REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp.

205-223 (ISSN: 1022-6508)

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Artculo recibido: 20/05/10; evaluado: 18/07/10- 24/09/10; aceptado: 29/09/10
SENTIDO, SIGNIFICADO E MEDIAO EM VYGOTSKY:
IMPLICAES PARA A CONSTITUIO
DO PROCESSO DE LEITURA
Fabiane Adela Tonetto Costas, Liliana Soares Ferreira *
SNTESE: O artigo que segue estabelece uma relao entre os processos
de mediao cultural, balizados pela Psicologia Sociohistrica de Lev
Vygotsky e a constituio de significado e sentido para a atividade de
leitura. Para tanto, lanou-se mo de uma reviso bibliogrfica que inclui
os textos do autor referenciado, acrescidos das obras de Gadamer (1988),
pela contribuio trazida pela hermenutica, quando discute os aspectos
delimitados neste texto, e ainda de autoras brasileiras como Souza (1995)
e Freitas (1994) que corroboram com o iderio da Psicologia Socio-
Histrica no que diz respeito diferenciao entre significado e sentido.
Palavras-chave: sentido, significado, mediao; leitura.
SENTIDO, SIGNIFICADO Y MEDIACIN EN VYGOTSKY: IMPLICACIONES
EN LA CONSTITUCIN DEL PROCESO DE LECTURA
SNTESIS: El artculo establece una relacin entre los procesos de
mediacin cultural, determinados por la psicologa socio-histrica de Lev
Vygotsky y la constitucin de significado y sentido en la lectura. Para ello
se apoya en una revisin bibliogrfica de textos del autor referenciado,
incluyendo las obras de Gadamer (1988) por su contribucin en la
hermenutica cuando se discuten aspectos concretos relativos a estos
textos. Se aportan tambin textos de las autoras brasileas Souza (1995)
y Freitas (1994) que entroncan con el ideario de la psicologa socio-
histrica en lo que respecta a la diferenciacin entre significado y sentido.
Palabras clave: sentido, significado, mediacin; lectura.
SENSE, MEANING AND MEDIATION IN VYGOTSKY: IMPLICATIONS IN THE
CONSTRUCTION OF THE READING PROCESS
ABSTRACT: The article establishes a relation between the cultural
mediation process, determined by the socio-historical psychology of Lev
Vygotsky and the constitution significance and meaning of the reading.
To this end, is supported by a bibliographical revision that includes the
texts of the reference author, including the works of Gadamer (1988) by
* Professoras do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Santa Maria Rio Grande do Sul Brasil.
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his contribution in the hermeneutics when discussing the aspects
targeted in this article. It also provides texts of the brazilian authors Souza
(1995) and Freitas (1994) that connect with the creed of the socio-
historical psychology regarding to the differentiation between significance
and meaning.
Keywords: sense, significant, mediation; reading.
1. INTRODUO
Este artigo objetiva sistematizar uma reflexo sobre compre-
enses de sentidos, significados e mediao na obra de Vygotsky. A
reflexo aconteceu a partir de estudos bibliogrficos, discusses e do
processo de escrita, entendido como sistematizao, sobre a obra deste
autor russo, tendo como foco central as descries que apresenta de
mediao, compreendendo-a relativamente linguagem, sentidos e
significados e atividade de leitura. Pressupe-se que estes quatro
aspectos so significativos no somente para a leitura da obra vygotskya-
na, mas tambm para quaisquer abordagens relativas pedagogia,
prxis pedaggica e produo do conhecimento na escola. Destarte,
ouvem-se cotidianamente argumentos que fazem referncias a estas
concepes. Argumentos, no raro, distanciados de uma compreenso
mais acurada dos termos no contexto da obra de Vygotsky. Neste sentido,
comea-se por esclarecer sobre o que no se entende por mediao se
considerada a obra de Vygotsky:
Simples e assistemtica inter-relao entre sujeitos;
Interferncia nas interaes entre sujeitos com o intuito de
meramente impor regras, sem discusso;
Quaisquer tipos de atividades rigidamente estruturadas que
no permitam que os sujeitos possam expor-se atravs de
prticas de linguagem.
Contrariamente, compreende-se a mediao como rico proces-
so de interao entre os sujeitos, tendo a linguagem como ambiente (na
concepo de Gadamer, 1988
1
). Objetiva-se, assim, contribuir para
1
Para Gadamer, a linguagem o meio, ou seja, o ambiente, onde se realiza o
acordo entre os intelocutores e um possvel consenso acerca do que dito (1988, p. 462).
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reabrir o necessrio debate sobre o tema, retomando-o com base nas
fontes originais e nas compreenses possveis da obra do autor.
