Rbep Vol 84

1
206/207/208
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
RBEP
VOLUME 84 | jan./dez. 2003
ISSN 0034-7183
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p. 1-239, jan./dez. 2003.
Cludio Tozzi
2
COORDENADORA-GERAL DE LINHA
EDITORIAL E PUBLICAES
Patrcia Barcelos
COORDENADORA DE PRODUO
EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENADOR DE PROGRAMAO
VISUAL
F. Secchin
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO
Portugus:
Eveline de Assis
Marluce Moreira Salgado
Rosa dos Anjos Oliveira
Ingls:
rika Mrcia Baptista Caramori
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Regina Helena Azevedo de Mello
PROJETO GRFICO
F. Secchin
CAPA
F. Secchin
Sobre o trabalho de Cludio Tozzi,
Dissociao das cores, 1974, liquitex sobre
tela, 80 cm x 80 cm.
DIAGRAMAO E ARTE-FINAL
Rodrigo Godinho Aparecido da Silva
TIRAGEM
3.500 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I,
4 Andar, Sala 418
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
Fones: (61)2104-8438, (61)2104-8042
Fax: (61)2104-9812
editoria@inep.gov.br
rbep@inep.gov.br
Indexada na Bibliografia Brasileira de
Educao (BBE)/Inep
Avaliada pelo Qualis/Capes 2003 Nacional A
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva
responsabilidade dos autores.
COMIT EDITORIAL
Maria Malta Campos (Coordenadora)
Jos Marcelino de Rezende Pinto
Rubens Barbosa de Camargo
Vitor Henrique Paro
Walter Esteves Garcia
CONSELHO EDITORIAL
Nacional:
Accia Zeneida Kuenzer UFPR
Alceu Ferraro UFPel
Ana Maria Saul PUC-SP
Celso de Rui Beisiegel USP
Cipriano Luckesi UFBA
Creso Franco PUC-RJ
Delcele Mascarenhas Queiroz Uneb
Dermeval Saviani USP
Guacira Lopes Louro UFRGS
Heraldo Marelim Vianna FCC
Jader de Medeiros Brito UFRJ
Janete Lins de Azevedo UFPE
Jos Carlos Melchior USP
Leda Scheibe UFSC
Lisete Regina Gomes Arelaro USP
Magda Becker Soares UFMG
Maria Beatriz Luce UFRGS
Maria Clara di Pierro AE
Marta Kohl de Oliveira USP
Miguel Arroyo UFMG
Nilda Alves UERJ
Osmar Fvero UFF
Petronilha Beatriz Gonalves Silva UFSCar
Rosa Helena Dias da Silva Ufam
Silke Weber UFPE
Waldemar Sguissardi Unimep
Internacional:
Almerindo Janela Afonso Univ. do Minho, Portugal
Juan Carlos Tedesco IIPE/Unesco, Buenos Aires
Martin Carnoy Stanford University, EUA
Michael Apple Wisconsin University, EUA
Nelly Stromquist Univ. of Southern California, EUA
DISTRIBUIO
Inep Coordenao de Divulgao Institucional
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II,
4 Andar, Sala 414
Fone: (61)2104-9509
publicacoes@inep.gov.br
http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes
PUBLICADA EM OUTUBRO DE 2004
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n. 140, set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984.
ISSN 0034-7183
1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
3
206/207/208
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP
34
43
54
67
79
88
n
APRESENTAO
n
ESTUDOS
As razes das diferenas de desempenho acadmico
na Amrica Latina: dados qualitativos do Brasil, Chile e Cuba
Martin Carnoy
Amber K. Gove
Jeffery H. Marshall
Alfabetizao de jovens e adultos: desafios do sculo 21
Celso de Rui Beisiegel
A pedagogia da escravido nos Sermes do Padre Antonio Vieira
Amarlio Ferreira Jr.
Marisa Bittar
Sobre as polticas pblicas de educao na cidade do
Rio de Janeiro entre 1922-1935
Andr Luiz Paulilo
A fora das afinidades: estudo sobre a politizao do campo
educacional brasileiro
Gilson R. de M. Pereira
As trocas e os desafios nas prticas de investigao
Natercia de Souza Lima Bukowitz
n
AVALIAO
Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho dos
estudantes da 8 srie do ensino fundamental
7
Sumrio
5
4
187
235
197
202
227
219
n
ESTATSTICA
Produo e utilizao de indicadores educacionais: metodologia de
clculo de indicadores do fluxo escolar da educao bsica
Ruben Klein
Estatsticas sobre rendimento e caractersitcas
sociodemogrficas no Brasil
n
SEGUNDA EDIO
Apresentao
Maria Malta Campos
Nota preliminar
Ansio Teixeira
Promoo automtica e adequao do currculo ao
desenvolvimento do aluno
Dante Moreira Leite
n
CIBEC/DOCUMENTAO
Toda criana aprendendo
Teses e dissertaes recebidas
Publicaes recebidas
n
RESENHA
Por que progresso continuada?
Moacir Gadotti
n
NDICE DO V. 84
ndice de assuntos
ndice de autores
ndice de ttulos
n
INSTRUES PARA COLABORAO
Instrues aos colaboradores
Instrues para a elaborao de resumos Reduc
n
AGRADECIMENTOS
107
183
185
233
234
158
238
221
239
5
Apresentao
Este o terceiro volume consecutivo da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(RBEP) que agrupa trs nmeros em uma mesma publicao, agora correspondentes ao
ano de 2003, assim como foi feito em relao aos nmeros que deveriam ter sido editados
nos dois anos anteriores.
A inteno do Comit Editorial foi recuperar a periodicidade da revista, de forma a
poder normalizar suas edies a partir do presente ano. Propositalmente, foi conservado
o mesmo formato grfico adotado desde o nmero 191, publicado em 1999, com apenas
algumas modificaes no estilo e localizao das ilustraes, evitando-se mudanas muito
prximas na identidade visual da revista, o que poderia prejudicar sua divulgao.
Neste volume, correspondente aos nmeros 206, 207 e 208, o leitor encontrar
uma interessante gama de textos que abordam, direta ou indiretamente, o problema da
qualidade do ensino e dos baixos ndices de aproveitamento apresentados pelos
estudantes brasileiros na escola bsica. Esses problemas vm provocando apaixonados
debates na opinio pblica, na universidade, nas organizaes docentes e no meio
poltico, muitas vezes sem a necessria considerao dos antecedentes histricos e do
contexto social e cultural que ajudam a explicar as contradies e dificuldades que a
escola pblica enfrenta hoje no Pas.
Nesse sentido, a reedio dos textos de Ansio Teixeira e Dante Moreira Leite, sobre
o fracasso escolar e a repetncia nas primeiras sries, contribui para situar o problema
nos dias de hoje, mostrando como essas questes acompanharam desde o incio o processo
de expanso do ensino bsico, que foi sucessivamente incorporando grupos sociais
anteriormente excludos do acesso educao. Escritos na dcada de 50, esses textos
propunham a adoo da promoo automtica, ao lado de outras medidas, advogando a
formao de classes segundo o critrio de idade dos alunos, com o objetivo de diminuir
o atraso e a evaso escolar.
Em sua resenha do livro de Palma, Alves e Duran sobre a experincia do Ciclo Bsico
no Estado de So Paulo, Moacir Gadotti aborda o mesmo tema analisando os diversos
tipos de resistncia introduo do sistema de ciclos, considerado por ele como conquista
democrtica, devendo ser preservado, criticado e melhorado.
As sees Avaliao e Estatstica tambm trazem dados importantes para fundamentar
esse debate, a primeira discutindo a queda dos indicadores de aproveitamento dos alunos
de 8 srie, registrados pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
entre 1995 e 2001, e a segunda apresentando trabalho de Ruben Klein sobre a metodologia
de clculo dos indicadores de fluxo escolar da educao bsica utilizada pelo Inep.
Entre os artigos, o primeiro, assinado por Martin Carnoy, Amber K. Gove e Jeffery H.
Marshall, relata um estudo realizado em trs pases latino-americanos, Brasil, Chile e
Cuba, que analisou as prticas de ensino em aulas de matemtica de 3
as
sries. Essas
prticas foram registradas em vdeos e classificadas com o auxlio de instrumentos de
observao que contemplavam tanto os aspectos de organizao das turmas, uso do tempo
e tipos de atividades propostas pelos professores, quanto o grau de dificuldade dos
contedos de matemtica abordados. O principal objetivo do trabalho foi o de encontrar
explicaes para a grande diferena que se observa nos resultados positivos obtidos pelos
alunos de Cuba nos testes de conhecimento aplicados por avaliaes internacionais,
comparativamente aos demais estudantes latino-americanos. Os resultados, apesar de
no serem conclusivos, trazem dados interessantes sobre a realidade brasileira vista dessa
perspectiva comparada, que podem ajudar no debate sobre a qualidade do ensino do
primeiro segmento do ensino fundamental e no delineamento de programas de formao
de professores, no s no que diz respeito matemtica, mas de forma geral.
6
As experincias de educao desenvolvidas em Cuba tambm esto presentes no
artigo de Celso de Rui Beisiegel sobre educao de jovens e adultos. Nesse texto, o autor
discute as orientaes e os objetivos dos agentes responsveis pelas propostas de educao
popular, tomando como exemplo a Campanha Nacional de Alfabetizao de Cuba e o
Movimento de Cultura Popular de Recife, ambos no incio da dcada de 60.
Andando mais para trs na histria, Marisa Bittar discute o conceito de escravido
presente nos Sermes do Padre Antonio Vieira, nos quais ele, contraditoriamente,
condenava a escravido indgena, enquanto procurava justificar a escravido dos negros.
Dirigindo-se aos pretos da Ethyopia, o jesuta adotava o tom de uma preleo pedaggica,
buscando alcanar o conformismo dos escravos por meio da aculturao crist. O leitor
atento poder rever sua compreenso da citao de Fernando de Azevedo, epgrafe do
artigo anterior, luz dos dados analisados nesse estudo.
Tomando como tema as polticas educacionais desenvolvidas no Rio de Janeiro nas
dcadas de 20 e 30 do sculo 20, Andr Luiz Paulilo identifica o surgimento de uma
cultura escolar pblica como sendo o verdadeiro elemento novo das reformas lideradas
por Carneiro Leo, Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira. Segundo o autor, seria essa,
muito mais do que a polarizao entre velhos e novos mtodos pedaggicos, a marca
dessa fase, com a emergncia de uma escola nica, laica e gratuita, no lugar da escola do
Imprio, exclusivamente dirigida aos socialmente iguais.
Gilson Pereira focaliza a produo sobre educao divulgada em peridicos
especializados no perodo de 1978 a 1986, discutindo aquilo que identifica como uma
politizao do campo educacional.
O ltimo dos artigos, de Natercia de Souza Lima Bukowitz, descreve situaes de
prtica docente que demonstram a viabilidade de propostas que integram ensino, prtica
e pesquisa em cursos de Pedagogia.
Como sempre, a revista inclui, no final, uma seo de documentao a cargo do
Cibec.
Finalmente, agradecemos a todos que nos tm incentivado e ajudado na editoria da
revista, o que contribuiu para a sensvel melhora constatada na quantidade e na qualidade
dos textos enviados para publicao. Nossa gratido tambm aos pareceristas, colegas
que certamente tiveram de acrescentar essa tarefa s suas mltiplas obrigaes como
professores e pesquisadores.
Maria Malta Campos
Coordenadora do Comit Editorial
7
ESTUDOS
Martin Carnoy
Amber K. Gove
Jeffery H. Marshall
Palavras-chave: prticas de
ensino; educao matemtica;
ensino fundamental; educao
comparada; Brasil, Chile, Cuba.
Resumo
Apresenta os resultados de uma anlise de prticas de ensino, utilizando dados do
Brasil, do Chile e de Cuba. Esses dados incluem fitas de vdeo de 10 a 12 aulas de
matemtica para a 3 srie de cada pas. Cada fita foi analisada mediante um instrumento
de observao que enfoca a estrutura da turma, seu nvel de engajamento e outros indica-
dores de processo. Adicionalmente, foi utilizado um sistema de mensurao do nvel de
contedo, visando entender o conceito da aula, o nvel de demanda cognitiva e a interao
entre a professora e a turma. Em conjunto, esses dois instrumentos so utilizados para
aprofundar a anlise das variaes na pontuao obtida nos testes por Cuba e pelos
demais pases latino-americanos. Os resultados revelam diferenas significativas entre as
aulas observadas nos trs pases, tanto em relao s prticas adotadas pelos professores
no manejo das classes, quanto no que diz respeito dificuldade relativa dos contedos
abordados. As aulas cubanas e as aulas das escolas privadas conveniadas do Chile se
destacaram positivamente em comparao com aquelas observadas nas escolas brasileiras
e nas escolas pblicas chilenas.
As razes das diferenas de desempenho
acadmico na Amrica Latina: dados
qualitativos do Brasil, Chile e Cuba
*
Introduo
Os testes padronizados de linguagem e
matemtica aplicados em 13 pases latino-
americanos em 1999 revelam grandes dife-
renas de desempenho acadmico entre
Cuba e os demais participantes (Laborat-
rio Latino-Americano, 2000). A anlise es-
tatstica desses resultados, usando a funo
da produo educacional (Carnoy; Marshall,
2003) e as tcnicas de uso de modelos hie-
rrquicos lineares (Wilms, Somers, 1999),
identificou algumas causas dessa variao,
tanto internamente aos pases quanto entre
eles. Por exemplo, os pais e as mes de fa-
mlias cubanas possuem alto nvel educaci-
onal, necessitando menos do trabalho de
seus filhos, e as salas de aula cubanas regis-
tram um menor nmero de perturbaes
entre os alunos. Mas uma parcela substan-
cial da diferena dos pontos obtidos nos
testes por Cuba e pelos outros pases per-
manece sem explicao neste referencial
(McEwan, Marshall, no prelo). Uma vez que
os dados do Laboratrio Latino-Americano
trazem um nmero relativamente pequeno
de indicadores de prticas de ensino, esses
grandes efeitos residuais talvez possam ser
atribudos a processos qualitativos no ob-
servados no ensino e no gerenciamento das
salas de aula.
Este artigo apresenta os resultados de
uma anlise de prticas de ensino, usando
dados do Brasil, do Chile e de Cuba. Esses
dados incluem fitas de vdeo de 10 a 12
aulas de matemtica para a 3 srie de cada
pas. Cada fita foi analisada atravs do uso
de um instrumento de observao que
enfoca a estrutura da turma, o nvel de
envolvimento e outros indicadores de pro-
cesso. Adicionalmente, foi usado um siste-
ma de mensurao do nvel de contedo,
* Os autores gostariam de
agradecer Fundao Ford pelo
generoso apoio dado a esta
pesquisa. Gostaramos tambm
de agradecer a Cristian Cox e
Mariana Alwyn (ex-Ministra),
do Ministrio da Educao do
Chile; a Ana Luiza Machado, da
Unesco de Santiago; a Luis
Gomez Gutierrez, Ministro da
Educao de Cuba; a Hector
Valdes, Victoria Arenciba Sosa,
Miguel Angel Ferrer e Paul Torres
Fernandez, do Ministrio da
Educao de Cuba; e a Robert
Verhine, da Universidade
Federal da Bahia, Brasil. As
opinies aqui expressas so as
dos autores, no devendo ser
atribudas Fundao ou aos
Ministrios da Educao dos
trs pases.
8
visando entender o conceito da aula, o n-
vel de demanda cognitiva e a interao en-
tre a professora e sua turma. Em conjunto,
esses dois instrumentos so usados para
aprofundar a anlise das variaes na pon-
tuao obtida nos testes por Cuba e pelos
demais pases latino-americanos.
Amostragem, variveis
e mtodos
Procedimentos de
amostragem e filmagem
As escolas de cada pas foram
selecionadas de maneira semi-randmica.
No caso do Chile, nove das dez escolas
urbanas faziam parte de uma amostragem
maior de escolas, localizadas na Grande
Santiago, sendo estudadas por um projeto
do Ministrio da Educao sobre currcu-
los e prticas de ensino (Chile, 2002). Es-
sas escolas incluem tanto escolas privadas
que recebem bolsas (voucher schools) quan-
to escolas pblicas. Uma escola puramen-
te privada (sem bolsistas) foi escolhida
aleatoriamente. Todas as fitas foram grava-
das durante o ms de agosto de 2000. No
Brasil, trs escolas estaduais de Niteri (ci-
dade situada a aproximadamente 20 minu-
tos do Rio de Janeiro) foram escolhidas pela
equipe das escolas estaduais do Rio de Ja-
neiro. Quatro escolas estaduais na Grande
Salvador, Bahia, foram selecionadas a par-
tir de uma lista de escolas estaduais, ela-
borada pela equipe das escolas estaduais.
Uma escola rural na periferia de Braslia
foi escolhida aleatoriamente, e duas esco-
las pertencentes ao projeto Escola Ativa,
que atua em meios rurais dos arredores de
Salvador, foram tambm includas. Por fim,
uma escola municipal e uma estadual de
Belo Horizonte foram selecionadas de for-
ma aleatria por funcionrios locais. As
salas de aula brasileiras foram filmadas no
decorrer de agosto de 2001 e julho de 2002.
Em Cuba, oito escolas da regio de Havana
e duas escolas rurais do distrito de Pinar
del Rio (distante cerca de duas horas de
Havana) foram visitadas, todas elas em fe-
vereiro de 2003. A Tabela 1 mostra a dis-
criminao da amostragem.
Os vdeos vm de uma seo (no caso
de haver sees mltiplas) de aulas de ma-
temtica para turmas de 3 srie. Na maio-
ria dos casos, foi possvel filmar a aula com-
pleta, do comeo ao fim, mas, em outras, a
aula j havia comeado, ou a fita acabou
(mximo de 60 minutos) antes do trmino
da aula. O consentimento das diretoras das
escolas e das professoras foi obtido antes
das filmagens. Para que o procedimento de
filmagem fosse o mais discreto possvel, pos-
tamo-nos em um dos cantos da sala duran-
te a maior parte da aula. Isso foi especial-
mente necessrio no Chile, onde as escolas
possuem autonomia considervel, e em
Cuba, onde um sistema muito centralizado
determina que a permisso para visitar as
escolas tem que ser concedida por uma s-
rie de atores diferentes. No Brasil, s vezes
era possvel simplesmente aparecer na es-
cola, mas, na maioria dos casos, as escolas
foram avisadas com antecedncia. Alm
disso, nem sempre foi possvel escolher de
forma aleatria a professora a ser observa-
da. Algumas vezes, as diretoras nos permi-
tiam indicar a seo (no caso de disponibi-
lidade de sees mltiplas) com a qual gos-
taramos de trabalhar. Mas, na maioria dos
casos, ramos levados a uma sala de aula
previamente escolhida. Este tambm foi o
modo predominante no Chile e em Cuba,
em particular.
Dados e variveis
Uma cpia do instrumento de observa-
o usado para avaliar as atividades em sala
de aula gravadas em vdeo constitui o Ane-
xo A. A primeira parte do instrumento con-
siste de uma srie de categorias usadas para
dividir a aula em segmentos temporais. Esse
mtodo se apia fortemente no sistema tem-
po na tarefa (time on task), criado na dca-
da de 60 por Carroll (1963). Quanto s apli-
caes empricas, citamos Burns (1984) e
Karweit e Slavin (1981), entre muitos ou-
tros exemplos. Usamos esse sistema
quantificado de mensurao das prticas
qualitativas para fazer uma pergunta sim-
ples: Como cada uma das turmas usa o tem-
po? As cinco categorias primrias so: 1)
Trabalho na Carteira, onde os alunos traba-
lham individualmente; 2) Recitao, que
geralmente implica atividades em que a tur-
ma inteira participa; 3) Trabalho em Gru-
po, onde os alunos trabalham em conjun-
to, ou, pelo menos, so separados em gru-
pos; 4) Trabalho com a Turma Inteira, carac-
terizado por atividades centradas na profes-
sora (falar e escrever no quadro-negro); e 5)
Transies e Interrupes, caracterizadas
pela ausncia de atividades de aprendizagem.
9
Para as trs primeiras categorias, usamos
uma srie de subcategorias, a fim de especi-
ficar melhor o tipo de segmento que tem
lugar. Cada segmento de 15 segundos
marcado com um sinal na caixa correspon-
dente. O nmero total de sinais ento so-
mado, e cada segmento medido em ter-
mos de porcentagem do tempo total.
Esse sistema de medida do tempo na
tarefa apresenta uma srie de limitaes.
Em primeiro lugar, difcil, com esse m-
todo, medir o grau de envolvimento dos
alunos, uma vez que os segmentos no so
fceis de classificar com base no
envolvimento. O mesmo vale para os tipos
de questes e materiais usados pelas pro-
fessoras, a ordem segundo a qual o plano
de ensino passa de um tpico a outro e a
atmosfera geral da sala de aula. Os seg-
mentos tambm informam pouco ou prati-
camente nada sobre o nvel de contedo
ou o currculo sendo coberto.
Uma outra limitao que o estudo
da sala de aula atravs do mtodo do seg-
mento de tempo de certo modo aterico.
Em cada um dos quatro principais siste-
mas de transmisso Trabalho na Car-
teira, Recitao, Trabalho em Grupo e Tra-
balho de Turma Inteira (atividades
centradas na professora) , toda uma gama
de atividades possvel. Mas difcil afir-
mar, a priori, quais so as melhores estra-
tgias de ensino. Desse modo, o uso de
comparaes entre os tipos de escola e entre
pases mais exploratrio, no se prestan-
do tanto a confirmar hipteses especficas
sobre os tipos de ensino que esperamos
ver. Isso vale principalmente para Cuba,
onde pouqussimas pesquisas produzidas
fora daquele pas encontram-se dispon-
veis s autoridades encarregadas da formu-
lao de polticas e aos professores. No
entanto, os resultados do mtodo de seg-
mento de tempo tm o mrito de lanar luz
sobre padres de ensino e processos de
aprendizagem interessantes, que ocorrem
nesses diferentes contextos nacionais.
Para lidar com essas limitaes, diver-
sos componentes de observao so acres-
centados ao esquema bsico de classificao
Amostragem Brasileira:
Escolas Estaduais (Urbanas):
Niteri (Rio de Janeiro) 3 (25,0)
Salvador (Bahia) 4 (33,3)
Belo Horizonte (Minas Gerais) 1 (8,3)
Escolas Estaduais (Rurais):
Braslia (Distrito Federal) 1 (8,3)
Escolas Municipais (Rurais):
Camaari (Pernambuco) 2 (16,7)
Belo Horizonte (Minas Gerais) 1 (8,3)
Amostragem Chilena:
Escolas Pblicas (Urbanas)
Santiago 6 (60,0)
Escolas Particulares com Bolsas (Urbanas)
Santiago 3 (30,0)
Escolas Particulares Pagas (Urbanas)
Santiago 1 (10,0)
Amostragem Cubana:
Escolas Pblicas (Urbanas)
Havana 8 (80,0)
Escolas Pblicas (Rurais)
Pinar del Rio 2 (20,0)
Pas/Tipo de Escola Nmero (% do total do Pas)
Tabela 1 Panorama das amostragens de escolas no Brasil, Chile e Cuba
10
1
Embora de maneira qualificada.
Por exemplo, baixos nveis de
disciplina podem ser indicado-
res de desempenho de baixa qua-
lidade por parte da professora.
Mas esses nveis podem tam-
bm ser atribudos aos padres
de comportamento que os alu-
nos trazem de seu ambiente fa-
miliar e comunitrio.
de segmentos. Em primeiro lugar, o nvel
geral de envolvimento dos alunos classifi-
cado a cada dez minutos, numa escala de
quatro pontos que vai de no-envolvido a
muito envolvido. Os tipos de perguntas
usados pelas professoras no decorrer de
cada aula so tambm descritos, e o grau de
disciplina em sala de aula avaliado numa
escala de quatro pontos. As atividades de
iniciativa dos alunos so avaliadas numa
escala que vai de aula centrada na profes-
sora a aula centrada nos alunos. O uso
de materiais medido por uma lista de
checagem abrangendo diversos tipos de
material distribudo, livros-texto e material
de aprendizado. Por fim, a condio fsica
da sala de aula medida com base em qua-
tro dimenses, o mesmo acontecendo com
a presena, nas paredes, de material de au-
toria dos alunos. A incluso desses vrios
componentes amplia o esquema comparati-
vo, possibilitando julgamentos mais espe-
cficos sobre a qualidade do ensino.
