Benois Norma MIE 2011

FORMACIN DE ACTITUDES Y VALORES EN TICA
PROFESIONAL EN FUTUROS LICENCIADOS EN EDUCACIN

Norma Alicia Benois Muoz
Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestra en Investigacin Educativa
Tesis dirigida por:
Pedro Jos Canto Herrera
Mrida, Yucatn
Octubre de 2011
Declaro que esta tesis es
mi propio trabajo, con excepcin de las
citas en las que he dado crdito a sus
autores, asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtencin de algn
ttulo, grado acadmico o equivalente.
Norma Alicia Benois Muoz
Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa(CONACYT) para la realizacin de
mis estudios de maestra que concluyen con la tesis,
como producto final de la Maestra en Investigacin
educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn y por
haberme otorgado la beca No. 12262/228541 durante el perodo de
septiembre de 2007 a agosto 2009.
Agradecimientos
Al Dr. Pedro Jos Canto Herrera por su valiosa gua, paciencia y por no perder la fe en
m. A la Dra. Ana Hirsch Adler y al Dr. Elas Gngora Coronado, quienes con sus
valiosas aportaciones enriquecieron este trabajo. Ha sido un honor para m trabajar con
tres personas tan honorables, profesionales, dedicadas, preparadas y sobre todo,
dispuestas a encaminar a aquellos que iniciamos esta importante travesa que es la
formacin de posgrado.
Al Mtro. Mario Jos Martn Pavn por creer en mi persona y apoyarme
incondicionalmente para llegar a esta meta.
A la Mtra. Mara Cecilia Guillermo y Guillermo por darme la oportunidad de finalizar
mi tesis y cumplir un sueo de vida.
A mi madre que ha sido un ejemplo de vida con su coraje y fortaleza ante las
adversidades, as como por su tiempo, ayuda y paciencia. La palabra gracias no cubre
mi sentir.
A mi hija por ser mi inspiracin y por recordarme que la humildad y el esfuerzo son
valores que permiten crecer a los seres humanos.
Por ltimo y no menos importante, a todos mis amigos, maestros y compaeros que
enriquecieron mi proceso de formacin y tocaron mi vida de una u otra forma. Gracias
por la oportunidad de formar parte de su vida tambin.
Resumen
El objetivo del estudio fue comprender el proceso de formacin de actitudes y
valores en tica profesional de los futuros licenciados en educacin de la Universidad
Autnoma de Yucatn. El estudio se realiz en dos etapas, la primera de enfoque
cuantitativo, en el que se administr la Escala de Valores y Actitudes hacia la tica
profesional desarrollado por la Dra. Hirsch a 147 estudiantes (40 hombres y 106
mujeres) de entre 17 y 35 aos y a 22 profesores (12 hombres y 10 mujeres) de entre 27
y 60 aos; la segunda, de enfoque cualitativo, en la que se entrevist a ocho estudiantes,
dos de cada semestre y cuatro profesores.
Como parte de los resultados, no se encontraron diferencias en las competencias
cognitivas, sociales, ticas y afectivas por edad y gnero en profesores y alumnos, ni por
semestre del alumno o grado de estudios del profesor. En la Facultad de Educacin se
forman valores como la responsabilidad, la honestidad y el compromiso. Sin embargo,
hacen falta espacios reflexivos para que profesores y estudiantes se concienticen de su
actuar profesional, ya que la formacin valoral es un proceso continuo que inicia desde
etapas tempranas y que en la etapa universitaria se fomenta mediante la interaccinentre
profesores, estudiantes, pares y experiencias laborales.
i
Tabla de contenido
Tabla de contenido/ i
Tablas/ iv
Figuras/ vi
Captulo 1
Introduccin/ 1
Antecedentes/ 2
Problema de investigacin/ 5
Justificacin/ 6
Propsito del estudio/ 7
Objetivos de investigacin/ 8
Delimitacin/ 8
Captulo 2. Marco referencial
Formacin profesional/ 9
Formacin de los futuros educadores/ 11
tica/ 19
tica profesional/ 23
Formacin de actitudes y valores en tica profesional/ 25
Visin integral de los contenidos de enseanza/ 29
El cambio de paradigma: la interdisciplinariedad/ 30
Investigaciones realizadas/ 32
Captulo 3. Mtodo
Tipo de estudio y diseo/ 40
Sujetos
Primera etapa/ 40
Segunda etapa/ 41
Instrumentos/ 43
Procedimiento
Primera etapa/ 45
Segunda etapa/ 45
Captulo 4. Resultados
Primera etapa
ii
Valores profesionales de los estudiantes/ 46
Actitudes profesionales de los estudiantes/ 48
Valores profesionales de los profesores/ 53
Actitudes profesionales de los profesores/ 55
Segunda etapa
Entrevistas a estudiantes
Valores que promueve la universidad/ 60
Proceso de adquisicin de valores y actitudes en tica profesional/
63
Importancia de la formacin en tica profesional/ 66
Entrevistas a profesores
Valores que fomenta la universidad/ 69
Proceso de formacin de valores y actitudes en tica profesional/
71
Capitulo 5. Discusin
Primera etapa
Valores profesionales de los estudiantes/ 75
Actitudes profesionales de los estudiantes/ 75
Valores profesionales de los profesores/ 76
Actitudes profesionales de los profesores/ 76
Segunda etapa
Proceso de adquisicin de actitudes y valores en tica profesional/
78
Proceso de formacin de actitudes y valores en tica profesional/
81
iii
Integracin de las etapas: perspectiva de los estudiantes
Proceso de adquisicin de actitudes y valores en tica profesional/ 86
Integracin de las etapas: perspectiva de profesores
Proceso de formacin de actitudes y valores en tica profesional/ 87
Conclusin/ 88
Recomendaciones/ 92
Referencias/ 94
Apndice A. Cuestionario sobre actitudes en tica profesional, versin para estudiantes/
99
Apndice B. Cuestionario sobre actitudes en tica profesional, versin para profesores/
103
Apndice C. Gua de entrevistas para estudiantes/ 107
Apndice D. Gua de entrevistas para profesores/ 108
iv
Tablas
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de estudiantes que contestaron el cuestionario por
variable demogrfica/ 41
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de profesores que contestaron el cuestionario por
variable demogrfica/ 41
Tabla 3. Comparacin de los ndices de confiabilidad obtenidos en las muestras de
estudiantes de posgrado y de la Licenciatura en Educacin de la UADY/ 43
profesores de posgrado y de la Licenciatura en Educacin de la UADY/ 44
Tabla 5. Tamao de la red de los estmulos por muestras/ 46
Tabla 6. Peso Semntico y Distancia Semntica Cuantitativa del estmulo
caractersticas de un buen profesional para los alumnos/ 47
Tabla 7.Frecuencia y porcentaje de respuesta por muestra de tems que conforman los
factores de la escala/ 49
Tabla 8. Medias por factor y gnero para la muestra de estudiantes/ 50
Tabla 9. Diferencias de acuerdo con el factor de la escala y el gnero del estudiante/ 50
Tabla 10. Medias por factor y semestre para la muestra de estudiantes/ 51
Tabla 11. Anlisis de varianza de acuerdo con los factores de la escala y el semestre del
alumno/ 51
Tabla 12. Medias por factor y rango de edad para la muestra de estudiantes/ 52
Tabla 13. Anlisis de varianza entre los factores de la escala y el rango de edad de los
estudiantes/ 52
Tabla 14. Peso Semntico y Distancia Semntica Cuantitativa del estmulo
caractersticas de un buen profesional para los docentes/ 53
Tabla 15. Frecuencia y porcentaje de tendencia de respuestas de los profesores, muestra
de tems por factor/ 56
Tabla 16. Medias por factor y gnero para la muestra de profesores/ 57
Tabla 17. Prueba t de acuerdo con cada factor de la escala y el gnero del profesor/ 57
Tabla 18. Medias por factor y grado de estudios para la muestra de profesores/ 58
Tabla 19.Anlisis de varianza por factor y grado de estudios de los profesores/ 58
Tabla 20 Medias por factor y rango de edad de los profesores/ 59
Tabla 21.Anlisis de varianza por factor y rango de edad del profesor/ 59
v
Tabla 22. Comparacin de medias entre las respuestas obtenidas por estudiantes y
profesores de acuerdo con cada factor de la escala/ 60
Tabla 23. Afirmaciones de los estudiantes respecto a la manera en que adquieren y
desarrollan sus valores/ 63
Tabla 24. Afirmaciones de los estudiantes respecto al papel que juega el profesor como
formador de valores/ 64
Tabla 25. Afirmaciones de los estudiantes respecto al papel de los pares en la
formacin valoral/ 65
Tabla 26. Razones por las que los estudiantes consideran importante la tica
profesional/ 66
Tabla 27. Propuestas de los estudiantes respecto al tema tica profesional/ 68
Tabla 28. Afirmaciones de los estudiantes respecto a la manera en que ponen en prctica
su tica profesional/ 68
Tabla 29. Afirmaciones de los profesores respecto al proceso de formacin de valores
en el aula/ 71
Tabla 30. Comparacin de las respuestas obtenidas en las etapas respecto a los valores
profesionales, de acuerdo con los estudiantes/ 85
Tabla 31. Comparacin de los valores sociales en la primera y segunda etapas, de
acuerdo a alumnos y profesores/ 87
vi
Figuras
Figura 1: Ncleo de la red para el estmulo caractersticas de un buen profesional para
los alumnos/ 47
Figura 2. Porcentajes del ncleo de la red para el estmulo caractersticas de un buen
profesional y las definidoras restantes por alumnos/ 48
Figura 3: Ncleo de la red para el estmulo caractersticas de un buen profesional para
los docentes/ 54
profesional y las definidoras restantes por docentes/ 54
Figura 5. Concentrado de respuestas de los estudiantes al eje uno valores que fomenta
la universidad/ 62
Figura 6. Concentrado de respuestas de los profesores al eje uno valores que fomenta
la universidad/ 70
Figura 7. Sntesis de respuestas de profesores y estudiantes/ 90
1
Captulo uno
Introduccin
El avance cientfico y tecnolgico genera nuevas complejidades en los sistemas
productivos, stos a su vez originan transformaciones en todos los mbitos de la sociedad.
Una posible consecuencia de esas transformaciones es que, actualmente, la sociedad
demanda an ms a los profesionales un comportamiento tico; de igual forma, se insiste
ms en la importancia de incorporar elementos ticos en su formacin para promover
nuevas relaciones sociales que orienten hacia el progreso humano.
Segn Yurn (2001), un sistema de formacin profesional es un proceso continuo de
adquisicin de conocimientos tericos y prcticos, as como de formacin de valores, cuya
realizacin obedece a la convergencia de dos intenciones: la de una institucin educativa,
as como la de una persona que adquiere ciertos conocimientos, habilidades y actitudes para
contribuir a su formacin.
Al respecto, la tica profesional tiene un papel fundamental dentro del aspecto
formativo de actitudes. Segn Garca, Fernndez, Sales y Moliner (2006), es la disciplina
que tiene por objeto determinar el conjunto de responsabilidades morales que surgen en
relacin con el ejercicio de una profesin. Implica: (a) considerar los valores profesionales,
(b) su apropiacin de manera reflexiva y crtica; por ltimo, (c) promover en el estudiante
los valores de la profesin que va a desempear, as como su compromiso con la sociedad
(Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002).
A su vez, los valores profesionales son los valores humanos contextualizados,
orientados hacia una carrera (Arana, Batista y Ramos, 2003). stos constituyen rasgos de la
personalidad profesional y contribuyen a definir una concepcin integral del ejercicio de
una labor. Por ende, la educacin en valores profesionales implica desarrollar la
personalidad profesional integral, mediante la modelacin durante toda la vida
universitaria.
La formacin tica y valoral es necesaria en las universidades, tanto en el mbito
institucional como entre sus actores. No basta preparar buenos profesionales con
conocimientos, habilidades tcnicas y cultura; es necesario incluir la reflexin de principios
2
y valores para un ptimo desempeo de estos como miembros de la sociedad, combinando
las competencias laborales con las cualidades personales (Hirsch, 2003).
En ese contexto, se han tomado medidas para preservar la tica profesional en las
instituciones de educacin superior. Por ejemplo, en los Estados Unidos, Canad y en los
pases de Europa Occidental se han multiplicado los comits de tica, principalmente en los
mbitos de la ciencia (Hirsch, 2003).
Sin embargo, es necesario formular preguntas acerca de las actitudes y valores que
conforman la tica profesional en las distintas reas de conocimiento. Es importante:
a) Indagar si los alumnos conocen e inclusive comparten estos valores
b) Conocer cmo piensan que pueden utilizarse en la prctica profesional
c) Saber si existen cdigos ticos de la profesin y si los estudiantes universitarios
se identifican con ellos
d) Entender el proceso de formacin de estas actitudes y valores, para derivar
estrategias de accin en la implementacin curricular en esta rea.
A continuacin, se har una breve revisin de trabajos relacionados con el tema de
la tica y los valores profesionales.
Antecedentes
A partir de los primeros aos de la dcada de los ochenta empezaron a realizarse
trabajos sobre valores en el mbito de la educacin superior. En la dcada posterior, el
crecimiento fue mayor e inclusive se dio una diversificacin de temas y enfoques, como
constatan Maggi, Hirsch, Tappia y Yurn en el trabajo Educacin, valores y derechos
humanos (en Barba, 2005). Los trabajos coinciden en sealar la necesidad de que estas
instituciones den mayor fuerza a su intencionalidad formadora en la dimensin de valores
Desde entonces, se han realizado diversos trabajos sobre tica y valores
profesionales bajo diferentes enfoques metodolgicos y objetivos de investigacin
(Lafarga, Prez y Schlter, 2000; Myyry y Helkama, 2002; Muoz, Rubio, Palomar y
Mrquez, 2001 y Prez Castro, 2001). Por ejemplo, en un estudio realizado en la
Universidad del Pacfico de Lima, Per, (Schmidt, 2002) se les pregunt a estudiantes y
graduados: cul es el punto de referencia que utilizas para determinar lo que es o no tico?
Al respecto, entre el 31 y 49% de los participantes contest: lo que est de acuerdo con
3
mis sentimientos de justicia; tambin les preguntaron: qu es lo que motiva a tomar
decisiones ticamente aceptables o inaceptables? En general, Schmidt (2002) encontr que
lo que motiva a los profesionales es: el cdigo de conducta de las personas, la poltica
formal de la empresa donde laboran, el clima o ambiente tico de la misma, el
comportamiento de los superiores en la empresa y el comportamiento de los pares.
Schmidt (2002) concluye que en licenciatura es mejor ofrecer un curso de tica
profesional casi al final de la carrera, de esta manera, el curso puede servir a una doble
finalidad: (a) promover la formulacin e integracin de principios ticos en el proceso de
toma de decisiones y (b) integrar las otras materias de la carrera en bsqueda de soluciones
realistas a los problemas que pueden presentarse en la vida profesional.
Por otra parte, en Mxico desde el ao 2002 se realiza un proyecto interinstitucional
sobre tica profesional presidido por la Dra. Hirsch de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM), el cual tiene como objetivo conocer cules son las actitudes y valores
profesionales de estudiantes y docentes de diversas reas de formacin. En el ao 2008
colaboraban 14 universidades en el proyecto; entre ellas la Universidad Autnoma de
Yucatn (UADY). El estudio cuenta con un instrumento vlido y un marco terico en
constante construccin (Hirsch, 2003; 2005).
Como contribucin a este proyecto interinstitucional, en 2008 Canto Herrera,
Guillermo y Guillermo, Imbernon, Alonzo Blanqueto, Benois Muoz y Millet Espinosa, se
dieron a la tarea de describir las actitudes en tica profesional de 508 estudiantes y 119
profesores de posgrado de la UADY. Para tal efecto, se utiliz la seccin de la escala de
actitudes en tica profesional que forma parte del cuestionario de la Dra. Hirsch. Dicha
escala est compuesta por cuatro factores: competencias cognitivas, competencias sociales,
competencias ticas y competencias sociales-afectivas.
Canto et al. (2008) compararon si existan diferencias entre las competencias que
mide la escala y el gnero de los alumnos y al rea de estudio sin encontrar datos
significativos; asimismo quisieron saber si exista relacin entre las competencias y la edad
de los alumnos, misma que no se encontr. Se realizaron las mismas pruebas con los
profesores, encontrando los mismos resultados.
4
Por ltimo, los autores compararon las respuestas brindadas por alumnos y
profesores y una vez ms no se encontraron diferencias significativas, por lo que concluyen
que alumnos y profesores comparten actitudes y creencias acerca de la tica profesional,
especialmente en lo referente a las competencias cognitivas y sociales. Sugieren
profundizar en la forma en la que los alumnos adquieren estas actitudes y creencias y
conocer el papel que el docente juega en este proceso; posiblemente esto pueda dar ms luz
a la razn por la cual no existen diferencias entre alumnos y profesores.
Adems, en Yucatn se han hecho otros trabajos relativos al tema de los valores. En
concreto, Sabido (2004) se dio a la tarea de determinar los valores que presentan los
estudiantes de la licenciatura en educacin de la Facultad de Educacin de la UADY y
encontr que el valor predominante es el social.
Del trabajo de Sabido (2004) se rescata la conclusin de que al establecer la
relevancia que tiene la formacin de valores en el nivel superior, se vislumbran dos
posturas frente a la educacin de los valores: la primera considera que un programa formal
de valores tendra un impacto ms contundente en el desarrollo integral de la persona. La
segunda postura afirma que no se puede implantar en un individuo un motivo autnomo,
sino que cada estudiante debe descubrir aquellos valores que sean de su inters y es por
medio del modelaje de los maestros, que se vincula la formacin de valores con el quehacer
de los estudiantes.
De igual forma Escalante y Morales (1996) se dieron a la tarea de conocer si los
alumnos de la licenciatura en educacin de la UADY perciban a sus maestros como
modelos en la promocin de los valores plasmados en el perfil de egreso. Se concluy que
en la licenciatura en educacin existe la promocin de los valores plasmados en el perfil,
por parte de los maestros hacia los alumnos. Tales valores son: superacin profesional,
tolerancia, democracia, cooperacin, responsabilidad y justicia.
Como se puede observar, los temas de tica profesional y valores han sido
abarcados desde diversas perspectivas y enfoques, por lo que se han obtenido diversos
resultados. Sin embargo, falta informacin que integre las temticas; por ello, es importante
obtener un estado de conocimiento ms amplio que permita hacer propuestas reales con
base en las necesidades de formacin de las carreras que se ofrecen en el pas.
5
Esta importancia no slo se refiere al mbito escolar y profesional; sino que incluye
el mbito social, ya que los profesionales son la base para el desarrollo coordinado y
sustentable de Mxico. Especficamente, los docentes tienen parte de la responsabilidad
como agentes de cambio, ya que tienen la misin de formar no slo en conocimientos y
habilidades, sino en actitudes y valores que correspondan a un desempeo de calidad
humana, antes que tcnica.
Problema de investigacin
Segn Stephenson, Ling, Burman y Cooper (2001), al proporcionar un currculo
que tome en cuenta la enseanza de valores profesionales, se espera que el maestro permita
a los estudiantes:
a) Comprender y comparar los valores propios de su quehacer laboral, as como los
valores y creencias de los otros
b) Formarse una opinin y extraer conclusiones
c) Discutir las diferencias y manejar los conflictos de manera no violenta con sus
compaeros de estudio o trabajo
d) Discutir y considerar diferentes soluciones para los dilemas personales, sociales y
morales
e) Reconocer las complejidades que implica definir lo bueno y lo malo
f) Analizar los elementos de poder y la funcin que cumplen quienes toman las
decisiones en la comunidad
g) Comunicar sus valores en los debates y a travs de su comportamiento
h) Reflexionar en qu medida sus acciones afectan a la sociedad y a la comunidad a
la que sirven en particular
i) Mostrar responsabilidad e iniciativa
Los maestros actan como modelos, influyen en los valores y los transmiten.
Pueden hacerlo de manera implcita o explcita, e incidir tanto positiva como negativamente
en los procesos de los alumnos relativos a la formacin de valores. Por tanto, se les exige
que examinen crticamente sus propios valores y que reflejen los valores que ejemplifican a
travs de sus mtodos de enseanza, de sus relaciones con estudiantes y colegas, de los
mtodos de evaluacin y valoracin que utilizan y de la seleccin de contenido.
6
Asimismo, es preciso considerar el entorno de aprendizaje que construyen, la
atmsfera que crean en las aulas y las filosofas que sustentan acerca de la educacin como
proceso social. Slo cuando ha llevado a cabo un examen y una reflexin profunda en el
plano personal, el maestro es capaz de elaborar, de un modo eficaz y activo, un enfoque
crtico en la enseanza de valores en el aula (Stephenson, et al., 2001).
Sin embargo, el reto medular de la educacin contempornea no se deriva de que los
egresados universitarios carezcan de valores profesionales, sino que los ya norman su vida,
no fueron aprendidos con seriedad, no parecen valer realmente la pena ante sus ojos, ni son
producto de una decisin consciente, reflexionada, que aprecie los pros y contras; es decir,
los egresados no son capaces de tomar decisiones que consideren los efectos que tienen
sobre uno mismo y sobre los dems (Rugarca, 2001).
Al respecto, segn lvarez, et al. (2000), hay poco conocimiento de cmo enfocar
la formacin de actitudes y valores en tica profesional en las universidades. Algunas
posturas son:
a) La del profesorado que piensa que la formacin en tica profesional debe tener un
lugar determinado en un tiempo concreto
b) Los que manifiestan que la mejor manera de guiar esta educacin es de forma
interdisciplinar a travs del currculum de las distintas reas, materias o disciplinas, como
un elemento de unin entre ellas
c) Los que afirman que todas las actividades de la comunidad educativa deben
enfocarse a la construccin de los valores profesionales.
Sea cual fuere la postura a tomar, un primer paso en la formacin de valores es la
planificacin de la intervencin educativa. Para ello, primero hay que conocer las
necesidades de formacin de tica y valoral teniendo en cuenta la mayor confluencia
posible de intereses, de los estudiantes, la institucin y el contexto que implica su
profesin, y que sea a partir de esto que se formulen objetivos y se concrete la estructura
organizativa que los haga posibles (lvarez, et al., 2000).
Justificacin
La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en el siglo XXI, convocada por la
UNESCO y celebrada en Pars en octubre de 1998, planteaba:
7
Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de
un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los
que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales (en
Martnez, 2002 p.22).
La frase anterior expresa la necesidad de reconocer la importancia del papel que
tienen las instituciones de educacin superior en la formacin de valores ticos,
profesionales, cvicos y personales, ya que son estos valores los que guiarn al futuro
profesional en su ejercicio posterior. Siendo los profesionales base en la sociedad, se espera
que sean personas con calidad profesional y humana.
Sin embargo, se sabe que en las universidades la tica profesional llega a ser un
buen discurso que en la mayora de las veces no trasciende. Y no solamente los maestros y
alumnos estn implicados, sino tambin los que se encargan de la academia y la
administracin de las universidades deben estar convencidos del cambio de una cultura
organizacional desde los cimientos (Hortal, 2002).
Por ello, es imprescindible dar un espacio a la formacin tica y valoral en la
planeacin curricular y del mismo modo, evaluar cmo lo estn haciendo y conocer cules
son esos valores que se estn formando.
Dicho lo anterior, surge la necesidad de entender el proceso de formacin que estn
teniendo los Licenciados en Educacin, ya que al ser stos futuros formadores y creadores
de planes y programas de estudio, es indispensable contar con informacin que pueda
brindar, por una parte, una base para la elaboracin de un cdigo tico y, por otra parte, una
propuesta educativa basada en las experiencias reales de estudiantes y profesores.
