la calidad e intensidad de lo aprendido5 involucra el bienestar general5
tanto para el maestro como para los alumnos.
"er imparcial significa 'ue un maestro nunca culpar< al inocente5 procediendo a castigarle.
ste autor recuerda en una ocasin 'ue se intentaba poner los botes de leche utili-ados por la
clase en un bote especial de basura con el fin de 'ue el olor f2tido y agrio no estuviera en otros
botes de basura5 sino en uno especial de pl<stico. Cuando uno de los estudiantes tiraba los botes
de leche en un bote de basura 'ue no era el correcto5 necesitaba confesar 'ue lo haba hecho5
cuando nadie confesaba haberlo hecho5 el maestro castigaba a todos. I este fue el caso con uno
143
de los estudiantes 'ue no confes5 por tanto el maestro procedi a castigar a toda la clase
impidi2ndoles 'ue tomaran el receso durante varias semanas.
%hora la mayora de los maestros podran pensar 'ue nunca haran algo tan loco y e6agerado.
#ero cuando hay un disturbio en una clase mientras el maestro est< de espaldas5 y voltea y se da
cuenta 'ue toda la clase est< sonriendo acerca de lo 'ue un estudiante ha hecho a sus espaldas5
=acaso no es la reaccin natural del maestro inclinarse a estallar en ira contra toda la clase debido
a la frustracin de no saber 'ui2n es el culpable> 0al ve- el rega!o verbal no es tan severo como
el castigo 'ue se aplic de evitar los recesos de la clase por no confesar 'ui2n haba tirado el bote
de leche en un lugar incorrecto5 sin embargo no es distinto en tipo. "i el maestro no conoce al
culpable5 cuando el desorden entra a una clase5 entonces tendr< 'ue dirigirse a toda la clase. #ero
no cargar< a todos los estudiantes con la culpa5 no permitir< 'ue un estudiante chismorree con
otros. n ve- de eso5 hablar< a toda la clase y les recordar< 'ue aun'ue 2l no sabe 'ui2n o
'uienes son los culpables5 ,io s lo sabe. l pecado de desobediencia no permanece oculto para
,ios. Con palabras claras el maestro e6plicar< e6actamente lo 'ue 'uiere 'ue se haga para 'ue
las cosas paren all. "i otra ve- se repite y la persona es encontrada5 el castigo habr< de ser muy
severo Aotra ve-5 no un castigo declaradoC por'ue la persona 'ue actu a espaldas del maestro5
sabe 'ue lo 'ue hi-o es incorrecto y 'ue es culpable de rebelin abierta contra el maestro.
Usar *a Disci(*ia e For#a 5radua*.
Cuando el maestro e6plica lo 'ue espera de la clase5 tampoco permitir< pasar por alto una
indisciplina sin tomar alguna accin correctiva al respecto. Obviamente 'ue no echar< de
inmediato a la persona culpable del desorden tratando de poner un duro e.emplo de lo 'ue les
espera a los dem<s. #ero si el maestro de.a 'ue las cosas avancen y lleguen hasta el grado de 'ue
tenga 'ue echar fuera a alguien para poder llegar a controlar a la clase del todo5 significa 'ue 2l
no actu oportunamente antes. "e plantea la pregunta5 =cu<l es el me.or procedimiento para la
buena disciplina> s responder gradualmente a la mala disciplina del estudiante5 es decir5 la
primera respuesta apenas llega a ser notable5 la pr6ima respuesta disciplinaria es un poco m<s
severa y as sucesivamente va aumentando en intensidad. Lo 'ue a continuacin se menciona no
es una frmula m<gica 'ue cada maestro deba seguir. 0endr< 'ue ser adaptada a las diferentes
situaciones 'ue se presenten en el saln5 y a los estudiantes se les aplicar< en una forma
individual.
Utili-aremos otra ve- la regla acerca del susurro o murmullo como e.emplo. l nuevo maestro
o pastor a pedido a la clase 'ue no murmure5 tarde o temprano uno de los estudiantes olvida la
prohibicin y pregunta al alumno de enseguida acerca del pasa.e 'ue dio el maestro. Buth5 'ue
es el nombre de la alumna5 de inmediato no ser< el ob.eto del rega!o severo del maestro. s
muy probable 'ue la .oven no capte la implicacin5 en caso de 'ue ocurra5 de 'ue ella sea
rega!ada a:n cuando sea discretamente por haber susurrado levemente. "i Buth toma ese rega!o
muy seriamente por'ue la mayor parte de los alumnos en la clase no se dieron cuenta de lo 'ue
pas5 ella f<cilmente puede estar tentada a repetir la accin de susurrar. Otra ve- el maestro debe
llamarle inmediatamente la atencin. Usualmente la me.or forma es hacerle una pregunta
relacionada con los puntos 'ue se est<n tratando en la clase. "i ella no puede contestar la
pregunta por no saber de 'u2 se trata5 el maestro puede guardar silencio significativo para indicar
por medio de su silencio 'ue est< disgustado con ella y al mismo tiempo preguntar< a otro
144
estudiante5 'uien sabe con seguridad 'ue responder< correctamente a su pregunta5 con el fin de
mostrar a Buth 'ue ella y no el maestro es 'uien est< fallando.
4ote 'ue el maestro ha detenido su rega!o a Buth solamente en grado5 y tal ve- ese momento
de silencio5 el cual ya resulta obvio para toda la clase5 ser< suficiente para dar a conocer a Buth
'ue su accin no habr< de ser ignorada por el maestro sin una respuesta de su parte. "i Buth
vuelve a susurrar algo m<s tarde5 tendr< el maestro 'ue aumentar su rega!o un grado m<s. sta
ve- de nueva cuenta dirigir< una pregunta a la .oven. "i ella no puede contestar pese a una
silenciosa pausa5 el maestro dir< algo como esto$ @Buth esta es la tercera ve- 'ue te veo
susurrando y tambi2n es la tercera ve- 'ue te llamo la atencin. 4o sabes la respuesta a la
pregunta 'ue te hago por la ra-n de 'ue est<s tan entretenida con tus cuchicheos 'ue no solo no
aprendes t:5 sino 'ue distraes a los dem<s y me est<s distrayendo a m. H8uiero 'ue detengas ya
tus murmuracionesG
Las palabras deben ser dichas sin eno.o5 con la mayor tran'uilidad posible5 sin mordacidad5
pues de lo contrario se podra implicar una cuestin personal contra Buth. #ero un tono tran'uilo
tambi2n debe hacer sentir firme-a en lo 'ue se dice indicando la seriedad con la 'ue se habla.
stas pocas palabras son todo lo 'ue se debe decir. Luego de este rega!o el maestro debe
continuar con el pr6imo punto en la leccin.
"i fuese el caso 'ue Buth estuviese sentada cerca de uno de sus amigos 'ue tienen la tendencia
a estar hablando en clase y la tentacin es grande para susurrar5 pese al rega!o discreto5 el
maestro tendr< 'ue incrementar su grado de disciplina un grado m<s. s habitualmente bueno
tener un asiento desocupado enfrente y en medio de la clase5 desde el punto de vista de la
ense!an-a este es el lugar desde el cual el maestro puede apro6imarse a la clase directa y
estrechamente en ve- 'ue desde un atril o escritorio a lo le.os. "i este escritorio al frente se
encuentra desocupado5 el maestro podr< estar cerca de la clase sin necesidad de estar encima de
un pobre estudiante. %l mismo tiempo este lugar puede servir de disciplina como es el caso de
Buth.
"i Buth murmura por cuarta ve- el maestro puede decir$ @Buth5 por favor c<mbiate a'u a este
escritorio enfrente.@ Otra vees importante 'ue no haya eno.o en las palabras 'ue se
pronuncian5 ni al-ar la vo- en e6ceso5 sino solo una firme orden. "i Buth titubea5 @Hahora mismo5
trae tus cuadernos y cosas a este escritorioG@ 0an pronto como Buth se halla cambiado5 el
maestro continuar< con la leccin5 despu2s del receso o al medioda Buth tal ve- venga al
maestro pidiendo ser devuelta al pupitre donde originalmente se sent. sta ser< una
oportunidad para 'ue el maestro hable en privado con la estudiante acerca de su conducta. ,ado
'ue Buth inici la conversacin y no el maestro5 ella estar< m<s dispuesta a escuchar 'ue si el
maestro le hubiese llamado para hablar. Buth posiblemente en este punto est2 ansiosa por
regresar a su lugar. l maestro5 entonces tendr< 'ue recordarle 'ue el cambio de asiento fue
culpa de ella misma con su mala conducta 'ue distraa la atencin de todos. "i Buth observa una
decisin de no volver a susurrar m<s y no distraer m<s a la clase5 se le podra permitir 'ue fuese a
su asiento original. n caso 'ue el maestro considere 'ue la tentacin para platicar con el vecino
de la .oven es muy grande5 entonces podra ser el caso 'ue se le permita a Buth ir a un asiento
cercano al 'ue antes ocupaba. l maestro dir< a Buth por'u2 2l piensa y act:a as5 es decir5 de
ponerla un poco m<s le.os de su amigo. l maestro tambi2n a!adir< 'ue otra nueva interrupcin
145
de la clase con cuchicheos o algo parecido ocasionar< 'ue ella pase a ocupar el asiento frontal
permanentemente5 y 'ue sus padres ser<n notificados acerca de este problema. Jinalmente esta
conversacin privada debe servir para edificar el 4uevo Mombre.
n caso de 'ue Buth nunca venga para solicitar su antiguo asiento5 el maestro podra iniciar
una conversacin con ella pregunt<ndole si le gustara regresar a su asiento original o a un lugar
cercano. O si el maestro siente 'ue es necesario 'ue Buth se mantenga en el asiento de enfrente5
puede entonces pedir a otro alumno de la fila de en medio 'ue ocupe el lugar 'ue de. Buth
vaco y entonces pedir a cada uno de la fila de en medio 'ue se cambien atr<s de manera 'ue el
escritorio de enfrente y en medio est2n vacantes para el propsito de ense!an-a 'ue antes se
se!al.
"i Buth regresara a su antiguo lugar5 o a un lugar cercano5 y fracasa en su intento por me.orar
su conducta5 entonces el maestro llevar< a cabo lo 'ue en privado le di.o 'ue hara. s decir5 'ue
la cambiara permanentemente al lugar de enfrente y 'ue dara aviso a sus padres. Lo :ltimo es
necesario llevarlo a cabo5 por'ue si Buth persiste en su mala conducta5 a:n cuando ha sido
sentada al frente5 entonces el pr6imo paso a tomar por parte del maestro es echarla fuera de
clase. #ero antes 'ue se tome una accin tan dr<stica5 se les debe dar la oportunidad a los padres
de disciplinar a su propia hi.a.
s indispensable 'ue los padres escuchen del maestro los pasos graduales 'ue tom durante
este tiempo antes de llegar a la decisin de hablar con ellos. ,e esta forma sabr<n 'ue no fue tan
solo una ocasin 'ue observ mala conducta. %dvertir< el maestro 'ue el pr6imo paso a tomar
es echar a Buth fuera de clases5 no como una medida irrefle6iva5 sino con la esperan-a de 'ue
ellos entiendan y hagan entender a la .oven la seriedad de la situacin. La disciplina 'ue apli'uen
los padres5 m<s la del maestro5 podr<n f<cilmente conducir a Buth a 'ue cambie de actitud en
clase.
"i a:n cuando se han dado lo pasos mencionados anteriormente5 la estudiante observa mala
conducta nuevamente5 el maestro se enfrentar< con la :nica opcin posible5 es decir tener una
clase a solas con Buth. % veces esta clase solo con el maestro conducir< a estudiantes como Buth
a solicitar 'ue se les reinstale en una clase regular. O puede ser la :nica forma de hacer .usticia
tanto a Buth como a los otros miembros de la clase de confirmacin. 0eniendo una clase
constantemente interrumpida por la conducta de Buth causar< tensin en la clase5 lo cual
resentir<n los otros miembros de la clase. I tambi2n har< difcil al maestro lo 'ue normalmente
debera ser f<cil de ense!ar. l maestro debe al resto de los miembros una buena ense!an-a5 y no
permitir< 'ue Buth haga perder la clase de instruccin de catecismo.
n resumen5 un maestro o pastor5 especialmente los nuevos5 no se atrever<n a de.ar pasar
ning:n mal comportamiento sin una oportuna y prudente respuesta. La respuesta no debe ser un
inmediato y severo castigo cuando se trate de una infraccin menor. n estos casos tal ve- lo
:nico 'ue se necesite sea lan-ar una pregunta al estudiante problema. "i la mala conducta se
repite5 la respuesta ir< subiendo en severidad hasta5 en caso necesario5 llegar al :ltimo grado de
severidad 'ue es el despedir o destituir a un estudiante5 cuando tal medida sea tomada ser< obvio
para todos 'ue la causante fue la conducta del estudiante y el maestro fue obligado ha tomar esta
opcin. 4o fue una decisin tomada en un momento de eno.o de forma 'ue llegue al estudiante
146
como un @ducha-o de agua fra5@ es decir de repente5 ni si'uiera parcialmente sorpresivo ser<5
para el estudiante5 el 'ue su maestro haya tomado esta actitud.
%cerca de los castigos corporales en clase tales como bofetadas u otros golpes5 es algo 'ue el
maestro nunca debe hacer. "olamente los padres de familia est<n en su derecho de tomar tales
medidas disciplinarias de acuerdo como ellos lo .u-guen conveniente. 0al ve- para el maestro
sea conveniente como medida disciplinaria5 lo m<s cercana a castigo fsico5 el poner una mano
sobre el hombro del estudiante y presionarlo pero no al grado de causar dolor5 solamente se har<
para dar fuer-a y 2nfasis a las palabras 'ue acompa!an a este acto. sto puede causar una
profunda impresin en el estudiante5 'ue est< diciendo 'ue su mala conducta no ser< por m<s
tiempo tolerada. 0al como se mencion anteriormente5 el maestro tiene muchas otras opciones
de donde elegir antes 'ue llegar al castigo fsico.
Los castigos fsicos y los intentos por ridiculi-ar al estudiante son signos de 'ue el maestro ha
perdido el control. #or otra parte5 la disciplina 'ue se va aplicando gradualmente5 por pasos5 en
el saln de clases5 no tan solo es deseable y posible5 sino 'ue es la me.or manera 'ue tiene un
maestro para reprimir el ;ie.o %d<n5 y edificar el nuevo Mombre en los ni!os. sto tendr< el
mismo efecto en los otros miembros de la clase. "er< una doble meta5 como lo mencionamos al
principio de este captulo.
1.- 6plica esta afirmacin$ La disciplina cristiana tiene una doble meta.
2.- =Cmo puede un maestro5 o un padre de familia5 edificar el 4uevo Mombre5 despu2s de haber
reprimido al ;ie.o %d<n5 en un ni!o o estudiante>
3.-=,e acuerdo o no> La furia o el ridiculi-ar al estudiante son actitudes 'ue no tienen cabida en
el maestro en la disciplina cristiana.
&.- =,e acuerdo o no> La forma en 'ue un maestro conduce una leccin es la causa m<s
frecuente de problemas en la clase 'ue los estudiantes mismos.
(.- =Cu<les son las dos cosas 'ue entendemos como @disciplina consistente@>
).- =Cmo puede asegurar un maestro una disciplina consistente en su clase> Aespecialmente un
maestro nuevo en la clase 'ue se iniciaC
147
*.- =,e acuerdo o no> Un maestro 'ue no hace esto5 Apregunta )C en su primera clase5 muy
probablemente tendr< 'ue renunciar.

+.- =,e acuerdo o no> Un maestro debe e6plicar a la clase el tipo e6acto de castigo 'ue les
espera por cada mala conducta correspondiente 'ue observen los estudiantes.
/.- =#or 'u2 decimos 'ue una regla es d2bil si los estudiantes no saben la ra-n de ser de esa
regla>
13.- =,e acuerdo o no> "lo los maestros 'ue observan d2bilmente la disciplina est<n tentados a
castigar al inocente con la culpa.
11.- =,e acuerdo o no> #ara los maestros nuevos es me.or 'ue de.en pasar unos das de clases
antes de poner en pr<ctica cual'uier medida disciplinaria. sto es con la finalidad de ganarse
la buena voluntad de los estudiantes.
12.- =#or 'u2 decimos 'ue la disciplina en forma gradual es importante tanto para el estudiante
con mal comportamiento5 como para los dem<s estudiantes y para el maestro>
13.- =Cmo puede un maestro edificar el 4uevo Mombre al tratar con un estudiante mediante la
disciplina en forma gradual>
1&.- =Cu<l es el momento propicio para 'ue un maestro se comuni'ue con los padres de un
estudiante 'ue ha observado mala conducta> =#or 'u2>
1(.- =,e acuerdo o no> Un maestro nunca pondr< mano sobre un estudiante en ning:n tipo de
accin disciplinaria.
148
CAPITULO +A , MEDIR EL PRO5RESO
Keneralmente es admitido 'ue los e6<menes son una parte de la ense!an-a5 y 'ue los
estudiantes inevitablemente esperan 'ue les vaya bien el da del e6amen5 del captulo o del
semestre. Los estudiantes dir<n 'ue sin e6<menes go-aran m<s de la ense!an-a y los maestros
con frecuencia dicen 'ue la peor parte de la ense!an-a es corregir e6<menes. ntonces5 =por 'u2
no eliminarlos>

PROPOSITO
Los e6<menes usualmente son vistos como :tiles herramientas para 'ue la clase haga su traba.o
regular y cuidadosamente. #or causa de 'ue todos nosotros tenemos un ;ie.o %d<n 'ue evade
constantemente el estudio de la palabra de ,ios5 los e6<menes ser<n siempre necesarios para
ayudarnos a superar la urgencia 'ue nuestra naturale-a pecaminosa nos impulsa a estudiar poco o
nada. #ero si este es el :nico propsito 'ue un maestro tiene en mente para e6aminar a sus
alumnos5 o a:n el principal propsito5 la mayora de los maestros caer<n en el abuso de los
e6<menes. #ues en ve- de motivar a sus estudiantes a guardar todos los principios b<sicos del
aprendi-a.e y la ense!an-a Acf. captulo & y /C5 simplemente el maestro estar< e.erciendo presin
sobre sus estudiantes con la constante amena-a de 'ue fracasar<n en un e6amen o del curso
completo. %:n puede amena-ar 'ue sus e6<menes son tan difciles 'ue nadie tendr< una buena
calificacin y tiempo despu2s empie-a por hacer f<cil esto en su clase. %lgunas de las preguntas
ser<n siempre de @filtros@ o plantear< algunos puntos menores sobre los cuales con toda
seguridad atrapar< a los alumnos. #uede5 tal ve-5 sentir 'ue esta actitud les motive a estudiar
duramente5 pero con m<s frecuencia les desanimar< y frustrar<.
Los e6<menes servir<n para llevar a los estudiantes a 'ue hagan su traba.o regular y fielmente
si el maestro los usa como una revisin antes 'ue una amena-a. "i el maestro enfati-a los dos
aspectos positivos 'ue puede tener una revisin seguida por un e6amen5 los estudiantes no
anhelar<n tener otro e6amen pero reconocer<n la utilidad de esto tanto para ellos como para el
maestro. #ara el estudiante la revisin es :til en destacar los puntos mayores5 de la unidad5
captulo o semestre. l e6amen da al maestro la oportunidad para evaluar 'u2 tan bien han
aprendido estos puntos mayores. "i el e6amen revela algunos aspectos d2biles5 el maestro puede
regresar a estos puntos y reenfati-ar para la siguiente parte del curso.
"i el propsito del e6amen se centra principalmente en la idea de revisin5 esto har< una gran
diferencia de cmo el maestro considere el e6amen. n ve- de limitarse a anunciar un pr6imo
e6amen5 el maestro tomar< tiempo en la clase para revisar los puntos mayores del material sobre
el cual el e6amen se basar<5 o el maestro tendr< preparada una gua de estudio para 'ue el
estudiante la use y se prepare para el e6amen. sta gua de estudio se compondr< de una aspecto
sobre cada punto mayor 'ue ser< cubierto en el e6amen. l e6amen simplemente ser< una
seleccin de determinado n:mero de estas preguntas.
0al gua de estudio sirve para varios y :tiles propsitos$ 1C %yuda al estudiante a enfocar su
atencin sobre a'uellas cosas 'ue el maestro considera como puntos mayores. Los estudiantes
149
'ue cursan por primera ve- la materia no tendr<n la perspectiva 'ue el maestro tiene sobre 'u2 es
punto mayor y 'u2 menor.
2C La mayora de los estudiantes no sabr<n cmo hacer una revisin en preparacin para un
e6amen. @char<n una mirada de p<.aro@ y @leer<n a lo largo del te6to5@ pero hacer estas cosas
con frecuencia solo resulta en una p2rdida de tiempo. 1uchos de los estudiantes 'uienes
despu2s obtienen una pobre calificacin en un e6amen5 se lamentan5 @Hemple2 tantas horas
estudiando en este e6amen5 y mira lo 'ue me ocurriG@ l puede tener la idea de 'ue realmente
estuvo estudiando para el e6amen5 pero no saba 'ue su estudio estaba mal orientado. %l estudiar
para un e6amen5 un estudiante debe concentrar sus fuer-as sobre lo 'ue no conoce. Cual'uier
tiempo 'ue emplee en estudiar lo 'ue ya conoce es un tiempo perdido. 0ambi2n leer a @o.o de
p<.aro@ las notas puede ser hasta un (3U de tiempo perdido. Lo 'ue debe hacer es determinar las
cosas 'ue no conoce y concentrarse en ellas.
%'u es donde la gua de estudio5 dada por el profesor5 muestra su utilidad. l estudiante puede
ir a lo largo de las preguntas y r<pidamente eliminar a'uellos temas 'ue ya conoce. ntonces
puede investigar en sus notas o el te6to para obtener las respuestas para a'uellas preguntas 'ue
no conoce y sobre este punto concentrarse5 despu2s de tal estudio puede cerrar sus notas y el
te6to y regresar a la gua de estudio. %hora sin ninguna ayuda puede responder las preguntas 'ue
se formulen en la gua5 y est< listo para ser e6aminado. "i se siente 'ue en alg:n par de puntos
vacila5 lo indicado entonces ser< un poco m<s de estudio. ste es un proceso necesario de ir a las
notas y de a'u a la gua de estudio. Un estudiante no puede tan solo limitarse a mirar las
respuestas en sus notas o el te6to y decir$ @H%h5 s5 ahora lo recuerdoG@ ,ebe probarse a s mismo
sin libros abiertos y respondiendo a las preguntas 'ue est2n formuladas en la gua. "lo cuando
pueda hacer esto5 2l realmente estar< listo para ser e6aminado. Cuando sea capa- de responder a
todas las preguntas5 2l ha completado una revisin 'ue bien vali la pena en el cual su tiempo
estuvo dedicado a los aspectos de la materia 'ue no conoca.
3C l estudiante puede llegar al e6amen con la confian-a de 'ue no habr< preguntas sorpresa.
sto significa 'ue el estudiante no podr< ser frustrado con una pobre calificacin de lo 'ue
considera como una @in.usticia@ de parte del maestro o @preguntas rebuscadas 'ue se
formularon.@ "abe5 por el contrario5 'ue las preguntas del e6amen se basar<n en un tercio o un
medio de las preguntas 'ue previamente revis en la gua de estudio. "i su estudio no fue
completo5 o no aclar con el maestro alguna pregunta 'ue le pareciera confusa5 la culpa
solamente ser< de 2l mismo.
&C l maestro puede f<cilmente identificar al estudiante con malos h<bitos de estudio. l
estudiante 'ue no reali- un e6amen en la medida de sus habilidades no puede dar la e6cusa5
@Hestudi2 la parte e'uivocadaG@ no puede culpar al maestro por causa de formular preguntas
rebuscadas o preguntas 'ue el estudiante pens 'ue seran puntos menores. 1ientras 'ue el
estudiante tenga su gua de estudio y a:n as no realice un buen e6amen como se esperaba5 el
maestro con toda seguridad puede decir$ @H4o estudiaste duro en esta ocasin para el e6amenG@
"i el estudiante admite su pecado5 puede e6hort<rsele y animarle. "i el estudiante insiste en 'ue
realmente estudi duro para ese e6amen5 el maestro necesita poner atencin en lo 'ue esta
marchando mal con la revisin para el e6amen.
150
(C "i despu2s de todo los resultados del e6amen son pobres5 el maestro sabe 'ue la ense!an-a de
la materia tambi2n fue pobre. "i el estudiante tiene la gua de estudio5 y ha hecho todo lo posible
por hacer un buen e6amen5 pero a:n as obtiene una pobre calificacin5 el maestro debe culpar al
responsable5 es decir5 a s mismo. 4ecesita revisar este captulo o unidad de forma tal 'ue los
estudiantes consideren los puntos mayores. I necesita cambiar todo su sistema de ense!an-a
Atal ve- con la ayuda de un maestro 'ue tenga mayor 26itoC de forma tal 'ue su fracaso como
maestro no vuelva a repetirse.
Un par de ideas finales acerca de la gua de estudio. n lugar de esperar hasta :ltimo momento
sacar la gua de estudio para el e6amen5 un maestro puede hacerlo desde el mismo inicio de
estudio del captulo o unidad en clase. ntonces los estudiantes podr<n enfocar su atencin sobre
los puntos mayores durante todo el estudio de la materia. "i alguien piensa 'ue tal gua de
estudio es slo aplicable para ni!os pe'ue!os5 hay muchos profesores universitarios 'ue utili-an
tal clase de gua de estudio para cursos de graduados5 de forma 'ue es una herramienta :til para
la ense!an-a a cual'uier nivel. n la clase de confirmacin parecera una herramienta de mucha
utilidad en vista de la gran cantidad de material 'ue se cubre y 'ue con frecuencia admitimos son
tambi2n pocas lecciones.
"e hace con frecuencia la observacin 'ue algunas veces un maestro bien e6perimentado no
necesita de un e6amen como lo necesita un maestro sin e6periencia. n cierto aspecto esto es
verdad. La primera ve- 'ue un maestro ense!a un curso5 tiene poca o ninguna idea de cu<les son
los puntos 'ue encontrar<n m<s difciles los estudiantes para comprender. "i el maestro e6amina
con frecuencia los primeros dos a!os5 descubrir< las <reas donde hay dificultad. "er< capa- de
poner m<s atencin a estas <reas5 antes 'ue empiecen las clases. Una ve- 'ue son reconocidos
los puntos difciles5 el maestro naturalmente emplear< m<s tiempo en ellos descubriendo nuevas
formas de desarrollo m<s efectivo sobre estos puntos. Los e6<menes entonces pueden espaciarse
de acuerdo a como la e6periencia muestra 'ue la clase est< mane.ando me.or los puntos 'ue
antes eran difciles. l maestro e6perimentado puede e6aminar con menor frecuencia5 pero
necesita a:n los e6<menes por causa de 'ue los puntos difciles de entender algunas veces
difieren de una clase a otra y principalmente por'ue la revisin es siempre una parte necesaria
del e6itoso aprendi-a.e de sus alumnos.
=Cu<l es la me.or clase de e6amen> =Un e6amen sobre una corta seccin o sobre una larga>
=,e opcin m:ltiple5 o uno 'ue re'uiera escribir oraciones completas como respuesta>
Bealmente cada clase de e6amen sirve para cada propsito de acuerdo a las circunstancias. "i un
pastor 'uiere che'uear r<pidamente el nivel de comprensin de la leccin previa5 puede utili-ar
unas cuantas preguntas al inicio de la siguiente leccin. "i el tiempo es el problema5 entonces
puede limitarse a preguntar con respuestas 'ue re'uieran un s o un no en un espacio en blanco.
l e6amen 'ue se emplee sobre una seccin larga ser< para revisar los propsitos principales5 y el
uso de una gua de estudio le permitir< utili-ar el tipo de preguntas 'ue realmente muestren 'u2
tanto entiende un estudiante sobre la materia5 es decir5 preguntas 'ue re'uieren de una respuesta
de una oracin o dos. Lo :ltimo toma m<s tiempo de revisar y corregir5 pero son la :nica
medicin de la comprensin de los estudiantes.
4ormalmente en las clases de confirmacin las preguntas se centrar<n sobre el contenido
doctrinal m<s 'ue en la aplicacin de estas verdades. sto tambi2n resultar< en respuestas
151
similares para hacer de la correccin algo menos difcil 'ue si fueran preguntas de aplicacin.
Como fue sugerido al final del captulo 135 una buena discusin de preguntas para la aplicacin
en las lecciones de catecismo permiten un inmediato e6amen oral del entendimiento de los ni!os
sobre los principales puntos de la leccin.
=,ebe haber grados para las clases de religin5 especialmente en confirmacin> ="i no hay
reporte de tar.etas5 debe ser e6aminado por grados> "i se dan los grados5 el pastor o maestro
aclarar<n 'ue el e6amen de grado o reporte de tar.eta no es un .uicio sobre el cristianismo de una
persona sino slo su nivel de comprensin sobre la materia 'ue se est< tratando. sto debe
decirse francamente y con frecuencia para 'ue nunca haya malentendidos. "i es usada la gua de
estudio sugerida antes en este captulo5 el maestro puede agregar unos pocos comentarios para
cada e6amen en adicin al grado por e6aminar. Los estudiantes lentos 'uienes reciben una C- o
, pueden ser recomendados si el e6amen muestra 'ue traba.aron duramente en la materia. Un
breve comentario tal como @Hbien hechoG Hbuen traba.oG@ muestra al estudiante 'ue el maestro no
slo considera el grado sino tambi2n el fiel uso de sus talentos. %simismo5 los estudiantes
dotados 'uienes habiendo traba.ado duramente tan solo obtienen una calificacin de P puede
anim<rseles y e6hortarles con palabras tales como$ @Hsperaba 'ue lo hicieras me.or en este
e6amen. =0uviste problemas con esta seccin5 o necesitas traba.ar m<s duro en tu estudio>@ l
hecho de 'ue el estudiante tenga las preguntas a la mano con anticipacin permite dar tales
admoniciones y e6hortaciones. "i los grados son acompa!ados por comentarios adicionales5 la
graduacin debe ser posible sin 'ue e6istan malos entendidos de 'ue una persona cristiana est<
siendo .u-gada y clasificada.