2. CONSIDERAES SOBRE VYGOTSKY E SUA OBRA
Vygotsky ultrapassou as caractersticas socioculturais de sua
poca e denotou amplo conhecimento em vrios campos. Esse conheci-
mento foi resultado de um projeto do autor, revelado na intencionalidade
de dedicar-se ao estudo da Psicologia. Sobre essa diversidade e profun-
didade de conhecimento de Vygotsky, Luria afirma:
Ao longo de mais de cinco dcadas trabalhando no campo da
cincia, eu nunca encontrei algum que sequer se aproximasse de
sua clareza de mente, sua habilidade para expor a estrutura
essencial de problemas complexos, sua amplido de conhecimen-
tos em muitos campos e sua capacidade para antever o desenvol-
vimento futuro de sua cincia. (1988, p. 21)
Ainda, segundo Luria, as crticas de Vygotsky ao pensamento
psicolgico da primeira dcada do sculo XX referiam-se sua estratgia
central que era [...] reduzir os complexos acontecimentos psicolgicos
a mecanismos elementares que pudessem ser estudados em laboratrio
por meio de tcnicas exatas, experimentais (1988, p. 23). Com isso, o
prprio Vygotsky destacava aos seus colaboradores, que a psicologia da
poca obtinha [...] a excluso de todos os processos psicolgicos
superiores, inclusive as aes conscientemente controladas, a ateno
voluntria, a memorizao ativa e o pensamento abstrato (LURIA,
1988, p. 23).
Subjacentemente, Vygotsky denotava partir do suposto de que
os seres humanos so e esto situados e constitudos historicamente, por
meio da linguagem.
As formulaes de Vygotsky partiram da elaborao da sntese
dos estudos j realizadas, comparando premissas, pressupostos e contra-
pondo teorias dos autores da Psicologia de sua poca. Nesse processo,
conheceu a obra de Piaget. Luria relata: Quando a obra de Piaget, A
linguagem e o pensamento da criana, chegou a nosso conhecimento,
ns a estudamos cuidadosamente (1988, p. 25). Tambm em relao
a Piaget, Vygotsky percebeu haver avanos e distines. A relao
estabelecida entre linguagem e pensamento era distinta, porm havia
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[...] o estilo de sua pesquisa, especialmente o uso que fez do mtodo
clnico no estudo do processo cognitivo individual (LURIA, 1988, p. 25),
que era similar perspectiva vygotskyana de descobrir o que distinguia
as crianas de fases etrias diferenciadas.
Cabe destacar o mtodo sinttico-gentico idealizado por Ach,
em 1921, pouco antes da primeira edio da obra de Piaget supracitada
e que estuda o processo de construo de conceitos. Esse mtodo
confirma que o surgimento de um conceito no se restringe a simples
vinculao entre a palavra e o objeto, mas resulta de uma srie de
operaes como meio para se atingir um fim. Portanto essas mediaes
operacionais envolvem a apropriao de significados que se transcrevem
em um conceito (VYGOTSKY, 1993).
Uma das teses relevantes do autor russo refere-se ao processo
de humanizao se dar a partir do uso instrumental e cultural, em uma
esfera social e, por isso, o desenvolvimento, os significados e os sentidos
so constitudos transformados na medida em que este homo tambm
evolui.
Vygotsky destaca que h uma diferena no desenvolvimento
social dos seres humanos primitivos e dos seres humanos modernos. Na
modernidade, h mediao entre a evoluo nos aspectos tecnolgicos e
nos aspectos psicolgicos,
[...] pode ser observada em uma sociedade altamente desenvol-
vida que adquiriu uma estrutura de classes complexa. Aqui a
influncia da base sobre a superestrutura psicolgica do homem
no se d de forma direta, mas mediada por um grande nmero de
fatores materiais e espirituais muito complexos. Mas, at mesmo
aqui, a lei fundamental do desenvolvimento histrico humano, que
proclama serem os seres humanos criados pela sociedade na qual
vivem e que ela representa o fator determinante na formao de
suas personalidades, permanece em vigor. (VYGOTSKY, 1930, p. 2)
Neste trecho, observa-se que Vygotsky denota conhecer as
formulaes de Marx, evidenciando suas concepes sobre classes, base
e superestrutura, alm relacionar indelevelmente os seres humanos s
suas contingncias materiais. Explica que h, nos textos marxistas, um
aspecto relevante para a compreenso do ser humano, o trabalho. Atravs
do trabalho, se diferenciam
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[...] o trabalho intelectual e o fsico, a separao entre a cidade
e o campo, a explorao cruel do trabalho da criana e da mulher,
pobreza e a impossibilidade de um desenvolvimento livre e
completo do pleno potencial humano, e no outro extremo, cio e
luxo (1930, p. 3).
Resulta desta diviso um ser humano fragmentado e diferen-
ciado em sua pertena a classes sociais diversas. Para Vygotsky, assim
como para Marx, o elemento mais significativo e a prpria contradio
deste social o fato de que em seu interior, [...] sob presso inexorvel,
esto evoluindo foras para sua destruio, e esto sendo criadas as
precondies para sua substituio por uma nova ordem baseada na
ausncia da explorao do homem pelo homem (VYGOTSKY, 1930, p.