1
Para
maiores detalhes e definies mais precisas
quanto a cada um desses componentes, ver
o Anexo A.
O segundo instrumento usado na an-
lise dos vdeos consiste numa rubrica con-
tendo quatro elementos principais: a pro-
ficincia em matemtica da aula, o nvel de
demanda cognitiva, o formato ou o objeti-
vo da aula e o nvel de apoio. O primeiro
desses componentes, a proficincia em
matemtica, origina-se no estudo sobre
ensino de matemtica elaborado pelo
National Research Council, Adding it Up
(Somando Tudo), de 2001. Proficincia em
matemtica um termo que engloba per-
cia, conhecimento e facilidade em matem-
tica. Esse termo capta aquilo que acredita-
mos ser necessrio para que uma pessoa
aprenda (e, conseqentemente, ensine)
matemtica. Identificamos, na proficincia
em matemtica, cinco elementos bsicos,
que so os seguintes:
compreenso conceitual compreen-
so dos conceitos, operaes e relaes
matemticos;
fluncia nos procedimentos habili-
dade na execuo dos procedimentos
de forma flexvel, precisa, eficiente e
correta;
competncia estratgica capacidade
de formular, representar e resolver pro-
blemas matemticos;
raciocnio adaptativo capacidade de
pensamento lgico, reflexo, explicao
e justificativa; e
disposio produtiva disposio costu-
meira a ver a matemtica como racional,
til e vantajosa, aliada confiana na dili-
gncia e na prpria competncia.
(Kilpatrick, Swafford, Findell, 2001, p. 117).
Esses elementos no so vistos como
metas separadas, mas sim como fatores
interdependentes e entrelaados no con-
texto da definio de proficincia. Se fal-
tar um desses cinco elementos, o processo
de aprendizado no pode ser considerado
completo. Avaliamos cada uma das aulas
com base nesses cinco componentes, iden-
tificando os elementos faltantes em cada
uma das aulas.
A anlise de contedo avalia tambm o
nvel de demanda cognitiva exigido pela
aula. No tocante a esse elemento, lanamos
mo de um gabarito retirado do trabalho
Implementing Standard-Based Mathematics
Instruction (A Implementao de um Ensi-
no de Matemtica Baseado em Padres), de
autoria de Stein et al. (2000), que classifica
as aulas em termos de uma demanda
cognitiva mais ou menos elevada, abrangen-
do desde memorizao e procedimentos
no-conectados (demandas de baixo nvel)
at procedimentos interconectados e a pr-
tica da matemtica (demandas de alto n-
vel). O terceiro elemento da rubrica avalia
cada aula com base no nvel de interao
ou de apoio dado pela professora aos alu-
nos, incluindo trabalho em grupo em
contraposio a trabalho individual, as res-
postas dadas pela professora, etc., definin-
do o conceito ou o objetivo da aula. Por
fim, o contedo curricular ou conceito sen-
do ensinado avaliado com base nas defi-
nies colocadas pelo Principles and
Standards for School Mathematics (Princ-
pios e Padres para a Matemtica Escolar),
do Conselho Nacional de Professores de
Matemtica, de 2000. Em conjunto, esses
elementos constituem nosso gabarito para
entender o contedo da aula.
Mtodos
Empregamos uma anlise estatstica
que consiste de testes-t simples para as di-
ferenas entre as mdias, de modo a avali-
ar at que ponto as diferenas observadas
nos segmentos das aulas e outros resulta-
dos so sistematicamente relacionados a ca-
tegorias. Amostragens pequenas prejudicam
11
o grau de certeza estatstica a ser alcana-
do e limitam a possibilidade de generali-
zar os resultados. Esse problema exacer-
bado pelo fato de cada amostragem conter
diferentes tipos de escola. Ns, portanto,
fazemos comparaes estatsticas apenas
para diferentes agrupamentos de escolas:
por pas, pela amostragem total de esco-
las, por pas para as escolas urbanas e por
escolas particulares/pblicas, no caso do
Chile.
Na anlise dos contedos, um gabari-
to derivado das fontes citadas acima uti-
lizado para classificar e categorizar as au-
las dadas em cada escola. As escolas tam-
bm so comparadas em termos de grupo,
usando mensuraes de dois tipos: profi-
cincia matemtica e a demanda cognitiva
das aulas. Em razo da natureza qualitati-
va desses dois ltimos tipos de avaliao,
indicamos as descries dos objetivos das
aulas e o nvel de apoio em termos de cada
aula, separadamente.
Anlise por segmento
de tempo
A Tabela 2 traz uma viso geral dos
resultados da anlise de segmento de tem-
po para cada amostragem de escolas. No
entanto, antes de passar a esses resultados,
devemos tratar, em algum nvel de detalhe,
das grandes diferenas verificadas em ter-
mos de tamanho das classes, mostradas na
Tabela. Essas diferenas de tamanho entre
as classes cubanas e as dos demais pases
tm implicaes importantes no apenas
para a interpretao dos demais resultados,
mas tambm para a compreenso do pro-
psito maior desta anlise. Quando o La-
boratrio Latino-Americano da Unesco apli-
cou os testes padronizados, em 1997, o ta-
manho mdio das classes cubanas era pr-
ximo ao da mdia da amostragem como um
todo (cerca de 33 alunos). Desde ento, os
cubanos vm implementando uma poltica
de reduo do tamanho das classes, se-
melhante recentemente adotada na
Califrnia, obrigando as classes de 1 a 4
srie a terem, no mximo, 20 alunos (em
Cuba, essa diretriz aplicada s classes de
1 a 6 srie). De todas as variveis obser-
vadas nesta anlise qualitativa, essa a que
tende a apresentar as maiores diferenas
entre o atual contexto educacional de Cuba
e aquele no qual os alunos efetivamente se
submeteram aos exames. Como detalhado
abaixo, as diferenas, em termos do tama-
nho das classes entre Cuba e os demais pa-
ses, sem dvida alguma, tm influncia so-
bre os outros resultados observveis. Desse
modo, nossa capacidade de estabelecer co-
nexes entre nossos achados qualitativos e
os resultados dos testes realizados em 1997
fica, de certo modo, prejudicada. No entan-
to, nossa inteno, aqui, no explicar as
diferenas entre as notas obtidas nos testes
aplicados em 1997. Ao contrrio, enfocamos,
como ponto de partida (ou motivao), as
grandes diferenas a favor de Cuba veri-
ficadas nas notas obtidas nos testes, a fim
de comparar trs sistemas educacionais bem
diferentes. Uma vez que a poltica de redu-
o das classes foi implantada em 2001,
provvel que seus efeitos no tenham ainda
se alastrado por todo o sistema. Alm do
mais, as autoridades educacionais e os pro-
fessores cubanos nos garantiram que os m-
todos de ensino no se alteraram nos lti-
mos dois anos. No entanto, o menor tama-
nho das classes talvez tenha influncia so-
bre nossa comparao, particularmente na-
quela entre Cuba e Chile, onde as classes,
em geral, so grandes. No tocante aos poss-
veis efeitos do tamanho das classes, o leitor
deve levar em conta que essas diferenas
existem h apenas poucos anos.
Os demais dados da Tabela 2 referem-
se s mdias por categoria, nas quais cada
categoria entendida como o porcentual
mdio de cada aula dedicado quele seg-
mento. Apenas algumas poucas dessas
mdias so significativamente diferentes
das do restante da amostragem. Os resul-
tados mostram que os estudantes chile-
nos gastam pouqussimo tempo em traba-
lho individual na carteira, que o modo
predominante em Cuba, no entanto, deve-
se observar que eles passam muito tempo
fazendo trabalho na carteira em grupos (ver
o segmento de Trabalho em Grupo), dis-
cutido adiante com mais detalhe. Essa
diferena entre o Chile e Cuba particu-
larmente acentuada nas escolas pblicas,
uma vez que observamos que as escolas
particulares chilenas gastam um tempo
(comparativamente) maior com Trabalho
nas Carteiras que as escolas pblicas da-
quele pas. A Tabela 2 traz tambm algu-
mas indicaes de que as salas de aula
cubanas so mais eficientes que as chi-
lenas e as brasileiras, uma vez que menos
tempo (em termos porcentuais) gasto em
transies e interrupes. Essas diferen-
as no so estatisticamente significativas,
12
Tabela 2 Principais caractersticas das classes observadas
Varivel
Comparao entre pases Apenas escolas urbanas
Brasil Chile Cuba Brasil
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Nmero de alunos
por turma
27,9 37,1*** 17,9*** 28,0 36,2** 38,5** 19,8***
Principais segmentos (% de tempo):
Trabalho nas carteiras 22,5 6,5** 40,9*** 22,5 0,6*** 15,3 36,2**
Recitao 22,5 34,6* 26,2 27,2 38,6 28,6 27,0
Trabalho em grupo 29,6 34,4 11,3* 18,3 38,3* 28,9 13,8
Trabalho de turma
inteira/liderado 17,8 16,6 17,1 23,0 16,4 16,9 17,8
pela professora
Transio/interrupo 7,5 7,9 4,8 8,7 6,1 10,7 5,3
* Estatisticamente significativo num nvel de 0.10 (bilateral).
** Estatisticamente significativo num nvel de 0.05 (bilateral).
*** Estatisticamente significativo num nvel de 0.01 (bilateral).
Nota: Os nmeros relativos aos Segmentos Principais referem-se porcentagem do tempo total. Devido
ao arredondamento, esses nmeros nem sempre somam 100%. Os segmentos referem-se
atividade predominante no decorrer de cada perodo de 15 segundos. O Trabalho nas Carteiras
descreve os alunos sentados e trabalhando individualmente. A Recitao envolve perguntas e
respostas, trabalho no quadro-negro, respostas dadas pela turma inteira e outras formas de
recitao pelos alunos. O Trabalho em Grupo exige que os alunos sejam organizados em grupos,
embora, como visto adiante, eles nem sempre trabalhem juntos no mesmo problema. Trabalho de
turma inteira/liderado pela professora descreve as professoras dando instrues, explicando ou
resolvendo exemplos no quadro-negro sem a participao dos alunos. As Transies e Interrupes
referem-se aos intervalos que ocorrem devido mudana de atividade, repreenso a um aluno
ou a interrupes externas. Ver o texto e o Anexo A para maiores detalhes sobre as definies de
cada segmento. As comparaes estatsticas so feitas entre cada um dos grupos e o restante da
amostragem, ou para todas as escolas (comparao entre pases) ou apenas para as escolas
urbanas.
de modo que alguma cautela necess-
ria. A correlao aparentemente positiva
entre o tamanho mdio da turma e o tem-
po gasto com transies sublinha um dos
muitos efeitos provveis do tamanho da
turma sobre as diferenas observveis nas
salas de aula. As escolas particulares
chilenas so as maiores, em termos de
relao professor/aluno, e elas tambm
gastam mais tempo ao passar de uma ati-
vidade a outra. Isso faz sentido, princi-
palmente porque as turmas chilenas fa-
zem uso mais intenso de trabalho em gru-
po, que implica um maior nmero de tran-
sies de uma atividade para outra.
A Tabela 3 trata do segmento Trabalho
nas carteiras e apresenta a porcentagem do
total do tempo de aula gasto em cada um
dos subsegmentos. A primeira coluna traz
as mdias do Total do Trabalho nas cartei-
ras apresentadas na Tabela 2. Os resulta-
dos mostram que, entre todos os
subsegmentos do trabalho nas carteiras, o
modo predominante o de resoluo de
problemas em trabalho individual, com a
professora circulando pela sala. Em mui-
tas das salas de aula cubanas visitadas por
ns, a nfase era colocada sobre a
ejercitacin, ou resoluo de problemas.
Na maioria dos casos, os alunos sentavam-
se individualmente, e a atividade geralmen-
te exigia que eles trabalhassem numa srie
de problemas, ou em folhas distribudas
(chamadas de Hojas de Trabajo) ou nos li-
vros-texto. Nos outros pases, essa ativi-
dade no era to freqente quanto em Cuba,
embora, como j mencionado antes, no
Chile, no era raro os alunos serem agru-
pados, embora trabalhando individualmen-
te de modo bastante semelhante (e com ati-
vidades preparadas). Uma outra diferena
significativa aquela verificada entre as
escolas particulares chilenas e o restante
da amostragem, no tocante correo de
trabalho pela professora enquanto os alu-
nos permanecem em suas carteiras. Em
13
duas das quatro escolas particulares chi-
lenas, grande nfase era dada ao trabalho
de correo, questo qual voltaremos
mais adiante, uma vez que as escolas par-
ticulares chilenas parecem compartilhar
essa caracterstica com as escolas cubanas.
Como as turmas chilenas so grandes, essa
tarefa simplesmente leva mais tempo. Por
fim, os estudantes brasileiros gastam um
tempo significativamente maior copiando
instrues; isso tambm ficou claro nas
fitas de vdeo, uma vez que poucas esco-
las brasileiras usavam atividades prepara-
das, algo que muito comum no Chile e em
Cuba. Os efeitos de ter que copiar os pro-
blemas de matemtica do quadro-negro an-
tes de comear a trabalhar aparecem em ter-
mos do uso do tempo de aula. Essa dife-
rena aponta, tambm, para um tema que
se desenvolve ao longo de toda esta anli-
se comparativa, ou seja, que as escolas cu-
banas e chilenas particularmente as es-
colas particulares chilenas geralmente
contam com mais recursos. Alm disso, fa-
tores de composio das turmas talvez con-
tribuam para explicar essas diferenas,
uma vez que as crianas brasileiras de nossa
amostragem, de situao socioeconmica re-
lativamente baixa, talvez precisem de mais
tempo para copiar os problemas, ou talvez
suas professoras tenham menor acesso a
papel e a copiadoras para preparar as p-
ginas com exerccios.
A Tabela 2 mostrou poucas diferenas
entre os trs pases, no tocante recitao
pela turma inteira. A Tabela 4 detalha esses
resultados e apresenta as mdias para a mai-
oria dos subsegmentos da Recitao. Dife-
renas significativas foram encontradas para
dois desses segmentos especficos: por exem-
plo, as professoras cubanas usam com mai-
or freqncia a recitao individual, defini-
da como um aluno, individualmente, res-
pondendo perguntas colocadas para a tur-
ma toda; nas turmas chilenas, por outro
lado, as respostas dadas pela turma inteira
Tabela 3 Detalhamento do segmento trabalho nas carteiras
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Total de Trabalho
nas carteiras
2,5 6,5** 40,9*** 22,5 0,6*** 15,3 36,2**
Por subsegmento do Trabalho nas carteiras:
Cpia de instrues /
problemas
6,8* 1,3 2,1 4,8* 0,6 2,3 1,1
Resoluo de problemas
individualmente (enquanto 12,1 2,2** 33,8*** 15,3 0,0** 5,5 34,4***
a professora circula)
Resoluo de problemas
individualmente (enquanto
a professora se ocupa com
1,3 0,0 4,1 1,0** 0,0 0,0 0,0
outras tarefas)
Correo de trabalho
individual (trabalhando)
0,8 1,5 0,9 0,0 0,0 3,4** 0,8
Correo de trabalho
individual (parado)
1,5 1,7 0,5 1,9 0,0 4,1* 0,6
Nota: O Trabalho nas carteiras descreve os alunos sentados e trabalhando individualmente. Os segmentos
se referem atividade predominante no decorrer de cada perodo de 15 segundos, e os
subsegmentos do Trabalho nas carteiras so medidos como porcentagem do tempo total. Devido
ao arredondamento, esses nmeros nem sempre somam uma porcentagem equivalente ao total
para o segmento. Ver o texto e o Anexo A para maiores detalhes sobre as definies de cada
segmento e subsegmento. As comparaes estatsticas so feitas entre cada um dos grupos e o
restante da amostragem, ou para todas as escolas (comparao entre pases) ou apenas para as
escolas urbanas.
14
(chamadas de coro) so mais comuns.
Tambm esse resultado pode ser conse-
qncia das diferenas de tamanho das tur-
mas, uma vez que as professoras chilenas
talvez se dem conta de que a participao
individual de cada aluno impossvel, a
no ser que sejam permitidas respostas em
grupo. Uma outra razo talvez seja a maior
homogeneidade das turmas cubanas. As
escolas particulares chilenas, com turmas
maiores, usam as respostas individuais qua-
se tanto quanto as escolas cubanas. Numa
das escolas particulares chilenas, a profes-
sora circulava pela sala fazendo perguntas
simples, de reviso, para cada aluno (mais
de 40); nas salas de aula brasileiras, ao con-
trrio, apenas uns poucos alunos costuma-
vam ser chamados individualmente e, em
muitos casos, um grupo de alunos mostra-
va-se muito atrasado em relao a seus co-
legas. Observa-se que poucos desses resul-
tados so estatisticamente significativos.
A Tabela 5 trata, em maior nvel de
detalhe, do Trabalho em Grupo, apresen-
tando a maioria das mdias para cada
subsegmento, por categoria de escola.
Aqui tambm vemos que as escolas cuba-
nas, comparativamente, fazem menor uso
do trabalho em grupo, enquanto nas esco-
las chilenas esse segmento predominan-
te. Isso acontece particularmente nas esco-
las pblicas chilenas, que, dentre as
amostragens dos trs pases, tinham, de
longe, as turmas mais orientadas para o
trabalho em grupo. No entanto, em alguns
poucos casos, as crianas trabalhavam co-
letivamente, resolvendo, juntas, os proble-
mas. Os alunos gastavam a maior parte do
segmento de Trabalho em Grupo resolven-
do individualmente os problemas, sem
interagir com os demais membros do gru-
po. Isso era particularmente verdadeiro para
a totalidade da amostragem brasileira. No
Chile, era mais comum o uso de resoluo
individual de problemas falando um seg-
mento difcil de definir. Mas o objetivo
bsico desse segmento fazer com que as
crianas resolvam os problemas individu-
almente, ao falar. No se trata da mesma
coisa que trabalhar em grupo para chegar a
uma soluo comum ou distribuir um tra-
balho para todo o grupo, ao invs de pgi-
nas com exerccios individuais idnticas.
Apenas nas escolas urbanas brasileiras
havia uma quantidade observvel desse
Tabela 4 Detalhamento do segmento Recitao
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Total de Recitao 22,5 34,6* 26,2 27,2 38,6 28,6 27,0
Por subsegmento da Recitao:
Perguntas e Respostas
Turma Inteira Individual
2,0*** 7,7 14,1*** 2,4** 5,0 11,6 16,1***
Perguntas e Respostas
Turma Inteira Coro 13,3 14,8 2,6** 17,1 17,9 10,2 2,8**
Individual / Turma Inteira
Leitura Oral 2,9 1,1 1,7 2,0 1,5 0,7 1,8
Resoluo no quadro-
negro
4,0 10,0 7,7 2,0 13,2 5,5 6,4
Nota: A Recitao constituda de perguntas e respostas, trabalho no quadro-negro, respostas da turma
inteira e outras formas de recitao pelos alunos. Os segmentos referem-se atividade predominante
em cada perodo de 15 segundos, e os subsegmentos da Recitao so medidos como porcentagem
do tempo total, e no da Recitao Total. Devido ao arredondamento, esses nmeros nem sempre
somam uma porcentagem equivalente ao total para o segmento. Ver o texto e o Anexo A para maiores
detalhes sobre as definies de cada segmento e subsegmento. As comparaes estatsticas so
feitas entre cada um dos grupos e o restante da amostragem, ou para todas as escolas (comparao
entre pases) ou apenas para as escolas urbanas.
15
tipo de trabalho em grupo e, em uma esco-
la em particular, os grupos eram incumbi-
dos da apresentao de uma atividade por
grupo e os alunos discutiam (muitas vezes
acaloradamente) a maneira pela qual o tra-
balho deveria ser efetuado. Nos trs pa-
ses, esse exemplo representou uma exce-
o regra, no que se refere ao trabalho em
grupo.
A anlise comparativa das salas de aula
brasileiras, chilenas e cubanas mostra
claramente algumas diferenas significativas
em termos de atividades em sala de aula.
Essas diferenas comeam a oferecer
explicaes para as diferenas nas notas
obtidas nos testes pelos trs pases.
Passamos agora segunda parte de
nossa anlise, que enfoca uma srie de
indicadores no-temporais dos processos
que tm lugar nas salas de aula.
A Tabela 6 apresenta os resultados
relativos ao envolvimento dos alunos.
O envolvimento um conceito de difcil
mensurao, uma vez que os alunos po-
dem estar plenamente envolvidos sem de-
monstrar esse envolvimento atravs de lin-
guagem corporal. Alm disso, medir o
envolvimento de uma turma inteira apre-
senta alguns problemas. Mas o principal
desafio com relao ao envolvimento resi-
de na sua interpretao. O envolvimento
dos alunos deve-se a caractersticas indi-
viduais dos alunos, como seu ambiente de
origem, ou ao sucesso da professora em
criar um ambiente de aprendizado que
prende a ateno dos alunos e mantm seu
interesse? Os resultados constantes da Ta-
bela 6 ilustram esse dilema. A amostragem
brasileira consistentemente menos envol-
vida, o que ficou claro durante a filmagem
dos vdeos em sala de aula. Em determi-
nadas ocasies, os alunos brasileiros esta-
vam claramente entediados com a aula ou
totalmente ausentes e ocupados com uma
Tabela 5 Detalhamento do segmento Trabalho em Grupo
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Total de Trabalho
em Grupo
29,6 34,4 11,3* 18,3 38,3* 28,9 13,8
Por subsegmento do Trabalho em Grupo:
Resoluo Individual
(em silncio) 22,2 12,8 9,0 9,6 14,0 10,9 1,0
professora circulando
Resoluo Individual
(falando) professora 0,1 1,0 0,0 0,2 1,7** 0,0 0,0
circulando
Resoluo Individual
(falando) professora
ocupada em outras
0,3 12,9*** 0,0 0,0 15,2** 9,5 0,0
tarefas
Resoluo em grupo /
discusso
5,3 3,0 2,2 6,2 3,7 2,1 2,8
Nota: O Trabalho em Grupo exige que os alunos sentem-se agrupados. Os segmentos referem-se
atividade predominante em cada perodo de 15 segundos, e os subsegmentos do Trabalho em
Grupo so medidos como porcentagem do tempo total, e no do total do Trabalho em Grupo. Devido
ao arredondamento, esses nmeros nem sempre somam uma porcentagem equivalente ao total
para o segmento. Ver o texto e o Anexo A para maiores detalhes sobre as definies de cada
segmento e subsegmento. As comparaes estatsticas so feitas entre cada um dos grupos e o
restante da amostragem, ou para todas as escolas (comparao entre pases) ou apenas para as
urbanas.
16
outra atividade (conversando, brincan-
do ou si mpl esment e ausent es por
desateno) totalmente alheia aula. No
outro extremo encontram-se os estudan-
tes cubanos, que permaneciam constan-
temente interessados nas aulas e rara-
mente davam sinais de tdio ou de falta
de interesse atravs de linguagem corpo-
ral ou outros sinais. No ponto mdio
encontram-se os estudantes chilenos, em-
bora os resultados da Tabela 6 mostrem,
mais uma vez, que, no Chile, o en-
volvimento depende do tipo de escola.
Nas escolas particulares, o nvel de
envolvimento dos alunos comparvel
ao da amostragem cubana, ao passo que,
nas escolas pblicas chilenas, as mdias
eram mais prximas s da amostragem
brasileira. interessante que o nvel de
envolvimento costuma cair em quase to-
das as categorias exceto em Cuba
medida que a aula progride, e a maioria
das diferenas significativas encontra-
da nos primeiros 20 minutos de aula.