1. =,e acuerdo o no> l propsito de los e6<menes es hacer 'ue la clase traba.e regular y
cuidadosamente>
2.- =,e acuerdo o no> Un maestro nunca deber< usar preguntas rebuscadas o preguntas
sorpresas en un e6amen>
3.- val:a$ Una revisin seguida de un e6amen es importante y provechosa tanto para el
estudiante como para el maestro.
&.- =,e acuerdo o no> n vista 'ue los estudiantes tienen falsas ideas acerca del por 'u2 se dan
los e6<menes5 un maestro al anunciar un e6amen debe tambi2n e6plicar a la clase su
propsitoAsC en dar dicho e6amen.
152
(.- =n 'u2 forma ayuda una gua de estudio para conducir a una buena revisin>

).- =Cu<l es el error m<s com:n 'ue los estudiantes cometen en la preparacin para un e6amen>
I =Cmo resuelve la gua de estudio este problema>
*.- =,e acuerdo o no> Cuando una gua de estudio es dada por el maestro esto ayuda a 'uitar
ansiedad por el e6amen de parte del alumno.
+.- =,e acuerdo o no> "i un estudiante dice 'ue estudi duro para un e6amen5 es muy difcil
para el maestro conocer 'u2 tan cierto es lo 'ue est< diciendo.
/.- 6pli'ue la verdad de esta afirmacin$ "i despu2s de todo resulta 'ue el e6amen reporta un
pobre resultado en calificaciones5 el problema mayormente descansa en el maestro5 no tanto
en los estudiantes.
13.- =,e acuerdo o no> Un maestro e6perimentado no necesita probar a sus alumnos con tanta
frecuencia como debe hacerlo un maestro ine6perto.
11.- val:a$ La me.or clase de e6<menes en religin re'uieren de preguntas 'ue e6i.an del alumno
responder en oraciones.
12.- =,e acuerdo o no> Los grados no deben darse en una clase de religin por causa de 'ue se
est< catalogando el cristianismo de una persona.
153
PARTE CUATRO' DESARROLLO DE 7ARIOS TIPOS DE LECCIONES
n la parte tres hemos visto los m2todos 'ue dirigen cual'uier buena leccin. %un'ue
dimos muchos e.emplos concretos de m2todos buenos y malos5 no pusimos todas las lecciones
.untas como e.emplo. n esta cuarta parte esto :ltimo es nuestro propsito.
%ntes 'ue veamos cada e.emplo de lecciones y la forma en 'ue estas se construyen
considerando todo lo 'ue hemos visto en las partes dos y tres5 ser< necesario mirar en cada caso
las cosas 'ue hacen :nica cada tipo de leccinL el propsito de la leccin5 o el contenido de la
misma5 o la edad promedio del grupo al cual dicha leccin es impartida.
Ca()!u*o +B' La Lecci. de Escue*a Do#iica*
E* Pro(.si!o de *a Escue*a Do#iica*
l propsito fundamental de la escuela dominical es ense!ar historia bblica. sto es as por
dos ra-ones. #rimero 'ue nada5 por'ue los ni!os 'ue asisten a la escuela dominical est<n en una
edad en 'ue pueden mane.ar muy poco los conceptos abstractosL as 'ue el material utili-ado
para ense!arles debe ser algo concreto5 es decir5 historia bblica Acf. Captulo +C. n segundo
lugar5 antes de arriesgarnos a iniciar clases de catecismo5 los ni!os deben tener conocimientos
generales de la historia bblica por'ue la ense!an-a debe siempre progresar desde lo concreto a
lo abstracto Acf. captulo & y *C. #or lo tanto5 dado 'ue la historia bblica solo utili-a material
adecuado para la ense!an-a de los ni!os5 y dado 'ue este es el fondo necesario para la
instruccin del catecismo5 el :nico propsito de la escuela dominical es ense!ar historia bblica.
%lguien podra ob.etar 'ue otro propsito de la escuela dominical es servir como direccin
misionera de la iglesia. sto ciertamente 'ue ser< verdad en muchas congregaciones. Los
padres sin iglesia pueden estar tentados a enviar a sus hi.os a la escuela dominical. sto a su ve-
puede llegar a ser una puerta abierta 'ue permita la entrada de la palabra de ,ios en la vida de
los padres. #ero el hecho de 'ue la escuela dominical pueda llegar a ser una forma de ganar para
Cristo a los padres sin iglesia5 no cambia el propsito fundamental de esta escuela dominical.
0anto los ni!os sin iglesia como los ni!os de los miembros de la congregacin necesitan
aprender historia bblica.
s cierto 'ue si en nuestras clases de escuela dominical tenemos un buen n:mero de ni!os
cuyos padres est<n sin iglesia5 'uerremos conformar nuestras lecciones a sus necesidades
especiales. ,ado 'ue ellos pueden carecer del fondo necesario en conocimientos bblicos5 y 'ue
se re:nen con ni!os 'ue han crecido en hogares cristianos5 nada podemos pasarlo por
desapercibido. n las clases avan-adas de escuela dominical podemos hacer una revisin m<s de
los detalles de una leccin bien conocida de historia bblica5 entonces es posible modificarla para
conformarla al grupo. n los primeros grados de ense!an-a debemos e6tremar el cuidado de
e6plicar totalmente la verdad de una leccin dada5 pero por otra parte5 puede llegar a ser tan
obvia para los ni!os cristianos5 'ue pudimos haberla tratado superficialmente en un principio.
#ero tal conformacin de nuestras lecciones a las especiales necesidades de los ni!os es algo 'ue
154
cada buen maestro de escuela dominical constantemente har<. l propsito fundamental de la
escuela dominical5 por causa de la edad del grupo y por causa de la secuencia de nuestro
programa de instruccin para nuestras congregaciones5 sigue siendo el mismo - ense!ar historia
bblica.
Los Tres Nive*es 08sicos de Ese4a3a de *a /is!oria 0)1*ica
La mayora de los editores de materiales para la escuela dominical dividen las lecciones de los
estudiantes y los manuales del maestro en cinco o seis grupos$ pre-escolar Aalgunas veces sub-
dividido en pre-Dinder y DinderC5 y luego dos grados a la ve- A1-25 3-&5 (-)5 *-+C. stamos
sugiriendo 'ue los maestros piensen en t2rminos de tres niveles b<sicos de lecciones a ense!ar en
la escuela dominical. stos tres niveles est<n determinados por las tres cosas b<sicas 'ue un
maestro hace al usar el material para la ense!an-a de la historia bblica$ 1C el maestro 'uiere 'ue
el ni!o cono-ca los hechos de lo 'ue se hi-o y di.o en una determinada leccin de historia
bblicaL 2C el maestro 'uiere penetrar en lo 'ue se hi-o y di.o en la ense!an-a de la historia
bblica con el fin de considerar los pensamientos AideasC5 emociones5 actitudes y motivaciones
'ue enfati-an lo 'ue se hi-o y di.oL 3C el maestro 'uiere 'ue el ni!o vea cmo se aplica la verdad
de la leccin en nuestra vida diaria.
n los niveles inferiores de escuela dominical5 es decir a nivel pre-escolar hasta el primero y
segundo grados5 se enfati-ar< sobre la primera de las tres partes mencionadas. sto no solo es
esencial por'ue en muchos casos ser< el primer contacto 'ue tenga el ni!o con una leccin de
historia bblica5 sino tambi2n por las limitaciones mentales del ni!o. Los ni!os de esta edad
pueden asimilar hechos y responder preguntas de la vida real5 pero hacer una penetracin m<s
profunda de una historia va m<s all< de sus habilidades. La penetracin involucra an<lisis y
comparacin5 y ambos son procesos 'ue el maestro tendr< 'ue hacer en lugar de los ni!os.
%dem<s5 estos son procesos 'ue el maestro no permitir< 'ue se emplee mucho tiempo en ellos5 o
se profundice demasiado para 'ue no se pierda el ni!o el ellos. %s5 en el primer nivel de
ense!an-a el 2nfasis principal de desarrollo se har< sobre hechos de la leccin de historia bblica.
n el segundo nivel de escuela dominical5 es decir del 3Z a (Z grados5 el 2nfasis se orientar<
hacia la penetracin de la leccin de historia bblica. Usualmente este ser< el segundo contacto
'ue tengan los ni!os con una historia bblica dada. Los hechos de la historia ser<n revisados5
pero el n:mero de preguntas 'ue se haga ser< m<s limitado a comparacin de lo 'ue se hace en el
primer nivel. Las preguntas hechas se enfocar<n solo en a'uellas partes de la historia pertinentes
a la verdad 'ue se desarroll de la leccin. Cada pregunta hecha sigue inmediatamente con
penetracin de la misma pregunta. sta penetracin de la pregunta probar< la emocin5 el
pensamiento5 la actitud o el motivo de a'uellas cosas 'ue merecieron especial enfo'ue en la
pregunta previa. ,ado 'ue la habilidad mental del ni!o crece hasta el punto de hacer un an<lisis
y comparacin simples5 en la mayora de los casos estar<n ya capacitados para involucrarse en el
proceso de penetracin. %s5 en este nivel medio de ense!an-a5 el principal desarrollo ser< sobre
la penetracin de los hechos en la leccin de historia bblica. Los hechos de la historia y su
aplicacin no ser<n omitidos5 pero tampoco ocupar<n tanto tiempo de la leccin como la
penetracin. l maestro utili-ar< los hechos de la historia5 'ue no son primordiales5 como
155
transiciones para a'uellos hechos en 'ue desee penetrar. La aplicacin consistir< en un par de
simples discusiones de cmo la verdad de la leccin se aplica a nuestras vidas cotidianas.
n los niveles superiores de la escuela dominical5 es decir del se6to al octavo grados5 el 2nfasis
se har< en la aplicacin5 por varias ra-ones. "er< por lo menos la primera ve- en el ciclo de
lecciones de escuela dominical 'ue el ni!o tendr< la oportunidad de estar en contacto con esta
misma leccin de historia Pblica. mplear mucho tiempo en la revisin de los hechos y penetrar
completamente la leccin otra vees ignorar los principios b<sicos de la ense!an-a 'ue hemos
llamado @progreso@ en el captulo cuatro. Una breve revisin de los primeros hechos de la
historia en 'ue el maestro 'uiere enfocar5 y una revisin de la penetracin mediante unas pocas y
bien escogidas preguntas5 son pasos fundamentalmente obvios 'ue deben preceder a la
aplicacin de la historia. #ero en ese nivel superior de escuela dominical esos dos pasos no
deben tomar m<s de la mitad del tiempo empleado en la leccin de historia bblica de forma tal
'ue la otra mitad del tiempo se emplee en numerosas y variadas discusiones de cmo la verdad
de la leccin se aplica a nuestras vidas hoy en da. stas aplicaciones pueden ser e6tradas del
manual para el maestro de escuela dominical5 del pastor 'uien debe ser capa- de indicar cmo
utili-a esta leccin de historia bblica en la ense!an-a del catecismo A4.P. el catecismo tiene 'ue
estar correlacionado a los cursos de escuela dominical para usarse cuantas veces sea posible en
dichos cursosC5 y de la vida y e6periencia de los ni!os en la comunidad donde viven.
#artiendo de un 2nfasis a otro en los tres niveles5 damos por sentado 'ue los ni!os han sido
fieles en su asistencia a trav2s de sus a!os de escuela dominical y 'ue cada leccin de historia
bblica ha sido previamente revisada y memori-ada m<s profundamente por los ni!os con sus
padres en casa. %dmitimos 'ue ambos son problemas frecuentes en algunas escuelas
dominicales5 pero son problemas a los 'ue debe atenderse y resolverse si la escuela dominical5
limitada como lo est< a una hora A=o menos>C a la semana5 est< para alcan-ar sus propsitos.
stos son problemas 'ue la .unta de educacin de una congregacin debe abocar5 y as los
trataremos en la parte cinco.
#ero ahora vayamos a un e.emplo de leccin y veamos cmo puede ser usada una leccin de
historia bblica para lograr las metas de los tres niveles b<sicos de ense!an-a.
E;EMPLO DE LECCION DE ESCUELA DOMINICAL
I!roducci.$ =Cu<l es la ra-n 'ue usualmente presenta una persona en un .uicio en la corte>
=8u2 nos dice acerca de esa persona si recibe el castigo>
="i 9es:s aun estuviese sobre la tierra y escuchar<s 'ue estaba siendo procesado en una corte
de Chicago5 por 'u2 esperaras 'ue fuese puesto en libertad sin castigo>
]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]
Me!a' OPOR PUE SUFRIO ;ESUS EN SU ;UICIO ANTE PILATOQ ]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]
Par!es /ec"os Pre-u!as Pee!raci.
de Pre-u!as
Pu!os
C*aves
156
%cusado A* u + a.m.
?#ilato...
=#or 'u2>C
1alhechor
=,e 'u2 le
%cusaban>
=#or 'u2 fue una
falsa
acusacin>
=Cmo sufri
9es:s el error de
los 9udos ante
#ilato>
A#ilato...
@H9u-gaG@C
%cusaciones
=%cusacin
adicional>
=#or 'u2 fueron
falsas
acusaciones>
9es:s sufri
falsas acusacio-
nes
A9es:s - no
respondeC
A#ilato5
=@HParrab<s o
9es:sG@>
Parrab<s -#ueblo...
@HParrab<sG@
A#ilato - =I 'ue
con 9es:s>C
AHCrucifcaleGC
-#ilato @=8u2
mal....>@
-@Crucifcale@
=% 'ui2n
escogieron las
personas>
=#or 'u2
pregunta #ilato>
Krita el pueblo...
=Cmo muestra
esto 'ue #ilato
saba 'ue las
acusaciones eran
falsas>
=#or 'u2 no
tena una buena
ra-n la gente>
"oldados -Antregado a
los soldadosC.
%-otaron su
espalda.
-A0:nica5
corona5 cetroC.
-%gobiado5
apedreado5
escupido.
=8ui2n a-ot> =#or 'u2 esto
fue algo
e'uivocado>
=Cu<ntos errores
sufri 9es:s de
los soldados ante
#ilato>
157
,eclaraciones Bidiculi-
-ado......
A#ilato...@ningun
a falta@ - @Me
a'u el hombre@
=8ui2n le
ridiculi->
-=st< apelando
#ilato>
=,eclara #ilato>
=#or 'u2 fue
esto algo
e'uivocado>
=#or 'u2
permiti #ilato
'ue 9es:s fuese
a-otado y
burlado>
9es:s sufri
a-otes y burlas
de los soldados
'ue no mereca.
0emor A9es:s muri5 el
@Mi.o de ,ios@C
0emor de
#ilato.....=,e
dnde> A4o
respondeC
%mena-a$
Crucificar-lo o
liberarlo.
A@4ing:n poder5
,ios@C 8uiere
de.arlo ir..
="inti temor
#ilato>
%mena-a de
#ilato>
=%s lo 'uiere
#ilato>
=#or 'u2>
=#or 'u2>
=%s5 cmo
sufri 9es:s el
error de #ilato
finalmente 2l
mismo>
Ceder -A%mena-a de
los .udosC @Me
a'u su rey@.......
A@Crucifcale@C
Lava sus
manos.......
=%pela #ilato>
=#or 'u2 lava
sus manos>......
=8ue est<
diciendo #ilato
acerca de 9es:s
otra ve->
9"U" "UJB7O
L% CO4,4%-
C7O4 % L%
1UB0 %U4
"74,O
74OC40.
%plicaciones$ H,iscuteG AMas 'ue la clase regrese a la leccinC
158
-1ara dice$ @,ebe haber muy pocas personas en el mundo 'ue no necesiten a 9es:s como su
substituto.@ =8u2 hay de e'uivocad en esta declaracin de 1ara>
-=#or 'ue no estaramos de acuerdo con este pensamiento>
@9es:s no debi de haber permitido 'ue la gente A.udos5 soldados5 #ilatoC le tratasen mal en la
forma 'ue lo hicieron durante su .uicio.@
-@l retrato de 9es:s ante #ilato con la corona de espinas y la sangre sobre sus espaldas debi
haber sido mi verdadero retrato.@
-=#or 'u2 esto es algo 'ue todos podemos decir>
@l sufrimiento de 9es:s ante #ilato me hace tanto triste como alegre.@
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
Oracin de Clausura
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
Desarro**o de* Cuer(o de Ua Lecci. de Escue*a Do#iica*
4o haremos comentarios sobre la funcin y cualidades necesarias de las partes de una leccin$
7ntroduccin5 meta5 puntos claves o inferencias5 verdad y aplicacin. 4o comentaremos sobre el
desarrollo de la leccin de la @introduccin@ o la @aplicacin.@ stas cosas fueron discutidas en
detalle en el captulo 13. %'u estamos interesados en el desarrollo del cuerpo de la leccin de
escuela dominical. mpecemos por considerar la e6posicin de las columnas tituladas @parte5@
@hechos5@ @preguntas5@ y @penetracin de preguntas5@ los cuales forman el cuerpo de la leccin
del e.emplo 'ue acabamos de dar.
;ea primero en la columna titulada @hechos.@ Una ve- 'ue he decidido la meta5 los puntos
claves y la verdad de mi leccin5 debo organi-ar la forma de la cual har2 uso de la leccin de
historia bblica para ense!ar estos puntos claves y la verdad de mi leccin.
La primer cosa 'ue necesito hacer es escribir para m mismo todos los eventos de la historia en
secuencia. %:n m<s 'ue utili-ar una oracin5 usar2 solo una palabra o dos como notas de cada
evento. sta lista me servir< para dos cosas. Con ella puedo estimular mi memoria cuando narre
la historia a la clase. n segundo lugar esta lista me ayudar< a identificar cu<les hechos en la
historia son fundamentales para el desarrollo de la verdad y cu<les son secundarios.
Un maestro de escuela dominical debe ser buen narrador de historias. Leer la historia fuera de
los libros de escuela dominical5 o fuera de la Piblia5 no ser< suficiente. Leer la historia es una de
las cosas 'ue los padres pueden hacer por sus hi.os en casa despu2s de 'ue la historia ha sido
estudiada en la escuela dominical. La primera tarea del maestro de escuela dominical 'ue ense!a
la historia es despertar el inter2s del ni!o en la historia misma 'ue se estudia. Una buena
introduccin Acf. captulo 13C comen-ar< con esto5 pero el verdadero punto es narrar la historia
bblica en una forma vvida e interesante por parte del maestro.
%lgunos maestros de escuela dominical podr<n argQir$ @4o puedo recordar todos los detalles lo
suficientemente bien para narrar la historia en ve- de leerla.@ sto ciertamente es la verdad en
159
muchos de nosotros. ,ado 'ue mi e6periencia como maestro es limitada5 no puedo ser capa- de
recordar todos los detalles de la historia bblica como para narrarla sin ayuda. #ero no hay
e6cusa de 'ue por el slo leer la historia del libro resulte en el reducir grandemente el contacto
de o.os con la clase.
La me.or forma de narrar la historia podra ser haci2ndolo sin ayuda5 manteniendo el contacto
con los o.os de los estudiantes todo el tiempo. #ero si mi memoria o mi falta de e6periencia en
la ense!an-a no hacen esto posible5 lo me.or 'ue debo hacer es una lista de los hechos de la
historia y entonces practicar la narracin de la historia usando esta lista como estmulo para mi
memoria. La primera o segunda ve- 'ue uno hace esto5 es posible 'ue haya problemas al narrar
la historia. #ero solo es cuestin de un poco m<s de pr<ctica y cada maestro encontrar< 'ue
puede narrar la historia en una forma mucho m<s vvida e interesante comparado con slo leer de
un libro.
La segunda cosa 'ue hemos dicho acerca de esta lista de hechos me ayudar< a identificar los
hechos mismos de la historia 'ue usar2 en mi desarrollo. n la historia de @9es:s ante #ilato5@ he
escogido como meta y puntos claves concentrarme en los sufrimientos de 9es:s ante #ilato. #or
lo tanto5 cual'uier hecho 'ue trate con los sufrimientos de 9es:s ser< un hecho clave. 0odos los
dem<s ser<n secundarios.
n el desarrollo de mi primer punto clave5 los sufrimientos de 9es:s se centran en las falsas
acusaciones sucitadas contra 2l por los .udos. %s5 la acusacin por los .udos5 es el :nico hecho
sobre el cual 'uerr2 hacer preguntas en mi desarrollo. Una pregunta acerca de cual'uier otro
hecho es una p2rdida de tiempo. 8uiero 'ue los ni!os centren su atencin en las acusaciones de
los .udos. "i pido preguntas acerca de cual'uier otro hecho estar2 desviando su atencin y en
esta forma puedo estarles confundiendo.
s una verdad b<sica 'ue no es la cantidad de preguntas 'ue se hacen las 'ue determinan la
buena calidad de una leccin. 1<s bien5 es la calidad de las preguntas5 es decir5 preguntas 'ue
sirven los propsitos de lograr la meta de la leccin.
n el segundo y tercer puntos clave de la leccin5 o sea el in.usto sufrimiento de 9es:s a manos
de #ilato5 ser<n el centro de la atencin. 4ote cmo las @preguntas sobre los hechos5@ se centran
en lo 'ue #ilato hi-o y resultando en los sufrimientos de 9es:s.
4ote tambi2n 'ue estas preguntas sobre los hechos constituyen una o dos palabras. ,ado 'ue
estoy haciendo una pregunta sobre un sencillo hecho de la historia5 no tendr2 necesidad de una
pregunta escrita totalmente para estimular mi memoria. Una o dos palabras con una marca de
interrogacin ser< suficiente. Otra ve-5 todo lo 'ue necesito es estimular mi memoria. Una
pregunta escrita en su totalidad no solo es innecesaria -sino 'ue a:n puede llegar a ser un
obst<culo. "i olvido la siguiente pregunta 'ue 'uera hacer5 las preguntas completamente escritas
llenar<n toda la p<gina haci2ndome difcil encontrar lo 'ue busco. I una pregunta escrita en su
totalidad puede necesitar 'ue le dedi'ue tiempo para leerla antes de poder continuar - tambi2n
causando una embara-osa pausa. #or otro lado5 una o dos palabras claves me permitir<n una
r<pida estimulacin de mi memoria y me har<n capa- de proceder r<pidamente con el asunto.
160
=8u2 hacer con los otros hechos enumerados5 y los cuales ahora son secundarios en mi
desarrollo> Los he puesto todos entre par2ntesis para marcarlos como secundarios. Los usar2
como transicin de una pregunta a la otra. =Cmo hacerlo> "e ilustrar< brevemente5 pero antes
debemos e6aminar la cuarta columna titulada @penetracin de preguntas.@
Memos dicho antes 'ue la meta de penetrar una leccin bblica es probar el pensamiento5
emocin5 aptitud o motivo de algo dicho o hecho por el persona.e en cuestin. #or cada pregunta
'ue se hace nos enfocamos sobre lo dicho o hecho. Con la pregunta de penetracin 'ue sigue a
cada pregunta hecha A4.P. algunas veces dos preguntas hechas dirigen a una pregunta de
penetracinC5 pedimos a los ni!os 'ue piensen acerca del por 'u2 fue bueno o malo lo 'ue se di.o
o hi-o5 por 'u2 fue correcto o incorrecto5 por 'u2 la persona reaccion en la forma en 'ue lo
hi-o5 'u2 estaba realmente diciendo o haciendo la persona5 etc.
Las preguntas de penetracin en cada parte de la historia se dirigen a una pregunta final la cual
busca 'ue la clase estable-ca el punto clave desarrollado en esta parte de la leccin bblica
A@puntos claves@C.
,espu2s 'ue hemos desarrollado todos los puntos claves5 un desarrollo posterior conducir< a la
@verdad@ la cual es la respuesta final y resumida de la @meta@ Acf. la seccin sobre @verdad
resumida@ en captulo 13C.
4os 'ueda una columna5 la :nica 'ue tiene por encabe-ado @#artes.@ %l narrar la historia y
cuestionar sobre ella5 me ser< :til subdividir cada punto clave en dos Ao tresC distintas partes.
#uedo llenar esta columna luego 'ue he terminado la columna de @hechos5@ o algunas veces es
m<s conveniente esperar hasta 'ue haya completado las @preguntas hechas@ y la @penetracin de
preguntas.@ %l enumerar los hechos y preguntas en sub-puntos5 y por el uso de una palabra como
estmulo a mi memoria Ae.g. @Parrab<s5@ @acusado@C me ayudar< a mane.ar me.or toda la historia.
"i cono-co muy bien las seis u ocho palabras 'ue tengo enumeradas ba.o @parte@ habr2
encontrado una forma m<s f<cil de recordar mi desarrollo tambi2n en las otras tres columnas al
tener un simple bos'ue.o de toda la historia fi.o en mi memoria visual.
E* uso de #i *ecci. e Es&ue#a
=n 'u2 forma usar2 lo 'ue he anotado para mi @introduccin@ y @aplicacin@> Ia fue
discutido en el captulo 13.
l @#ropsito@ lo escribir2 sobre un pi-arrn5 si acaso hay alguno disponible5 o en grandes
letras sobre una ho.a de papel de +^ por 11 pulgadas Ala cual utili-ar2 como tar.eta e6plicativa de
proyeccin moment<neaC. Como la introduccin culmina con el @propsito@ 'uiero 'ue los ni!os
vean el @propsito@ as como tambi2n 'ue escuchen5 'ue utilicen ambos sentidos para grabar en
sus memorias la meta de nuestra leccin.
Como yo empec2 a narrar la historia5 las palabras enumeradas ba.o la columna @#artes@ ser<n
mi estmulo de memoria 'ue me ayudar< a narrar la historia con la mnima ayuda posible. "i es
necesario5 tambi2n puedo usar las palabras ba.o la columna titulada @Mechos@ para narrar la
historia en una forma vvida e interesante.
161
Otra cosa 'ue tambi2n ayuda a recordar cuando se est< narrando la historia5 adem<s de
mantener constante contacto de o.os con los ni!os5 es utili-ar tantas citas directas como sea
posible. Las citas directas son vvidas e interesantesL las indirectas tienden a ser abstractas y
mucho menos interesantes. Las citas pueden ser parafraseadas en ve- de ser recitadas palabra
por palabra5 pero deben ser directas.
4ote cmo me acuerdo el usar citas al poner marcas alrededor de muchas de las palabras ba.o
la columna titulada @hechos.@ #ara apreciar la diferencia entre citas directas e indirectas al narrar
la historia5 tomemos la primera parte de la historia titulada como @acusado.@ I daremos dos
e.emplos de cmo la historia puede ser dicha.
.emplo %$ ran apro6imadamente las * u + de un viernes por la ma!ana5 cuando los .udos
tra.eron a 9es:s ante #ilato. #ilato les pregunt por 'u2 traan a 9es:s ante 2l. #ilato hi-o la
pregunta as$ =#or 'u2 traen a este hombre ante mi> % esto los .udos respondieronL @lo traemos
por'ue es un hombre malo5 ha hecho algo e'uivocado.@ #ilato respondi$ @H0menlo y
.:-guenlo ustedes mismosG@
.emplo P$ Cerca de las * u + de la ma!ana de un viernes5 los .udos tra.eron a 9es:s ante
#ilato. ste pregunt =por 'u2 le traan a 9es:s> Los .udos di.eron 'ue 9es:s era un malhechor.
#ilato les di.o 'ue se fueran y le .u-garan en su propia corte. etc.
4ote 'u2 difcil ser< mantener la atencin de la clase con el e.emplo P. 1ientras 'ue el
e.emplo % es vivo y casi demanda la atencin y hasta con un to'ue dram<tico.
Cuando narro la historia de una forma vvida e interesante5 estoy listo para empe-ar la
penetracin. 0engo ahora mi es'uema a la mano y lo usar2 como constante referencia. Utili-ar2
los hechos marcados comos secundarios dentro de un par2ntesis5 los cuales servir<n para formar
transiciones. Cuando me topo con un hecho 'ue no est2 entre par2ntesis5 la flecha 'ue he
marcado adelante me llevar< a la pregunta del hecho 'ue 'uiero formular. I la flecha 'ue est<
adelante de la pregunta del hecho me llevar< a la pregunta de penetracin 'ue 'uiero hacer sobre
este hecho. Una ve- 'ue he completado la pregunta de penetracin5 regresar2 a la pregunta de
@Mechos@ y utili-ar2 los siguientes hechos marcados como transicin A4.P. a'u puedo usar
declaraciones indirectas para ahorrar tiempoC5 para el siguiente par de preguntas de los hechos y
preguntas de penetracin. Los siguiente e.emplos son ilustrativos.
0ransicin Adicho por miC$ ran cerca de las * de la ma!ana cuando los .udos tra.eron a 9es:s
ante #ilato.
#ilato se maravill de 'ue le tra.esen a 9es:s.
#reguntas$ =8u2 acusacin hicieron lo .udos contra 9es:s>
=#or 'u2 fue falsa esta acusacin>
0ransicin Adicho por miC$ #ilato dice a los .udos 'ue .u-guen ellos mismos a 9es:s. "in
embargo5 dado 'ue ellos 'ueran la muerte de 9es:s necesitaban a #ilato como .ue-.
162
#reguntas$ =8u2 otras acusaciones hicieron los .udos contra 9es:s>
=#or 'u2 eran falsas estas acusaciones>
0C0B%
Una ve- completada la :ltima pregunta de penetracin Acf. las lneas hori-ontales al pie de cada
parteC5 el grupo de la derecha me dirige al desarrollo del punto clave.
E* uso de !a*es es&ue#as e ua *ecci. de escue*a do#iica*.