5). Ainda, sobre a filiao ao marxismo, Luria declara que Vygotsky [...]
era o maior terico do marxismo entre ns (1988, p. 25), denotando
preocupao em apropriar-se do mtodo marxista da anlise desem-
penhou um papel vital na modelao do nosso rumo (1988, p. 25). Para
Duarte, Vygotsky [...] pretendia fundamentar em Marx a construo da
Psicologia. (2000, p. 82) E Luria ainda relata:
Influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as origens das
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser
achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o
mundo exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu
ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste
meio. (1988, p. 25)
Acerca do desenvolvimento humano, Luria destaca o esforo de
Vygotsky em comprovar que o que distingue os seres humanos dos outros
seres a insero social e o atravessamento cultural. Para Vygotsky, as
crianas se socializam, pois elas no so sociais por natureza, produzem-
se no meio social, so seres interativos. A seu ver o desenvolvimento um
processo que deve considerar os aspectos biolgicos e estes se transfor-
mam em culturais. Portanto, a criana se constitui como um sujeito
interativo e, neste processo, utiliza a fala como um instrumento para
organizar o pensamento. A interao , ento, o modo como os seres
humanos vo se desenvolvendo mediante aspectos culturais:
O aspecto cultural da teoria de Vygotsky envolve os meios
socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os
tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos
de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana
pequena dispe para dominar aquelas tarefas. (LURIA, 1988, p. 26)
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Complementam-se tais argumentos citando:
O elemento cultural da teoria de Vygotsky envolve os meios
socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos
de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de
instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana peque-
na dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos
bsicos inventados pela humanidade a linguagem, e Vygotsky
deu nfase especial ao papel da linguagem na organizao e
desenvolvimento dos processos de pensamento. (VYGOTSKY; LURIA;
LEONTIEV, 1988, p. 26)
Como exemplo para que se compreenda melhor esta afirmao,
basta lembrar que a criana organiza seu pensamento e sua ao,
elaborando uma fala exterior, que um adulto menos avisado poderia
considerar como falar sozinho, sem interlocutor: a criana fala consigo e
para si. Com a mediao dos adultos vai dando forma a processos
psicolgicos instrumentais mais complexos (VYGOTSKY; LURIA; LEON-
TIEV, 1988, p. 27), e passa a internalizar as representaes do mundo,
criando compreenses prprias, assim como a fala interna ou o pensa-
mento verbal.
A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo;
o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida
de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso
por palavras permanece uma sombra. A relao entre eles no ,
no entanto, algo j formado e constante; surge ao longo do
desenvolvimento e tambm se modifica. (VYGOTSKY, 1989, p. 131)
Tais processos de interao so [...] interpsquicos, isto , so
partilhados entre pessoas (LURIA, 1988, p. 27). Na fase infantil, os
seres humanos adultos so fundamentais porque estabelecem e facili-
tam as interaes com o ambiente. Ao irem se desenvolvendo, os
processos de interao passam a ser realizados pelas prprias crianas,
ou seja, tornam-se processos intrapsquicos, internalizando a cultura,
produzindo sua histria. Um exemplo simples observar como a criana
imita o pai ou a me, inclusive em brincadeiras, representando suas aes
em determinadas situaes (quando outra criana estraga um brinque-
do, por exemplo), e, pouco a pouco, vai recriando sua imitao, a ponto
de no necessitar mais imitar, pois j elaborou um jeito prprio de agir,
dizer e pensar a situao.
Da mesma forma com a lngua escrita, em um primeiro momen-
to so os atos imitativos de adultos leitores e escreventes que podem levar
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a criana a se apropriar do cdigo escrito de forma mediada, pois a
internalizao dos signos lingusticos demanda um ambiente que ofe-
rea situaes e que possua mediadores culturais que faam uso dessa
forma de comunicao e registro. A seguir, em um entorno sociocultural
onde estes mediadores sejam escassos ou inexistentes, mais uma vez,
a escola, com seu ensino e instruo formal, que potencializar a
formao destes signos lingusticos, os quais sero imprescindveis para
a formao dos conceitos cientficos. Assim, pode se entender que o
cultural e o histrico esto interligados na obra de Vygotsky, pois os
instrumentos de compreenso e insero no mundo, por parte dos seres
humanos, so, na verdade, produes de seu grupo social, pois A
linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que so a fonte do
conhecimento humano (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 26). A
linguagem permite a generalizao e constitui-se em condio para que
haja pensamento:
Quando a criana assimila a linguagem, fica apta a organizar
de nova maneira a percepo e a memria; assimila formas mais
complexas de relao sobre os objetos do mundo exterior; adquire
a capacidade de tirar concluses das suas prprias observaes,
de fazer dedues, conquista todas as possibilidades do pensa-
mento (LURIA, 1991, p. 80)
Entre esses instrumentos, a linguagem ocupa um lugar central
nas proposies vygotskyanas. pela linguagem que os seres humanos
interagem no somente entre si, mas com o ambiente, com a histria,
apropriando-se da cultura. H, nesse sentido, uma fuso entre os
aspectos culturais e histricos.