Cabe mencionar que debido a que el perfil profesional de un licenciado en
educacin es amplio, para finalidades del estudio, slo se analizar la parte del licenciado
en educacin como futuro docente.
Propsito del estudio
El propsito de este estudio es entender el proceso de formacin de actitudes y
valores en tica profesional. Para esto, es necesario explorar qu valores y actitudes ticas
estn presentando los futuros Licenciados en Educacin y sus profesores, para
8
posteriormente indagar sobre la percepcin de estudiantes y profesores sobre la formacin
de estos valores y actitudes, lo cual ayudar a comprender este proceso.
Objetivos de la investigacin
Se propone la consecucin de los siguientes objetivos de investigacin:
1. Describir qu actitudes y valores en tica profesional tienen los estudiantes de los
diversos grados de la Licenciatura en Educacin de la Universidad Autnoma de
Yucatn (UADY).
2. Describir qu actitudes y valores en tica profesional tienen los profesores de los
diversos grados de la Licenciatura en Educacin de la UADY.
3. Explicar el proceso de adquisicin y desarrollo de las actitudes y valores en tica
profesional, desde la perspectiva de los estudiantes.
4. Explicar el proceso de formacin de las actitudes y valores en tica profesional,
desde la perspectiva de los profesores.
5. Analizar el proceso de formacin de valores con la integracin de ambas
perspectivas.
Delimitacin
Se pretende que los resultados de este estudio sirvan como una revisin general
sobre el proceso de formacin de actitudes y valores en tica profesional. Asimismo, se
espera que la informacin derivada del mismo, brinde la base para realizar propuestas de
formacin actitudinal y valoral, que estn acordes con las necesidades y expectativas de los
actores de la institucin.
Los resultados obtenidos son aplicables nicamente a la institucin y a la poblacin
especfica donde se realiz el estudio, por lo que es importante no hacer generalizaciones
indiscriminadas para poblaciones que no cuenten con caractersticas similares a la de esta
investigacin.
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Captulo dos
Marco referencial
A continuacin se expondrn las bases tericas sobre las cuales descansa el presente
estudio. En este captulo se revisarn las conceptualizaciones de las variables de estudio
como son la formacin profesional y la formacin de los licenciados en educacin. Se
expondr lo que se entiende primero por tica, despus lo que se tomar como tica
profesional y por formacin de actitudes y valores en tica profesional, as como el papel
del docente en el proceso de formacin profesional como parte medular del estudio. Para
finalizar, se presenta una breve revisin y anlisis de las ltimas investigaciones realizadas
en nuestro pas y en el extranjero.
Formacin profesional
El origen del trmino profesin tiene un sentido religioso, referido a la profesin de
votos que constitua la toma del estado clerical. Antes del siglo XVI, la profesin era el acto
que realizaba aquella persona que iniciaba una nueva vida en una orden eclesistica. Para
Max Weber, en la palabra profesin hay cuando menos una reminiscencia religiosa, la idea
de una misin impuesta por Dios. Este sentido lleva consigo una dimensin tica: la
decisin libre y abierta de quien profesaba en la vida religiosa llevaba consigo una
obligacin moral de seguir los dictados establecidos para regular la nueva vida (Altarejos,
Ibaez-Martn, Jordn y Jover, 1998).
Se remite a Lutero el sentido moderno de profesin, al cambiar la referencia directa
a Dios en la vida contemplativa religiosa, por la proyeccin al trabajo en el mundo. Lutero
empieza a utilizar el trmino breuf (profesin) para traducir vocatio (llamamiento) y opus
(trabajo) (Altarejos, et al., 1998). El nuevo sentido que da Lutero a profesin pretende la
desvinculacin de la profesin religiosa de la vida monstica.
De manera ms puntual, el concepto de profesin surge cuando aparece la
organizacin y divisin del trabajo, as como la organizacin de los servicios. A partir de su
surgimiento, las profesiones han estado en constante cambio y, actualmente, se reconoce
que los estudios superiores que por principio deberan capacitar para el desempeo
profesional, en realidad slo introducen al aprendizaje real del ejercicio de la profesin
(Altarejos, et al., 1998).
10
El trmino profesin es difcil de definir ya que es muy complejo; denota rigor,
competencia, mejora en el trabajo y satisfaccin del cliente. Asimismo, puede indicar un
estatus social y una cuantificacin de la calidad del trabajo (Altarejos, et al., 1998). Otros
autores como Krishnaveni y Anitha (2007) definen profesin como una ocupacin que
requiere de una amplia educacin y requisitos formales.
Ya desde los tiempos de Lutero se perfilaron dos elementos de la nocin de
profesin que perduran hasta ahora: la vocacin y la obligacin. Vocacin como una
llamada a ocuparse en una profesin determinada y obligacin como deber aceptado
libremente en pro del desempeo de tal trabajo, que se convierte en trabajo profesional
(Altarejos, et al., 1998).
Como se puede observar, el concepto profesin implica varios trminos como
vocacin, educacin formal, as como competencias tericas y prcticas. Por ello, se puede
concluir que una profesin nace de la vocacin de una persona a dedicarse a algn oficio,
para lo cual es deseable que reciba una educacin formal donde pueda desarrollar las
competencias necesarias, tanto cognitivas, afectivas y psicomotoras para desempearse
satisfactoriamente en una actividad profesional.
Altarejos et al. (1998) establecen los requisitos que conforman el perfil de una
profesin desde el punto de vista de anlisis sociolgico, stos son: (1) poseer
conocimientos especializados tericos y tcnicos; (2) tener estudios de un nivel superior;
(3) compromiso de actualizacin y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades
que le son propios; (4) derechos sociales como individuo y como colectivo profesional; (5)
autonoma en la actualizacin y (6) compromiso deontolgico con la prctica profesional.
En este rubro, el papel de las instituciones de educacin superior es proporcionar la
formacin pertinente para que los futuros profesionales obtengan los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para desempear un buen papel en la o las instituciones
donde llevarn a cabo su trabajo (Bolvar, 2005; Hortal, 2002). Por ello, es importante
entender y ahondar en este proceso de formacin.
Por otro lado, en el aspecto econmico cambi la concepcin de profesional liberal
al que se retribua su trabajo por honorarios, ya que en la actualidad la mayora de los
profesionales estn a expensas de un sueldo como empleados por cuenta ajena o como
11
funcionarios de organismos pblicos. En cuanto al aspecto institucional y organizativo, el
profesional acta dentro de cauces institucionales que marcan las pautas de lo que tiene que
hacer y de lo que se debe esperar de l (Hortal, 2002).
Esto fundamenta incluir en el currculo de la formacin universitaria una formacin
tica que tenga como objetivo proporcionar instrumentos y claves para tener criterios
propios y capacidad de eleccin, caractersticas propias de ciudadanos que participan en los
asuntos pblicos (Bolvar, 2005).
Bolvar (2005) plantea distintos niveles de insercin curricular e institucional de la
tica en la vida universitaria. El nivel curricular que se refiere a los contenidos acadmicos
que deben ser promovidos; el institucional, examina los valores que estn presentes en el
organismo y analiza qu principios morales deben formar parte de la experiencia cotidiana.
En definitiva, la universidadde forma explcita o implcitaes un actor principal
en la construccin del universo valorativo, que rige creencias, conductas y actitudes. Por lo
tanto, debe asumir la responsabilidad de contemplar la incorporacin de contenidos ticos
propios para cada profesin; de forma que el futuro profesional, adems de lograr ser un
experto en su materia, estuviera en condiciones de actuar con base en criterios ticos
(Martnez, 2002).
Formacin de los futuros educadores
El oficio de educar tiene una larga tradicin. Lleva siglos realizndose y aunque
cambia en cuanto a los individuos, contextos y pocas histricas, hay ciertos aspectos que
se mantienen. La constante ms relevante se refiere a la capacidad para disear y organizar
tareas para que todos los alumnos puedan aprender los conocimientos, habilidades,
competencias y actitudes que la sociedad ha legitimado como los vlidos de aprender
(Sacristn, 1994).
Segn Sacristn (1994), este oficio es social porque es compartido por un grupo de
sujetos que poseen una formacin comn, trabajan en una misma institucin y estn sujetos
a reglas comparables (currculo, planes y programas de estudio, normativas institucionales).
Esto hace que las representaciones o prcticas de cada profesor, adquieran sentido en
relacin con esta situacin colectiva en que realizan su trabajo.
12
En la actualidad, el desarrollo social impone nuevas pautas a la educacin.
Educacin y desarrollo son dos categoras que interactan de tal manera que se
complementan, ya que no sera posible hablar de desarrollo social sin tener en cuenta el
desarrollo educacional, y este ltimo no sera viable sin una poltica que condicione su
evolucin (Prez Sarduy, Valiente Sand y Velzquez Len, s. f.).
Especficamente, la educacin superior se enfrenta a una serie de desafos en un
mundo que se transforma, por ello debe revisar su misin y redefinir sus tareas, en especial
aquellas que se relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y
superacin continua.
Un punto clave de la educacin superior es destacar las tareas de las universidades;
para ello, se requiere llevar a cabo esfuerzos para elevar la formacin pedaggica de los
profesores, lo cual tributar en una mejor preparacin de los egresados universitarios
(Arellano Baxmann y Cerda Taverne, 2006).
De acuerdo con Arellano Baxmann y Cerda Taverne (2006), para que la universidad
pueda cumplir sus tareas acadmicas, laborales e investigativas requiere de profesores
preparados, que sepan el contenido cientfico as como lo que necesita la sociedad. De aqu
surge la necesidad de que en la universidad se ensee a los profesores a educar, para que los
estudiantes aprendan a aprender.
Asimismo, la formacin integral del profesional exige la concepcin de un nuevo
papel del estudiante en el proceso de aprendizaje en la universidad: el del sujeto
responsable de su formacin profesional. Es decir, un estudiante que transita gradualmente
hacia niveles superiores de autonoma en el proceso de formacin profesional con la
orientacin del profesor (Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura, 2007).
La preocupacin por la calidad de la educacin ha llevado a considerar el papel que
desempea el docente en este proceso educativo. Aunque ste es complejo y multifactorial,
la participacin del maestro tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar
algunas limitaciones propias del entorno o del medio escolar (Bustamante Rojas, 2006).
Segn Menndez (1962) la responsabilidad del profesor comprende tres rubros; uno
es ante la sociedad escolar, cuyo deber como educador es amar y comprender; otro ante la
13
sociedad civil que dicta que al menos debe de ensear, por ltimo, el deber ante la familiar,
el cual es de educar.
El primer rubro se refiere a la necesidad de los estudiantes a ser tratados como
personas, con respeto y a ser considerados como parte activa del proceso enseanza-
aprendizaje. El segundo rubro se refiere a que la sociedad tiene derecho a exigirle al
profesor una debida preparacin acadmica, cultural y psicolgica que le permita conocer a
sus alumnos, as como ser consciente de su ejercicio profesional y de su participacin en
asociaciones profesionales y deberes sindicales.
Por ltimo, el tercer rubro se refiere a la responsabilidad del educador con la familia
que se refiere a la apertura de canales de informacin, de modo que se convierta en una real
educacin integral, por medio de la cooperacin entre padres y profesores.
Es importante que se consideren estos tres rubros en la formacin de valores y
actitudes en tica profesional, independientemente si se sigue un cdigo tico o no. Pero si
se reflexiona y se toma consciencia de estos aspectos, entonces se habr ganado un paso en
la formacin de los futuros educadores.
Al respecto, se espera que los profesores tengan competencias tales como la
autonoma, el profesionalismo y la capacidad como parte de su perfil. No obstante, la
realidad muestra debilidades en el profesorado respecto a dichas capacidades, as como
otros recursos didcticos y pedaggicos, por razones que van desde su formacin hasta su
socializacin en un sistema escolar. Los docentes son ajenos a la informacin y al debate en
torno a los grandes temas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e
internacionales que definen su papel y perspectivas presentes y futuras (Bustamante Rojas,
2006).
De hecho, uno de los problemas en la formacin de los educadores es que no saben
reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que llevan a cabo, esto ocurre porque estn
motivados en primer lugar por el afn de obtener resultados, o mantener ocupados a los
alumnos. En sntesis, falta reflexin y crtica en la prctica educativa, la conciencia del
papel social y cultural que lleva consigo ejercer la docencia, as como la inquietud por
trascender. Pero eso se aprende.
14
La formacin docente no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas o un
adiestramiento en disciplinas especficas. Tiene que ser el espacio que atienda la inquietud
del profesor por trascender, en donde pueda reflexionar acerca de su labor y confirmar su
compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Tambin es importante que el docente
pueda aclarar su postura respecto de la problemtica educativa as como su papel en la
dinmica social (Bustamante Rojas, 2006).
Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura (2007), plantean que el proceso de formacin
docente tiene lugar a lo largo de la vida del profesor y constituye una expresin del
desarrollo de su personalidad, con la participacin activa y reflexiva del profesor. Este
proceso, que inicia en los estudios universitarios, se ocupa del desarrollo de capacidades
cognitivas, afectivas y motivacionales de la personalidad del profesor que le permitan una
actuacin profesional tica y responsable.
Entre los rasgos que caracterizan el proceso de formacin de profesores se pueden
mencionar: (a) su carcter orientado hacia la poltica educacional, (b) su carcter
permanente y (c) es generalmente institucionalizado.
El desempeo de la docencia en la actualidad, es complejo. Los cambios
paradigmticos en la enseanza y en los roles que desempean profesores y estudiantes en
el proceso de enseanza-aprendizaje han vuelto obsoleta la concepcin tradicional de la
formacin instrumental, la que se realiza a travs de cursos en los que el profesorado se
apropia de conocimientos y habilidades didcticas que le permiten transmitir conocimientos
a sus estudiantes. Por tanto, se impone una concepcin diferente de la formacin docente
(Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura, 2007).
Segn Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura (2007), la concepcin del profesor
como transmisor y del estudiante como receptor de conocimientos, es sustituida por la
concepcin del docente como orientador. As, el profesor es un gua que acompaa al
estudiante en el proceso de construccin no slo de conocimientos, sino tambin en el
desarrollo de habilidades y valores asociados a un desempeo profesional eficiente, tico y
responsable.
El docente transmisor del conocimiento, gestor de informacin y modelo educativo,
ha de compartir con el estudiante conocimientos, vivencias, experiencias y reflexiones
15
respecto a los contenidos de enseanza en un ambiente de dilogo, tolerancia, intercambio
y respeto que propicie la participacin y el compromiso del estudiante en el proceso de
aprendizaje. En este punto, el alumno pasa de ser mero receptor de la informacin a ser
actor en el aprendizaje (Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura, 2007).
Asimismo, el docente como orientador, ha de ser capaz de disear situaciones de
aprendizaje que potencien en el estudiante la construccin autnoma y responsable de
conocimientos, valores y habilidades profesionales en un ambiente de participacin y
dilogo.
Para ello, el docente ha de contar con las competencias didcticas, la motivacin y
el compromiso profesional que le permitan desarrollar sus clases a travs de metodologas
participativas que ayuden a vincular la teora con la prctica profesional en un contexto de
dilogo. Para lograr lo anterior, ser necesario emplear mtodos y tcnicas de evaluacin
que centren la atencin en el estudiante como sujeto de aprendizaje (Gonzlez Tirados y
Gonzlez Maura, 2007).
Sin embargo, segn Bustamante Rojas (2006), existe una gran cantidad de factores
que influyen en la labor del maestro y sus resultados. Algunos factores son condiciones del
contexto como aspectos socio-econmicos, culturales y fsico-geogrficos. Otros son
particulares de la institucin como la infraestructura, los recursos y el clima organizacional.
Tambin influyen condiciones propias del currculo como la estructura del plan de estudios,
la calidad de los programas, el sistema de evaluacin, los textos y los recursos didcticos.
No obstante los factores antes sealados, es importante enfatizar que en gran medida
la labor del docente depende de su formacin: el conocimiento pedaggico adquirido, el
dominio de las materias que va a impartir, las destrezas de comunicacin y el dominio de
los aspectos tcnicos en relacin con la enseanza (Bustamante Rojas, 2006).
Por ello, es importante revisar planes y programas de estudio, as como las
estrategias docentes y las habilidades y actitudes que se estn desarrollando en los futuros
docentes.
Segn Bustamante Rojas (2006), para la preparacin de docentes se puede recurrir a
diversos mtodos o tcnicas como: el estudio de casos, las metforas, los portafolios de
tareas, los grupos de estudio, la realizacin de proyectos, la elaboracin de autobiografas y
16
la revisin de biografas de educadores conocidos, la implementacin de investigacin-
accin.
Adems, pueden incorporarse otras tcnicas, como las conferencias, tutoras,
pasantas, talleres, entrevistas, mesas redondas, debates, seminarios, as como el empleo de
diferentes medios audiovisuales.
Por otra parte, Cceres (s. f.), plantea seis modelos de formacin del profesorado. El
primero es el modelo de formacin permanente del profesorado, en el cual define la
formacin permanente como el proceso que mejora los conocimientos referentes a la
actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las instituciones educativas.
El segundo modelo es el de formacin orientada individualmente, que se caracteriza por ser
un proceso en el cual los mismos maestros y profesores son los que planifican y siguen las
actividades de formacin que consideren puedan facilitar su aprendizaje.
El tercer modelo que postula Cceres (s. f.), es el modelo de observacin-
evaluacin, el cual se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad del docente, saber
cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ella. El cuarto modelo es el de
desarrollo y mejora de la enseanza, que tiene lugar cuando los profesores estn
implicados en tareas de desarrollo curricular, diseo de programas, o en la mejora general
de la institucin y tratan de resolver problemas generales o especficos relacionados con la
enseanza.
El quinto modelo que bosqueja Cceres (s. f.), es el modelo de entrenamiento, en
donde los objetivos, el contenido y el programa le establecen la administracin o los
formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a los participantes en la
planificacin inicial del programa.
Por ltimo, el sexto modelo, el indagativo o de investigacin, requiere que el
profesorado identifique un rea de inters, recoja informacin y basndose en la
interpretacin de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseanza.
Cceres (s. f.) detalla las diferentes etapas del proceso de formacin pedaggica;
stas son: (a) iniciacin docente, (b) adiestramiento docente, (c) formacin pedaggica por
niveles y (d) formacin acadmica investigativa.
17
En cada uno de los niveles se brinda especial atencin a la participacin en eventos
pedaggicos para potenciar el intercambio acadmico con otros profesores y contraponer
sus ideas, creencias, opiniones sobre el perfeccionamiento de la labor docente de la
Educacin Superior (Cceres, s. f.).
La propuesta de formacin pedaggica de Cceres (s. f.), tiene las siguientes
caractersticas:
a) Uso del diagnstico pedaggico
b) Carcter participativo de los profesores
c) Empleo del sistema de principios didcticos de la educacin superior
d) Integracin del trabajo individual al de grupo
e) Intercambio permanente de experiencias entre los profesores
f) Retroalimentacin constante
g) Identificacin con la profesin
h) Impacto del programa impartido.
Sin embargo, la caracterstica esencial de la propuesta de Cceres (s. f.), es la
satisfaccin de las necesidades de aprendizaje personal, social e institucional a partir de la
estructuracin de programas de formacin pedaggica en diferentes modalidades, los cuales
estn dirigidos a los profesores universitarios y por ende, a mejorar la calidad de la
formacin del estudiante.
Lo anterior requiere un compromiso, una toma de posicin por parte del profesor
respecto a las alternativas de las distintas metodologas docentes disponibles, ya que es el
docente quien decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social
desde su labor particular.
El compromiso social de la educacin y del educador, debe revalidarse,
reconceptualizarse. El docente como agente primordial del proceso educativo, debe definir
un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera que
responda a lo que la realidad le demanda en favor de la formacin de stos; compromiso
que implica una toma de conciencia y trae como resultado una accin pedaggica centrada
en la situacin formadora (Bustamante Rojas, 2006).
18
El quehacer cotidiano del docente, descansa sobre la base de concepciones,
creencias, conocimientos implcitos y/o explcitos que es necesario asumir lo ms
conscientemente posible para que se haga efectiva la transformacin de las prcticas
docentes (Arellano Baxmann y Cerda Taverne, 2006).
Los profesores que sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos, son a su
vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a
permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su papel social. Por
lo tanto, es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formacin (Bustamante
Rojas, 2006).
Por ello se afirma que el trabajo cotidiano del docente es interactivo. El profesor
trabaja con sujetos y su funcin es crear las condiciones propicias para que los alumnos
logren aprendizajes que les permitan integrarse de una manera proactiva al mundo en el que
les toca desenvolverse.
Segn Tardif (2004), ensear es actuar con otros seres humanos y en esas
interacciones, se produce un juego sutil de conocimientos, reconocimientos y papeles
recprocos, modificados por las expectativas y las perspectivas negociadas entre el profesor
y sus alumnos.
El trabajo que realiza el docente en el aula, no es slo una aplicacin de
conocimientos producidos por otros, sino un espacio de produccin, transformacin y
movilizacin de saberes que le son propios.
Segn Arellano Baxmann y Cerda Taverne (2006), el saber pedaggico se moviliza
y puede reestructurarse si se producen procesos de dilogo entre docentes, que tienden al
intercambio de saberes y experiencias y si se realizan sobre ciertos referentes y criterios de
calidad. Este tipo de dilogo da cabida a que los involucrados den curso a procesos de
reflexin que permiten apoyar los procesos de apertura, de visualizacin de otras formas de
hacer las cosas, de aprendizaje con otros.
Entonces, se puede decir que el saber del oficio se puede transformar a partir del
dilogo y reflexin que realizan grupos de docentes acerca de su prctica cotidiana. Para
que este dilogo contribuya a cambiar percepciones y conceptualizaciones es necesario que
19
se realice en forma sistemtica y que este muy apegado a la prctica cotidiana (Arellano
Baxmann y Cerda Taverne, 2006).
Lo anterior, supone la posibilidad de hacer preguntas especficas relativas a acciones
pedaggicas recurrentes, ya que a partir de ellas ser posible tomar conciencia del origen de
la forma de hacer las cosas y de sus efectos en la formacin de los alumnos. Esta forma de
proceder permite cuestionar el propio quehacer y considerar otras alternativas que se
puedan conocer mediante el intercambio con pares (Arellano Baxmann y Cerda Taverne,
2006).
Por lo tanto, es necesario potenciar la reflexin crtica en la formacin de los
profesores, e inducir a que stos desarrollen competencias para tomar decisiones frente a
procesos en los que sean capaces de diagnosticar de manera profesional, sobre la base de la
experiencia profesional.
tica
Para comprender el concepto de tica profesional es necesario primero definir de
dnde surge. Hay en todos los hombres ideas morales: bueno, malo, virtud, vicio, lcito,
ilcito, derecho, deber, obligacin, culpa, responsabilidad y demrito, entre otras, son
palabras que emplea tanto el ignorante como el sabio en todos tiempos y pases, ya que ste
es un lenguaje perfectamente entendido por todo humano (Balmes, 2000).
Las ideas morales se presentan como reglas de conducta prcticas. Uno de los
elementos de la moral, es el bien. Al respecto, Aristteles en su libro La Gran Moral,
plantea que no es posible hablar del bien en su totalidad desde ninguna ciencia, ya que ste
se encuentra en todas las categoras: en la sustancia, en la cualidad, en la cantidad, en el
tiempo, en la relacin, en el lugar, en todas sin excepcin. Pero en cuanto al bien que slo
se refiere a un momento dado, por ejemplo en la medicina, slo el mdico conoce el
momento en que es preciso hacer una amputacin. Cada uno en su esfera conoce el
momento que es bueno para todo aquello que le concierne. El bien relativo al tiempo es un
bien comn a todas las ciencias.