Obviamente 'ue el desarrollo de tal es'uema es para ayudarme como un plan 'ue el maestro
desarrolla de la leccin de la escuela dominical. #ero el uso de este es'uema bien puede
empe-ar en la misma reunin de maestros de escuela dominical. Con frecuencia todos los
responsables de dirigir una reunin de maestros de escuela dominical violan los principios
b<sicos del aprendi-a.e para todos los grupos de edad 'ue fueron discutidos en el captulo &. l
pastorYvicario o superintendente 'ue est< conduciendo la reunin ocupa la mayor parte del
tiempo en hablar. May poca auto-actividad de parte de los maestros. 4o nos sorprende 'ue los
maestros de escuela dominical encuentren 'ue estas reuniones no son tan :tiles como esperaban5
o a:n las cataloguen como aburridas.
Una forma mucho m<s :til e interesante para conducir una reunin de maestros de escuela
dominical es para el pastorYvicarioYsuperintendente ense!ar la escuela dominical a los maestros
como si fuesen su clase. sto logra varias cosas$ 1C Lleva a cada uno de los presentes a tomar
parte activa e involucrarseL 2C da a los maestros un e.emplo pr<ctico de cmo la leccin puede
ser ense!ada en una forma efectivaL 3C da al maestro un me.or sentido de cu<les partes de la
historia ser<n las m<s difciles para sus estudiantes. %:n los maestros m<s e6perimentados de
escuela dominical encontrar<n dificultades en responder algunas de las preguntas5 y as tendr<n
problemas como @estudiantes@ 'ue les har< comprender dnde o en 'u2 parte de la leccin sus
estudiantes necesitar<n m<s ayuda
l pastorYvicarioYsuperintendente debe ser un maestro e.emplar Asi no lo es5 no debe conducir la
reunin de maestrosC5 al ense!ar la leccin a los maestros puede estar impartiendo metodologa
con el e.emplo. Con frecuencia el maestro de escuela dominical no es uno entrenado5 y hay
mucho 'ue cubrir en el tiempo destinado para la reunin de maestros de escuela dominical 'ue
no hay tiempo metodologa por decirlo as. n ve- de tocar unos pocos puntos en la historia en
'ue se da por sentado 'ue los maestros necesitan ayuda5 toda la historia es cubierta y los
verdaderos puntos donde los maestros necesitar<n ayuda se har<n obvios por sus respuestas a las
preguntas.
%l ense!ar la leccin de los maestros de escuela dominical5 el pastorYvicarioYsuperintendente
hace un es'uema e6actamente como el e.emplo de leccin dada anteriormente. 1ane.a las
copias de este es'uema para los maestros5 para capacitarles a seguir la forma en 'ue 2l mismo
sigui la leccin. ;a a trav2s de la @introduccinT dirigi2ndose a la @meta@ pidiendo a los
maestros 'ue respondan las preguntas 'ue hace. 0al ve- sera me.or 'ue los maestros
respondieran las preguntas en el orden en 'ue se encuentren sentados Aas cada uno llega a estar
involucrado y no tienen 'ue levantar la manoC5 pero algunos maestros preferir<n levantar sus
163
manos y ser llamados al a-ar Ao a:n m<s5 'ue se les haga una pregunta a la 'ue no saben la
respuestaC.
l pastorYvicarioYsuperintendente debe narrar la historia en forma vvida e interesante5 entonces
penetrar la historia para desarrollar los @puntos claves5@ tambi2n para desarrollar la @verdad5@ y
finalmente aplicar la historia usando las @aplicaciones.@ ,ado 'ue el desarrollo de una leccin de
escuela dominical desde la @introduccin5@ hasta las @aplicaciones5@ nunca deben tomar m<s de
treinta minutos5 dos historias pueden ser cubiertas en cada hora y media de reunin de maestros.
%l ense!ar cada leccin en una media hora5 el pastorYvicarioYsuperintendente tambi2n demuestra
lo bien 'ue ha planeado su leccin haciendo uso apropiado de las tres t2cnicas b<sicas de la
ense!an-a Acf. captulo 11C llevadas a cabo en este perodo de tiempo.
,espu2s de ense!ar la leccin en una media hora5 el pastorYvicarioYsuperintendente 'uerr<
permitirse unos 1( minutos para discusin de la leccin. 0al ve- 'uerr< destacar algunos puntos
claves o una aplicacin 'ue considere importante. 0al ve- 'uerr< algunos datos a una cierta parte
de la historia5 los cuales no destac al ense!arla Ay estos datos puede 'ue los maestros no los
tengan para ense!arC5 pero 'ue el maestro siente 'ue deben ser conocidos para ayudarles a
ense!ar la leccin. O los maestros pueden tener algunas preguntas acerca del contenido de la
leccin bblica o cmo se desarroll la leccin.
=8u2 es lo 'ue 'ueda por hacer de parte de los maestros si este plan de leccin es hecho por el
pastorYvicarioYsuperintendente y es entregado en sus manos> HUna gran cosaG 0endr<n 'ue
a.ustar esta muestra de leccin acomod<ndola al grupo de edad de sus clases individuales. Como
antes hemos indicado en este captulo en la discusin de los @0res 4iveles P<sicos de nse!an-a
de Mistoria Pblica5@ en los niveles de ni!os m<s .venes de escuela dominical se har< m<s
2nfasis sobre los hechos. Los niveles intermedios tendr<n su 2nfasis sobre la penetracin. n los
niveles superiores el 2nfasis estar< sobre la aplicacin.
La muestra de leccin preparada por el pastorYvicarioYsuperintendente debe estar dirigida a los
grados octavos. sto ser< para los maestros m<s 'ue un reto cuando la leccin es ense!ada por
ellos en las reuniones de maestros de escuela dominical5 'ue si estuviese dirigido al segundo o
a:n al 'uinto grados. 0ambi2n 'ue es m<s f<cil para un maestro ine6perto dirigir la leccin a los
grados inferiores5 'ue hacerlo para el octavo grado5 as 'ue una leccin para los del octavo grado
debe ser f<cil para los maestros de llevar a cabo a sus respectivas clases con la ayuda de sus
manuales para maestros de escuela dominical.
Los maestros de los niveles inferiores probablemente tocar<n algunas cosas de la columna
titulada @Mechos@ y simplificar<n las @#reguntas de los hechos@ y @las #reguntas de penetracin@
o decidir<n narrar a los ni!os m<s pe'ue!os algunos de estos puntos antes de formular las
preguntas para ellos. Los maestros de los grados intermedios tienen 'ue cambiar algunas de las
formas de estas preguntas de penetracin a las formas simples. Los maestros de los grados
superiores pueden estimular mayormente la discusin. #ara animar y simplificar el proceso de
tales revisiones individuales por parte de los maestros5 el pastorYvicarioYsuperinendente deber<
mane.ar una forma en blanco Acf. la leccin de escuela dominical en el %p2ndice unoC para 'ue
cada maestro la use en preparar su propia leccin.
164
#ara capacitar a los maestros a usar sus manuales de escuela dominical5 el
pastorYvicarioYsuperintendente deber< consultar estos manuales y desarrollar sus metas5 puntos
claves5 y verdad 'ue se encuentren en mayor concordancia y en la me.or manera posible con esos
manuales. La e6cepcin podra ser cuando esos manuales no desarrollan la leccin en la forma
'ue al pastor le gustara 'ue se hiciera de forma 'ue 2l pueda usar esta leccin con mayores
venta.as para su clase de instruccin de confirmacin.
La segunda cosa 'ue cada maestro tendr< 'ue hacer es preparar la narracin de la historia5 as
como la penetracin y aplicacin tambi2n. 0eniendo una muestra de leccin por modificar
capacitar< a cada maestro a emplear el tiempo limitado del 'ue dispone esfor-<ndose en duplicar
el modelo de leccin 'ue le fue ense!ado en la reunin de maestros m<s bien 'ue sorprenderse
en cmo conducir la leccin y entonces precipitarse en .untar las cosas.
4o5 el pastorYvicarioYsuperintendente no necesita preocuparse de estar haciendo todo el traba.o
para los maestros por el m2todo sugerido antes al conducir la reunin de maestros. Los maestros
a:n tienen mucho por hacer. I usar el m2todo sugerido en desarrollar una leccin de escuela
dominical debe producir buenos resultados en hacer me.or la reunin de maestros y el traba.o
mismo del maestro en una forma m<s efectiva.
165
Pre-u!as,Discusi.
1. 1encione dos ra-ones por las 'ue nos concentramos en ense!ar la leccin de historia en la
escuela dominical.
2. =,e acuerdo o no> Cuando la escuela dominical sirve una funcin misionera5 =cambia esto el
propsito de la escuela dominical>
3. 6pli'ue por 'u2 cada una de las siguientes afirmaciones es v<lida y despu2s cmo cada
afirmacin debe entenderse correctamente$
aC n los niveles inferiores de escuela dominical el 2nfasis ser< sobre los hechos de la leccin
bblica.
bC n los niveles intermedios el 2nfasis ser< sobre la penetracin de los hechos de la leccin.
cC n los niveles superiores el 2nfasis se har< sobre la aplicacin en nuestras vidas de la
leccin 'ue se trate.
&. =Cu<l es la funcin y cu<les las cualidades necesarias de cada una de estas partes de la leccin
de escuela dominical>$ 7ntroduccin5 meta5 puntos claves o inferencias5 verdad5 aplicaciones.
Acf. captulo treceC.
(. =Cu<les son las dos ra-ones por la 'ue empie-o mi preparacin para ense!ar una leccin de
scuela ,ominical al enumerar los eventos de la historia en una forma secuencial> =#or 'u2
uso solo una o dos palabras para cada uno de los eventos al hacer esta lista en ve- de emplear
oraciones completas o cl<usulas>
). =,e acuerdo o no> Un maestro debe narrar la historia bblica con un gran inter2s en mantener
el contacto visual con la clase con la finalidad de 'ue esta parte de la leccin sea efectiva.
*. 6pli'ue por 'u2 esta afirmacin es verdadera$ Con el fin de 'ue mis preguntas sean bien
planeadas5 primero debo identificar cu<les hechos de la leccin ocupan un lugar primario Ade
acuerdo a mi meta e inferenciasC y cu<les hechos ocupan un lugar secundario.
166
+. =,e acuerdo o no> #reguntas completas de los hechos por escrito sobre mi bos'ue.o de
ense!an-a puede ser contraproducente a una efectiva ense!an-a.
/. =,e acuerdo o no> s buena t<ctica el hacer preguntas sin importar calidad o cantidad.
13. 6pli'ue por 'u2 esta afirmacin es incorrecta$ Una ve- 'ue ya he determinado cu<les hechos
o eventos de la historia ocupan un lugar secundario en importancia5 puedo eliminarlos de mi
bos'ue.o de ense!an-a.
11. =#or 'u2 seguimos cada pregunta de los hechos Aalgunas veces con dos preguntas combinadasC
con una pregunta de penetracin>
12. =,e acuerdo o no> Las preguntas de penetracin son tanto las m<s difciles de elaborar5 as
como las m<s importantes en la leccin>
13. =,e acuerdo o no> ,esarrollar la columna de @#artes@ en mi es'uema tambi2n me ayudar< con
todas las otras columnas.
1&. 6plica esta declaracin$ %l narrar la historia bblica es importante 'ue use el discurso directo
tanto como sea posible.
1(. =Cmo me ayudar< el uso de par2ntesis y flechas marcadas en mi es'uema para ense!ar mi
leccin>
1). =Cu<les son los tres resultados positivos de 'ue los maestros de escuela dominical simulen ser
alumnos cuando son ense!ados en una reunin de maestros de escuela dominical>
167
1*. =,e acuerdo o no> "i el lder de la reunin de maestros de escuela dominical saca un es'uema
de ense!an-a para los maestros5 podemos decir 'ue su traba.o ya est< hecho.
1+. =,e acuerdo o no> nse!ar la leccin a los maestros de escuela dominical en una reunin de
maestros alargar< el tiempo necesario para la reunin.
168
Ca()!u*o +E , La Lecci. de Ca!ecis#o.
E* Pro(.si!o de *a C*ase de Ca!ecis#o.
l propsito de la clase de catecismo5 en contraste con la escuela dominical5 es ense!ar la
doctrina. n lugar de hablar de lecciones bblicas en una secuencia histrica para seguir el plan
de salvacin de ,ios como est< cubierto en la historia5 en el catecismo el material est< arreglado
en torno a las verdades b<sicas de nuestra salvacin5 las seis partes principales.
4o hay una ra-n por la cual el material de la escuela dominical no pueda ser arreglado en
tpicos o en unidades doctrinales5 en lugar de una secuencia histrica. "i tenemos un ciclo de
tres a!os en la escuela dominical5 un buen progreso podra ser un a!o de historias bblicas del
%ntiguo 0estamento secuenciales5 un a!o de historias bblicas del 4uevo 0estamento
secuenciales5 y un a!o de historias bblicas arregladas en unidades doctrinales. sta :ltima
podra servir como una buena va o forma para ense!ar el camino de salvacin de ,ios5 y podra
tambi2n de esta manera servir como una buena transicin a las clases de catecismo5 pero esto
nunca debe reempla-ar las historias bblicas secuenciales en la escuela dominical.
Cuando decimos 'ue el propsito de la clase de catecismo es ense!ar doctrina5 esto no 'uiere
decir 'ue las historias bblicas no sean usadas. 0odo lo contrario la historia bblica 'ue el ni!o ha
aprendido en la escuela dominical es el punto de partida 'ue inicia el estudio de doctrina. La ley
b<sica de la ense!an-a 'ue dice 'ue hay 'ue ir de lo concreto a lo abstracto re'uiere esto. #ero
en el catecismo nosotros vamos m<s all< de una historia o dos 'ue presentan una verdad bblica5
y comen-amos a lidiar con numerosos pasa.es 'ue tratan con la verdad bblica ya 'ue podramos
estudiar esa verdad con m<s profundidad. 4osotros no estudiamos todos los pasa.es 'ue traten
de la verdad doctrinal5 como los pastores lo hacemos en nuestros estudios de dogm<tica en el
seminario5 pero la clase de catecismo podra ser comparada a una simple clase de dogm<tica.
,ebemos esperar hasta 'ue el ni!o est2 en el se6to a!o para 'ue comience un estudio
concien-udo del catecismo5 por varias ra-ones$ #or'ue la clase de catecismo comien-a un
estudio de pasa.es abstractos adem<s de lecciones bblicas concretas5 por'ue en el estudio de la
doctrina se necesita 'ue se tomen en consideracin varios pasa.es en coordinacin el uno con el
otro. %ntes de ese tiempo el pensamiento abstracto est< m<s all< de sus habilidades5 y antes de
ese tiempo el tipo de pensamiento re'uerido para ver las interrelaciones lgicas de dos5 tres y
cuatro pasa.es todava no se ha desarrollado lo suficiente.
0erminar el se6to a!o no significa 'ue de s:bito ya e6iste un pensador de lo abstracto y lgico.
l ni!o solamente empie-a a ser capa- de hacer estas dos cosas de tal manera 'ue el maestro de
catecismo no se atrever< a situar a los ni!os de estos a!os superiores AsecundariaC utili-ando un
m2todo 'ue re'uiera mucho pensamiento abstracto y lgico. "u material re'uiere este tipo de
pensamiento5 pero debe estar seguro 'ue permane-ca en un nivel simple. "in embargo5 el
m2todo utili-ado en la clase de confirmacin es :nico. 4o puede ser utili-ado en una edad
temprana por'ue podra ser demasiado difcil5 y tampoco puede ser utili-ado en edades
posteriores por'ue sera demasiado simple.
169
La pregunta se plantea a s misma$ @=#or 'u2 no esperar por lo tanto unos pocos a!os m<s antes
de comen-ar la instruccin de la doctrina>@ Comprender 'ue la adolescencia es un tiempo en
'ue se investiga y cuestiona - especialmente la autoridad5 a:n la autoridad de ,ios - nos urge el
estudio de la doctrina antes de la adolescencia. l estudio de la doctrina en la vida cristiana
nunca debe finali-ar5 pero cu<ndo comen-ar es una cuestin crucial. l tipo de pensamiento 'ue
se re'uiere no es posible para los ni!os de los a!os escolares inferiores. #ara comen-ar con el
adolescente 'ue ya tiene dudas podra ser demasiado tarde. l tiempo en la vida del ni!o cuando
todava guarda una actitud dispuesta a creer sin dudas5 pero 'ue tambi2n es capa- de alg:n
pensamiento abstracto y lgico parece ser el me.or momento para empe-ar el estudio de doctrina
en forma m<s profunda.
n este captulo nosotros intentamos demostrar el desarrollo de la leccin de catecismo la cual
es preparada en base de las leyes b<sicas del aprendi-a.e Acaptulo cuatroC y tambi2n toma en
cuenta el tipo de material y la edad de los 'ue aprenden.
Ua Cua*idad Esecia* de *os Pu!os C*aves o Iferecias.
Como fue el caso de la leccin de la escuela dominical5 a'u no debe ser necesario para
nosotros el apuntar de nuevo la funcin y cualidades necesarias de las partes de una leccin de
catecismo$ 7ntroduccin5 meta5 puntos claves o inferencias5 la verdad de la meta cumplida y
aplicaciones. 4o deseamos comentar cmo desarrollar la introduccin y aplicaciones de una
leccin de catecismo. sto fue discutido en detalle en el captulo trece. %'u nos interesamos en
el desarrollo del cuerpo de una leccin de catecismo.
Un punto hecho en el captulo trece5 sin embargo5 necesita ser nuevamente enfati-ado por'ue
si es visto superficialmente5 todo lo 'ue sigue ser< mucho m<s dificultoso para llevar a cabo. se
punto a 'ue nos referimos es este$ Los puntos claves o inferencias en una leccin de catecismo
no solamente se concretar<n a una declaracin factual de doctrina5 sino 'ue deben ser una
combinacin de hechos y apropiacin. ;2anse los e.emplos dados en el captulo trece 'ue
ilustran lo 'ue 'uiere decir esto. #or'ue las respuestas a las preguntas en el catecismo son
simplemente declaraciones de hechos5 nosotros estamos propensos en ense!ar el catecismo
solamente de esa manera y no haciendo una combinacin de hechos y apropiacin.
s esencial para el desarrollo de una buena leccin de catecismo 'ue hagamos nuestras
referencias en una combinacin de hechos y apropiacin. 4o hacerlo as significa 'ue haremos
de la leccin una cosa abstracta5 y de esta manera parali-aremos el buen desarrollo de nuestra
leccin. "i nuestras inferencias son una combinacin de hechos y apropiacin5 la apropiacin
servir< como un puente natural 'ue va desde la verdad doctrinal hasta las aplicaciones de esa
verdad. Las lecciones de catecismo sin esta combinacin tender<n a ser solamente un
aprendi-a.e intelectual5 mientras 'ue las lecciones 'ue tienen esta combinacin tocan las
emociones adem<s de ense!ar intelectualmente.
%hora veamos un e.emplo de una leccin en la cual el desarrollo de una inferencia est<
ilustrada. 4ote cmo la apropiacin est< enfati-ada en el desarrollo mismo de la inferencia. l
170
cmo y por 'u2 de las otras partes del cuerpo de una leccin de catecismo son e6plicadas en el
siguiente e.emplo.
Ua Mues!ra de* Desarro**o de ua Iferecia.
La inferencia desarrollada en el es'uema a continuacin viene de una leccin sobre el "2ptimo
1andamiento. La meta de la leccin es$ =8u2 me ense!a ,ios acerca de todo lo 'ue poseo>
Las cuatro inferencias son$
1. ,ios da a cada uno de nosotros todas las cosas 'ue poseemos.
2. ,ios nos da nuestras posesiones por medio de sus bendiciones ya sea en el traba.o o
mediante regalos.
3. ,os nos hace administradores de lo 'ue es realmente suyo.

&. ,ios 'uiere 'ue usemos nuestras posesiones para proveer a nuestra familia5 ayudar a los
pobres y necesitados5 pagar impuestos5 y dar amorosa y regularmente para el traba.o de la
iglesia.
La meta cumplida o verdad es$ ,ios me da todo lo 'ue yo poseo para usarlo como su fiel
administrador. La primera inferencia en esta leccin podra ser desarrollada como sigue$
L---0---01--0-E-0--20---0---03--0-E-0--&0---0---0(--0-E-0--)0---0---0*--0-E-0B--0---0---0--
--0---r WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_1C 0ransicin a infer._ La
primer cosa 'ue _ _ AUna pregunta indi- _ 'ueremos aprender es de__
recta 'ue indica la _ donde vienen nues- __ direccin general _ tras posesiones. __ de la
inferencia _ __WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
W_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_2C 0ransicin a cada _ ;eamos cmo
llega- _ =Cu<ntas de nues- _ =,e cu<ntas personas__ pasa.e. _ mos a tener muchas _ tras
posesiones _ es cierto 'ue todo __ AUna pregunta indi - _ posesiones. _ vienen de ,ios>
_ lo 'ue tienen viene __ recta indicando 'u2 _ _ _ de ,ios> __
buscar en el pasa.e _ _ _
__WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWW
WWWWWWWWWWWWWWWW__3C Leer el pasa.e _ La historia bblica _ "antiago 1$1* _ #roverbio 22$2
__ Acaptulo y ver- _ de 9ob y 9ob 1$21 _ _ __ sculoC _
_ _ __WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW__&C Beducir
el alcance _ ;emos 'ue al final _ "antiago nos recuer-_ ste versculo habla__ ABesumir las
partes _ 9ob bendi.o a ,ios. _ da 'ue5 como 9ob _ acerca de toda la __ del pasa.e 'ue no _
n este versculo _ nuestros dones _ la gente por'ue in- __ sean el enfo'ue mayor _ dice 'ue
2l saba _ vienen de nuestro _ cluye tanto al rico __ del desarrollo. _ 'ue era ,ios 'uien _
#adre celestial5 y _ como al pobre. __ _ le haba 'uitado _ 'ue todo lo 'ue ,ios_
__ _ todo. _ nos da es @bueno@ _ __ _
_ y @perfecto.@ _ __WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW__(C
#regunta 0ipo 1 _ "eg:n 9ob =de dnde _ ntonces =cu<l pa- _ =8u2 dice esta __ AUna
171
pregunta 'ue _ obtuvo todas sus _ palabra nos dice _ palabra de todos - __ re'uiere una res-
_ posesiones> _ cual parte de nues- _ ya sea del rico y __ puesta en las pala- _ _
tras posesiones _ del pobre> __ bras del pasa.e 'ue _ _ viene de ,ios> , _
__ son el enfo'ue mayor _ _ la palabra. _
__WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW_
172
CAPITULO +I , LA CLASE DE EDUCACION 0I0LICA DE ADULTOS H ;O7ENES
A1C"e tomar< como b<sico en este captulo 'ue la clase Pblica de adultos y de .venes no es
muy diferente una de otra seg:n los m2todos y propsitos implicados. "in embargo5 e6isten
algunas diferencias en contenido 'ue no pueden ser pasadas por alto. La clase de tpicos 'ue
algunas veces se usa con los .venes ser< algo 'ue en ocasiones no puede usar con adultos5
simplemente por'ue las necesidades e intereses de los dos grupos son diferentes. #or la misma
ra-n5 aun si uno usa la misma leccin en la clase bblica de adultos como de .venes5 con
frecuencia lo me.or es tener diferentes aplicaciones. "in embargo5 en t2rminos generales el
propsito de las dos clases es el mismo5 son m<s seme.antes 'ue diferentes Avea la :ltima parte
del captulo ochoC.
La variedad e e* Curr)cu*u# es Esecia*
l propsito de una leccin de scuela ,ominical es ense!ar la historia bblica Acaptulo 1)C.
l propsito de la leccin de Catecismo es ense!ar doctrina Acaptulo 1*C. A2Cl propsito de la
clase bblica de .venes y adultos incluye todo$ Mistoria bblica5 doctrina5 captulo o libros de la
Piblia5 tpicos de inter2s espiritual5 historia de la iglesia5 y tambi2n tal ve- la obra de nuestro
"nodo.
sto permite una gran variedad en el currculum de una clase de Piblia5 y la variedad debe
conservar el inter2s de la clase bblica de .venes y adultos. Un estudio de un libro de la Piblia o
un estudio doctrinal 'ue sigue por 23 o 33 semanas consecutivas tiene A3Cdos fuertes puntos en
contra$ 1C %:n si se trata de un libro 'ue tiene especial inter2s para la gente hoy en da como
%pocalipsis5 aun la seme.an-a de la clase por un tiempo de cuatro a seis meses5 se ver<
disminuido el inter2s al menos para la mitad de .venes o adultos. 2C 1ucha gente le gusta asistir
a la clase Pblica por varias semanas5 entonces se ausentan una o dos semanas5 luego asisten por
un tiempo5 etc. 4o saber cu<nto tiempo durar< una clase5 o saber 'ue durar< seis meses5 tiende
hacer a una persona menos dispuesta para asistir. Lo 'ue intimida m<s es si una persona siente
'ue una ve- 'ue asisti a la clase de Piblia est< obligada a asistir cada semana desde este punto
hasta 'ue muera.
Lo m<s atractivo para una clase de Piblia es un currculum 'ue cambia cada cuatro a seis
semanas. Los miembros de la congregacin5 .venes o adultos5 'ue leen en su boletn el
programa de estudio para los siguientes meses incluyendo5 por e.emploL un estudio de seis
semanas sobre un libro de la Piblia A"antiagoC5 un estudio de cuatro semanas sobre doctrina
AescatologaC5 un estudio de tres semanas sobre algunos tpicos Adones carism<ticos5 religin en
la 0.;.C5 un estudio de cuatro semanas sobre la historia de la iglesia Ala primera iglesia Cristiana5
133-)33 ,.C.C5 puede estar m<s interesado 'ue si el currculum fuese un estudio continuo sobre
Bomanos durante un perodo de esos mismos cuatro meses. La variedad atrae y se evita el
sentimiento de estar atrapados por'ue es m<s f<cil sentirse comprometido por unas pocas
semanas aun m<s 'ue por un tercio del a!o.
sto no significa 'ue 'ueda descartado todo estudio de los grandes libros de la Piblia. 1<s
bien5 pueden acomodarse por un tiempo de cuatro a seis semanas en un curso 'ue algunos meses
173
del a!o. La doctrina puede ser estudiada en cursos 'ue cubren unas pocas semanas a la ve-. La
historia de la iglesia5 la obra del "nodo5 y los tpicos pueden ser interpuestos para un refrescante
cambio de marcha.
La 7ariedad e e* M=!odo es Esecia*
La variedad en el programa permite tambi2n una gran variedad de m2todos. 4ada matar< el
inter2s m<s r<pidamente en una clase de Piblia para adultos o .venes 'ue un maestro 'ue se
para a conferenciar semana tras semana. La :nica e6cepcin es el pastor cuya personalidad y
habilidad de hablar crea un magnetismo 'ue tiene a la gente apegada a su m2todo. #ero tales
maestros son solo uno o dos entre cien.
n las siguientes p<ginas tomaremos al menos un e.emplo de cada una de las posibles <reas del
currculum de una clase de Piblia. n algunos e.emplos ilustraremos dos5 tres o cuatro diferentes
m2todos 'ue pueden ser usados por ese particular tipo de estudio. A&C4ote 'ue cada leccin
consta de tres partes$ 7ntroduccin5 cuerpo5 aplicaciones. 4ote tambi2n 'ue la introduccin y las
aplicaciones son esencialmente las mismas en forma en cada leccin. #ara una revisin del
desarrollo de las aplicaciones y de la introduccin5 vaya a la :ltima parte del captulo trece. Los
mismos puntos b<sicos discutidos all referente a una leccin de catecismo o de scuela
,ominical5 se aplica tambi2n a una leccin bblica.
Una cosa es com:n a todos los m2todos 'ue son sugeridos por el desarrollo del cuerpo de una
leccin. vitan la mera conferencia. n ve- de 'ue impli'uen a la clase en el aprendi-a.e activo
de varias clases como el principio de aprendi-a.e nos urge hacer Avea captulo cuatroC. stas
clases de leccin bblica tambi2n tratan de hacer el me.or uso de las tres t2cnicas b<sicas -
narracin5 preguntas y discusin - como nos instan los puntos fuertes y d2biles de cada t2cnica
Avea captulo onceC.
Una clase de Piblia para .venes o adultos 'ue tan solo est<n acostumbrados a sentarse y
escuchar una conferencia necesitar< gradualmente ser introducida a la t2cnica de preguntas y
discusin5 pero la actividad e inter2s 'ue estos m2todos levantan dar< pronta recompensa para el
maestro 'ue comien-a a usarlos. l pastor 'ue ha usado el m2todo 'ue se sugiri para la clase de
catecismo en el captulo anterior debe tener .venes 'ue est2n bien preparados y activamente
implicados en el estudio de la Piblia. #ero la e6periencia ha demostrado 'ue los adultos de edad
media y aun los ancianos est<n dispuestos y son capaces de hacer m<s 'ue solo estar sentados y
escuchar. 0ambi2n go-an del activo aprendi-a.e como muchos de los .venes en la clase de
Piblia si algunos de los m2todos sugeridos son usados con ellos.
Usado 5ru(os
Una de las t2cnicas sugeridas en las siguientes secciones es el uso de grupos. sto significa
simplemente partir la clase de Piblia en grupos de 3 o & personas cada uno y pedir a cada grupo
'ue traba.e en una parte de la leccin. Usar grupos regularmente no es necesario ni aconse.able.
s una t2cnica 'ue puede caer en el abuso como cual'uier otra t2cnica especial. #ero se sugiere
como una alternativa en algunos de los m2todos 'ue ser<n discutidos en las siguientes secciones
de este captulo.