A linguagem no depende necessariamente de sons. H, por
exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lbios, que
tambm interpretao dos movimentos. Na linguagem dos povos
primitivos, os gestos tm um papel importante e so usados
juntamente com o som. Em princpio, a linguagem no depende da
natureza do material que utiliza. (VYGOTSKY, 1996, p. 33)
Outro elemento como esse desenvolvimento acontece a partir
da linguagem. A criana vai, paulatinamente, organizando seu pensa-
mento atravs da fala: Da linguagem externa do uso da linguagem em
situaes inicialmente comunicativas comea a se derivar um uso
intelectual da mesma, em parte sustentado, mas tambm confundido
com o uso comunicativo, e, por isso mesmo, no completamente interio-
rizado (BAQUERO, 1998, p. 52), chegando, em fases posteriores,
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quando evidencia processos mentais superiores, ou seja, quando realiza
atividades, contando com a mediao de signos, de outros sujeitos ou do
ambiente.
A fala interior no o aspecto interior da fala exterior uma
funo em si prpria. Continua a ser fala, isto pensamento ligado
por palavras. Mas enquanto na fala exterior o pensamento
expresso em palavras, na fala interior as palavras morrem medida
que geram o pensamento. A fala interior , em grande parte, um
pensamento que expressa significados puros. algo dinmico,
instvel e inconstante que flutua entra a palavra e o pensamento.
(VYGOTSKY, 1996 p. 127)
Por isso, afirma-se que Vygotsky atribui [...] linguagem
egocntrica um papel crucial no desenvolvimento psicolgico e na
regulao da atividade (BAQUERO, 1998, p. 53). Tal afirmao revela
que Vygotsky relacionava a linguagem social, egocntrica e a interior ao
processo de internalizao da linguagem:
Inicia-se na diferenciao das funes da linguagem, a lingua-
gem egocntrica vai se segregando do social, atravs de sua
reduo paulatina, e conclui com sua transformao em linguagem
interna. Enfim, a linguagem egocntrica a forma de transio
entre a linguagem externa e a interna; por isso, tem um extraordi-
nrio interesse terico. (1996, p. 57)
A fala o modo de organizar o pensamento
2
. Ou como diz Luria:
Desde o nascimento, as crianas esto em constante interao
com os adultos, que ativamente procuram incorpor-las sua
cultura e reserva de significados e de modos de fazer as coisas
2
E quanto a esse aspecto, Luria apresenta uma distino fundamental entre
a obra de Vygotsky e a de Piaget: Embora Piaget nos tivesse impressionado com seus
estudos sobre as relaes entre linguagem e pensamento na criana pequena, discordamos
fundamentalmente da ideia de que a fala inicial da criana no representa um papel
importante no pensamento (1988, p. 29). E descreve as fases de desenvolvimento do
pensamento e fala: A fala envolve os elementos referenciais, a conversao orientada pelo
objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Em virtude de a criana estar
cercada pelos membros mais velhos da famlia, a fala comea, cada vez mais, a adquirir
traos demonstrativos, o que permite que a criana indique o que est fazendo e quais so
suas necessidades. Aps algum tempo, a criana, fazendo distines para os outros com
o auxlio da fala, comea, internamente, a fazer distines para si mesma (LURIA, 1988,
p.30). deste modo que a criana vai internalizando a cultura, apropriando-se dos aspectos
culturais que necessita para elaborar-se, autodeterminar-se, superando a imitao do que
os outros fazem e dizem, ou seja, a fala deixa de simplesmente ser integrante da ao e
comea a organizar a ao.
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que se acumulam historicamente. No comeo, as respostas que as
crianas do ao mundo so dominadas pelos processos naturais,
especialmente aqueles proporcionados por sua herana biolgica.
Mas atravs da constante mediao dos adultos, processos psico-
lgicos instrumentais mais complexos comeam a tomar forma.
(LURIA, 1988, p. 27)
Por meio da linguagem, desenvolvem-se os processos mentais
humanos, entendendo que O longo caminho do desenvolvimento huma-
no segue, portanto, a direo do social para o individual (REGO, 1995).
, tambm, por meio do pensamento e da linguagem que existe a
educao dos seres humanos: [...] a educao deve ser a base para
alterao do tipo humano histrico (VYGOTSKY, 1930, p. 7) E, referin-
do-se a Marx, Vygotsky defende a educao politcnica, pela qual seria
possvel [...] uma tentativa de superar a diviso entre trabalho fsico e
intelectual e reunir pensamento e trabalho que foram separados durante
o processo de desenvolvimento capitalista (VYGOTSKY, 1930, p. 7).
3. SENTIDO E SIGNIFICADO: COMO PROCESSOS RESULTANTES
DE MEDIAO
Em sua trajetria, o ser humano interage com outros seres
enquanto busca compreender-se e integrar-se em seu mundo. Luta
rdua, movimenta-se ele entre linguagens. No nasce integrado a este
mundo, mas integra-se, paulatinamente, movimentando-se entre pala-
vras. Neste sentido, a linguagem o meio pelo qual o ser humano
constitui-se sujeito, atribui significados aos eventos, aos objetos, aos
seres, tornando-se, portanto, ser histrico e cultural.
