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Sistema de Informacin Cientfica
Michel Gilly
As representaes sociais no campo educativo
Educar em Revista, nm. 19, 2002, pp. 231-252,
Universidade Federal do Paran
Brasil
Como citar este artigo Fascculo completo Mais informaes do artigo Site da revista
Educar em Revista,
ISSN (Verso impressa): 0104-4060
educar@ufpr.br
Universidade Federal do Paran
Brasil
www.redalyc.org
Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
Educar, Curitiba, n. 19, p. 231-252. 2002. Editora da UFPR 231
As representaes sociais no campo
educativo
Social representation in the educative field
Michel Gilly*
Traduo de Serlei Maria Fischer Ranzi**
Maclvia Correa da Silva***
RESUMO
Com exceo de alguns trabalhos como aqueles de MOLLO (1970, 1986) ou
SIANO, (1985), h ainda poucas pesquisas no domnio educativo onde as
representaes sociais ocupam um lugar central. Para explicar resultados
obtidos sobre os fatos que no tm estatuto de representao social, os
autores ou bem estudam certos aspectos certas manifestaes, ou abordam
apenas fatores ou determinantes subjacentes (com estatuto de varivel inter-
mediria). Assinalaremos ento primeiramente a importncia de recorrer a
noo de representao social no campo que nos interessa. Extrairemos em
seguida, alguns resultados empricos dos estudos realizados que nos situam
sucessivamente do ponto de vista das relaes entre representaes sociais
e discursos sobre as instituies, representaes sociais e relao pedaggi-
ca, representaes sociais e significaes das situaes e aquisies.
Palavras-chave: Representaes sociais, significaes e aquisies, campo
educativo.
* Texto original: GILLY, M. Les reprsentations sociales dans le champs educatif In:
JODELET, D. (Org.). Les rerprsentations sociales. Paris: Presses Universitaire, 1989.
** Doutora em Histria, Professora da rea Temtica de Histria e Historiografia da
Educao do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran.
ranzi@netpar.com.br
*** Doutora em Planejamento Urbano, Professora do Programa de Ps-graduao em
Tecnologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran-CEFET/PR.
mcsilva@ppgte.cefetpr.br
GILLY, M. As representaes sociais no campo...
ABSTRACT
MOLLO (1970, 1986) or SIANO (1985), in which social representation are
focused. Or the authors talk aboutsome aspects or manifestations, or they
just treat about some factors or subjacentdeterminers (with a statute of
intermediary variation) to explain obtained results that do not have statute
of social representation. Right in the beginning of this article we will show
up the importance of social representation in the field that we are interested.
Hereafter we will extract some empiric results from other researches that
situate us successively in the point of view of the relations among social
representations and pedagogic relations, social representations, meaning of
situations and aquisition.
Key-words: social representations, meanings and acquisitions, educative
field.
O interesse de estudo das representaes sociais no campo educativo
O interesse essencial da noo de representao social para a compre-
enso de fatos da educao que ela orienta a ateno sobre o papel de
conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo. As-
sim como assinala DESCHAMPS et al. (1982), ela oferece uma nova via para
a explicao de mecanismos pelos quais os fatores propriamente sociais
agem sobre o processo educativo e influenciam os resultados deles; e da
mesma forma, ela favorece as articulaes entre psicosociologia e sociolo-
gia da educao.
Essa articulao diz respeito somente compreenso de fenmenos
macroscpicos: as relaes entre o pertencimento um grupo social dado e as
atitudes e comportamentos face escola, a maneira como o professor concebe
o seu papel etc. Ela diz respeito tambm aos nveis de anlise mais sutis relativos
comunicao pedaggica no seio da classe e construo de saberes.
Alm do interesse desses estudiosos pela educao, os trabalhos no
campo educativo trazem uma contribuio ao estudo das questes mais gerais
que dizem respeito construo e s funes das representaes sociais. A
partir da importncia das tramas sociais que lhe so vinculados, o sistema
escolar tem sempre, mais ou menos, como objeto de exemplos extrados de
grupos sociais ocupando posies diferentes em relao a: discursos de polti-
cos e de administradores, discursos de agentes institucionais nos diferentes
nveis da hierarquia, discursos de usurios. Mesmo se alguns desses traos
so insuficientes e fragmentados, o campo educativo aparece como um
campo privilegiado para ver como se constrem, evoluem e se transfor-
mam as representaes sociais no seio de grupos sociais, e nos esclarecer
sobre o papel dessas construes nas relaes desses grupos com o objeto
de sua representao. Compreendemos ento por que os sistemas de repre-
sentaes so feitos de contradies. Com efeito, essas contradies se
articulam nas totalidades coerentes em torno de esquemas dominantes que
conferem s representaes sociais nveis funcionais de adaptaes segun-
do os nveis de realidade, aos quais so confrontados os sujeitos. As repre-
sentaes sociais garantem assim a estes ltimos, a possibilidade de preser-
var seu prprio equilbrio e sua prpria necessidade de coerncia no exer-
ccio de suas prticas sociais e no entorno de suas relaes. Tudo isso
perceptvel tanto numa perspectiva diacrnica, pela retomada de esquemas
dominantes em momentos diferentes da evoluo da escola, quanto numa
perspectiva sincrnica, pela anlise dos elementos contraditrios do dis-
curso, em um dado momento, e o estudo de sua organizao em torno de
significaes dominantes justificadoras das prticas.