174
La t2cnica de grupo tiene una gran fuer-a en sobrepasar a todas las otras t2cnicas. Lleva a
todos a estar activos en la clase. n ve- de 'ue el lder haga una pregunta a la 'ue solo uno o dos
miembros de la clase dan una respuesta5 en los grupos todos hablan y est<n implicados en
responder una pregunta. A)`C#ara 'ue esto ocurra5 cada grupo no debe contar con m<s de cuatro
personas. 0res sera lo me.or5 pero cuatro traba.ar<n. Cuando una pregunta es hecha a un grupo
de tres personas5 hay una buena posibilidad 'ue en la discusin de esa pregunta los tres
contribuyan con algo. Cuando hay cuatro en el grupo5 usualmente los cuatro contribuir<n. "in
embargo5 en ocasiones aun en un grupo de cuatro5 una persona introvertida tender< a retraerse y
solo escuchar. n un grupo de cinco5 dos de los cincos tender<n a estar menos implicados de lo
'ue podran estarlo en un grupo de tres o cuatro. ,e acuerdo el n:mero aumenta en el grupo5 este
problema crece. %s 'ue el me.or grupo es el compuesto de tres o cuatro personas.
=8u2 pasa si tengo tres preguntas y un grupo de 2& personas 'ue al menos re'uieren grupos de
)> "implemente doy cada una de las preguntas a m<s de un grupo.
n una clase de Piblia los grupos deben tener una o m<s preguntas en las cuales el grupo est<
de acuerdo sobre una respuesta. sto se demostrar< en el e.emplo 'ue sigue. A)bC% cada grupo no
debe d<rsele m<s traba.o 'ue el 'ue pueden hacer en un lapso de cinco a die- minutos5 'uerr2
tener a la clase de nuevo reunida y 'ue cada grupo reporte sus conclusiones. A)cC#ara un buen
reporte es necesario tener un lder para cada grupo 'ue ser< el responsable por el informe del
grupo a la clase.
% medida 'ue cada grupo presenta su informe5 la leccin de clase bblica es cubierta. "i hay
dos o m<s grupos 'ue tienen la misma pregunta5 no pedir2 'ue cada grupo informe por'ue
resultara en mucha repeticin. 1<s bien pedir2 'ue un grupo informe y el otro grupo Ao gruposC
agreguen algo m<s 'ue hayan encontrado en sus grupitos de discusin. A)dC0al ve- no toda la
clase pudo haber estudiado el pasa.e AsC de lo 'ue informa el grupo5 el grupo 'ue informa debe ya
sea leer o resumir el pasa.e de las scrituras sobra el cual se bas su reporte. %gregar2 cual'uier
punto clave 'ue el grupo haya pasado por alto o 'ue no haya destacado lo suficiente. ntonces la
clase avan-a al siguiente punto en el 'ue otro grupo o grupos tienen algo 'ue reportar.
Lecci. so1re Ua Porci. de *a 0i1*ia
La forma m<s simple de empe-ar una clase bblica de adultos o .venes m<s implicados o
activos se ilustra por la siguiente porcin de una leccin sobre 1` 0esalonicenses &$13-1+.
"0U,7O ,L 0V0O A1` 0es.&$13-1+C
&$13 - no 'ueremos 'ue ignor2is.
"u ignorancia no fue causada por descuido sino por'ue anteriormente #ablo no
haba tenido tiempo de instruirles sobre este punto durante su corta estada en 0esalnica.
#ablo ahora estaba preocupado acerca de los malos resultados de su ignorancia. =Cu<l fue este
resultado> Avea la :ltima parte del versculo.C =8u2 'uiso dar a entender #ablo con sus palabras
@como a'uellos 'ue no tienen esperan-a@> vea 1` Cor.1($1/.
175
- los 'ue durmieron. ,el versculo 1& Adormidos en 9es:sC
y versculo 1) Amuertos en CristoC es claro 'ue se hace mencin de los creyentes.
=#or 'u2 puede decirse 'ue los creyentes 'ue murieron est<n solo dormidos> vea 9uan 11$11-135
2(5 2).
&$1& - si creemos. #ablo no est< diciendo 'ue esto es algo 'ue ellos no creen5 sino 'ue est<
basando todo su argumento sobre su conocimiento de 'ue ellos s lo creenL por tanto tambi2n
deben creer lo 'ue establece en la segunda mitad del versculo dado 'ue los dos van de la mano.
=Cmo asegur la muerte y resurreccin de 9es:s el hecho de 'ue ,ios llevar< a los creyentes a
los cielos con 9es:s en el ,a Jinal> vea 1` Cor 1($23L 9n 1&$1/b.
&$1( - en palabra del "e!or.
1encione por lo menos una ocasin en 'ue 9es:s habl de resurreccin de los
creyentes. ;ea 9n ($2+52/.
- no precederemos a los 'ue duermen.
=Cu<l era el punto sobre el 'ue los tesalonicenses estaban ignorantes y 'ue les
causaba tanta pesar>
&$1) - con vo- de mando5 con vo- de arc<ngel y con trompeta de ,ios. =Cu<ndo son tomadas
.untas estas tres descripciones para enfati-ar la segunda venida de 9es:s> ;ea tambi2n
1t.2($31L 1r.13$2)52*L 1` Cor.1($(2. =#or 'u2 #ablo enfati-a 'ue @primero@ resucitar<n los
muertos en Cristo> vea v. 1(b y v.1* Aentonces....untamenteC.
&$1* - en las nubes. 4ote cmo las scrituras frecuentemente hablan de 9es:s viniendo en las
nubes$ Lc.21$2*L 1r.13$2)L 1t.2&$33L 2)$2&L %p.1$)5*. =8u2 hecho es enfati-ado siempre en
relacin a Cristo con su segunda venida en las nubes>
- arrebatados con ellos...para recibir al "e!or en el aire.
=#or 'u2 no pueden los creyentes permanecer en la tierra>
vea 2` #e.3$*513512. =Cmo aclara esta :ltima parte del
versculo lo 'ue en la primera parte #ablo menciona de ser arrebatados a los
cielos>
&$1+ - alentaos los unos a los otros. =8u2 otra responsabilidad tiene el pastor al consolar a los
desposedos>
- con estas palabras. =8u2 verdades 'uiere ,ios 'ue recuerde un Cristiano desposedo
con el fin de consolarle>
?????????????????????????????????????????????????????????????????
APLICA LA PALA0RA
1. A&$13C =,e acuerdo o no> "eg:n este versculo un Cristiano no tiene por 'u2 apesumbrarse
por la muerte de un ser amado.
176
2. A&$13C =,e acuerdo o no> @l 'ue duerme5@ o @el 'ue se fue@ solo son eufemismos de la gente
para evadir el doloroso hecho de la muerte.
3. A&$1&C val:a esta situacin. @9uan #2re-@ 'uien es miembro de nuestra congregacin est<
viendo el cuerpo de su esposa en la funeraria. "e vuelve a ti y pregunta5 @=cmo puede ,ios
regresar a la vida el cuerpo de mi esposa destruido por el c<ncer>
&. A&$1*C =,e acuerdo o no> "i este fuese el :nico versculo en la Piblia 'ue hablase acerca de la
segunda venida de Cristo5 podramos pensar 'ue el @rapto@ ense!ado por los milenialistas es
una ense!an-a correcta.
(. A&$1+C =,e acuerdo o no> ,ios espera 'ue cada miembro de la congregacin ayude a consolar
a un compa!ero cristiano en tribulacin.
?????????????????????????????????????????????????????????????????
ste m2todo combina narracin y preguntas del tipo 2-( al estudiar la parte bblica. Como lder
de la clase tendr2 a la mano una ho.a como esta y desarrollar2 la clase. n cada versculo o parte
de cada versculo doy una breve e6plicacin como antecedente. ntonces una pregunta es
formulada a la clase para 'ue responda$ un tipo 2 de preguntas 'ue piden a la clase e6plicar el
significado de una frase o cl<usula Acf.&$1+CL una pregunta tipo 3 o & 'ue pide a la clase usar otro
pasa.e para ayudar a e6plicar el pensamiento e6presado en un versculo ba.o estudio Acf. &$1*CL o5
una pregunta tipo ( 'ue pide a la clase comprobar un .uicio o conclusin Acf. la segunda parte de
&$13C.
Los numerosos pasa.es agregados de otras partes de las scrituras pueden ser mane.ados en
diversas formas. La clase puede darles un vista-o y luego leerlosL A*Cesto puede consumir algo de
tiempo. l pasa.e puede ser escrito en otra ho.a o mostrado a la clase en una pantalla de
proyectorL esta podra ser la forma de ahorrar m<s tiempo5 sera una forma m<s simple y tambi2n
m<s econmica. O podra leerles a la clase o citarlesL esta forma hace difcil para la clase el
responder por'ue pueden necesitar ver el pasa.e as como escucharlo con el fin de ser capaces de
usarlo para responder la pregunta 'ue se ha hecho.
Las aplicaciones son del tipo ( o ) de preguntas 'ue llevan a la clase a discutir el significado de
cada uno de los versculos para nuestra vida diaria. #odra tomar estas aplicaciones hasta el fin
del estudio de todos los versculos de esta seccin. ,e preferencia llevar2 cada aplicacin hasta
el fin del estudio del versculo al cual esto se aplica. A*Csto no solo da inmediata aplicacin a
cada uno de los versculos como se ha estudiado5 sino tambi2n separa el estudio del te6to. l
estudio del te6to con lo retador de sus preguntas refle6ivas puede llegar a cansar para la clase
bblica sin la oportunidad de descansos 'ue dan las aplicaciones.
=Cu<nto debe durar este e.emplo de seccin> 0al ve- no m<s de media hora. La ley de la
progresin Acaptulo & y *C me recuerda 'ue la situacin de buena ense!an-a - aprendi-a.e debe
continuamente progresar. La clase nunca debe enfrascarse en alguna pregunta o aplicacin del
estudio del te6to por'ue uno o dos miembros de la clase insisten en cierto punto. #or supuesto
'ue cada clase bblica es diferente5 y puede ser 'ue el inter2s obvio de toda la clase en esta
177
porcin bblica .ustifi'ue utili-ar toda la hora en este e.emplo de seccin. #ero la regla general es
cubrir dos de tales secciones en una hora de clase.
O!ro #=!odo si#(*e de ac!ividad orie!ada (odr)a ser e* si-uie!e'
+R Tes. ?'+6,6<
7ntroduccin$
La vida cristiana puede ser llamada una vida de fe y amor. ="ignificado> =.emplos>
scrituras Amarca con =5 ?5 G5 H5 o -C
= F 4o s2 lo 'ue este versculo significa.
? F "ignifica 'ue este versculo lo considero de una especial importancia o maravilloso
pensamiento 'ue deseo recordar o aun memori-ar.
G F s una promesa o un don o una bendicin de ,ios.
H F 7ndica un versculo en el 'ue la relacin del cristiano o de la gente en general se e6presa
uno al otro.
12. Os rogamos5 hermanos5 'ue recono-c<is a los 'ue traba.an entre vosotros5 y os presiden en el
"e!or5 y os amonestanL
13. y 'ue los teng<is en mucha estima y amor por causa de su obra. 0ened pa- entre vosotros.
1&. 0ambi2n os rogamos5 hermanos5 'ue amonest2is a los ociosos5 'ue alent2is a los de poco
<nimo5 'ue sosteng<is a los d2biles5 'ue se<is pacientes para con todos.
1(. 1irad 'ue ninguno pague a otro mal por malL antes seguid siempre lo bueno unos para con
otros5 y para con todos.
1). stad siempre go-osos.
1*. Orad sin cesar.
1/. 4o apagu2is el spritu.
21. 6aminadlo todoL retened lo bueno.
23. I el mismo ,ios de pa- os santifi'ue por completoL y todo vuestro ser5 espritu5 alma y
cuerpo sea guardado irreprensible para la venida de nuestro "e!or 9esucristo.
2&. Jiel es el 'ue os llama5 el cual tambi2n lo har<.
?????????????????????????????????????????????????????????????????
178
Discusi.
v12 =,e acuerdo o desacuerdo> Un Cristiano est< agradecido cuando su pastor o un compa!ero
Cristiano le amonesta por uno de sus pecados.
v13 =,e acuerdo o desacuerdo> Una congregacin debe pasar por alto la debilidad de su pastor
y dedicarse m<s bien a apreciar su fuer-a.
v.1& =,e acuerdo o desacuerdo> Los miembros de una congregacin deben e.ercer constante
vigilancia uno sobre otro.
v.1( =,e acuerdo o desacuerdo> Las palabras @siempre@5 @seguid@ implica 'ue la vida del
cristiano debe ser siempre optimista.
v.1/-23 %nalice esta situacin. 1uchos lderes en el mundo religioso de hoy en da niegan 'ue
la Piblia es inspirada por el spritu "anto y alegan 'ue a'uellas partes de la Piblia 'ue
no mencionan el evangelio no son inspiradas.
v21-22 =,e acuerdo o desacuerdo> ,ios espera 'ue cada cristiano sea capa- de .u-gar5 sin la
ayuda de su pastor5 cu<ndo son buenas o malas las cosas en el mundo.
v1/52& =,e acuerdo o desacuerdo> 4o tenemos 'ue preocuparnos 'ue tan le.os est< nuestra
salvacin5 despu2s de todo est< completamente en las manos de ,ios.
v23 val:e$ 9uan dice5 @0rato realmente de vivir una vida cristiana5 pero no puedo avan-ar lo
suficiente para realmente lograrlo en la forma 'ue creo 'ue debo hacerlo.@
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
Con este m2todo pido a los miembros de la clase 'ue mar'uen dos o tres versculos a la ve-
Apor e.emplo 12-1&5 1(-1*5 1/-215 23-2&C con el smbolo correspondiente 'ue se dio en la
introduccin. % medida 'ue cada seccin es leda Ae.emplo 12-13aC5 pido a los miembros de la
clase cmo y por 'u2 mar'uen esta seccin. ,ar2 a dos5 o a lo m<s tres5 personas una
oportunidad de responder. "i alg:n punto clave se ha pasado por alto luego 'ue dos o tres
miembros de la clase han respondido5 agregar2 ese punto clave y avan-ar2 a la siguiente parte
A13bC.
A/Cste m2todo involucra un poco m<s a la clase 'ue el anterior a causa de 'ue no estoy dando
antecedente alguno o e6plicacin o frases o cl<usulas antes de formular una pregunta a la clase.
1<s bien5 estoy pidiendo a la clase 'ue penetren cada versculo5 o parte de un versculo5 con la
sola ayuda de lo 'ue sugieren los smbolos.
Otra ve- podra llevar la aplicacin hasta el fin del estudio del versculo. ,e preferencia los
.untara despu2s del estudio de cada versculo por las mismas ra-ones dadas en el m2todo
anterior5 es decir5 aplicacin inmediata y un cambio de ritmo.
179
May muchos otros smbolos 'ue pueden ser aplicados si este m2todo es usado para otras partes
bblicas. #or e.emplo en una parte doctrinal tal como fesios &$1*ss podra pedir a la clase 'ue
marcaran el versculo de esta manera$ 1 F lo referente a ,ios. 2 F lo referente a mi mismo5 3 F lo
referente a nuestra relacin con ,ios5 & F acerca de nuestra relacin con otros. n una parte de
las scrituras 'ue se centran en afirmaciones de Ley y vangelio5 podra usar los siguientes
smbolos$ L1 F la ley como un freno5 L2 F la ley como espe.o5 L3 F la ley como gua5 K1 F al
primer %rtculo ALa CreacinC5 K2 F "egundo %rtculo ABedencinC5 K3 F 0ercer %rtculo AM.K.
Obras de JeC. #uede usarse cual'uier combinacin de estos smbolos5 o puede elaborar mi propio
grupo de smbolos para acomodar los tres5 cuatro o m<s pensamientos claves contenidos en una
porcin bblica dada.
Un resultado obvio al usar estos smbolos es entrenar a la gente a se!alar m<s sus lecturas en su
Piblia personal. ,espu2s de usar smbolos de esta clase5 no debe sorprender escuchar a la gente
decir5 @ comenc2 a usar algunos de estos smbolos para marcar mi Piblia durante mis lecturas en
casa5 y esto me ayud a obtener mucho m<s de mi lectura.@
0ambi2n podra usar este m2todo con la t2cnica mencionada para grupos. #odra pedir a cada
grupo 'ue marcara algunas de las secciones indicadas Apor e.emplo vv 12-1& en tres seccionesC.
s muy posible 'ue las personas de mi clase puedan estar mucho m<s dispuestas para sugerir un
smbolo para una de las secciones como parte de un grupo despu2s de tener la oportunidad de
comparar con dos o tres personas m<s.
Otro m2todo 'ue probablemente traba.a me.or al usar la t2cnica de grupos es esta muestra$
abbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
1` 0es. 3$12-
7ntroduccin$ =,e acuerdo o desacuerdo> s m<s difcil vivir una vida cristiana en los stados
Unidos hoy en da de lo 'ue fue hace 2( o (3 a!os.
numere algunas cosas 'ue encuentra personalmente difcil de practicar como cristiano hoy en
da.
"CB70UB%"
I el "e!or os haga crecer y abundar en amor unos con otros y para con todos5 como
tambi2n lo hacemos nosotros para con vosotros5 para 'ue sean afirmados vuestros cora-ones5
irreprensibles en santidad delante de ,ios nuestro #adre5 en ( la venida de nuestro "e!or
9esucristo con todos sus santos. #or lo dem<s5 hermanos5 os rogamos y e6hortamos en el "e!or
9es:s5 'ue de la manera 'ue aprendisteis de nosotros cmo os conviene conduciros y agradar a
,ios5 as abund2is m<s y m<s. #or'ue ya sab2is 'u2 instrucciones os dimos por el "e!or 13
9es:sL pues la voluntad de ,ios es vuestra santificacinL 'ue os apart2is de fornicacin ? L 'ue
cada uno de vosotros sepa tener su propia esposa en santidad y honorL no en pasin de
concupiscencia como los gentiles 'ue no conocen a ,iosL 'ue 1( ninguno enga!e o agravie a su
hermanoL por'ue el "e!or es vengador de todo esto5 como ya os hemos dicho y testificado. #ues
no nos ha llamado ,ios a inmundicia5 sino a santificacin. %s 'ue5 el 'ue desecha esto5 no
180
desecha a hombre5 sino a 23 ,ios5 'ue tambi2n nos dio su spritu "anto. #ero acerca del amor
fraternal no ten2is necesidad de 'ue os escriba5 por'ue vosotros mismos hab2is aprendido de
,ios 'ue os am2is unos a otrosL y tambi2n lo hac2is as con todos los hermanos 'ue est<n en toda
1acedonia. #ero os rogamos5 hermanos5 'ue 2( abund2is en ello m<s y m<sL y 'ue procur2is
tener tran'uilidad y ocuparos en vuestros negocios5 y traba.ar con vuestras manos de la manera
'ue os hemos mandado5 a fin de 'ue os condu-c<is honradamente para con los de afuera5 y no
teng<is necesidad de nada.
?o5 aprenda cmo obtener esposa.
-------------------------------------------------------------------
,iscusin
1. =,e acuerdo o desacuerdo> Un cristiano siempre est< creciendo hacia la perfeccin en esta
vida.
2. =,e acuerdo o desacuerdo> l cristiano 'ue siempre est< practicando el amor hacia los dem<s
puede ser considerado en y por nuestra sociedad como un @e6c2ntrico@ y puede hacer m<s da!o
'ue bien en ganar a otros para Cristo.
3. ;ivimos una vida de santidad por'ue sabemos cu<l es la voluntad de ,ios y 'ueremos
agradarle.
&. =,e acuerdo o desacuerdo> Uno de los principales propsitos de las scrituras es darnos
instrucciones de 9es:s de cmo debemos vivir.
(. =,e acuerdo o desacuerdo> Los medios de comunicacin A0;5 radio5 peridico5 revistas5
pelculas5 etc.C tienen mucho 'u2 hacer en nuestra sociedad respecto a la decadencia de los
valores morales 'ue menciona #ablo en estos versculos.
). =,e acuerdo o desacuerdo> s mucho m<s difcil hoy en da para un .oven cristiano conseguir
una esposa en santidad y honor de lo 'ue fue hace una o dos generaciones.
*. =8u2 hara usted> 9uan es un miembro de nuestra congregacin. n su traba.o se encontr con
una muchacha llamada 1ara 'uien est< casada5 aun'ue separada de su esposo. l y 1ara se
sienten atrados uno hacia el otro. ,ado 'ue usted traba.a en el mismo lugar5 usted puede ver los
problemas 'ue se avecinan.
+. =,e acuerdo o desacuerdo> l hecho de 'ue nuestra sociedad es m<s tolerante en las
impure-as se6uales significa 'ue el cristiano debe aceptar nuevas normas 'ue refle.an este
cambio.
n este m2todo yo escribo una porcin de las scrituras5 por e.emplo en 1` de 0es. 3$12-&$125
sin numerar versculos ni en p<rrafos5 con una lnea de n:meros en el margen i-'uierdo Acon
propsitos de referencia durante la discusin de la claseC5 y con un espacio en el margen derecho
para 'ue la clase haga algunas anotaciones. Lo 'ue 'uiero es 'ue la clase lea toda la porcin de
181
las scrituras. ntonces 'uiero 'ue empiecen a dividir la porcin en p<rrafos de acuerdo a los
pensamientos. n el margen derecho 'uiero 'ue resuman el pensamiento 'ue han encontrado en
cada p<rrafo. A13`Cste resumen puede ser un ttulo breve o una cl<usula 'ue sintetice el p<rrafo.
Obviamente 'ue al usar este m2todo debo tener una seccin de las scrituras para estudio en el
cual la materia se acomode varias veces de forma 'ue facilite la divisin de p<rrafos. #or
e.emplo5 en la muestra dada antes5 las palabras @por lo dem<s@ subrayadas o en negrilla se
acomodan a una oracin en las lneas 1-)a. sto hace obvio la divisin de un p<rrafo en este
punto. l ttulo para las lneas 1-)a pudiera ser @la oracin de #ablo para aumentar el amor y la
fuer-a.@
l an<lisis de estas 33 lneas y separadas en p<rrafos titulados pudiera hacerse individualmente
y en silencio en un tiempo de ( a 13 minutos. #ero la oportunidad de consultar con otros en los
pe'ue!os grupos pudiera ser del agrado por la mayora5 si no es 'ue por todos5 los miembros de
la clase. Cuando los pe'ue!os grupos presentan su informe5 puede haber diferencias en la
divisin de los p<rrafos5 pero estas diferencias ser<n pocas si eli.o una seccin 'ue tiene obvias
divisiones en los p<rrafos. "i hay algunas diferencias5 no es esencial 'ue yo determine 'ui2n est<
en lo correcto y 'ui2n no. Lo m<s importante es 'ue todos hayan estudiado y comprendido el
contenido del versculo. %l empe-ar a usar este m2todo5 puedo elegir la primera o segunda ve- la
porcin bblica en forma de p<rrafos y solo pido 'ue sea agregado un ttulo 'ue resuma cada
p<rrafo. Luego 'ue esta habilidad est< bien desarrollada5 puedo dar un paso m<s adelante al
pedirles 'ue dividan la porcin en p<rrafos y den el ttulo 'ue resume.
A13`Cste m2todo5 como el anterior5 desarrolla buenos h<bitos de lectura bblica. A/`Cl m2todo
anterior me ense!a a leer un versculo o porcin de un versculo buscando su verdad b<sica. ste
m2todo me ense!a a ver un pensamiento individual en el conte6to de un p<rrafo5 o comprar el
movimiento de un pensamiento desde un p<rrafo hacia el siguiente.
n este m2todo5 como en los dos anteriores5 puedo dar la aplicacin hasta el fin del estudio del
te6to5 o en el fin de la discusin del contenido de cada p<rrafo.
A13bC1i especial reto con este m2todo es conocer cu<ndo la discusin de cada p<rrafo dividido
ha agotado el contenido de la seccin. sto puede ocurrir despu2s de 'ue uno de los grupos da
sus ra-ones para la divisin de ciertos p<rrafos5 o puede necesitarse la opinin de un segundo5
tercero o cuarto grupos para 'ue agreguen algo 'ue hayan visto en este p<rrafo. "i uno o dos
puntos claves no son tocados por uno de los grupos en su informe5 'uiero investigar este
versculo o parte de versculo haciendo una pregunta o llamando la atencin mediante uno o dos
breves comentarios. A13bC,ado 'ue la discusin se va perdiendo a causa de 'ue la clase cubre un
p<rrafo a la ve- en ve- de un solo versculo5 debo tener constante registro mental de lo 'ue ha
sido cubierto y lo 'ue no ha sido cubierto de forma 'ue pueda avan-ar hacia el siguiente p<rrafo
al tiempo .usto - ni antes de 'ue cada punto mayor haya sido cubierto ni despu2s 'ue la discusin
se ha terminado por causa de repeticiones innecesarias.
U #=!odo fia* (ara es!udiar ua (orci. 1)1*ica es e* si-uie!e'
-----------------------------------------------------------------
182
7ntroduccin La palabras @pesar@ y funeral van .untas. =,e acuerdo o desacuerdo> =Cmo tratan
hoy en da las personas en los funerales de aminorar la pena> =s buena o mala la pena en un
funeral>
scrituras 1` 0es.&$13-1+
Krupos - Bespondan las siguientes dos preguntas generales y traba.en en la pregunta a discusin
asignada a cada grupo.
1. =8u2 causaba pesar en los funerales en 0esalnica> vv 1351(51*
2. =Cmo ayudaron las palabras de #ablo en este problema> vv 1&51)51*
Discusi.
&$13 =,e acuerdo o desacuerdo> "eg:n este versculo se supone 'ue un cristiano no tenga pesar a
la muerte de un ser amado.
&$13 =,e acuerdo o desacuerdo> @durmi@ o @pas a me.or vida@ son solo e6presiones mediante
las 'ue la gente evita el doloroso hecho de la muerte.
&$1& val:e. Un hombre est< viendo el cuerpo muerto de su esposa en una funeraria. ,ice @l
cuerpo de mi esposa fue consumido por el c<ncer. 4o entiendo cmo puede ,ios restituir su
cuerpo.@
&$1( =,e acuerdo o desacuerdo> Una cosa es cierta5 todos habremos de morir.
&$1)51* val:e. l ,a Jinal ocurrir< r<pidamente5 pero estos versculos hablan de una sucesin
de eventos.
&$1* =,e acuerdo o desacuerdo> 0enemos 'ue admitir 'ue estos versculo ense!an 'ue ocurrir<
un @rapto.@
&$1+ =,e acuerdo o desacuerdo> Un cristiano 'ue cree lo dicen estos versculos enfrentar< a la
muerte sin temor.
&$1+ ,ios espera 'ue cada miembro de la congregacin ayude a consolar a su compa!ero
cristiano en desgracia. =,e acuerdo o desacuerdo>
-------------------------------------------------------------------
A13ccdCn este m2todo5 el contenido de una porcin bblica se estudia en base de una serie de
preguntas cuyas respuestas se encuentras dispersas en los versculos a lo largo de toda la seccin
m<s bien 'ue en versculos secuenciales.
183
#odra usar este m2todo con la clase de Piblia como un todo al asignar una o m<s de las
preguntas en forma individual a los grupos. A13dC,ebera estar listo para agregar m<s preguntas
en clase si es necesario e6aminar el contenido completo de los versculos en esta porcin bblica
si la clase en su totalidad o los grupos fracasan en penetrar a profundidad el versculo. ,ado 'ue
la discusin puede perderse a causa de 'ue las preguntas cubren material disperso en varios
versculos diseminados5 deber2 saber cu<ndo ha llegado el momento de terminar la discusin de
una pregunta mediante un r<pido resumen y avan-ar a la siguiente pregunta. Como siempre5 dar2
la aplicacin hasta el fin del estudio del te6to o podra dispersarlas a lo largo del te6to en
cone6in con la aplicacin 'ue se acomode en cada uno de los versculos.
stos son algunos pocos e.emplos de cmo puede ser estudiada una porcin bblica en la clase
de Piblia en A13cCuna forma 'ue lleve a los miembros de la clase a estar activos y a:n as no se
re'uiere de una e6cesiva cantidad de tiempo de preparacin. Una ho.a con anotaciones ser<
necesario tener preparada similar a los e.emplos dados antes. sto no debe ser muy difcil dado
'ue cada uno de los m2todos es m<s simple si el contenido de la porcin bblica compara lo
fuerte de cada m2todo. Con frecuencia uno puede usar la misma ho.a de anotaciones tanto el la
clase de .venes como en la de adultos con alg:n cambio en la aplicacin para adaptar me.or la
leccin a cada grupo de edad.
A11C4o debo deshacerme de uno de estos m2todos cuando las cosas no marchan perfectamente
bien la primera ve- 'ue lo uso. Un poco de prueba y error me ense!ar< las adaptaciones 'ue
necesito hacer para adaptar mi propia persona o la naturale-a de mi leccin bblica. La activa
clase de Piblia 'ue tenga como resultado me dar< un go-o e6tra como maestro y la clase de
Piblia crecer< en edificacin como aprendices.
Lecciones sobre una ,octrina o 0pico
"on muy similares la clase de leccin bblica y la de doctrina Ae.g. <ngeles y demonios5 fe y
obras5 escatologaC o un tpico de inter2s espiritual Ae.g. aborto5 religin en 0;5 educacin se6ual
para ni!osC. %mbos re'uieren 'ue los pasa.es bblicos de varios lugares en las scrituras sean
estudiados en secuencia. Obviamente 'ue el pasa.e escogido debe ser pertinente a la doctrina o
tpico5 y deben ser ordenadas en una secuencia ordenada m<s 'ue en un modo casual.
#ero el hecho de 'ue yo como maestro de la clase bblica esco.a los pasa.es y decida la
secuencia en la 'ue ser<n estudiados no significa 'ue deba dar una conferencia sobre toda la
leccin. Los m2todos 'ue yo pueda usar para tener a la clase activa est<n m<s limitados 'ue en
la seccin anterior 'ue trata con lecciones bblicas sobre una porcin de la Piblia. "in embargo5
puedo usar ambas preguntas y hacer grupos efectivos.