Encontram-se, a este respeito, referncias na obra de Vygotsky
quando diz que o meio revestido de significados culturais, apreendidos
com a participao de mediadores: [...] o desenvolvimento do pensa-
mento determinado pela linguagem, isto , pela experincia sociocul-
tural da criana. [...] O crescimento intelectual da criana depende de
seu domnio dos meios sociais de pensamento, isto , da linguagem
(1996, p. 44).
Ao se falar de linguagem em uma perspectiva vygotskyana,
preciso ressaltar que h uma diferenciao, na obra deste autor, entre
significado e sentido. So encontrados frequentemente em livros did-
ticos, nas chamadas interpretaes de texto, destinadas s crianas,
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solicitaes para que seja atribudo o sentido ou significado (sem haver
distino clara de conceitos) de uma palavra, expresso ou frase.
Partindo do j lido na obra de Vygotsky, procura-se refletir sobre
significado e sentido e defini-los considerando outros autores tambm.
Aps, busca-se associar os conceitos de significado e sentido a um
conceito de interpretao.
importante buscar uma conceituao e distino entre signi-
ficado e sentido, luz do legado de Vygotsky.
O significado de uma palavra representa um amlgama to
estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se
trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento.
Uma palavra sem significado um som vazio; o significado,
portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel.
[...] Mas... o significado de cada palavra uma generalizao ou um
conceito. E como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente
atos de pensamento, podemos considerar o significado como um
fenmeno do pensamento. (VYGOTSKY, 1989, p. 104)
Baquero (1998) afirma que Vygotsky (1996) compreendia
haver uma relao intrnseca entre a palavra e o significado, [...]
suscetvel de uma anlise lingustica, mas, simultaneamente, enquanto
expressa uma generalizao ou um conceito, constitui um verdadeiro ato
intelectual (1998, p. 54). Segundo Vygotsky (1996), a transio do
pensamento para a palavra passa pelo significado: Isso significa que o
significado da palavra , ao mesmo tempo, um fenmeno verbal e
intelectual (VYGOTSKY, 1996, p. 289). Significado , pois, a estabili-
zao de ideias por um determinado grupo. Estas ideias so utilizadas na
constituio do sentido. Vale reafirmar: em quaisquer eventos os signi-
ficados tm sentidos que se ampliam em acordo com estes eventos.
Por significado tambm se entende, a partir de Vygotsky,
qualquer generalizao ou conceito fruto de um ato de pensamento: A
natureza do significado como tal no clara. No entanto, no significado
da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal
(1996, p. 4). No algo cristalizado, mas evolui histrica e culturalmen-
te. Pertence ordem do pensamento somente quando viabilizado pela
fala, pois s existe pensamento a partir da viabilizao pela palavra:
O significado das palavras um fenmeno do pensamento
apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da
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fala, e s um fenmeno da fala na medida em que esta ligada
ao pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do
pensamento verbal, ou da fala significativa unio da palavra e do
pensamento. (VYGOTSKY, 1996: p. 104)
Segundo Souza, 1995, [...] para Vygotsky, o significado da
palavra a chave da compreenso da unidade dialtica entre pensamen-
to e linguagem e, como consequncia, da constituio da conscincia e
da subjetividade [...]. No entanto, ressalta-se que no h uma relao
fixa entre palavras e significados, esta relao depende do contexto
sociocultural. Isto leva-nos a pensar: se uma criana fala igual a um
adulto, usando o mesmo vocabulrio e a mesma entonao, no significa
que ela pense igual a um adulto.
preciso considerar-se o pensamento verbal (associao entre
fala e linguagem) como atrelado a estgios constitutivos da inteligncia,
evoluindo em acordo com as interaes sociais. E pode ser mesmo que
a criana, em seu conflito, apenas reorganize situaes j experimenta-
das, tentando dar conta da compreenso daquele momento. No s
atribuiu sentido ao vivido no presente, como reorganizou outros sentidos
e talvez tenha estabilizado um significado.
Pode-se pensar, portanto, que o significado constri-se em
acordo com as situaes vivenciadas. Pode-se manter os mesmos signi-
ficados, mas eles sofrero variaes conforme a inteno. Da a ocorrn-
cia de nveis: o que se entende, significa-se (a sua prpria vivncia), a
inteno (o que se quer) e o inconsciente (no se sabe o que se quer).
Diante dos acontecimentos, estes nveis so ressignificados. Est-se
sempre ressignificando os significados, pois ao surgir uma ideia e
pretender-se exp-la a um interlocutor que questiona, complementa,
refuta, est-se, juntos, atribuindo novos significados a esta ideia.