Discurso sobre a instituio e representaes sociais
As diferentes partes envolvidas (administradores, agentes centrais de
deciso do sistema e usurios) incumbem uma importncia crucial reprova-
o escolar e s desigualdades sociais, face escola, e esses indicadores esto
entre os melhores reveladores dos aspectos centrais das representaes que
sustentam os diferentes discursos sobre a escola. O perodo recente particu-
larmente interessante uma vez que ele foi marcado, como assinalam PROST
(1968) e DESCHAMPS et al. (1982), pela mudana mais importante surgida
desde o incio do ensino obrigatrio na Frana. Sob a presso das necessida-
des econmicas e sociais aconteceu de incio, aps a Segunda Guerra Mundi-
al, a exploso escolar(CROS,1961) com a inflao dos efetivos e o rpido
desenvolvimento das instalaes; e em seguida, a partir dos anos 60, ocorreu
o movimento de democratizao dos estudos implicando a instalao de um
aparelho institucional novo, embasado sobre o duplo princpio do prolonga-
mento dos estudos, e do acesso ao ensino secundrio aberto a todos.
ilustrativo ento vermos como, segundo suas posies em relao
escola, os diferentes grupos enumerados a seguir elaboraram os sistemas
de representaes; ver como as contradies aferidas escola foram tra-
tadas, e como as representaes sociais operaram compromissos de adap-
tao sob a dupla presso, de um lado, das ideologias e de outro lado das
presses ligadas s finalidades e s condies efetivas de funcionamento
do sistema escolar.
No dispomos de pesquisas acumuladas concernentes a longos pero-
dos de tempo, mas somente de alguns indcios a partir de anlises sociolgi-
cas, psicosociolgicas ou histricas. Entretanto, os referidos dados sero su-
ficientes para mostramos que a representao no uma imagem-reflexo da
realidade escolar, de suas efetivas funes sociais e sim uma construo ori-
ginal visando legitim-los. Com essa finalidade, a representao vai tanto
mobilizar as posies ideolgicas quanto procurar os apoios e as garantias
cientficas, em particular no domnio das cincias humanas e sociais.
O discurso da escola sobre ela mesma
Desde a sua origem a escola obrigatria est marcada por uma contradio
profunda: de um lado o discurso ideolgico igualitrio, que v na instaurao do
direito instruo para todos, sobre os bancos de uma mesma escola, um meio
de suprimir as distines de classes;
1
por outro lado, um funcionamento desi-
gual que se traduz pelas diferenas de aprovao ligadas s diferenas sociais e a
existncia de redes escolares distintas para as crianas do povo e aquelas dos
meios sociais abastados. Na seqncia, as desigualdades sociais face escola
vo, ao gosto das modificaes de estrutura, tomar formas diversas, mas elas
no cessaro jamais de existir (BAUDELOT; ESTABLET, 1971; MOLLO, 1986).
Como tratar essa contradio fundamental, inaceitvel para um esprito
humanista, se no for por uma construo representativa que permita legiti-
mar o funcionamento desigual sem que sejam colocadas em causa o sistema e
a ideologia igualitria. Com as evolues ao longo dos tempos, iremos nos
apoiar ento sobre as supostas aquisies das cincias humanas, notadamente
1 Ver discursos de J. FERRY analisado por PROST (1986) e os comentrios de DESCHAMPS
(1982).
da psicologia. A escola poder ser declarada igualitria, oferecendo as mes-
mas chances para todos, explicando as desigualdades sociais de aprovao
pelas diferenas atribudas s crianas, desvantagens intelectuais, diferenas
de dons e de talentos. Nessa viso, as crianas dos meios desfavorecidos
no reprovam por razes sociais, mas por que elas so, em mdia, menos
dotadas do que as outras (BOURDIEU; PASSERON, 1964). E se elas vo para o
ensino profissional de curta durao, por que elas tm uma inteligncia con-
creta. Explica-se a reprovao e a seleo pelas teorias do sujeito e encon-
tra-se, no discurso cientfico dos psiclogos, os argumentos (as diferenas de
inteligncia e de talentos esto ligadas s diferenas de categorias sociais) para
garantir a representao proposta. O recurso explicao pelo dom permite
articular em um sistema coerente o discurso igualitrio sobre a escola e o
funcionamento desigual dela. A construo representativa funciona com o um
estatuto de conhecimento que conforta a representao do senso comum
(DESCHAMPS et al.,1982). Ela d boa conscincia ao sistema sem que sejam
questionadas as suas estruturas fundamentais e o seu funcionamento geral.
Ela sedutora tambm para os agentes da escola. Ela assegura uma funo
conservadora que protege suas prticas e remete para fora do aparelho escolar
a explicao de suas vicissitudes.
Todavia, duas ordens de fatos viro modificar brutalmente as coisas:
de um lado a evoluo das posies cientficas e por outro lado, as transfor-
maes estruturais do aparelho de produo e do mundo do trabalho. Os
bilogos (ver RAMUZ, 1974; JACQUARD, 1982) afirmam que, no domnio do
sistema nervoso superior, no h determinismo gentico absoluto. Eles assina-
lam a influncia da funo sobre a estrutura no curso da maturao. Para eles,
o papel do meio ambiente e dos seus estmulos , neste caso, determinante.
No que lhes concerne, psiclogos e socilogos colocam tambm em causa a
ideologia do dom em benefcio da tese das limitaes socioculturais
(BERNSTEIN, 1961). Ao mesmo tempo, as necessidades de instruo e forma-
o se intensificam e se diversificam sob a presso do desenvolvimento das
novas tecnologias e do setor tercirio: o aparelho escolar ento levado modi-
ficaes. Entramos na segunda fase chamada: democratizao do ensino.