Uno de los mayores problemas 'ue tendr2 'ue enfrentar en una leccin bblica5 ya sea doctrinal
o de un tpico5 es tener a la clase buscando y leyendo cada pasa.e. % menos 'ue hagan esto5 no
obtendr<n mucho de la leccin por'ue 'uiero 'ue vean cmo las scrituras ense!an la doctrina o
trata el tpico ba.o estudio. "i tengo una clase en la 'ue cada miembro es capa- de buscar los
pasa.es r<pidamente5 no hay problema. A12C#ero si tengo unos pocos de la clase o toda la clase
batallando para encontrar cada pasa.e5 esta gente estar< frustrada o perdida5 o las dos cosas. La
solucin m<s simple es tener una Piblias 'ue sean todas iguales de forma 'ue pueda anunciar el
184
n:mero de p<gina .unto con el captulo y versculo5 o usar un un proyector para pasar los pasa.es
uno por uno sobre una pantalla en frente de toda la clase. Avea captulo ) ba.o usando el
@proyector@C.
La muestra de lecciones 'ue siguen ilustrar<n algunas simples lecciones 'ue incluyen mucha
actividad de parte de la clase. n cada caso note 'ue la introduccin y aplicacin no son
diferentes de cual'uier otra leccin Avea captulo 13C. l primer e.emplo es un tpico sobre
aborto$
7ntroduccin$ =Cu<les son los argumentos 'ue se dan para el aborto>
scrituras$ Ause el pasa.e para responder cada preguntaC
1. 6odo 21$22-2&5 9eremas 1$(5 Lucas 1$&15 "al.13/$13
A=8u2 dice ,ios acerca de la vida en el vientre>C
2. "al.13/$1)5 1` 0im.2$& A=#or 'u2 cre ,ios la vida>C
3. Jil.1$21-2&5 Mech.1*$2( ss A=8u2 dice ,ios acerca de 'uitar la vida>C
-------------------------------------------------------------------
,iscusin - %plicaciones
1. %nalice las varias ra-ones dadas para el aborto. AUn ni!o no deseado llega a ser una carga para
la sociedad5 salvaguardar la vida o la salud de la madre5 prevenir el nacimiento de un ni!o
anormal5 los derechos de la mu.er 'ue tiene sobre su propio cuerpo5 cargas econmicas para
los padresC.
2. 4uestras congregaciones del "nodo deben p:blicamente oponerse al aborto y traba.ar en
contra de las leyes. val:e
3. Un cristiano no puede traba.ar en un hospital donde el aborto se permite. val:e.
&. Las scrituras en ninguna parte prohben e6presamente el aborto5 as 'ue esta cuestin
permanece como un asunto abierto. val:a.
(. ,ado 'ue los m2dicos est<n de acuerdo en 'ue un feto no es un ser humano hasta 'ue puede
vivir independiente del vientre de su madre5 esto es un factor importante en cuanto a decidir
cu<ndo el aborto es un pecado. val:e.
------------------------------------------------------------------
#uedo traba.ar con esta leccin sea con toda la clase de Piblia o con grupos. ,ependiendo de
'u2 bien la clase o los grupos analicen cada pasa.e en relacin a la pregunta5 as ser< la respuesta5
puedo tener muy poco 'ue a!adir5 o puedo estar listo con un par de preguntas m<s para ayudarles
a penetrar cada versculo y usarlo para responder la pregunta. A13C,ado 'ue todos los puntos
185
hechos en el estudio de la Piblia son esenciales para cada una de las preguntas de discusin5 no
'uiero entrar en la discusin misma hasta 'ue el estudio de la Piblia est2 completo. sta es una
regla general 'ue se aplica a la mayora de los estudios bblicos5 sean doctrinales o tpicos.
l segundo e.emplo es la segunda mitad de un estudio bblico de la doctrina de los <ngeles y
los demonios$
studio Pblico AcontinuacinC
2. ,emonios
a. =Cmo es 'ue llegaron a e6istir los demonios> 2` #e.2$&5 9udas )5 %p. 12$*-/. 4.P. ,ebe
haber sido entre la creacin y la Cada AKe 1$31L 2$1L 3$1C.
b. numere las cualidades 'ue cada pasa.e da a los demonios$

fesios )$11 A2` Cor.2$11CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
fesios )$12 A1` #e ($+CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
2` 0es 2$/513WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
Mebreos 2$1&WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
9uan +$&&WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
c. 9ob 1$12L 2$)L 1ateo +$315 Lucas +$31532 - =Cmo nos muestran estos pasa.es 'ue el
diablo est< ba.o el control de ,ios>
d. =Cu<ntos demonios hay> 1arcos ($/
e. =#or cu<l nombre es llamado en la Piblia el .efe de los demonios> 1ateo &$153513L 12$2&L
13$1/5 9uan 12$315 2` Cor &$&L )$1(L 11$3
f. =Con cu<les nombres son conocidos sus subordinados> 1ateo +$31 A"antiago 2$1/C5
Lucas *$21 AMechos 1/$12513C5 1arcos 1$235 4;7 ALucas )$1+C
g. =Cmo se oponen el diablo y sus <ngeles cados al reino de ,ios>
1ateo 13$1/WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
1ateo 13$2( A1t 13$3+53/CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
2` Corintios 11$3 A2$11CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
1` 0esalonicenses 2$1+WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
186
2` 0esalonicenses 2$/-11WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
2` 0imoteo 2$2) A1` #e ($+5/CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
%pocalipsis 2$13 A%p.13$*CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
Mechos ($253WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
1` 0imoteo &$1WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
h. =Cu<l es la relacin entre los diablos y los incr2dulos>
1ateo 2($&1WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
fesios 2$2 ALc 22$3CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
2` Corintios &$&WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
%pocalipsis /$3-) Av 11CWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
i. =n 'u2 formas se pintan a los demonios como tomando posesin fsica de los seres
humanos> 1arcos ($1-(5 1ateo /$32L 12$22L 1($22L 1*$1( Avea v.1+C
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
DISCUSION , APLICACIONES
1. =,e acuerdo o desacuerdo>
a. Lo 'ue las scrituras dicen acerca de los demonios es solo para advertirnos de ellos.
b. Cada pecado cometido es producto del demonio.
c. Los adoradores de "atan<s con frecuencia llevan vidas encantadas por'ue "atan<s usa su
poder para ayudarles.
d. s correcto utili-ar los encantamientos5 -odiacos5 espiritismo5 etc. siempre y cuando no los
tomes en serio.
e. %ctualmente hay gente fsicamente poseda por el demonio y en los cuales es correcto 'ue
los creyentes practi'uen el e6orcismo.
2. 0oma el punto 2b del estudio bblico y aplcalo a 2g en esta forma$
=8u2 significado tienen para nosotros las caractersticas de los demonios A2bC .unto a la
forma en 'ue usan estas caractersticas A2gC>
187
-------------------------------------------------------------------
n este e.emplo se le pide de nuevo a la clase 'ue use los pasa.es bblicos para responder las
preguntas 'ue se les han hecho. Como en el estudio de tpicos precedente5 tendr2 'ue estar
preparado con preguntas adicionales5 si es necesario5 para ayudarles a penetrar cada versculo y
responder la pregunta. A1&Cn algunos e.emplos A2b5 2g5 2hC 'uiero 'ue escriban las respuestas
aba.o de forma 'ue puedan usarlas m<s tarde en la discusin Acf. n:mero 2 ba.o discusin -
aplicaciones.C
n la muestra final 'ue a continuacin se da5 la combinacin de preguntas y escribir aba.o los
pensamientos claves es usado en una forma algo diferente. n esta leccin 'uiero 'ue la clase
vea 'ue lo 'ue fue cierto en los tiempos del 4uevo 0estamento5 tambi2n es cierto hoy en daL 'ue
los abusos de la Piblia ha causado 'ue haya diferentes religiones. % medida 'ue la clase traba.a
en P51 'uiero 'ue resuman cada abuso 'ue se ha hecho de la Piblia lo cual llev a diferentes
religiones en los das de los apstoles. % causa de 'ue los estudios tpicos o doctrinales con
frecuencia tienen una media docena de puntos los cuales son b<sicos a todo el desarrollo5 la clase
debe tener notas para una r<pida referencia.
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Una Piblia5 muchas religiones5 =por 'u2>
%. 7ntroduccin
=#or 'u2 hay muchas iglesia 'ue usan la Piblia y sin embargo tienen conflictos doctrinales>
scribe al reverso de esta ho.a algunas de tus ideas del por 'u2 ocurre esto.
P. ,esarrollo
1. Los pasa.es de las scrituras Alos cuales son e.emplos en la Piblia 'ue muestran cmo se
levantan conflictos doctrinalesC
a. K<latas 1$)-* =#or 'u
2 los g<latas se estaban volviendo a un @diferente evangelio@> 2$215 3$13 =8u2 fue este diferente evangelio>
($&5 ($*-/ =#or 'u2 era tan peligroso este diferente evangelio>
=Cu<l fue entonces la causa de los conflictos doctrinales en Kalacia>
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
b.
Colosenses
2$& =#or 'u2 pueden ser llevado a seguir doctrinas 'ue est<n en conflicto con las
scrituras> 2$+5 2$1+5 2$23 =8u2 es e6actamente el significado de 2$&>
numere al menos dos cosas 'ue los apstoles indican 'ue pueden causar conflicto
doctrinal en Colosas
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWyWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
c. 2` 0esalonicenses
188
2$& =Cmo estar< el %nticristo introduciendo conflictos doctrinales>
2$/ =Cmo ayudar< "atan<s a dar al %nticristo una apariencia de autoridad>
2$13b-11 =#or 'u2 los seguidores del %nticristo creen en la doctrina 'ue est< en
conflicto con las scrituras>
2$12 =#or 'u2 est< ,ios interesado en advertirnos 'ue no sigamos las doctrinas
conflictivas del %nticristo>
=n 'u2 otra forma vendr< el conflicto doctrinal> WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
d. 1` 0imoteo 1$*5 )$23 =Cmo ocurrir< 'ue algunos a!adan a la doctrina confiada al
cuidado de 0imoteo>
)$21 =#or 'u2 es esto tan peligroso>
=n 'u2 otra forma vendr< el conflicto de doctrinas> WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
e. 2` 0imoteo
&$13 =#or 'u2 algunos maestros de la Piblia introducen conflictos doctrinales>
&$& =8u2 'uieren hacer de la Piblia>
=Cu<l es otra causa de 'ue vengan conflictos doctrinales>
f. 2` #edro 2 y 9udas
2` #edro 2$3a =Cmo 'uieren los maestros introducir conflictos doctrinales>
2` #edro 2$1/5 9udas & =8u2 uso har<n de los conceptos de las scrituras acerca de la
libertad y de la gracia>
=n 'u2 otra forma vienen los conflictos doctrinales>WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
g. 2` #edro
3$&a5 13 =8u2 hace 'ue estos hombres 'uieran negar la verdad>
3$&b =8u2 teora cientfica utili-an para argumentar su negacin>
3$( =8ue hechos 'uieren deliberadamente olvidar>
=n 'u2 otra forma vienen los conflictos doctrinales>
h. 2` #edro
3$1)b =8u2 se hace algunas veces con los pasa.es m<s difciles>
3$1)c =#or 'u2 es esto peligroso>
=n 'u2 otra forma vienen los conflictos doctrinales>
i. 1ateo
1($3 =8u2 lleg a ser la palabra de ,ios para los Jariseos adem<s de la Piblia>
1($)b5 +-/ =8ue dice 9es:s de su religin>
189
=n 'u2 otra forma vienen los conflictos doctrinales>WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
2. Comparando las iglesias actuales.
a. Catlico Bomana
=Cu<l es la fuente de su doctrina>
=ntonces5 cmo vienen sus conflictos doctrinales>
=Cu<l de los pasa.es anteriormente vistos Aba.o 1C hacen de esto un paralelo>
b. Calvinistas5 Beformados APautistas5 1etodistas5 #resbiterianos5 etc.C
=8u2 ocurre con algunas de las doctrinas de las scrituras>
=ntonces5 cmo vienen sus conflictos doctrinales>
=Cu<l de los pasa.es ba.o 1 hacen un paralelo a esto>
c. "ectas A1ormones5 testigos de 9ehov<5 Ciencia Cristiana5 %dventistas del *Z ,a etc.C
=Cu<l es la fuente de su doctrina>
=ntonces cmo vienen sus conflictos doctrinales>
=Cu<l de los pasa.es ba.o 1 hacen de esto un paralelo>

d. 1uchos Luteranos
=#or 'u2 dicen 'ue la Piblia no es enteramente cierta e inerrante>
=ntonces cmo vienen sus conflictos doctrinales>
=Cu<l de los pasa.es ba.o 1 hacen un paralelo>
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
C. ,7"CU"7O4 - %#L7C%C7O4
=st< de acuerdo o no con estas afirmaciones> =#or 'u2> =Cu<l punto ba.o P51 se aplica>
1. Unos pocos conflictos doctrinales en una iglesia no son tan malos siempre y cuando no
afecten las verdades b<sicas 'ue necesitamos conocer y creer para nuestra salvacin>
2. =Cu<ndo nos encontramos en un argumento religioso debemos insistir 'ue la posicin del
"nodo de Nisconsin es la :nica correcta>
3. ,ecir 'ue nuestra iglesia es la :nica 'ue est< en lo correcto5 y las dem<s en el error5 es
hacernos aparecer terriblemente vanidosos.
&. s importante ganar los argumentos cuando discutimos de religin con las personas de
otras iglesias.
(. #odemos estar confiados en 'ue nuestra iglesia permanecer< en la verdadera doctrina
por'ue tenemos pastores 'ue son fieles a la palabra de ,ios.
190
). La :nica forma en 'ue se puede evitar 'ue haya muchas religiones basadas sobre la
Piblia es si cada uno sigue el principio de 'ue las scrituras interpretan a las scrituras.
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Las Lecciones de Clase Pblica sobre La Mistoria de La 7glesia
O en La Obra de 4uestro "nodo.
Las clases bblicas 'ue tratan sobre la historia de la iglesia o la obra de nuestro "nodo son un
tercer y totalmente diferente e.emplo de clase de leccin bblica. n estas lecciones no empie-o
con una porcin de las scrituras o un grupo de pasa.es sacados de varias partes de las
scrituras. 1<s bien utili-ar2 material 'ue habr2 de presentar a la clase. =sto significa 'ue
narrar2 por una media hora a &( minutos y entonces les probar2 con preguntas despu2s de mi
narracin> "lo si care-co totalmente de imaginacin puedo considerar esto como mi :nica
opcin.
Lo 'ue primero necesito hacer es preguntarme por 'u2 estoy usando una breve serie de
lecciones bblicas o historia de la iglesia en mi clase de Piblia. A1(C=s por causa de dar un poco
de variedad entre una serie de porciones de la Piblia y otra serie sobre un tpico o doctrina> sta
podra ser una buena ra-n5 pero si solo es por variedad5 mi meta est< bastante limitada. 4ecesito
asegurarme 'ue tengo una meta de aprendi-a.e bblico tambi2n5 y necesito saber e6actamente
cu<l es esa meta de aprendi-a.e. "i esta es una clase de Piblia necesito tener algunas verdades
bblicas 'ue 'uiero ense!ar .unto con la informacin sobre la historia de la iglesia o la obra de
nuestro "nodo 'ue voy a presentar.
"i tengo una serie corta sobre la historia de la primera 7glesia Cristiana5 bien puedo
concentrarme sobre la doctrina de la persona de Cristo5 'uien fue el centro de la controversia en
ese entonces. 9unto con la historia de la iglesia 'uiero 'ue la clase estudie algunos de los pasa.es
bblicos claves 'ue tratan esa doctrina. "i tengo una serie breve acerca de la Beforma5 o la poca
del #ietismo5 o la ra del Bacionalismo5 tengo una buena ra-n para estudiar acerca de la
.ustificacin5 santificacin e inspiracin respectivamente.
"i tomo una serie breve sobre las misiones mundiales de nuestro snodo5 hay algunos pasa.es5
tanto en el %ntiguo como en el 4uevo 0estamento5 'ue se aplican bien a esta interesante obra 'ue
nuestro snodo hace. Lo mismo es cierto de una serie sobre nuestro entrenamiento de obreros de
nuestro snodo o programas de misiones dom2sticas5 o cual'uiera de las comisiones y conse.os
'ue tratan con las actividades parro'uiales$ educacin parro'uial5 mayordoma5 evangelismo5
literatura cristiana5 etc.
"i el punto aun no es obvio5 esto es$ La historia de la iglesia y la obra de nuestro snodo son
materias convenientes para una serie de clases bblicas por'ue son un amplio canal de estudio de
la Piblia. "in embargo5 =cmo reunir2 una clase de leccin bblica 'ue no sea mera narracin
sino 'ue lleve a la gente a estar implicada activamente>
A1)C0al ve- la me.or respuesta a esta pregunta es utili-ar transparencias y videos disponibles de
nuestro Comit2 de %yuda %udio-visual. May transparencias disponibles sobre casi cual'uier <rea
191
de la historia de nuestra iglesia o la obra de nuestro snodo 'ue puedo aplicar en la clase de
Piblia.
#ero usar transparencias o videos para una leccin de Piblia no significa limitarse a presentarla
y despu2s decir$ @=%caso no fue interesante> =May preguntas>@ 4o5 esto re'uiere un plan de
estudio consistente en las tres partes 'ue deben tener cual'uier clase de Piblia$ 7ntroduccin5
desarrollo5 discusin - aplicacin. Lo siguiente es una muestra de leccin sobre el " de %sia 'ue
puede ser una de las cuatro partes de la serie sobre las misiones e6tran.eras de nuestro snodo.
NL" 17"7O4" %L "U,"0 , %"7%
7ntroduccin$ =#or 'u2 condena tan insistente y abiertamente la Piblia la idolatra grosera Ae.g.
la adoracin de dolos de madera5 metal o piedraC. =Cu<les son algunos pasa.es bblicos 'ue
hacen esto> =#or 'u2 contin:a tal idolatra hoy en da tanto en pases no desarrollados como en
los desarrollados>
,esarrollo$ %ntes de ver las filminas sobre muestras misiones del NL" en el " de %sia5
respondamos las siguientes adivinan-as$
1. "ubraye cual'uiera de los pases donde hemos enviado misioneros AChina5 9apn5 0aiS<n5
7ndia5 1alasia5 7ndonesia5 CoreaC.
2. =Cierto o falso> 1enos del (U de la gente en 9apn son cristianos>
3. =Cu<ntos misioneros tenemos en 9apn$ 35(5* 3 />
&. =,nde se locali-an nuestros misioneros en 9apn> A0odos est<n en 9apn mismo5 al norte de
9apn5 al sur5 cerca de 0oDioC.
(. La obra de evangelismo en 9apn es muy difcil por$
WWWWWWWWno podemos utili-ar radio o peridico.
WWWWWWWWno podemos ir de casa en casa.
WWWWWWWW4uestros misioneros no hablan .apon2s.
). =Cu<ntos misioneros tenemos en 0aiS<n$ 2535&5( o )>
*. =Cierto o falso> 4uestra obra misionera en Mong Rong incluye escuelas y secundaria.
+. =Cierto o falso> 4uestra obra misionera en 7ndonesia encara dura oposicin de los Pudistas.
/. =Cierto o falso> 4o hemos enviado misioneros para ayudar al :nico pastor nacional Luterano
'ue tenemos en 7ndia por'ue nuestro snodo tiene poco dinero para las misiones mundiales.
192
13. l n:mero total de miembros comulgantes en nuestros seis campos del " de %sia es
apro6imadamente$ 1335 (335 13335 2(335 (3335 3 135333.
--------------------------------------------------------------
,iscusin - %plicaciones
1. =Cmo empie-a un misionero a discutir de religin con alguien 'ue no est< familiari-ado con
la Piblia> Avea Mechos 1&$1( ss y Mechos 1*$22C.
2. n algunas de sus cartas #ablo urge a los laicos cristianos 'ue oren por 2l cuando hi-o su obra
misionera. =8u2 sugieren las filminas 'ue podemos pedir en oracin por nuestros misioneros
en el " de %sia>
3. =,e acuerdo o desacuerdo> ,e acuerdo a 1ateo 2+$1/ y 1arcos 1)$1(5 todos nosotros
reunidos a'u en esta clase de Piblia somos misioneros al " de %sia.
&. 1uestre en base de algunos pasa.es de las scrituras por 'u2 podemos estar en desacuerdo con
esta afirmacin$ l hecho de 'ue la poblacin al " de %sia es tan vasto y prolfico cada a!o
.unto con el porcenta.e tan ba.o de cristianos 'ue hacen la obra misionera all5 todo parece
sin esperan-as.
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%l anali-ar las recompensas de esta leccin5 veamos primero la parte titulada como
@,esarrollo.@ A1+C4ote 'ue antes de mostrar la filmina tengo a la clase ocupada en responder las
adivinan-as. =#or 'u2> #or'ue hay un n:mero de puntos claves en las filminas sobre las 'ue me
gustara 'ue enfocaran su atencin. "in estas adivinan-as5 no tendr<n ni idea de lo 'ue tratan las
filminas5 y se limitar<n a 'ue las escenas y narracin vayan sin rumbo y sin captar unas pocas
cosas para recordar. Luego de traba.ar en las adivinan-as tendr<n un antecedente de lo 'ue tratan
las filminas y estar<n escuchando y buscando encontrar la respuesta correcta a las preguntas de
las adivinan-as.
A1+bCLas preguntas de las adivinan-as deben tener dos cualidades$ 1C ,eben enfocar en el
punto clave el cual 'uiero 'ue capten de las filminasL 2C dado 'ue estoy pidiendo respuestas para
las preguntas en las adivinan-as5 las cuales cono-co me.or 'ue la gente5 uso la clase de preguntas
'ue son un @no-no@ en cual'uier otra leccin5 esto es5 preguntas de @presuposicin@ tales como
cierto-falso o de eleccin m:ltiple. ,arles la oportunidad de responder las adivinan-as5 aun
cuando no sepan nada acerca de lo 'ue traten las filminas5 les har< intentar adivinar5 aumentando
as su inter2s5 en cu<l sea la respuesta correcta.
,espu2s de mostrar las filminas5 regresar2 a las adivinan-as con la clase de Piblia y me
asegurar2 'ue todos tengan las respuestas correctas dadas al ver las filminas. 0ambi2n dar2 a la
clase de Piblia una oportunidad para hacer preguntas acerca de algo en las filminas 'ue no hayan
entendido o 'ue haya despertado su inter2s.
193
A1/C,ado 'ue la parte titulada @desarrollo@ de la leccin no implica estudio de la Piblia5 usar2
la introduccin y las aplicaciones para introducir la Piblia en esta leccin. 4ote cmo tanto en la
introduccin como en la aplicacin hago preguntas o promuevo la discusin5 lo cual lleva a la
clase a considerar las porciones de la Piblia o pasa.es individuales 'ue son pertinentes a la
materia cubierta en el desarrollo.
Como antes fue dicho5 necesito escribir para mi mismo e6actamente cu<l es la meta de cada
leccin de clase bblica sobre la historia de la iglesia o la obra de nuestro snodo. "i cono-co
claramente laAsC verdadAesC de la Piblia 'uiero 'ue la clase considere .unto con la informacin
dada en la porcin del desarrollo de la leccin Ala filmina o el videoC5 entonces tendr2 poco
problema para preparar una introduccin y discusin-aplicacin para lograr una buena meta de
aprendi-a.e en cada leccin de clase bblica de este tipo.
l Uso de 1ateriales #reparados por el "nodo
en Una Clase de Piblia
Cada muestra de leccin en este captulo ha estado basada en la conclusin de 'ue una buena
leccin es$ 1C Una combinacin de varias t2cnicas Avea captulo onceCL y 2C Observa los
principios b<sicos del aprendi-a.e Avea captulo cuatroC y ense!an-a Acaptulo nueveC. ="ugiere
esto 'ue los materiales de clase bblica producidos por nuestro snodo para la clase de .venes y
adultos son in:tiles ya 'ue A23Cdeben usar la t2cnica de narrar .unto con unas pocas preguntas del
tipo 1 o 2> H,e ninguna maneraG "era me.or si estos materiales estuviesen preparados en forma
tal 'ue implicaran activamente a la clase a lo largo de la leccin en ve- de promover mayormente
el m2todo de la narracin. #ero aun la forma de la narracin puede ser un buen punto de arran'ue
desde el 'ue un pastor ocupado puede desarrollar sus propias notas escritas con una introduccin5
desarrollo y aplicacin con preguntas 'ue lleven a la clase a estar activamente implicadas.
s una verdadera tentacin para mi tomar un simple folleto para la clase de Piblia5 el cual es
publicado en forma de narracin5 leerlo5 hacer notas sobre 2l5 y entonces narrar el contenido de
cada captulo a mi clase de Piblia. #ara estar seguro5 puedo agregar algunos adornos de mi
propia cosecha5 y puedo mencionar levemente algunos puntos 'ue considero de menor
importancia5 pero la leccin ser< b<sicamente la 'ue est< en el folleto y el m2todo 'ue se usa en
el folleto5 es decir5 narrar.
"in embargo5 el punto de todo este captulo es sugerir 'ue hay una forma mucho me.or para
preparar el material de la clase de Piblia. A21C#uedo hacer mi propio borrador. #uedo cambiar la
introduccin de la narracin a un par de preguntas de discusin. #uedo cambiar el estudio bblico
Ao el desarrolloC de la narracin a preguntas del tipo 1 al & Avea captulo doceC5 y puedo cambiar
el tipo 1 o 2 de preguntas al fin del captulo del folleto en preguntas de discusin o aplicacin del
tipo ( o ). n el estudio bblico Ao en el desarrolloC puedo en ocasiones utili-ar grupos.
Cambiando la forma de la leccin de narrar a tipos m<s activos de aprendi-a.e tomar< alg:n
tiempo para su preparacin5 pero no tanto tiempo como tomara preparar una leccin sin ning:n
folleto 'ue usar como punto de partida. #or tanto5 estos folletos me son valiosos.
=,ebo pedir algunas copias de estos folletos para los miembros de mi clase bblica> "5 por'ue
los miembros de la clase pueden usar estos folletos para preparar la clase de Piblia o para revisar
194
lo 'ue fue estudiado en clase5 cual'uiera sea su preferencia. %lgunas personas les gusta tener un
vista-o de lo 'ue ser< estudiado en la clase de Piblia por'ue dicen sacar m<s provecho en esta
forma. % otros les gusta leer un resumen de lo 'ue fue estudiado en la clase de Piblia como una
progresin de forma 'ue puedan recordar m<s. n cual'uier caso5 el folleto preparado es un arma
:til para los miembros de la clase de Piblia a:n si este no es utili-ado en la clase misma.
%dem<s5 necesitamos recordar 'ue si cada congregacin compra solo una copia del material de
clase bblica5 nunca habr< suficiente dinero para pagar la edicin de futuras publicaciones. "i no
compramos los folletos de clase bblica ocasionar< 'ue las publicaciones de este material cesen o
cada ve- sean menos en n:mero.
%lgunas 4ecesidades speciales 0ratadas
n el studio Pblico con los 9venes.
%nteriormente en este captulo hemos sugerido 'ue las aplicaciones en el estudio bblico con
los .venes necesita ser diferente 'ue en la clase de adultos. sto es verdad dado 'ue los
adolescentes tienen algunos problemas e intereses especiales 'ue necesitan ser tratados. "er un
adolescente es estar en medio de algunos de los m<s grandes cambios 'ue enfrentamos en el
curso de nuestra vida. A21CCual'uier cambio5 por sencillo 'ue sea5 'ue ocurra en nuestra vida
nos causa temor. stos temores no deben ser considerados como insignificantes por darse en la
adolescencia. 1<s bien son temores 'ue debemos ayudar a los adolescentes a enfrentar con la
ayuda de la segura y verdadera palabra de ,ios.
n el captulo ocho discutimos la parado.a del adolescente5 esto es 'ue ya no es un ni!o5 pero
tampoco es un adulto. 4otamos5 por lo tanto5 'ue un adolescente es una parado.a fsica5 mental5
emocional y volitivamente. La porcin del captulo ocho concluy con estas observaciones5 @La
meta b<sica de toda ense!an-a en este nivel de edad ser< el desarrollo y la formacin o
reformacin de actitudes...Las aplicaciones deben dirigirse hacia decisiones5 problemas5
tentaciones5 go-os y penas5 fracasos y triunfos5 y preocupaciones 'ue enfrenta ahora mismo en su
vida o en un futuro muy cercano. Cuando el adolescente aprende a sacar conclusiones y a evaluar
.uicios guiado por la palabra de ,ios5 tendr< una m<s profunda apreciacin del gran tesoro 'ue
tiene en su "alvador y en "u palabra.@ "e hi-o tambi2n la promesa de 'ue estos pensamientos se
desarrollaran m<s completamente en el presente captulo. n este punto discutiremos cosas
pertinentes a una clase bblica de .venes. %suntos 'ue se aplican al m<s amplio programa para
los .venes en una congregacin vendr<n hasta el captulo veintitr2s.
La adolescencia es un perodo de tremendos cambios$ fsica5 se6ual5 mental5 emocional5 social
y espiritualmente. A22C#arece 'ue en el :ltimo par de generaciones los .venes est<n
e6perimentando estos cambios m<s pronto de lo 'ue fue en el pasado5 y as hay un m<s grande
2nfasis en nuestros das acerca de la adolescencia. #reocupaciones acerca de su identidad5 lo 'ue
llegar< a ser5 se despiertan por los cambios 'ue el adolescente est< e6perimentando.