A Tabela 7 detalha as mdias relati-
vas estrutura da aula, incorporando as
perguntas feitas pela professora. Duas di-
ferenas significativas ressaltam. Em pri-
meiro lugar, as professoras das escolas
cubanas e das escolas particulares chile-
nas se esforam para corrigir os trabalhos
de todos os alunos. Dada a diferena en-
tre o tamanho das turmas desses dois seg-
mentos (ver Tabela 2), essa semelhana
interessantssima, indicando um alto grau
de compromisso com a misso educaci-
onal nesses dois setores. Voltaremos mais
adiante a esse ponto. Tambm esses re-
sultados mostram a importncia do efeito
da composio da turma sobre o compor-
tamento das professoras. Em muitas das
escolas pblicas brasileiras e chilenas,
provavelmente, havia boas razes para as
professoras no se esforarem para cor-
rigir todos os trabalhos: elas sabiam o que
iriam encontrar. No decorrer do proces-
so de filmagem, ficou evidente que exis-
te, nessas turmas, um alto grau de desi-
gualdade e, em alguns casos, ao final da
aula, alguns alunos sequer haviam con-
seguido chegar ao fim da cpia das ins-
trues, enquanto outros j haviam, h
muito tempo, terminado os exerccios.
Ao no corrigir o trabalho de todos os
alunos, essas professoras talvez estejam,
simplesmente, evitando ter que reconhe-
cer a falta de preparo de alguns deles.
Limitando-se a corrigir o trabalho de al-
guns alunos, elas conseguem concentrar-
se mais no aluno mdio, passando ento
tarefa seguinte. , assim, a vida nessas
salas de aula.
Tabela 6 Envolvimento dos alunos
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Envolvimento Mdio 2,4*** 3,0 3,5*** 2,5*** 2,9 3,3 3,5***
Por perodos de 10 minutos:
aos 10 minutos 22,6*** 3,2 3,5*** 2,7*** 2,8 3,8* 3,7***
aos 20 minutos 2,5*** 3,2 3,5*** 2,6*** 3,2 3,3 3,4**
aos 30 minutos 2,5** 2,8 3,4*** 2,5* 2,7 3,0 3,4**
aos 40 minutos 2,3*** 3,1 3,4** 2,4** 3,0 3,3 3,5*
aos 50 minutos 2,5** 2,9 3,4*** 2,4** 2,5 3,3 3,5***
Nota: O Envolvimento medido tanto com relao ao grau de envolvimento na aula quanto ao grau de
participao de todos os alunos da turma. As observaes correspondem ao total do perodo de 10
minutos (isto , aos 30 minutos, a observao se refere ao perodo decorrido dos 20 aos 30
minutos). Ver o texto e o Anexo A para maiores detalhes sobre as definies de envolvimento. As
comparaes estatsticas so feitas entre a totalidade das amostragens e, em seguida, entre as
escolas pblicas e particulares do Chile, em relao apenas s escolas urbanas do Brasil.
17
A segunda diferena importante mos-
trada na Tabela 7 relaciona-se ao tipo de
perguntas usadas nessas aulas. Aqui tam-
bm vemos que as turmas cubanas e, em
menor grau, as das escolas particulares chi-
lenas so muito diferentes das turmas das
escolas pblicas do Brasil e do Chile. As
professoras cubanas, bem como as de al-
gumas escolas particulares chilenas, s ve-
zes exigiam que os alunos realmente expli-
cassem suas respostas, corrigissem as res-
postas de outros alunos, ou at mesmo que
eles dessem explicaes conceituais claras
dos conceitos matemticos. Um exemplo
deste ltimo caso seria explique por que
no podemos subtrair 9 de 8 na coluna das
centenas do problema 1. Esse tipo de per-
gunta praticamente no existia nas escolas
brasileiras e nas escolas pblicas chilenas,
onde as perguntas colocadas pelas profes-
soras eram geralmente muito mais simples
e, no caso do Brasil, inexistentes.
A anlise comparativa das atividades de
sala de aula em nossa amostragem de escolas
concluda com alguns indicadores finais
constantes da Tabela 8. Como no de sur-
preender, as escolas particulares chilenas e
as cubanas apresentam maiores nveis de
disciplina, medidos pela freqncia com a
qual as professoras pedem silncio e pela
reao positiva dos alunos s instrues das
professoras. Tanto nas escolas particulares
chilenas quanto, e principalmente, nas es-
colas cubanas, o nvel de disciplina, em al-
guns momentos, era extraordinrio, o que
ficava claro no fato de as professoras rara-
mente terem que pedir silncio. As outras
turmas chilenas e as brasileiras eram menos
ordeiras, e as professoras, s vezes, pareci-
am incapazes de conter a conversa dos alu-
nos. O tamanho das turmas talvez seja um
fator, nessa situao. Aqui tambm vemo-nos
confrontados com o fato de as turmas das
escolas particulares chilenas serem grandes,
de modo que possvel que essas diferen-
as de composio e/ou de administrao es-
colar estejam na origem das diferenas
verificadas no comportamento dos alunos.
Um dos fatores relativos composio no
abordada por ns a idade mdia dos alu-
nos. No Brasil, os alunos que se submete-
ram ao teste do Laboratrio eram 1,5 anos
mais velhos que seus colegas cubanos, sen-
do que os brasileiros tinham idades entre 9
Tabela 7 Estrutura das aulas e tipos de perguntas
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
A aula inclui:
correo do trabalho
de alguns alunos
66,7* 50,0 17,7** 66,7 82,9** 0,0** 21,9*
correo do trabalho
de todos os alunos
24,6 50,1 82,3** 22,0** 16,9* 100,00** 77,8**
Tipos de perguntas:
Nenhuma pergunta 25,0** 0,0 0,0 11,1 0,0 0,0 0,0
Simples e repetitivas 75,0 80,0 90,9 88,9 83,3 75,0 88,9
Dar exemplos,
respostas curtas
25,0 40,0* 0,0** 22,2 33,3 50,0 0,0*
Conceituais, descrio
0,0*** 40,0 54,5** 0,0*** 33,3 50,0 66,7**
de processos
Nota: O Trabalho de Correo refere-se freqncia com que as professoras conferem os trabalhos durante
ou ao final de cada aula. Quanto aos Tipos de Perguntas, as percentagens no totalizam 100% porque,
para cada categoria, os resultados indicam apenas se esse tipo de pergunta foi usado, e no se esse era
o nico tipo de pergunta usado. Ver o texto e o Anexo A para maiores detalhes sobre as definies. As
comparaes estatsticas so feitas entre cada amostragem total e, em seguida, entre as escolas
pblicas e particulares do Chile, com referncia apenas s escolas urbanas do Brasil.
18
e 17 anos. Se os alunos mais velhos so
mais difceis de controlar, de se esperar
que haja menos disciplina nas salas de aula
brasileiras.
Encontramos, tambm, uma correla-
o inversa entre disciplina e ensino
centrado no aluno, na falta de termo
melhor. As salas de aula brasileiras, s
vezes, eram bastante caticas, principal-
mente se comparadas com as turmas das
escolas particulares chilenas e das esco-
las cubanas. As salas de aula brasileiras
eram tambm caracterizadas por um alto
grau de liberdade para os alunos, eviden-
te na maneira com que os alunos se aproxi-
mavam fisicamente da professora, ou mes-
mo a interrompiam, para fazer perguntas.
As aulas das escolas particulares chilenas
eram muito mais centradas na professora,
onde apenas ela tinha permisso para fa-
lar, os alunos falando apenas quando cha-
mados a faz-lo e, geralmente, permanecen-
do em seus lugares. Nas escolas cubanas,
pouqussimos alunos se dirigiam profes-
sora ou falavam com ela quando no soli-
citados. Os resultados da Tabela 8 confir-
mam um achado anterior, de que as salas
de aula brasileiras tm menor propenso a
incorporar atividades preparadas ou deve-
res de casa que as chilenas ou cubanas.
Por fim, as condies fsicas variam pouco
entre os pases, exceto no caso das escolas
particulares chilenas, que, de longe, pos-
suam as melhores condies.
Discusso
Os dados coletados nos procedimen-
tos de filmagem levaram a alguns achados
interessantes. Trs resultados chamam a
ateno. Em primeiro lugar, as mudanas
ocorridas no tamanho das turmas entre
a poca em que os alunos cubanos se
submeteram aos testes do Laboratrio e a
poca em que os vdeos foram feitos tor-
nam mais complexo nosso objetivo geral
de explicar as diferenas de desempenho
entre os alunos dos trs pases. Diversas
perguntas interessantes podem ser feitas,
mas, infelizmente, no podemos responder
a todas elas. Por exemplo: Se o tamanho
Tabela 8 Outras comparaes
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Grau de disciplina 2,5*** 3,1 3,9*** 2,3*** 2,8 3,5 3,9***
Atividades de iniciativa
dos alunos
3,0*** 2,2 0,6*** 3,0*** 2,3 2,0 0,7***
Soma dos materiais
distribudos
0,5 1,0** 0,2** 0,2 1,0** 1,0* 0,2
Uso de atividades pre-
paradas / dever de casa
33,3* 60,0 72,7 44,4 66,6 50,0 66,7
Condies mdias das
salas de aula
2,3 2,6 2,6 2,2 2,2 3,2** 2,5
Material preparado pelos
alunos colado nas 1,1 0,7 1,0 1,0 0,5 1,0 1,0
paredes
Nota: Ver o texto e o Anexo A para maiores detalhes sobre as definies de cada varivel. As comparaes
estatsticas so feitas para dois pases e, em seguida, entre as escolas pblicas e particulares do
Chile, com referncia apenas s escolas urbanas do Brasil.
19
mdio das turmas cubanas fosse de 27
(como nos dados do Laboratrio), veramos
resultados radicalmente diferentes nas sa-
las de aula cubanas? A diferena de tama-
nho entre as turmas de Cuba e as dos de-
mais pases tende a produzir um efeito de
interao, quando consideramos as diferen-
as de ambiente de origem dos alunos e de
preparo dos professores. Isso no significa
que o tamanho das turmas no tenha im-
portncia difcil negar que as estratgias
de ensino usadas pelas professoras cubanas
so diferentes, o que pode resultar do fato
de elas terem menos crianas para cuidar.
Mas pouco provvel que o resultado fos-
se muito diferente com turmas maiores e
ironicamente os resultados obtidos pelas
escolas particulares chilenas talvez nos di-
gam por qu. Deve-se evitar atribuir a tota-
lidade das diferenas verificadas nas esco-
las cubanas ao tamanho das turmas, uma
vez que as escolas particulares chilenas
reproduzem condies de ensino bastante
semelhantes, com um nmero muito mai-
or de alunos. Desse modo, em termos da
relao custo/eficcia, nossos dados nada
dizem, uma vez que o enfoque cubano (ou
o enfoque das escolas particulares chile-
nas) talvez seja, simplesmente, uma manei-
ra eficaz embora cara de fornecer servi-
os educacionais a populaes relativamen-
te fceis de educar.
Isso nos remete questo da compo-
sio. As diferenas entre pases, em ter-
mos das condies sociopolticas das
escolas (como as denominamos numa
anlise dos dados do Laboratrio), quase
que certamente esto por trs das diferen-
as observadas no ensino e na aprendiza-
gem estudados nas amostragens. Os alu-
nos cubanos vivem em condies de me-
nor pobreza, embora a comparao de sua
situao socioeconmica com as das cri-
anas de outros pases nem sempre seja
simples. As crianas chilenas que freqen-
tam escolas particulares vm de meios
socioeconmicos relativamente mais altos.
No entanto, em Cuba, os nveis mais altos
de envolvimento e de disciplina entre os
alunos so notveis, refletindo, em parte,
essas diferenas de ambiente familiar de
origem. Essas diferenas, contudo, apon-
tam tambm para questes mais amplas de
controle estatal e do valor conferido edu-
cao pelas diferentes sociedades. Por
exemplo, uma cultura que valoriza a edu-
cao no apenas espera que as crianas
se comportem bem na sala de aula, mas,
alm disso, investe pesadamente em ativi-
dades fora de sala de aula que facilitem o
aprendizado em sala de aula (Carnoy,
1995).
2
tambm possvel que em estados
socialistas, como Cuba, a escola seja vista
como um outro brao do aparato estatal,
que tem poder considervel sobre a vida
das pessoas, o que, por sua vez, afeta a
maneira pela qual as crianas so sociali-
zadas para se comportar na escola. Isso no
quer dizer que as escolas cubanas sejam
explicitamente coercivas; na verdade, os
vdeos revelam que as salas de aula, em
Cuba, possuem uma qualidade quase se-
rena, se comparadas s de outros pases,
uma vez que os participantes interagem
numa atmosfera marcada por um alto grau
de reforo positivo e praticamente isenta
dos conflitos observados nas salas de aula
de outros pases latino-americanos (entre
alunos, entre professores e alunos, etc.).
O grande efeito encontrado por ns nos
dados do Laboratrio, relativo falta de
perturbaes nas escolas cubanas, serve
para nos lembrar disso (Carnoy, Marshall,
2003).
A questo relativa origem das dife-
renas observadas nas interaes em sala
de aula interessante, embora no seja de
importncia crucial no presente contexto.
As externalidades positivas que resultam
do fato de se ter crianas saudveis em sala
de aula ficam perfeitamente claras nesse
exerccio de filmagem. As crianas brasi-
leiras e, em menor grau, as das escolas p-
blicas do Chile s vezes ficam obviamente
entediadas e desinteressadas. Os conflitos
entre alunos e professoras so mais fre-
qentes e, em certas ocasies, as professo-
ras parecem no ter muito controle sobre a
turma. As professoras, alm disso, pare-
cem lanar mo de trabalhos em grupo com
maior freqncia, em vez de atividades
centradas no aluno, individualmente. Essa
caracterstica talvez seja um reflexo das di-
ferenas de tamanho da turma. Mas recor-
rer a trabalho de grupo e evitar perguntas
e correo de trabalhos individuais, nes-
ses contextos, talvez sejam maneiras de a
professora se esquivar de assumir respon-
sabilidade. possvel que as professoras
simplesmente no queiram reconhecer as
grandes diferenas em termos de desem-
penho existentes entre seus alunos, por
medo de serem responsabilizadas por es-
sas diferenas. Uma atitude como essa ten-
de a no funcionar em Cuba ou em escolas
particulares. Essa questo, alm disso,
2
Como acontece com muitas ex-
plicaes em termos de cultura,
no est claro o porqu de as fa-
mlias cubanas valorizarem a
educao mais que as famlias
de outros pases. Por exemplo,
com tanto nivelamento salari-
al, no o caso dizer que a edu-
cao tenha o efeito de estra-
tificar a populao.
20
perde importncia quando as crianas che-
gam escola prontas para trabalhar e
aprender.
Anlise de contedo
dos currculos
Ao analisar as dificuldades cognitivas
encontradas em centenas de aulas de ma-
temtica nas escolas norte-americanas,
Stein et al. (2000, p. 4) relatam as seguin-
tes concluses:
1) as tarefas matemticas com nveis mais
altos de demanda cognitiva so as de mais
difcil implementao, muitas vezes sen-
do transformadas, durante o processo le-
tivo, em tarefas menos exigentes; e
2) a aprendizagem dos alunos era maior
nas salas de aula onde as tarefas letivas
consistentemente incentivavam nos alu-
nos pensamento e raciocnio de alto n-
vel, e menor nas salas de aula onde essas
tarefas eram sempre reduzidas a simples
procedimentos.
A partir de nossas observaes das
salas de aula chilenas, brasileiras e cuba-
nas, em termos de quatro linhas princi-
pais de contedo, a primeira dessas con-
cluses parece receber confirmao. Mui-
to freqentemente, as atividades nas es-
colas chilenas e, particularmente, nas
escolas brasileiras se enquadram na ca-
tegoria de aulas menos exigentes em ter-
mos da capacidade cognitiva exigida dos
alunos, para que eles possam participar.
No sabemos dizer se tal observao se
deve a ser esse o nico tipo de aula que
a professora sabe dar ou se o dia esco-
lhido para a observao calhou ser um
dia de baixa demanda. Mas a coerncia
dos resultados da categorizao das au-
las, principalmente no caso brasileiro,
talvez indique que a primeira hiptese
seja a mais provvel. Nossa anlise cor-
robora essa concluso e, conseqente-
mente (principalmente em face da segun-
da concluso de Stein et al.), de certo
modo, confirma as notas relativamente
baixas obtidas nos testes de avaliao do
Laboratrio pelos alunos chilenos e bra-
sileiros, se comparadas s dos alunos
cubanos.
Nossa avaliao dos contedos trans-
mitidos em sala de aula centra-se em qua-
tro componentes principais: a proficincia
matemtica da aula, o nvel de demanda
cognitiva, o formato ou objetivo da aula e o
nvel de apoio. O primeiro desses compo-
nentes deriva-se da definio dada pelo
National Research Council (Conselho Na-
cional de Pesquisa) proficincia, como
consistindo de cinco fatores inter-relacio-
nados, necessrios para que um aluno
aprenda matemtica. Como descrito anteri-
ormente, esses fatores so: compreenso
conceitual, fluncia nos procedimentos,
competncia estratgica, raciocnio adapta-
tivo e disposio produtiva. A partir dos
vdeos, identificamos quais desses compo-
nentes estavam presentes em cada uma das
aulas (Tabela 9).
As aulas no Brasil alcanaram uma
mdia de 2,17 em proficincia matemti-
ca. Com exceo de uma nica turma, to-
das as aulas possuam o componente b-
sico de compreenso conceitual, indican-
do que tanto os alunos quanto as profes-
soras compreendem o objetivo da aula e
dos conceitos em questo. A nica sala
de aula que no demonstrou esse nvel
mnimo de proficincia caracterizava-se
por memorizao mecnica e por cpia,
praticamente sem orientao da professo-
ra. Foi, portanto, impossvel determinar
se o fator compreenso conceitual estava
presente (a turma 4, do Brasil, que rece-
beu a nota 1 apenas para fluncia nos pro-
cedimentos). Apenas uma das aulas bra-
sileiras recebeu a nota mxima de 5 em
proficincia matemtica, categoria na qual
as aulas brasileiras tiveram um desempe-
nho significativamente inferior ao das
cubanas e chilenas. Mesmo levando em
conta apenas as escolas urbanas, as pro-
fessoras brasileiras no tm um desempe-
nho to bom quanto suas colegas das es-
colas urbanas do Chile e de Cuba.
No caso do Chile, a nota mdia em pro-
ficincia matemtica foi de 3,2. Apenas duas
turmas chilenas receberam nota 2 em profi-
cincia matemtica, e nenhuma delas teve
nota 1. De modo geral, o raciocnio
adaptativo foi a caracterstica mais difcil de
ser alcanada nas aulas, por exigir altos n-
veis de demanda cognitiva e de correlao
de conceitos no decorrer de toda a aula. As
aulas chilenas no foram estatisticamente
diferentes das aulas dos outros dois pa-
ses, nem no pas como um todo nem nas
comparaes que incluam apenas as esco-
las urbanas.
As salas de aula cubanas alcanaram
a nota de 3,82 em proficincia matemti-
ca, apresentando um menor desvio-padro
21
entre os nveis de desempenho das dife-
rentes turmas. Duas salas de aula alcan-
aram a nota mxima de 5, e nenhuma
delas teve nota inferior a 3. De modo ge-
ral, a diferena entre as aulas cubanas e
as do Brasil e do Chile devia-se s cate-
gorias de competncia estratgica e de
raciocnio adaptativo; ou seja, as profes-
soras cubanas estabelecem um dilogo
constante com os alunos, perguntando a
eles no apenas como um determinado
problema deve ser resolvido, mas tambm
por qu. Sem exceo, as professoras
cubanas mantinham uma disposio pro-
dutiva (mostrando que a matemtica um
instrumento til e valioso), alm de
demostrar compreenso conceitual e flu-
ncia nos procedimentos.
A Tabela 10 apresenta os resultados
relativos demanda cognitiva da aula.
A medida usada para a demanda cognitiva
deriva-se do trabalho de Stein et al. em sa-
las de aula dos Estados Unidos e dividi-
da em quatro categorias: tarefas de
memorizao e procedimentos no-
conectados (ambas classificadas como de
baixo nvel de demanda) e procedimentos
conectados e tarefas de fazer matemtica
(alto nvel de demanda). Uma descrio mais
detalhada do tipo de cada uma dessas tare-
fas consta do Anexo B. Na anlise das salas
de aula dos trs pases, apenas uma sala de
aula (cubana) atingiu a nota mxima de 4
pontos em fazer matemtica, que exige
pensamento complexo e no-algortmico,
bem como a explorao da natureza dos
conceitos, processos e relaes matemti-
cas. Um fator particularmente ausente em
muitas dessas salas de aula foi a exigncia
de os alunos explorarem a resoluo de
Tabela 9 Notas em proficincia matemtica
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Nmero de salas de
aula
12 10 11 9 6 4 9
Nota em Proficincia
Matemtica
2,17*** 3,2 3,82** 2,11*** 2,83 3,75 3,89**
(mx. = 5)
problemas independentemente da profes-
sora, com solues imprevisveis e consi-
dervel esforo cognitivo.
As salas de aula brasileiras obtiveram
uma nota mdia de 2,16 em demanda
cognitiva da aula. Essa mdia est logo aci-
ma da categoria procedimentos no-
conectados, j que as aulas centravam-se
em dar respostas corretas, mais que em de-
senvolver a compreenso. interessante
notar que as notas brasileiras decresceram
na amostragem de escolas urbanas, uma vez
que as professoras das escolas rurais obti-
veram notas mais altas que suas colegas
urbanas no teste relativo demanda
cognitiva. Isso talvez se deva ao fato de que
um novo currculo havia sido adotado, com
treinamento amplo de professoras em duas
das escolas rurais pertencentes ao progra-
ma Escola Ativa (a contrapartida brasilei-
ra do Escuela Nueva, da Colmbia). Gran-
de parte das aulas brasileiras consistia na
professora escrevendo no quadro-negro,
os alunos copiando, com pouca interao.
As explicaes, quando ocorriam, limita-
vam-se a descrever o procedimento sen-
do utilizado.
As salas de aula chilenas alcanaram
uma mdia de 2,8 em demanda cognitiva,
abordando os procedimentos com a cate-
goria conectiva, em todas as escolas, o que
exige que as tarefas sejam representadas
de diversas maneiras, demandando algum
grau de esforo cognitivo. Essa nota reflete
principalmente o uso de materiais
manipulveis pelas professoras chilenas.
22
Mais que suas colegas brasileiras e cuba-
nas, as professoras chilenas fazem uso fre-
qente de blocos, barbantes, formas recor-
tadas em papel e at recipientes de ali-
mentos para representar e ensinar concei-
tos matemticos, principalmente as formas
geomtricas. As aulas chilenas, tanto uni-
camente nas escolas urbanas (incluindo a
comparao de escolas particulares em
contraposio s pblicas) quanto na to-
talidade das escolas chilenas analisadas,
no apresentaram diferenas significativas
em relao s salas de aula cubanas e bra-
sileiras, quanto ao nvel de demanda
cognitiva.
As salas de aula cubanas atingiram uma
mdia de 2,91 em nvel de demanda cognitiva
da aula. As escolas cubanas, tanto as urba-
nas quanto as rurais, obtiveram notas signi-
ficativamente mais altas que as brasileiras e
chilenas nesse aspecto do ensino da mate-
mtica. A razo para essa diferena
freqentemente se devia ao uso de procedi-
mentos (e a explicao desses procedimen-
tos pelos alunos). Por exemplo, se pergunta-
dos se 430 eram divisveis por 10, esperava-
se dos alunos cubanos que eles explicassem
que o zero na casa das unidades indica que
430 so mltiplos de 10 e, portanto, divis-
veis por 10. Esta descrio de procedimentos
e sua conexo com outros conceitos matem-
ticos no costumavam estar presentes nas
salas de aula brasileiras (estando presente,
embora em menor grau, nas chilenas).