Esses dois tipos de fatores vo produzir as modificaes que nos
interessam no sistema representativo. O discurso oficial vai recusar cada vez
mais a idia de uma hierarquizao dos indivduos fundamentada nas suas
diferenas. As crianas devem ser aceitas como elas so, na sua diversidade,
e o objetivo da escola deve ser o de as desabrochar, quer dizer, de as educar
apoiando-se sobre suas prprias potencialidades e respeitando sua singularida-
de. Nessa viso atual da escola, as orientaes no vo mais se fundamentar
sobre as desigualdades de dons ou de talentos, mas se efetuar dentro
do respeito as diferenas: esta a pedagogia do desabrochar(DESCHAMPS
et al., 1982; MOLLO, 1986). De um outro ponto de vista, se as crianas de
diferentes meios sociais no so iguais diante da escola igualitria, isto no
porque aquelas, de meios desfavorecidos so menos dotadas do que as
outras, mas porque elas so deficientes pelas privaes e pelas carncias
culturais do seu meio. O discurso cientfico da desvantagem cultural (mes-
mo que ele seja levemente criticado pelos pesquisadores) prontamente inte-
grado. Sua influncia, ligada influncia de fatores econmicos e sociais, ter
por conseqncia uma regresso do ensino especial segregativo, em proveito
de uma poltica de integrao de deficientes e de aes sociopedaggicas com-
pensatrias nas escolas de locais desfavorecidos. Mas, no fundo do problema
nada mudou radicalmente: os benefcios dessas aes so pequenos, as crian-
as de meios desfavorecidos continuam de qualquer forma a reprovar e a ter
percursos escolares diferentes dos outros, conduzindo-as para as profisses
socialmente pouco valorizadas (MOLLO, 1986); alm disso, a norma escolar a
partir da qual se opera a diferenciao de classes sociais por escola sempre
aquela da cultura dominante. O sistema de representao articula em um todo
coerente as contradies entre ideologia e realidade, e assegura sempre sua
funo de legitimao do sistema e de justificao de prticas.
Acabamos de pincelar em grandes traos dois esquemas centrais
dominantes, em dois momentos da histria da instituio. Seria necessrio
detalh-los mais e mostrar que o tema do despertar estava presente h muito
tempo, sob a influncia de ideologias progressistas, mas a ttulo secundrio,
na representao que a escola d a ela mesma; mostrar tambm que a ideolo-
gia do dom e dos talentos natos deixa seqelas no modelo do despertar,
mesmo se idia de dom se substitui parcialmente a idia de mrito (LONDEIX,
1982). Poderemos citar, a ttulo de exemplo, as anlises muito refinadas que
faz MOLLO (1986) a propsito do primeiro ciclo do secundrio durante a dca-
da que seguiu a instaurao da prolongao do ensino. O que preciso reter,
de essencial, que o sistema escolar se transforma sob a presso de dificulda-
des econmicas e sociais que fixam os critrios de sua rentabilidade. A repre-
sentao, sistema simblico de mediao, segue essas mudanas. Ela traz em
si elementos contraditrios dos quais alguns antecipam as evolues poss-
veis. Mas foi necessrio que o sistema escolar fosse empurrado por
determinantes externo para que a construo representativa oficial comeas-
se a oscilar e a se reorganizar em torno de um novo esquema central, legitima-
do pelos emprstimos s cincias humanas e sociais, e legitimando por sua
vez o funcionamento do sistema.
O discurso de agentes da instituio
a) A escola fundamental vista pelos inspetores.
O estudo de VOLUZAN (1975) merece uma ateno particular. Por um
lado porque ele se apoia em uma amostra importante de textos analisados
com critrios lingsticos rigorosos. Por outro lado, ele coloca em cena uma
personagem na articulao entre a administrao escolar, que dita as normas,
e a realidade cotidiana do funcionamento das aulas que ela est encarregado
de controlar. Este estudo nos introduz de imediato no centro das representa-
es: atravs das selees realizadas sobre o que descrito do funcionamento
das aulas e os julgamentos e conselhos explicitados.
Duas coisas ento impressionam. Primeiro, a complexidade do siste-
ma de representaes considerado, uma vez que o discurso nos remete a mui-
tas imagens, cada uma muito diversificada, da infncia, do aluno, dos objeti-
vos de mudanas pela educao, das relaes mestre-aluno e do professor-
tipificado. Mas tambm pelo fato que, a despeito dessa complexidade, con-
tradies descobertas tecem elos entre os diferentes elementos. Emerge uma
estrutura de conjunto dominante que toma forma de transposio, ao nvel
do funcionamento da aula, da estrutura hierrquica institucional e das rela-
es de dependncia que regem as relaes hierrquicas entre agentes do sis-
tema. em torno dessa estrutura dominante, a propsito da qual VOLUZAN cita
o modelo tradicional, que se organiza o essencial do discurso. Poderemos
consultar VOLUZAN (1975) para a descrio impactante que ela nos d dele.
(notadamente p. 67 e p. 112-129). Grosso modo, ns somos levados nova-
mente a uma imagem do funcionamento da escola e da sala de aula marcada
pela corrente filosfica tradicional das pedagogias da essncia (SUCHODOLSKI,
1960) e a concepo que lhes mais freqentemente associada de uma infn-
cia imperfeita a ser modelada pela imposio de uma relao mestre-aluno
fundamentalmente dissimtrica; o que no incompatvel com uma certa vi-
so humanista que diz respeito ao homem a ser construdo e a ingerncia da
afetividade no modelo, que este ltimo recupera, de uma outra forma, com
conotaes moralizantes judaico-crists do dom prprio da criana e da sabe-
doria de ser agradvel ao adulto. Alm disso, notaremos, que ao privilegiar
o rendimento a servio dos objetivos coletivos padronizados, os valores da
cultura dominante, amoldando a criana em benefcio do aluno, (elemento
despersonalizado da entidade-classe) o modelo proposto somente pode per-
petuar as desigualdades ligadas ao status social.
Ainda que se organizando em torno deste modelo dominante, a repre-
sentao comporta tambm, ao contrrio, os elementos constitutivos de um
modelo marcado, ao mesmo tempo, pela corrente filosfica das pedagogias
da essncia (SUCHODOLSKI, 1960) e a influncia contempornea das cincias
humanas e sociais: respeito a maneira de ser da criana, estabelecimento de
uma comunicao horizontal com o mestre, personalizao da pedagogia com
apoio sobre os trabalhos, iniciativas e experincias pessoais dos alunos e o
levar em conta o grupo e suas comunicaes internas. Nesse modelo, a fun-
o do mestre mudou; ele organiza, guia, segue os ritmos individuais, mas no
impe. VOLUZAN fala do modelo adaptativo visando o desabrochar, o de-
senvolvimento da colaborao, da cooperao e da iniciativa.