A22`CMay grandes cambios fsicos. s el estirn del crecimiento 'ue con frecuencia causa
problemas por'ue los adolescentes llegan a ser altos y desgarbados y obviamente 'ue carecen de
coordinacin. l muchacho o la muchacha 'ue 'uien en los grados escolares tuvo un buen
195
desempe!o en actividades atl2ticas como basDetball y pista5 ahora encuentran 'ue 2l o ella son
solo el promedioL los sue!os de llegar a ser una estrella en secundaria o preparatoria5 se ven
frustrados. l muchacho encuentra constantemente embara-oso los cambios repentinos en su
vo-. #odemos rernos de estas cosas m<s tarde en la vida5 pero por el momento para ellos no es
un asunto de risa.
A22bCMay grandes cambios se6uales. La muchacha empie-a a menstruar y en el perodo de la
menstruacin puede ser incapa- de seguir regularmente la rutina diaria. l muchacho comien-a a
masturbarse y puede estar profundamente atribulado por ello si no es advertido a tiempo de 'ue
esto es una parte normal del plan de ,ios para su madure-. l muchacho y la muchacha 'ue una
ve- se ignoraron mutuamente y se aseguraban 'ue hubiese un generoso espacio entre ellos
cuando tenan 'ue sentarse .untos en los grados escolares5 ahora buscan la compa!a uno del otro
en cual'uier tiempo posible y no se preocupan 'ue los vean cogidos de la mano. HPastante
cambioG
A22cCMay grandes cambios mentales. l adolescente es capa- de mayor pensamiento lgico y -
si no est< condicionado a odiar el aprendi-a.e - go-a los retos de un problema 'ue demanda
soluciones en dos o tres pasos. Las generali-aciones y los conceptos abstractos no son imposibles
de mane.ar para 2l. l ni!o 'ue una ve- fue inseguro acerca de sus capacidades mentales5 Hllega a
ser el adolescente sabelotodoG
A22dCMay grandes cambios emocionales. l ni!o 'ue una ve- no tuvo miedo de mostrar sus
emociones de go-o5 pesar5 dolor o furia5 es un adolescente 'ue con frecuencia se impone el
sufrimiento de cuerpo y mente al mirar estas emociones dentro de 2l mismo. ,onde una ve- se
sinti satisfecho de ser aceptado por los miembros de la familia por causa de las relaciones
sanguneas5 ahora 'uiere ser aceptado por la mayora5 si no es 'ue por todas5 las personas 'ue se
encuentra en su vida diaria5 no por causa de lo 'ue es5 sino por causa de 'ue otros recono-can lo
'ue puede llegar a ser. sta b:s'ueda por auto-aceptacin le hace muy auto-concienteL
constantemente se sorprende de lo 'ue otros ven en 2l. Cuando @estira sus piernas@ tratando de
llamar el respeto de otros sobre s mismo5 se siente muy inseguro y puede f<cilmente llegar a
desanimarse por cual'uier falla Asea percibida o realC por vivir conforme a sus e6pectaciones.
%un'ue no siempre puede estar conciente de estos cambios 'ue tienen lugar en 2l5 Ha:n as no
son cambios insignificantesG
A22eC0ambi2n hay cambios sociales. l deseo por 'uerer ser aceptado5 especialmente dentro del
grupo de su misma edad5 llega a ser un factor muy importante en la vida del adolescente. Las
relaciones con sus padres5 de los cuales busca m<s independencia5 debe acompa!arse por una
disposicin a aceptar mayor responsabilidad y a practicar la auto-disciplina. estos son cambios
'ue deben ser bien mane.ados5 o vendr<n serios problemas.
A22fCJinalmente5 hay cambios espirituales. ,espu2s de las @alturas@ de la confirmacin5 viene
lo @ba.o@ de la post-confirmacin. l adolescente enfrenta retos a su fe a medida 'ue pasa cada
ve- menos tiempo en su casa. "us e6periencias le llevar<n observar m<s de cerca su fe e incluso
a probarla. sta prueba espiritual traer< cambios. "ea 'ue eche races m<s profundas en la
palabra de ,ios con crecimiento espiritual5 o esas races se perder<n y empe-ar< a ser sacudido
por el viento.
196
sta es una sorprendente lista de cambios para 'ue una persona los e6perimente todos a la ve-5
=no es verdad> Una ve- 'ue hemos pasado la adolescencia5 f<cilmente A=y agradecidamente>C
olvidamos todo el tumulto 'ue estos cambios ocasionaron en nosotros. 0odo est< bien a menos
'ue estemos tratando de servir a adolescentes en una clase de Piblia. A23Cn este caso no nos
atrevemos a olvidar5 m<s bien a desarrollar la discusin - aplicacin en nuestro estudio bblico el
cual aplica la palabra de ,ios a los muchos cambios 'ue los adolescentes e6perimentan en esta
edad de sube y ba.a.
A2&C#ero el adolescente enfrenta problemas especiales no solo por causa de los cambios 'ue
e6perimenta en su interior sino tambi2n por causa del mundo 'ue le rodea.
A2&Cl adolescente vive en un mundo 'ue le rodea con costumbres se6uales en conflicto con lo
'ue ha aprendido de la palabra de ,ios. Canciones5 pelculas5 programas de televisin5 libros y
artculos de revistas le bombardean con mensa.es de 'ue su generacin tiene @libertad@ en la
actividad se6ual5 lo cual es nuevo y maravilloso. "e le ha dicho 'ue las relaciones se6uales pre-
matrimoniales no solo est<n bien5 sino 'ue realmente es la forma natural. "e le ha ense!ado en la
clase de 7ngl2s5 "ociologa5 o en un curso de economa en la escuela 'ue el matrimonio es solo
una costumbre humana y 'ue nadie debe permitir 'ue le sean achacadas culpas por un divorcio.
#ero los medios de comunicacin y algunas clases en la escuela promueven el control natal como
necesario para el bienestar de la sociedad y para capacitar a vivir a una persona en un moderno
estilo de vida. l aborto tambi2n es presentado como bueno para la sociedad y fundamental para
los derechos 'ue la mu.er tiene respecto a su propio cuerpo. La pornografa busca e6citar la
curiosidad de los adolescentes5 y a los homose6uales se les dan muchas oportunidades para
defender sus preferencias se6uales como un alternado estilo de vida. Obviamente 'ue estos son
asuntos 'ue necesitan ser tratados en una clase bblica5 pero son asuntos de particular
incumbencia para los adolescentes por'ue est<n en un tiempo particular de su vida cuando sus
actitudes est<n siendo moldeadas.
A2&Cl adolescente tambi2n vive en una sociedad muy permisiva. % veces el criminal recibe
una leve sentencia5 o ninguna sentencia5 por sus maldades. l adolescente puede asistir a una
escuela donde la disciplina est< reservada solo para actos de da!o p:blico a los maestros o a la
destruccin de la propiedad. #uede venir de un hogar donde los padres le de.aron hacer lo 'ue
'uisiera posiblemente con solo una ocasional crtica verbal. 1ucho de lo 'ue pasa por la religin
tambi2n presenta a un ,ios tolerante.
A2&Cl adolescente vive en una sociedad donde los medios de comunicacin presentan los
pecados de desobediencia5 asesinato o da!o corporal5 adulterio5 deshonestidad de muchas clases
y mentiras en tal n:mero y en tan r<pida sucesin 'ue ninguna conmocin le cause.
A2&CLa escuela y las drogas est<n disponibles para el adolescente5 y puede atreverse a usarlas.
O el e.emplo de sus propios padres puede animarle a buscar en el uso del alcohol algo necesario
para @pasarla bien@ o en las pldoras somnferas algo para mane.ar las situaciones de tensin
e6trema.
197
A2&Cl materialismo rodea al adolescente. Ia en los grados escolares 2l o ella pueden tener un
traba.o y obtener dinero. Una bicicleta5 un radio-relo. digital5 un est2reo con audfonos5 discos5
cintas y una pe'ue!a televisin en blanco y negro son todas las necesidades si no es en la
secundaria5 seguramente en los a!os de preparatoria. ntonces es me.or tener un traba.o bien
pagado para comprar un auto usado o una motocicleta. Los publicistas saben 'ue la gente .oven
es uno de sus me.ores mercados5 y ellos e6plotan este mercado con frecuencia y bien. Los
conse.eros escolares y los padres con frecuencia incuban un poderoso pensamiento materialista
en los .venes por animarles a seguir cursos 'ue resultar<n en los traba.os me.or pagados.
A2&C1ucho podra decirse de las revistas para adolescentes 'ue llevan artculos sugiriendo por
e.emplo 'ue el suicidio no es necesariamente el peor camino de una situacin insoportable en la
vida o a'uellos 'ue permiten la creciente actitud de 'ue yo puedo desobedecer las leyes sin estas
son @in.ustas.@ #ero esto es suficiente para demostrar lo 'ue necesita el adolescente cristiano5 y
usualmente ser< bienvenido5 gua de la palabra de ,ios en moldear sus actitudes hacia todo lo
'ue confrontan en nuestra sociedad actual.
Como antes fue se!alado5 todos estos problemas 'ue el mundo 'ue nos rodea coloca ante
nuestra fe y vida .ustifican 'ue sean ob.eto de estudio tanto en una clase de Piblia para adultos
como para .venes. Los dos puntos 'ue necesitamos tener en mente5 sin embargo5 son estos$ 1C
sto ser< de particular inter2s para un adolescente a causa de 'ue est< empe-ando a luchar con
ellos en su proceso de crecimientoL y 2C n algunos casos estos asuntos se encontrar<n en una
forma algo diferente en los adolescentes por causa de estar aun en la escuela o por causa de la
situacin :nica en la 'ue se encuentran en su vida Ae.g. citas5 viviendo aun con los padres5 la
m:sica y entretenimiento de los .venes5 etc.C.
=8u2 significado tiene esto para la clase de Piblia> n ocasiones se re'uerir< una ligera
variacin en la introduccin o desarrollo en la clase de .venes comparado con la clase de
adultos5 pero generalmente no. =,nde est< el mayor significado> Como se ha mencionado
varias veces en este captulo5 est< en la seccin de discusin - aplicacin de una leccin de clase
bblica. Con frecuencia podemos usar la misma leccin b<sica en adultos como en .venes5 pero
debemos tener una estrecha vigilancia y asegurarnos 'ue nuestras aplicaciones realmente est2n
dirigidas a las necesidades de las clases dadas5 sean adultos o adolescentes.
Clase de Piblia de 1etodologa y vangelismo
A2(C%lgo importante como producto de la buena metodologa es el evangelista. La gente 'ue se
sienta y escucha a su pastor hablar en una clase de Piblia no f<cilmente se volver<n evangelistas
mediante un sermn sobre esta materia ni mediante un curso de 12 a 23 lecciones. #ero la gente
'ue en los cursos de clase bblica han estado hablando por varios a!os acerca del significado de
los pasa.es bblicos y aplic<ndolos a sus propias vidas no encontrar<n tan traum<tico hablar
acerca de su fe a otros. Lo han estado haciendo por a!os con sus compa!eros cristianos. l
siguiente paso5 es decir5 empe-ar a hablar acerca de la palabra de ,ios a los 'ue no tienen la
misma fe5 no es un paso tan enorme.
Como parte de una clase de Piblia donde todos los miembros est<n activos ser< prepararles
bien para hablar a otros sobre la base de uno a uno en sus vidas diarias. "i tienen los talentos
198
dados por ,ios para usarlos al servicio del "e!or en un comit2 de evangelismo de la
congregacin5 con un programa de entrenamiento de doce a veinte semanas ser<n capaces de
servir mucho me.or si solo vienen a la iglesia a sentarse y escuchar por a!os en una clase de
Piblia. es un hecho simple e innegable 'ue una clase de Piblia 'ue lleva a todo mundo a estar
activo no solo es una me.or situacin de aprendi-a.e para los participantes sino tambi2n produce
evangelistas 'ue conocen su fe mucho me.or y pueden hablar mucho me.or acerca de ella.
Bes:men
Memos se!alado 'ue la clase de .venes y adultos es muy similar en propsito y m2todos
aun'ue a veces necesariamente diferente en contenido5 especialmente en aplicaciones. "e urgi
la variedad en el currculum$ #orciones bblicasL doctrinas y tpicosL historia de la iglesia y la
obra de nuestro snodo. "obre todo se enfati-aron los buenos m2todos5 es decir5 llevar a 'ue la
clase est2 en muchas y diferentes formas incluyendo pe'ue!os grupos. 4o hay una frmula
m<gica para el 26ito en la clase de Piblia5 pero debe decirse 'ue ignorar cual'uiera de los tres
puntos mencionados5 seguramente es poner en peligro el 26ito de la clase de Piblia.
Una buena clase de Piblia no es un largo sermn 'ue es predicado en el servicio de adoracin
,ominical. 4o es una leccin 'ue utili-a los mismos m2todos como si fuese una clase de
confirmacin. s un estudio de la Piblia 'ue tiene estas caractersticas$ la clase est< activamente
implicada5 hay una meta clara puesta por el lder y 'ue logra en caa sesin en una variedad de
formas5 y hay una constante aplicacin de las verdades de la Piblia para 'ue la clase discuta ba.o
la gua del lder. esperamos 'ue lo sugerido sea de ayuda para estimular tal clase de Piblia.
Pre-u!as , Discusi.
1. =,e acuerdo o no> Una clase bblica de adultos como de .venes b<sicamente es lo mismo en
propsito5 contenido y m2todo.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Au&ue o so #u$ difere!es se-@ *os
#=!odos $ (ro(.si!os de cada uo% "a$ diferecias e co!eido'
, La c*ase de !.(icos &ue a*-uas veces se usa co *os 9.vees ser8 a*-o &ue e ocasioes
o (uede usar co adu*!os% si#(*e#e!e (or&ue *as ecesidades e i!ereses de *os dos
-ru(os so difere!es.
, Por *a #is#a ra3.% au si uo usa *a #is#a *ecci. e *a c*ase 1)1*ica de adu*!os
co#o de 9.vees% co frecuecia *o #e9or es !eer difere!es a(*icacioes.
199
2. #ruebe esta afirmacin$ s f<cil de alcan-ar la variedad en una clase bblica de adultos o de
.venes.
RESPUESTA' Es f8ci* (or&ue *a c*ase ic*u$e "is!oria 1)1*ica% doc!ria% ca()!u*os o
*i1ros de *a 0i1*ia% !.(icos de i!er=s es(iri!ua*% "is!oria de *a i-*esia% e!c.
3. =#or 'u2 es preferible un currculum 'ue cambia cada cuatro a seis semanas a un curso 'ue se
lleve meses de estudio de una sola ve->
RESPUESTA' U es!udio &ue si-ue (or 6K o :K se#aas cosecu!ivas !iee dos fuer!es
(u!os e co!ra'
+D U es!udio de* #is#o !i(o (or u !ie#(o de cua!ro a seis #eses !iee *a !edecia de
"acer dis#iuir e* i!er=s a* #eos (ara *a #i!ad de 9.vees o adu*!os.
6D A #uc"os *es -us!a asis!ir a ua c*ase 1)1*ica (or varias se#aas $ e!oces se
ause!a ua o dos se#aas% *ue-o asis!e (or u !ie#(o% e!c. No sa1er cu8!o
!ie#(o durar8 ua c*ase% o sa1er &ue durar8 seis #eses% !iede a "acer a ua
(ersoa #eos dis(ues!a (ara asis!ir.
La variedad a!rae $ se evi!a e* se!i#ie!o de es!ar a!ra(ados (or&ue es #8s f8ci*
se!irse co#(ro#e!ido (or uas (ocas se#aas &ue (or u !ercio de* a4o.
&. =Cu<les son las tres partes de una leccin de clase bblica> =#or 'u2 son dos de las partes
esencialmente las mismas en forma sin importar cu<les m2todos sean usados>
RESPUESTA'
, Las !res (ar!es so' I!roducci.% cuer(o% a(*icacioes.
, La i!roducci. $ *as a(*icacioes so esecia*#e!e *as #is#as e for#a e cada
*ecci. (or&ue so (re-u!as de discusi.. E *a i!roducci. *a discusi. es (ara
c*arificar a d.de va e *a *ecci.. E *as a(*icacioes *a discusi. es (ara ver #8s
c*ara#e!e co#o *a verdad &ue $a "a a(redido se a(*ica a su (ro(ia vida.
(. =,e acuerdo o no> l pastor 'ue se limita a hacer discursos todo el estudio bblico viola cada
una de las reglas de la buena ense!an-a - aprendi-a.e.
RESPUESTA' De acuerdo.
200
). 6pli'ue laAsC ra-nAesC para esta t2cnica esencial de grupos$
aC Los grupos no deben ser m<s grandes 'ue cuatro personas en cada grupo.
, Si e* -ru(o !iee : o < (ersoas "a$ #8s (osi1i*idad &ue cada #ie#1ro de* -ru(o
co!ri1u$a a*-o. Co ? o #8s (ersoas% dos de *os cico !eder8 a es!ar #eos
ivo*ucrados.
bC Cada grupo debe tener una breve y clara asignacin.
, A cada -ru(o o de1e d8rse*e #8s !ra1a9o &ue e* &ue (uede "acer e u *a(so de
cico a die3 #iu!os.
cC Cada grupo debe tener un lder.
, La ra3. (or es!o es &ue es ecesario !eer u *)der (ara &ue "a$a a*-uie
res(osa1*e (or e* ifor#e de* -ru(o a *a c*ase.
dC l informe de cada grupo debe incluir la lectura o resumen de los pasa.es de la Piblia
sobre los 'ue est< basado el informe.
, De1e "acer es!o (or&ue es (osi1*e &ue o !oda *a c*ase "u1iera es!udiado e* (asa9e
de* cua* e* -ru(o da su ifor#e.
*. =Cu<les son los puntos fuertes y d2biles de la primera muestra de leccin sobre una porcin de
la Piblia A1` 0es.&$13-1+C 'ue combina narracin y preguntas en versculo por versculo>
RESPUESTA'
Pu!os fuer!es'
, No se re&uiere de ua e>cesiva ca!idad de !ie#(o de (re(araci..
, Es *a for#a #8s si#(*e de e#(e3ar ua c*ase 1)1*ica de adu*!os o 9.vees cuado "a$
u -ru(o &ue -us!a (ar!ici(ar e *a c*ase.
, Ivo*ucra #uc"o a *os es!udia!es e *a c*ase% *o cua* des(ier!a su i!er=s
, Da i#edia!a a(*icaci. a cada uo de *os vers)cu*os es!udiados.
Pu!os d=1i*es'
, La ca!idad de (re-u!as (uede cosu#ir #uc"o !ie#(o
201
+. =,e acuerdo o desacuerdo> n una leccin de clase bblica sobre una porcin de la Piblia5 las
aplicaciones deben ser tomadas a lo largo de la leccin m<s bien 'ue de.arlas hasta el final.
RESPUESTA' De acuerdo. E* es!udio de* !e>!o co *o re!ador de sus (re-u!as &ue
ecesi!a de ref*e>i. (uede **e-ar a casar a *os es!udia!es si o "a$ *a o(or!uidad
de descaso &ue da *as a(*icacioes.
/. =Cu<les son los puntos fuertes y d2biles de la segunda muestra de leccin sobre una porcin de
la Piblia A1` 0es.($12-2&C la cual utili-a smbolos para marcar los versculos o parte de un
versculo> =Cmo hacer para minimi-ar la debilidad> =Cmo se promueve mucho me.or la
lectura de la Piblia en casa>
RESPUESTA'
Pu!os fuer!es'
, Es!e #=!odo ivo*ucra u (oco #8s a *a c*ase &ue e* a!erior dado &ue o da i-@
a!ecede!e o e>(*icaci. o frases o c*8usu*as a!es de for#u*ar ua (re-u!a a *a
c*ase.
, Ese4a a* es!udia!e a *eer u vers)cu*o o (orci. de u vers)cu*o 1uscado su verdad
18sica.
, Se (ro#ueve #uc"o #e9or *a *ec!ura de *a 0i1*ia e casa. CEs!o sucede si e* #aes!ro
ai#a a sus es!udia!es a #arcar co s)#1o*os sus (ro(ias 0i1*ias (ersoa*esD
Pu!os d=1i*es'
, Si "a$ #uc"os s)#1o*os% (odr)a causar cofusi.. Se (uede #ii#i3ar es!a de1i*idad
si idica a *os es!udia!es &ue (uede usar s)#1o*os &ue e**os #is#os ive!a o &ue
se re*acioa co a*-o &ue *es a$uda a recordar su si-ificado.
13. =Cu<les son los puntos fuertes y d2biles de cada una de estas muestras de leccin sobre una
porcin de la Piblia y cmo puede superar las debilidades>
aC #idiendo a la clase 'ue divida la porcin de las scrituras en p<rrafos titulados.
Pu!os fuer!es'
, L*eva a *os #ie#1ros de *a c*ase a es!ar ac!ivos
, A$uda a *os es!udia!es a co#(reder e* co!eido de* vers)cu*o.
, Desarro**a 1ueos "81i!os de *ec!ura 1)1*ica.
202
, Ese4a a* es!udia!e a ver u (esa#ie!o idividua* e e* co!e>!o de u (8rrafo%
o co#(rar e* #ovi#ie!o de u (esa#ie!o desde u (8rrafo "acia e* si-uie!e.
203
Pu!os d=1i*es'
, /a$ &ue usar ua (orci. de *as Escri!uras (ara e* es!udio e e* cua* *a #a!eria se
aco#ode varias veces de for#a &ue faci*i!e *a divisi. de (8rrafos. Se su(era es!a
de1i*idad a* se*eccioar *a (orci. de *as Escri!uras &ue va a es!udiar co
suficie!e a!ici(aci..
, Es a veces dif)ci* sa1er cu8do *a discusi. de cada (8rrafo dividido "a a-o!ado e*
co!eido de *a secci.. Se su(era es!a de1i*idad cuado e* #aes!ro !iee
cos!a!e re-is!ro #e!a* de *o &ue "a sido cu1ier!o $ *o &ue o "a sido cu1ier!o
de for#a &ue (ueda ava3ar "acia e* si-uie!e (8rrafo a* !ie#(o 9us!o L i a!es
de &ue cada (u!o #a$or "a$a sido cu1ier!o i des(u=s &ue *a discusi. se "a
!er#iado (or causa de re(e!icioes iecesarias.
bC %lgunas preguntas generales 'ue cubran versculos esparcidos de una porcin bblica.
Pu!os fuer!es'
, L*eva a *os #ie#1ros de *a c*ase a es!ar ac!ivos
Pu!os d=1i*es'
, Co es!e #=!odo% (odr)a ser dif)ci* (ee!rara a (rofudidad e* vers)cu*o. Es!o se
su(era a* a-re-ar #8s (re-u!as e *a c*ase
, La discusi. (uede (erderse dado &ue *as (re-u!as cu1re #a!eria* dis(erso
e varios vers)cu*os dise#iados. Es!a de1i*idad se su(era cuado e* #aes!ro
sa1e cu8do "a **e-ado e* #o#e!o de !er#iar *a discusi. de ua (re-u!a
#edia!e u r8(ido resu#e $ ava3ar a *a si-uie!e (re-u!a.
11. =,e acuerdo o desacuerdo> Usar algunos de estos m2todos sugeridos hace m<s f<cil la clase
de Piblia para el maestro pero m<s difcil para los miembros5 especialmente al principio.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. S) (ode#os decir &ue *a (re(araci. es
re*a!iva#e!e f8ci* (ara e* #aes!ro. Pero es (osi1*e &ue o !odo #arc"e 1ie (ara e*
#aes!ro a* ese4ar *a c*ase a* (rici(io. Pero u (oco de (rue1a $ error *e ese4ar8 *as
ada(!acioes &ue ecesi!a "acer (ara ada(!ar su (ro(ia (ersoa o *a a!ura*e3a de *a
*ecci. 1)1*ica.
12. #ruebe esta declaracin$ en una leccin de clase bblica sobre doctrina o tpico 'ue usa
m2todos para llevar a los estudiantes a estar activos5 una clave ser< encontrar una forma de
entrenar a todos los miembros de la clase para ser capaces de moverse r<pidamente de un
pasa.e al siguiente.
204
RESPUESTA' Si uos (ocos e *a c*ase o !odos e *a c*ase sie#(re !iee &ue *uc"ar
(ara eco!rar cada (asa9e% es!ar8 frus!rados o (erdidos o a#1as cosas.
13. =,e acuerdo o desacuerdo> n una leccin de clase bblica sobre doctrina o tpico5 las
aplicaciones deben darse hasta el final de la leccin m<s bien 'ue en varias ocasiones durante
el desarrollo de la misma.
RESPUESTA' De acuerdo. Es as) (or&ue !odos *os (u!os "ec"os e e* es!udio de *a
0i1*ia so esecia*es (ara cada ua de *as (re-u!as de discusi..
1&. 6pli'ue esta declaracin$ n una leccin de clase bblica sobre doctrina o tpico con
frecuencia es una buena idea de.ar espacios en blanco en la ho.a para 'ue la clase los llene.
RESPUESTA' Se "ace as) (ara &ue *os es!udia!es (ueda escri1ir sus res(ues!as a *as
(re-u!as e ese es(acio $ as) es!ar8 dis(oi1*es (ara usar #8s !arde e *a discusi..
1(. =,e acuerdo o desacuerdo> Una leccin de clase bblica sobre la historia de la iglesia o la
obra de nuestra iglesia nacional se ofrecer< principalmente para tener variedad.
RESPUESTA' De acuerdo. Pero si so*o es (ara &ue "a$a variedad% *a #e!a es!8
1as!a!e *i#i!ada. Sie#(re ecesi!a#os es!ar se-uros de !eer ua #e!a de a(redi3a9e
1)1*ico !a#1i=% $ ecesi!a#os sa1er e>ac!a#e!e cu8* es esa #e!a de a(redi3a9e. Si
es!a es ua c*ase de 0i1*ia% ecesi!a#os !eer a*-uas verdades 1)1*icas &ue &uere#os
ese4ar 9u!o co *a ifor#aci. so1re *a "is!oria de *a i-*esia o *a o1ra de ues!ra
i-*esia acioa*.
1). 6pli'ue esta declaracin$ Una de las me.ores formas de presentar una leccin de clase
bblica sobra la historia de la iglesia o la obra de nuestro snodo ser< mediante filminas.
RESPUESTA' Es as) (or&ue "a$ !ras(arecias $ videos dis(oi1*es de* Co#i!= de
A$uda Audio,visua* so1re casi cua*&uier 8rea de *a "is!oria de ues!ra i-*esia &ue uo
(uede a(*icar e *a c*ase de es!udio 1)1*ico. Es!e #=!odo de ese4ar *a "is!oria es 1ueo
!a#1i= (or&ue "a$ #uc"o i!er=s e e* uso de es!e #edio de co#uicaci. e es!os
!ie#(os.
1*. =,e acuerdo o desacuerdo> Usar filminas en una leccin de clase bblica reduce el tiempo de
preparacin del lder a casi nada.
205
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Si e* #aes!ro va a usar es!e #=!odo% de !odas
for#as ecesi!ar8 u (*a de es!udio cosis!e!e e *as !res (ar!es &ue de1e !eer
cua*&uier c*ase de es!udio 1)1*ico' I!roducci.% desarro**o% discusi. L a(*icaci..
1+. =Cu<l es el propsito de un r<pido acerti.o antes de mostrar una filmina> =#or lo tanto5 cu<les
son las cualidades 'ue deben reunir las preguntas hechas en el acerti.o>
RESPUESTA'
, /a$ sie#(re varios (u!os c*ave e *as fi*#ias so1re *as &ue e* #aes!ro &uerr8
efocar *a a!eci. de *os es!udia!es.
, Las cua*idades &ue de1e !eer *as (re-u!as "ec"as e e* acer!i9o so *as si-uie!es'
+D De1e efocar e e* (u!o c*ave e* cua* e* #aes!ro &uiere &ue *os es!udia!es
ca(!e de *as fi*#ias
6D Dado &ue e* #aes!ro es!8 (idiedo res(ues!as (ara *as (re-u!as e *as
adivia3as% *as cua*es cooce #e9or &ue *os es!udia!es% usa *a c*ase de (re-u!as
&ue o se de1e usar e cua*&uier o!ra *ecci.% es!o es% (re-u!as de
S(resu(osici.T !a*es co#o cier!o,fa*so o de e*ecci. #@*!i(*e.
1/. =,e acuerdo o desacuerdo> l estudio de la Piblia en una leccin de clase bblica5 la cual usa
filminas ser< en la introduccin y aplicacin m<s 'ue en el cuerpo de la leccin.
RESPUESTA' De acuerdo. Puede ser as) (or&ue *a (ar!e !i!u*ada Sdesarro**oT de *a
*ecci. o i#(*ica es!udio de *a 0i1*ia.
23. =Cmo se puede adaptar el material de clase bblica 'ue usa la t2cnica de la narracin seguida
tan solo por preguntas del tipo 1 o 2>
RESPUESTA' E* #aes!ro (uede "acer su (ro(io 1orrador. Puede ca#1iar *a
i!roducci. de *a arraci. a u (ar de (re-u!as de discusi.. Puede ca#1iar e*
es!udio 1)1*ico Co e* desarro**oD de *a arraci. a (re-u!as de* !i(o + a* <% $ (uede
ca#1iar e* !i(o + o 6 de (re-u!as a* fi de* ca()!u*o de* fo**e!o a (re-u!as de discusi.
o a(*icaci. de* !i(o ? o A. E e* es!udio 1)1*ico Co e e* desarro**oD (uede e ocasioes
u!i*i3ar -ru(os.
21. =,e acuerdo o desacuerdo> ,ado 'ue un adolescente est< en medio de muchos cambios
tambi2n tiene muchos temores.
RESPUESTA' De acuerdo. Cua*&uier ca#1io% (or seci**o &ue sea% &ue ocurra e
ues!ra vida% os da !e#or.
206
22. Besuma los cambios significativos 'ue e6perimenta un adolescente en cada una de estas <reas
y muestre cmo cada cambio puede ser un problema para el adolescente$ Jsica5 se6ual5
mental5 emocional5 social5 espiritual.