Segn Aristteles, si se echa una mirada sobre todas las ciencias, se ver, por
ejemplo, que no es una ciencia que hace la casa y otra ciencia la que la hace buena, sino
que es la arquitectura la que hace ambas cosas. El mrito del arquitecto consiste
20
precisamente en hacer bien la obra que ejecuta y lo mismo sucede en todas las dems cosas.
Al observar a un hombre virtuoso, slo se debe juzgarle por sus acciones, porque es
imposible ver directamente la intencin que pueda tener.
Al hablar de la expresin virtud, se define el carcter de un hombre virtuoso: la
honestidad unida a la bondad y a la belleza moral. Para Aristteles, el hombre honesto y
bueno es aquel que aspira a la adquisicin de los bienes absolutos y para quien las cosas
absolutamente bellas son las cosas que trata de realizar. Pero el hombre para quien los
bienes absolutos no son bienes, no es honesto y bueno, en la misma forma que no est sano
el hombre para quien las cosas sanas, no lo son. Verdaderamente honesto y bueno slo es
aquel que no se deja corromper por los bienes, como la riqueza y el poder.
Asimismo, Balmes (2000) afirma que la contracara de la virtud es el vicio. Vicio es
el hbito de obrar mal. Para ser virtuoso, no basta ejecutar una accin buena; es preciso
tener el hbito de obrar bien, as como por un acto malo se hace el hombre culpable, ms no
vicioso. Gadamer (1985) rescata el trmino prohairesis, el cual fue utilizado por Aristteles
para describir la capacidad del ser humano para decidirse ante las alternativas de actuar que
se le ofrecen, es decir, la capacidad que tiene de buscar la virtud o el vicio.
En este punto, Balmes (2000), hace una observacin: no hay moralidad ni
inmoralidad cuando no hay conocimiento: nadie ha culpado jams a una piedra, aunque con
su cada haya producido un desastre. Este conocimiento debe ser superior a la percepcin
sensorial. La moral exige un conocimiento de relaciones capaz de comparar los medios con
los fines. Cuando esto falta, hay acciones provechosas o nocivas, pero no morales o
inmorales. De esto se infiere que otro elemento de la moralidad, es la inteligencia del que la
ejerce.
Pero esta inteligencia no se refiere a un puntaje obtenido en una prueba
estandarizada, sino a aqulla que le permite al ser humano conocer la moralidad de las
acciones, es decir, que haga consciente las consecuencias de sus actos los dirija hacia un
bien comn. Aunado a esta inteligencia, se requiere que los seres humanos tengan la
capacidad de conocer y decidir libremente acerca de las acciones que han de cometer. Por
ello, la libertad es uno ms de los elementos que encierra la moralidad.
21
En el universo todo tiene un orden, pero ese orden no puede mutilar la naturaleza
racional del hombre, despojndolo de su libre albedro. El que sabe la pena en que incurre
si falta a sus deberes, tiene limitada su accin por la influencia del temor; el que espera una
recompensa de su obra, est atrado por el deseo del premio. Ambos motivos, el repulsivo
y el atractivo, aunque puedan ejercer ms o menos influencia sobre la voluntad, la dejan
siempre libre: uno puede cometer el delito sufriendo la pena; y el otro puede omitir la buena
accin renunciando al premio (Balmes, 2000).
Segn Balmes (2000), los inanimados se perfeccionan sujetndose pasivamente a
leyes necesarias y los irracionales, aunque obran por un impulso propio, no conocen lo que
hacen, pues su percepcin se limita a lo meramente sensible. Pero el ser dotado de razn y
de libre albedro es dueo de su misma espontaneidad, puede usarla de diferentes modos y
por lo tanto, necesita conocer ciertas reglas que dirijan su conducta para mejorar las
condiciones de su desarrollo moral.
Una vez establecido que para conocer y vivir en la moralidad es necesario el bien, la
inteligencia y la libertad, surge otra pregunta: ser posible establecer la moralidad, en la
utilidad de todos; es decir, en la medida en que lo que conduzca al bien comn algo se
puede considerar moral y lo que vaya en contra se suponga inmoral? La respuesta es no; no
es necesaria la sociedad para que existan y se apliquen las ideas morales; una persona
inteligente aunque estuviera sola en el universo, tendra sus deberes para consigo; desde el
momento que hay inteligencia y libertad, existe el orden moral.
A su vez, la perfeccin de la sociedad se debe a la organizacin para el desarrollo
simultneo y armnico de todas las facultades del mayor nmero posible de los individuos
que la componen. En el hombre hay inteligencia, cuyo objeto es la verdad; hay voluntad,
cuya regla es la moral; hay necesidades sensibles, cuya satisfaccin constituye el bienestar
material. En la medida que estas facultades sean desarrolladas por los hombres, la sociedad
ser mejor. Un pueblo inteligente, pero sin moralidad ni medios de subsistir, no se podra
llamar perfecto; dejara mucho que desear el que fuese moral, pero al mismo tiempo
ignorante y pobre; y an ms si abundando de bienestar material, fuese inmoral e ignorante
(Balmes, 2000).
22
Hasta este punto, se han revisado los elementos bsicos de la moral; sin embargo,
an falta distinguir cul es su relacin con la tica y de dnde nace esta.
Al respecto, Maturama y Prksen (2004) hacen la distincin entre tica y moral.
Estos autores plantean que un moralista aboga por el cumplimiento de reglas; ya que stas
son para l un referente externo destinado a dar autoridad a sus afirmaciones. Sin embargo,
le falta la conciencia de la propia responsabilidad. Siguiendo esta idea, el que acta como
moralista no percibe al otro porque est concentrado en el cumplimiento de reglas e
imperativos, sabe con certeza lo que hay que hacer y cmo tendran que comportarse los
dems. En cambio, el que acta ticamente percibe al otro y se preocupa de las
consecuencias que las propias acciones podran tener para su bienestar.
El planteamiento de Maturama y Prksen (2004) parece estar en contradiccin con
el de Balmes (2000), ya que como se mencion anteriormente, para Balmes la moral
empieza en cada persona, pero con el fin de crear una sociedad que sea mejor para cada uno
de sus integrantes.
Por otra parte, Savater (1991) menciona que la moral, por su significado
etimolgico mores, est relacionada a las costumbres y es el conjunto de comportamientos
y normas que los hombres aceptan como vlidos. Sin embargo, hay costumbres que pueden
ser malas, o inmorales, por muy ordenadas que se presenten. Asimismo, este autor
plantea que la tica es la reflexin acerca de por qu dichos comportamientos y normas se
consideran vlidos. La tica es personal, no existe en el inconsciente colectivo de las
personas y no tiene nada que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad,
argumento que concuerda con el presentado por Balmes (2000).
Por su parte, Garca Lpez (2006) define la tica como un trmino que se aplica a la
conducta libre y responsable de una persona. Tambin se refiere a ella como una disciplina
filosfica que investiga la conducta humana orientada hacia el bien. Segn esta autora, la
tica propone el cuadro de principios y valores bsicos que han de servir de referencia para
que las personas puedan estructurar el proceder habitual en todos los rdenes, como por
ejemplo, el principio y valor de la justicia, aplicable a todas las relaciones humanas.
A diferencia de otros seres vivos o inanimados, los hombres pueden inventar y
elegir su forma de vida. Se puede optar por lo que lo bueno o conveniente, frente a lo que
23
parece malo e inconveniente. De modo que parece prudente fijarse bien en lo que se hace y
adquirir un modo de vida que permita un bienestar a s mismo y sus semejantes. A ese saber
vivir, o arte de vivir es lo que Savater (1991) llama tica.
Existen diversas perspectivas de la tica y la moral, tantas como autores se revisen,
por lo tanto en el presente trabajo se considerar a la moral como un espectro ms amplio
que la tica, la cual es la manera de conducir nuestras acciones y la actitud que tomamos
ante ellas. Por su parte, la tica es una serie de normas y principios que cada ser humano
aplica en momentos determinados de su existir.
Al mismo tiempo, la tica tambin se encuentra relacionada con la poltica en el
sentido de que quien desee una vida buena para s mismo, tambin debe desear que la
comunidad poltica de los hombres se base en la libertad, la justicia y la asistencia,
siguiendo la lnea de Maturama y Prksen (2004) de que la tica busca el bien social. La
democracia moderna ha intentado a lo largo de los dos ltimos siglos establecer unas
exigencias mnimas que debe cumplir la sociedad poltica: los llamados derechos humanos
cuya lista es hasta la actualidad, un catlogo de buenos propsitos ms que de logros
efectivos. Insistir en reivindicarlos al completo, en todas parles y para todos, sigue siendo la
nica empresa poltica de la que la tica no puede desentenderse (Savater, 1991).
La discusin sobre la moral y la tica, as como el terreno que a cada una le
corresponde queda abierta a otros espacios. Por lo pronto, se han expuesto brevemente
diversas opiniones y planteado la propia. Una vez que hemos tocado el tema general de la
tica, pasemos a revisar una rama especfica de sta: la tica profesional.
tica Profesional
Tanto la tica general de las profesiones como las ticas correspondientes a cada
profesin, son ticas que en sus principios y directrices buscan el bien de los clientes o
usuarios de los servicios, de la sociedad y de los propios profesionales.
La tica general de las profesiones propone unos principios vlidos para todas las
profesiones: dignidad y derechos humanos, justicia, autonoma, beneficencia y
responsabilidad profesional (Hortal, 2002). Asimismo, las ticas profesionales aplican los
principios de la tica general de las profesiones a un campo de actividad profesional
determinado (medicina, abogaca, educacin, trabajo social, entre otros), asumiendo
24
tambin como principios para el proceder tico los criterios cientficos y la experiencia de
las buenas prcticas en el proceder profesional (Garca Lpez, 2006).
De hecho, la tica profesional est fuertemente relacionada con la deontologa
laboral y a su vez, hace uso de los cdigos deontolgicos. Un cdigo deontolgico es un
cdigo de conducta profesional el cual es una propuesta racional y metdica de normas para
la actuacin ticamente correcta en el ejercicio de una profesin, elaborada desde la tica
profesional correspondiente y promulgada por quienes tienen autoridad para ello (Hortal,
2002).
Segn Hortal (2002), un cdigo deontolgico cumple con las siguientes funciones:
(1) brinda identidad a la profesin mediante la uniformidad de la conducta tica, (2) regula
la actividad profesional por medio de criterios ticos, (3) expresa e informa los principios y
valores ticos de la profesin, dando a la sociedad de los comportamientos que puede
esperar de esos profesionales, (4) restringe el mal proceder profesional y (5) protege a la
profesin.
En los aos sesenta se empiezan a presentar situaciones en las ciencias mdicas que
hacen que se empiecen a plantear cuestiones sobre la tica profesional, gracias a los
adelantos tecnolgicos. Sin embargo, los cursos sobre tica profesional los brindaban
filsofos, que enseaban a los estudiantes sobre teora moral, pero dejaban un espacio
grande sobre la prctica profesional con la que se tendran que enfrentar todos los das
(Davis, 1999).
Segn Davis (1999) en 1980, el Centro de Recursos ticos entrevist a 105
corporaciones que contaban con cdigos ticos, el 58% contaban con cdigos ticos de
menos de cuatro aos de creacin, para 1990 que se replic el estudio, se identific 1,700
compaas con cdigos ticos. Como se puede observar, en la dcada de los noventa, se
increment el nmero de instituciones que vio la necesidad de contar con un cdigo que rija
en quehacer de sus profesionales.
La realidad sociocultural y econmica actual necesita de buenos profesionales. Pero,
como afirma Martnez (2002) para ser un buen profesional no es suficiente ser un
estudiante con un buen expediente acadmico. Es necesario tambin ser una persona con
capacidades y actitudes abiertas a los cambios, capaces de aprender autnomamente,
25
preocupados y dedicados a la investigacin, a la actualizacin y a la transformacin
sociocultural de nuestro entorno, procurando alcanzar grados progresivos de justicia y
solidaridad.
Por ello, hay que procurar desde la universidad, fomentar en los estudiantes la
capacidad de conocer su profesin desde diferentes aspectos y profundizar en la formacin
de valores implicados en el futuro ejercicio profesional. Para esto, es necesario que se
revise la formacin de los profesionales, en al menos dos campos: (1) la preparacin para el
ejercicio profesional y (2) la formacin o educacin tica, para que esa preparacin terico-
tcnica suponga un ejercicio profesional responsable, que conlleve beneficios para la
comunidad (Garca Lpez, 2006).
As pues, independientemente de la carrera elegida, todo futuro profesional tendra
que tener la oportunidad de que el sistema le ofrezca desarrollar su sensibilidad moral,
adquirir conocimientos de valores relevantes y desarrollar su autonoma.
La economa globalizada requiere competitividad y sta se plantea y se intenta
resolver partiendo de la calidad en la organizacin, la produccin y los servicios. Como
consecuencia del quehacer profesional, se desarrollan diversos sistemas y prcticas para
mejorar el trabajo y el servicio que se presta, pero el punto de partida de la calidad se
encuentra en la configuracin profesional de las tareas realizadas (Altarejos, et al., 1998).
Para afrontar este reto, es necesario introducir cambios en la manera tradicional de
impartir las clases. Pasar de una estructura de trabajo competitivo e individualista, a una
organizacin basada en el trabajo cooperativo del alumnado es una alternativa que cobra
fuerza en la investigacin y en las propuestas educativas que intentan dar respuesta a los
principales problemas que la educacin plantea actualmente: conciliar diversidad e igualdad
(Garca Lpez, 2006).
A continuacin, se revisar el papel de las instituciones y los docentes en la
formacin de las actitudes y valores en tica profesional.
Formacin de actitudes y valores en tica profesional
Hasta hace algunos aos hablar de tica en la educacin era prcticamente un tab,
pues se relacionaba con aspectos religiosos. Hoy muchos pases se preocupan por
restablecer valores perdidos y por conocer los valores que rigen la vida de sus ciudadanos.
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Segn Zrate (2001) un sistema de valores inestable o indiferente, como el que
presenta la sociedad actual, es consecuencia de la prdida del sentido personal del ser
humano. Esta reflexin debe conducir a preguntarse por el quehacer pedaggico de la
escuela con respecto a valores que sean congruentes con la condicin personal del hombre,
ya que la accin de educar va ms all de los procesos de instruccin y socializacin.
Un elemento imprescindible de la tica profesional son los valores que van
implcitos en cada una de las personas que se preparan o ejercen una profesin. Trillo,
Rubal y Zabalza (2003) definen los valores como la disposicin personal o colectiva a
actuar de manera determinada en relacin con ciertas cosas, personas, ideas o situaciones.
stos, presentan tres componentes bsicos: cognitivo, emocional y conductual y algunas de
sus caractersticas son: surgen de la experiencia, tienen una funcin adaptativa y son
estables, pero son susceptibles de ser modificados.
Los valores se desarrollan como resultado de la socializacin, la maduracin y el
desarrollo cognitivo, por ello es importante conocer este proceso, desde las etapas
primarias, hasta grados ms altos en la formacin educativa.
Al respecto, Allport (1977) menciona que la conciencia moral implica el desarrollo
valoral desde los 18 meses y es el lenguaje el que desempea un papel importante en la
adquisicin de valores en los primeros aos de vida. Posteriormente, es por medio de la
interaccin que el nio se va formando una autoimagen y con ello la conciencia va
adquiriendo un papel ms predominante en la adquisicin y jerarquizacin de valores en la
edad adulta.
Debido al ascenso del cognoscitivismo y del reconocimiento de la produccin social
de la vida a travs de la prctica, se ha considerado que los valores son un producto
cultural. Se puede entender la cultura como la configuracin de significados que son
interiorizados por los agentes sociales y cuya reproduccin implica la representacin del
mundo mediante smbolos que posibilitan la comunicacin, el conocimiento y la
interpretacin de lo que nos rodea (Hernndez y Martnez, 2001).
De acuerdo con Rugarca (2001), los valores son lo que en el fondo mueven al
hombre y a la sociedad que lo congrega. Los valores son aquello a lo que tienden los juicios
de valor, las decisiones, las acciones.
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Asimismo, los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de
todas las capacidades del ser humano. Los valores estn ligados a la propia existencia,
afectan la conducta, configuran y modelan las ideas, como tambin los sentimientos y
actos. Los valores son dinmicos, estn ligados al desarrollo de la personalidad e influidos
por los procesos de socializacin (Romero, 2001).
Identificar los valores como expresiones culturales implica que forman parte
fundamental de la comunicacin y la organizacin social, as como de acciones,
conocimientos y prcticas socioeducativas; como las que se pueden encontrar en el
currculo, la organizacin de la escuela, el saln de clases o en las formas de relacin entre
maestros y alumnos (Hernndez y Martnez, 2001).
Segn Stephenson, Ling, Burman y Cooper (2001), la enseanza de valores, sea
formal o informal, sirve de estmulo para que los estudiantes desarrollen sus propios
cdigos morales y se interesen por los otros. Tambin es un espacio para que reflexionen
sobre sus experiencias y busquen el sentido de las mismas as como para que se respeten a
s mismos y respeten los valores compartidos tales como la honradez, la veracidad y
justicia. Por ltimo, es una oportunidad para que los alumnos emitan juicios socialmente
responsables, justificando con ellos sus decisiones y acciones.
Por tanto, Allport (1988) espera que la escuela inculque valores en las personas de
modo que les permita vivir dentro de una estructura determinada por la sociedad. La
educacin en valores sucede cuando un profesor transmite lo que cree, ya que esto conduce
al estudiante al descubrimiento de s mismo, ya que no puede instaurar motivos autnomos,
pero puede abrir canales de experiencia personal, acadmica y laboral de manera que los
futuros educadores comprendan la importancia de los valores y la tica profesional que
forman parte de su quehacer profesional.
Herrera (1998) presenta una clasificacin de valores, sobre la cual se realizar el
anlisis posterior de los resultados obtenidos en el presente estudio. La autora plantea que
los valores pueden dividirse en: a) valores morales, b) valores sociales, c) valores
intelectuales, d) valores tcnicos y e) valores vitales.
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Los valores morales de definen como aquellos que perfeccionan al hombre en s
mismo, en su esencia como persona. Ejemplos de estos valores son: la justicia, la
templanza, la fortaleza, y la prudencia.
Los valores sociales son aquellos que perfeccionan al hombre en su relacin con los
dems. Algunos ejemplos son la amabilidad, la honestidad, el servicio, la solidaridad y el
patriotismo.
Por su parte, los valores intelectuales pueden entenderse como aquellos que
perfeccionan al hombre en su aspecto, razn, intelecto, memoria. Por ejemplo, la ciencia, el
conocimiento, y la sabidura. Asimismo, dentro de esta clase se pueden mencionar los
relacionados con el arte.
Los valores tcnicos son entendidos como aquellos que ayudan al hombre a tener
mejores condiciones de vida, tales como el estudio, la organizacin, el trabajo y la
creatividad.
Por ltimo, los valores vitales son los que perfeccionan al hombre en su aspecto
fisiolgico, por ejemplo: la agilidad, la fuerza, la salud, el deporte, el placer y el ejercicio.
Pasando a otro punto, la educacin universitaria tiene entre sus objetivos
fundamentales, formar profesionales competentes al servicio de la ciudadana. sta, debe
contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visin y sentido tico que pueda
guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores.
A su vez, la enseanza de la tica profesional promueve en los estudiantes la
reflexin sobre el servicio que prestarn a la sociedad, sus beneficiarios directos e
indirectos, sus derechos y obligaciones y los posibles conflictos que se vayan a encontrar
(Hirsch, 2004).
Pero, qu valores educar para adquirir la competencia tica? Segn Bolvar (2005),
una primera respuesta son los mnimos a compartir por la ciudadana, de acuerdo con los
principios de la tica general actual, y con los valores especficos de cada profesin,
recogidos parcialmente en los cdigos deontolgicos.
La articulacin de la tica con la formacin profesional resulta un reto; sin
embargo, en el campo educativo se pueden reconocer diferentes perspectivas desde las
29
cuales lograr esa integracin A continuacin se revisarn algunas de estas perspectivas
(Ibarra, 2005):
Visin integral de los contenidos de enseanza
Las actuales propuestas metodolgicas de diseo curricular han integrado la
formacin en competencias profesionales y la tica a travs de una nueva visin de los
contenidos de enseanza que recuperan las tres dimensiones que estructuran a la formacin
integral: a) la dimensin conceptual y cognitiva (saber), b) la dimensin de la aplicacin y
uso de los conocimientos (saber hacer), y c) la dimensin valorativa-actitudinal (ser).
Esta concepcin, si bien acepta que los contenidos conceptuales son fundamentales
en la formacin, no constituyen la totalidad del aprendizaje, puesto que el alumno tambin
adquiere habilidades, destrezas cognitivas y manuales, al igual que asimila valores y
actitudes que de manera implcita o explcita, se transmiten en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Desde una visin holstica toda competencia se plantea como un conjunto de
atributos generales (conocimientos, actitudes, valores y actividades), requeridos para
interpretar situaciones especficas y desempearse en ellas de manera inteligente (Rojas
Moreno, 2000). Otro aspecto relevante de esta visin es que enlaza la tica con la eficacia
al reconocer que el desempeo profesional eficiente no descansa slo en competencias
cognitivas y habilidades, ya que la obtencin de buenos resultados implican la puesta en
prctica de valores.
La formacin de competencias profesionales implica aprendizajes complejos que
comprenden una preparacin para aplicar adecuada, responsable y ticamente los
conocimientos adquiridos (Bixio, 2001).
Para la formacin de criterios ticos es preciso el marco reflexivo que proporciona
la tica profesional, en tanto que no slo ofrece criterios, valores y principios, sino que
tambin abre un horizonte que permite identificar las mltiples dimensiones de un
problema, as como el contexto y caractersticas de la situacin especfica; del mismo
modo, permite la toma de conciencia de las repercusiones que acompaan a la accin.
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El cambio de paradigma: la interdisciplinariedad
Segn Gmez (2007), las universidades constituyen un espacio abierto para el
aprendizaje tico ya que son centros difusores de cultura por excelencia; su tendencia
fundamental es el pensamiento crtico, la necesidad del progreso, la bsqueda del rigor y de
la verdad en todos los mbitos y procesos, y es por ellos que busca promover esta
capacidad en los estudiantes.
Djer Abimerhi (2006, p.6) en su propuesta para la rectora, menciona que la UADY
est orientada a:
enfatizar las relaciones que tienen lugar entre seres humanos diferenciados, con
razn y voluntad desarrolladas, de naturaleza constructiva, dignos de confianza en
continua y respetuosa interaccin; dirigidas al desarrollo interior, a la adopcin de
hbitos mentales y la conformacin responsable de competencias en un proceso
modulado por los acadmicos.
Sin embargo, segn Batallosa Navas (1998), el paradigma positivista se ha
traducido en el mbito educativo, en la dicotoma entre productos y procesos educativos.
Este paradigma, tiene un enfoque en productos o resultados concretos como son el ndice
de aprobacin y de eficiencia, el nmero de egresados y la cantidad de titulados con los
cuales la educacin da cuenta de la funcin social que cumple en la sociedad.
Agrega Batallosa Navas (1998) que en esta visin no cabe la dimensin tica porque
no considera los procesos educativos que constituyen el mbito de la formacin de la
personalidad y del carcter, as como del criterio y del buen juicio tico.
La fragmentacin del saber en el currculum universitario, se traduce en reas de
conocimiento y especializaciones que se concretizan en un conjunto de asignaturas que por
lo general, se encuentran desconectadas entre s. Lo anterior, no facilita la integracin de
los conocimientos y saberes que estructuran la formacin profesional, reduciendo esta
formacin a la unin de conocimientos, habilidades y valores que, en ocasiones, se
contraponen.