Destacamos ento, como anteriormente, a presena de aspectos con-
traditrios. Mesmo assim, a representao afirma sua funo de coerncia
dando um estatuto central aos elementos que confortam a inrcia de um modo
de funcionamento experimentado, que d segurana, mantm os hbitos, pro-
tege das vertigens da mudana, deixa-se ancorar sobre um modelo passadista,
que os mesmos indivduos criticariam, certamente, se eles tivessem consci-
ncia de que o modelo sustem no essencial os seus enunciados em um de seus
principais atos profissionais. Os elementos que anunciam uma evoluo pos-
svel esto contudo sob efeito de razes antigas. Mas eles so secundrios, ou
recuperados. Sobre esse assunto, VOLUZAN retoma muito bem, por exemplo, a
ambigidade da referncia atividade dos alunos, muito presente no modelo
dominante, mas recuperada sob forma do aluno tendo agido e no do aluno
tendo a iniciativa da ao.
b) A escola e seu funcionamento vistos pelos professores de ensino funda-
mental.
Encontra-se, num estudo mais recente de MEYER (1978-1981), o mesmo
dualismo subjacente quando os professores falam de suas prticas. Mas
sempre o modelo tradicional que predomina na estruturao de sua repre-
sentao. Isso nos leva a pensar que, a despeito das orientaes do discurso
oficial, as reformas institucionais sucessivas advindas desde o recolhimento
dos dados de VOLUZAN (terminados em 1969), no tm, ou ainda no, pro-
vocado mudanas suficientes das finalidades sociais do aparelho escolar e
das prticas para que o sistema de representao dos profissionais seja
obrigado a se reorganizar em torno de um outro modelo dominante.
As anlises recentes de MOLLO (1986) a partir de entrevistas com os
professores do CM2 confirmam inteiramente esta hiptese. Os profissionais
entrevistados, no momento mesmo da supresso des filires
2
do sexto ano,
conservam uma viso diferencial do sistema. Eles no so vtimas do dis-
curso igualitrio oficial (o que no os impede de utiliz-lo junto aos pais,
mas como um discurso retransmitido). A experincia deles o convence da
persistncia de uma realidade seletiva. Para eles as aparncias mudaram,
mas a funo permanece sob outras formas. a fora dessa crena que
explica o pouco engajamento dos professores ao tratar a informao dispo-
nvel sobre a reforma e a ignorncia constatada pelo autor. Isso depende da
construo esquematizante e reducionista de toda representao, da advindo
tomadas fragmentrias e engajadas assinaladas por MOLLO. Somente aquilo
que compatvel com o esquema central pesquisado e incorporado na
informao. Esse esquema opera uma associao plena de potencialidade,
retomada tambm pelo autor, entre a idia da manuteno de uma funo
implcita seletiva e a importncia associada ao nvel dos alunos. Confron-
tados com o cotidiano, os professores no podem aderir idia de diferen-
as no hierarquizadas entre crianas, que fundamenta o modelo oficial do
despertar (cf. p. 366-369), pois essa idia incompatvel com a viso
que eles tm da manuteno de uma funo diferencial da escola. A despei-
to da instaurao de uma estrutura unificada de acolhimento, h ainda, para
eles, alunos fortes e fracos condenados a percursos escolares desi-
guais. E sempre em referncia ao modelo hierrquico que eles organizam
o essencial de sua prtica. Quo surpreendente ento para o autor que as
referncias aos dons e qualidades intrnsecas aos alunos permanecem
muito presentes no seu discurso, e que os prottipos do bom e do mau
aluno sejam muito semelhantes (MOLLO fala da rigidez ) h aqueles recupe-
rados, mais de 10 anos antes (MOLLO, 1970), em outra populao de pro-
fessores! A nica diferena sensvel a referncia tornada freqente no
meio familiar para explicar as dificuldades na escola. MARC (1984) fez tam-
bm uma constatao do mesmo tipo. Podemos ver nela os efeitos da tese
da desvantagem cultural (cf. p. 366-369). Esse elemento novo facilmente
integrado no sistema de representao j que no suficiente reconsider-
lo na sua dupla funo defensiva e justificativa das prticas.
2 Des filires trata-se de um ensino especfico em vista de uma orientao profissional
definida.
Os pais falam da escola
Sabemos, h muito tempo, que as famlias, segundo sua origem soci-
al, no tm os mesmos comportamentos face escola. Partindo dos dados
de uma sondagem sociolgica, realizada em 1963, CLERC (1970) constata-
va que as desigualdades de orientao, no final da escola primria entre
crianas de meios sociais diferentes, no podiam ser explicadas unicamen-
te pelas diferenas de aprovao escolar, uma vez que existiam variaes
importantes de orientao persistiam na igualdade de aprovao. Ele esti-
mava que as desigualdades de comportamento interferiam, separadamente,
quase da mesma forma nas desigualdades de aprovao quando se explica-
va diferenas de orientao.
As diferenas de comportamento tomam formas diversas nos diferentes
nveis de escolaridade e evoluem ao mesmo tempo que evolui o sistema esco-
lar; mas elas esto sempre presentes. Podemos explic-las, em parte, e os
socilogos no deixaram de faz-lo, pelos fatores financeiros (custo dos estu-
dos etc.) e geogrficos (implantao de estabelecimentos escolares). Mas es-
ses fatores no so suficientes. E isso ns vimos bem em BOURDIEU e PASSERON
(1964) propondo o conceito de esperana subjetiva. Esse conceito est na
interseo da abordagem sociolgica e da abordagem psicosociolgica. Ele
chama a ateno do psiclogo a respeito do que representa a escola para os
familiares de diferentes meios sociais, as relaes entre suas representaes e
seus comportamentos e as conseqncias decorrentes deles a propsito das
representaes e comportamentos de crianas.