RESPUESTA'
F)sica' Es e* es!ir. de* creci#ie!o &ue co frecuecia causa (ro1*e#as (or&ue *os
ado*esce!es **e-a a ser a*!os $ des-ar1ados $ o1via#e!e &ue carece de coordiaci..
E* #uc"ac"o o *a #uc"ac"a &ue &uie e *os -rados esco*ares !uvo u 1ue dese#(e4o
e ac!ividades a!*=!icas co#o 1aske!1a** $ (is!a% a"ora ecue!ra &ue =* o e**a so so*o
e* (ro#edioJ *os sue4os de **e-ar a ser ua es!re**a e secudaria o (re(ara!oria% se ve
frus!rados. E* #uc"ac"o ecue!ra cos!a!e#e!e e#1ara3oso *os ca#1ios re(e!ios
e su vo3. Pode#os re)ros de es!as cosas #8s !arde e *a vida% (ero (or e* #o#e!o
(ara e**os o es u asu!o de risa.
Se>ua*' La #uc"ac"a e#(ie3a a #es!ruar $ e e* (er)odo de *a #es!ruaci. (uede
ser ica(a3 de se-uir re-u*ar#e!e *a ru!ia diaria. E* #uc"ac"o co#ie3a a
#as!ur1arse $ (uede es!ar (rofuda#e!e a!ri1u*ado (or e**o si o es adver!ido a
!ie#(o de &ue es!o es ua (ar!e or#a* de* (*a de Dios (ara su #adure3. E* #uc"ac"o
$ *a #uc"ac"a &ue ua ve3 se i-oraro #u!ua#e!e $ se ase-ura1a &ue "u1iese u
-eeroso es(acio e!re e**os cuado !e)a &ue se!arse 9u!os e *os -rados esco*ares%
a"ora 1usca *a co#(a4)a uo de* o!ro e cua*&uier !ie#(o (osi1*e $ o se (reocu(a
&ue *os vea co-idos de *a #ao. U0as!a!e ca#1ioV
Me!a*' E* ado*esce!e es ca(a3 de #a$or (esa#ie!o *.-ico $ , si o es!8
codicioado a odiar e* a(redi3a9e , -o3a *os re!os de u (ro1*e#a &ue de#ada
so*ucioes e dos o !res (asos. Las -eera*i3acioes $ *os coce(!os a1s!rac!os o so
i#(osi1*es de #ae9ar (ara =*. E* i4o &ue ua ve3 fue ise-uro acerca de sus
ca(acidades #e!a*es% U**e-a a ser e* ado*esce!e sa1e*o!odoV
E#ocioa*' E* i4o &ue ua ve3 o !uvo #iedo de #os!rar sus e#ocioes de -o3o% (esar%
do*or o furia% es u ado*esce!e &ue co frecuecia se i#(oe e* sufri#ie!o de cuer(o $
#e!e a* #irar es!as e#ocioes de!ro de =* #is#o. Dode ua ve3 se si!i. sa!isfec"o
de ser ace(!ado (or *os #ie#1ros de *a fa#i*ia (or causa de *as re*acioes sa-u)eas%
a"ora &uiere ser ace(!ado (or *a #a$or)a% si o es &ue (or !odas% *as (ersoas &ue se
ecue!ra e su vida diaria% o (or causa de *o &ue es% sio (or causa de &ue o!ros
recoo3ca *o &ue (uede **e-ar a ser. Es!a 1@s&ueda (or au!o,ace(!aci. *e "ace #u$
au!o,cocie!eJ cos!a!e#e!e se sor(rede de *o &ue o!ros ve e =*. Cuado 2es!ira
sus (ieras2 !ra!ado de **a#ar e* res(e!o de o!ros so1re s) #is#o% se sie!e #u$
ise-uro $ (uede f8ci*#e!e **e-ar a desai#arse (or cua*&uier fa**a Csea (erci1ida o
rea*D (or vivir cofor#e a sus e>(ec!acioes. Au&ue o sie#(re (uede es!ar cocie!e
de es!os ca#1ios &ue !iee *u-ar e =*% Ua@ as) o so ca#1ios isi-ifica!esV
207
Socia*' E* deseo (or &uerer ser ace(!ado% es(ecia*#e!e de!ro de* -ru(o de su #is#a
edad% **e-a a ser u fac!or #u$ i#(or!a!e e *a vida de* ado*esce!e. Las re*acioes co
sus (adres% de *os cua*es 1usca #8s ide(edecia% de1e aco#(a4arse (or ua
dis(osici. a ace(!ar #a$or res(osa1i*idad $ a (rac!icar *a au!o,disci(*ia. es!os so
ca#1ios &ue de1e ser 1ie #ae9ados% o vedr8 serios (ro1*e#as.
Es(iri!ua*' Des(u=s de *as 2a*!uras2 de *a cofir#aci.% viee *o 21a9o2 de *a (os!,
cofir#aci.. E* ado*esce!e efre!a re!os a su fe a #edida &ue (asa cada ve3 #eos
!ie#(o e su casa. Sus e>(eriecias *e **evar8 o1servar #8s de cerca su fe e ic*uso a
(ro1ar*a. Es!a (rue1a es(iri!ua* !raer8 ca#1ios. Sea &ue ec"e ra)ces #8s (rofudas e
*a (a*a1ra de Dios co creci#ie!o es(iri!ua*% o esas ra)ces se (erder8 $ e#(e3ar8 a ser
sacudido (or e* vie!o.
23. =,e acuerdo o desacuerdo> Los cambios 'ue un adolescente e6perimenta son de poco
significado para 'ue un lder de clase bblica para adolescentes los recuerde.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. No os a!reve#os a o*vidar% #8s 1ie a
desarro**ar *a a(*icaci. e ues!ro es!udio 1)1*ico (ara &ue *a (a*a1ra de Dios sea
a(*icado a *os #uc"os ca#1ios &ue *os ado*esce!es e>(eri#e!a e es!a edad de su1e
$ 1a9a.
2&. 6pli'ue algunas de las cosas 'ue en el mundo rodean al adolescente 'ue retan su fe y vida.
%un'ue tambi2n son retos para un adulto cristiano tambi2n. =por 'u2 ser< de especial inter2s
e importancia para el adolescente el estudio de estos asuntos en la clase de Piblia>
RESPUESTA' E* ado*esce!e vive e u #udo &ue *e rodea co'
, Cos!u#1res se>ua*es e cof*ic!o co *o &ue "a a(redido de *a (a*a1ra de Dios.
, Cacioes% (e*)cu*as% (ro-ra#as de !e*evisi.% *i1ros $ ar!)cu*os de revis!as *e
1o#1ardea co #esa9es de &ue su -eeraci. !iee 2*i1er!ad2 e *a ac!ividad
se>ua*% *o cua* es uevo $ #aravi**oso.
, Se *e "a dic"o &ue *as re*acioes se>ua*es (re,#a!ri#oia*es o so*o es!8 1ie% sio
&ue rea*#e!e es *a for#a a!ura*.
, Se *e "a ese4ado e *a c*ase de I-*=s% Socio*o-)a% o e u curso de ecoo#)a e *a
escue*a &ue e* #a!ri#oio es so*o ua cos!u#1re "u#aa $ &ue adie de1e (er#i!ir
&ue *e sea ac"acadas cu*(as (or u divorcio.
, Pero *os #edios de co#uicaci. $ a*-uas c*ases e *a escue*a (ro#ueve e* co!ro*
a!a* co#o ecesario (ara e* 1iees!ar de *a sociedad $ (ara ca(aci!ar a vivir a ua
(ersoa e u #odero es!i*o de vida.
, E* a1or!o !a#1i= es (rese!ado co#o 1ueo (ara *a sociedad $ fuda#e!a* (ara *os
derec"os &ue *a #u9er !iee res(ec!o a su (ro(io cuer(o.
, La (oro-raf)a 1usca e>ci!ar *a curiosidad de *os ado*esce!es% $ a *os "o#ose>ua*es
se *es da #uc"as o(or!uidades (ara defeder sus (referecias se>ua*es co#o u
a*!erado es!i*o de vida.
208
- E* ado*esce!e !a#1i= vive e ua sociedad #u$ (er#isiva. A veces e* cri#ia*
reci1e ua *eve se!ecia% o i-ua se!ecia% (or sus #a*dades. E* ado*esce!e
(uede asis!ir a ua escue*a dode *a disci(*ia es!8 reservada so*o (ara ac!os de da4o
(@1*ico a *os #aes!ros o a *a des!rucci. de *a (ro(iedad. Puede veir de u "o-ar
dode *os (adres *e de9aro "acer *o &ue &uisiera (osi1*e#e!e co so*o ua ocasioa*
cr)!ica ver1a*. Muc"o de *o &ue (asa (or *a re*i-i. !a#1i= (rese!a a u Dios
!o*era!e.
, E* ado*esce!e vive e ua sociedad dode *os #edios de co#uicaci. (rese!a *os
(ecados de deso1ediecia% asesia!o o da4o cor(ora*% adu*!erio% des"oes!idad de
#uc"as c*ases $ #e!iras e !a* @#ero $ e !a r8(ida sucesi. &ue i-ua
co#oci. *e cause.
, La escue*a $ *as dro-as es!8 dis(oi1*es (ara e* ado*esce!e% $ (uede a!reverse a
usar*as. O e* e9e#(*o de sus (ro(ios (adres (uede ai#ar*e a 1uscar e e* uso de*
a*co"o* a*-o ecesario (ara 2(asar*a 1ie2 o e *as ()*doras so#)feras a*-o (ara
#ae9ar *as si!uacioes de !esi. e>!re#a.
, E* #a!eria*is#o rodea a* ado*esce!e. Ha e *os -rados esco*ares =* o e**a (uede !eer
u !ra1a9o $ o1!eer diero. Ua 1icic*e!a% u radio,re*o9 di-i!a*% u es!=reo co
aud)foos% discos% ci!as $ ua (e&ue4a !e*evisi. e 1*aco $ e-ro so !odas *as
ecesidades si o es e *a secudaria% se-ura#e!e e *os a4os de (re(ara!oria.
E!oces es #e9or !eer u !ra1a9o 1ie (a-ado (ara co#(rar u au!o usado o ua
#o!ocic*e!a. Los (u1*icis!as sa1e &ue *a -e!e 9ove es uo de sus #e9ores #ercados%
$ e**os e>(*o!a es!e #ercado co frecuecia $ 1ie. Los cose9eros esco*ares $ *os
(adres co frecuecia icu1a u (oderoso (esa#ie!o #a!eria*is!a e *os 9.vees
(or ai#ar*es a se-uir cursos &ue resu*!ar8 e *os !ra1a9os #e9or (a-ados.
, O1via#e!e &ue es!os so asu!os &ue ecesi!a ser !ra!ados e ua c*ase 1)1*ica%
(ero so asu!os de (ar!icu*ar icu#1ecia (ara *os ado*esce!es (or&ue es!8 e u
!ie#(o (ar!icu*ar de su vida cuado sus ac!i!udes es!8 siedo #o*deadas.
2(. =,e acuerdo o desacuerdo> Un buen m2todo de clase de Piblia promueve el evangelismo en
una congregacin.
RESPUESTA' De acuerdo. La -e!e &ue e *os cursos de c*ase 1)1*ica "a es!ado
"a1*ado (or varios a4os acerca de* si-ificado de *os (asa9es 1)1*icos $ a(*ic8do*os a
sus (ro(ias vidas o eco!rar8 !a !rau#8!ico "a1*ar acerca de su fe a o!ros
209
Ca()!u*o 6K' La C*ase de Ifor#aci. 0)1*ica.
"i has seguido este libro5 captulo por captulo5 probablemente anticipas 'ue este captulo
sugerir< alg:n m2todo distinto del puro discurso para la clase de informacin bblica. s cierto
'ue el uso de preguntas de discusin ser<n recomendadas5 pero a:n as encontrar<s 'ue la
presentacin b<sica sugerida para esta clase ser< el discurso5 o narracin5 como la llamamos en el
captulo once. =#or 'u2 este cambio 'ue parece contradecir todo lo 'ue precede este captulo>
La respuesta est< tanto en el propsito de la clase de informacin como en el tipo de gente 'ue
conforma esta clase.
Bepasemos un poco. Cuando hablamos acerca de la leccin para la escuela dominical
enfati-amos 'ue tanto el propsito de la escuela dominical como la edad de los ni!os eran
consideraciones importantes al escoger la metodologa para tales lecciones. Cuando procedimos
a la leccin del catecismo5 aun'ue la edad de los ni!os era e6actamente la misma5 el propsito de
la leccin dictaba una metodologa distinta. Cuando continuamos con las clases para .venes y
adultos5 aun'ue el propsito es parcialmente igual al de la leccin cate'u2tica5 la edad de los
estudiantes hi-o 'ue la metodologa cate'u2tica 'uedara fuera de lugar.
n cada uno de los primeros dos tipos de lecciones consideradas5 pudimos usar una
metodologa 'ue estaba edificada sobre lo 'ue preceda. n la leccin cate'u2tica edificamos
sobre el conocimiento de historias bblicas ad'uirido por los ni!os en la escuela dominical. n la
clase bblica edificamos sobre el conocimiento ad'uirido tanto en la escuela dominical como en
la clase para confirmacin. A1`Cn la clase de informacin bblica no tengo nada sobre lo cual
pueda edificar. La gente en esta clase usualmente no tiene ning:n fondo de la iglesia luterana.
sta es una gran diferencia. n la clase de catecismo o la clase bblica puedo usar preguntas para
activar la clase por'ue s2 'ue los estudiantes comparten la misma fe 'ue tengo yo. #or lo tanto5
cuando hago una pregunta acerca de un pasa.e o una seccin bblica5 puedo esperar 'ue los
estudiantes contesten las preguntas desde una orientacin correcta y bblica. "u fondo en previos
estudios bblicos generalmente influir<n en la respuesta 'ue dar<n a:n a las preguntas m<s
sencillas de tipo uno o dos5 'ue yo podra hacer. n cambio5 en la clase de informacin bblica5 si
intento desarrollar una doctrina haciendo preguntas acerca de te6tos bblicos5 no debo estar
sorprendido si los miembros de la clase no responden correctamente. "u falta de e6periencia
anterior con las scrituras hace imposible para ellos responder correctamente a la pregunta sin
bastante ayuda de mi parte. O5 su e6periencia previa en la religin 'ue le entrenaba
e'uivocadamente podra tambi2n ser la causa de respuestas e'uivocadas a las preguntas 'ue yo
hara. "u falta de e6periencia re'uiere 'ue yo narre y e6pli'ue bastante de la verdad escritural5
antes de involucrarles activamente con la t2cnica de preguntar.
A1bCl otro factor 'ue compele la narracin o discurso en una clase de informacin es 'ue hay
muy poco tiempo disponible para ense!ar tanta materia. ,ebo reconocer 'ue una hora de
escuchar la materia pesada 'ue estoy presentando es todo lo 'ue la mayor parte de las gentes
pueden absorber con provecho en una sola ocasin. I en t2rminos pr<cticos no es aconse.able
hacer m<s de 23 o 2( lecciones tampoco. %s 'ue en 23 o 2( horas enfrento la tarea monumental
210
de presentar las verdades b<sicas de las scrituras a una persona 'ue sabe poco nada de las
scrituras viene de una religin donde su conocimiento de la doctrina est< e'uivocado en
muchos aspectos. Compara esto al mnimo de unas 1(3 horas 'ue re'uerimos de los ni!os en la
clase para confirmacin Ai.e.5 en una iglesia sin escuela parro'uial donde nos reunimos con los
ni!os dos horas cada s<bado por lo menos durante 3) semanas por dos a!osC.
#ara cubrir tanta materia en tan poco tiempo con gente 'ue no tiene lo b<sico de nuestra fe5
nos 'ueda solamente una opcin - narrar. #ero esta opcin debe motivarnos a tratar de hacer ese
discurso lo m<s efica- posible. l estar enterado de los puntos fuertes y d2biles de la t2cnica de
narracin Acf. captulo onceC sugerir< 'ue A2Cla me.or cosa 'ue podemos hacer en una clase de
informacin es utili-ar la t2cnica de discurso con ilustraciones.
La T=cica de* Discurso I*us!rado.
0al velas lecciones m<s obvias en las cuales el discurso ilustrado pueda ser utili-ado son
a'uellas compuestas5 mayormente o por completo5 de historias bblicas. "i un cuadro vale mil
palabras5 entonces la me.or forma de ense!ar estas lecciones es por un discurso con
transparencias. May cientos de l<minas acerca de la historia bblica del %ntiguo 0estamento y la
vida de Cristo. s un proceso f<cil y no costoso cambiar estos cuadros en transparencias Acf.
%p2ndice 77 sobre el uso de materiales audio-visualesC. ,e esta manera estas lecciones5 'ue
frustran tanto al pastor por'ue hay tanta informacin insertada en una sola leccin5 y tan pesadas
para las clase por'ue hay tanta informacin para asimilar5 son cambiadas en discursos edificantes
e interesantes. Los cuadros vivifican la historia bblica5 y el plan salvador de ,ios llega a ser
claro y memorable.
n las lecciones doctrinales esperamos 'ue la clase comprenda y asimile desde una media
docena hasta una docena de verdades ense!ada en base a unos veinte a cuarenta pasa.es bblicos
e historias bblicas. =Cmo puedo ayudar a los estudiantes a ver la relacin entre todos estos
pasa.es y las verdades para 'ue sinteticen esta informacin en una forma sencilla y significativa>
La respuesta5 por supuesto5 es con es'uemas5 diagramas e ilustraciones. A3CMay diagramas
doctrinales 'ue acompa!an los dos catecismos del "nodo vang2lico Luterano de Nisconsin
ACatechism Lessons5 LutherTs Catechism 4#M$ 1ilSauDee5 N7C. n total5 estas fuentes brindan
unos /3 diagramas 'ue pueden ser transformados a transparencias. l uso de estos diagrama en
un discurso ilustrado har< mucho para 'ue los estudiantes en la clase de informacin bblica
comprendan una gran cantidad de materia presentada en una sola hora. %lgunos diagramas se
prestan a la t2cnica de revelacin5 es decir5 mientras se presenta cada .uego de pasa.es bblicos se
descubre una parte adicional del diagrama. Otros diagramas son hechos para ser presentados en
su totalidad para introducir5 ilustrar o resumir un punto especfico en la leccin. 4o slo sirve el
uso de estos diagramas para romper la monotona de un discurso abstracto y pesado de unos die-
a veinte minutos en una sola ocasin sin alg:n cambio5 sino 'ue la ilustracin de verdades @en
c<psula@ sirve tambi2n para imprimir estas verdades en la mente y el cora-n.
A3CMay otro .uego de m<s de 133 diagramas en un libro titulado ,octrine 7n ,iagram
A,octrinas en diagramas5 disponible de #arish Leadership "eminars5 7nc. ()31 ". 1eridian "t.5
"uit P5 7ndianapolis5 745 &)21*C. stos re'uieren un poco de tiempo para acostumbrarse5 tal ve-
por'ue el estilo de arte es algo distinto5 pero ofrecen e6celente material visual. La compra del
211
libro yYo un .uego de transparencias a colores no compromete al maestro a usar todos los
diagramas. #ues algunos presentan una teologa dudosa5 pero por lo general son muy :tiles. l
impacto visual 'ue agregaran a una serie de discursos 'ue uno presenta en una clase de
informacin sera grande.
4inguna de estas sugerencias5 el uso de transparencias y diagramas5 son impresionantes. #ero
dado el hecho 'ue el discurso es la forma necesaria para ense!ar la clase de informacin bblica5
el uso de estas dos ayudas visuales para acompa!ar y amplificar mis palabras me brindar< el
m2todo m<s efica- 'ue puedo usar dadas las circunstancias.
Los Maua*es (ara *a C*ase de Ifor#aci. 0)1*ica.
4o hay duda 'ue para el bienestar de los estudiantes en la clase debo proveerles alg:n manual
para su uso privado despu2s de cada clase. 0al ve- lo usar<n tambi2n en preparacin previa para
el me.or provecho de cada leccin. 4o todo el mundo tiene el tiempo o la habilidad de escribir
en su propio manual. %ctualmente hay tres manuales de uso com:n en nuestro compa!erismo.
=,ebo usar un manual y 'uedarme con 2l> =O hay motivos de usar distintos manuales para
distintas clases> %ntes de contestar estas preguntas demos un breve vista-o a los puntos fuertes
y d2biles de cada manual.

Catecismo %udio-visual? A#or Bdo. ,aniel #2re-5 disponible de "an 9uan Lutheran Church5 l
#aso5 0VC. 0oda la presentacin es por ilustraciones y dibu.os5 como lo hacen los libros de
historias ilustradas. "us puntos fuertes son$ 1C Los dibu.os lo hace atractivo para gente 'ue no
'uiere leer mucho. 2C Un comentario en cinta hace posible la ense!an-a del curso sin la
presencia del pastor. 3C s bastante sencillo. &C Cubre las doctrinas b<sicas. "us puntos d2biles$
1C 4o presenta retos para la persona lista. 2C 4o entra en muchos detalles. 3C #resenta la ley y el
evangelio en forma detallada5 aun'ue tarde en el curso ya 'ue sigue el orden del catecismo
menor.
A&CLas 1aravillas de ,ios A#rof. #aul icDmann5 disponible de "an 9uan Lutheran Church5 l
#aso5 0VC es un curso retador.
"us puntos fuertes son$ 1C "igue la t2cnica de ense!ar doctrina por medio de historia bblica.
La historia bblica del %ntiguo 0estamento y la vida de Cristo son tratados en secuencia. Las
verdades doctrinales son introducidas cuando caben naturalmente en el desarrollo histrico del
libro. 2C Los estudiantes ven porciones largas de las scrituras adem<s de te6tos individuales. I
3C las preguntas de discusin al final de cada leccin lleva a la clase a discutir la leccin de modo
'ue el pastor pueda observar 'u2 tan bien fue ense!ada la leccin.
"us puntos d2biles son$ 1C Una persona 'ue no sabe el camino a la salvacin no lograr<
entenderlo hasta la leccin trece. 2C La doctrina acerca de las scrituras no viene hasta el
captulo doce. I 3C preguntas adicionales de discusin deben hacerse para probar el
entendimiento de los estudiantes en cuanto a cada punto mayor de la leccin. &C Jaltan arte e
ilustraciones.
212
=8u2 ,ice la Piblia> A#astor OsSald Biess5 disponible de "an 9uan Lutheran Church5 l #aso5
0VC es un curso aun m<s retador a causa de los muchos detalles doctrinales tratados.
"us puntos fuertes son$ 1C Cubre mucha doctrina en veinticuatro lecciones. I 2C arregla los
pasa.es y las verdades ense!adas por ellos en paralelos bien delineados.

"us puntos d2biles son$ 1C La leccin acerca del perdn y la .ustificacin no viene hasta la
leccin diecis2is. 2C La ho.a de repaso al final de cada leccin es d2bil. 3C l 2nfasis en la vida
cristiana est< d2bil. I &C %un'ue hay varias lecciones acerca de la historia bblica5 el desarrollo
general es d2bil. (C Jaltan arte e ilustraciones.
scudri!ad las scrituras? A,esarrollado de un curso ingl2s originalmente escrito para la
iglesia luterana en %frica central5 disponible de 4#M5 1ilSauDee5 N7C. s un curso m<s retador
'ue cubre muchos detalles doctrinales.
"us puntos fuertes son$ 1C Cubre mucha doctrina en treinta-y-tres lecciones. 2C Utili-a la
t2cnica de ense!ar doctrinas por medio de historias bblicas. 3C May un resumen de las doctrinas
cubiertas en cada leccin por medio preguntas y respuestas. &C May lecciones acerca del hogar y
la vida cristiana. (C May ho.as de repaso para cada leccin. )C #resenta la doctrina acerca de las
scrituras en la leccin dos.
"us puntos d2biles son$ 1C s bastante largo no solamente en el n:mero de lecciones sino
tambi2n en el tama!o de cada una. 2C La leccin sobre la ley y el evangelio viene tarde en el
curso. .? Observaciones de los traductores. l libro en su forma actual no est< disponible en
ingl2s. ,e estas comentarios breves sobre los puntos fuertes y d2biles de cada manual es obvio
'ue cada uno est< orientado a gente de distintas necesidades. l manual de #2re- parece bastante
:til para la persona 'ue tiene poco o ning:n conocimiento bblico5 y no desea leer mucho
adem<s. l manual de icDmann parece bien apropiado para la gente 'ue tiene alg:n
conocimiento bblico y puede aprovechar m<s de un curso 'ue da 2nfasis especial en las historias
bblicas. scudri!ad tiene b<sicamente la misma orientacin pero ofrece a:n m<s materia. l
manual de Biess parece especialmente apropiado para la gente 'ue tiene un conocimiento b<sico
de las historias bblicas y 'ue pueden aprovechar m<s de un curso 'ue da 2nfasis especial en los
detalles doctrinales.
="ugiere esto 'ue debemos usar los cuatro manuales de acuerdo con la gente 'ue tenemos en
cierta clase de informacin bblica> 7dealmente podramos contestar 'ue HsG #ero dos factores
hacen lo ideal impr<ctico. Cual'uier clase de informacin bblica compuesta de m<s de una
persona pocas veces ser< una clase en la cual todos los miembros tendr<n el mismo fondo.
%dem<s5 para 'ue el pastor pueda familiari-arse suficientemente con cuatro manuales para
ense!ar cada uno efica-mente5 esto podra re'uerir m<s tiempo 'ue 2l puede dar a esta fase de su
ministerio.
A(CLa solucin m<s practica es 'ue el pastor esco.a uno de los manuales como el 'ue
normalmente va a usar5 familiari-arse con los puntos fuertes y d2biles de ese manual5 y entonces
adaptar sus discursos ilustrados para aprovechar los puntos fuertes del manual y minimi-ar los
puntos d2biles. ,e ve- en cuando5 si el pastor tiene una clase de una sola persona para 'uien uno
213
o otro de los manuales est< me.or orientado5 podra usar ese manual tanto para adaptarse a las
necesidades de esa persona como para agregar nuevas perspectivas para su desarrollo como
maestro5 lo cual el uso de otro manual ciertamente le brindar<.
May unos cuantos manuales m<s5 tal ve- disponibles :nicamente en ingl2s5 'ue podran ser
mencionados de paso. Py Krace %lone A#or la gracia sola5 por #astor Bolfe NestendorfC es un
manual muy sencillo. La primera leccin empie-a con una presentacin b<sica de la ley y el
evangelio y contin:a esta 2nfasis a trav2s de todas las lecciones. ,esarrolla adem<s las verdades
b<sicas en una forma tan f<cil 'ue permite al pastor llenar la hora con material adicional seg:n
las necesidades de cada clase. ,a bastante 2nfasis en la vida cristiana. I ofrece algunos
e.ercicios de repaso para provocar discusin al final de cada leccin. #or otra parte hay un
mnimo de historias bblicas de modo 'ue la vida de Cristo recibe un tratamiento leve y las
historias del %ntiguo 0estamento no reciben ninguna atencin. I no todos los repasos prueban el
entendimiento de la clase sobre el punto central de la leccin. l curso de #astor OsSald Biess
tambi2n tiene una versin m<s corta5 titulada 0hat 7 1ay RnoS Mim A#ara 'ue lo pueda
conocerC. ste curso de solamente catorce lecciones es m<s apropiada para un repaso de doctrina
para gente 'ue ya son miembros de la congregacin en ve- de usarse para miembros
prospectivos. Como dice el vie.o refr<n 'ue por cortar traba.os en su instruccin para adultos
cosecha traba.os futuros en su ministerio pastoral a miembros espiritualmente d2biles5 as podr<
ser el resultado de usar este manual con prospectos.
Otro manual 'ue fue revisado en 1/*/ pero 'ue ha tenido bastante uso en el "nodo Luterano
de 1isuri desde 1/&& es RnoS the 0ruth AConoce la verdad5 por %lfred ,oerfller y Nilliam
ifertL revisado por #hilip KiesslerC. "igue el contenido b<sico del catecismo y imprime los
pasa.es bblicos seg:n %n %merican 0ranslation por ,r. Nilliam PecD Atambi2n del "nodo
Luterano de 1isuriC.
Un manual producido por 1orse #ress de 1edford5 Oregon titulado Life Sith Kod A;ida con
,iosC ha sido revisado tan tristemente para la teologa liberal 'ue ya no sirve. "in embargo5 tiene
muchas preguntas de discusin al fin de cada captulo Aveinte a treinta en n:meroC 'ue bien
podran ser un buen fuente para suplir la falta de tal materia en el manual 'ue uno s usa. #or
:ltimo5 pero de ninguna manera lo menos5 A)Cel catecismo podra servir como un e6celente
manual para uso en una clase de informacin. s comprensiva. #uede ser cubierto por una clase
de adultos en veinte o veinticinco discursos ilustrados 'ue utili-an los diagramas contenidos en el
mismo libro Aingl2sC. Unas sugerencias e6celentes sobre el uso del catecismo Amaterial
suplementario del manual para el catecismo Acatechism handbooDC est<n bos'ue.adas en un
tratado de la 9unta para ducacin #arro'uial del NL" titulado5 d0hree Nays of Using the 4eS
Catechism in Pible Classe A0res formas de usar el nuevo catecismo en la clase bblicaC.
1
La
segunda manera sugiere de veinte a veintids lecciones 'ue bien podr<n servir tambi2n para una
clase de informacin bblica.
1
Los catecismos son aquellos publicados en ingls durante los ltimos die
a!os por "#$% &il'au(ee% )*+ Los t,tulos est-n alistados m-s arriba en la
discusi.n sobre diagramas+
214
Uas Cosideracioes Pr8c!icas.