Segn Vallaeys (2002), resulta problemtico que la tica converja con el modelo
positivista para enriquecer la formacin, ya que este modelo plantea la separacin de la
ciencia y la tica con base en una visin unidimensional del conocimiento y de la realidad
en donde la ciencia establece el mbito de los hechos, la objetividad y la verdad; mientras
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que la tica se encuentra relacionada a la subjetividad, los valores y principios que cada
quien puede asumir de manera personal.
Por lo anterior, la conjuncin de la ciencia con la tica slo puede ser posible
mediante la apropiacin de un paradigma de pensamiento complejo, que defienda la
interdisciplinariedad que reconoce la interrelacin e interdependencia de las disciplinas y
saberes; una teora y prctica, hechos y valores (Vallaeys, 2002).
Es este marco donde la tica profesional puede asumir su dimensin
interdisciplinaria debido a que permite encontrar y articular sus vnculos y relaciones con
los otros saberes que conforman la formacin profesional.
Por lo tanto, se defiende la incorporacin de cuestiones ticas y la modificacin o
creacin de condiciones que hagan posible que el escenario de aprendizaje universitario
tambin lo sea de aprendizaje tico, requerir sin duda algn establecimiento de pautas o de
un marco normativo.
Segn Martnez, Buxarrais y Esteban (2002), avanzar hacia un modelo de
universidad que incorpore estrategias prcticas y contenidos de aprendizaje relacionados
con valores y actitudes en sus programas de formacin, requiere que se establezcan
objetivos terminales referentes a lo tico y lo moral en sus diferentes etapas. Para ello,
deben tomar en cuenta las experiencias, los estilos de aprendizaje y el mbito cultural de los
estudiantes (Stephenson, et al. 2001).
El planteamiento de la enseanza de valores en una escuela puede incluir la
discusin de la necesidad de que los estudiantes, maestros y autoridades escolares reciban
enseanza y estmulo para reflexionar crticamente, lo cual les permitir tomar decisiones
ms eficaces respecto a su propio crecimiento y a su participacin en la comunidad y la
sociedad global.
Aunado a esto, es importante que se plantee la necesidad de que las autoridades
escolares proporcionen recursos para apoyar la implementacin de programas generales de
enseanza de valores (Stephenson, et al. 2001).
Del mismo modo, es importante tener en cuenta que la enseanza de este tipo de
valores debe motivar a los estudiantes, es decir, despertar su inters y curiosidad
(Stephenson, et al. 2001).
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De ello nace la necesidad de generar informacin certera que brinde la oportunidad
de implementar programas de formacin valoral. A continuacin, revisaremos algunas de
las investigaciones realizadas que han contribuido al crecimiento de este campo.
Investigaciones realizadas
Dentro de la gama de investigaciones realizadas acerca de la temtica de los valores
y la tica profesional, se han encontrado diversos trabajos. Algunos tienen la finalidad de
describir qu valores estn presentando los sujetos.
Por ejemplo, Lafarga, Prez y Schlter (2000) se dieron a la tarea de conocer y
describir los valores ticos que los psiclogos mexicanos juzgan que promueven en el
ejercicio de su profesin; encontrando que stos son: respeto, responsabilidad, honestidad,
capacidad profesional y confidencialidad.
Por otra parte, Herrera, Cruz, Gmez y Ramrez (2001) se encargaron de conocer
los valores que consideran importantes los jvenes de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, en la actualidad y a futuro. Estos autores encontraron que la variacin ms
importante de estos valores se observa en aquellos relacionados con la seguridad
econmica, que provoca que valores vinculados a la afectividad, la igualdad y la tica, sean
desplazados.
Los autores concluyen que esta visin produce una sensacin de que para conservar
el nivel de vida en el futuro, basta con realizar soluciones individuales. Estos resultados
determinan la necesidad de iniciar la promocin de una nueva axiologa fundada en valores
humanos esenciales, una relacin armnica entre lo individual y lo social. Los sistemas
educativos no pueden permanecer al margen, ya que el centro de la educacin es la
formacin humana.
Por otra parte, se encontraron investigaciones enfocadas a describir paradigmas
valorales, como lo hizo Elizondo Huerta (2001), el cual quiso conocer qu paradigmas
predominan en los programas de formacin docente de tres instituciones de diferente
procedencia (Mxico, Estados Unidos y Canad), y en qu medida se comparten
significados comunes hacia los valores que nominalmente se presentan como equivalentes.
Elizondo Huerta (2001) encontr que en cierta medida, los valores identificados
reflejan los valores propios de la cultura en la que se desenvuelven los futuros docentes
33
entrevistados. As, el paradigma encontrado podra dar una buena imagen de dos visiones
distintas del mundo: la Gemeinschaft (comunitario) y la Gesellschaft (asociacin).
Los datos obtenidos en las redes semnticas indican que, dentro de un continuo,
Mxico se ubica hacia el extremo de la Gemeinschaft y Estados Unidos en el de la
Gesellschaft, mientras que Canad se encuentra en una posicin intermedia. En Mxico, los
valores se articulan en torno a nociones como comunidad, fraternidad, amor y respeto. En
Estados Unidos y Canad se observa una tendencia mayor hacia el logro, la competencia y
el desarrollo personal, con una diferencia significativa entre ambos pases.
Por su parte, Elizondo Huerta (2001) seala que las estrategias de formacin valoral
deben ponderar, entre otras cosas, no slo el conjunto de valores que han de compartirse, si
no los sentidos que cada subgrupo cultural les asigna.
Tambin se encontraron estudios acerca de los espacios de formacin valoral, como
el de Prez (2001), que quiso rescatar la particularidad de los microeventos sociales que
caracterizan la vida en el aula. Prez (2001) encontr que las formas de relacin que se
generan en el aula, no llegan a ser contextos verdaderamente comunicativos, por lo que no
se alcanza una formacin hacia valores como la tolerancia, la democracia y el sentido de
comunidad.
Prez (2001) explica que a pesar de la buena relacin que se pudo dar entre los
estudiantes de un mismo subgrupo, no se lleg al desarrollo de los valores mencionados
anteriormente, lo nico que los alumnos llegaron a establecer fue una relacin de
solidaridad mediada por los intereses personales y que se traduca en ayuda especfica para
lograr la acreditacin de los cursos.
Adems, se encontraron estudios ms complejos, como el de Muoz, Rubio,
Palomar, y Mrquez (2001). Estos autores se dieron a la tarea de determinar hasta qu
punto los egresados de la Universidad Iberoamericana (UIA), han internalizado valores que
los predispongan favorablemente a contribuir a la gestacin de una sociedad ms acorde
con los principios que la propia universidad desea promover en Mxico.
Estos autores encontraron que las actitudes y los valores que los entrevistados han
desarrollado ante la vida, la educacin, el trabajo, el dinero y el tiempo libre, tienen una
orientacin individualista. De lo anterior se infiere que las experiencias que los sujetos
34
tuvieron en la universidad no fueron suficientes para que aprendieran a valorar los efectos
sociales de los comportamientos a los que se les predisponen.
Del mismo modo, Muoz, Rubio, Palomar, y Mrquez (2001), se dieron a la tarea
de conocer el perfil valoral de los egresados de algunas instituciones de educacin superior
pblicas y privadas. Ellos encontraron que los sujetos entrevistados atribuyen poca
importancia a compartir su tiempo y sus recursos econmicos con los sectores menos
favorecidos de la sociedad. La edad y sexo de los entrevistados, son factores que modifican
en forma significativa las respuestas ofrecidas en relacin con el tiempo libre que los
sujetos dedicaran a sus familias, as como las respuestas que se refieren a los ingresos
adicionales que se destinaran al consumo o a la inversin.
Adems, estos autores quisieron conocer cules fueron las circunstancias en que
tuvo lugar el proceso de socializacin de los egresados a travs de las diferentes etapas de
su desarrollo personal y qu agentes y acontecimientos tuvieron mayor importancia a lo
largo del mismo. Respecto a esto, encontraron que en el horizonte axiolgico de los
egresados ocupan un lugar sobresaliente los valores relacionados con el logro y el xito
familiar y personal, a la luz de una tica basada en el esfuerzo, la honestidad y la
superacin personal.
Por otra parte, es muy probable que la influencia que puede ser atribuida a la edad
en la formacin valoral, est relacionada con el crecimiento personal de los sujetos. Sin
embargo, esta influencia tambin puede reflejar el hecho de que los egresados de mayor
edad han estado expuestos durante su juventud a una cultura poltica ms sensible a la
problemtica social.
En la bsqueda de investigaciones realizadas acerca de la temtica sobre valores y
tica profesional, fue comn encontrar estudios acerca del juicio moral, ya que ste es un
trmino que muchas veces va de la mano con la definicin de valores y tica, llegando en
ocasiones a causar confusin entre los mismos trminos.
Un ejemplo de este tipo de investigaciones es la de Barba y Romo (2005), quienes
realizaron un estudio cuyo objetivo fue evaluar el desarrollo del juicio moral de estudiantes
de primer ingreso y de semestres avanzados de carreras profesionales. Algunas de las
conclusiones a las que llegaron fueron que los sujetos comparten la perspectiva de un
35
sistema social como la estructura de juicio moral que con mayor frecuencia utilizan al
enfrentar dilemas morales.
Segn Barba y Romo (2005), durante los aos de escolaridad superior, los
estudiantes logran un crecimiento de 2.6 puntos conceptuales en promedio, en el
razonamiento moral de principios, lo que indica que a mayor edad (est asociada a mayor
escolaridad), mayor ndice de moralidad postconvencional.
Los autores finalizan planteando la necesidad de que las instituciones traduzcan
postulados de carcter valoral en proyectos escolares que atiendan de manera eficaz la
formacin tica y el crecimiento moral.
Otro estudio relacionado con el tema es el de Herrera (2001), quien se dio a la tarea
de buscar diferencias morales significativas entre las distintas carreras universitarias de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Encontr que aunque los afectos
integran los valores al resto del comportamiento humano, la capacidad analtica y reflexiva
del sujeto, puede prescindir de los aspectos emocionales.
Es por ello que Herrera (2001) propone el establecimiento de la escuela como una
autoridad cvico-social en la que prevalece el binomio tica-saber, pues fortalece la moral
convencional de los individuos, sobre todo durante la enseanza bsica y media superior.
En la educacin superior se tiende ms a la sistematizacin de los principios ticos
ligados a la cultura, integrando tericamente las actividades intelectuales y las conductas
morales y socializando lo humano en el hombre. En ltima instancia, si la moralidad
constituye un vnculo esencial para regular los procesos intrapsquicos y las relaciones
sociales, es porque los contenidos valorativos controlan las normas de conducta,
distinguiendo lo bueno de lo malo.
De igual forma, se han realizado investigaciones sobre tica profesional. Una de las
que se encontr fue la de Myyry y Helkama (2002) que quisieron investigar si la educacin
tica en estudiantes de psicologa social tiene impacto en cuestiones de sensibilidad moral y
examinar las relaciones entre los valores prioritarios y sta. Los autores encontraron que el
nivel de sensibilidad moral en el grupo experimental no tuvo un incremento significativo,
mientras que los participantes del grupo control se quedaron aproximadamente en el mismo
nivel del pre test al post test.
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En el grupo experimental la mitad de los participantes ms jvenes y aqullos que
no tuvieron grados previos fueron ms beneficiados por el curso de tica. Esto podra ser
explicado por la carencia de experiencias de vida y profesionales previas. No se
encontraron diferencias de gnero en el total de la escala de sensibilidad moral.
Sin embargo, el anlisis revela que los hombres empatizan ms con cuestiones de
autonoma y justicia, mientras que las mujeres tienden ms hacia recibir ayuda y cuidar a
otros. Esto se traduce en que los dilemas morales pueden ser enfocados de manera diferente
de acuerdo con el gnero.
En lo que respecta a los valores prioritarios, cinco valores tuvieron correlaciones
significativas. El universalismo correlacion positivamente con los derechos y
responsabilidades, la benevolencia correlacion positivamente con el respeto a la
autonoma, la seguridad correlacion positivamente con las cuestiones concernientes a los
derechos a tener ayuda en una situacin. Se encontr una correlacin negativa entre el valor
hedonismo y el reconocimiento del derecho a tener ayuda. La estimulacin por otro lado, se
asoci negativamente con respetar la autonoma.
En el estudio de Myyry y Helkama (2002), el entrenamiento en tica profesional
increment la sensibilidad moral en los participantes con baja prioridad en valores
autotrascendentales, pero no en los participantes con alta prioridad en los mismos y en
quienes inicialmente tenan un nivel ms alto en sensibilidad moral.
En suma, se puede afirmar que la relacin entre los valores y la sensibilidad moral
indica la relatividad de la medicin y que el conocimiento de los valores que guan a la
gente, se debe de hacer por diferentes medios.
Por su parte, Millet Espinosa (2008) realiz un estudio con 158 profesores de
posgrado de las diversas reas de conocimiento de la UADY. La autora pidi a los
profesores que describan a un buen profesional con cinco adjetivos, de los cuales
sobresalen: honesto (55%), responsable (51%), tico (31%), actualizado (26%) y
comprometido (24%). Otro aspecto revisado por Millet Espinosa fue una escala de
actitudes hacia la tica profesional, la cual se agrup en cuatro factores, los cuales
representan diferentes tipos de competencias: cognitivas, sociales, ticas y afectivo-
emocionales.
37
En general, las competencias cognitivas y las afectivo-emocionales son las que
tuvieron mayor porcentaje de respuestas positivas con 90% y 88%, respectivamente, en
todos los profesores de posgrado, independientemente de su rea de conocimiento, gnero,
edad o nivel de estudios. Asimismo, las competencias sociales son las que obtuvieron
menor porcentaje de respuestas positivas.
En cuanto al gnero, se encontr que los hombres dieron mayor porcentaje de
respuestas positivas que las mujeres en los cuatro tipos de competencias, pero coinciden en
el orden de importancia que le dan a las mismas; las cognitivas son mejor valoradas y las
sociales, las menos. Por ltimo, no se encontraron diferencias significativas respecto a la
edad ni al nivel de estudios.
En esta misma lnea, en el 2009 Herrera Canto y Benois Muoz realizaron un
estudio con la finalidad de analizar la opinin de 508 estudiantes de diversas reas de
posgrado de la UADY acerca del buen profesional, la tica profesional y la tica docente.
Para esto, administraron un cuestionario compuesto de cuatro secciones: rasgos de un buen
profesional, escala de actitudes hacia la tica profesional, tica profesional docente y datos
generales.
Respecto a la primera seccin Canto Herrera y Benois Muoz (2009) concluyeron
que tanto hombres como mujeres coinciden en la idea de que un buen profesional es
honesto, responsable, tico, comprometido y preparado. La segunda seccin fue una escala
Likert compuesta por cuatro factores, los cuales medan las siguientes competencias: a)
cognitivas, b) sociales, c) ticas y d) afectivo-emocionales, las cuales fueron analizadas en
funcin de las variables: gnero, edad y rea de conocimiento del programa de posgrado
que estaban cursando. No se encontraron diferencias estadsticamente significativas.
En la tercera seccin, los autores solicitaban a los participantes mencionar tres
acciones no ticas cometidas por los estudiantes de posgrado de las cuales se obtuvieron 11
categoras, entre ellas: 1) cometer plagio, 2) falta de espritu para trabajar en equipo, 3)
exhibir antivalores, 4) hacer trampa y 5) presentar problemas ticos en su relacin con
otros, por mencionar algunas. Del mismo modo, se les pidi a los estudiantes nombrar tres
acciones no ticas cometidas por los profesores, de las cuales se obtuvieron ocho
categoras, entre las que se mencionan: 1) cometer plagio, 2) exhibir antivalores, 3)
38
presentar problemas ticos en su relacin con otros y 4) mostrar problemas ticos en la
docencia, entre otros.
Los autores consideran que la razn por la cual no se encontraron diferencias entre
las competencias que mide la escala y el gnero es que ambos conceptualizan y dan igual
importancia a las actitudes y valores en tica profesional. Respecto a la similitud de
respuestas entre las diferentes reas de conocimiento, comentan que no se puede hablar de
profesionistas ms o menos ticos (Canto Herrera y Benois Muoz, 2009: 231). Finalizan
considerando el retomar el tema, pero reflexionando respecto a cmo se adquieren esos
valores y actitudes en tica profesional.
Un estudio que retoma parte del tema es el de Kepowicz, Medrano y Santacruz
(2008) en la Universidad de Guanajuato. Los autores se enfocaron a conocer el valor que le
dan 88 profesores de los diferentes programas y reas de posgrado de la Universidad de
Guanajuato a las competencias cognitivas, sociales, ticas y afectivo emocionales, segn la
escala de la Dra. Hirsch (2005). Ellos encontraron que los profesores ubican en primer
lugar las competencias cognitivas (88.85%), en segundo lugar las afectivo-emocionales
(88.43%), en tercer lugar las competencias ticas (81.66%) y por ltimo, las competencias
sociales (72.37%).
A pesar de que no presentan anlisis estadsticos que nos permitan conocer si las
diferencias entre estos porcentajes son significativas o no, si se pudo observar una amplia
diferencia (16.48%) entre las puntuaciones en las competencias cognitivas y las
competencias sociales.
Otro estudio ms al respecto, fue publicado en 2009 por Canto Herrera, Guillermo y
Guillermo, Benois Muoz y Millet Espinosa. Los autores queran conocer la opinin que
tenan los 119 docentes y 509 estudiantes de posgrado de la UADY acerca de lo que
significa para ellos ser un buen profesional. Se les administr cuestionario y se encontr
que estudiantes y docentes coincidieron en su opinin acerca de los adjetivos que califican
a un buen profesional, tanto en general como por gnero, edad y rea de especialidad. Los
adjetivos ms mencionados fueron la honestidad, responsabilidad, compromiso y tica.
Los autores concluyen que tanto docentes como estudiantes consideraron que la
capacitacin y la actualizacin estuvieron relacionadas con su edad, su ltimo grado
39
obtenido (en el caso de los docentes) y el rea de posgrado al que estaban vinculados. La
formacin recibida y la edad condicionan la opinin acerca de lo que es un buen
profesional.
Sobre esta misma lnea, Chvez Gonzlez (2008), realiz un estudio en la
Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) para conocer los rasgos de un buen
profesional. Se aplic la Escala de Actitudes en tica Profesional de la Dra. Hirsch (2005) a
321 alumnos de los diversos programas y reas de posgrado de la UANL. Los resultados
obtenidos por la autora son: los estudiantes de posgrado presentan en primer lugar el rasgo
tica; como segundo, responsabilidad; como tercer rasgo honestidad, como cuarto
conocimiento y por ltimo, la formacin.
Como se puede observar, han sido diversos los estudios, enfoques, y actores de
estudio respecto a la temtica de los valores y la tica profesional; sin embargo, es difcil
encontrar estudios que discutan sobre el proceso de formacin de stos. Es decir, es comn
encontrar estudios descriptivos, que permiten dar un vistazo sobre cules son los valores
que estn presentando determinados sujetos, pero son pocos los que permitan entender el
proceso de adquisicin de dichos valores.
Razn por la cual, este estudio encuentra su razn de ser, ya que se presenta como
una alternativa a la temtica de la tica profesional y los valores, pero esta vez desde su
formacin, no solamente desde su descripcin.
40
Captulo tres
Mtodo
A continuacin se describen el tipo de estudio y diseo, los sujetos, los instrumentos
utilizados y el procedimiento de aplicacin e interpretacin de los datos obtenidos, esto con
el fin de esclarecer la metodologa seguida en la consecucin de los objetivos del presente
estudio.
Tipo de estudio y diseo
Se utiliz la combinacin de mtodos de investigacin con la idea de que stos se
complementen para que el investigador comprenda y profundice el proceso de formacin de
valores y actitudes en tica profesional (Hesse-Biber, 2010).
El estudio se realiz en dos etapas: la primera con un enfoque cuantitativo y la
segunda con un enfoque cualitativo.
El objetivo de la primera etapa fue comparar las respuestas de los alumnos por
gnero, edad y semestre, as como las respuestas de los profesores por gnero, edad y
antigedad, respecto a los rasgos del buen profesional y la tica profesional.
En la segunda etapa el objetivo fue analizar y explicar el proceso de formacin de
actitudes y valores en tica profesional en los estudiantes.
Sujetos
Se trabaj con dos poblaciones en las dos etapas del estudio:
Primera etapa
Una de las poblaciones estuvo compuesta de todos los estudiantes de la Licenciatura
en Educacin inscritos en el semestre febrero-julio de 2009. Debido a que se pretendi
recolectar informacin de toda la poblacin de estudiantes, el estudio fue tipo censo. Al
final se obtuvo respuesta de 147 estudiantes (40 hombres y 106 mujeres) de entre 17 y 35
aos, como se muestra en la tabla 1.
41
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de estudiantes que contestaron el cuestionario por
variable demogrfica
Variable
demogrfica
Frecuencia Porcentaje
Gnero Masculino
Femenino
40
106
27.2
72.1
Semestre 2.
4.
6.
8.
49
43
42
13
33.3
29.3
28.6
8.8
Edad 16-20
21-25
26-30
31-35
86
55
8
1
56.5
37.4
5
.7
La otra poblacin estuvo integrada por los 26 profesores que impartieron clases en
la Licenciatura en Educacin en el perodo estipulado. Contestaron el cuestionario 22 de los
profesores (12 hombres y 10 mujeres) entre 27 y 60 aos y de diversos grados acadmicos,
el porcentaje de respuesta de la poblacin de profesores fue de 84.6%.
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de profesores que contestaron el cuestionario por variable
demogrfica.
Variable
demogrfica
Frecuencia Porcentaje
Gnero
Masculino
Femenino
12
10
54.5
45.4
Grado
mximo de
estudios
Licenciatura
Especialidad
Maestra
Doctorado
2
0
15
4
9
0
68.1
18.1
Edad
27-34
35-43
44-52
53-60
6
8
6
2
27.2
36.3
27.2
9
Segunda etapa
La investigadora que realiz el estudio es Licenciada en Psicologa que ha
participado en cuatro proyectos de investigacin desde su formacin profesional, uno sobre
desastres naturales en comunidades de Motul, Yucatn en el Centro de Estudios Regionales
42
Hideyo Noguchi, otro sobre estrategias de aprendizaje en estudiantes de preparatoria en
la Facultad de Psicologa de la UADY, uno ms donde se evalu el Programa de Educacin
Preescolar del 2004 en la Facultad de Educacin de la UADY y por ltimo, un proyecto
interistitucional sobre tica profesional en estudiantes de posgrado, realizada en por la
Facultad de Educacin de la UADY en colaboracin con la UNAM y 12 universidades de
Mxico. .
Es en su labor como docente en instituciones particulares de educacin media
superior y superior donde se percata que el proceso de formacin valoral y profesional se
torna pobre en pro del incremento de la matrcula con la visin institucional de no
presionar al alumno para que se sienta cmodo y permanezca en la escuela.
Por ello, al ingresar al proyecto sobre tica profesional se identifica con el tema y
decide tomar algunos elementos del estudio, para retomarlos y desarrollarlos en su trabajo
de tesis de maestra.
Tanto los estudiantes como los docentes fueron seleccionados aleatoriamente
utilizando como mtodo de seleccin la tmbola. Se seleccionaron a dos estudiantes de
cada semestre, haciendo un total de ocho, con los cuales hubo un primer acercamiento para
invitarlos a participar en el estudio y programar una cita para realizar la entrevista. Debido
a que la investigadora ya se encontraba familiarizada con algunos de los estudiantes de
licenciatura, por conocimiento previo o por interaccin en algunos eventos de la institucin,
este primer acercamiento fue favorable, ya que todos los estudiantes elegidos aceptaron
participar. En general, los participantes fueron jvenes entre 18 y 26 aos, algunos de ellos
participan constantemente en actividades de la facultad como congresos, conferencias,
talleres, son jvenes comprometidos con su formacin y la institucin a la que pertenecen.