A Tabela 11 apresenta os resultados de
nossa anlise do modo de apoio predomi-
nante empregado na aula. Esses resultados
so consistentes com a anlise de segmento
de tempo apresentada anteriormente (ver
Tabela 4) e revelam um alto grau de coern-
cia entre as salas de aula chilenas e cubanas.
As professoras chilenas tendiam a usar tan-
to o trabalho em grupo quanto o trabalho
individual, muitas vezes simultaneamente.
As professoras brasileiras, com poucas ex-
cees, usavam um ou outro modo, e no
usavam transies para modos mltiplos de
interao. O mtodo mais esttico das aulas
brasileiras talvez seja uma maneira de exer-
cer controle sobre os alunos, a fim de man-
ter a disciplina. Como afirmado anteriormen-
te, as professoras chilenas parecem no pre-
cisar impor disciplina aos alunos tanto quan-
to suas colegas brasileiras.
As professoras cubanas, por outro lado,
tendiam a usar trabalho individual e em
Tabela 10 Nvel de demanda cognitiva das tarefas
Varivel
Chile Chile
Cuba
pblico particular
Nmero de salas de
aula
12 10 11 9 6 4 9
Nvel de Demanda
Cognitiva
2,17*** 2,80 2,91* 2,11*** 2,67 3,00 2,89*
(mx. = 4)
grupo em iguais propores, ao longo de
toda a aula. A aula cubana costumava co-
mear com recitao em voz alta, por toda
a turma (acompanhada pelas justificativas
e explicaes mencionadas acima), que era
seguida de trabalho individual ou em gru-
po, com apoio extensivo da professora.
Como afirmado acima, as aulas cubanas
eram caracterizadas por reforo e estmu-
lo contnuos por parte da professora, com
relao aos procedimentos e aos conceitos
neles implicados.
Por fim, o foco ou conceito da aula
mostrado na Tabela 12. Essa anlise deriva-
se do trabalho Principles and Standards for
School Mathematics (Princpios e Padres
para a Matemtica Escolar), do National
Council of Mathematics Teachers (Conselho
Nacional de Professores de Matemtica)
NCMT, 2000. difcil hierarquizar os
23
Tabela 11 Principal modo de apoio
Pas
Cdigo Locali-
Sistema Principal Modo de Apoio
da Escola dade
Brasil
1 Urbana Estadual Recitao pela turma toda com apoio da professora
4 Rural Estadual Trabalho individual com apoio da professora
5 Rural Municipal Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
6 Rural Municipal Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
7 Urbana Estadual Trabalho em grupo com apoio da professora
8 Urbana Estadual Trabalho individual com apoio da professora
9 Urbana Estadual Trabalho em grupo com apoio da professora
11 Urbana Municipal Trabalho individual com apoio da professora
Chile
1 Urbana Part./bolsa Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
2 Urbana Pblica Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
3 Urbana Pblica Trabalho individual com apoio da professora
12 Urbana Particular Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
Cuba
2 Rural Pblica Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
3 Rural Pblica Trabalho individual e em grupo com apoio da professora
conceitos ensinados em cada uma das salas
de aula por vrias razes. Em primeiro lu-
gar, as expectativas sobre o que deveria
ser ensinado na 3 srie variam de acordo
com o currculo nacional de cada pas. Fe-
lizmente, h uma considervel coincidncia
24
entre os Parmetros Curriculares Nacionais
Brasileiros e os Princpios e Padres do
NCMT. Em segundo lugar, a anlise de um
dia letivo aleatoriamente escolhido no
necessariamente indicativa da aula mdia
daquele professor. Apesar de termos nos
esforado, ao mximo, para reduzir as ex-
pectativas de que as filmagens em vdeo
representavam uma avaliao do desempe-
nho da professora, no podemos assegu-
rar que as professoras no tenham modifi-
cado seu comportamento devido nossa
presena.
Mesmo assim, a partir das Tabelas de
12 a 14, possvel distinguir os tpicos
de baixo nvel (soma de 2 algarismos) dos
de alto nvel (diviso com restos). Tanto as
aulas brasileiras quanto as chilenas utili-
zavam formas geomtricas, embora as chi-
lenas tendessem mais a usar materiais
manipulveis. Entre os exerccios mais
avanados ou complexos, inclua-se o uso
de dinheiro, simulando trocas comer-
ciais, e desenho e identificao de for-
mas geomtricas com barbante em quadros
de cortia. As aulas menos exigen tes
enfocavam prtica e exerccios com tabuadas
de multiplicao e somas bsicas, apesar de
estas, algumas vezes, serem apresentadas
no formato de brincadeiras. Por fim, as
professoras cubanas no demonstravam, ne-
cessariamente, conceitos de ordem mais ele-
vada, mas elas se aprofundavam bem mais
que suas colegas dos outros dois pases na
compreenso dos conceitos.
Aqui tambm as aulas isoladas filma-
das em vdeo no so representativas, mas
sua consistncia, entretanto, surpreenden-
te. A maioria das salas de aula brasileiras
gasta um longo tempo com cpia de proble-
mas do quadro-negro, prtica essa ausente
das salas de aula cubanas e chilenas (devi-
do, principalmente, ao uso de pginas de
exerccios). Em uma sala de aula brasileira,
observamos uma hora inteira de aula, du-
rante a qual os alunos nada mais fizeram
alm de copiar do quadro-negro problemas
de matemtica bsica em seus cadernos. A
professora no deu qualquer orientao nem
explicao sobre o trabalho, embora ela cir-
culasse pela classe para responder s per-
guntas dos alunos.
Tabela 12 Objetivo principal da aula: Brasil
Pas
Cdigo
Objetivo Principal / Formato da Aula
da Escola
Brasil
1 Soma e multiplicao de 2 algarismos
2 Soma de 1 algarismo e subtrao com variveis
3 Soma e subtrao com 2 algarismos
Classificao de nmeros (unidades, dezenas, centenas)
4 Cpia do quadro-negro
Multiplicao de 2 e 3 algarismos
5 Trabalhos do livro feitos com materiais manipulveis
Geometria bsica e formas
6 Trabalhos do livro feitos com materiais manipulveis
Geometria bsica e formas
7 Soma e subtrao bsica de 2 algarismos
8 Trabalho com nmeros grandes
Problemas com palavras
9 Compreenso conceitual e representao matemtica mltipla de idias
Uso de dados para elaborao de grficos
10 Problemas com palavras usando operaes de 3 algarismos
Uso de decimais e de dinheiro para comprar produtos num supermercado
11 Soma e subtrao de 2 algarismos
Classificao de nmeros (unidades, dezenas, centenas)
12 Soma e multiplicao com 2 algarismos
25
Tabela 13 Objetivo principal da aula: Chile
Pas
Cdigo
da Escola
Chile
1 Soma, subtrao e diviso bsicas, com 3-4 algarismos
Multiplicao com mecanismo de levar
2 Soma bsica com 2 algarismos
Agrupamento de nmeros, compreenso conceitual
3 Memorizao e prtica
Folha de trabalho com identificao de formas geomtricas
4 Diviso com restos
Diviso usando blocos e outros materiais manipulveis
6 Problemas com palavras sobre transaes monetrias
Multiplicao/diviso e soma/subtrao com 3-4 algarismos
Interaes de compra e venda simulando um supermercado/uso de
manipulveis
7 Memorizao e prtica. Identificao de formas
Construo de formas usando barbantes sobre quadro de cortia/
materiais manipulveis
8 Fraes usando blocos e formas/manipulveis
Fraes equivalentes
9 Fraes simples e decimais
Contagem de dinheiro, equivalncia de fraes
Prtica
11 Equivalncia de fraes
12 Classificao e comparao de formas (esfera, cilindro, etc.) usando
materiais domsticos/manipulveis
Compreenso conceitual e associao de idias
Tabela 14 Objetivo principal da aula: Cuba
Pas
Cdigo
da Escola
Cuba
1 Diviso e multiplicao com 3-4 algarismos
Identificao das casas das unidades, dezenas, centenas e milhares
2 Subtrao de 3-4 algarismos
Explicao de conceitos e demonstrao de procedimentos
3 Subtrao de 3-4 algarismos
Problemas com palavras e explicao de conceitos
4 Adio e subtrao de 2, 3 e 4 algarismos
Problemas com palavras com reviso de procedimentos e de conceitos
5 Subtrao e soma de 2 algarismos
Reviso de procedimentos e conceitos
Problemas com palavras e reviso de procedimentos e conceitos
Problemas com palavras e reviso de procedimentos e conceitos
Soma e subtrao com nmeros de 4 algarismos
8 Reviso de procedimentos e conceitos
Reviso das casas numricas
9 Subtrao e soma de 2, 3 algarismos
Reviso de procedimentos e conceitos
Reviso das casas numricas
Soma e subtrao com 2 algarismos, soma de 4 algarismos
26
Concluses
Este breve trabalho apresenta os resul-
tados de um sistema comparativo para ava-
liao das diferenas observadas em pro-
cessos de ensino em sala de aula, numa
amostragem de turmas de 3 srie de trs
pases que participaram da avaliao de
desempenho dos alunos realizada pelo La-
boratrio da Unesco. As salas de aula cu-
banas so significativamente diferentes das
salas de aula do Brasil e do Chile, em uma
srie de aspectos. Contudo, difcil dis-
tinguir os efeitos gerados pelo ambiente (ou
seja, famlia e comunidade) dos efeitos do
desempenho da professora em sala de aula.
Altos nveis de disciplina e envolvimento
e o uso de perguntas conceituais em sala
de aula talvez devam ser atribudos a uma
melhor nutrio e a um bom nvel de apoio
familiar. Por exemplo, a julgar pelos vdeos,
as crianas que estudam na escola brasilei-
ra mdia vm de ambientes mais carentes
que as crianas cubanas e as que estudam
em escolas particulares no Chile e, em me-
nor grau, que as crianas que freqentam
escolas pblicas no Chile.
Ao analisar, em cada sala de aula, o
contedo das aulas e o currculo sendo
cumprido, pudemos diferenciar o nvel
curricular de uma turma ocupada em soma
e subtrao bsicas com 2 ou 3 algarismos
do de uma outra ocupada em somar e di-
vidir fraes. Nossa anlise indicou tam-
bm diferenas na capacidade analtica sen-
do desenvolvida. Algumas aulas, mais que
outras, estimulam os alunos a pensar so-
bre o tpico em questo, desenvolvendo
um conjunto de habilidades mais avana-
do que a simples memorizao da matria
e das respostas aos problemas. Por fim, ana-
lisamos a interao da professora e o nvel
de apoio dado por ela turma como um
todo, o que nos forneceu uma indicao
da maneira geral pela qual a professora
aborda a aula.
A anlise do currculo uma rea que
talvez exija mais pesquisas sobre os padres
adotados em cada pas, exerccio esse situ-
ado alm do mbito deste trabalho. Aps
assistir aos vdeos, classificamos o nvel de
desenvolvimento curricular do Brasil e do
Chile como relativamente baixo em relao
ao de Cuba, no nvel de 3 srie. Em mui-
tas salas de aula (que no as das escolas
particulares chilenas), a turma estudava ope-
raes bsicas; no entanto, foi difcil captar
variaes tanto no nvel curricular quanto
na estratgia utilizada para a apresentao
da matria.
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997. Dis-
ponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
BURNS, R. B. How time is used in elementary schools: the activity structure of
classrooms. In: ANDERSON, L. W. (Ed.). Time and School Learning. Londres: Croom
Helm, 1984.
CARNOY, M.; MARSHALL, J. H. Understanding Student Achievement in Latin America:
a socio-political context approach. Stanford University, School of Education, 2003.
CARROLL, J. B. A model of school learning. Teachers College Record, n. 64, p. 723-733,
1963.
CHILE. Ministerio de Educacin. Unidad de Curriculum y Evaluacin, Seguimiento
a la Implementacin Curricular. Escuelas testigo: implementacin curricular en el
aula: Primer Ciclo Basico (NB1 y NB2). Santiago, Chile, 2002. Documentos de trabajo
n 23 a n 27.
27
FREDERICK, W. C.; WALBERG, H. J. Learning as a function of time. Journal of Educational
Research, n. 73, p. 183-194, 1980.
KARWEIT, N.; SLAVIN, R. E. Measurement and modeling choices in studies of
time and learning. American Educational Research Journal, v. 18, n. 2, p. 157-171,
1981.
KILPATRICK, J.; SWAFFORD, J.; FINDELL, B. (Ed.). Adding it up: helping children
learn mathematics. Washington DC: National Academy Press, Mathematics Learning Study
Committee, National Research Council, 2001.
LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN (LLECE). Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,
Matemtica y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado. Santiago: Unesco,
1998.
McEWAN, P. J.; MARSHALL, J. H. Why does academic achievement vary across countries?
Evidence from Cuba and Mexico. Education Economics. (no prelo).
STEIN, M. K. et al. Implementing standards-based Mathematics instruction: a casebook
for professional development. New York: Teachers College Press, 2000.
STODOLSKY, S.; FERGUSON, T. L.; WIMPELBERG, K. The recitation persists, but
what does it look like? Curriculum Studies, v. 13, n. 2, p. 121-130, 1981.
UNITED STATES. National Council of Mathematics Teachers. Principles and Standards
for School Mathematics. [S.l.], 2000.
WILLMS, D.; SOMERS, M. A. Schooling outcomes in Latin America: a report for Unesco.
Santiago, Chile: Laboratorio Latino de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Unesco,
1999.
Martin Carnoy, Amber K. Gove e Jeffery H. Marshall so professores da Escola de
Educao da Universidade de Stanford, EUA.
Abstract
The paper presents the results of an analysis of teaching practices, using data of
Brazil, Chile and Cuba. Those data include videos from 10 to 12 mathematics classes
for to 3rd grades of each country. Each video was analyzed by means of an observation
instrument that focuses the structure of the group, the engagement level and other
process indicators. In addition, a system of content level was used, seeking to understand
the concept of the class, the level of cognitive demand and the interaction between the
teacher and the group. Those two instruments are jointly used to deepen the analysis
of the variations in the punctuation obtained in the tests by Cuba and by the other
Latin-American countries. The results reveal significant differences among the classes
observed within the three countries, so much in relation to the practices adopted by
the teachers in the handling of the classes, as in what concerns the relative difficulty
28
of the approached contents. The Cuban classes and the classes of private schools in
Chile stood out positively in comparison with those observed at the Brazilian schools
and at Chilean public schools.
Keywords: teaching practices; mathematics teaching; basic education; comparative
study: Brazil, Chile, Cuba.
Recebido em 8 de maro de 2004.
Aprovado em 18 de maro de 2004.
Traduo:
Patricia de Queiroz Carvalho Zimbres
29
Anexo A
ESCOLA: ..................................................
NMERO DE ALUNOS: .............................
DURAO DO VDEO: ..............................
Tipo de segmento Definio
Cliques
Soma
de tempo
1. Trabalho nas carteiras Os alunos, em suas carteiras, trabalham
individualmente.
1a. Cpia de instrues
e problemas
1b. Resoluo individual A professora anda pela sala observando e,
de problemas a pro- ocasionalmente, comentando o trabalho
fessora circulando individual.
1c. Resoluo individual de A professora fica em sua mesa ou no
problemas a professora quadro-negro, enquanto os alunos
em outra tarefa trabalham individualmente.
1d. Correo de trabalho A professora anda pela sala, corrigindo o
individual (trabalhando) trabalho de cada aluno, enquanto os outros
alunos continuam seu prprio trabalho.
1e. Correo de trabalho A professora anda pela sala, corrigindo o
individual (parado) trabalho de cada aluno, enquanto os outros
esperam a sua vez.
2. Recitao Os alunos respondem e interagem com a
professora de vrias maneiras.
2a. Perguntas e respostas Um aluno de cada vez, escolhido dentre a turma,
a turma inteira/um responde as perguntas feitas pela professora,
por um enquanto os outros ouvem a resposta.
2b. Demonstrao/Reviso/ Os alunos, em coro, respondem s perguntas.
Coro de turma inteira
2c. Perguntas e respostas Um de cada vez, os grupos apresentam suas
Apresentao de cada respostas/resultados, enquanto os outros
Grupo para a turma inteira grupos ouvem.
2d. Leitura oral individual Um aluno individualmente, ou a turma inteira,
ou de turma inteira em coro, l em voz alta um trecho escrito.
2e. Resoluo no Um aluno, individualmente, trabalha no
quadro-negro quadro-negro, enquanto os outros assistem.
3. Trabalho em grupo Os alunos so organizados em grupos.
3a. Resoluo individual Os alunos esto sentados em grupo, mas
(em silncio) a trabalham individualmente, sem interao
professora circulando (em silncio), enquanto a professora circula
(o mesmo que 1b.).
3b. Resoluo individual O mesmo que 1c., com os alunos sentados
(em silncio) professora em grupo.
em outra tarefa
3c. Resoluo individual Os alunos trabalham individualmente em
(falando) a professora problemas ou atividades, mas conversando
circulando uns com os outros, talvez at mesmo pedindo
explicaes, por exemplo. Mas eles no esto
trabalhando juntos no mesmo problema, nem
preparando uma resposta comum ao grupo.
(continua)
30
Tipo de segmento Definio
Cliques
Soma
de tempo
3d. Resoluo individual O mesmo que 3c., mas sem a professora
(falando) professora circulando.
em outra tarefa
3e. Discusso em grupo O grupo discute o problema de forma geral, como
a diviso do trabalho ser feito ou ler o problema
em voz alta, para compreend-lo melhor.
3f. Resoluo em grupo Os alunos trabalham em conjunto na resoluo
do problema, fazendo os clculos ou discutindo
o mtodo e/ou a resposta corretos.
3g. Correo de trabalho em Os grupos trabalham enquanto a professora
grupo (trabalhando) circula, corrigindo os resultados.
3h. Correo de trabalho em O mesmo que 3g., s que os grupos esto
grupo (parado) parados, esperando seu trabalho ser corrigido.
4. Instrues, Demonstraes, Segmento concentrado na professora, onde os
Palestra, Reviso para a alunos ficam parados e a professora d instru-
Turma Inteira (apenas a es, demonstraes, fala ou l em voz alta.
professora)
5. Transio Tempo entre segmentos, quando os alunos
guardam livros, rearrumam as carteiras, voltam
a seus lugares, etc.
6. Interrupo/Disciplina O segmento pra devido interrupo externa
(outro professor entrando na sala para pedir
alguma coisa) ou ao disciplinar.
7. Envolvimento
(grau de participao da turma inteira numa tarefa, nos diferentes perodos da aula)
No-envolvido vrios casos de conversas laterais, de alunos brincando ou simplesmente
desatentos. Clima geral de no-envolvimento.
Moderadamente envolvido alguns alunos ocupados nas tarefas, alguns no-envolvidos e ainda
outros em posio dbia.
Envolvido quase todos os alunos ocupados nas tarefas, ou, pelo menos, prestando ateno no que
ocorre, sem necessariamente participar de forma ativa.
Muito envolvido quase todos os alunos muito envolvidos e trabalhando e/ou discutindo com os
membros do grupo. No caso de atividades de turma inteira, alunos participando ativamente da
recitao, levantando a mo, observando os demais.
10 min.
___
No-envolvido
___
Moderadamente Envolvido
___
Envolvido
___
Muito Envolvido
20 min.
___
No-envolvido
___
___
Envolvido
___
Muito Envolvido
30 min.
___
No-envolvido
___
___
Envolvido
___
Muito Envolvido
40 min.
___
No-envolvido
___
___
Envolvido
___
Muito Envolvido
50 min.
___
No-envolvido
___
___
Envolvido
___
Muito Envolvido
60 min.
___
No-envolvido
___
___
Envolvido
___
Muito Envolvido
8. A aula inclui?
___
Reviso do trabalho terminado naquele dia?
___
Correo de alguns trabalhos?
___
Correo de
todos os trabalhos?
___
Dever de casa?
___
Dever de casa no-verificvel?
9. Tipos de perguntas usados na Recitao
(se mltiplas, listadas da mais freqente para a menos freqente):
____
Muito poucas/nenhuma pergunta feita aos alunos
____
Perguntas simples e repetitivas feitas individualmente aos alunos ou turma em coro (operaes
bsicas, sim ou no etc.)
____
Dar exemplos, respostas curtas
____
Conceituais (descrever processo, explicar a resposta)
(concluso)
31
10. Grau de Disciplina Geral
____
Baixo (muitas crianas conversando fora de hora, no fazendo silncio quando solicitadas
pela professora, se levantando e andando pela sala, fazendo brincadeiras, a professora,
repetidamente, pedindo s crianas que voltem a seus lugares e faam silncio, etc.).
____
Moderado (algumas crianas conversando fora de hora ou andando pela sala, a professora
nem sempre sendo imediatamente obedecida).
____
Bom (Poucos casos de crianas conversando, brincando, andando pela sala, mas obedecendo
rapidamente professora quando ela pede que elas parem).
____
Alto (as crianas muito quietas, ou as discusses disciplinadas, a professora no precisa
pedir silncio etc.).
11. Atividades de iniciativa dos alunos
____
Nenhuma (aula centrada na professora, os alunos ouvem a professora e h muito pouca
interao (envolvida) entre os alunos e entre a professora e os alunos, a interao toma a
forma de perguntas simples colocadas a alunos, individualmente, ou turma inteira em coro).
____
Os alunos fazem algumas perguntas pedindo explicaes, levantam a mo, mas, de modo
geral, uma aula centrada na professora.
____
Os alunos sentem-se vontade para fazem muitas perguntas, aproximam-se fisicamente da
professora, perguntam e respondem entre eles mesmos.
____
Aula centrada nos alunos, caracterizada por um alto grau de controle da discusso por parte
dos alunos, que perguntam e respondem entre eles mesmos, a professora basicamente se
limita a supervisionar as discusses, sem lider-las.
12. Material distribudo/manipulveis
1. Atividades preparadas
____
No
____
Sim
2. Dever de casa preparado
____
No
____
Sim
____
Impossvel dizer
3. Materiais Escritos empregados
3.1 Livro-texto
____
No
____
Sim
3.2 Livro de exerccios
____
No
____
Sim
3.3 Outros
____
No
____
Sim
4. Uso de materiais manipulveis
4.1 Material de contagem
____
No
____
Sim
4.2 Forma
____
No
____
Sim
4.3 Brinquedos/atividades educativas
____
No
____
Sim Descrever:
__________________
4.4 Outros
_____________________________________________
13. Aspectos Fsicos
1. Espao (a sala grande o suficiente)
____
Ruim
____
Satisfatrio
____
Bom
____
Excelente
2. Iluminao
____
Ruim
____
Satisfatrio
____
Bom
____
Excelente
3. Carteiras (nmero suficiente, espao)
____
Ruim
____
Satisfatrio
____
Bom
____
Excelente
4. Acstica (rudo de fora, eco)
____
Ruim
____
Satisfatrio
____
Bom
____
Excelente
14. H trabalhos de alunos pregados na parede?
____
Nenhum
____
Poucos
____
Muitos
____
Impossvel dizer
(concluso)
32
Anexo B
Guia para a Anlise das Tarefas
*
Baixo nvel de demanda
Tarefas de memorizao
Consistem ou em reproduzir fatos, regras, frmulas ou definies anteriormente
aprendidos ou em decorar fatos, regras, frmulas ou definies.
No podem ser resolvidas atravs do uso de procedimentos, ou porque o
procedimento no existe ou porque o perodo de tempo a ser dedicado tarefa
muito curto para que um procedimento seja usado.
No so ambguos essas tarefas exigem a reproduo exata de material previamente
visto, e o que deve ser reproduzido afirmado de forma clara e direta.
No tm ligao com os conceitos ou significados implicados nos fatos, regras,
frmulas ou definies sendo aprendidas ou reproduzidas.
Tarefas com procedimentos no-conectados
So algortmicas. O uso de procedimentos ou especificamente exigido ou seu uso
evidente, com base em instrues anteriores, na experincia ou no enunciado da
tarefa.