=Cmo empie-o la primera leccin> =1e lan-o inmediatamente en el contenido de la leccin o
empie-o por e6plicar el propsito y la forma de la clase> ,os cosas sugieren 'ue empie-o
inmediatamente con la primera leccin. n primer lugar slo tengo veinte a veinticinco horas de
modo 'ue cada minuto para la ense!an-a del contenido cuenta. A*C"egundo5 ser< mucho me.or
discutir el propsito y forma de la clase con cada persona en particular antes de comen-ar la
clase. sto puede ser reali-ado por una vista de media hora con cada prospecto antes de celebrar
la primera clase. #uedo dar a cada persona un manual para ver de antemano. sto me da la
oportunidad de e6poner el propsito del manual y la clase. 0ambi2n puedo e6plicar la t2cnica de
discurso ilustrado 'ue estar2 usando y animarles a hacer preguntas en cual'uier momento
durante las clases Ao pedir 'ue apunten sus preguntas para hacerlas m<s tarde si as es mi
preferenciaC. n esta reunin breve bien podr< yo ganar una idea acerca de la actitud de esta
persona en cuanto a la clase Ai.e.5 si tiene mucho inter2s5 miedo5 o dudas5 etc.C y cuanta
orientacin previa en la Piblia ya tiene Ai.e. ninguna5 poca5 muchaC. 4o solo me permite esta
breve reunin empe-ar inmediatamente con la materia de la primera leccin sino tambi2n me da
una idea m<s clara de como ense!ar me.or a estas personas. l corto bienvenido puede ser
dirigido me.or a sus necesidades y esperan-as.
=,ebe tener la clase de informacin bblica un ambiente acad2mico5 o no> O para e6presarlo
de otra manera5 =debe ser el ambiente en la clase formal o informal> A+Cl contenido y propsito
del curso sugieren 'ue la respuesta halle un camino medio. 8uiero 'ue la clase sea lo suficiente
informal para 'ue los miembros se sientan libres para hacer sus preguntas en cual'uier momento.
#ero tambi2n 'uiero 'ue la clase sea lo suficiente formal para 'ue los estudiantes no la vean
como una mesa redonda en la cual cada persona est< libre para ense!ar a los dem<s lo 'ue 2l
opina acerca de la religin.
=,eben ser animados los miembros confirmados de la congregacin a tomar un curso de
repaso .unto con los miembros en perspectiva> "i los miembros confirmados ayudan a los
participantes a ser m<s activos por las preguntas 'ue hacen de ve- en cuando5 su presencia sera
positiva. #or otra parte5 puede 'ue los miembros confirmados dominen la clase por sus
preguntas e intimiden a los miembros en perspectiva por manifestar un conocimiento m<s
profundo de las scrituras. l pastor tendr< 'ue usar su sentido com:n5 pero como una regla
general de la educacin los dos fondos bien distintos causar<n una difcil situacin pedaggica.
Una situacin5 sin embargo5 cuando s sera aconse.able el animar la asistencia de un miembro
confirmado es cuando 2l5 o ella5 es el novioAaC del miembro en perspectiva.
A/C=,eben hacer asignaciones> #ara 'ue la clase aproveche lo m<6imo de un curso tan corto
de unas veinte a veinticinco lecciones5 es obvio 'ue la respuesta ha de ser positiva. % lo menos
los estudiantes deben recibir unas die- a veinte preguntas de discusin Atipo cinco o seisC en
preparacin para la siguiente leccin. sto reali-a un n:mero de cosas. 7nvolucra a los
miembros en un repaso de los puntos mayores presentados en mi discurso ilustrado. n una
forma sensible sirve como prueba de su entendimiento de cada leccin. Los lleva a discutir la
religin en ve- de sentarse y escuchar unas verdades religiosas5 y as me da la oportunidad de
corregir confusiones y completar los vacos en su entendimiento. A13C#or lo tanto5 es me.or
tratar estas preguntas de discusin antes de comen-ar la siguiente leccin en ve- de esperar al
215
fin. sto por varios motivos$ 1C #uedo guardar una media hora para estas preguntas de discusin
en el principio de la clase y seguir entonces con mi discurso ilustrado por una hora. #uedo medir
mi discurso A11bCpara poder terminar e6actamente en la hora 'ue promet terminar. ,e esta
manera tendr2 un poco m<s control sobre la duracin Ade una hora y mediaC de la clase. A13C2C
Les da a los estudiantes una oportunidad de pensar un poco antes de discutir las preguntas5 de
modo 'ue el tiempo disponible para ellas ser< me.or aprovechada. %dem<s de asignar las
preguntas5 podra sugerir la memori-acin de ciertos pasa.es bblicos en cada leccin para el
bienestar espiritual de cada estudiante. 0ambi2n podra sugerir unas porciones bblicas para leer
en casa5 como los manuales sugierenL pero tal ve- debo dar sentido a su lectura por darles una
pregunta para contestar en base de la lectura. n fin5 podra sugerir una lectura coordinada del
catecismo5 especialmente para a'uellos 'ue tienen ni!os5 por'ue ser< muy :til para ellos
familiari-arse con el catecismo. Como se di.o arriba5 las preguntas de discusin sera la
asignacin mnima. Las otras sugerencias seran instadas en base del beneficio espiritual
derivado de cada una.
PARA DISCUTIR
1. ,2 dos ra-ones por'ue el discurso5 o la narracin5 es el :nico m2todo viable para la clase de
informacin bblica.
RESPUESTA'
, La fa*!a de e>(eriecia a!erior co *as Escri!uras de *a #a$or)a de *os es!udia!es
"ace i#(osi1*e (ara e**os res(oder correc!a#e!e a *as (re-u!as si 1as!a!e
a$uda de (ar!e de* #aes!ro.
, /a$ #u$ (oco !ie#(o dis(oi1*e (ara ese4ar !a!a #a!eria. H e !=r#ios
(r8c!icos% o es acose9a1*e &ue e* curso dure #8s de 6K o 6? *eccioes
2. =,e acuerdo o no> La t2cnica del discurso ilustrado es preferible al solo discurso por'ue es
m<s interesante.
RESPUESTA' De acuerdo. E* curso dice &ue usar i*us!racioes (ara *a c*ase de
ifor#aci. 1)1*ica es S*a #e9or cosa &ue (ode#os "acerT. Los cuadros o videos
vivifica *a "is!oria 1)1*ica% $ e* (*a sa*vador de Dios **e-a a ser c*aro $ #e#ora1*e.
3. nse!e por'u2 esta declaracin est< e'uivocada$ "lo el pastor 'ue es tanto un buen
fotgrafo como un artista puede implementar la t2cnica del discurso ilustrado.
RESPUESTA' Por&ue "a$ #uc"os di1u9os% dia-ra#as $ videos $a "ec"os $ dis(oi1*es
C(or e9. E* Ca!ecis#o Audio,visua* (or Rdo. Daie* P=re3 $ *os dia-ra#as &ue
aco#(a4a e* ca!ecis#o de KuskeD. H si e* #aes!ro !iee acceso a u co#(u!ador% "a$
216
(ro-ra#as de co#(u!ador &ue "a-a #8s f8ci* *a creaci. de i*us!racioes $ dia-ra#as
CPoWer Poi!D.
&. numere los puntos fuerte y d2biles de los siguientes manuales para clases de informacin
bblica$
- Curso de doctrina cristiana
Pu!os fuer!es'
, Los videos so **a#a!ivos $ des(ier!a i!er=s
, Tiee #aua* de #aes!ro
, Ic*u$e ua secci. de es!udio de *a (a*a1ra de Dios e casa
, Es f8ci* de usar. E* #aes!ro o !iee &ue ser u (as!or
Pu!os d=1i*es'
, Los videos (uede "acer dor#ir a *a -e!e Cse (uede (arar*os (ara "acer
co#e!arios de ve3 e cuado
217
- Las maravillas de ,ios
Pu!os fuer!es'
+D Si-ue *a !=cica de ese4ar doc!ria (or #edio de "is!oria 1)1*ica. La "is!oria
1)1*ica de* A!i-uo Tes!a#e!o $ *a vida de Cris!o so !ra!ados e secuecia. Las
verdades doc!ria*es so i!roducidas cuado ca1e a!ura*#e!e e e* desarro**o
"is!.rico de* *i1ro.
6D Los es!udia!es ve (orcioes *ar-as de *as Escri!uras ade#8s de !e>!os
idividua*es. H
:D *as (re-u!as de discusi. a* fia* de cada *ecci. **eva a *a c*ase a discu!ir *a
*ecci. de #odo &ue e* (as!or (ueda o1servar &u= !a 1ie fue ese4ada *a *ecci..
Pu!os d=1i*es'
+D Ua (ersoa &ue o sa1e e* ca#io a *a sa*vaci. o *o-rar8 e!eder*o "as!a *a
*ecci. !rece.
6D La doc!ria acerca de *as Escri!uras o viee "as!a e* ca()!u*o doce. H
:D (re-u!as adicioa*es de discusi. de1e "acerse (ara (ro1ar e* e!edi#ie!o de
*os es!udia!es e cua!o a cada (u!o #a$or de *a *ecci.. <D Fa*!a ar!e e
i*us!racioes.
- =8u2 dice la Piblia>
Pu!os fuer!es'
+D Cu1re #uc"a doc!ria e vei!icua!ro *eccioes. H
6D Arre-*a *os (asa9es $ *as verdades ese4adas (or e**os e (ara*e*os 1ie de*ieados.
Pu!os d=1i*es'
+D La *ecci. acerca de* (erd. $ *a 9us!ificaci. o viee "as!a *a *ecci. diecis=is.
6D La "o9a de re(aso a* fia* de cada *ecci. es d=1i*.
:D E* =fasis e *a vida cris!iaa es!8 d=1i*.
<D Au&ue "a$ varias *eccioes acerca de *a "is!oria 1)1*ica% e* desarro**o -eera* es
d=1i*.
?D Fa*!a ar!e e i*us!racioes.
- scudri!ad las scrituras
218
Pu!os fuer!es'
+D Cu1re #uc"a doc!ria e !rei!a,$,!res *eccioes.
6D U!i*i3a *a !=cica de ese4ar doc!rias (or #edio de "is!orias 1)1*icas.
:D /a$ u resu#e de *as doc!rias cu1ier!as e cada *ecci. (or #edio (re-u!as $
res(ues!as.
<D /a$ *eccioes acerca de* "o-ar $ *a vida cris!iaa.
?D /a$ "o9as de re(aso (ara cada *ecci..
AD Prese!a *a doc!ria acerca de *as Escri!uras e *a *ecci. dos.
Pu!os d=1i*es'
+D Es 1as!a!e *ar-o o so*a#e!e e e* @#ero de *eccioes sio !a#1i= e e*
!a#a4o de cada ua.
6D La *ecci. so1re *a *e$ $ e* eva-e*io viee !arde e e* curso.
(. =,e acuerdo o no> s me.or seleccionar un manual y seguirlo estrechamente para 'ue los
estudiantes puedan seguir cada leccin.
RESPUESTA' No es!a#os co#(*e!a#e!e de acuerdo. Au&ue es verdad &ue es #8s
(r8c!ico &ue u #aes!ro esco9a u #aua* $ fa#i*iari3arse *o #8s &ue (ueda co e*
#aua*% o es verdad &ue !iee &ue se-uir e* #aua* es!rec"a#e!e. Lo #e9or ser)a
ada(!ar sus discursos i*us!rados (ara a(rovec"ar *os (u!os fuer!es de* #aua* $
#ii#i3ar *os (u!os d=1i*es.
). =,e acuerdo o no> l me.or curso para la clase de informacin bblica sera una traduccin y
adaptacin del Catecismo de Lutero del "nodo vang2lico Luterano de Nisconsin.
RESPUESTA' No es!a#os co#(*e!a#e!e de acuerdo. S) es u 1ue curso (ara usar%
(ero es de1a!i1*e si es e* S#e9orT curso (ara *a c*ase de ifor#aci. 1)1*ica. Su
de1i*idad #8s -rade (ara !a* uso es &ue es u curso #u$ *ar-o.
*. ,2 varias ra-ones 'ue e6plican por 'u2 es cierta la siguiente declaracin$ s me.or reunirse
individualmente con cada estudiante para la clase de informacin bblica antes de celebrar la
primera clase.
RESPUESTA'
, Si e>(*ica e* (ro(.si!o $ *a for#a de *a c*ase e *a (ri#era sesi.% se &ui!a a*-o de*
!ie#(o &ue se ecesi!a (ara !er#iar e* curso. Dado &ue es #e9or usar so*a#e!e
vei!e a vei!icico "oras (ara !er#iar e* curso% cada #iu!o (ara *a ese4a3a de*
co!eido cue!a.
219
, A* reuirse se(arada#e!e co cada es!udia!e a!es de co#e3ar e* curso% (uede dar
a cada (ersoa u #aua* (ara ver $ es!udiar de a!e#ao. Es!o *e da a* #aes!ro *a
o(or!uidad de e>(oer e* (ro(.si!o de* #aua* $ *a c*ase.
, Ta#1i= (uede e>(*icar *a !=cica de discurso i*us!rado &ue es!ar8 usado $ ai#ar
a* es!udia!e a "acer (re-u!as e cua*&uier #o#e!o dura!e *as c*ases Co (edir &ue
a(u!e sus (re-u!as (ara "acer*as #8s !arde si as) es *a (refereciaD
, E es!a 1reve reui. e* #aes!ro (odr8 o1!eer ua idea acerca de *a ac!i!ud de *a
(ersoa e cua!o a *a c*ase Ces decir% si !iee #uc"o i!er=s% #iedo% o dudas% e!c.D $
cua!a orie!aci. (revia e *a 0i1*ia $a !iee Ci-ua% (oca% #uc"aD.
, Es!as reuioes *e da a* #aes!ro ua idea #8s c*ara de c.#o ese4ar #e9or a es!as
(ersoas. E* cor!o 1ieveido "ec"o e *a (ri#era c*ase (uede ser diri-ido #e9or a
sus ecesidades $ es(era3as.
+. =,e acuerdo o no> s me.or mantener un ambiente formal en la clase de informacin bblica
'ue permitirlo ser demasiado informal.
RESPUESTA' E (ar!e es!a#os de acuerdo% (ero o co#(*e!a#e!e. Lo #e9or es
eco!rar u ca#io #edio. Es 1ueo &ue *a c*ase sea *o suficie!e#e!e ifor#a* (ara
&ue *os #ie#1ros se sie!a *i1res (ara "acer sus (re-u!as e cua*&uier #o#e!o.
Pero !a#1i= es 1ueo &ue *a c*ase sea *o suficie!e#e!e for#a* (ara &ue *os
es!udia!es o *a vea co#o ua #esa redoda e *a cua* cada (ersoa es!8 *i1re (ara
ese4ar a *os de#8s *o &ue =* o(ia acerca de *a re*i-i..
/. =,e acuerdo o no> #ara los estudiantes es una clase de informacin bblica. %s no debemos
asignar e.ercicios y lecturas sino sugerirlos solamente.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Para &ue *a c*ase a(rovec"e a* #8>i#o de u
curso !a cor!o de uas vei!e a vei!icico *eccioes% es o1vio &ue va a ser i#(or!a!e
asi-ar e9ercicios (ara &ue *os es!udia!es *os "a-a e casa. /a$ varios 1eeficios &ue
resu*!a de es!a (r8c!ica'
, Ivo*ucra a *os #ie#1ros e u re(aso de *os (u!os #a$ores (rese!ados e e*
discurso i*us!rado de* #aes!ro.
, E ua for#a sesi1*e sirve co#o (rue1a de* e!edi#ie!o de *os es!udia!es de cada
*ecci.
, L*eva a *os es!udia!es a discu!ir *a re*i-i. e ve3 de se!arse $ escuc"ar uas
verdades re*i-iosas. Es!o *e da a* #aes!ro *a o(or!uidad de corre-ir cofusioes $
co#(*e!ar *os vac)os e su e!edi#ie!o.
220
13. =,e acuerdo o no> Las preguntas de discusin deben ser tratadas al terminar la leccin
cuando la materia cubierta todava est< fresca en las mentes de los estudiantes.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Dado &ue so ua asi-aci. &ue *os
es!udia!es de1e "acer e casa% o (uede ser !ra!adas a* !er#iar *a *ecci.. Por *o
!a!o% es #e9or !ra!ar es!as (re-u!as de discusi. a!es de co#e3ar *a si-uie!e
*ecci.. O!ros #o!ivos (ara "acer*o de es!a #aera so *os si-uie!es'
+D E* #aes!ro Puede -uardar ua #edia "ora (ara es!as (re-u!as de discusi. e e*
(rici(io de *a c*ase $ se-uir e!oces co su discurso i*us!rado (or ua "ora.
Puede #edir su discurso (ara (oder !er#iar e>ac!a#e!e e *a "ora e &ue
(ro#e!i. !er#iar. De es!a #aera !edr8 u (oco #8s co!ro* so1re *a duraci.
Cde "ora $ #ediaD de *a c*ase.
6D Les da a *os es!udia!es ua o(or!uidad de (esar u (oco a!es de discu!ir *as
(re-u!as% de #odo &ue e* !ie#(o dis(oi1*e (ara e**as ser8 #e9or a(rovec"ada.
11. ="on buenas o malas estas pr<cticas>
a. l pastor siempre anuncia en la primera sesin cu<ntas sesiones m<s pueden esperar los
estudiantes.
RESPUESTA' Es #e9or ac*arar es!os asu!os e *a sesi. (rivada &ue e* #aes!ro
!iee co cada es!udia!e idividua*. Es!o *e da o(or!uidad de res(oder a
cua*&uier i&uie!ud &ue e* es!udia!e !e-a a* res(ec!o% si &ui!ar !ie#(o de *a c*ase.
b. l pastor empie-a y termina e6actamente de acuerdo con el horario anunciado de modo
'ue cada sesin siempre dura una hora y media.
RESPUESTA' Es!a es ua 1uea (r8c!ica. Ta!o e* es!udia!e co#o e* #aes!ro
(uede #e9or (*aear su (ro(io "orario de es!a #aera.
12. =,e acuerdo o no> ,os series de clases para informacin bblica deben formar parte del
calendario rutinario del pastor.
RESPUESTA' Es!o ser)a casi ua ecesidad si *a co-re-aci. !iee u 1ue
(ro-ra#a de eva-e*is#o. O!ra #aera (ara cu#(*ir co es!a ecesidad es si e*
(as!or ca(aci!e a a*-uos de sus #ie#1ros a "acer *a c*ase de ifor#aci.. E* (as!or
(odr)a asis!ir de ve3 e cuado (ara ver co#o *es va e *a c*ase $ (ara dar
su-erecias Cdes(u=s de *a c*aseD a* #ie#1ro e* cua* sirve co#o #aes!ro.
13. =8u2 debe hacer un pastor si un estudiante se ausenta de una sesin>
221
RESPUESTA' De1e **a#ar o visi!ar a* es!udia!e (ara averi-uar e* #o!ivo (or e*
cua* fa*!. de asis!ir *a c*ase. Si "u1o u #a*e!edido% (odr)a corre-ir*o. Si e*
es!udia!e &uiere co!iuar co e* curso% (odr)a "acer ua ci!a (ara "acer *a *ecci.
&ue e* es!udia!e fa*!..
1&. =8u2 debemos hacer si un estudiante levanta un punto Ade doctrina o pr<cticaC 'ue ser<
tratado m<s tarde en el curso pero insiste en una respuesta dahora mismoe>
RESPUESTA' Nor#a*#e!e *o idicado ser)a (edir*e es(erar "as!a &ue **e-ue a*
!e#a e e* curso. E* #aes!ro (uede usar su 1ue 9uicio (ara de!er#iar si *a
(re-u!a es de suficie!e i#(or!acia o ur-ecia co#o (ara dar*e ua res(ues!a
1reve &ue sirva co#o u ade*a!o &ue *e a$ude a* es!udia!e a es(erar e* !ra!a#ie!o
#8s (*eo de* asu!o.
1(. =Cu<les son algunas de las cosas 'ue pueden hacerse para animar al confirmado adulto para
su continuo crecimiento espiritual adem<s de la asistencia rutinaria a los cultos
dominicales>
RESPUESTA' Puede ai#ar*o a asis!ir !a#1i= a *os es!udios 1)1*icos% a aco#(a4ar
a *os -ru(os &ue "ace visi!as de eva-e*is#o% $ a asis!ir o!ras ac!ividades &ue *a
co-re-aci. !iee (ro-ra#adas% e *as cua*es (uede !eer #8s co!ac!o co *a
Pa*a1ra de Dios $ co#e3ar a se!ir co#o (ar!e de *a fa#i*ia es(iri!ua* de *a
co-re-aci..
222
Ca()!u*o 6+' Educaci. (or #edio de Prese!acioes a *as Sociedades Fe#ei*es $
7aroi*es
Casi todas las congregaciones tienen un grupo de damas. Las congregaciones grandes
a:n podran tener varios grupos. 1uchas congregaciones tienen grupos de varones. %lgunos de
los propsitos obvios de estas organi-aciones son compa!erismo y servicio. Otro propsito
obvio es5 o debe ser5 educacin. % veces estas organi-aciones buscan alg:n entretenimiento
para cada reunin. Los grupos de varones tienen inter2s por una pelcula sobre alg:n deporte5 o
una pl<tica por un lder comunitario como un .ue- o un agente contra narcticos5 o una
demostracin por una persona 'ue tiene un pasatiempo poca usual. Los grupos de damas gustan
presentaciones acerca de varias destre-as tales como el coser o decorar5 o pl<ticas por mu.eres
con e6periencias pocas usuales acerca de sus via.es o traba.os.
0an bonito 'ue puede ser tal entretenimiento5 la falta de alg:n programa de crecimiento
espiritual .unto con ello representara la p2rdida de una verdadera oportunidad para una reunin
de cristianos. A1Csto no 'uiere decir 'ue cada organi-acin eclesi<stica debe tener la educacin
como uno de sus propsitos5 la falta de la cual significara 'ue tal grupo no tiene ra-n de e6istir.
#ero dado el hecho 'ue los grupos de damas y varones muchas veces se re:nen por varias horas
una ve- cada mes5 A2Cparecera :til usar una media hora de ese tiempo para crecimiento
espiritual. ,e hecho5 sera bastante sorprendente si la mayor parte de los grupos varoniles y
femeniles de nuestras congregaciones no estara a gusto con tal programa. La oferta de un pastor
de proveer un @entretenimiento@ espiritual de una media hora sera bienvenida si5 y esta es una
gran condicin5 si fuera algo m<s 'ue escucharle leer algo y hacer un discurso aburrido durante
la media hora.
#odra hacerse la pregunta$ @#or 'u2 solamente una media hora>@ May numerosas
ra-ones. Las se!oras m<s .venes muchas veces traen un ni!o5 y realmente A3Cno es ra-onable
esperar 'ue ellas mantengan 'uieto al ni!o por m<s de media hora. %dem<s hay otros propsitos
para la reunin 'ue tambi2n re'uieren tiempo. La reunin sobre los negocios 'ue principalmente
sirve para organi-ar al grupo para su servicio muchas veces re'uiere una media hora o m<s. "i
hay entretenimiento5 esto re'uerir< otra media hora. #or :ltimo5 y de ninguna manera la ra-n
menos significativa5 A3Cuna media hora es suficiente tiempo para cual'uier pastor competente
para guiar a las damas o los varones en un estudio provechoso de las scrituras o en alg:n tpico
espiritual. Obviamente tenemos m<s en mente 'ue solamente escoger un himno de apertura y
hacer una breve devocin sobre un te6to bblico. so probablemente no re'uerira m<s 'ue cinco
minutos. %l contrario lo 'ue sugerimos es una devocin de apertura complementada con un
estudio espiritual de una media hora.
=8u2 ideas hay para tal programa de media hora> =8u2 m2todos deben ser usados> Los
principios de aprendi-a.e para todas las edades Acaptulo cuatroC5 las siete leyes de ense!an-a
Acaptulo nueveC5 y el me.or uso de t2cnicas Acaptulo onceC se .untan otra ve- para recordarnos
'ue la pura narracin o discurso no es el m2todo indicado. 4o hay circunstancias especiales a'u
como en la clase de informacin bblica 'ue hacen de 2sta la :nica alternativa. A&C%lgunos
podran argQir 'ue el tiempo limitado de una media hora s presenta una circunstancia especial5
pero tal argumento no es fuerte. "i uno planea bien5 una media hora es tiempo suficiente.
223
A&CLas mismas <reas de contenido sugeridas para una clase bblica Acf. captulo
dieciochoC son aplicables a'u tambi2n. Una porcin bblica5 una doctrina o un tpico5 un
po'uito de la historia eclesi<stica o una fase de la obra de nuestra iglesia nacional son todos
dignos de consideracin. Obviamente el lmite de una media hora significa el alcance del tema
'ue se esco.a tendr< 'ue ser m<s limitado5 pero eso no limita las posibilidades. %dem<s5 como la
clase bblica5 podra haber una serie 'ue se desarrollara en tres o cuatro meses. O5 dado 'ue los
grupos de damas y varones solamente se re:nen una ve- al mes y no semanalmente5 'ui-<
preferamos 'ue la sesin de cada mes fuera m<s bien una entidad :nica y no parte de una serie.
A&CLa metodologa5 tambi2n5 puede ser la misma de una clase bblica$ preguntas5 la
anotacin de versculos con smbolos5 el uso de grupos separados5 pelculas5 aplicaciones por
medio de discusin5 etc. Acf. el captulo dieciocho para e.emplosC. #ara usar estos m2todos
diversos ser< necesaria la distribucin de una ho.a preparada de antemano.
4o sugerimos por las referencias a una clase bblica 'ue tomamos los mismos detalles de
una clase bblica y usarlos en forma sinteti-ada con las organi-aciones femeniles y varoniles
durante la misma semana o mes. l punto simplemente es 'ue una media hora da la misma
amplitud para variedad en contenido y m2todo 'ue tenemos en una clase bblica. %dem<s5 A&Cel
hacer la misma cosa tanto en las organi-aciones como en las clases desanimara la asistencia de
una como de la otra.
A)C4i sugerimos al hablar de una sesin de una media hora 'ue uno nunca debe usar m<s
'ue esta cantidad de tiempo en un grupo de damas o varones. "i el grupo completamente gusta
esta oportunidad para crecimiento espiritual y no tiene alg:n otro @entretenimiento@ y pide 'ue se
preste un poco m<s tiempo para el crecimiento espiritual5 uno podra tomar unos
cuarenta-y-cinco minutos. #ero esto parecera el lmite absoluto si los otros propsitos de la
organi-acin5 de servicio y compa!erismo5 no sean desatendidos.
"i un pastor hace su media hora en la reunin de una organi-acin un estudio o tpico
realmente provechoso5 y si usa los m2todos 'ue hacen esta media hora verdaderamente
interesante para los varones y mu.eres5 no hay ra-n por la cual la educacin no ser< bienvenida
por los grupos varoniles y femeniles como parte de sus reuniones ordinarias.
Pre-u!as de Discusi.'
1. =,e acuerdo o desacuerdo> l propsito principal para organi-aciones es el crecimiento
espiritual.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Las reuioes de *as or-ai3acioes de *a
co-re-aci. s) (rese!a ua o(or!uidad i#(or!a!e (ara !eer creci#ie!o es(iri!ua*%
(ero a@ as)% o (ode#os "acer de es!o ua *e$ a1so*u!a.
2. =,e acuerdo o desacuerdo> La mayora de los grupos varoniles y femeniles ser< muy
receptiva a un discurso de media hora sobre una porcin bblica o alg:n tpico espiritual.
224
RESPUESTA' De acuerdo. Ser)a ua verdadera sor(resa si o fuera as).
3. =,e acuerdo o desacuerdo> La ra-n principal 'ue motiva a un pastor a no usar m<s de una
media hora en una reunin es para 'ue el grupo no se canse.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. E* #o!ivo (rici(a* de so*o usar ua #edia
"ora es &ue e es!as or-ai3acioes "a$ o!ros (ro(.si!os i#(or!a!es (ara *a reui.
&ue !a#1i= re&uiere !ie#(o. Ua #edia "ora es suficie!e !ie#(o (ara cua*&uier
(as!or co#(e!e!e (ara -uiar a *os varoes o *as da#as e u es!udio (rovec"oso de *as
Escri!uras o e a*-@ !.(ico es(iri!ua*.
&. =,e acuerdo o desacuerdo> Las lecciones 'ue usamos en una clase bblica tambi2n pueden
servir para reuniones de organi-aciones por'ue el contenido y los m2todos son esencialmente
iguales.
RESPUESTA' Au&ue se (uede usar *as #is#as for#as C(orci. 1)1*ica% doc!ria o
!.(icoD $ *as #is#as #e!odo*o-)as% o es acose9a1*e usar *as #is#as *eccioes (or&ue
e ese caso #uc"os de *os #ie#1ros es!ar)a reci1iedo ua re(e!ici. de *os #is#os
es!udios *o cua* desai#ar)a *a asis!ecia de ua co#o de *a o!ra.
(. =,e acuerdo o desacuerdo> l concretarse a una media hora limita la metodologa 'ue puede
ser usada con organi-aciones a causa de la cantidad de materia para ser tratada en ese lapso
de tiempo.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Si uo (*aea 1ie% ua #edia "ora es
suficie!e.
). =,e acuerdo o desacuerdo> Pa.o ninguna circunstancia debe el pastor usar m<s 'ue una
media hora del tiempo disponible a la organi-acin.
RESPUESTA' No es!a#os de acuerdo. Si e* -ru(o co#(*e!a#e!e -us!a es!a
o(or!uidad (ara creci#ie!o es(iri!ua* $ o !iee a*-@ o!ro Se!re!ei#ie!oT $ (ide
&ue se (res!e u (oco #8s !ie#(o (ara e* creci#ie!o es(iri!ua*% uo (odr)a !o#ar uos
cuare!a,$,cico #iu!os. Pero es!o (arecer)a e* *)#i!e a1so*u!o si *os o!ros (ro(.si!os
de *a or-ai3aci.% de servicio $ co#(a4eris#o% o sea desa!edidos.
225

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Profesor David P. Kuske

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