En el caso de los docentes, se seleccionaron a cuatro de los cuales dos no pudieron
participar por problemas de disponibilidad de tiempo, por lo que se seleccionaron a otros
dos para tener un total de cuatro profesores.
Al igual que con los estudiantes, hubo un primer acercamiento para solicitar una cita
en la cual se realizaran las entrevistas. stas se dieron en un ambiente de camaradera, ya
que la investigadora haba cursado asignaturas con tres de ellos, y con el ltimo hubo una
relacin emptica debido al conocimiento previo de ambos.
43
Los profesores entrevistados tenan entre tres y cinco aos laborando en la
institucin y sus edades estn entre los 30 y los 42 aos, todos son hombres, tres de ellos
con estudios de maestra y uno con doctorado. Al ser jvenes, tienen ideas frescas y
establecidas respecto al papel del docente fuera y dentro del aula.
Instrumentos
En la primera etapa del estudio se elabor un cuestionario para recolectar
informacin de los estudiantes y se elabor otro cuestionario para recolectar informacin de
los profesores, ambos con base en la Escala de Actitudes ticas y Profesionales
desarrollado por la Dra. Hirsch (2005).
El cuestionario para estudiantes consta de tres partes, la primera es referente al
concepto de buen profesional, que solicita escribir cinco adjetivos; la segunda, consta de 55
enunciados con una escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta que van de
totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo, que miden actitudes de los
estudiantes acerca de la tica profesional; la tercera, de datos generales, como son las
variables gnero, edad y grado de la licenciatura (ver apndice A)
La escala ha sido previamente validada en una muestra de estudiantes de posgrado
de la UADY. En la tabla tres se presenta la comparacin de los ndices de confiabilidad
obtenidos en la muestra de estudiantes de posgrado y los obtenidos en este estudio.
estudiantes de posgrado y de la Licenciatura en Educacin de la UADY.
Aspecto Estudiantes de posgrado UADY Estudiantes de la LE UADY
Escala total .94 .86
Factor cognitivo .90 .61
Factor social .63 .53
Factor tico .87 .69
Factor afectivo-
emocional
.81 .68
El cuestionario para profesores tambin consta de las mismas tres partes que el
cuestionario para alumnos. La diferencia est en la tercera parte, datos generales, que se
pide a los profesores informacin acerca de su gnero, edad y grados acadmicos (ver
apndice B).
44
profesores de posgrado y de la Licenciatura en Educacin de la UADY.
Aspecto Profesores de posgrado UADY Profesores de la LE UADY
Escala total .93 .81
Factor cognitivo .80 .29
Factor social .80 .58
Factor tico .82 .71
Factor afectivo-
emocional
.84 .79
La escala ha sido previamente validada en una muestra de profesores de posgrado
de la UADY. En la tabla cuatro se presentan la comparacin de los ndices de confiabilidad
obtenidos en la muestra de profesores de posgrado.
En las tablas tres y cuatro se aprecian ndices ms bajos de confiabilidad para la
poblacin de este estudio, sin embargo, sta situacin puede deberse a que la cantidad de
sujetos que contestaron estos instrumentos es inferior a la muestra utilizada en el estudio
con estudiantes y profesores de posgrado.
Para la segunda etapa del estudio se elabor una gua de entrevista para recolectar
informacin de los estudiantes (ver apndice C) y se elabor otra gua de entrevista para
recolectar informacin de los profesores (ver apndice D).
Estas entrevistas estn enfocadas a comprender el proceso de formacin y
adquisicin de valores y actitudes profesionales en los estudiantes y el caso de los
profesores su objetivo fue entender su papel en el proceso de formacin de actitudes y
valores en tica profesional en los estudiantes. Se realizaron de manera individual y
llevaron un tiempo aproximado de 50 minutos. Fueron semi-estructuradas, ya que en el
desarrollo de las entrevistas, fue surgiendo informacin en la que se profundiz. Se
realizaron diez preguntas bsicas, las cuales se manejaron de acuerdo con tres ejes: a)
valores que promueve la universidad, b) proceso de formacin valoral y c) importancia de
la tica profesional.
45
Procedimiento
Como se ha mencionado previamente, este estudio const de dos etapas de
aplicacin y una tercera de anlisis de los resultados.
Primera etapa
Previo consentimiento de las autoridades de la institucin, se acudi a los salones y
se aplic la Escala de Actitudes ticas y Profesionales a todos los estudiantes que aceptaron
colaborar. Por su parte, a los profesores se les entreg el cuestionario y se recogi
posteriormente, previa cita. El proceso de calificacin fue el siguiente. La primera parte de
la Escala se calific como una red semntica, la cual se analizar con base en los
lineamientos de Reyes Lagunes (1993). La segunda parte, la escala Likert, se dividi por
factores con los que se realizaron anlisis de varianza mediante ANOVA, por cohortes de
semestres y edad y una prueba t para conocer si existen diferencias de acuerdo con el
gnero. La tercera parte de la escala se trabaj con anlisis descriptivos, realizados con el
paquete estadstico SPSS versin 15.
Segunda etapa
De acuerdo con los resultados obtenidos en la primera fase del estudio, se
desarrollaron las preguntas para las entrevistas semiestructuradas a estudiantes y
profesores. Estas entrevistas se realizaron previo acuerdo con los participantes en cuanto a
lugar y hora. Una vez realizadas todas las entrevistas, se efectu un anlisis de contenido de
la informacin obtenida, el cual permiti responder a las preguntas y objetivos de la
presente investigacin.
46
Captulo cuatro
Resultados
A continuacin se presentan los resultados de acuerdo con las etapas de recoleccin
de la informacin, as como de los objetivos de investigacin.
Primera etapa
Para alcanzar el objetivo Describir qu actitudes y valores en tica profesional
tienen los estudiantes de los diversos grados de la Licenciatura en Educacin de la UADY,
se utiliz la Escala de Actitudes ticas y Profesionales.
Valores profesionales de los estudiantes
Como primer paso, para conocer cules son sus valores profesionales se les pidi
que definieran con cinco rasgos lo que ellos consideraban un buen profesional, lo que
posteriormente se analiz por el mtodo de redes semnticas segn Reyes Lagunes (1993).
Al analizar los resultados de la tcnica de redes semnticas, se encontr que para la
muestra de alumnos, el Tamao de Red (TR) fue de 185 para el estmulo: caractersticas
de un buen profesional; de igual manera, para la muestra de docentes el total de
definidoras fue de 55 debido al tamao menor de dicha muestra (Ver tabla 5).
Tabla 5. Tamao de la red de los estmulos por muestras
Muestra Estmulo TR
Alumnos Caractersticas de un buen profesional 187
Docentes Caractersticas de un buen profesional 55
Para los alumnos, el ncleo de la red semntica qued conformado por 7 palabras
con el peso semntico ms alto. De esta manera, las caractersticas que definen a un buen
profesional de acuerdo con la muestra de alumnos son: responsable (PS= 884), tico (PS=
422), respetuoso (PS= 314), honesto (PS =252), puntual (PS= 197), comprometido (PS=
175) y justo (PS= 109).
La mayor distancia semntica cuantitativa se obtiene entre la primera palabra y el
resto, es decir, el adjetivo responsable tiene mayor peso semntico que el resto de
definidoras del ncleo con un 52.26% de diferencia de porcentaje con la definidora ms
cercana (Ver tabla 6 y figuras 1 y 2).
47
Tabla 6. Peso Semntico y Distancia Semntica Cuantitativa del estmulo caractersticas
de un buen profesional para los alumnos.
Definidora PS DSC
Responsable 884 100%
tico 422 47.74%
Respetuoso 314 35.52%
Honesto 252 28.51%
Puntual 197 22.29%
Comprometido 175 19.80%
Justo 109 12.33%
Figura 1: Ncleo de la red para el estmulo caractersticas de un buen profesional para los
alumnos.
48
profesional y las definidoras restantes por alumnos.
Por lo tanto, se lleg a la conclusin que los valores profesionales que los
estudiantes consideran importantes en un buen profesional son: responsabilidad, ser tico,
honestidad, respeto, puntualidad, justicia y compromiso con su labor.
Actitudes profesionales de los estudiantes
Como segundo paso, para conocer sus actitudes profesionales, se realiz un anlisis
descriptivo y de varianza de las respuestas obtenidas en la seccin de escala likert de Escala
de Actitudes ticas y Profesionales de acuerdo con sus factores, contrastados con las
variables gnero, semestre y edad.
En la tabla siete se presenta la tendencia de respuesta de los estudiantes mediante la
frecuencia y porcentaje de los tems ms representativos de cada factor de la escala.
En la tabla siete se puedo observar que la tendencia de respuesta se ubica entre los
cuatro y cinco puntos, es decir, los estudiantes contestaron que se estn de acuerdo y
totalmente de acuerdo con las actitudes presentadas en la escala.
49
Tabla 7.Frecuencia y porcentaje de respuesta por muestra de tems que conforman los
factores de la escala
1 2 3 4 5
Factor tems F (%) F (%) F (%) F (%) F (%)
C
o
g
n
i
t
i
v
o
Me produce satisfaccin la
adquisicin de nuevos
conocimientos profesionales
0 (0) 0 (0) 1 (0.7) 30 (20.4) 116 (79)
Estar al da en los
conocimientos es
imprescindible para ser un
buen profesional
0 (0) 0 (0) 5 (3.4) 34 (23.1) 108 (73.5)
Estoy dispuesto a ocupar
tiempo en actualizar mis
conocimientos sobre algn
aspecto de mi profesin
0 (0) 0 (0) 3 (2.0) 58 (39.5) 86 (58.5)
S
o
c
i
a
l
Me gusta que mis
compaeros valoren
positivamente mi buen
trabajo con las personas
0 (0) 0 (0) 12 (8.2) 56 (38.1) 79 (53.7)
Trabajar con ahnco es parte
de mi realizacin profesional
0 (0) 2 (1.4) 12 (8.2) 53 (36.1) 79 (56.7)
Estoy convencido de que
para ser un buen profesional
tendr que hacer algn tipo
de sacrificio
1 (0.7) 5 (3.4) 11 (7.5) 50 (34.0) 79 (53.7)
t
i
c
o
Me gusta tratar con
profesionales que toman en
cuenta mi opinin
0 (0) 0 (0) 3 (2.0) 28 (19.0) 115 (78.2)
Estoy dispuesto a asumir las
consecuencias de mis errores
profesionales
0 (0) 1 (0.7) 2 (1.4) 32 (21.8) 111 (75.5)
Guardar la confidencialidad
es importante en el ejercicio
profesional
0 (0) 0 (0) 4 (2.7) 32 (21.8) 111 (75.5)
A
f
e
c
t
i
v
o
Es un gran logro hacer
profesionalmente lo que me
gusta
0 (0) 0 (0) 1 (0.7) 33 (22.4) 112 (76.2)
Para tomar buenas decisiones
profesionales hay que tener
seguridad en s mismo
0 (0) 1 (0.7) 1 (0.7) 50 (34.0) 94 (63.9)
Estoy satisfecho con la
carrera que he elegido
0 (0) 1 (0.7) 11 (7.5) 36 (24.5) 99 (67.3)
50
Ahora, se presentan los resultados obtenidos en el anlisis descriptivo y de
diferencia de medias para conocer si existe diferencia entre las respuestas dadas de acuerdo
con los factores de la escala y el gnero del estudiante (ver tablas 8 y 9, respectivamente).
Tabla 8. Medias por factor y gnero para la muestra de estudiantes
Gnero Casos Factor Media DE
Masculino 40
Factor cognitivo 4.17 .307
Factor social 3.76 .461
Factor tico 4.00 .305
Factor afectivo-emocional 4.37 .355
Femenino 106
Mediante una prueba t se analiz si las diferencias entre las respuestas de los
alumnos en cada uno de los factores de la escala, eran significativas de acuerdo con su
gnero.
Tabla 9. Diferencias de acuerdo con el factor de la escala y el gnero del estudiante
Factor t Sig
Cognitivo .617 .538
Social .335 .738
tico -.290 .772
Afectivo-emocional -1.35 .176
Como se aprecia en la tabla nueve, no existen diferencias significativas de acuerdo
con el gnero del alumno y cada uno de los factores de la escala, es decir, tanto hombres
como mujeres presentan las mismas actitudes, independientemente del factor que mide la
escala.
Ahora, en la tabla 10 se presentan las medias obtenidas en cada factor, segn el
semestre del alumno.
51
Tabla 10. Medias por factor y semestre para la muestra de estudiantes
Semestre Casos Factor Media DE
Segundo 49
Cuarto 43
Sexto 42
Octavo 13
Una vez obtenidas las medias de cada factor por semestre del alumno, se realiz un
anlisis de varianza mediante una Anova, los resultados se presentan en la tabla 11.
Tabla 11. Anlisis de varianza de acuerdo los factores de la escala y el semestre del alumno
Factor F Sig.
Cognitivo .368 .776
Social 1.234 .300
tico .323 .808
Afectivo-emocional .089 .966
Como se aprecia en la tabla anterior, no se encontraron diferencias significativas
entre los factores de la escala de acuerdo con el gnero del alumno, es decir, las actitudes
en tica profesional de los alumnos aparentemente permanecen estables durante su
formacin profesional.
Posteriormente, se realiz una descripcin de las medias obtenidas de acuerdo con
cada factor y los rangos de edad de los estudiantes, datos que se presentan en la tabla 12.
52
Tabla 12. Medias por factor y rango de edad para la muestra de estudiantes
Edad Casos Factor Media DE
16-20 83
21-25 55
26-30 8
31-35 1
Factor cognitivo 4.07
Factor social 3.44
Factor tico 3.78
Factor afectivo-emocional 4.50
Para finalizar, se realiz un anlisis de varianza mediante una Anova para conocer si
existen diferencias entre las medias de cada factor de acuerdo con el rango de edad de los
estudiantes.
Tabla 13. Anlisis de varianza entre los factores de la escala y el rango de edad de los
estudiantes.
Factor F Sig.
Cognitivo 1.050 .372
Social .894 .446
tico 1.101 .351
Segn los resultados presentados en la tabla 13, no existen diferencias entre las
respuestas obtenidas en cada factor de acuerdo con el rango de edad, es decir, que los
estudiantes reportan actitudes similares, independientemente de su edad.
Recapitulando, no se encontraron diferencias significativas en los puntajes de los
diferentes factores de la escala de acuerdo con el gnero, semestre o edad de los
estudiantes.
53
A continuacin, se dar consecucin al segundo objetivo Describir qu actitudes y
valores en tica profesional tienen los profesores de los diversos grados de la Licenciatura
en Educacin de la UADY.
Valores profesionales de los profesores
Para conocer los valores profesionales de los profesores, se les pidi que definieran
con cinco rasgos lo que ellos consideraban un buen profesional, lo que posteriormente se
analiz por el mtodo de redes semnticas segn Reyes Lagunes (1993).
El ncleo de la red semntica qued conformado nicamente por tres palabras con
el peso semntico ms alto. De esta manera, las caractersticas que definen a un buen
profesional de acuerdo con la muestra de docentes son: responsable (PS= 106), honesto
(PS= 93) y comprometido (PS= 80).
La mayor distancia semntica cuantitativa se obtiene entre la primera palabra y el
resto, es decir, el adjetivo responsable posee mayor peso semntico que el resto de
definidoras del ncleo con un 52.26% de diferencia de porcentaje con la definidora ms
cercana (Ver tabla 14 y figuras 3 y 4).
Tabla 14. Peso Semntico y Distancia Semntica Cuantitativa del estmulo caractersticas
de un buen profesional para los docentes.
Definidora PS DSC
Responsable 106 100%
Honesto 93 87.74%
Comprometido 80 75.47%
54
Figura 3: Ncleo de la red para el estmulo caractersticas de un buen profesional para los
docentes.
profesional y las definidoras restantes por docentes.
Por tanto, se afirma que los profesores consideran importantes valores tales como
responsabilidad, honestidad y compromiso con su profesin.
55
Actitudes profesionales de los profesores
A continuacin se presenta la tendencia de respuestas de los profesores, con algunos
de los tems ms representativos de los factores que conforman la escala (ver tabla 15).
En la tabla 15 se aprecia que las opciones de respuesta de los docentes oscilan entre
los cuatro y cinco puntos, lo que se traduce a las opciones de acuerdo y totalmente de
acuerdo. Al respecto, es importante sealar que los patrones de respuesta de profesores y
alumnos son similares.
56
Tabla 15. Frecuencia y porcentaje de tendencia de respuestas de los profesores, muestra de
tems por factor.
1 2 3 4 5
Factor tems F (%) F
(%)
F (%) F (%) F (%)
C
o
g
n
i
t
i
v
o
Me produce satisfaccin la
adquisicin de nuevos
conocimientos profesionales
0 (0) 0 (0) 0 (0) 2 (9.1) 20 (90.9)
Estar al da en los
conocimientos es
imprescindible para ser un
buen profesional
0 (0) 0 (0) 0 (0) 3 (13.6) 19 (86.4)
Estoy dispuesto a ocupar
tiempo en actualizar mis
conocimientos sobre algn
aspecto de mi profesin
0 (0) 0 (0) 0 (0) 4 (18.2) 18 (81.8)
S
o
c
i
a
l
Trabajar con ahnco es parte
de mi realizacin profesional
0 (0) 0 (0) 2 (9.1) 7 (31.8) 13 (59.1)
Estoy convencido de que
para ser un buen profesional
tendr que hacer algn tipo
de sacrificio
0 (0) 1 (4.5) 0 (0) 11 (50.0) 10 (45.5)
Me gusta que mis
compaeros valoren
positivamente mi buen
trabajo con las personas
0 (0) 0 (0) 3 (13.6) 9 (40.9) 10 (45.5)
t
i
c
o
Guardar la confidencialidad
es importante en el ejercicio
profesional
0 (0) 0 (0) 0 (0) 1 (4.5) 21 (95.5)
Me gusta tratar con
profesionales que toman en
cuenta mi opinin
0 (0) 0 (0) 0 (0) 4 (18.2) 18 (81.8)
Para ser un buen profesional
no puedo ignorar los
problemas de la sociedad en
donde vivo
0 (0) 0 (0) 0 (0) 5 (22.7) 17 (77.3)
A
f
e
c
t
i
v
o
Estoy satisfecho con la
carrera que he elegido
0 (0) 0 (0) 0 (0) 5 (22.7) 17 (77.3)
Es un gran logro hacer
profesionalmente lo que me
gusta
0 (0) 0 (0) 1 (4.5) 3 (13.6) 18 (81.8)
En el ejercicio profesional
ayuda mucho tener una
actitud positiva ante la
adversidad y la superacin de
los retos
0 (0) 0 (0) 0 (0) 6 (27.3) 16 (72.7)
57
Un siguiente paso en la consecucin del segundo objetivo fue realizar un anlisis
descriptivo de la tendencia de respuesta y de varianza de las mismas, de acuerdo con el
rango de edad y escolaridad de los profesores, as como una diferencia de medias por
gnero.
Tabla 16. Medias por factor y gnero para la muestra de profesores
Gnero Casos Factor Media DE
Masculino 12
Femenino 10
Se corri una prueba t para muestras independientes con la finalidad de conocer si
existe diferencia entre las medias de los factores, de acuerdo con el gnero del profesor.
Tabla 17. Prueba t de acuerdo con cada factor de la escala y el gnero del profesor
Factor t Sig.
Cognitivo -.753 .460
Social .918 .369
tico .395 .697
Afectivo-emocional -.749 .463
De acuerdo con la informacin presentada en la tabla 17, se llega al resultado de que
independientemente del gnero del profesor, stos comparten las actitudes en tica
profesional.
Como siguiente paso se realiz un anlisis descriptivo de las medias de cada factor,
por grado de escolaridad de los profesores.
58
Tabla 18. Medias por factor y grado de estudios para la muestra de profesores
Grado de estudios Casos Factor Media DE
Licenciatura 2
Maestra 15
Doctorado 4
Se corri un anlisis de varianza mediante la prueba Anova para conocer si las
diferencias son estadsticamente significativas entre las puntuaciones medias de los factores
de la escala y el grado de estudios de los profesores.
Tabla 19.Anlisis de varianza por factor y grado de estudios de los profesores
Factor F Sig.
Cognitivo .167 .847
Social .630 .544
tico .637 .540
En la tabla 19 se observa que las actitudes en tica profesional de los profesores son
similares, sin importar su grado mximo de estudios.
Un siguiente paso fue conocer las medias obtenidas por factor y el rango de edad de
los profesores mediante un anlisis descriptivo.
59
Tabla 20 Medias por factor y rango de edad de los profesores
Edad Casos Factor Media DE
27-34 6
35-43 8
44-52 6
53-60 2
Para conocer si la diferencia entre las medias obtenidas en cada uno de los factores por
rango de edad, es significativa, se realiz un anlisis de varianza mediante una prueba
Anova.
Tabla 21.Anlisis de varianza por factor y rango de edad del profesor
Factor F Sig.
Cognitivo .900 .460
Social .269 .847
tico .173 .913
Segn los resultados presentados en la tabla 21, se concluye que independientemente
de la edad del profesor, las actitudes en tica profesional se mantienen estables.
Recapitulando los resultados obtenidos con las respuestas de los profesores, no se
encontraron diferencias significativas entre los puntajes de los diferentes factores de la
escala y el gnero, los factores de la escala y su grado de estudios, as como los factores de
la escala y su edad.
60
Finalmente, se realiz una comparacin de medias entre los puntajes obtenidos de las
respuestas de los estudiantes y los profesores para cada factor de la escala, mediante una
prueba t de muestras independientes; los resultados son los siguientes:
Tabla 22. Comparacin de medias entre las respuestas obtenidas por estudiantes y
profesores de acuerdo con cada factor de la escala.
Factor t Sig.
Cognitivo -.485 .628
Social -.347 .729
tico -.438 .662
Afectivo-emocional -1.417 .158
En la tabla 22 se aprecia que no existen diferencias estadsticamente significativas
entre las respuestas de los estudiantes y los profesores, es decir, comparten actitudes en
tica profesional.
A continuacin, se presentan los resultados de la segunda etapa de la investigacin
realizada con metodologa cualitativa, con la tcnica de entrevistas semi-estructuradas y por
medio de un anlisis de contenido.
Segunda etapa
Como se mencion previamente, en la segunda etapa se realizaron entrevistas a
alumnos y profesores, cuyas respuestas de analizaron de manera cualitativa.
Para la consecucin del objetivo explicar el proceso de adquisicin y desarrollo de
las actitudes y valores en tica profesional, desde la perspectiva de los estudiantes se
realizaron entrevistas, las cuales tuvieron como ejes: a) los valores que promueve la
universidad b) el proceso de adquisicin de los valores en tica profesional y c) la
importancia de la tica profesional.
Valores que promueve la universidad. Este primer eje se conforma de dos aspectos:
1) valores generales que fomenta la universidad y 2) valores profesionales que promueve la
universidad.
En la figura cinco se puede observar que los estudiantes consideran que en el
espacio universitario y como parte de la formacin profesional se fomentan valores
61
sociales, morales, tcnicos e intelectuales, segn la clasificacin de Herrera (1998). Los
porcentajes presentados hacen referencia a la proporcin de estudiantes que dieron la
respuesta.
Los valores sociales que se mencionaron fueron la responsabilidad, el respeto, la
tolerancia, la honestidad, el compromiso y la empata. Cabe sealar que estos tipos de
valores son los que los estudiantes consideran se fomentan ms en su espacio educativo.
62
Figura 5. Concentrado de respuestas de los estudiantes al eje uno valores que
fomenta la universidad.