O sentido, por sua vez, tem carter simblico. , alis, o
simblico o elemento mediador da relao homem/mundo. Portanto,
serve o sentido como um possibilitador desta relao. Recapitula-se aqui
a importncia do social. O sujeito se produz como indivduo na ao social
e na interao, internalizando significados a partir do social.
Pode-se entender por sentido, aquela concordncia sobre algo
desde a ocorrncia de um dilogo. Estando a conversar, as pessoas
discutem um assunto e determinam um sentido para aquilo que falam.
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O sentido , portanto, aquele instante, no tem a estabilidade
de um significado, pois mudar sempre que mudarem os interlocutores,
os eventos. Tem carter provisrio e revisitado e torna-se novo sentido
em situaes novas.
Assim como as palavras esto sujeitas s modificaes sofridas
pelo ambiente social e pelas pessoas, o sentido se altera, conforme se do
as relaes, as evolues no grupo social. Os sentidos so elaboraes
ainda inconstantes que buscam estabilizar-se. Por isso, o significado
uma das possibilidades de sentido para uma expresso ou palavra na fala.
O significado , assim, estabilizado, o sentido busca estabilizar-se. Ainda,
diferenciando sentido e significado, Vygotsky afirma:
A primeira, que fundamental, o predomnio do sentido de
uma palavra sobre seu significado uma distino que devemos a
Paulhan. Segundo ele, o sentido de uma palavra a soma de todos
os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscin-
cia. um todo complexo, fluido e dinmico, que tem vrias zonas
de estabilidade desigual. O significado apenas uma das zonas de
sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu
sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera
o seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas
as alteraes do sentido. O significado dicionarizado de uma
palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido, no
passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas da
fala (1996, p. 125).
Freitas (1995) elaborou uma aproximao pertinente entre
Vygotsky e Bakhtin. Ambos fizeram uso do materialismo dialtico como
mtodo de anlise do homem como sujeito social e da histria (1995,
p.157). A seu ver os autores percebiam estar na linguagem o cerne para
o entendimento da constituio humana como ser sociocultural. A
linguagem foi considerada responsvel pela organizao intelectual e
pela conscincia individual, destacando o papel da fala interna ou
discurso interior. Conscincia e pensamento so tecidos com palavras
e ideias que se formam na interao, tendo o outro um papel significa-
tivo (p.159). No que se refere distino entre significado e sentido,
pode-se observar que houve esta preocupao tambm na obra de
Bakhtin e que a compreenso deste sobre estes conceitos anloga de
Vygotsky, ou seja, o sentido difere do significado da palavra e o sentido
encerra concretude, dinamismo e contexto. (FREITAS, 1995).
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Encontrar outros autores que estabeleam esta diferenciao
no uma tarefa fcil. De certa forma, h certo silenciamento sobre as
possveis diferenciaes entre sentido e significado. Tanto verdade
que, no raramente, so encontradas as chamadas atividades de
interpretao em livros didticos indicados para as sries iniciais do
Ensino Fundamental, contendo insdiscriminadamente questes como
D o sentido da palavra no texto ou D o significado da palavra no
texto. Modelos didticos de largo uso, estes manuais utilizados em sala
de aula no se reportam a nenhum aporte terico no uso dos termos
sentido e significado. Usam como sinnimos de forma a substituir-se,
sem que se altere o entendimento das questes propostas.
neste espao, da busca de sentidos e significados que se
insere a interpretao, como a possibilidade de se atribuir significados.
A interpretao uma atividade que se diferencia em acordo com a
evoluo humana. Quando criana interpreta-se apenas a partir da
experincia, do sentido. Com o passar do tempo, esta interpretao passa
a ocorrer mediada pela palavra, pelo instrumento e/ou pelo mundo fsico.
Desta atividade, provm os significados que vo constituindo os seres e
constituindo suas relaes com os outros. Nesta perspectiva, sobre a
interpretao, afirma Orlandi, 1988:
Quanto interpretao e ao intrprete eis o que passa:
O intrprete formula apenas o(s) sentido(s) constitudo (o
repetvel), estando ele (leitor) afetado tanto pela iluso que produz
a eficcia do assujeitamento quanto pela que institui a estabilida-
de referencial, de que resulta a impresso de que h uma relao
direta entre o texto e o que ele significa. Portanto, enquanto
intrprete, o leitor apenas reproduz o que j est l produzido. De
certa forma podemos dizer que ele no l, lido, uma vez que
apenas reflete sua posio de leitor na leitura que produz.