Nos dois estudos tendo como interesse as representaes (ZOBERMAN,
1972; PAILLARD; GILLY, 1972), os autores constataram que, comparadas as fa-
mlias de meio socialmente favorecidos com as famlias de meio social
desfavorecidos, aquelas davam, em mdia, mais importncia s funes es-
colares tradicionais de instruo (saberes de base) do que s funes mais
amplas de formao cognitiva (abertura e cultura do esprito) e de forma-
o sociorrelacional. Alm disso, o estudo de PAILLARD e GILLY mostrava que
as famlias de meios sociais desfavorecidos esperavam da escola que ela asse-
gurasse claramente e rapidamente a sua funo de seleo para com os dife-
rentes tipos de filires e que elas retomassem por sua conta a ideologia do
dom para explicar as dificuldades escolares das crianas de seu prprio meio.
Em mdia, o discurso delas traduzia igualmente a presena de atitudes menos
crticas e mais conformistas com respeito escola do que aqueles familiares
de meios mais favorecidos. Paradoxalmente, ao menos em aparncia, sua
privao cultural as conduzia ento a valorizar os saberes escolares sobre
os quais a escola se apoia mais na sua funo seletiva, ao encontro de suas
prprias crianas. O acesso a esses saberes escolares, dos quais elas se
sentiam diminudas, representa para elas, ao mesmo tempo, uma possibili-
dade de reabilitao social e cultural do seu grupo e a esperana bem con-
creta que, graas escola, suas crianas poderiam pretender uma melhor
insero socioprofissional que a delas. A fascinao do modelo cultural
dominante, atravs do qual o seu grupo aspira uma mudana de identida-
de, as tornava pouco crticas com respeito s finalidades e ao funciona-
mento da escola. Simultaneamente, sua adeso ideologia do dom, e
crena na inferioridade das crianas de seu grupo, as conduzia a querer
estar estabilizadas relativamente rpido no futuro, da o desejo realista delas
de que a escola assegure claramente sua funo de avaliao-orientao.
Em um trabalho recente junto a pequenos camponeses, SIANO (1985)
nota igualmente que eles tm, no conjunto, uma atitude pouco crtica com
respeito escola e que eles esperam dela que ela assegure sua funo seletiva.
Isso ocorre ainda que a populao pesquisada pertena a um grupo profissio-
nal ameaado pelas mutaes tecnolgicas e transformaes da economia
agrcola. Essa ameaa torna-os sujeitos muito sensveis questo escolar:
graas aos saberes ensinados na escola que eles pensam que suas crianas
podero perpetuar a explorao familiar, transformar os modos de explorao
e de gesto do capital terra, ou ento se reciclar em um outro tipo de atividade
profissional. Mas tudo se passa como se a importncia do desafio tornasse
mais sutil ainda as contradies do sistema de representaes. SIANO fala, com
respeito a essas contradies, de conscincias paralelas permitindo, por
exemplo, fazer coexistir uma reivindicao de igualdade e de justia social, e
a realidade desigual da escola; ou ainda, de fazer coexistir a ligao do valor
ancestral do trabalho manual, associado ao desejo de uma escola que no
produz intelectuais em excesso e a desconsiderao do mesmo trabalho ma-
nual associada, desta vez, ao desejo de ascenso pela escola.
SIANO se prope a explicar algumas dessas contradies pela persis-
tncia de elementos profundamente ancorados na histria das mentalidades
camponesas. Mas se os elementos desse tipo persistem, exatamente por-
que eles tm valor adaptativo. Diante das dificuldades escolares efetivas das
crianas de seu grupo e as incertezas de uma promoo pelo saber escolar, os
pequenos camponeses da sondagem alimentam crenas que permitem aceitar
o veredito seletivo da escola. Isto no quer dizer que eles permaneceram
insensveis s evolues de certas idias. Por exemplo, impressionante cons-
tatar que as propostas da quase totalidade dos casos veiculam um modelo
interacionista apresentado mais freqentemente com muita complexidade: as
chances de aprovao so vistas como dependentes simultaneamente da cri-
ana, do meio familiar e do meio escolar. Mas no quadro desta viso moder-
nista, seu interacionismo no construtivista: a escola, da mesma forma que
o meio familiar, no pode dar criana o que ela no tem. Em ltima anlise,
o valor individual da criana que julgado determinante; a ideologia dos dons
e a ideologia meritocrtica continuam a ocupar um lugar central. Face s
desigualdades diante da escola, a importncia das condies ambientais,
extrnsecas reconhecida (os efetivos das salas de aula, formao dos mes-
tres, possibilidades materiais e culturais das famlias etc.), mas a ltima pala-
vra retoma as qualidades intrnsecas da criana: suas capacidades e seu mri-
to. A esse nvel, as modulaes ligadas aos pertencimentos ideolgicos-sindi-
cais dos pais, da pesquisa, se apagam. Temos ali um elemento central muito
duro que persiste no sistema geral das representaes dos pequenos campo-
neses e que conduz SIANO a falar de representaes sociais auto-seletivas e
alienantes, na medida em que elas lhes permitem aceitar a reprovao de
suas crianas e a funo seletiva da escola.