Entre los valores morales mencionados se encuentran la tica y la integridad. Es
importante apuntar que los valores morales fueron ms mencionados como valores
63
generales, sin embargo, tambin fueron considerados como valores propios de su profesin,
slo que no con la misma importancia.
Los valores tcnicos que nombraron los estudiantes fueron la cooperacin, la
disciplina y la puntualidad. Estos valores fueron nombrados en tercer lugar como valores
generales, pero en segundo lugar como valores profesionales, de lo que se puede concluir
que los estudiantes consideran que los valores tcnicos con parte fundamental en su
formacin profesional.
Por ltimo, se mencion un valor correspondiente a los valores intelectuales; este
valor fue el conocimiento, el cual fue mencionado como valor general, pero no como un
valor propio de su profesin.
Proceso de adquisicin de valores y actitudes en tica profesional. Este eje se
conforma por tres aspectos: 1) cmo adquieren los estudiantes sus valores, 2) cul es la
influencia en este proceso del profesor y 3) cul es la influencia de sus pares.
En la tabla 23 se presentan las afirmaciones y el porcentaje de alumnos que las
presentaron respecto a la manera en que desarrollan sus valores.
Tabla 23. Afirmaciones de los estudiantes respecto a la manera en que adquieren y
desarrollan sus valores
La formacin de valores se da Porcentaje de estudiantes
que afirmaron
Por medio de la experiencias 37.5 %
Con el ejemplo de mis profesores 37.5%
Cuando llegas a la carrera, ya tienes valores definidos y en
la carrera se van reforzando
37.5%
Con las bases que me da mi familia 25%
Con lo aprendido durante todo mi proceso educativo, desde
la niez
25%
Cumpliendo el reglamento 25%
Con la interaccin con mis compaeros de la carrera 25%
Por medio de proyectos con la comunidad 12.5%
De la tabla 23 se puede concluir que los estudiantes consideran que la formacin de
valores es constante y empieza desde etapas muy tempranas con la educacin recibida en
casa y en la escuela. Por lo tanto, cuando se llega a la licenciatura, ya tienen ciertos valores
establecidos que se van fortaleciendo con la formacin acadmica, el ejemplo y la
64
interaccin con profesores y compaeros. Del mismo modo, los estudiantes tienen la
oportunidad de fortalecer y formar sus valores profesionales siguiendo las normas
establecidas y de esta manera al ponerlos en prctica, se van interiorizando y apropiando de
ellos.
Cabe sealar que los estudiantes plantean la idea de que este es un proceso que se da
de manera individual, ya que los valores se adquieren de acuerdo con la educacin recibida,
las creencias y las experiencias personales. Al respecto Francisco dijo:
Francisco: Como sabemos los valores son propios de las personas, puesto que no
todos tenemos los mismos valores y en la misma escala de importancia ya que cada
uno se va formando en valores a travs de la familia y el tipo de educacin que
recibe desde casa. Por ejemplo, si est muy pegada a la religin pues tendr valores
ms acordes a sta y tambin creo que la escuela desempea un papel importante en
la formacin de valores. Pero sobre todo, depende de uno mismo interiorizar los
valores y apropiarse de ellos, ya que son como un hbito.
Otro aspecto a considerar en este eje es el papel que toma el profesor como
formador de valores. En la tabla 24 se presenta el concentrado de las respuestas de los
estudiantes.
Tabla 24. Afirmaciones de los estudiantes respecto al papel que juega el profesor como
formador de valores.
El papel del profesor como formador Porcentaje de estudiantes
que contestaron
Como modelo, por medio del ejemplo 75%
Haciendo reflexin respecto a nuestras responsabilidades 25%
Por medio de la interaccin fuera del saln de clases 12.5%
Ofreciendo ayuda a los estudiantes 12.5%
Los participantes respondieron que los profesores, mediante su ejemplo y la
interaccin dentro y fuera de clase, son modelos de comportamiento y actitudes que
refuerzan los valores y motivan el compromiso de los estudiantes hacia su profesin y la
sociedad en la que se desenvuelven. Este modelamiento debe promover la congruencia
entre los valores plasmados por la institucin, el papel de los profesores y la formacin
integral de los alumnos, tal como menciona Mara:
65
Mara: ..en la medida que ellos promueven esos valores con su comportamiento,
es decir, que exista una relacin entre lo que dice la institucin y el papel de los
profesores dentro y fuera del saln de clases.
Por otra parte, est el papel de los profesores que sirven de contra ejemplo, es decir,
aquellos docentes que los estudiantes observan para no realizar las mismas acciones, ya que
las consideran prcticas obsoletas en educacin. Asimismo, se enfatiza el hecho de que los
estudiantes de licenciatura ya cuentan con el suficiente criterio para tomar slo aquellos
comportamientos y actitudes que son acordes a los que el propio estudiante ha obtenido a
travs de su proceso de desarrollo emocional.
Martha: los profesores me han ayudado en varias cosas, ya que algunos con su
indiferencia por mantener una prctica docente adecuada me motivan a no seguir
sus pasos y a ser mejor por m misma. Otros por su parte han resultado ser
excelentes guas en mi formacin, ya que me dan herramientas que valoro y as
mismo consideran mi trabajo y me motivan a seguir desarrollndome para tener
acceso a ms oportunidades y experiencias.
El ltimo punto a cubrir en este eje es el papel de los pares en el proceso de
formacin valoral. Las respuestas obtenidas se presentan en la tabla 25.
Los estudiantes afirman que es por medio de la interaccin y los nexos de amistad
como se fomentan y refuerzan valores. Esta interaccin les permite retroalimentarse y
crecer como personas y profesionales.
Isabel: Al trabajar con ellos obviamente ya sabes cmo trabaja cada uno,
conocemos quines son los responsables y la influencia es positiva, ya que como
existe integracin, hay flexibilidad para opinar, para ayudarnos con tareas o a
estudiar.
Tabla 25. Afirmaciones de los estudiantes respecto al papel de los pares en la formacin
valoral
Papel de los pares en el proceso de formacin valoral Porcentaje de estudiantes
que la expresan
Por medio de la interaccin y el trabajo en equipo, nos
reforzamos mutuamente
75%
La influencia es poca, la mayor influencia viene de la familia
y la religin
25%
La influencia ms fuerte en el proceso de formacin valoral
se da en la adolescencia
12.5%
66
Por el contrario, algunos estudiantes comentaron que la influencia de sus
compaeros es muy relativa, ya que consideran que su fuente principal en la formacin de
valores es la familia y su iglesia y que al llegar a la carrera ellos ya han interiorizado sus
valores.
Francisco: El grupo de pares generalmente es ms significativo cuando atraviesas
la etapa de la adolescencia, ya que tienen mucha influencia en tu forma de pensar,
ser y actuar. Cuando entr a la carrera mis valores estn influidos 100% por mi
familia.
Importancia de la formacin en tica profesional. Este tercer eje estuvo constituido
por cuatro elementos: 1) razn por la cual es importante o no la tica profesional, 2)
necesidad de contar con cursos en tica profesional, 3) propuesta de contenidos a ensear
sobre tica profesional y 4) manera en la que ponen en prctica la tica profesional.
En la tabla 26 se presentan las afirmaciones de los estudiantes respecto a la razn
por la cual consideran importante a la tica profesional.
Tabla 26. Razones por las cuales los estudiantes consideran importante la tica profesional
Por qu es importante la tica profesional? Porcentaje de alumnos que
afirmaron el enunciado
Para ser profesionales de calidad e ntegros 62.5%
Para establecer lmites y parmetros que rijan el quehacer
profesional
37.5%
Para conocer nuestros deberes y derechos como
profesionales
37.5%
Para no afectar a nuestros colegas 12.5%
Los alumnos comentan que en el quehacer profesional de un licenciado en
educacin estn implcitos valores y al ser ste un modelo de conducta, es necesario contar
con ciertos parmetros para establecer lmites, as como reglas de comportamiento que
permitan tomar mejores decisiones en pro del bienestar social. Asimismo, la importancia de
la tica profesional radica en la necesidad de conocer los derechos y obligaciones del
profesional en la educacin. Esto separa a los simples educadores con ttulo de los
profesionales ntegros y con calidad humana. Adems, no se debe de perder de vista el
hecho de que se trabaja con seres humanos, por lo que se adquiere una responsabilidad
social an mayor.
67
Carolina: cuando ya est bien arraigada la tica a nosotros, sabemos cules son
nuestros deberes como profesionales de la educacin. Tambin conocemos nuestros
derechos y siento que ejerciendo nuestra profesin con tica logramos ser no slo
unos simples profesionales con titulo, sino que lograramos ser profesionales con
calidad e ntegros.
Complementando, al trabajar con seres humanos se complica la generalizacin de
reglas y parmetros de conducta profesional, por lo que es necesario que adems de
conocer los derechos y obligaciones, tener un criterio propio en el ejercicio de la prctica
profesional.
Alejandro: es necesario regir la conducta por parmetros de tica y valores, pero
tambin necesita haber una interpretacin de la situacin, ya que trabajamos con
personas y no mquinas o artefactos.
Otro aspecto a considerar dentro de este eje fue la necesidad de contar con una
materia en particular respecto a la tica profesional durante su carrera. Al respecto, seis
(75%) de los alumnos entrevistados contestaron que si, y dos (25%), dijeron que no
necesariamente.
Los estudiantes consideran que es importante que se ofrezcan cursos sobre tica
profesional, ya que consideran ms factible que se establezcan parmetros de conducta
durante el proceso de formacin, que ya estando en el pleno ejercicio de la profesin.
Mara: es ms fcil que se adquiera la tica mientras eres estudiante, que cuando
ya eres un profesionista.
Por otro lado, los estudiantes que plantean que no es necesaria una materia
particular sobre tica profesional, comentan que sta se va forjando con el ejemplo y la
coherencia de los profesores entre lo que dicen y lo que hacen.
Carolina: sin duda alguna, es preferible mostrarlos, porque si un profesor te
ensea a ser honesto, pero sabes que l vende examen, entonces, de qu se trata?.
Un siguiente aspecto a considerar son los contenidos que los estudiantes consideran
necesarios revisar respecto a la tica profesional. En la tabla 27 se presentan las propuestas
de los alumnos.
68
Tabla 27. Propuestas de los estudiantes respecto al tema tica profesional
Propuesta Porcentaje de estudiantes
que hacen la propuesta
Comportamiento entre colegas 25%
Ejemplos de situaciones que se podra presentar en el
ejercicio profesional
25%
Cules son los valores propios de mi profesin? 25%
Ejercicio y reflexin para poner en prctica los valores 12.5%
Conocer nuestros derechos y deberes como profesionistas 12.5%
Qu es la tica profesional? 12.5%
Los participantes hicieron nfasis en la necesidad de ver los temas propuestos en la
tabla 27 de manera muy prctica y aplicada a situaciones que se pueden presentar en la
prctica del quehacer profesional diario.
Leslie: primero explicar los valores que van incluidos en nuestra tica
profesional, explicar qu es la tica profesional y ejemplos de cmo aplicar nuestra
tica profesional en el campo laboral.
Para completar este eje, se cuestion a los estudiantes respecto a cmo ponen en
prctica su tica profesional. En la tabla 28 se presenta el concentrado de las respuestas
obtenidas.
Tabla 28. Afirmaciones de los estudiantes respecto a la manera en como ponen en prctica
su tica profesional
Afirmacin Porcentaje de alumnos
que la indican
No cometo plagio, ni copio en exmenes 87.5%
Estoy comprometido con mi formacin y mi labor como
profesional
87.5%
Uso informacin vlida y confiable 87.5%
Acepto cuando no s algo 87.5%
Soy responsable en la escuela y el trabajo 75%
Soy respetuoso en la interaccin y con las diferencias con
compaeros, profesores y mis propios alumnos
50%
Trato de no hacer las cosas en beneficio propio 12.5%
69
Los estudiantes respondieron que tratan de ser personas ntegras, tratando de actuar
de la mejor manera como estudiantes, en sus trabajos (los que ya laboran) y en la vida
diaria.
Francisco: cuando tengo exmenes no copio, cuando se entrevista a alguien pues
avisarle que es para fines educativos, no plagiar, estar comprometido con todo mi
quehacer, buscar informacin vlida y confiable. Si algo no s cuando expongo,
decirlo y no inventarlo.
En resumen, se puede hablar de que al interior de la universidad se forman valores
sociales, morales y tcnicos, slo que no existe una coherencia clara entre el discurso de la
formacin valoral en la universidad y lo que los alumnos consideran importante como parte
de su profesin.
Los alumnos consideran que la formacin de valores se da desde etapas tempranas
de la formacin, por medio de la familia y las experiencias vividas y es al llegar a la carrera
que se establecen los valores que regirn el quehacer profesional, esto por medio del
ejemplo de sus profesores. Es por ello, que el papel de los pares en esta etapa es importante,
pero no primordial, ya que por medio de las interacciones entre ellos van desarrollando
valores que les sern tiles en el ejercicio posterior de su profesin.
Respecto a la tica profesional, ellos comentan que sera interesante contar con un
espacio que les permita conocer y reflexionar sobre sus deberes y derechos, as como los
parmetros de su quehacer profesional con la finalidad de formarse integralmente. Para
ello, sugieren una asignatura prctica donde se revisen ejemplos de situaciones reales.
Para la obtencin del objetivo explicar el proceso de formacin de actitudes y valores
en tica profesional, desde la perspectiva de los profesores, se hicieron entrevistas las
cuales estn guiadas por tres ejes principales: 1) los valores que fomenta la universidad, 2)
el proceso de formacin valoral y 3) la importancia de la formacin en tica profesional.
Valores que fomenta la universidad. Este eje contempla tres aspectos: a) valores
generales, b) valores profesionales y c) valores que se fomentan en el aula.
En la figura seis se aprecian las respuestas brindadas por los profesores, las cuales se
clasificaron segn Herrera (1998). Los valores se clasificaron en tres tipos: sociales,
70
morales y tcnicos; los porcentajes presentados en la figura representan la proporcin de
profesores que consideran que el valor se est formando.
Al respecto, se puede mencionar que los profesores consideran que los valores que ms
se promueven en la universidad y al interior de las aulas son los valores sociales, entre los
que se destacan la responsabilidad, la equidad y el compromiso, los cuales son, segn los
docentes, son los pilares de la formacin valoral en la universidad, forman parte primordial
dentro de su profesin y por lo tanto, se favorece su desarrollo dentro de las aulas.
Figura 6. Concentrado de respuestas de los profesores al eje uno valores que fomenta la
universidad.
71
Asimismo, los valores morales ms mencionados en esta clasificacin fueron la
autonoma y la tica, los cuales aparecen desde la base de la formacin valoral, hasta el
trabajo realizado en las aulas.
Por otra parte, el valor tcnico ms mencionado en esta categora fue la cooperacin, la
cual es considerada por los docentes como parte primordial del bagaje valoral profesional,
razn por la cual se fomenta en el trabajo del aula.
Proceso de formacin de valores y actitudes en tica profesional. El siguiente paso fue
conocer cmo se fomenta el desarrollo o adquisicin de valores en el aula.
Tabla 29. Afirmaciones de los profesores respecto al proceso de formacin de valores en el
aula
Desarrollo el trabajo en el aula Porcentaje de profesores
que proponen
Se procura la reflexin y toma de consciencia de sus propios
valores por medio de ejemplos reales del quehacer docente
75%
Por medio del ejemplo 50%
Fomentando el gusto por la carrera 25%
Siendo constante en el nivel de exigencia acadmica y
actitudinal
25%
Dar informacin sobre los valores 25%
Establecer normas dentro del saln de clases 25%
En este punto, los profesores contestaron que ms que sentirse modelos a seguir,
ellos tratan, cada uno desde su respectiva visin, de actuar lo ms tica y correctamente
posible, sin embargo, estn conscientes que como seres humanos que son, tienen fallas. Por
lo tanto, tratan de hacer su trabajo de la mejor manera posible y de esta manera motivar y
hacer consciencia en los estudiantes respecto a su responsabilidad social como
profesionales de la educacin; esto por medio del ejemplo, es decir, exigen calidad
profesional en la medida en la que ellos la ofrecen a sus alumnos, tal como menciona
Ernesto.
Ernesto: Yo generalmente lo que trato de hacer como profesor con mis estudiantes
es ser exigente conmigo mismo, de tal manera que ellos lo noten de alguna manera,
es decir, si el maestro hace esto, yo tambin tengo que hacerlo. Entonces, trato de
ser exigente conmigo, de cumplir con mis funciones, demostrarles que mi carrera
me gusta y trato de que a ellos tambin les guste, que sientan esa vocacin..
72
Es por ello que en la medida en la que los alumnos se sientan convencidos y
motivados de sus responsabilidades sociales como futuros profesionistas, ellos van
interiorizando y adoptando aquellos valores y actitudes que los profesores han tratado de
demostrar mediante el ejemplo en su prctica profesional, lo que implica su trabajo con los
estudiantes dentro y fuera del aula y el cumplimiento de sus funciones como parte de una
institucin y una sociedad del conocimiento cuya funcin es formar futuros educadores.
Importancia de la formacin en tica profesional. Este eje se conforma por dos
aspectos: a) la opinin respecto a la necesidad de implementar una materia sobre tica
profesional y cules seran los contenidos a ensear y b) la importancia de contar con un
cdigo tico.
Los profesores externan opiniones divididas referente a la necesidad de contar con
una materia especfica sobre tica profesional, ya que dos (50%) estn a favor, y los otros
dos, en contra. Los profesores a favor de la idea plantean que una materia sobre tica
profesional sera el espacio indicado para analizar, discutir y generar informacin que sea
til y sirva como una gua en el actuar profesional de los futuros licenciados en educacin.
Ellos comentan que a pesar de que la tica profesional est plasmada en el plan de
estudios vigente como un contenido transversal, falta enfatizar estos contenidos para que
los estudiantes sean conscientes de la relevancia que tiene en su proceso de formacin.
Agregan que este debe ser un proceso educativo equitativo y con las condiciones necesarias
para que este aprendizaje realmente sea significativo y aplicado al proceder profesional.
Ernesto: Yo estoy totalmente de acuerdo, algo en lo que no estoy totalmente de
acuerdo es que en nuestro plan se desaparece la asignatura de tica profesional y se
pone como eje transversal. Es cierto que nosotros en nuestra enseanza como
profesionales debemos decirles a nuestros alumnos las cosas que pueden, deben y
tienen que hacer en el saln de clases y las cosas que debes evitar, sobre todo los
profesionales en la educacin tenemos ese compromiso social. Es cierto, nosotros
como profesionales debemos demostrar nuestra tica en nuestro actuar diario en
nuestra profesin, pero a veces se nos olvida y s que an siendo parte de un eje
transversal en todas las asignaturas, a veces yo puedo errar en ese sentido. Entonces,
yo si considero el hecho de que sea aunque sea por una calificacin
(desafortunadamente) lo vean de una manera ms formal, que vean que esto se
aplica, se hace, pero que tambin es parte importante de una formacin.
73
Tambin estn los profesores que consideran que es quehacer de cada uno dentro de
las aulas, formar a sus estudiantes con valores y actitudes ticas. Ellos opinan que esto se
logra siendo congruentes con lo que se plasma en el papel y lo que se realiza en los salones
de clase, tal como lo menciona Jaime:
Lo que se requiere es que todos los profesores sean congruentes con lo que dicen
que son y cmo actan. No tiene caso que sepan lo que la literatura dice acerca del
tema si no lo viven o experimentan. Es una cuestin transversal.
Para complementar este aspecto se les pregunt qu es lo que se debera ensear
respecto al tema, Daniel contest:
Conceptos generales de tica, comparar los diferentes cdigos ticos, de las
distintas reas de la licenciatura (docencia, tutora, investigacin, administracin).
Por su parte, Jos dijo:
Hay que analizar cules son las prcticas profesionales aceptables e inaceptables
hay que trabajar duro, hay que ensearles que la prctica de una vida profesional
tiene consecuencias...
Los docentes consideran que es necesario concientizar a los estudiantes en relacin
con la importancia de actuar tica y disciplinadamente, as como de las consecuencias de
esto. Todo, enmarcado en un proceso de formacin que se d de manera respetuosa y en
especial, donde ellos puedan ser un buen ejemplo a seguir.
Por ltimo, se consider la importancia de contar con un cdigo tico, a lo que los
profesores contestaron que un cdigo en tica sera slo una gua, un referente para el
proceder profesional. Sin embargo, se hizo nfasis en la necesidad de que los licenciados y
futuros licenciados en educacin sean conscientes y reflexivos acerca de su proceder, ya
que sin estas capacidades, de nada servira un cdigo de tica debido a que si los
profesionales no tienen la habilidad de analizar las situaciones, apropiarse y plantearse
criterios de su actuar como profesional de la educacin, un cdigo de tica profesional no
sera nada ms que una lista de buenos deseos sin realizar.
Jos: Un cdigo tico slo es til si existe un proceso educativo que acompae su
comprensin y adquisicin y que muestre su utilidad. El entendimiento de cmo un
cdigo tico mejora la vida de todos, debe ser el resultado de una toma de
conciencia.
74
En voz de los profesores se puede concluir que la universidad es una institucin que
forma valores sociales, morales y tcnicos, los cuales se procuran resaltar como parte
fundamental en el quehacer profesional y que por ende, se trabaja en su formacin dentro
de las aulas por medio de la reflexin y el anlisis de casos reales. Una materia en tica
profesional apoyara en el proceso de formacin valoral, ya que sera en espacio donde se
conozcan y desarrollen los derechos y responsabilidades de los futuros licenciados en
educacin, apoyada en cdigo tico que sirva como parmetro o referente del actuar
profesional, todo enmarcado por la facilitacin del profesor y la reflexin y adquisicin del
estudiante.
En el apartado de discusin, se har un anlisis de la informacin para lograr la
integracin de las perspectivas de estudiantes y profesores, cubriendo con ello el ltimo
objetivo de este trabajo.
75
Captulo cinco
Discusin
Conforme a la secuencia establecida, se revisar la evidencia pertinente a la
consecucin de los objetivos de investigacin planteados al inicio de esta investigacin y a
las etapas seguidas por este estudio.
Primera etapa
En esta etapa se contestaron los primeros dos objetivos, referentes a la descripcin
de los valores y actitudes en tica profesional, tanto de estudiantes como de profesores.
Valores profesionales de los estudiantes
El primer objetivo Describir qu actitudes y valores en tica profesional tienen los
estudiantes de los diversos grados de la Licenciatura en Educacin de la UADY, se obtuvo
mediante dos estrategias; la primera, el uso de una frase estmulo buen profesional la cual
los participantes deban definir con cinco caractersticas y posteriormente stas fueron
analizadas de acuerdo con la tcnica de redes semnticas de Reyes Lagunes (1993).
Los estudiantes de la licenciatura en Educacin consideran que un buen profesional
es una persona responsable, tica, honesta, respetuosa, puntual, justa y est comprometida
con su labor.
Esto concuerda con lo encontrado por Chvez Gonzlez (2008), de la Universidad
Autnoma de Nuevo Len. Las caractersticas encontradas por la autora presentan gran
similitud, a pesar de estar inmersos en un contexto diferente y que los estudiantes a los que
fue dirigida esta encuesta son de diferentes carreras.
Esto indica uniformidad de criterios, as como el nivel de exigencia respecto a lo
que se espera de un buen profesional; es decir, se espera que sea un sujeto tico, honesto y
que est en constante formacin para adquirir nuevos conocimientos que le permitan
desempearse mejor en su profesin, independientemente del rea o campo de trabajo.