Encontram-se referncias semelhantes interpretao como
ao do intrprete, um sujeito histrica e culturalmente localizado, em
Palmer ao abordar a crtica de Gadamer esttica moderna e conscin-
cia histrica:
A situao interpretativa no mais a de uma pessoa que
interroga e a de um objecto, devendo aquele que interroga construir
mtodos que lhe tornem acessvel o objecto pelo contrrio,
aquele que interroga descobre-se como sendo o ser que interro-
gado pelo tema (Sache). Numa situao destas o esquema
sujeito-objecto enganador, pois o sujeito torna-se agora objec-
to. (1997, p. 170)
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E o prprio Gadamer, reiterando a defesa da crena na lingua-
gem como ambiente, e aproximando compreenso e interpretao,
processos diferenciados, mas relacionados, afirma: Pelo contrrio, a
linguagem o meio universal no qual se realiza a compreenso. A forma
de realizao da compreenso a interpretao (1988, p. 467). E para
tornar ainda mais clara sua afirmao, insiste: Todo compreender
interpretar, e toda interpretao se desenvolve no meio de uma lingua-
gem que pretende deixar falar o objeto e ao mesmo tempo a linguagem
prpria de seu intrprete (GADAMER, 1988, p. 467). Para o autor, a
interpretao acontece em um processo envolvendo a dialtica da
pergunta e da resposta (GADAMER, 1988, p. 467).
Outra referncia sobre a questo do sentido e da significao diz
respeito pressuposio: ao dar-se o lugar de intrprete, o sujeito, de
antemo, j atribui ao material a ser interpretado a potencialidade de
conter significados, seno est inviabilizada sua ao de intrprete. O que
ele no sabe se os significados so explicitamente apresentados ou
necessitaro de um maior adentramento, da o ldico da tarefa de
interpretar. A ao de interpretar, essa busca por desvelar sentidos e
significados no texto ou a partir dele reveste-se de desafios, intenciona-
lidades, ludicidades que movimentam o intrprete.
Pensando a partir destas argumentaes, poder-se-ia afirmar,
referindo-se leitura e interpretao de textos: os sentidos so um
prolongamento (talvez um espelhamento) da leitura prvia do mundo e
mesmo bibliogrfica j realizada pelo leitor. Esta leitura reflete-se no
texto ora lido e, por isto, consegue o leitor atribuir sentidos ao novo. Neste
momento, diz-se que ocorreu interpretao. Interpreta-se aquilo que se
tem, um real, a partir de uma expectativa, de uma possibilidade de
conceituao.
A busca de sentidos em algo lido, o consenso sobre alguns
significados, a interpretao so atividades cujo pressuposto bsico a
linguagem. Calado, o leitor estabelece uma leitura sua, em acordo com
sua historicidade. Ao fazer uso da linguagem, estando junto aos seus
pares, esta leitura se reveste de outros significados, torna-se enriquecida,
ampliada. A interao, portanto, constitui-se em fator para a produo de
uma leitura mais em acordo com o ideal de criao de espaos para que
os leitores ampliem possibilidades em seu processo de constituio como
sujeitos.
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Considerando-se a interpretao como uma das tarefas bsicas
na produo de leitura, tanto do mundo quanto bibliogrfica, clareza
sobre a diferena entre significado e sentido pode determinar a elabo-
rao de atividades mais consequentes, que desafiem os leitores em aula
busca de reflexes em acordo com suas demandas.
Desse modo, ler ser uma atitude no s para conhecer, decifrar
cdigos, inteirar-se dos argumentos dos outros. Isto pouco. Na verdade,
acima de quaisquer outros interesses, l-se para pensar. como uma
metalinguagem: pensa-se para ler e aprende-se a pensar, lendo. Assim
pensando, pode-se gerar oportunidades para os leitores, na escola,
conviverem com a diversidade de discursos e textos disponveis. Nesta
convivncia, discutindo e analisando o que ouvem, os estudantes cons-
truiro modos interpretativos capazes de superar os esteretipos que at
ento tm sido o cerne das aulas de leitura e chegaro a significados
diferenciados dos previstos pelo professor, superando-os. uma ruptura
que precisa acontecer na escola, a fim de se garantir que se constituam
sujeitos linguisticamente emancipados. Se isto for verdade, no cabero
mais procedimentos de leitura que se reduzem a meras decodificaes
seguidas de exerccios para fixar o lido (como exemplo destaca-se os
livros didticos utilizados nas escolas de modo geral). preciso redimen-
sionar o agir-leitura, tornando-o cada vez mais ao, presena social,
produo.
Ao ler, o leitor busca a sintonia de sua prpria historicidade com
a do autor (virtualizado no texto). a tentativa de encontro real atravs
de virtualidades que se configuram. Neste instante, ao contactar o texto,
o leitor produz conhecimento do que est escrito. Este conhecimento
sempre acompanhado de outra produo: a construo de imagens. So
as imagens, a efetiva produo do leitor. De tal sorte que, mais tarde, ele
j no se lembrar do texto, mas das imagens que associou ao que leu,
como signo de mediao a novas leituras. Simbolicamente, o texto
produziu no leitor uma representao que, associada s outras represen-
taes, resultam em um conjunto de figuraes internas, individuais e
provisrias posto que se atualizaro a cada leitura que denominara-
mos fruio, ou parte de uma atividade instrumental por excelncia.