Exigem pouca demanda cognitiva para sua execuo correta. H pouca ambigidade
quanto ao que deve ser feito e como faz-lo.
No tm conexo com os conceitos ou significados implicados no procedimento
sendo empregado.
Direcionam-se a produzir a resposta correta, mais que em desenvolver compreenso
matemtica.
No exigem explicaes, ou as explicaes enfocam unicamente a descrio do
procedimento empregado.
Alto nvel de demanda
Tarefas com procedimentos conectados
Focalizam a ateno dos alunos no uso de procedimentos que visam desenvolver
nveis mais profundos de compreenso dos conceitos e idias matemticos.
Sugerem (explcita ou implicitamente) caminhos a serem seguidos, que so
procedimentos gerais amplos, estreitamente conectados s idias conceituais neles
implicadas, diferentemente dos algoritmos estritos, que no evidenciam os conceitos
subjacentes.
Geralmente so representadas de formas mltiplas (por exemplo, diagramas visuais,
manipulveis, smbolos, situaes-problema). O estabelecimento de conexes entre
as representaes mltiplas ajuda no desenvolvimento do significado.
Exigem algum grau de esforo cognitivo. Embora alguns procedimentos gerais
possam ser seguidos, eles no dispensam raciocnio. Os alunos tm que lidar com
as idias conceituais implicadas no procedimento, para executar corretamente a
tarefa e desenvolver compreenso.
* Reproduzido com a permisso
dos editores de STEIN, M. K. et
al. Implementing Standards-
Based Mathematics Instruction.
New York: Teachers College
Press, 2000, Teachers College,
Columbia University. Todos os
direitos reservados.
33
Tarefas de Prtica da Matemtica
Exigem pensamento complexo e no-algortmico (ou seja, a tarefa no sugere um
mtodo ou caminho que seja previsvel e bem ensaiado, no existem instrues
para a execuo da tarefa, ou um exemplo previamente resolvido).
Exigem que os alunos explorem e compreendam a natureza dos conceitos, processos
e relaes matemticas.
Exigem auto-acompanhamento e auto-regulao dos prprios processos cognitivos.
Exigem que os alunos obtenham acesso a conhecimentos e experincias
correlacionados com a tarefa, usando esse conhecimento da forma correta, ao
execut-la.
Exigem que os alunos analisem a tarefa e efetivamente examinem as dificuldades
que talvez venham a limitar as possveis estratgias de soluo e as solues.
Exigem considervel esforo cognitivo e podem implicar um certo grau de ansiedade
para o aluno, devido natureza imprevisvel do processo de soluo exigido.
Traduo:
Patrcia de Queiroz Carvalho Zimbres
34
ESTUDOS
Celso de Rui Beisiegel
Palavras-chave: educao
popular; educao de jovens e
adultos; poltica e educao.
Resumo
Expe as orientaes de uma pesquisa sobre educao popular no Brasil. A educa-
o popular, nessa pesquisa, examinada sob a perspectiva das orientaes e dos obje-
tivos das instituies e dos grupos que se propem a desenvolv-la junto s massas
iletradas. A investigao apontaria para instituies ou setores da coletividade mais ou
menos diretamente identificados com um projeto de construo da sociedade no futuro.
A educao popular, assim entendida, seria sempre instrumental e estaria comprometi-
da com a formao de agentes de construo de um determinado projeto de sociedade.
Sob essa perspectiva, examinam-se, sucintamente, a Campanha Nacional de Alfabetiza-
o de Cuba, de 1961, e a educao popular promovida pelo Movimento de Cultura
Popular (MCP) do Recife, a partir de 1962. Finalmente, apontam-se as orientaes da
pesquisa para os movimentos de educao popular empreendidos no Brasil aps a Cons-
tituio de 1988.
Alfabetizao de jovens e adultos:
desafios do sculo 21
*
nessa obra de educao popular, nos
ptios de seus colgios ou nas aldeias
da catequese, que os jesutas assenta-
ram os fundamentos do seu sistema de
ensino, e se tm, pois, de procurar o sen-
tido profundo da misso da Companhia,
cujo papel na histria dos progressos do
cristianismo e da instruo no Brasil
tinha que ser, em mais de dois sculos,
to principal e, incontestavelmente,
superior ao das outras ordens religio-
sas. Mas, apresentados os fatos sua
verdadeira luz, a obra de catequese e a
do ensino elementar, nas escolas de ler e
escrever, ultrapassam, nos seus efeitos,
os fins imediatos que visavam os jesu-
tas. Atraindo os meninos ndios s suas
casas ou indo-lhes ao encontro nas al-
deias; associando, na mesma comunida-
de escolar, filhos de nativos e de reinis
brancos, ndios e mestios, e procu-
rando na educao dos filhos, conquis-
tar e reeducar os pais, os jesutas no
estavam servindo apenas obra de
catequese, mas lanavam as bases da
educao popular e, espalhando nas no-
vas geraes a mesma f, a mesma ln-
gua e os mesmos costumes, comeavam
a forjar, na unidade espiritual, a unida-
de poltica de uma nova ptria.
FERNANDO DE AZEVEDO
* Trabalho apresentado no Semi-
nrio Internacional de Alfabeti-
zao de Adultos: Experincias
Ibero-Americanas Unesco/
MEC/OEI/Sesi.
35
Educao popular
Aproveito esta comunicao para sub-
meter ao debate algumas orientaes da pes-
quisa que venho realizando sobre a educa-
o popular no Brasil.
Aprofundando o argumento para
torn-lo mais claro e, por isso mesmo, mais
questionvel, afirmo que a educao po-
pular e, no caso especfico desta comu-
nicao, a educao das massas de jovens
e adultos analfabetos ou pouco
escolarizados sempre foi muito mais
uma preocupao de quem a prope do
que daqueles a quem dirigida. Sob essa
perspectiva, o estudo da educao popu-
lar deve comear pela identificao das
orientaes e dos objetivos das institui-
es e dos grupos que, no mbito do Esta-
do, das igrejas, de partidos ou de outras
associaes, propem-se levar a educao
s massas iletradas. Como procurarei in-
dicar em seguida, essa investigao sem-
pre acaba apontando para instituies ou
setores da coletividade mais ou menos di-
retamente identificados com um projeto de
construo da sociedade no futuro. Este
projeto, por sua vez, pode ser mais ou
menos claro, pode definir-se pela adeso
preservao de uma ordem social j
estabelecida ou pela inteno de recri-la,
pela reforma ou mesmo pela revoluo. A
educao popular, nestes termos, ser sem-
pre instrumental, responder em todos os
casos inteno de formar agentes com-
prometidos com a manuteno da ordem
social vigente ou com a reconstruo des-
sa ordem social no futuro. Ainda sob esse
ponto de vista, parece claro que esta edu-
cao popular pensada, por quem a pro-
pe, como necessria, no limite, a todos
os membros da sociedade. preciso
estend-la a todos, para que todos, soli-
dariamente, atuem na construo daquele
projeto de sociedade defendido pelos
patronos da educao popular. Como
prprio aos tipos ideais na investigao
do social, esta construo ideal de um
conceito da educao popular poder no
encontrar plena correspondncia no fun-
cionamento real em todos os processos
educativos da espcie. Parece-me, porm,
que pode contribuir para uma formulao
mais precisa de questes fundamentais no
estudo da educao do povo.
possvel avaliar a pertinncia dessas
proposies j nas admirveis anlises de
Fernando de Azevedo a propsito da ao
educacional dos padres jesutas. Mas esse
exame apresenta maior interesse quando con-
sidera os movimentos educacionais que mar-
caram a educao popular, no Brasil, nos
primeiros anos da dcada de 1960: a educa-
o popular empreendida pelo Movimento
de Cultura Popular (MCP) do Recife, sobre-
tudo a partir de 1962; a Campanha de P no
Cho tambm se Aprende a Ler, em Natal,
no Rio Grande do Norte, nesse mesmo per-
odo; o Movimento de Educao de Base
(MEB), promovido pela CNBB, em conv-
nio com o Governo da Unio, a partir de
1961; e um pouco mais tarde, o Programa
Nacional de Alfabetizao, projetado pelo
governo da Unio mediante o emprego do
mtodo de Paulo Freire. Um contraponto de
grande interesse para essa investigao apa-
rece na Campanha Nacional de Alfabetiza-
o de Cuba, em 1961.
* * *
Considerando o tempo disponvel para
esta comunicao, procurarei focalizar prin-
cipalmente a Campanha Nacional de Alfa-
betizao de Cuba e os trabalhos de educa-
o popular realizados no mbito do MCP
do Recife. Se houver tempo, estenderei as
observaes tambm ao mtodo de Paulo
Freire.
A vocao educativa da Revoluo Cu-
bana acompanha o movimento revolucio-
nrio desde suas origens. Nas palavras de
um Vice-Ministro da Educao do gover-
no cubano, os trabalhos de educao das
massas haviam comeado ainda na Sierra
Maestra, na Sierra Cristal e em Escambray,
com a alfabetizao de camponeses e cri-
anas das zonas libertadas. Logo aps o
triunfo da Revoluo, a Direo de Cultu-
ra do Exrcito criou uma Comisso de Al-
fabetizao e desencadeou uma luta ativa
e tenaz contra o analfabetismo (Prez,
1986, p. 11).
Imediatamente aps a II Conferncia
Mundial de Educao de Adultos realizada
em Montreal, em 1960, Fidel Castro anun-
ciou, na Assemblia Geral das Naes Uni-
das, que Cuba eliminaria o analfabetismo
no ano seguinte, em 1961, o Ano da Edu-
cao (Prez, 1986, p. 17). A erradicao
total do analfabetismo, proposta para a Cam-
panha Nacional de Alfabetizao programa-
da para 1961, era uma das metas mais am-
biciosas do Governo Revolucionrio. O au-
tor observa que os resultados da Campa-
nha foram notveis:
36
antes de 1959, a educao de adultos re-
duzia-se a 304 escolas noturnas em toda
a ilha, atendidas por 1.369 professores,
com matrcula geral de 27.965 alunos. O
censo de 1953 registrara um total de [...]
1.032.849 analfabetos, ou cerca de 23%
da populao [...] Aps o encerramento
da Campanha, em 22 de dezembro de
1961, o informe estatstico apresentava a
cifra de 707.212 pessoas adultas alfabe-
tizadas, com a conseqente reduo do
ndice de analfabetismo a 3,9% da popu-
lao total (Prez, 1986, p. 15 e 20).
Frutos do trabalho coletivo de as-
sessores e tcnicos, a cartilha Vencere-
mos (Cuba, 1961b) e o manual do
alfabetizador Alfabeticemos (Cuba, 1961a)
orientaram as atividades de ensino da
leitura e da escrita. Sob a conduo de
educadores e professores arregimentados
pela campanha e apoiados em intenso
movimento de propaganda organizada na
imprensa, no rdio e na televiso, os
conselhos nacional, provinciais e muni-
cipais de alfabetizao realizaram o cen-
so dos analfabetos e recrutaram entre os
setores l etrados o exrci to de
alfabetizadores populares (p. 18). Refle-
xo do entusiasmo despertado pela Revo-
luo Cubana entre os movimentos de
esquerda nos pases do continente, pro-
fessores uruguaios, panamenhos, argen-
tinos, brasileiros, chilenos e de outros
pases latino-americanos se incorpora-
ram solidrios, cartilha na mo, como
soldados da grande batalha (Cuba,
1961a, p. 19).
A cartilha e o manual do alfabetizador
descreviam perfeitamente a orientao
dos trabalhos e os objetivos buscados pela
campanha.
O manual do alfabetizador apresenta-
va aos educadores os Temas de orienta-
o revolucionria. Eram 24, sobre os se-
guintes itens:
1. A Revoluo; 2. Fidel o nosso lder; 3.
A terra nossa; 4. As cooperativas; 5. O
direito habitao; 6. Cuba tinha rique-
zas e era pobre; 7. A nacionalizao; 8. A
industrializao; 9. A Revoluo conver-
te quartis em escolas; 10. A discrimina-
o; 11. Amigos e inimigos; 12. O impe-
rialismo; 13. O comrcio internacional; 14.
A guerra e a paz; 15. A unidade internaci-
onal; 16. A democracia; 17. Operrios e
camponeses; 18. O povo unido e alerta;
19. A liberdade de cultos; 20. A sade; 21.
A recreao popular; 22. A alfabetizao;
23. A Revoluo ganha todas as batalhas;
24. A declarao de Havana (Cuba, 1961a,
p. 7).
Cada um dos temas era examinado
num texto sucinto e didtico. O tema das
cooperativas, por exemplo, era introduzi-
do por uma citao de Fidel Castro: Em
Cuba, os latifndios j desapareceram para
dar lugar s cooperativas (Cuba, 1961a, p.
29). Aprendia-se que, antes da Revoluo,
nem todos os habitantes do campo podiam
cultivar terras prprias ou alheias, mesmo
quando tivessem que pagar pelo seu uso.
Muitos eram forados a trabalhar no corte
da cana, na colheita do arroz ou do caf em
troca de um salrio miservel, espordico.
Eram operrios agrcolas, desocupados a
maior parte do ano, vivendo em condies
miserveis.
O que fazer com estes operrios
agrcolas?
O Governo Revolucionrio instalou-
os nas terras expropriadas aos latifundi-
rios e criou ali as cooperativas de produ-
o. Em seguida, o texto expunha as van-
tagens do trabalho nas cooperativas: intro-
duo de mtodos modernos de cultura,
utilizao de mquinas e tratores, irriga-
o, construo de habitaes cmodas e
higinicas, escolas, consultrios mdicos,
etc. Havia diversos tipos possveis de coo-
perativas: canavieiras, agropecurias,
extrativas, pesqueiras, etc. Havia tambm
as cooperativas de consumo, como as ven-
das do povo.
As cooperativas tinham eliminado a
explorao do trabalhador pelos propriet-
rios e pelos intermedirios. Possibilitavam
o aumento da produo agrcola, melhora-
vam as condies de vida dos camponeses
e eliminavam para sempre a explorao do
trabalhador campons.
Todos os outros temas eram apresen-
tados dessa mesma forma. Uma citao
de Fidel, de Nuez Jimenez, de Raul Cas-
tro, de Jos Mart introduzia um texto su-
cinto com os elementos centrais da ques-
to focalizada.
Todos esses temas seriam trabalhados
pelos alfabetizadores nas 14 lies da
cartilha Venceremos!, conforme a seguinte
relao de correspondncia definida no
manual (Cuba, 1961b, p. 8):
37
Lies da cartilha Temas do manual
OEA Tema 15: A unidade internacional
INRA Tema 3: A terra nossa
As cooperativas da reforma agrria Tema 4: As cooperativas
A terra Temas 1 e 3: A revoluo e A terra nossa
Os pescadores cubanos Tema 4: As cooperativas
A venda do povo Tema 4: As cooperativas
Cada cubano dono de sua casa Tema 5: O direito habitao
Um povo sadio em uma Cuba livre Tema 20: A sade
O INIT Tema 21: A recreao popular
As milcias Tema 18: O povo unido e alerta
A Revoluo ganha todas as batalhas Temas 1, 2 e 23: A Revoluo, Fidel nosso lder
e A Revoluo ganha todas as batalhas
O povo trabalha Temas 8 e 18: A industrializao e Operrios e
camponeses
Cuba no est s Temas 15 e 23: A unidade internacional e A
Revoluo ganha todas as batalhas
J chegou o Ano da Educao Temas 9 e 22: A Revoluo converte quartis em
escolas e A alfabetizao
Fonte: CUBA. Gobierno Revolucionario. Comisin Nacional de Alfabetizacin. Venceremos. Cuba: Imprenta
Nacional, 1961.
As lies da cartilha eram introduzidas
por uma fotografia associada aos temas exa-
minados: a primeira, sobre a OEA, retrata-
va uma reunio da assemblia dos Estados
Americanos; a segunda, sobre o Instituto
Nacional da Reforma Agrria (Inra), era
introduzida pela fotografia de um trabalha-
dor conduzindo um trator numa rea de
produo rural. O mesmo esquema esten-
dia-se s lies subseqentes. Os conte-
dos eram associados s mudanas que es-
tariam sendo introduzidas nas condies
de existncia da populao e s necessi-
dades de afirmao e defesa do processo
revolucionrio.
Os objetivos da Campanha Nacional
de Alfabetizao eram explicitamente de-
clarados no manual do alfabetizador. No
Ano da Educao, com a erradicao do
analfabetismo, o governo cubano propu-
nha-se incorporar uma quase tera parte
da populao compreenso do processo
revolucionrio e de sua rpida evoluo,
assim como incrementar a produo por
meio de uma maior capacitao cultural e
tcnica (Cuba, 1961a, p. 5).
* * *
O Livro de leitura para adultos (Godoy,
1963) foi conhecido na poca como a
cartilha do MCP. Em entrevista concedida
ao jornal O Metropolitano, em outubro de
1962, Ansio Teixeira afirmava que,
[...] livro efetivamente ensina a ler como
se iniciasse o analfabeto nordestino na sua
prpria vida. As palavras, as sentenas, as
frases so as que fatalmente ocorreriam
ao prprio analfabeto se fosse ele prprio
que escrevesse sua cartilha. [...] Aprender
a ler deve ser uma simples transposio
de sua atual linguagem oral para a lingua-
gem escrita. isto que realiza, de forma
sem precedentes, o Livro de leitura do
Movimento de Cultura Popular, de Recife,
de autoria das professoras Josina Maria
Lopes de Godoy e Norma Porto Carreiro
Coelho. Alm disso as autoras consegui-
ram dar-lhe um sentido cvico que raia
pelo lirismo. As privaes, as esperanas
e os direitos do brasileiro tecem e en-
tretecem aquelas frases lineares e singe-
las e fazem do aprender a ler uma intro-
duo liberdade e ao orgulho de viver.
38
O Livro de leitura para adultos era bem
mais extenso do que a cartilha Venceremos!
Continha 77 lies, tambm apresentadas
por uma fotografia ou gravura intimamente
associadas aos seus contedos. Em estudo
anterior (Beisiegel, 1982, p. 131-136),
procurei mapear possibilidades de
associaes entre contedos e mensagens
transmitidas pelas lies:
Seqncia 1:
Lies dedicadas consolidao da idia
de povo e qualificao de suas dif-
ceis condies de vida:
1. Povo: 2. Po, sade, vida; 3. O po d
vida e sade ao povo; 11. Casa, mocambo;
17; O Recife tem muito alagado, a casa
do povo do alagado o mocambo; 19. A
ceia do povo s caf com po: lio 20.
O po mata a fome do povo; 21. O alaga-
do tem lama e lodo; 23; A casa do povo
do alagado do Recife o mocambo; 24.
O Recife tem muito alagado, o povo sem
casa vive no mocambo; 27. O siri tira-
do da lama do rio: 42. Muitos chefes de
famlia pescam siri nos mangues, para
seus meninos poderem comer; 43. Mui-
tos moram nos mangues, porque no po-
dem pagar o aluguel.
Seqncia 2:
Lies dedicadas consolidao da
idia do voto e da organizao sindical
e poltica como instrumentos de luta do
povo pela melhoria de suas condies
de vida:
1.Voto; o voto do povo; 4. Eu voto: 5. O
povo pode; 19. Com o voto o povo decide a
vida da sociedade; 26. Os operrios estu-
dam, votam e lutam; 27. O campons pede
um arado, com a carestia de vida, um bom
salrio a defesa da famlia do operrio;
29. Em um plebiscito o povo d sua deci-
so; 33. A arma do cidado o voto; 35. O
sertanejo vive no serto: sua vida rdua.
Seu voto deve servir para mudar sua sor-
te; 46. Agora o campons luta por seu sin-
dicato, o sindicato defende o campons;
47. Na seca do serto at o aude seca, o
sertanejo pede a ao do governo; 50. O
homem do nordeste pede justia; 51. Hoje
como ontem os homens lutam em defesa
de seus direitos.
Seqncia 3:
Lies dedicadas ao exame das possibili-
dades de atuao poltica do povo:
61. Eu escolho, o povo escolhe seus repre-
sentantes na Cmara e no Senado; no regi-
me presidencialista, o povo escolhe tam-
bm o presidente; 69. Num plebiscito o
povo pode optar por qualquer forma de
governo; 70. A fraqueza do homem est
no seu isolamento; sindicalismo e
cooperativismo, armas contra a fraqueza
do homem isolado; 74. Como so escolhi-
das essas autoridades? Os juzes, por con-
curso. Os demais, representantes do povo,
so escolhidos direta ou indiretamente
pelo voto dos eleitores homens e mulhe-
res maiores de 18 anos.
Seqncia 4:
10. Deputado; 21. Poltico; o lema da luta
de um bom poltico a defesa da lei; a
boa lei pelo bem comum; 24. O deputa-
do falou ao povo no comcio; um bom po-
ltico fica ao lado do povo; 33. O deputa-
do deve defender o interesse do povo; 35.
O vereador deve votar, na Cmara, as ver-
bas para o povo; 37. Um bom governo pode
levar o povo a se unir em torno de uma
atividade benfica para todos; 43. O bom
lder defende os direitos do povo; 48. Em
uma eleio deve ganhar o candidato com
uma linha de conduta reconhecidamente
de defesa dos direitos do povo; 52. Com so-
lues justas para o campo no haver mais
flagelados; um governo nacionalista leva o
progresso ao campo; 55. A popularidade
do lder deve depender de seu interesse
pelas necessidades do gruo e da pessoa hu-
mana; 72. preciso atender ao clamor do
povo; as classes pobres reclamam seu di-
reito de viver; 75. O bem pblico deve ser o
objetivo dos bons governos.
Seqncia 5:
25. O operrio vai escola? Sim, ele vai
escola do MCP; a escola do MCP do povo;
42. O MCP uma resposta. Resposta ao
desafio do analfabetismo. Acabando-se
com o analfabetismo, eleva-se o nvel da
cultura popular; 47. O MCP luta pela edu-
cao do povo; 54. O MCP congrega ho-
mens de todas as raas, de todas as opini-
es, de todas as religies, para um fim co-
mum: a elevao do nvel cultural do povo;
64. O MCP leva o teatro ao povo. Um tea-
tro verdadeiramente popular concorre
para a emancipao do povo;
[...]
Seqncia 6:
41. A cidade do Recife cheia de mangue.
Vejam a draga beira do Rio Capibaribe.
Essa draga da municipalidade. Com a
39
sua ajuda, o mangue se torna cho firme
e alarga a rua. O governo do Municpio
ajuda a recuperar os mangues do Reci-
fe.; 53. O progresso de uma cidade resul-
ta do programa cumprido pela Prefeitu-
ra Municipal, com a colaborao de seus
habitantes;
[...]
Seqncia 7:
22. Legalidade; a defesa da legalidade liga
todo o povo; 52. Um governo nacionalista
leva o progresso ao campo; somente um
Congresso nacionalista [...] com homens
interessados no bem-estar social do povo,
poder votar reformas bsicas, garantin-
do o progresso da Nao; 60. A Petrobrs
outra empresa estatal, atuando em todo
o Pas. O poltico nacionalista no trai a
confiana do povo: defende o monoplio
estatal do petrleo. A Petrobrs intocvel;
68. preciso que se forme, no Brasil, uma
ampla frente, congregando todos que tra-
balham para suprimir as causas da mis-
ria do povo brasileiro. [...]; 69. O povo bra-
sileiro est na expectativa de solues que
ataquem as causas de seu subdesenvolvi-
mento. [...]; 77. O Nordeste s ter paz
quando a raiz de seus males for atacada.
Quando a reforma agrria assegurar ao
campons: terras, mquinas, orientao
tcnica, crdito, mercado, educao e sa-
de. Quando o comrcio, organizado den-
tro do esprito cooperativista, valorizar ao
mximo a renda do produtor [...]. Quando
a implantao de fbricas permitir a in-
dustrializao de nossas matrias-primas,
na prpria regio [...].