Actitudes profesionales de los estudiantes
Como segunda estrategia en la consecucin del primer objetivo, se analizaron las
respuestas de la Escala de Actitudes ticas y Profesionales los estudiantes de la
licenciatura en educacin. En general, los estudiantes presentaron un patrn de respuesta
76
similar en cada uno de los factores, sin variar en demasa de acuerdo con el gnero,
semestre o rango de edad.
Esto coincide con lo encontrado por Canto Herrera et al. (2008) en su estudio con
estudiantes de diferentes programas de posgrado de la UADY, donde se realizaron anlisis
por factor y gnero y por factor y edad y al igual que en la presente investigacin, no se
encontraron diferencias significativas.
Sin embargo, difiere de los resultados encontrados por Barba y Romo (2005)
respecto al desarrollo moral, ya que dichos autores, afirman que si existe una diferencia en
el desarrollo moral de acuerdo a la edad del sujeto.
Esto puede indicar que en el contexto yucateco, los estudiantes tanto de licenciatura
como de posgrado tienen una actitud positiva hacia la tica profesional,
independientemente del gnero, la edad, o el programa que se encuentren cursando. A
continuacin, se revisan los valores que consideran importantes los profesores.
Valores profesionales de los profesores
El segundo objetivo Describir qu actitudes y valores en tica profesional tienen
los profesores de la Licenciatura en Educacin de la UADY, se basndose en las mismas
estrategias utilizadas para el primer objetivo.
Mediante la aplicacin de la red semntica, se encontr que los profesores
consideran que un buen profesional es una persona responsable, honesta y comprometida
con su profesin.
Actitudes profesionales de los profesores
Otro paso para cubrir este objetivo fue aplicar la escala a los profesores. No se
encontraron diferencias estadsticamente significativas entre cada uno de los factores de la
escala y el gnero, entre los factores y la edad de los profesores, ni los factores de la escala
y su grado de estudios. Del mismo modo que con los estudiantes, se concluye que los
profesores tienen una actitud positiva hacia la tica profesional, independientemente del
gnero, la edad y el grado acadmico.
Estos resultados tambin concuerdan con lo encontrado por Canto Herrera, et al.
(2008) en su muestra con profesores de posgrado de la UADY.
77
Segunda etapa
Esta etapa se realiz posterior al anlisis cuantitativo de los datos recogidos por
medio de la escala. El anlisis cualitativo se realiz con informacin obtenida de entrevistas
semiestructuradas, llevadas a cabo con estudiantes y profesores.
El tercer objetivo, explicar el proceso de adquisicin y desarrollo de actitudes y
valores en tica profesional, desde la perspectiva de los estudiantes, se consigui por medio
de entrevista a estudiantes. Estas entrevistas se guiaron por tres ejes bsicos: 1) valores que
fomenta la universidad, 2) proceso de formacin de valores y 3) importancia de la
formacin en tica profesional.
Valores que fomenta la universidad. Este eje se conform con dos aspectos base: los
valores generales que fomenta la universidad y los valores que se consideren propios de
profesin que se desarrollan en su proceso de formacin.
Con base en la clasificacin de Herrera (1998), se lleg a la conclusin de que los
valores que se forman en el espacio universitario son los sociales en primera instancia, as
como los morales y los tcnicos. Se encontr que a pesar de que los estudiantes consideran
que la universidad les fomenta valores morales, tcnicos e intelectuales, stos no tienen el
mismo valor dentro de su perfil de valores profesionales, en donde se le da ms peso a los
valores tcnicos que los morales.
Es decir, los estudiantes consideran que como profesionales deben contar con
valores sociales, dado que su labor como licenciado en educacin atae directamente a la
sociedad. Ya que son ellos como futuros formadores, investigadores, creadores y
evaluadores de planes y programas de estudio o administrativos, los que tienen la
responsabilidad de formar seres humanos en toda la extensin de la palabra con los
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para desempearse en su
comunidad. Para ello, necesitan valores tcnicos que les permitan realizar impecablemente
esta valiosa labor y por supuesto, valores morales que sustenten sus decisiones y les
permitan desarrollarse personal y profesionalmente.
78
Este resultado concuerda con el estudio de Sabido (2004) realizado en la misma
institucin, quien report como parte de sus resultados que los valores que consideran ms
importantes en su formacin, son los valores sociales.
Proceso de adquisicin de actitudes y valores en tica profesional. Los estudiantes
consideran que ste es un proceso constante que empieza desde etapas muy tempranas,
desde la educacin recibida en casa y en la escuela. Por lo tanto, en la licenciatura ya se
cuentan con ciertos valores establecidos que se van fortalecido o debilitando con la
formacin acadmica, el ejemplo y la interaccin con profesores y compaeros. Este
proceso es individual y se basa en el seguimiento de normas establecidas que al ponerlas en
prctica, se van interiorizando.
Estos resultados coinciden con la postura de Allport (1977) respecto a que la
formacin de valores comienza en etapas tempranas y es por medio de la interaccin que se
van interiorizando ciertos valores. Por ello, se espera que la escuela y en particular el
trabajo dentro del aula sea un espacio formador de valores, con la finalidad de que los
alumnos se conviertan en profesionales que puedan adaptarse a las expectativas ticas de la
sociedad.
Asimismo, se cuestion respecto al papel del docente en este proceso de formacin
valoral. Los estudiantes comentaron que es mediante el ejemplo y la interaccin dentro y
fuera de clase con sus profesores, es como ellos refuerzan los valores y afianzan el
compromiso de los estudiantes hacia su profesin y la sociedad en la que se desenvuelven.
Este es un proceso de modelamiento que debe promover ante todo la congruencia entre los
valores plasmados por la institucin y el desempeo profesional de los docentes; dando por
resultado la formacin integral de los alumnos.
Tambin se plasm la situacin en la que el profesor es un modelo de anti-valor y es
entonces cuando los estudiantes tienen la necesidad de usar su criterio para poder distinguir
aquellas conductas y actitudes acordes a los objetivos de aprendizaje, de aquellas conductas
que no lo son.
En este punto, se retoma la perspectiva de Gonzlez Tirados y Gonzlez Maura
(2007) respecto a la concepcin del profesor como un orientador y modelo educativo. Por
tanto, es importante que el profesor cuente con las habilidades necesarias para hacer su
79
labor dentro y fuera del aula de manera reflexiva, de tal forma que pueda transmitir a sus
alumnos los valores asociados a un desempeo tico y responsable.
A su vez, Escalante y Morales (1996) en su estudio en la Facultad de Educacin ya
reportaban que los estudiantes consideraban a sus profesores como formadores de valores,
entre los que se mencion la responsabilidad, uno de los valores sociales ms mencionados
por los sujetos de este estudio.
Un aspecto ms a considerar dentro de este eje de anlisis fue el papel de los pares
en el proceso de adquisicin de valores. Los estudiantes contestaron que es por medio de la
interaccin y las relaciones de amistad como se refuerzan y fomentan nuevos valores. Esta
interaccin les permite retroalimentarse de tal manera que les permita crecer como personas
y profesionales. Sin embargo, al igual que con los profesores, tambin existe la opinin de
que hay compaeros que son ejemplos de contra valor.
Por otra parte, tambin se considera el papel que sigue tomando la familia y la
religin en este proceso de formacin.
Importancia de la formacin en tica profesional. El tercer eje se refiere a la
importancia de la tica profesional en el espacio educativo. Los estudiantes si consideran
importante la tica profesional ya que la labor de un educador est plagada de valores
implcitos y al ser ste un modelo de conducta, es necesario contar con parmetros para
establecer lmites y reglas de conducta que les permitan tomar mejores decisiones. Del
mismo modo, la tica profesional permite conocer derechos y obligaciones del profesional
de la educacin.
Sin embargo, no hay que olvidar que al trabajar con seres humanos es imposible
establecer reglas fijas y recetas de cocina que indiquen el proceder del profesional, por lo
tanto, es necesario contar con el criterio necesario para tomar decisiones propias.
Es por ello que se retoma la idea de Gmez (2007), que plantea que las
universidades constituyen un espacio idneo para el aprendizaje tico, y deben encaminar
sus esfuerzos por desarrollar el pensamiento crtico, as como la bsqueda de la verdad.
Como parte de este ltimo eje, se quiso conocer la opinin respecto a los estudiantes
sobre la necesidad de contar con una materia especfica sobre tica profesional. Ellos
consideran que si sera importante, ms no necesario contar con cursos sobre tica
80
profesional, ya que estos contenidos se ven de manera transversal en su carrera y se van
forjando por medio del ejemplo de los profesores.
Como complemento a esta pregunta, se les cuestion a los alumnos respecto a los
contenidos a tratar dentro de esta materia. Los alumnos propusieron temas tales como: a) el
comportamiento entre colegas, b) cules son los valores que le corresponden a mi
profesin, c) deberes y derechos de los licenciados en educacin y d) qu es la tica
profesional.
Esto muestra un vaco de informacin que los estudiantes requieren sea llenado por
medio de actividades prcticas y ejemplos de situaciones reales que se pueden presentar en
la prctica profesional.
Hirsch (2003) establece que la tica profesional es un campo que puede contribuir a
aminorar el aislamiento en que se encuentran las reas de conocimiento, para integrarlas a
una perspectiva holstica, adems, ayuda a reflexionar sobre qu debe hacer un profesional
para dejar de ser un simple profesional y ser un buen profesional. Adems, la tica
profesional es un tema que sirve para promover la autoestima colectiva y personal de los
estudiantes universitarios y de los profesionales, la calidad humana de lo que se hace y el
valor del servicio que prestan a la sociedad.
Algunos de los contenidos que propone Hirsch (2003, p. 241) como parte de un
programa en tica profesional son los siguientes:
1. Clarificar los bienes y servicios que brinda a la sociedad
2. Beneficiarios directos e indirectos
3. Modos ms apropiados de ofrecer bienes y servicios
4. La complejidad del trabajo profesional en las diversas organizaciones pblicas y
privadas.
5. Conflictos ticos en el ejercicio profesional
6. Problemtica de la identidad profesional cuando los estudios no coinciden con las
ofertas de empleo
7. Existencia de asociaciones, colegios profesionales y cdigos profesionales
8. La oportunidad de contribuir a la sociedad
81
Respecto a los deberes y derechos de los educadores, Altarejos, et al. (1998)
proponen los deberes del educador hacia los educandos, hacia los padres y tutores, con
respecto a la profesin, hacia los otros educadores y hacia la institucin escolar.
Por ltimo, para finalizar con este eje, se les pregunt a los estudiantes a manera de
ejercicio de reflexin cmo consideran que ponen en prctica la tica profesional. Los
estudiantes contestaron que tratan de ser personas ntegras y tratan de actuar de la mejor
manera como estudiantes, tratando de no copiar en exmenes, no cometer plagio, buscar
informacin vlida y confiable, ser honestos respecto a sus conocimientos, ser
responsables, ser puntuales, no hacer las cosas en beneficio propio y ser respetuosos con
compaeros y profesores.
El cuarto objetivo: Explicar el proceso de formacin de actitudes y valores en tica
profesional, desde la perspectiva de los profesores, se alcanz mediante entrevistas a los
profesores de la Licenciatura en Educacin, las cuales estuvieron dirigidas por tres ejes
fundamentales: 1) valores que promueve la universidad, 2) formacin de valores y actitudes
en tica profesional y 3) importancia de la formacin en tica profesional.
Valores que promueve la universidad. Segn la clasificacin de Herrera (1998) los
valores que ms se fomentan en la universidad son los valores sociales tales como la
responsabilidad, la equidad y el compromiso. Mismos que se comparten como parte del
perfil valoral de un licenciado en educacin y que por lo tanto, son los que se trabajan al
interior de las aulas. Otros valores que se procuran son los morales, entre ellos la autonoma
y la tica; as como los valores tcnicos, como la cooperacin.
Esta congruencia nos habla de que la UADY sirve como gua con su modelo
humanista, el cual est orientado a destacar las interacciones que se establecen entre
personas, es decir, los valores sociales, tal como hizo mencin el rector Dr. Alfredo Djer
Abimerhi (2006, p.6) en su propuesta para la rectora de la institucin mencionada.
Proceso de formacin de valores y actitudes en tica profesional. Los profesores
comentaron que tratan de actuar los ms ticamente posible. Sin embargo, como seres
humanos tienen algunas fallas, por lo tanto, no se consideran modelos de conducta, pero s
82
tratan de realizar un trabajo acadmico de calidad que motive y haga conciencia en los
estudiantes respecto a su responsabilidad social como educadores.
En el modelo educativo de la UADY (Djer Abimerhi, 2006) se plasma el papel del
profesor como facilitador del estudiante y del mismo modo considera la formacin de
valores como un tema transversal, con lo que se pretende que el profesor introduzca
temticas que lleven a la reflexin y a la apropiacin de valores por parte de los estudiantes.
Cabe sealar que ya no es el enfoque tradicional donde el docente es concebido
como un transmisor de conocimientos, donde se espera que el estudiante aprenda
conductual y conceptualmente qu es un valor, cules son y cmo llevarlos a la vida diaria.
Se espera que el alumno pueda hacer un ejercicio de introspeccin y de acuerdo con sus
propias creencias, jerarquizar sus valores y ponerlos en prctica en su vida personal y
profesional.
Los profesores consideran que en la medida en que los estudiantes tomen
consciencia y se apropien de sus responsabilidades con la sociedad como futuros
educadores, ellos van tomando aquellas actitudes y valores que los profesores han tratado
de mostrar mediante el ejemplo en su prctica profesional.
Adems, en el proceso de formacin valoral debe considerarse el contexto del
estudiante, es decir, no se puede pretender que el estudiante slo tiene interaccin en la
escuela, sino que es un cmulo de experiencias personales, familiares y educativas que
impactan sobre l, su comportamiento y su formacin actitudinal y valoral. Esto ltimo,
muchas veces es olvidado y se espera que sea en la escuela (en todos sus niveles) donde los
estudiantes adquieran aquellos valores que dirigirn su actuar personal y profesional.
Importancia de la formacin en tica profesional. Este eje se constituye por dos
aspectos: 1) opinin respecto a la necesidad de contar con una materia sobre tica
profesional y sus contenidos y 2) la importancia de contar con un cdigo tico.
Los profesores mostraron opiniones divididas respecto a la idea de contar con una
materia sobre tica profesional. Los que estn a favor consideran que sera un espacio
dedicado a analizar, discutir y generar informacin que sirva como gua en el actuar
profesional de los futuros licenciados en educacin.
83
Los que no consideran necesaria una materia sobre tica profesional, mencionan que
actualmente, el contenido valoral est considerado como una competencia transversal en el
plan de estudios y es papel de cada uno formar a sus estudiantes, siendo congruentes con lo
que est plasmado en el papel y lo que se trabaja en el aula.
Sin embargo, los profesores consideran que algunas veces estos contenidos quedan
de lado y no se les da el nfasis necesario para que los estudiantes puedan reflexionar
respecto al papel que stos tienen en su formacin.
Segn Martnez (1995) los contenidos transversales son contenidos culturales
relevantes, necesarios para la convivencia, que configuran el modelo ciudadano que
demanda cada sociedad a travs de una educacin en valores que permita a los estudiantes
sensibilizarse ante los problemas, enjuiciarlo de manera crtica y actuar con compromiso,
pero libremente asumido.
Es decir, los contenidos transversales en valores y tica profesional deben de tener
el propsito de sensibilizar, concientizar y crear un sentido de compromiso en los
estudiantes; por lo tanto, deben de ser trabajados con la misma relevancia que los
contenidos especficos de cada asignatura. Es decir, estos contenidos deben de contar con
objetivos, metas, actividades y es necesario que el docente participe activamente para que
esta formacin se vea materializada en el aula. Desde esta perspectiva, el docente es un
modelo a seguir. Por tanto, los docentes deben ser conscientes de esta responsabilidad y
trabajar para que la transversalidad tome sentido.
Por ltimo, se cuestion la necesidad de contar con un cdigo tico que gue su
actuar profesional. Los profesores contestaron que un cdigo tico sera slo un referente
para el proceder profesional. Adems de esta gua, es necesario que el estudiante sea
consciente y reflexivo acerca de su proceder, ya que sin estas capacidades, un cdigo tico
se reducira a una lista de buenos deseos.
Tal como menciona Menndez (1962), al plantear las responsabilidades del profesor
ante la sociedad escolar, la sociedad civil y ante la familia dentro de la formacin de
valores y actitudes en tica profesional, independientemente si se sigue un cdigo tico o
no.
84
A su vez, Yurn (2001) plantea que la formacin en tica profesional contiene una
estrategia deliberada cuando incluye objetivos, reglas y actividades con vistas a favorecer
que el sujeto en formacin tenga un referencial que le d sentido a su quehacer profesional.
Del mismo modo, es necesario que determine y aplique criterios, principios y
procedimientos de consciencia para enfrentar situaciones que puedan representar un
conflicto socio-moral en su campo profesional.
En conclusin, el proceso de formacin en tica profesional debe de ser
cuidadosamente planeado, con objetivos y actividades especficas que le permitan al
estudiante fijarse criterios en los que pueda basar su quehacer profesional. Del mismo
modo, no deben dejarse de lado los tres grandes rubros a los que va dirigido principalmente
el actuar profesional del educador que es primero hacia los estudiantes, segundo a la
sociedad en general y tercero, a la familia en particular.
Segn Gonzlez Maura y Gonzlez Tirados (2007), la concepcin tradicional de la
formacin docente como formacin instrumental que se realiza a travs de cursos en los
que el educador se apropia de conocimientos y habilidades didcticas que le permiten
transmitir conocimientos a sus estudiantes, resulta obsoleta y por tanto, se presenta una
concepcin diferente; la formacin docente como proceso educativo potenciador del
desarrollo profesional del educador que le posibilita un desempeo profesional competente,
autnomo y comprometido.
Este aprendizaje se basa en aprender no slo del libro de texto, sino del profesor, del
aula, de la vida y a lo largo de ella en la medida que se adquiere la capacidad de reflexin,
abstraccin, conceptualizacin y se lleva a la prctica lo aprendido, es decir, es un
aprendizaje iterativo.
En resumen, participacin, reflexin crtica y compromiso con la tarea educativa
constituyen, por tanto, elementos esenciales en el perfil idneo del licenciado en educacin.
Como se mencion con anterioridad, es importante que los jvenes desarrollen la
capacidad reflexiva y crtica de poder apreciar y apropiarse de valores ticos que sean una
gua en su proceder profesional posterior.
A continuacin se presenta la integracin de las etapas del estudio por resultados de
estudiantes y profesores con la finalidad de establecer la relacin entre las mismas.
85
Integracin de las etapas: perspectiva de los estudiantes
Se presenta la integracin de acuerdo con los ejes que se manejaron para las
entrevistas.
Valores que fomenta la universidad
Cuando se pidi a los alumnos que describieran con cinco adjetivos a un buen
profesional ellos dieron los siguientes: 1) responsable, 2) tico, 3) respetuoso, 4) honesto,
5) puntual, 6) comprometido y 7) justo.
De acuerdo con la clasificacin de Herrera (1998), los valores responsabilidad,
respeto, honestidad y compromiso caeran dentro de los valore sociales; los valores tica y
justicia corresponden a los valores morales y por ltimo, la puntualidad corresponde a los
valores tcnicos. Para esclarecer el anlisis se har uso de una tabla de comparacin.
En la tabla 30 se observar la congruencia entre los valores que los estudiantes
consideran importantes en su formacin profesional. En ambas etapas, los valores sociales
tuvieron ms peso y los ms representativos son: a) la responsabilidad, b) el respeto, c) la
honestidad y d) el compromiso.
Por su parte, el valor moral que en el que coincidieron los estudiantes en ambas
etapas del estudio fue en la tica. Por ltimo, el valor tcnico en el que coincidieron los
estudiantes fue la puntualidad. Esto nos puede dar una visin ms clara de cules son los
valores que se estn fomentando en esta universidad para los futuros licenciados en
educacin.
Tabla 30. Comparacin de las respuestas obtenidas en las etapas respecto a los valores
profesionales, de acuerdo con los estudiantes
Categora de valor Primera etapa Segunda etapa
Social
Responsabilidad Responsabilidad
Respeto Respeto
Honestidad Tolerancia
Compromiso Honestidad
Compromiso
Empata
Moral
tica tica
Justicia Integridad
Tcnicos
Puntualidad Cooperacin
Puntualidad
Innovacin
86
Proceso de adquisicin de actitudes y valores en tica profesional
Al aplicar la escala de actitudes en tica profesional a los estudiantes, no se
encontr diferencia entre las actitudes por gnero, semestre o edad, lo que invita a
reflexionar entonces, si las actitudes no cambian de acuerdo con el gnero, semestre o
edad, cmo se llegan a establecer en el sistema de valores de un individuo?
Para responder a esta pregunta, se analiz la informacin obtenida en las entrevistas
respecto al proceso de formacin valoral, en la que se encontr que ste es constante y
empieza desde etapas muy tempranas como menciona Allport (1977), desde la educacin
recibida en casa y en la escuela. Por tanto, al llegar a la licenciatura, los estudiantes ya
cuentan con un sistema de valores establecidos que se van fortalecido o debilitando por
medio de las experiencias vividas, el ejemplo y la interaccin con profesores y compaeros.
Este proceso es individual y se basa en el seguimiento de normas establecidas que al
ponerlas en prctica, se van interiorizando.
El hecho de que los estudiantes ya lleguen con una formacin valoral previa, puede
ser la razn por la cual no se encontraron diferencias en las actitudes respecto a su gnero,
la edad o el semestre de la carrera, ya que aunque stos son factores que pueden intervenir
durante el proceso, no son decisivos en el desarrollo de valores y actitudes.
Importancia de la formacin en tica profesional
Cabe apuntar que aunque los estudiantes cuenten con sus propios valores y
actitudes, ellos si presentan la inquietud de contar con una materia especfica sobre tica
profesional que les permita un espacio de anlisis de casos concretos de su quehacer
profesional y que les brinde los elementos necesarios para conocer sus deberes y sus
derechos.
Integracin de las etapas: perspectiva de profesores
Esta integracin, se realizar bajo los mismos ejes que guiaron las entrevistas.
Valores que promueve la universidad
Cuando se les solicit a los profesores describir a un buen profesional, ellos
coincidieron en tres valores principales: a) responsabilidad, b) honestidad y c) compromiso.
Estos tres valores caen en la clasificacin de valores sociales segn Herrera (1998).
87
A continuacin, se presenta en la tabla 31 la comparacin de los valores sociales
establecidos como parte del referente de un buen profesional, en la formacin universitaria,
los correspondientes a la profesin y los que se promueven en el aula.
Como se observar en la tabla 31, los valores sociales: responsabilidad, honestidad
y compromiso son constantes en el referente de la formacin valoral, desde los principios
plasmados por la universidad, los correspondientes a los licenciados en educacin, hasta los
que se trabajen en las aulas, encontrando una fuerte correspondencia en el lo que se
considera correcto y lo que se procura trabajar en las aulas.
Slo se realiz la comparacin con los valores sociales, ya que los valores
propuestos en la etapa cuantitativa slo corresponden a este tipo de valor. Esto no significa
que los valores morales y tcnicos no sean importantes, sin embargo, si es notoria la
importancia que dan los profesores a los valores sociales, por encima de las otras
categoras.
Posiblemente esto nos d una referencia del papel que perciben tener los docentes,
es decir, se conciben como seres sociales que cuya responsabilidad con la comunidad es
importante y por lo tanto, existe un fuerte sentido de compromiso con la labor que estn
ejerciendo.