Representaes sociais; relaes pedaggicas e aquisies
A priori, pode no parecer evidente que uma noo to ampla quanto
esta das representaes sociais, que remete sistemas complexos de signifi-
caes elaborados por grupos sociais, tenha a ver com as prticas pedaggi-
cas (in vivo). que o discurso cientfico sobre a pedagogia nos tem habitua-
do, sem dvida, a explicaes exclusivamente procedimentais (ou mecnicas)
fundamentadas sobre modelos locais de funcionamentos e de mecanismos
ligados s caractersticas intrnsecas dos sujeitos (funcionamento cognitivo,
ritmo biolgico dos alunos, etc.; competncias tcnicas, qualidade relacionais
dos professores etc.), ou ainda sobre os modelos tcnicos de aprendizagem
(mtodos, programao de cursos etc.). A viso cientfica relativamente re-
cente da sala de aula como um sistema social interativo, cujo funcionamento
deve ser compreendido por referncia um ambiente social mais amplo, ori-
enta um certo nmero de correntes de trabalhos em direo s abordagens que
ocupam um amplo espao nas significaes ajustadas a situaes pedaggi-
cas para compreender o que se passa na escola.
Disso resultam articulaes com as representaes sociais, seja por-
que elas aparecem diretamente relacionadas, seja porque as significaes le-
vadas em conta mantm relaes estreitas com elas.
Apreenso do aluno pelo mestre; prottipos de escolares e ao
pedaggica
a) Sistema de apreenso e percepo do aluno singular
O conjunto dos trabalhos efetuados, a partir de julgamentos de profes-
sores sobre os alunos, colabora para evidenciar o impacto determinante das
funes atribudas nos registros sobre as dimenses que sustentam o sistema
geral de apreenso a partir do qual cada aluno singular percebido (para uma
reviso da questo, cf. GILLY, 1980, p. 57-80). Isso observamos do maternal ao
ensino secundrio. Tudo passa como se o sistema de apreenso estivesse sus-
tentado por duas dimenses principais das quais se extraem sua significao
das normas que definem o papel: objetivos e modalidades de funcionamento.
As anlises fatoriais disponibilizam sempre um primeiro fator comum im-
portante (30 a 60% da variao total segundo os estudos) de impresso geral
interpretvel com relao funo de instruo. Isto traduz a existncia de
um forte sincretismo de julgamentos instrudo, em primeiro lugar, por valores
de atitude face ao trabalho (mobilizao, participao e motivao) e em se-
gundo lugar, somente pelos valores cognitivos, os aspectos convergentes do
pensamento (qualidade de assimilao) prevalecem sobre os aspectos diver-
gentes (qualidades criativas). Muito concretamente quanto mais o aluno ten-
de a ser percebido sob um aspecto favorvel do ponto de vista desses
valores fortemente desejados a nvel socioinstitucional, tanto mais ele tende
a ser percebido favoravelmente para todo um conjunto de outras caracte-
rsticas, includas aquelas como beleza, a fora fsica etc. O segundo fator
extrado abarca, conforme os estudos recenseados de 14 a 21% da varia-
o total. Ele interpretvel com relao funo de gesto da sala de aula,
e coloca a nfase sobre a conformidade s regras sociais e morais da vida
escolar (relaes com o mestre e entre as crianas), permitindo o funciona-
mento do grupo favorvel aquisio dos saberes propostos em um con-
texto pedaggico diretivo e hierrquico habitual.
Foi mostrado que a dimenso sincrtica da apreenso est bem ligada
satisfao profissional experimentada pelo professor em relao aprovao
escolar dos alunos (GILLY, 1972) e que os dois fatores descritos tm uma
grande estabilidade: eles so pouco influenciados pelo sexo dos professores, o
sexo dos alunos, o nvel de escolaridade e a maior parte das ideologias de
referncia estudadas (GILLY, 1974, 1980). Os nicos efeitos sensveis obser-
vados, referentes significao e ao peso dos fatores, aconteceram no caso
em que as diferenas de ideologias pedaggicas acompanhavam as diferenas
ntidas das prticas e no caso de comparaes entre profissionais da educa-
o que exerciam funes nitidamente diferentes (GILLY, 1980, p. 101-103).
Mais uma vez, confirmamos a influncia preponderante das prticas efetivas
sobre os fatos de representao no papel que o agente desempenha. evidente
a relao entre as dimenses do sistema de apreenso do aluno pelo mestre, no
seio da sala de aula, e os elementos mais gerais de sua representao social da
escola, evocada anteriormente. assim porque a sua representao do siste-
ma escolar privilegia o modelo dominante de rendimento para atingir os obje-
tivos coletivos, onde a criana perde sua identidade em proveito do elemento
entidade-classe e visto numa relao de dependncia hierrquica fundamen-
tada sobre a imposio diretiva do mestre, em que o professor percebe cada
aluno singular a partir de um modelo de apreenso caracterizado pelas duas
principais dimenses assinaladas.
A influncia subjacente das representaes sociais sobre a apreenso
dos alunos somente tem efeito sobre o sistema de apreenso descrito acima.
Os trabalhos realizados por SOLARI (1972, 1981) mostram que a apreenso se
observa tambm a propsito da seleo das atividades escolares e dos ndices
de situao de onde o professor tira suas informaes para a construo de
cada imagem do aluno. Poderemos nos referir tambm a GILLY (1980, p. 118-
121; GILLY, 1986) para os detalhes sobre este assunto. Lembremos que com-
parando somente os julgamentos trazidos pelos mestres da escola maternal
sobre os seus alunos e as observaes precisas dos comportamentos dos
mesmos alunos em duas atividades com valoraes escolares diferentes, SOLARI
constatou que os julgamentos dos professores no mantiveram relaes com
os ndices comportamentais observados na atividade com a mais forte valori-
zao escolar (iniciao escrita); e tambm, que os professores se apoiaram
mais sobre ndices comportamentais, com forte valor expressivo, sem que
estes ndices tivessem necessariamente valor funcional do ponto de vista da
mobilizao necessria para a tarefa. Encontramos, neste caso, a influncia do
sistema geral de representaes que, ao privilegiar um certo modelo de aluno,
conduz ao duplo fenmeno bem conhecido de seleo e de interpretao dos
ndices informativos na apreenso de cada aluno singular.
b) Sistemas de apreenso e prottipos de alunos.