Alm da inegvel associao de con-
ceitos e temas arrolados no interior de cada
uma destas seqncias, havia tambm uma
ntida associao entre as diversas seqn-
cias. Nas lies includas na primeira, a
ateno dos educandos era orientada para
o exame das dificuldades da existncia po-
pular. Na seqncia seguinte, examinavam-
se os recursos disponveis para uma ao
popular eficaz em defesa de melhores con-
dies de vida. A ao pelo voto, desde que
orientada, tendo em vista a escolha de
governantes identificados com as necessi-
dades do povo, era ento privilegiada,
enfatizando-se tambm a importncia da
unio dos trabalhadores em sindicatos, ur-
banos e rurais, e em cooperativas. Em se-
guida, examinavam-se as caractersticas do
bom poltico e do bom governo, compro-
metidos com o bom combate em favor da
emancipao popular. Depois, era possvel
verificar que o MCP atuava em vrias fren-
tes na educao, no teatro, nas artes em
geral , exatamente com a inteno de pro-
mover a melhoria das condies de existn-
cia do povo. Nas demais seqncias, possi-
bilitava-se, afinal, a conjuno entre as difi-
culdades da vida popular, as virtualidades
emancipadoras do voto, as caractersticas do
bom agente poltico, a atividade ento de-
senvolvida pelo MCP e a atuao da Prefei-
tura Municipal do Recife. Por ltimo, na se-
qncia final, encaminhavam-se as atenes
para o exame das principais bandeiras de
luta do projeto poltico da frente ampla do
Recife: o nacionalismo; a promoo popu-
lar; as reformas de base, entre elas a reforma
agrria; a ao popular pacfica em prol da
construo de uma sociedade mais justa.
(Beisiegel, 1982, p. 136).
* * *
Havia semelhanas e diferenas
notveis entre as cartilhas de Cuba e do
MCP.
As semelhanas comeavam na
apresentao das lies, sempre
introduzidas por fotografias ou gravuras
diretamente relacionadas aos assuntos
trabalhados. Em ambas, as lies eram
elaboradas a partir de situaes fundadas
nas condies da existncia local. Em Cuba,
todas elas remetiam, ao mesmo tempo, para
temas vitais sob a perspectiva do processo
revolucionrio e para questes relevantes
na definio das condies de vida da
populao. Nas palavras de Giambiagi,
[...] na elaborao da cartilha de alfabeti-
zao foram valorizadas tanto as caracte-
rsticas psicossociais do analfabeto cuba-
no quanto os aspectos poltico-ideolgicos
de sua realidade (j foi visto anteriormen-
te que a conscientizao fazia parte do
processo de alfabetizao). Em 1960 ha-
via sido realizada uma pesquisa do uni-
verso vocabular dos analfabetos, visando
a futura elaborao da cartilha.
A autora afirma ainda que foi utiliza-
do o mtodo analtico composto, baseado
na graduao das dificuldades e na repeti-
o (Giambiagi, 1961, p. 74). Moacyr de
Ges (1961) registra a semelhana da
metodologia utilizada nas cartilhas de Cuba,
Recife e Natal.
Entre as diferenas, a maior surgia na
relao entre a educao popular e o pro-
cesso de transformao da sociedade. Em
40
Cuba, a educao vinculava-se a uma Re-
voluo que j havia ocorrido. A alfabeti-
zao de adultos e sua continuidade na ps-
alfabetizao eram parte de um processo
educacional mais amplo de todos os habi-
tantes. A Revoluo propunha-se a inte-
grar essa parcela significativa da popula-
o no processo de consolidao e desen-
volvimento do movimento revolucionrio.
No Recife, os objetivos da alfabetiza-
o eram diversos. Aqui, tratava-se de edu-
car jovens e adultos analfabetos para
associ-los a um projeto de transformao
pacfica da sociedade. O voto era do povo.
Um pouco mais tarde, j em Angicos, os
universitrios envolvidos na prtica do
mtodo de alfabetizao de Paulo Freire afir-
mariam que o voto era a arma do povo.
Considerada como parte de um conjunto
de movimentos de educao popular en-
to empreendidos, a alfabetizao realiza-
da pelo MCP podia perfeitamente descre-
ver-se nas palavras de Herbert Jos de Sou-
za, agora a propsito do Programa Nacio-
nal de Alfabetizao, que seria empreendi-
do mediante o emprego do mtodo Paulo
Freire de alfabetizao:
[...] uma das grandes tarefas do Minist-
rio da Educao era fazer a campanha
nacional de alfabetizao e a meta era
alfabetizar um milho de pessoas em um
ano. A entrada de milhares de eleitores
do interior e alfabetizados pelo mtodo
de Paulo Freire era tida como um dado
que poderia alterar toda a correlao de
foras entre os partidos [...]. A sensao
era de um pas em movimento. Sua luta
de classes e sua luta poltica davam a
sensao de que algo era possvel fazer,
que um processo revolucionrio estava
em curso. Estou convencido de que at
1963 um processo revolucionrio era
possvel no Brasil. Possivelmente no o
socialismo. Mas uma democracia avan-
ada era possvel. E um desenvolvi -
mento econmico mais nacionalista
(Beisiegel, 1982, p. 236).
As campanhas previam a continuida-
de do processo iniciado com a alfabetiza-
o. A ps-alfabetizao foi cuidadosamente
desenvolvida na Campanha de Alfabetiza-
o de Cuba. No Brasil, as campanhas pro-
gramaram trabalhos de ps-alfabetizao.
Mas as atividades ficaram quase exclusi-
vamente limitadas s primeiras etapas da
alfabetizao. H explicaes para isso. Em
primeiro lugar, a Revoluo de 1964 ex-
tinguiu os programas antes de poderem
desenvolver-se plenamente. E, por outro
lado, na poca, entendia-se que era urgente
promover o envolvimento das massas anal-
fabetas no processo poltico. Questionado
sobre a oposio entre uma alfabetizao
mais rpida para o maior nmero possvel
e uma educao de melhor qualidade para
um nmero mais limitado, o prprio Paulo
Freire chegou a justificar a prioridade en-
to atribuda s dimenses quantitativas na
campanha de alfabetizao. Privilegiava-se,
ento, a insero do maior nmero poss-
vel de jovens e adultos no processo de re-
construo da sociedade.
As campanhas ora examinadas, em
Cuba, em 1961, e no Brasil, no Recife, a par-
tir de 1962, no obstante as diferenas j
assinaladas, eram fundamentalmente seme-
lhantes na medida em que a educao popu-
lar ento realizada era comprometida com um
projeto de reconstruo da sociedade.
* * *
A educao de jovens e adultos no Bra-
sil, na atualidade, realiza-se em condies
bem diferentes.
A dissoluo da Unio Sovitica e a
falncia do socialismo real so captulos
simblicos expressivos de um mundo que
j no vinha favorecendo a construo de
utopias. Na contramo de um mundo que
retomava a lgica implacvel do mercado,
a Constituio de 1988 afirmou e ampliou
direitos sociais da cidadania.
Radicalizando as orientaes fixadas na
Constituio para a educao fundamental,
a partir de 1991, ao mesmo tempo em que
estendia o ensino obrigatrio a todos os
habitantes, crianas, jovens e adultos, a
Unio desembarcou formalmente de suas
atribuies na educao de jovens e adul-
tos analfabetos ou pouco escolarizados
(Beisiegel, 19??). No plano formal, essas atri-
buies cabiam aos Estados e aos munic-
pios. Mas, com relativamente poucas exce-
es, Estados e municpios no assumiram
suas atribuies na educao fundamental
de jovens e adultos. Durante alguns anos,
o ensino de adultos ficou limitado a inicia-
tivas locais de um nmero relativamente
pequeno de Estados e municpios mui-
tos, importante assinalar, com notveis
realizaes na qualidade e na abrangncia
dos trabalhos realizados. Alguns movimen-
tos e organizaes no-governamentais tam-
bm enriqueceram a histria da educao
popular nesse perodo.
41
A Unio s voltaria a atuar na educa-
o de jovens e adultos analfabetos a par-
tir de 1997, com o incio de atividades do
Programa de Alfabetizao Solidria. Fi-
nanciado em cerca de metade dos investi-
mentos pelo oramento do Ministrio da
Educao, o programa apresentava-se
como produto de um esforo de constru-
o de parcerias entre o poder pblico e a
sociedade. Atendia prioritariamente aos
municpios com maiores ndices de anal-
fabetismo no Norte e no Nordeste. A par-
tir de 1999, estendeu-se tambm aos gran-
des centros urbanos, prevendo j nesse
ano a matrcula de cerca de 10 mil alunos
em So Paulo e outros 10 mil no Rio de
Janeiro. A alfabetizao realizava-se em
mdulos de seis meses e era entendida
como um ponto de partida num processo
educativo que deveria ter continuidade nos
cursos do ensino supletivo. O Programa
de Alfabetizao Solidria foi objeto de
crticas de grande parte dos educadores
envolvidos com a educao popular. Cri-
ticou-se a insero da educao de jovens
e adultos num setor do governo da Unio
caracterizado pela atuao assistencialista.
Os jovens e adultos pouco escolarizados
estariam sendo tratados como uma ques-
to emergencial, quando, na verdade, se-
riam expresses duradouras da qualidade
de vida das populaes pobres e das pre-
crias condies de funcionamento dos
sistemas de ensino. Ao contrrio desta ori-
entao assistencialista, impunha-se en-
tender a educao de jovens e adultos
como obrigao indeclinvel dos sistemas
de ensino da Unio, dos Estados e dos
municpios. Criticou-se, tambm, a limi-
tao dos trabalhos aos municpios de mai-
ores ndices de analfabetismo no Norte e
no Nordeste e a algumas regies metropo-
litanas. Afinal, os jovens e adultos dos
demais municpios tambm estariam
recobertos pela garantia constitucional de
acesso ao ensino fundamental.
Por mais adequadas que fossem essas
crticas, era preciso reconhecer que o Pro-
grama havia recolocado a educao de jo-
vens e adultos na agenda da Unio. Era
importante observar que havia obtido xi-
to no envolvimento de um grande nmero
de universidades e outras instituies de
ensino superior nos trabalhos de alfabeti-
zao. No era razovel desconsiderar que a
insistncia na necessidade de continuidade
dos estudos iniciados nos mdulos de alfa-
betizao pressionava os municpios e os
Estados a investirem na expanso do ensi-
no supletivo (Beisiegel, 2003).
Finalmente, em 2003, o Ministrio da
Educao reafirmou, com clareza, as respon-
sabilidades da Unio na educao de jovens
e adultos. Afirmei, a propsito da priorida-
de ento atribuda completa eliminao
do analfabetismo at o final do governo, que
aquelas declaraes iniciais eram exagera-
das; no era vivel acabar com o analfabe-
tismo no Pas a curto e a mdio prazos. Mas,
entendidas em seu significado simblico,
as afirmaes do Ministro traduziam a in-
teira percepo da educao fundamental de
todos os brasileiros, crianas, jovens e adul-
tos, como um direito da cidadania.
A melhor leitura do compromisso en-
to assumido estava nesse campo de signifi-
caes. A alfabetizao de todos objetivo a
ser conquistado, mas, na melhor leitura das
afirmaes do Ministro, sem desrespeito a
outras conquistas da educao popular nas
ltimas dcadas. A mera alfabetizao j
no aceitvel. Enquanto um novo proje-
to mais satisfatrio de futuro no puder ser
construdo a partir dos escombros produ-
zidos pelas exigncias do processo de in-
sero do Pas na economia mundializada,
preciso assegurar, pelo menos, uma edu-
cao que realmente ajude os educandos na
plena afirmao dos direitos da cidadania.
Os projetos que parecem emergir da anli-
se dos programas de educao popular pra-
ticados na atualidade, com poucas excees,
apontam exatamente para uma vida social
marcada pelo respeito aos direitos da ci-
dadania. Mas projetos dessa natureza, na
atual conjuntura, so inevitavelmente con-
traditrios. As altas taxas de desemprego
continuam confrontando as possibilidades
de acesso ao trabalho, afinal, um dos direi-
tos fundamentais da cidadania. Os traba-
lhadores que mantm o emprego, por sua
vez, defrontam-se com referncias insisten-
tes sobre a urgncia da reformulao da le-
gislao trabalhista.
Parece-me que, no momento, so es-
ses os principais desafios poltica de
educao de jovens e adultos analfabetos
ou pouco escolarizados. Na ausncia de
viabilidade de projetos de futuro mais ge-
nerosos, impe-se educao popular,
entre outras virtualidades a serem exami-
nadas, pelo menos o diagnstico de suas
relaes com as possibilidades da obten-
o do trabalho e com a defesa de direitos
duramente conquistados ao longo das l-
timas dcadas.
42
BEISIEGEL, C. R. Poltica e educao popular: a teoria e a prtica de Paulo Freire no
Brasil. So Paulo: tica, 1982.
_____. A educao de jovens e adultos analfabetos no Brasil. Alfabetizao e Cidadania,
So Paulo, n. 16, jul. 2003.
_____. Consideraes a propsito da poltica da Unio para a educao de 21. [19--]
CUBA. Gobierno Revolucionario. Comisin Nacional de Alfabetizacin. Alfabeticemos
Manual para el Alfabetizador. Cuba: Imprenta Nacional, 1961a.
_____. Venceremos. Cuba: Imprenta Nacional, 1961b.
GIAMBIAGI, I. Algumas consideraes sobre a Campanha Nacional de Alfabetizao
realizada em Cuba em 1961. Contexto & Educao, Iju, v. 9, n. 39, 1961.
GODOY, J. M. L.; COELHO, N. P. C. Livro de leituras para adultos. 2. ed. Recife: Movimento
de Cultura Popular, 1963.
GES, Moacyr. Cuba-Recife-Natal: ou o sonho de trs cartilhas de alfabetizao para
mudar o mundo. Contexto & Educao, Iju, v. 9, n. 39, p. 45-64, 1961.
PREZ, R. F. Educao de adultos em Cuba. So Paulo: Summus Ed., 1986.
TEIXEIRA, A. O metropolitano. Rio de Janeiro, 17 out. 1962.
Celso de Rui Beisiegel, doutor em Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP),
professor titular de Sociologia da Educao da Faculdade de Educao dessa Universidade.
beisiegel@usp.br
Abstract
In this paper the main objects of a rechearch about popular education in Brazil are
dealt with. In the research popular education is examined as the result of objetifs and
orientations of groups and institutions whose purpose is to expand it to the illiterate
masses. The research would point to institutions or sectors of the society directly identified
with the project of building it for the future. Popular education thus formulated would
always be instrumental and committed with the formation of agents for the constructuion
of a certain project of society. Starting from this point of view it is briefly examined two
exemplary popular education moviments: Campanha Nacional de Alfabetizao de Cuba,
in 1961, and Movimento de Cultura Popular (MCP) in the Recife, beginning in 1962. As a
conclusion some orientations of the research for the popular education moviments, in
Brazil, after the 1988 Constitution, are indicated.
Keywords: popular education; youth and adult education; politics and education
Recebido em 2 de fevereiro de 2004.
Aprovado em 18 de maro de 2004.
43
ESTUDOS
Amarilio Ferreira Jr.
Marisa Bittar
Palavras-chave: educao
jesutica; escravismo;
educao crist.
Resumo
O conceito de escravido propugnado pelo Padre Antonio Vieira fundamentava-se
nos principais pensadores que engendraram a concepo crist de mundo, mas apresen-
tava aspectos contraditrios. Ao mesmo tempo em que combatia a escravido indgena
considerada ilcita, o pregador jesuta procurava justificar a escravido dos negros
desafricanizados. A escravido dos negros, para Vieira, estava em consonncia com os
prprios interesses professados pela Companhia de Jesus, ou seja, de grande propriet-
ria de terras e escravos. A postura assumida por Vieira nos seus Sermes aos pretos da
Ethyopia tomou a forma de uma preleo pedaggica. O jesuta visava inculcar na mente
dos escravos a concepo crist de mundo, buscando torn-los conformistas e contribu-
indo, indiretamente, para o processo de acumulao primitiva do capital.
A pedagogia da escravido nos Sermes
do Padre Antonio Vieira
Introduo
Com a inteno de melhor conhecer
os aspectos da aculturao catlica e a sua
relao com as primeiras formas de educa-
o no Brasil, analisamos, neste trabalho,
os trs mais importantes sermes do Padre
Antonio Vieira, proferidos aos negros que
trabalhavam nos engenhos da Bahia e eram
membros da Confraria da Nossa Senhora
do Rosrio:
1
o XIV, o XX e o XXVII Ser-
mes do Rosrio.
2
A nossa hiptese de es-
tudo de que os sermes aludidos expres-
sam aspectos da concepo educativa
propugnada por Vieira durante as suas
contraditrias pregaes. O que nos leva a
consultar fontes religiosas para tal fim o
fato de que, na poca, o ato educativo era
inseparvel da aculturao catlica e, quan-
to a esta, perceptvel que o pregador je-
suta visava convencer os negros de que a
escravido era a nica forma de salvao
da alma, ou seja, o milagre divino que pos-
sibilitaria a transposio da condio de
gentios em cristos. Tornando-se cristos
teriam garantia de ingresso no paraso
celestial.
Tema complexo e delicado, a relao
entre escravido e catequese sempre preo-
cupou os estudiosos do assunto, que che-
garam a interpretaes nem sempre conver-
gentes. Magno Vilela (1997b, p. 113), por
exemplo, busca a origem dessa relao nos
primrdios do cristianismo e afirma que,
de modo resumido, possvel caracterizar
a questo de duas maneiras: uma delas
consistia em justificar pura e simplesmente
a escravido como uma deciso divina, di-
ante da qual os cristos deviam inclinar-se,
e contra a qual os escravos no podiam re-
belar-se. A outra, mais sensvel s condi-
es da realidade e s injunes evangli-
cas, deixava aberto um espao para a de-
nncia dos males da escravido e para a
afirmao da igualdade natural de todos
homens. Para ele, Vieira estava mais pr-
ximo da segunda maneira. Por outro lado,
mesmo quando se trata da relao entre
1
Azevedo (1931, t. 2, p. 283) ex-
plica que em toda a parte do
Brasil les [os negros] lhe dedi-
cavam [ Virgem do Rosrio]
culto prprio e festividades, em
separado dos brancos, tendo
confrarias exclusivamente da
gente de cr, e pr fim igrejas
construdas a expensas dos in-
divduos da raa, quando o
abrandamento dos costumes
lhes permitiu o peclio.
2
Vilela (1997a, p. 41) e Bosi
(1992, p. 143) classificam de
forma diferente o corpus que
compe os chamados Sermes
do Rosrio, isto , aqueles que
foram pregados para os escravos
da irmandade reunida em tor-
no do culto de Nossa Senhora
do Rosrio na Bahia. O primei-
ro lista apenas os sermes XIV,
XX e XXVII. J o segundo, acres-
centa, alm dos trs menciona-
dos, o sermo XVI.
44
Vieira e a escravido indgena, tema sobre
o qual h uma espcie de consenso, isto ,
de que ele defendeu posio contrria, h
dissenses. A propsito, Charlotte de
Castelnau-Lstoile (1997, p. 60) pondera
que foi durante a sua ao missionria no
Maranho que ele desenvolveu o tema da
liberdade dos ndios, valendo-lhe a re-
putao de seu defensor, particularmente
expressa nos seus Sermes, mas que, ao
lermos esses belos textos, no podemos
esquecer os objetivos de domnio que
encerram tanto do ponto de vista da
aculturao crist
3
quanto dos interesses
econmicos metropolitanos.
Alm disso, importante realar que
Vieira aceitava a escravizao indgena,
desde que realizada de forma lcita, ou
seja, quando se tratasse de ndios cativos
em guerra de outros Indios, ou seja prezos
corda para o comerem nos ritos de an-
tropofagia, tal como estipulava o Alvar de
D. Pedro II, de 1688 (Leite, 1943, t. IV, p.
377-378). Nesse caso, se libertados pelos
colonos ou jesutas, os mesmos poderiam
tornar-se licitamente seus escravos s
expensas da Fazenda Real. J na categoria
de escravizao ilcita, por ele condena-
da, enquadravam-se todas as demais for-
mas, como por exemplo, invaso de
aldeamentos indgenas sob a proteo
jesutica para transform-los em escravos
nas lavouras. Pregando para a realeza por-
tuguesa em Lisboa, aps, juntamente com
seus companheiros, ter sido expulso pe-
los colonos do Estado do Maranho e Gro-
Par (1661), assim se referiu posio dos
inacianos em relao escravido na Col-
nia: no minha teno que no haja es-
cravos (...). Mas porque ns queremos s
os [escravos] licitos, e defendemos os
illicitos, por isso no nos querem naquella
terra (Vieira, 1945, p. 49).
Serafim Leite (1938, t. II, p. 350), na
monumental obra sobre a Histria da Com-
panhia de Jesus no Brasil em X Tomos, tam-
bm confirma que, realmente, os Jesutas
possuram escravos, tanto africanos como
ndios, mais ou menos em todas as suas
casas. A justificativa da escravido pela
Companhia de Jesus deitava liames profun-
dos na tradio cultural crist. Os seus fun-
damentos histrico-filosficos tm razes
nos autores clssicos que engendraram a
concepo crist de mundo, mas aqui des-
tacaremos apenas trs dos chamados gran-
des telogos do cristianismo: So Paulo,
Santo Agostinho e So Toms de Aquino.
Inicialmente, remetemo-nos a So Paulo
(1995, p. 2156, 7:22) que, ao escrever a Pri-
meira Epstola aos Corntios, afirmou:
[...] permanea cada um na condio em
que se encontrava quando foi chamado. Eras
escravo quando foste chamado? No te pre-
ocupes com isto. Ao contrrio, ainda que te
pudesses tornar livre, procura antes tirar
proveito da tua condio de escravo. Pois
aquele que era escravo quando chamado
pelo Senhor, um liberto do Senhor.
Por sua vez, Santo Agostinho (1961, v.
III, p. 174), o mais importante mentor inte-
lectual da patrstica, defendendo a tese da
guerra justa contra os gentios resistentes
f crist, vaticinou que quem vencido
por outro fica escravo de quem o venceu.
J So Toms de Aquino (1937, v. XIV, p.
11), na Suma Teolgica, asseverou que a
escravido natural entre os homens; pois,
como diz o Filsofo [Aristteles], alguns so
naturalmente escravos. Assim, a tradio
crist no s aceitava a escravido como a
justificava. Para o cristianismo, a escravi-
do do corpo no era obstculo para a li-
bertao da alma subjugada pelo pecado.
Dito de outra forma: a redeno da alma es-
cravizada pelo pecado mais importante que
o flagelo da escravido que escalavra o cor-
po. Este, sim, fonte inesgotvel de todos os
pecados que provoca a ruptura da criatura
(homem) com o Criador (Deus).
A pedagogia da escravido
nos Sermes do Rosrio
A escravido africana no Brasil remon-
ta aos primrdios do processo colonizador.
Na Colnia, desde 1539 segundo Maur-
cio Goulart (1975, p. 56) , jamais se cessa-
ra de clamar contra a falta de negros para o
tamanho das terras e o trabalho nos enge-
nhos. A estimativa de que entre os s-
culos 16 e 19 desembarcaram em portos
brasileiros cerca de quatro entre cada dez
africanos importados pelas Amricas
(Florentino, 1995, p. 25). A escravido cons-
tituiu-se, assim, em estratgia de sobrevi-
vncia para o colono europeu na nova ter-
ra (Furtado, 1977, p. 41). No dizer de Sr-
gio Buarque de Holanda (1995, p. 49), o
modelo colonial portugus assentado no
latifndio, na escravido e na monocultura
engendrou, nos trpicos, uma conformao
econmica fundada na produo de ndole
3
A imposio da f crist deter-
minada pela Coroa Portuguesa
aos escravos desafricanizados
teve como um dos seus
corolrios o desenvolvimento
do sincretismo religioso entre os
afro-brasileiros. Ramos (1940, v.
I, p. 148-149) argumenta que:
(...) na converso dos afro-
bahianos ao catholicismo, hou-
ve uma iluso da catechese.