Assim, o texto existe para o leitor no s como os smbolos registrados
pelo autor, mas pelas imagens que produz, as quais constituem o prprio
leitor. Magnani reitera:
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Mas a leitura no um ato isolado de um indivduo frente ao
escrito de outro indivduo. Implica no s a decodificao de
sinais, mas a compreenso do signo lingstico enquanto fenme-
no social. Significa o encontro de um leitor com um escrito que foi
oficializado (pela interveno de instncias normativas como a
escola, por exemplo) como texto (e como literrio) em determinada
situao histrica e social. E nessa relao complexa interferem as
histrias de leitura do texto e do leitor, bem como os modos de
persuaso aprendidos como normas, em determinada poca e por
determinado grupo (MAGNANI, 1988, p. 17).
Da mesma forma, a leitura no meramente uma atitude
tcnica, embora exija domnio de tcnicas: conhecimento do cdigo,
agrupamento de palavras, domnio de vocabulrio. A leitura um
processo.
O processo de leitura inicia-se no contato do leitor com o texto,
continua com a atribuio de significado ao lido e permanece, atempo-
ralmente, como conjunto de ideias que alimentam a formao de outras
ideias, em um bloco indissocivel. Quantas vezes, ao divagar sobre ideias
que nos perturbam, no nos vm mente imagens sugeridas por algo lido
h tempos? E quantas outras vezes, h a surpresa em apresentar ideias
que no se sabe mais dizer se foram lidas em algum lugar ou se foram
produzidas?
Designar a leitura na escola como um ato, no a dimensiona
adequadamente. Prefere-se utilizar a expresso produo que revela
este contnuo devir, o fazer-se leitura, mesmo depois de fechado o livro
ou guardado o texto. Ainda, na tentativa de esclarecer melhor a opo
pela expresso produo de leitura, cabe lembrar que, ao se ler, no se
recebe a mensagem completa. O texto completa-se a partir da leitura e
das associaes que a historicidade do leitor, a sua compreenso e o
sentido que ele atribui a esta leitura lhe permitem. O texto surge para o
leitor em encadeamentos significativos e cabe a ele estrutur-lo, atri-
buindo-lhe sentidos.
Na tentativa de melhor elucidar, pode-se pensar em leitura
como uma atitude dialgica em torno da qual o sujeito-leitor constri
uma srie de relaes com o texto. Sua busca pelo texto, pela leitura,
justifica-se com base em um desejo de querer saber mais, de conhecer,
de aprender, de relacionar-se. Este objetivo bem diferente do objetivo
do professor ao formular sua aula de leitura: da prtica mecnica passa-
se interlocuo. A dimenso de leitura amplia-se, promovendo desco-
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bertas exteriores e interiores: Este um processo social, pois como
vimos, no sistema de referncia que as expresses se tornam significa-
tivas. Ignor-las no ensino [...] tambm reduzir a linguagem, destruindo
sua caracterstica fundamental: ser simblica (GERALDI, 1993, p.
179).
interessante pensar a leitura no como uma possibilidade
infinda de entendimento do texto, como se o texto pudesse prestar-se a
vrias leituras, tantas quanto a subjetividade do leitor permitisse. Vale
dizer, o texto contm alguns entendimentos previstos e cabe ao leitor
encontrar estes entendimentos, medida de sua capacidade de atribuir
sentido. O texto no ambguo, os leitores o tornam assim, pois
estabelecem entendimentos de acordo com suas historicidades e leitu-
ras. Isto leva-nos a concluir que existem no texto algumas possibilidades
de entendimentos, mas o leitor que as torna efetivas.
4. CONSIDERAES FINAIS
Assim, ainda que essa reflexo necessite continuar, os argu-
mentos at aqui apresentados podem gerar algumas consideraes para
alinhavar um fecho para este artigo, mas que podero convir para novos
debates e leituras.
A primeira entende que linguagem e conhecimento, assim
como linguagem e pensamento possuem linhas de desenvolvimento
distintas e separadas. Os seres humanos adquirem linguagem em suas
vivncias socioculturais e, paulatinamente, vo desenvolvendo tambm
os elementos cognitivos e de linguagem que, interseccionados, permi-
tem-lhes apropriar-se dos significados de seu entorno cultural. medida
que vo se desenvolvendo, a linguagem se torna uma habilidade intra-
psicolgica e, por conseguinte, em uma ferramenta com a qual pensamos
e controlamos nosso prprio comportamento (CABRERA e VILLALOBOS,
2007, p. 417). A linguagem apropriada do mundo social e passa a
integrar a cognio. Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo implica
[...] converso de relaes sociais em funes mentais (MOREIRA,
1999, p. 110).
E a segunda infere que a linguagem se transforma e se duplica,
adquirindo um estado dual, que pode ser evidenciado pela oralizao e/
ou sinalizao, pressuposta pelo desenvolvimento da fala interior. Obser-
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va-se que os significados, atravs da mediao semitica cultural, vo se
tornando mais estveis, sendo o processo de leitura uma atividade
relevante para tal estabilidade e, ainda que parea algo paradoxal, para
a diversidade interpretativa. E o sentido tem como elemento de pereni-
dade sua instncia de provisoriedade, modificando-se sempre que os
constituintes da enunciao se modificarem.
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