Com os prottipos tirados da anlise das respostas dos professores
sobre os comportamentos dos seus alunos, ns passamos de um universo
dimensional (em termos de fatores) a um universo tipolgico (em termos de
tipos de alunos). WEISS (1986) assinala as semelhanas entre os quatro tipos
descritos pelos professores nos seus prprios trabalhos (WEISS , 1984) e aque-
les de LONDEIX (1982), e as relaes entre estes prottipos e as categorias de
comportamentos extradas das anlises fatoriais de KAUFMANN (1976) e GILLY
(1980). Estes prottipos so os seguintes: dois para os bons alunos, julgados
pelos professores aptos a continuar os estudos (o aluno ativo, socivel e inte-
ligente; o aluno aplicado e disciplinado); dois para os maus alunos, julgados
inaptos a continuarem os estudos (o aluno passivo, repetente e pouco dotado;
o aluno pouco trabalhador, disperso e indisciplinado) (WEISS, 1986).
Percebemos como esses quatro prottipos poderiam ser situados por
referncia aos eixos fatoriais anteriormente definidos e as relaes que eles
mantm com os aspectos gerais da representao da escola. isso que assina-
la LONDEIX (1982) quando levanta a hiptese que cada tipo de bom aluno re-
mete uma concepo dada de escola: o bom aluno, ao mesmo tempo inteli-
gente dinmico, que fala bem e com sociabilidade agradvel, seria mais
freqentemente do meio social favorecido e evocaria o modelo ainda vivo da
escola de elites fundamentada sobre a ideologia do dom e do brilho. O
aluno aplicado, disciplinado, perseverante e conscencioso seria de prefern-
cia o prottipo do bom aluno dos meios sociais culturalmente pouco favore-
cidos remetendo uma concepo de escola meritocrtica (ver igualmente
os comentrios de WEISS, 1986, p. 93-98).
c) Meio social, apreenso do aluno pelo mestre e relao pedaggica.
Outros fatos, alm daqueles evocados anteriormente, testemunham as
relaes existentes entre origem social dos alunos e representaes do profes-
sor sobre o seu sujeito, e com respeito a seu destino escolar. MARC (1984)
observa as diferenas na atribuio das causas da reprovao escolar dos alu-
nos da escola primria. Para este autor, as causas invocadas pelos professo-
res de sua sondagem, no caso de crianas de operrias imigrantes, correspondem
representao do aluno preguioso, contestador, responsvel pela sua
reprovao, enquanto que no caso das crianas do setor tercirio, as causas
invocadas correspondem representao do aluno, cuja lentido corrigvel
e as dificuldades perdoveis. DEGOUYS et al. (1985) notaram igualmente di-
ferenas, no incio do secundrio: com aprovao idntica, os alunos, em
mdia, no percebiam que os professores no adotavam a mesma postura
em relao matemtica e que os professores no atribuam mais aos
mesmos fatores as possibilidades de aprovao futura.
Muitos autores, entre eles MARC (1984), retomam a idia de que
essas diferenas de representao do professor podem contribuir de forma
importante para explicar as diferenas de aprovao. A expectativa pessi-
mista, decorrente de uma representao desfavorvel das famlias de meio
desfavorecido, de sua relao na escola e das atitudes escolares de suas crian-
as, poderiam ser a origem de atitudes e comportamentos relacionais do
pedagogo, em boa parte responsveis pelos maus resultados previstos. A ex-
plicao proposta aquela do efeito pigmalio (ROSENTHAL e JACOBSON, 1968).
Ns chamamos a ateno para a prudncia com a qual convm consi-
derar esse modo de explicao e criticar o modelo de implicao causal que o
caracteriza (GILLY, 1980). As diferenas sociais produzem realmente efeitos
sobre a forma pela qual o professor apreende e explica os problemas dos
alunos. Sem falar que essas diferenas no significam sempre desvantagem
para as crianas de meios desfavorecidos (GILLY; FARIOLI, 1976), uma vez que o
tratamento dado pelo professor depende de todo um conjunto de condies
que deve ser considerado de forma mais nuanada e complexa do que sugere
o modelo linear do efeito pigmalio.
isso que mostram muito bem as observaes in vivo de ROUX (1980,
1981) e PERRENOUD (1982). As diferenas ligadas aos meios sociais conduzem
efetivamente os professores observados a uma desigualdade de tratamento
pedaggico, mas essa desigualdade de tratamento apresenta contradies. Os
dois autores notam que ela tem uma viso compensatria para um investi-
mento didtico ou relacional mais apoiado junto aos menos favorecidos
(PERRENOUD, 1982, p. 115); mas ao mesmo tempo, sob algumas de suas for-
mas, ela ativa a desigualdade das aprendizagens e favorece sua maneira os
mais favorecidos (Ibid., p. 116). A prtica est a merc da vontade igualitria.
Mas muitas das interaes permanecem, ainda assim, seletivas e a face
positiva (da diferenciao) que poderia beneficiar os desfavorecidos no a
medida das diferenas entre os alunos (Ibid., p. 125). A pedagogia compen-
satria a bel-prazer no escapa do carter contraditrio das representaes
que a sustenta. Considerando as condies de funcionamento e os objetivos
efetivos do sistema escolar (no qual o professor no tem o curso universitrio
completo), sem levar em conta tentativas compensatrias reais, ento o risco
grande que seja este o modelo dominante do rendimento e do prottipo do
aluno correspondente, prevalecendo mais freqentemente na orientao dos
comportamentos diferenciais com os alunos.