Apparentemente, o negro
acceitou o catholicismo pregado
pelos missionarios, mas na sua
incapacidade psychologica de
abstrao, na incomprehenso,
portanto, do monotheismo, elle
incorporou o catholicismo ao seu
systema mythico-religioso,
transformando-se assim o
fetichismo numa vasta religio
polytheista, onde os orixs foram
confundidos com os santos da
nova religio que lhe foi ensina-
da. Obviamente que aqui no
estamos de acordo com o argu-
mento sobre a incapacidade
psycologica de abstrao do
negro, o que desejamos desta-
car a idia da iluso da
catechese.
45
semicapitalista, orientada sobretudo para
o consumo externo. Essa base material
produziu uma estrutura societria centrada
na figura dos senhores de engenho, opu-
lentos, arbitrrios, desdenhosos da buro-
cracia, com a palavra desafiadora flor dos
lbios, rodeados de vassalos prontos a obe-
decer-lhes ao grito de rebeldia (Faoro,
1989, v. 1, p. 127). Foi nesse contexto his-
trico que o Padre Antonio Vieira pregou
para os escravos negros dos engenhos da
Bahia. A escravido negra, para ele, estava
em consonncia com os prprios interes-
ses econmicos professados pela Compa-
nhia de Jesus ao longo dos 210 anos (1549-
1759) em que perdurou a sua hegemonia
educacional no Brasil. A base material de
sustentao da misso evangelizadora dos
jesutas, notadamente dos colgios manti-
dos pela Ordem, foi a unidade produtora
tpica do Brasil dos sculos 16 e 17: a fa-
zenda de agropecuria sustentada pelo bra-
o escravo. Durante os dois primeiros s-
culos do perodo colonial, a Companhia
de Jesus era provavelmente a maior pro-
prietria de escravos do Brasil; seguramente
possua o maior nmero de escravos exis-
tentes em uma s fazenda em toda a Am-
rica colonial (Alden, 1970, p. 36). A evi-
dncia desse fato pode ser comprovada
desde o incio da colonizao. Em uma car-
ta, datada de setembro de 1551, o padre
Manoel da Nbrega (1956, v. 1, p. 293) j
reivindica a D. Joo III, Rei de Portugal, que
lhes conceda escravos e, para justificar o
pedido, menciona a manuteno dos me-
ninos que freqentavam as casas de b--
b, como se l:
[...] mande ao Governador[-Geral do Bra-
sil] que faa cassas pera os meninos, por-
que as que tem sam feitas por nosas mos
e so de pouqua dura, e mande dar al-
guns escravos de Guin h cassa pera fa-
zerem mantimentos, porque a terra h
tam fertil, que facilmente se mantero e
vestiro muitos meninos, se tiverem al-
guns escravos que fao roas de manti-
mentos e algodoais.
As condies de vida e trabalho dos
escravos negros no Brasil Colonial eram bru-
talmente desumanas. Avalia-se que a mdia
de vida de um escravo no engenho de a-
car, durante os sculos 16 e 17, era de sete
anos (Simonsen, 1969, p. 134); pois, o ser-
vio insoffrivel, sempre os serventes an-
dam correndo, e por isso morrem muitos
escravos registrou, em 1584, o padre
Ferno Cardim (1939, p. 283). Inicialmente,
o indivduo feito cativo nas costas ociden-
tais da frica era coisificado como mercado-
ria de um desmedido comrcio de seres
humanos organizado entre dois territrios da
mesma metrpole [e] entre duas provncias
da mesma Companhia de Jesus (Alencastro,
2000, p. 154). Depois, era vendido como
escravo e incorporado a uma massa de tra-
balhadores, particularmente nos engenhos de
acar, desprovido de quaisquer direitos. Os
escravos de origem africana, segundo o his-
toriador holands Gaspar Barlu (1940, p.
65), eram tolerantssimos dos labores.
Alm disso, alimenta[va]m-se com pouco.
Nascidos para sofrerem a inclemncia da na-
tureza e misria da servido.
A tirania sofrida pelos negros nas ter-
ras braslicas tinha na violncia fsica,
protagonizada pelo senhor de engenho, a
sua forma mais contundente de subjuga-
o. Uma das fontes geradoras dessa
opresso inaudita era o problema da co-
municao entre senhor e escravo, ou seja,
a relao entre o explorador (a voz de
mando) e o explorado (o executor da or-
dem) no processo de produo material
da riqueza colonial. Com origens tnico-
culturais diferentes, os escravos africa-
nos falantes de diferentes lnguas, foram
obrigados a se comunicar na lngua de seus
opressores europeus, sem oportunidade de
aprend-la perfeitamente. Nesse contexto,
no havia outra maneira de se apropriar da
lngua do dominador a no ser no mbito
das relaes escravistas de produo. Assim,
desenvolvia-se uma lngua simplificada, que
no [era] a lngua materna de ningum
(Moore, Storto, 2002, p. 76).
Diante da brutalidade desse regime so-
cial, o padre Antonio Viera no permaneceu
insensvel dimenso do infortnio, embo-
ra, contraditoriamente, buscasse justific-lo.
4
Eis, por exemplo, a alegoria que construiu
para explicar o papel que o negro deveria
desempenhar no mbito do engenho:
[...] no se pudra, nem melhor nem mais
altamente, descrever que coisa ser es-
cravo em um engenho do Brasil. No ha
trabalho, nem genero de vida no mundo
mais parecido Cruz e Paixo de Christo,
que o vosso em um destes engenhos
(Vieira, 1945a, v. XI, p. 309).
Para ele, em termos de sofrimento, o
engenho era a cruz e o negro a prpria imi-
tao do Cristo mortificado que redimiu a
humanidade do pecado original. Mas, para
4
Vieira no dominava a chamada
lngua de Angola; portanto,
pregava para os escravos na ln-
gua portuguesa. Leite (1949, t.
VII, p. 78), aludindo ao
interregno em que Vieira foi
Visitador Geral da Companhia
de Jesus no Brasil (1688-1691),
assim se referiu ao domnio que
ele possua das outras lnguas:
desde a adolescncia aprende-
ra o P. Vieira a lngua braslica,
tupi, e aprendeu outras depois
na Amaznia, e sempre estimu-
lava a sua aprendizagem como
instrumento til de contacto e
de converso, assim como favo-
recia a aprendizagem da lngua
de Angola para auxlio e
catequese dos Negros.
46
Alfredo Bosi (1992, p. 148), a moral da
cruz-para-os-outros [sic] uma arma reaci-
onria que, atravs dos sculos, tem legiti-
mado a espoliao do trabalho humano em
benefcio de uma ordem cruenta. Alm
disso, no mundo real das relaes de pro-
duo, o escravo do Brasil Colonial era
apenas a engrenagem principal da mqui-
na mercantilista que alimentou historica-
mente a acumulao primitiva do capital
necessrio Revoluo Industrial do scu-
lo 19. Nesse contexto, a ao missionria
dos padres jesutas em relao aos escra-
vos desafricanizados desempenhava a fun-
o de conformao cultural da superes-
trutura societria colonial. A propsito, eis
como Serafim Leite (1938, t. II, p. 358) des-
creve o sentido da prxis evangelizadora
dos inacianos dirigida aos escravos:
[...] a assistncia dos Padres aos negros
tinha, sob o aspecto de pacificao, im-
portncia capital: tornava-se til para os
negros, porque os instrua, ajudava e con-
solava; til aos moradores, porque, andan-
do os negros tranqilos, a vida no Brasil
seguia em paz; til para o Estado (ou como
ento se dizia, para a fazenda real), por-
que na paz prosperava a agricultura e a
indstria aucareira, criava-se fonte de
riqueza e, com ela, fontes de rendimen-
tos pblicos. No menor era o impacto
moral. [...] Os escravos, em contacto com
os Jesutas, no fugiam para os mocambos
[quilombos], no furtavam, no se
amancebavam, no se embriagavam, e
diziam que, se procediam assim, por-
que se confessavam com os Jesutas.
nessa perspectiva que os Sermes
do Rosrio revestem-se de sentido peda-
ggico, ou seja, a pregao de Vieira
5
aos
pretos da Ethyopia propugnava impor-
lhes a concepo de mundo fundada na
aceitao da escravido. Com esse intento,
pronunciou-se no XX Sermo do Ros-
rio, em que aborda os trs elementos de
distino dos senhores em relao aos es-
cravos: nome, cr e fortuna. Os seus ar-
gumentos retricos aqui revelam claramente
a arte do convencimento. Todas as idias
esto habilmente encadeadas para demons-
trar a similitude entre a condio dos es-
cravos e a de Jesus: a sua origem escrava, a
pobreza, o sofrimento e, ainda mais, o
pioneirismo na divulgao do cristianismo
pelos pretos. Sustentando que em ne-
nhum dos trs quesitos (nome, cor e fortu-
na) havia superioridade dos brancos, co-
mea evocando a origem escrava de Jesus e
lembra que Maria, ao saber que seria a me
do Filho de Deus, dissera: Eis aqui a es-
crava do Senhor e antes de ser me se
chamou escrava, portanto, Jesus, ao nas-
cer, emquanto Filho de seu Pai, Senhor
dos homens; mas emquanto Filho de sua
Me, quis a mesma Me, que fsse tambem
escravo dos mesmos homens, posto que o
parto, segundo as leis, no segue a condi-
o do pai, seno da me. Mais adiante,
enaltecendo a condio de Maria, afirma que
Deus no poz os olhos na magestade e gran-
deza das senhoras, seno na humildade e
baixeza da escrava (Vieira, 1948a, v. XII,
p. 91-93 e 97). Ainda nesse mesmo Sermo,
enfatiza que: quando os Apostlos repar-
tiram entre si o mundo, coube a S. Matheus
a Ethiopia; mas quando l chegou o Evan-
gelho j tinha sido divulgado pelo primei-
ro Apostolo da sua patria [So Filippe], da
mesma nao, da mesma lingua, e da mes-
ma cr que os outros Ethiopes, o que com-
provaria a antecipada diligencia com que
os pretos se adiantaram a pregar a f e ve-
nerao de Christo (Vieira, 1948a, v. XII,
p. 107). Logo em seguida, indaga da reli-
gio dos prprios portugueses naqueles tem-
pos bblicos para responder:
O que se acha em pedras e inscripes
antigas que dedicaram templo a
Octaviano Augusto, templo a Trajano, e a
todos os deuses [...]. E quando os
portuguezes, sem se lhes fazerem as faces
vermelhas na sua brancura, reconheciam
divindade nestes monstros da ambio e
de todos os vcios, os pretos nos seus alta-
res adoravam o verdadeiro Filho de Deus
e a verdadeira me do mesmo Filho
(Vieira, 1948a, v. XII, p. 108).
Depois, ao abordar o terceiro elemen-
to, diz:
[...] s resta a ultima razo, ou semrazo,
porque os senhores desprezam os escra-
vos, que a vileza e miseria da sua fortu-
na. Oh fortuna! [...] Vir tempo, e no tar-
dar muito, em que esta roda d volta, e
ento se ver, qual melhor fortuna, se a
vil e desprezada dos escravos ou a nobre e
honrada dos senhores (Vieira, 1948a, v.
XII, p. 113).
Prosseguindo, buscou assemelhar a for-
tuna do negro de Lzaro estabelecendo
comparaes histricas: Digam-me os ricos
quem foi ste rico e os pobres quem foi ste
Lzaro? O rico foi o que so hoje os que se
chamam senhores, e Lzaro foi o que so
5
Embora o prprio Vieira no
pregasse para os escravos na ln-
gua de Angola, a Companhia de
Jesus sempre se preocupou em
formar padres que dominassem
as lnguas faladas pelos negros
que chegavam ao Brasil. Eis o
que Vieira (2003c, p. 492) escre-
veu sobre a questo: sendo
muito maior, sem comparao,
o nmero dos negros, que o dos
ndios, assim como os ndios
so catequizados e doutrinados
nas suas prprias lnguas, assim
os negros so na sua, de que nes-
te Colgio da Bahia temos qua-
tro operrios muito prticos,
como tambm outros no Rio de
Janeiro e Pernambuco.
47
hoje os pobres escravos (Vieira, 1948, v.
XII, p. 114). Mas, condenando as tiranias,
lastimando a situao triste dos oprimidos,
quando assim os consolava da desigualda-
de de sua condio, o fim do orador era in-
cutir-lhes conformidade, tal como analisou
J. Lcio Azevedo (1931, t. 2, p. 285):
Nem le podia condenar a escravido. A
isso o forava a coerncia, desde que sem-
pre advogara se trouxessem escravos de
frica, para libertar os ndios do obrigat-
rio servio. O Brasil tem o corpo na Am-
rica e a alma na frica, escrevera ele [...]
Sem negros no haveria trabalho: era o ar-
gumento da necessidade. O de que por sse
meio se salvavam tantas almas ignorantes
de Deus escondia-lhe o horror do acto in-
justo. O mesmo raciocnio podia convir aos
ndios, mas sse no o admitia.
Mas observemos outros elementos da
aculturao nos seus Sermes: a gente
preta tirada das brenhas da sua Ethyopia,
e passada ao Brazil, conhecera bem quanto
deve a Deus [...], por este que pode pare-
cer desterro, captiveiro, e desgraa, e no
seno um milagre, e grande milagre!
(Vieira, 1945a, v. XI, p. 305). J o XXVII
Sermo nos pe em contato com uma ret-
rica tocante sobre as duas partes do ho-
mem corpo e alma cuja finalidade era
mostrar que s era escrava uma delas: Sois
captivos naquella metade exterior e mais
vil de vs mesmos, que o corpo; porm
na outra metade interior e notabilissima que
a alma [...], no sois captivos, mas livres.
Mas a liberdade, como se depreende de
suas palavras, deveria tomar um nico ca-
minho: o da converso. Advertindo para o
perigo de se vender a alma ao demonio,
professava que a alma no convertida con-
sistia em pior cativeiro que o do corpo, e
deste captiveiro to difficultoso, e to
temoroso e to immenso que eu vos
prometto a carta de alforria pela devoo
do Rosario da Me do mesmo Deus
(Vieira, 1948b, v. XII, p. 340-341 e 350).
Livres do maior e mais pesado cativei-
ro, que era o das almas, ainda permaneceri-
am escravos do corpo. Mas, nesse ponto,
deparamo-nos com a argumentao mais
impressionante tendente ao conformismo.
Admitindo ser triste e miservel servir sem
esperana de premio em toda a vida, e tra-
balhar sem esperana de descano, seno
na sepultura afirma que nisto residia o
bom remedio pregado pelo Apstolo Pau-
lo: O remedio que quando servis a vossos
senhores, no os sirvaes como quem serve a
homens, seno como quem serve a Deus [...]
porque Deus vos ha-de pagar o vosso traba-
lho (Vieira, 1948b, v. XII, p. 358). Mais adi-
ante, evoca Pedro, que depois de falar com
os cristos em geral:
[...] se dilata mais com os escravos e os ani-
ma a supportarem a sua fortuna com toda a
magestade de razes. [...] e logo ajunta as
razes dignas de se darem aos mais nobres
e generosos espiritos. Primeira: porque a
gloria da paciencia padecer sem culpa
[...] Segunda: porque essa a graa com
que os homens se fazem mais aceitos a Deus
[...]. Terceira, e verdadeiramente estupen-
da: porque nesse estado em que Deus vos
poz, a vossa vocao similhante de seu
Filho, o qual padeceu por ns, deixando-
vos o exemplo, que haveis de imitar. [...]
No compara a vocao dos escravos a ou-
tro grau, ou estado da Igreja, seno ao mes-
mo Christo. Mais ainda. No pra aqui o
Apostolo; mas acrescenta outra nova e maior
prerrogativa dos escravos, declarando por
quem padeceu Christo [...] A Paixo de
Christo teve dois fins: o remedio e o exem-
plo. O remedio foi univesal para todos ns,
mas o exemplo no resta duvida S. Pedro
afirmar que foi particularmente para os es-
cravos [...] e porque? Porque nenhum esta-
do h entre todos mais apparelhado no que
naturalmente padece, para imitar a
paciencia de Christo e seguir as pisadas de
seu exemplo (Vieira, 1948b, v. XII, p. 359-
360).
Conclui afirmando que os escravos no
deveriam trabalhar de m vontade pois se
nessa vida eles serviam aos senhores, acaso
no seria uma mudana notvel se na outra
vida os senhores lhes servissem? No, res-
ponde ele prprio. Isto seria muito pouco
porque:
[...] esta grande mudana de fortuna que
digo no h-de ser entre vs e elles, seno
entre vs e Deus. Os que vos ho-de servir
no co no ho-de ser vossos senhores que
muito pode ser que no vo l: mas quem
vos h-de servir no co o mesmo Deus em
Pessoa. Deus que vos ha-de servir no co,
porque vs o serviste na terra (Vieira, 1948b,
v. XII, p. 362).
Com essa prdica, estaria trocada a for-
tuna dos escravos: c servindo aos homens,
e l sendo servidos por Deus. Por essa ra-
zo, deveriam trocar o fim de seu trabalho,
fazendo-o de foroso a voluntario, e servin-
do a vossos senhores como a Christo
48
(Vieira, 1948b, v. XII, p. 365-366). Difcil
encontrar justificativa to conformista so-
bre a escravido no Brasil! Mas notemos
tambm que Vieira escolhe sutilmente as
palavras e a ocasio para atingir os colo-
nos escravistas quando assevera que no
sero os senhores que serviro os escravos
no cu porque muito pode ser que no
vo l. Cabe-nos indagar, porm, sobre o
efeito desta possibilidade transcendental na
soberba e na irracionalidade dos senhores.
Temeriam eles tal ameaa? Trocariam a
sua condio de mando aqui na sociedade
humana pela hiptese de ganhar o paraso
celestial? A resposta, a Histria j nos deu.
Por isso, constatamos que o pensamen-
to de Vieira (1945c, v. III, p. 14) apresenta
aspectos contraditrios. No que diz respeito
escravido indgena, o pregador admoes-
tava a aristocracia agrria do Maranho:
solteis as ataduras da injustia, e que
deixeis ir livres os que tendes captivos.
Mas, em relao aos negros cativos, como
vimos, o pregador jesuta procurava
justific-la comparando-a ao sofrimento de
Jesus. No XIV Sermo do Rosrio, diri-
gido aos irmos pretos, compara o traba-
lho nos engenhos aos padecimentos de
Cristo na cruz:
Em um engenho sois imitadores de
Christo crucificado, [...] porque padecido
em um modo muito similhante ao que o
mesmo Senhor padeceu na sua cruz, e
em toda a sua paixo. A sua cruz foi com-
posta de dois madeiros, e a vossa em um
engenho de trs [...]. A paixo de Christo
parte foi de noite sem dormir, parte foi de
dia sem descansar, e taes so as vossas
noites e os vossos dias. Christo despido, e
vs despidos: Christo sem comer, e vs
famintos: Christo em tudo maltratado, e
vs maltratados em tudo. Os ferros, as
prises, os aoites, as chagas, os nomes
affrontosos, de tudo isso se compe a vos-
sa imitao, que se fr acompanhada de
paciencia tambem tera merecimento de
martyrio (Vieira, 1945a, v. XI, p. 309-310).
J. Lcio de Azevedo, em Histria de
Antnio Vieira, comentando o mesmo ser-
mo, percebe alguma incongruncia na pa-
rbola quando o padre concorda com a dis-
creta afirmao de quem chamou a um en-
genho de acar de doce inferno e os ne-
gros os seus habitantes. Mas da fbula e
da pomposa retrica, que entenderiam os
rudes africanos? Segundo o autor (1931,
t. 2, p. 283), pouco importava ao orador, a
no ser o ponto essencial, que eles tinham
de compreender ouvindo, isto , a aceita-
o do cristianismo. E mais, o jesuta afir-
mava no referido sermo que os escravos
deveriam dar infinitas graas a Deus por
vos ter dado conhecimento de si, e por vos
ter tirado de vossas terras, onde vossos pais
e vs viveis como gentios; e vos ter trazido
a esta, onde instruidos na f vivaes como
christos, e vos salveis (Vieira, 1945a, v.
XI, p. 303). J. Lcio de Azevedo (1931, t. 2,
p. 283) v nessa pregao a razo crist
como justificadora de todos os sofrimentos
terrenos e, ao mesmo tempo, uma mensa-
gem tranqilizadora aos senhores, como
podemos ler:
[...] razo crist, por isso para le [Vieira]
verdica, e que o reconciliava com a parte
hedionda do facto; ao mesmo tempo, modo
de assegurar aos que aproveitavam do
martrio, se porventura escutavam, no
terem objecto positivo as declamaes a
favor dos martirizados.
Mas, como consolo para a estrutura f-
sica dilacerada pela escravido, Vieira pres-
sagiava, com base no princpio doutrinrio
cristo de separao entre corpo e alma, uma
recompensa aps a morte: l na outra vida
haveis de viver mais que nesta: se aqui
tiverdes trabalhos, l tereis descano
(Vieira, 1945d, v. III, p. 279). Assim, a alma
imaculada ou purgada de todos os pecados
do cristo desvanecido, que abandonou o
corpo devassido do mundo terreno, re-
encontra o seu destino: o paraso celestial.
No apenas J. Lcio de Azevedo colo-
cou bice ao significado da prtica
evangelizadora do jesuta Antonio Vieira.
Nina Rodrigues (1935, p. 168-169), por
exemplo, questionou se os prprios padres
da Companhia de Jesus teriam logrado xi-
to total na misso catequtica de converter
o negro desafricanizado ao cristianismo. No
final do sculo 19, o autor escrevia:
Aqui, na Bahia, como em todas as misses
de catechese dos negros na Africa, sejam
ellas catholicas, protestantes ou
mahometanas, longe do negro se conver-
ter ao catholicismo o catholicismo que
recebe a influencia do fetichismo, [...] a
converso religiosa no fez mais do que
juxtapr as exterioridades muito mal
comprehendidas do culto catholico s suas
crenas e praticas fetichistas que em nada
modificaram. Concebem os seus santos ou
oriss e os santos catholicos como de cate-
goria igual, embora perfeitamente distin-
tos. Abrigados na ignorancia geral da lingua
49
que elles falam e na facilidade com que,
para condescender com os senhores, os
Africanos escravizados se declaravam e
apparentavam convertidos ao
catholicismo, as praticas fetichistas pu-
deram manter-se entre elles at hoje quasi
to extremes de mescla como na Africa.
Para alm das iluses da catequese,
os trs sermes aqui abordados tinham tam-
bm o intuito de imprimir no esprito dos
negros o reconhecimento da prpria con-
dio em si da escravido. Os sermes
funcionavam como prelees pedaggicas
que objetivavam engendrar uma conscin-
cia imposta de fora para dentro funda-
da na dependncia, isto , visavam
introjetar na conscincia do escravo a cons-
cincia do senhor
6
e, portanto, da aceita-
o da condio do ser em si escravo como
uma manifestao social natural da soci-
edade dos homens. Cumprindo tal estrat-
gia, dificultavam aos negros a possibilida-
de de engendrarem uma conscincia movi-
da pelo devir histrico contrrio escravi-
do, ou seja, esses sermes objetivavam
incutir-lhes uma conscincia estranha sua
prpria condio social no interior do
mundo colonial brasileiro.
As prelees de Vieira aos negros dos
engenhos, portanto, estavam bem longe de
defender a imperiosa necessidade de uma
conscincia crtica em relao escravido.
Se assim o fosse, o corolrio mais radical
seria o reconhecimento, por parte do pre-
gador, do direito rebelio da senzala con-
tra a casa grande. Muito pelo contrrio:
Vieira jamais admitiu tal hiptese. Numa
carta endereada ao secretrio de D. Pedro
II (1668-1706), Roque Monteiro Paim, o
ento Visitador Geral da Companhia de Je-
sus na Provncia do Brasil levantou cinco
argumentos contra uma possvel ao
missionria dos inacianos com os negros
que viviam livres no Quilombo dos
Palmares (1630-1695). A quinta razo, para
os padres religiosos do sculo 17, era
[...] fortssima e total, porque sendo
rebelados e cativos, esto e perseveram em
pecado contnuo e atual, de que no po-
dem ser absoltos, nem receber a graa de
Deus, nem se restiturem ao servio e obe-
dincia de seus senhores, o que de nenhum
modo ho-de fazer (Vieira, 2003b, p. 643).