Tabla 31. Comparacin de los valores sociales en la primera y segunda etapas, de acuerdo a
alumnos y profesores
Los que presenta un
buen profesional
Los que se
fomentan en la
universidad
Los que corresponden
a la profesin
Los que se fomentan en el
aula
Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad
Honestidad Equidad Equidad Compromiso
Compromiso Compromiso Honestidad Respeto
Servicio Honestidad
Servicio
Equidad
Tolerancia
Proceso de formacin de actitudes y valores en tica profesional
En general, los profesores presentan una condicin favorable hacia las actitudes en
tica profesional, sin importar gnero, edad o grado de estudios. Es por ello, que los
88
profesores en sus aulas procuran invitar a sus alumnos a reflexionar y concientizarse de sus
propios valores por medio de ejemplos reales de su quehacer profesional.
Asimismo, por medio de modelamiento tratan de inculcar el gusto por la carrera y
establecer normas dentro del saln de clases, siendo exigentes acadmica y
actitudinalmente.
Importancia de la formacin en tica profesional
Respecto a la necesidad de contar con una materia sobre tica profesional, los
profesores presentan una opinin divida al respecto. Por una parte, los que estn a favor,
mencionan que sta apoyara en el proceso de formacin valoral, brindando un espacio
donde se conozcan los derechos y responsabilidades de los futuros licenciados en
educacin, y apoyada en un cdigo tico que les brinde un referente de su actuar
profesional. Por otra parte, los que estn en contra, mencionan que la tica profesional es un
contenido transversal que cada profesor debe trabajar en las aulas, por medio de una
coherencia entre lo que dice la teora y su prctica profesional.
Conclusin
A manera de conclusin, se contestar el objetivo nmero cinco de esta
investigacin, el cual es una integracin y anlisis de las perspectivas de estudiantes y
profesores respecto a la formacin de valores y actitudes en tica profesional.
Como apoyo para el anlisis se presenta a continuacin en figura siete un
concentrado de las respuestas de estudiantes y profesores.
Respecto a la figura siete, es importante sealar la diferencia entre la cantidad de
palabras definidoras que utilizaron estudiantes y profesores. Los estudiantes utilizaron seis,
mientras los profesores slo tres. Esto nos indica ms cohesin entre las ideas de los
profesores que entre los alumnos. Esto podra deberse al entorno laboral que viven en la
institucin, es decir, que los trabajadores de la Facultad de Educacin, brindan ms
importancia a valores como la responsabilidad, la honestidad y el compromiso, mismos que
son transmitidos de manera consciente o no a los alumnos en su proceso de formacin.
La UADY como organismo regulador, establece valores que difunde entre las
diversas carreras que se ofertan en ella, algunos de ellos la responsabilidad, la honestidad y
el compromiso, los cuales se traducen en excelencia acadmica y el sentimiento de orgullo
89
y pertenencia a la institucin, ya sea como estudiante o como profesor. Esto permite crear
un fuerte sentido de identidad que compromete al individuo con ella y con la consecucin
de la visin y los objetivos de la institucin de pertenencia, en este el caso de la Facultad de
Educacin.
90
Figura 7. Sntesis de respuestas de profesores y estudiantes
91
Por su parte, la Facultad de Educacin cuenta con sus propios valores y
metodologas para difundirlos entre todos los actores de la institucin. Uno de sus mtodos
de transmisin es por medio del ejemplo y fomentando la interaccin entre pares, as como
entre estudiantes y profesores. Los profesores exigen excelencia en sus productos de
aprendizaje y los estudiantes tratan de actuar en consecuencia.
Respecto al proceso de formacin, se concluye que ste es un proceso que se inicia
desde etapas muy tempranas. Si bien es cierto que para cuando el estudiante entra a la
carrera ya trae valores y actitudes muy definidos, la interaccin entre sus profesores,
compaeros, familia y otros actores sociales, son factores que intervienen en este proceso.
Inclusive, los valores y actitudes pueden irse modificando an despus, en el ejercicio
profesional, ya que un proceso de formacin es constante y est ntimamente ligado al
desarrollo personal. Por lo tanto, no se espera que sea un proceso que concluya en una etapa
escolar determinada, sino de acuerdo con las experiencias de cada persona.
Sin embargo, an quedan brechas de formacin, especialmente en la formacin
tica, ya que como los estudiantes comentan, hacen falta espacios que inviten a la reflexin
y la concientizacin de los docentes y futuros licenciados en educacin respecto al actuar
profesional y la importancia y repercusin que tiene ste en la sociedad.
Sobre este mismo punto, hay una observacin importante, a pesar de que los
estudiantes si consideran necesaria una materia sobre tica profesional, no todos los
profesores (al menos los entrevistados) coinciden en esta idea. Esto lleva a la reflexin
respecto al papel que conciben los profesores como formadores de valores y actitudes en
tica profesional.
Es decir, los profesores que estn a favor de contar con una materia especfica se
quieren deslindar de la obligacin? O slo consideran importante darle un espacio de
formacin formal al tema. Por otro lado, los que estn en contra realmente estn haciendo
lo que les corresponde respecto al tema? Si la respuesta fuera que si, entonces regresamos
al punto de Por qu los estudiantes tienen esta necesidad de formacin?
Es un hecho que nuestra sociedad atraviesa por momentos de cambios
paradigmticos en educacin, donde el enfoque basado en competencias establece que los
profesionistas deben ser personas integrales con conocimientos, habilidades y actitudes. Es
92
por ello, que no se puede dejar de lado el contenido tico en los planes de estudio, ya sea
como contenido transversal, como una materia que forme parte de los contenidos bsicos de
un programa o por qu no?, de ambas formas.
Independientemente del manejo del tema, se proponen algunos contenidos de
trabajo en el aspecto de formacin tica y valoral, los temas son:
1. Qu es la tica profesional?
2. Qu valores estn implcitos en la profesin?
3. Beneficiarios directos e indirectos
4. Prcticas profesionales aceptables e inaceptables
5. Deberes y derechos de la profesin
6. La complejidad del trabajo profesional en las diversas organizaciones pblicas y
privadas. Conflictos ticos en el ejercicio profesional
7. Problemtica de la identidad profesional cuando los estudios no coinciden con las
ofertas de empleo
8. Comportamiento con los pares
9. El papel del educador en la sociedad
10. Existencia de asociaciones, colegios profesionales y cdigos profesionales
11. Importancia de la disciplina en el educador
El tema de los valores y la tica profesional puede ser abarcado desde diversas
perspectivas. sta es slo una propuesta de formacin de las muchas posibles, siempre y
cuando no se pierda de vista que la tica es una ciencia aplicada y cualquiera que sea el
camino que se tome para abordarla, el fin ltimo debe de ser contribuir a que los
profesionales ofrezcan mejor calidad en sus servicios, al contar con las competencias
necesarias para desempear bien su labor y con esto, beneficiar a la comunidad en la que se
desenvuelve.
Recomendaciones
Para enriquecer el tema de la formacin de valores y actitudes en tica profesional,
se sugiere realizar estudios similares en carreras afines y dismiles, tal como se ha trabajado
con los estudiantes de posgrado, con la finalidad de obtener una visin ms amplia sobre
ste. Asimismo, dado que se ha proliferado el nmero de universidades privadas en
93
Yucatn, sera interesante conocer el trabajo de formacin valoral y en tica profesional que
se realiza al interior de las mismas, ya que los estudios que se han hecho en este estado
sobre el tema, se han realizado en la universidad pblica.
Asimismo, sera interesante conocer las perspectivas de los diferentes actores que
intervienen en este proceso de formacin: estudiantes, docentes, empleadores y
administrativos y comparar los resultados obtenidos en las universidades privadas con los
obtenidos en la universidad pblica de Yucatn.
Por otra parte, se sugiere para estudios posteriores, enriquecer la Escala de
Actitudes y Valores en tica profesional, ya sea con nuevos apartados en el cuestionario o
con la adicin o modificacin de los reactivos, esto con la finalidad de obtener resultados
significativos que nos permitan realizar anlisis ms profundos.
Asimismo, es deseable realizar ms entrevistas a profundidad a estudiantes y
profesores de diversas reas de conocimiento, de modo que se cuente con informacin
suficiente para derivar propuestas de formacin conforme cada disciplina, acordes a las
necesidades especficas de cada una.
94
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procesos de globalizacin. Pensamiento Universitario. 91. Mxico.
Romero, E. (2001). Valores para vivir. (4. Ed). Madrid: Editorial CCS.
Rugarca, A. (2001). Los valores en la educacin. Educacin y valores. Tomo III. pp. 67-98.
Sabido, S. (2004). Perfil de valores de los estudiantes de la licenciatura en educacin. Tesis
de Licenciatura no publicada, Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida Yucatn
Mxico.
Sacristn, J. (1994). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata.
Savater, F. (1991). tica para amador. Editorial Ariel: Barcelona.
Schmidt, E. (2002). Formacin tica que tiene sentido en Amrica Latina. Magistrails. pp.
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Stephenson, J., Ling, L., Burman, E. y Cooper, M. (2001). Los valores en la educacin.
Espaa: Ed. Gredisa.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Espaa: Narcea S.A.
Ediciones.
Trillo, F., Rubal, X. y Zabalza, M. (2003). La educacin en actitudes y valores. Dilemas
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Vallaeys, F. (2002). Orientaciones para la enseanza de la tica, el capital social y el
desarrollo en las universidades. Disponible en: www.iadb.org/tica
Yurn, M. (2001). Ethos profesional, eticidad y dispositivos de formacin. Educacin y
valores. Tomo III. pp. 99-118.
Zrate, R. (2001). La formacin de valores y actitudes en la educacin superior. Educacin y
99
Apndice A
Escala de actitudes en tica profesional-versin para alumnos
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN
FACULTAD DE EDUCACIN
Estimado alumno:
Con el propsito de ampliar la informacin sobre el estado de la tica profesional en
nuestro estado, se est llevando a cabo una tesis de maestra, para conocer los valores
profesionales que rigen a los estudiantes de la Licenciatura en Educacin de la Facultad de
Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn, por lo tanto, la informacin que usted
proporcione ser de gran utilidad.
Por tal motivo, solicitamos su valiosa colaboracin para responder el siguiente
cuestionario que cuenta con los siguientes apartados: 1.Rasgos del buen profesional,
2.Escala de actitudes hacia la tica profesional y 3. Datos generales
Toda la informacin que nos proporcione ser manejada con suma confidencialidad,
y los resultados contribuirn a la generacin de conocimiento acerca del tema.
De antemano les agradecemos su colaboracin.
Dr. Pedro Canto Herrera asesor de tesis
Lic. Norma Benois Muoz tesista
100
I. Concepto del buen profesional
Instrucciones: En trminos generales, indique los que a su juicio son los cinco adjetivos que
califican a un buen profesional.
Adjetivo 1 _________________________________________________________
Adjetivo 2 _________________________________________________________
Adjetivo 3 _________________________________________________________
Adjetivo 4 _________________________________________________________
Adjetivo 5 _________________________________________________________
I. Escala de actitudes hacia la tica profesional
Instrucciones: Por favor marque con una equis el nmero que corresponda al grado de
acuerdo que tiene con cada proposicin con base en la escala siguiente.
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni en acuerdo ni desacuerdo
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
1 Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos
cientficos
1 2 3 4 5
2 Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales
de mis compaeros
1 2 3 4 5
3 Estoy dispuesto a asumir las consecuencias de mis errores
profesionales
1 2 3 4 5
4 Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta con mi opinin 1 2 3 4 5
5 Me produce satisfaccin la adquisicin de nuevos conocimientos
profesionales
1 2 3 4 5
6 Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional 1 2 3 4 5
7 Estoy satisfecho con la carrera que he elegido 1 2 3 4 5
8 Estar al da en los conocimientos es imprescindible para ser un buen
profesional
1 2 3 4 5
9 Me gusta que mis compaeros valoren positivamente mi buen trabajo
con las personas
1 2 3 4 5
10 El cumplimiento a tiempo de mis tareas importante 1 2 3 4 5
11 Es un gran logro hacer profesionalmente lo que me gusta 1 2 3 4 5
12 Si no estoy preparndome continuamente no puedo resolver nuevas
situaciones y problemas profesionales
1 2 3 4 5
13 No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para
comprender sus necesidades
1 2 3 4 5
14 Es ms fcil desarrollar el trabajo si se est identificado con la
profesin
1 2 3 4 5
15 Me producen desconfianza aquellos que dicen saberlo todo en la
profesin
1 2 3 4 5
101
16 La solucin de los problemas sociales es un asunto tcnico que hace
innecesario escuchar a los ciudadanos
1 2 3 4 5
17 Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente
de los lmites de mis conocimientos y habilidades
1 2 3 4 5
18 La profesin es un mbito de identidad para sus miembros 1 2 3 4 5
19 No me agrada tener que prepararme continuamente 1 2 3 4 5
20 Considero que puedo resolver importantes cuestiones profesionales
escuchando a los dems
1 2 3 4 5
21 Debo ganarme la confianza de las personas con las que trabajo
actuando con honestidad
1 2 3 4 5
22 Acto como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades
de los dems
1 2 3 4 5
23 Estoy dispuesto a ocupar tiempo en actualizar mis conocimientos sobre
algn aspecto de mi profesin
1 2 3 4 5
24 Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de mayor calidad 1 2 3 4 5
25 Hay decisiones ticas tan importantes en el ejercicio de mi profesin
que no puedo dejarlas slo a criterio de las organizaciones
1 2 3 4 5
26 Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo
mismo
1 2 3 4 5
27 Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formacin 1 2 3 4 5
28 Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo
de sus profesionales
1 2 3 4 5
29 Mientras la ciencia y la tecnologa sigan avanzando no es necesario
preocuparse de sus consecuencias
1 2 3 4 5
30 En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante
la adversidad y la superacin de los retos
1 2 3 4 5
31 Me preocupa que pueda ejercer mi profesin de modo rutinario 1 2 3 4 5
32 Estoy convencido de que para ser un buen profesional tendr que hacer
algn tipo de sacrificio
1 2 3 4 5
33 La formacin en tica me puede ayudar a enfrentar conflictos en el
trabajo profesional
1 2 3 4 5
34 Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en
si mismo
1 2 3 4 5
35 Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesin 1 2 3 4 5
36 Trabajar con ahnco es parte de mi realizacin profesional 1 2 3 4 5
37 Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos ticos en el
ejercicio de mi profesin
1 2 3 4 5
38 No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar
sus consecuencias
1 2 3 4 5
39 Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 1 2 3 4 5
40 A los profesionales no les corresponde la solucin de los problemas
sociales
1 2 3 4 5
41 Es bueno tener aspiraciones pero no una ambicin desmedida 1 2 3 4 5
42 Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar
slo habilidades tcnicas
1 2 3 4 5
43 Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la
sociedad en donde vivo
1 2 3 4 5
102
44 No estoy dispuesto a ejercer mi profesin solo por dinero 1 2 3 4 5
45 Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de
mejorar mi actividad profesional
1 2 3 4 5
46 En la profesin, ayudar a los dems es ms importante que alcanzar el
xito
1 2 3 4 5
47 No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesin para
poder ejercerla
1 2 3 4 5
48 Lo que me interesa preferentemente del ejercicio de mi profesin es
ganar dinero y prestigio
1 2 3 4 5
49 El xito profesional no significa nada si no me permite ser una mejor
persona
1 2 3 4 5
50 De nada sirve un trabajo bien hecho sino contribuye a ayudar a los
dems
1 2 3 4 5
51 Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias
de sus acciones
1 2 3 4 5
52 Seleccion mi carrera para ser til a las personas 1 2 3 4 5
53 La coherencia con los principios ticos es ms importante que ganar
dinero
1 2 3 4 5
54 Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo
profesional
1 2 3 4 5
55 Transmito mis propios valores a travs del ejercicio profesional 1 2 3 4 5
II. Datos generales
Instrucciones:
Marque con una X su gnero: Masculino ( ) Femenino ( )
Indique su edad, en aos cumplidos ______
Indique en grado acadmico en el que se encuentra __________
103
Apndice B
Escala de actitudes en tica profesional-versin para profesores
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN
FACULTAD DE EDUCACIN
Estimado profesor:
Con el propsito de ampliar la informacin sobre el estado de la tica profesional en
nuestro estado, se est llevando a cabo una tesis de maestra, para conocer los valores
profesionales que rigen a los estudiantes de la Licenciatura en Educacin de la Facultad de
Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn, por lo tanto, la informacin que usted
proporcione ser de gran utilidad.
Por tal motivo, solicitamos su valiosa colaboracin para responder el siguiente
cuestionario que cuenta con los siguientes apartados: 1.Rasgos del buen profesional,
2.Escala de actitudes hacia la tica profesional y 3. Datos generales
Toda la informacin que nos proporcione ser manejada con suma confidencialidad,
y los resultados contribuirn a la generacin de conocimiento acerca del tema.
De antemano les agradecemos su colaboracin.
Dr. Pedro Canto Herrera asesor de tesis
Lic. Norma Benois Muoz tesista
104
I. Concepto del buen profesional
Instrucciones: En trminos generales, indique los que a su juicio son los cinco adjetivos que
califican a un buen profesional.
Adjetivo 1 _________________________________________________________
Adjetivo 2 _________________________________________________________
Adjetivo 3 _________________________________________________________
Adjetivo 4 _________________________________________________________
Adjetivo 5 _________________________________________________________
II. Escala de actitudes hacia la tica profesional
Instrucciones: Por favor marque con una equis el nmero que corresponda al grado de
acuerdo que tiene con cada proposicin con base en la escala siguiente.
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni en acuerdo ni desacuerdo
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
1 Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos
cientficos
1 2 3 4 5
2 Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales
de mis compaeros
1 2 3 4 5
3 Estoy dispuesto a asumir las consecuencias de mis errores
profesionales
1 2 3 4 5
4 Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta con mi opinin 1 2 3 4 5
5 Me produce satisfaccin la adquisicin de nuevos conocimientos
profesionales
1 2 3 4 5
6 Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional 1 2 3 4 5
7 Estoy satisfecho con la profesin que he elegido 1 2 3 4 5
8 Estar al da en los conocimientos es imprescindible para ser un buen
profesional
1 2 3 4 5
9 Me gusta que mis compaeros de trabajo valoren positivamente mi
buen trabajo con las personas
1 2 3 4 5
10 El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es
importante
1 2 3 4 5
11 Es un gran logro hacer profesionalmente lo que me gusta 1 2 3 4 5
12 Si no estoy preparndome continuamente no puedo resolver nuevas
situaciones y problemas profesionales
1 2 3 4 5
13 No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para
comprender sus necesidades
1 2 3 4 5
14 Es ms fcil desarrollar el trabajo si se est identificado con la
profesin
1 2 3 4 5
15 Me producen desconfianza aquellos que dicen saberlo todo en la
profesin
1 2 3 4 5
105
16 La solucin de los problemas sociales es un asunto tcnico que hace
innecesario escuchar a los ciudadanos
1 2 3 4 5
17 Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente
de los lmites de mis conocimientos y habilidades
1 2 3 4 5
18 La profesin es un mbito de identidad para sus miembros 1 2 3 4 5
19 No me agrada tener que prepararme continuamente 1 2 3 4 5
20 Considero que puedo resolver importantes cuestiones profesionales
escuchando a los dems
1 2 3 4 5
21 Debo ganarme la confianza de las personas para las que trabajo
actuando con honestidad
1 2 3 4 5
22 Acto como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades
de los dems
1 2 3 4 5
23 Estoy dispuesto a ocupar tiempo en actualizar mis conocimientos sobre
algn aspecto de mi profesin
1 2 3 4 5
24 Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de mayor calidad 1 2 3 4 5
25 Hay decisiones ticas tan importantes en el ejercicio de mi profesin
que no puedo dejarlas slo a criterio de las organizaciones
1 2 3 4 5
26 Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo
mismo
1 2 3 4 5
27 Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formacin 1 2 3 4 5
28 Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo
de sus profesionales
1 2 3 4 5
29 Mientras la ciencia y la tecnologa sigan avanzando no es necesario
preocuparse de sus consecuencias
1 2 3 4 5
30 En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante
la adversidad y la superacin de los retos
1 2 3 4 5
31 Me preocupa que pueda ejercer mi profesin de modo rutinario 1 2 3 4 5
32 Estoy convencido de que para ser un buen profesional tendr que hacer
algn tipo de sacrificio
1 2 3 4 5
33 La formacin en tica me puede ayudar a enfrentar conflictos en el
trabajo profesional
1 2 3 4 5
34 Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en
si mismo
1 2 3 4 5
35 Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesin 1 2 3 4 5
36 Trabajar con ahnco es parte de mi realizacin profesional 1 2 3 4 5
37 Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos ticos en el
ejercicio de mi profesin
1 2 3 4 5
38 No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar
sus consecuencias
1 2 3 4 5
39 Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 1 2 3 4 5
40 A los profesionales no les corresponde la solucin de los problemas
sociales
1 2 3 4 5
41 Es bueno tener aspiraciones pero no una ambicin desmedida 1 2 3 4 5
42 Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar
slo habilidades tcnicas
1 2 3 4 5
43 Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la
sociedad en donde vivo
1 2 3 4 5
106
44 No estoy dispuesto a ejercer mi profesin solo por dinero 1 2 3 4 5
45 Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de
mejorar mi actividad profesional
1 2 3 4 5
46 En la profesin, ayudar a los dems es ms importante que alcanzar el
xito
1 2 3 4 5
47 No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesin para
poder ejercerla
1 2 3 4 5
48 Lo que me interesa preferentemente del ejercicio de mi profesin es
ganar dinero y prestigio
1 2 3 4 5
49 El xito profesional no significa nada si no me permite ser una mejor
persona
1 2 3 4 5
50 De nada sirve un trabajo bien hecho sino contribuye a ayudar a los
dems
1 2 3 4 5
51 Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias
de sus acciones
1 2 3 4 5
52 Seleccion mi carrera para ser til a las personas 1 2 3 4 5
53 La coherencia con los principios ticos es ms importante que ganar
dinero
1 2 3 4 5
54 Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo
profesional
1 2 3 4 5
55 Transmito mis propios valores a travs del ejercicio profesional 1 2 3 4 5
III. Datos generales
A. Datos generales
Instrucciones: Marque con una X su gnero: Masculino ( ) Femenino ( )
Indique su edad, en aos cumplidos ______
B. Datos acadmicos
C. Complete el siguiente recuadro con sus antecedentes acadmicos:
Nivel del programa Nombre del programa
Licenciatura (s)
Especialidad (es)
Maestra (s)
Doctorado (s)
Indique las asignaturas que se encuentre impartiendo actualmente
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
107
Apndice C
Gua de entrevista para estudiantes
1. Cules consideras que son los principales valores que promueve la Universidad?
2. Cules consideras que son los principales valores profesionales que promueve la
Universidad?
3. Cmo consideras que has adquirido esos valores?
4. Cul es la influencia que tus profesores han tenido en tu proceso de formacin
valoral?
5. Cul es la influencia que tus compaeros y amigos han tenido en tu proceso de
formacin de valores generales y profesionales?
6. Consideras importante la tica profesional? Por qu?
7. Consideras necesario que se impartan cursos sobre tica profesional en la carrera?
8. Qu crees que se debera ensear sobre tica profesional a los estudiantes de la
licenciatura en educacin?
9. Cmo consideras que pones en prctica la tica profesional?
108
Apndice D
Gua de entrevista para profesores
1. Cules considera que son los principales valores en general que promueve la
universidad como institucin?
2. Cules considera que son los principales valores profesionales que promueve la
universidad?
3. Cules son los valores que considera promueve en el saln de clase?
4. De qu manera cree que los estudiantes pueden adquirir actitudes y valores en tica
profesional?
5. De que manera promueve actitudes y valores en tica profesional en el saln de
clases?
6. Considera importante la tica profesional? Por qu?
7. Considera necesario que se impartan materias sobre tica profesional en la
licenciatura en educacin?
8. Qu contenidos cree que se debera ensear sobre tica profesional a los
estudiantes universitarios?
9. Como ejercicio de reflexin, cmo percibe su actuar profesional?

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