Representaes sociais; significao de situaes escolares e
construo de saberes
S iremos evocar rapidamente, para terminar, um certo nmero de
orientaes atuais de pesquisa onde o lugar designado para as significaes
das situaes, das tarefas dos interlocutores convida articulaes teis
com o estudo das representaes sociais propriamente ditas. o caso dos
trabalhos como aqueles de BROSSARD (1981, 1982) que dizem respeito s
significaes associadas pelo aluno s situaes escolares e atividades que
at ali so praticadas. A arte de ler (BROSSARD, 1981) para o aluno de dife-
rentes nveis de significao (a curto, mdio e longo prazo) das aprendiza-
gens propostas evidentemente tributria dos sistemas mais gerais de re-
presentao da escola, e de suas finalidades que caracterizam os diferentes
meios sociais familiares. Uma outra articulao se impe a propsito das
noes de contrato de comunicao e de contrato didtico utilizadas
pelos autores (ELBERS, 1986; GROSSEN, 1986; SCHUBAUER-LEONI, 1986) que
estudam, as representaes que as crianas tm das situaes de comuni-
cao com o adulto quer dizer do seu papel, de suas expectativas a seu
respeito, do sentido de suas intervenes estas representaes determi-
nam a maneira pela qual elas concebem seu prprio papel e se comportam
do ponto de vista cognitivo. Por sua vez, um certo nmero de trabalhos
(CHEVALLARD, 1980; CONNE, 1981; e sobretudo PERRET-CLERMONT et al.,1981)
chama nossa ateno sobre o interesse da noo de representao social a
propsito dos prprios contedos de conhecimentos a aprender. PERRET-
CLERMONT et al., (1981) insistem sobre os fenmenos de descontextualizao
e recontextualizao sucessivos do saber a cada etapa de sua transmis-
so social (do saber acadmico ao saber proposto para a criana) por pro-
cessos de seleo e de reorganizao da informao. As prticas sociais
sucessivas (seleo dos contedos de ensino, construo dos manuais,
preparao do ensino pelo pedagogo) operam a cada vez reconstrues de
um objeto novo, de representaes sociais sucessivas do saber cientfico
inicial finalizados pelos objetivos das mesmas prticas sociais considera-
das. A questo se complica mais ainda caso se queira considerar que, os
alunos no alcanam a maior parte desses objetos de ensino com a mente vazia
de todo contedo, mas com um conjunto de representaes iniciais ou in-
gnuas (BOMBI, 1981; SR, 1985; WEIL-BARAIS, 1984) enraizadas nas suas
crenas, usos e prticas de seus prprios meios de vida o que nos remete de
novo questes subjacentes de representaes sociais. Uma ltima arti-
culao interessante pode ser feita, enfim, com os trabalhos que estudam,
sobre a etiqueta de estigma social, como a referncia experimental da crian-
a, com normas e usos que regem as prticas sociais, podem favorecer certas
aprendizagens cognitivas (DOISE e MUGNY, 1981; MUGNY e DOISE, 1983; GIROTTO,
1987; GILLY e ROUX, 1988; ROUX e GILLY, 1984; ZHOU, 1987). Essa articulao
largamente tratada em outras obras. (ver o captulo de DOISE).
Observaes finais
Algumas pesquisas mencionadas na segunda seo (cf. p. 365-375 Dis-
curso sobre a instituio e as representaes sociais) mostram o interesse que
poderiam apresentar os estudos sistemticos e renovados junto das diferentes
categorias de populaes consideradas pela escola. Os trabalhos citados nos
mostraram que as representaes sociais, enquanto sistemas autnomos de
significaes sociais, so de fato o fruto de compromissos contraditrios sob
a dupla presso de fatores ideolgicos e de presses ligadas ao funcionamento
efetivo do sistema escolar; o peso dessas ltimas parece to forte quanto os
indivduos esto diretamente relacionados ou implicados nas prticas cotidia-
nas. Vimos ento que, diante de uma instituio que est longe de realizar de
fato as mudanas esperadas, os indivduos se apoiam, para guiar e justificar
seus comportamentos, sob os sistemas representacionais os quais privilegiam
mais freqentemente elementos e esquemas de forte inrcia.
Para que as representaes se transformem profundamente, pelas reor-
ganizaes em torno de outros elementos e esquemas centrais, presentes nas
representaes atuais, todavia dominados, seria necessrio, provavelmente que
as mudanas sociais induzissem mudanas funcionais mais radicais da insti-
tuio e das prticas profissionais. Mas talvez fosse necessrio tambm, para
que desaparecesse toda referncia idia de hierarquia e desigualdades diante
da escola, que as inseres no mundo do trabalho, as quais se apoiam neces-
sariamente sobre as diferenas de percurso e de perfis escolares, no repou-
sassem mais elas prprias sobre o modelo hierrquico prestgio social-po-
der-dinheiro que marca a representao social do mundo do trabalho. Isso
quer dizer que os sistemas de representaes sociais relativos escola no
podem ser considerados independentemente de seus laos com outros siste-
mas gerais de representaes sociais dos quais eles so dependentes.
Mas, ns vimos tambm que o estudo das representaes sociais no
apresenta um outro interesse que no seja aquele voltado para si. As pers-
pectivas de pesquisa relatadas no terceiro item (cf. p. 375-382 Repre-
sentaes sociais; relaes pedaggicas e aquisies) nos mostraram que
o que se leva em conta nos grandes sistemas organizados de significaes
que os constituem til tambm para a compreenso daquilo que se passa
na sala de aula da interao educativa propriamente dita, tanto do ponto de
vista de objetos do saber ensinados, quanto dos mecanismos psicossociais,
por vezes muito sutis para o trabalho nas aprendizagens.
No seria necessrio para tanto fazer das representaes sociais uma
panacia universal. Para a psicossociologia o recurso a esse contexto terico
no pode, no campo educativo, ser substitudo por todo um conjunto de mo-
delos locais ver sobre esse caso o recenseamento de ARNAULT DE LA
MNARDIRE; MONTMOLLIN (1985) a propsito notadamente de conceitos de
prottipo, esquema, script cujo valor heurstico provm de sua ade-
quao aos objetos de estudo bem delimitados. Mas ele permite ampliar nos-
sa compreenso dos fatos estudados realocando-os nos campos mais vastos
de significaes sociais dos quais eles so dependentes.
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