Na seqncia, Vieira reconhece o car-
ter antagnico que representava a existn-
cia de Palmares no mbito da ordem
escravocrata colonial, isto , pontificou com
clareza o significado da contraposio eco-
nmica que havia entre liberdade e escravi-
do. Chegou a ser indulgente com o pri-
meiro plo da contradio, mas a sua lavra
derradeira sentenciou o seguinte veredicto
contra o segundo:
S um meio havia eficaz e efetivo para
verdadeiramente se reduzirem [as rebeli-
es de escravos], que era concedendo-lhe
S. M. e todos seus senhores espontnea,
liberal e segura liberdade, vivendo naque-
les stios como os outros ndios e gentios
livres, e que ento os padres fossem seus
procos e os doutrinassem como os demais.
Porm esta mesma liberdade assim consi-
derada seria a total destruio do Brasil,
porque conhecendo os demais negros que
por este meio tinham conseguido ficar li-
vres, cada cidade, cada vila, cada lugar,
cada engenho, seriam logo outros tantos
palmares, fugindo e passando-se aos ma-
tos com todo o seu cabedal, que no ou-
tro mais que o prprio corpo (Vieira,
2003b, p. 643-644).
Assim, o Padre Antonio Vieira no dei-
xava qualquer margem de dvida sobre a
sua posio em relao escravido dos
negros. Para ele, era impossvel pensar o
edifcio colonial lusitano no Brasil sem o
concurso do brao escravo de origem afri-
cana. E nessa perspectiva que os seus
Sermes do Rosrio vinham revestidos de
um sentido pedaggico. Eles foram prega-
dos com a esperana de que o escravo acei-
tasse a escravido com base na conscincia
do outro: a do senhor cristo de escravos.
Portanto, o escravo, naquelas condi-
es histricas, no se reconheceria na sua
condio de oprimido; mas assumiria, por
meio de uma posio reflexa, a personifi-
cao do senhor mediante a incorporao
da sua conscincia opressora e, por con-
seguinte, atuaria, indiretamente, para a
manuteno das prprias relaes sociais
de produo escravistas. A conscincia
opressora que se constitui tambm numa
das caractersticas do agir escravo tinha
como elemento estruturante o medo. O
medo na conscincia em si do escravo
se manifestava, fundamentalmente, em re-
lao morte. Para os negros da Confraria
de Nossa Senhora do Rosrio, o medo da
morte revestia-se de um duplo sentido: a
runa do corpo, causada pela tortura fsica
proveniente dos castigos corporais deter-
minados pelo senhor, e o julgamento da
alma, no dia do Juzo Final.
6
Para o entendimento da dialtica
que se manifesta no mbito das
relaes entre senhor e escravo,
digno de nota Hegel (2002, p.
142 et seq.).
50
Concluso
A verve do padre Vieira foi marcada
pela contradio do seu tempo. O prega-
dor, como demonstramos, ao mesmo tem-
po em que professava a liberdade dos n-
dios, justificava a escravido dos negros,
domesticando as suas mentes. Como um
dos mais importantes intelectuais orgni-
cos
7
da Companhia de Jesus, fez de seus
sermes um instrumento importante para
a construo da hegemonia do pensamen-
to catlico no Brasil Colonial. Alm disso,
Vieira acalentava um objetivo histrico, isto
, o restabelecimento da grandeza metro-
politana da Coroa Portuguesa, perdida aps
o fim da Unio Ibrica (1580-1640). A ins-
taurao do Quinto Imprio do Mundo
8
representaria, para ele, a possibilidade
messinica de efetivar o Estado catlico
apostlico romano o Reino de Deus sob
formato poltico de dimenso planetria.
Mas o contexto histrico de ento no
comportava tal proposio messinica.
A ao missionria de Vieira preconizada
para os negros da Confraria de Nossa Se-
nhora do Rosrio, na realidade dos fatos,
consistindo numa espcie de cimento ide-
olgico do sistema colonial portugus, re-
forava os laos da escravido e alavancava
o processo de acumulao primitiva do
capital que se manifestava na fase
mercantilista do capitalismo. Nesse sen-
tido, nossa concluso a de que Vieira
enquadra-se nas duas formas de relao
entre escravido e cristianismo menciona-
das no incio deste texto: ao mesmo tem-
po em que se mostra sensvel aos males
da escravido, ele no aceita a rebelio dos
escravos contra ela, at porque, conforme
demonstramos, ser escravo acabava sen-
do uma espcie de glria, uma imitao
do sofrimento de Cristo, portanto, um ca-
minho seguro para que na outra vida
quem nesta serviu, fosse servido por
Deus. Assim, implcita aculturao,
subjazia uma pedagogia que reforava a
escravido e os interesses metropolitanos.
AGOSTINHO, santo. A cidade de Deus. Traduo Oscar Paes Leme. So Paulo: Editora
das Amricas, 1961. v. III, 408 p.
ALDEN, Dauril. Aspectos econmicos da expulso dos jesutas do Brasil. In: KEITH, Henry
H.; EDWARDS, S. F. (Org.). Conflito e continuidade na sociedade brasileira. Traduo Jos
Laurncio de Melo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970. p. 31-78.
ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formao do Brasil no Atlntico Sul.
So Paulo: Companhia das Letras, 2000. 525 p.
AQUINO, So Toms de. Suma teolgica. II Parte da II Parte QLVII-LXXIX: Do direito.
Da justia e das suas partes integrantes. Traduo Alexandre Correia. So Paulo: Livraria
Editora Odeon, 1937. v. XIV.
AZEVEDO, J. Lcio de. Histria de Antnio Vieira. 2. ed. Lisboa: Livraria Clssica Edito-
ra, 1931. t. 2, 398 p.
BARLU, Gaspar. Histria dos feitos recentemente praticados durante oito anos no Brasil
e noutras partes sob o govrno do ilustrssimo Joo Maurcio, Conde de Nassau Etc., ora
Governador de Wesel, Tenente-General de Cavalaria das Provncias-Unidas sob o Prncipe
de Orange. Traduo Cludio Brando. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao, 1940.
409 p.
BITTAR, Marisa; FERREIRA Jr., Amarilio. Infncia, catequese e aculturao no Brasil do
sculo 16. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 81, n. 199, p. 452-463,
set./dez. 2000.
7
O significado de intelectual or-
gnico aqui empregado o de
Gramsci (2000, p. 15), tal como
apresentado no seguinte
excerto: todo grupo social, nas-
cendo no terreno originrio de
uma funo essencial no mun-
do da produo econmica, cria
para si, ao mesmo tempo, orga-
nicamente, uma ou mais cama-
das de intelectuais que lhe do
homogeneidade e conscincia da
prpria funo, no apenas no
campo econmico, mas tambm
no social e poltico.
8
Baseado nas profecias apregoa-
das por Gonalo Annes
Bandarra, que viveu na primeira
metade do sculo 16, o Padre
Antonio Vieira preconizava a
instaurao do Quinto Imprio
do Mundo que, segundo ele, se
principiaria aps a ressurreio
de Dom Joo IV, Rei de Portugal.
O Quinto Imprio do Mundo
os outros teriam sido respec-
tivamente o Assrio, o Prsico,
o Grego e o Romano seria no
s Catlico Romano, mas o mais
catlico que nunca houve (Sil-
va, Vieira, 1995, p. 64). Para uma
melhor compreenso da adeso
de Vieira (2003a, p. 200-240) s
profecias de Bandarra, precursor
das crenas no sebastianismo,
consultar a missiva que ele es-
creveu ao bispo do Japo, padre
Andr Fernandes, em 29 de abril
de 1659.
51
BORGES, Fabiana Vigo A. et al. Escravido e educao nos sermes do Padre Antonio
Vieira. In: CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SO CARLOS, 10., 2002, So Carlos. Programao geral. So Carlos: UFSCar/
ProPG, 2002.
BOSI, Alfredo. Vieira ou a cruz da desigualdade. In: _____. Dialtica da colonizao.
So Paulo: Companhia das Letras, 1992. p. 119-148.
CARDIM, Ferno, Padre. Tratado da terra e gente do Brasil. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacio-
nal, 1939. 379 p.
CASTELNAU-LSTOILE, Charlotte de. Salvar-se, salvando os outros: o Padre Antonio
Vieira, missionrio no Maranho 1652-1661. Oceanos, Lisboa, n. 30/31, p. 55-64, abr./
set. 1997.
D. PEDRO II. Translado de ovtro Alvar de Sua Magestade, que Deos guarde, sobre os
resgates (28 de Abril de 1688). In: LEITE, Serafim, S.J. Histria da Companhia de Jesus
no Brasil. Lisboa: Livraria Portuglia; Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1943. t.
IV, p. 377-380.
FAORO, Raimundo. Os donos do poder: formao do patronato poltico brasileiro. 8. ed.
Rio de Janeiro: Globo, 1989. v. 1, p. 397.
FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. Educao jesutica e crianas negras no Brasil
Colonial. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 80, n. 196, p. 472-482,
set./dez. 1999.
FLORENTINO, Manolo Garcia. Em costas negras: uma histria do trfico atlntico de
escravos entre a frica e o Rio de Janeiro (sculos XVIII e XIX). Rio de Janeiro: Arquivo
Nacional, 1995. 300 p.
FURTADO, Celso. Formao econmica do Brasil. 15. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1977.
248 p.
GOULART, Maurcio. A escravido africana no Brasil: das origens extino do trfico.
3. ed. So Paulo: Alfa-mega, 1975. p. 300.
GRAMSCI, Antonio. Caderno 12 (1932): Apontamentos e notas dispersas para um
grupo de ensaios sobre a histria dos intelectuais. In: _____. Cadernos do crcere.
Traduo: Carlos Nelson Coutinho et al. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. v.
2, p. 14-53.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Independncia e dependncia na conscincia-de-si:
dominao e escravido. In: _____. Fenomenologia do esprito. 7. ed. Traduo: Paulo
Menezes et al. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: USF, 2002. p. 142-151.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 26. ed. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995. 220 p.
LEITE, Serafim, S.J. Histria da Companhia de Jesus no Brasil. Lisboa: Livraria Portuglia;
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1938. t. II, 658 p.
______. ______. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, Civilizao Brasileira; Lis-
boa: Livraria Portuglia, 1949. t. VII, 490 p.
MOORE, Denny; STORTO, Luciana. As lnguas indgenas e a pr-histria. In: PENA,
Srgio D. J. (Org.). Homo brasilis: aspectos genticos, lingsticos, histricos e
52
socioantropolgicos da formao do povo brasileiro. Ribeiro Preto: Funpec Ed., 2002.
p. 73-92.
NBREGA, Manuel S.J. Carta do P. Manuel da Nbrega a D. Joo III Rei de Portugal
(Olinda [Pernambuco] 14 de setembro de 1551). In: LEITE, Serafim S.J. Cartas dos pri-
meiros jesutas do Brasil (1538-1553). Coimbra: Tipografia Atlntida, 1956. v. 1, p. 289-
294. (Comisso do IV Centenrio da Cidade de So Paulo).
PAULO, so. Primeira Epstola aos Corntios. In: BBLIA SAGRADA. O Novo Testamen-
to. 7. impr. So Paulo: Sociedade Bblica Catlica Internacional & Paulus, 1995. p. 2147-
2172.
RAMOS, Arthur. O negro brasileiro: ethnographia religiosa. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacio-
nal, 1940. v. I, p. 434.
RODRIGUES, Nina. A converso dos africo-bahianos ao catholicismo. In: _____. O
animismo fetichista dos negros bahianos. Prefcio e notas: Arthur Ramos. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1935. p. 167-199.
SILVA, Alexandre; VIEIRA, Antnio. 3 Exame, acerca de intitular ao papel Quinto
Imprio do Mundo. In: MUHANA, Adma Fadul (Ed.). Os autos do processo de
Vieira na Inquisio . Transcrio, glossrio e notas: Adma Fadul Muhana. So
Paulo: Ed. Unesp; Salvador: Fundao Cultural do Estado da Bahia, 1995. p. 62-
65.
SIMONSEN, Roberto C. Histria econmica do Brasil (1500-1820). 6. ed. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1969. 475 p.
VIEIRA, Antnio, padre. Carta ao Padre Andr Fernandes, 29 de abril de 1659. In:
HANSEN, Joo Adolfo (Org.). Cartas do Brasil (1626-1697). So Paulo: Hedra, 2003a. p.
200-240.
_______. Carta a Roque Monteiro Paim, 2 de julho de 1691. In: HANSEN, Joo Adolfo
(Org.). Cartas do Brasil (1626-1697). So Paulo: Hedra, 2003b. p. 642-644.
_______. Carta ao Rei D. Pedro II, 1 de junho de 1691. In: HANSEN, Joo Adolfo (Org.).
Cartas do Brasil (1626-1697). So Paulo: Hedra, 2003c. p. 492-495.
_______. Decimo Quarto Sermo do Rosario. In: _____. Sermes. Porto: Livraria Lello &
Irmo, 1945a. v. XI, p. 285-321.
_______. Sermo da Epiphania. In: _____ . Sermes. Porto: Livraria Lello & Irmo, 1945b.
v. II, p. 5-65.
_______. Sermo da Primeira Dominga da Quaresma. In: _____. Sermes. Porto: Livraria
Lello & Irmo, 1945c. v. III, p. 6-26.
_______. 3 Sermo da Terceira Quarta-Feira da Quaresma. In: _____. Sermes. Porto:
Livraria Lello & Irmo, 1945d. v. III, p. 253-279.
_______. Vigesimo Sermo do Rosario. In: _____. Sermes. Porto: Livraria Lello & Irmo,
1948a. v. XII, p. 85-121.
_______. Vigesimo Setimo Sermo do Rosario. In: _____. Sermes. Porto: Livraria Lello
& Irmo, 1948b. v. XII, p. 333-371.
VILELA, Magno. Uma questes de igualdade [...] Antnio Vieira e a escravido negra na
Bahia. Oceanos, Lisboa, n. 30/31, p. 37-52, abr./set. 1997a.
53
VILELA, Magno. Uma questo de igualdade: Antnio Vieira e a escravido negra na
Bahia do sculo XVII. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1997b. 207 p.
Amarilio Ferreira Junior, doutor em Histria Social pela Universidade de So Paulo
(USP), professor de Histria e Filosofia da Educao da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar).
ferreira@power.ufscar.br
Marisa Bittar, doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo (USP),
professora de Histria da Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
bittar@power.ufscar.br
Abstract
The fundamentals of Antonio Vieiras concept of slavery were based on the first
philosophers who introduced the Christian conception to the world. However, they presented
contradictory aspects. Despite being against slavery of native Indians, he approved of slavery
of non-African Negroes in order to defend the interests of the church, which itself, was one
of the greatest farmland and slaves owners. On his teaching and preaching to Ethiopian
Negroes, Vieira always tried to persuade the slaves to become conformists and therefore,
induced to cooperate in the process of accumulative capitalism.
Keywords: jesuit education; african slavery; christianity acknowledgment.
Recebido em 13 de outubro de 2003.
Aprovado em 22 de janeiro de 2004.
54
ESTUDOS
Andr Luiz Paulilo
Palavras-chave: histria da
educao brasileira; reforma de
ensino (histria), ensino pblico;
polticas pblicas; cultura
brasileira.
Sobre as polticas pblicas de
educao na cidade do Rio de Janeiro
entre 1922-1935
Resumo
Interroga sobre o alcance das reformas da instruo pblica na transformao da cul-
tura escolar brasileira entre 1922 e 1935. Destaca a importncia das polticas pblicas da
educao na cidade do Rio de Janeiro para organizar um sistema escolar nacional. Discorre
sobre relatos acerca das experincias de reforma demonstrando a valorizao do estatuto
estratgico e da prtica pedaggica na montagem das polticas pblicas. Conclui indican-
do o modo por meio do qual a reconstruo institucional do aparelho escolar desenvol-
veu-se como uma poltica de governo.
A elaborao de um espao escolar
distinto de outros espaos sociais, a con-
formao de um corpo profissional, o
surgimento e proliferao das escolas nor-
mais e a consolidao de saberes pedag-
gicos e escolares conduziram as anlises
histricas a uma srie de interrogaes di-
fceis acerca das prticas escolares: Como
elas se materializavam? Quais os seus efei-
tos? Como traduziram o movimento de atu-
alizao da sociedade que ajudaram a cons-
truir? Que sistema de relaes pode ser
descrito por meio delas? (Nunes, 1992).
Buscando esclarecer essas questes, pes-
quisadores e pesquisadoras da educao
brasileira distinguiram diversos critrios de
construo dos objetos de anlise. Marta
Carvalho (1989) delimitou os limiares
historiogrficos da narrativa produzida pela
memria escolanovista. Maria Lcia Spedo
Hilsdorf (1999a) descreveu as possibilida-
des de trabalho indito e abrangente da
pesquisa em fontes oitocentistas. Luciano
Mendes de Faria Filho (1999) e Cynthia
Greive Veiga (2000) analisaram as conse-
qncias culturais da escolarizao, em que
aspectos da vida provincial podem ser de-
tectados e como podem ser apreendidas pela
anlise histrica. Quanto materialidade
das prticas, a alterao dos significados
enunciados da forma e da cultura em voga
nas escolas que Diana Gonalves Vidal
(2000) interroga na transio do Imprio
para a Repblica.
De fato, procura-se atualmente detec-
tar o domnio de uma mudana efetiva. A
instruo pblica oitocentista e, de uma
maneira geral, o seu processo de
escolarizao passou a encadear os tem-
pos, os espaos, os sujeitos, os conheci-
mentos e as prticas escolares a uma rede
de ensino mais ou menos formal de ensi-
no elementar da leitura, da escrita e do
clculo. A reunio de instituies, idias
55
e prticas dispersas foi o elemento funda-
mental da organizao de espaos fecha-
dos, disponveis populao em geral, e
totalmente ordenados para a realizao de
tarefas, invariavelmente num tempo cui-
dadosamente regulado para no deixar
margens a um movimento imprevisto, em
torno de regulamentos para o controle das
atividades desenvolvidas nesse estabele-
cimento. Se nos atermos ao modelo elabo-
rado por Guy Vicent, Bernard Lahire e
Daniel Thin (2001, p. 15) acerca da forma
escolar, tratou-se do momento de defini-
o de regras constitutivas da ordem es-
colar oficial no Brasil com vista a estabe-
lecer no mais uma relao de pessoa a
pessoa, mas uma submisso do mestre e
dos alunos a regras impessoais.
difcil dimensionar as mudanas
culturais proporcionadas numa estru-
turao desse tipo. Na historiografia o que
parece certo so os elementos fundamen-
tais das mudanas. Dessa perspectiva, um
renovado debate sobre os mltiplos discur-
sos, as nfases e os interesses dos departa-
mentos de instruo pblica tm observa-
do no funcionamento da vida escolar e das
polticas e reformas educacionais os pro-
dutos de prticas no somente historica-
mente determinadas, mas, sobretudo, so-
cialmente determinantes. Nesse debate, rei-
vindicam-se estudos sobre os modos pelos
quais reformas e polticas escolares modi-
ficam padres de trabalho vigentes nas es-
colas ou so anulados por eles. O repert-
rio de saberes, prticas e materiais empre-
gados no ambiente escolar no momento de
sua estruturao institucional impe rela-
es imprevistas. Nisso reside muito da
problemtica hoje j bem circunstanciada
pela historiografia educacional: na reper-
cusso das polticas pblicas sobre a vida
escolar h mais que providncias tcnico-
administrativas.
Aqui, eu gostaria de fazer minha essa
problemtica, tendo em vista as polticas
de educao desenvolvidas na cidade do
Rio de Janeiro nas primeiras dcadas do
sculo passado. Primeiro, gostaria de
examinar como objeto um conjunto de
procedimentos e materiais que foram
aplicados na instituio escolar sob a
forma de signos, de traos, de prticas e
de saberes no momento de organizao do
sistema escolar republicano. Em segundo
lugar, determinar a importncia das
modificaes promovidas pelas reformas
da instruo pblica realizadas na cidade
do Rio de Janeiro entre os anos de 1922 e
1935. Em terceiro lugar, pensar as relaes
de coexistncia entre os dispositivos
escolares de imposio de modelos
culturais elaborados fora da escola e a
originalidade das prticas articuladas no
interior dessa instituio. E, finalmente,
como concluso, demonstrar que as
polticas pblicas de ensino incidiram tanto
nas estruturas objetivas do sistema escolar
quanto nas instncias culturais de sua
disseminao.
Essa opo pela anlise das mudan-
as culturais proporcionadas num momen-
to de reestruturao do aparelho pblico
de ensino no aspira originalidade; ao
contrrio, preocupa-se com o dimen-
sionamento dos efeitos das polticas p-
blicas de educao sobre a vida escolar.
Dessa perspectiva, o texto est mais vin-
culado s tarefas metodolgicas da inves-
tigao histrica acerca das reformas edu-
cacionais que ancorado numa concepo
de sistema pblico de ensino pletora de
inteligibilidades culturais e sociais. No que
me proponho fazer, a pesquisa acerca das
possibilidades de anlise histrica dos
processos de reforma e aquilo que a
historiografia educacional tornou refern-
cia para a problematizao das polticas de
reforma educacional na poca organizam a
apresentao dos resultados.
Reforma educacional
e cultura escolar
A estruturao do ensino elementar
organizada durante o perodo oitocentista
aparece com uma tripla funo quando
vista no interior da administrao pbli-
ca. Constitui, inicialmente, uma operao
deliberada do governo, que fixou em pro-
jeto poltico as instituies e procedimen-
tos que lhe convinham. Ela tambm o
resultado de convices culturais, pois a
configurao de modelos estruturados e
organi-zacionais da escola lidou com cri-
trios relacionados com a eficcia, o
aproveitamento de recursos, com o melho-
ramento definitivo dos procedimentos de
difuso de saberes. Ela , enfim, uma cria-
o cultural que a experincia do ensino
cotidiano no cessou de modificar, pois
gerou conflitos, confrontos e debates rela-
cionados s finalidades atribudas ao esfor-
o coletivo de organizao dos valores, dos
saberes e das prticas escolares arranjo
56
que no deixa de ser bastante paradoxal,
j que foi, a um s tempo, planejado e
imprevisto, j que delimitou o campo de
uma cultura da qual ele o efeito, j que
foi o campo de interaes e enfren-
tamentos, e, porque, afinal, no foi sim-
plesmente uma organizao oficial presen-
te no discurso dos reformadores, mas
aquilo que lhe possibilitou: a rede mate-
rial e as formalidades das prticas peda-
ggicas escolares.
Assim entendida, a histria da estru-
turao institucional da escola no Brasil, a
histria da escola como organizao do tra-
balho educativo, uma histria da prpria
cultura escolar, como a entende Antnio
Viao Frago (1995, p. 74): uma histria
das idias e dos fatos, de objetos e prti-
cas, de modos de dizer, fazer e pensar.
Dessa perspectiva, as posies de poder no
campo da educao, os modos de realizar
a escolarizao e de instituir identidades
pessoais e profissionais aparecem como
evidncias da rede material e das formali-
dades das prticas pedaggicas que pude-
ram (ou convieram) ser organizadas pelos
marcos legais e pela poltica praticada no
interior da esfera governamental. H nisso
uma interseo importante: aquela que re-
laciona a rede material e as formalidades
das prticas pedaggicas escolares dispo-
nveis ao apoio poltico articulado no inte-
rior do legislativo para consolidar deveres
profissionais e certas estratgias de ensino
e controle dos alunos em regulamentos e
leis.
Quando, muito recentemente, a
historiografia educacional produziu uma
nova abrangncia para a escola do perodo
imperial, fez dessa interseo o lugar de
organizao da rede institucional de
escolarizao no Brasil. Mas preciso evi-
tar os equvocos: o que se identifica a no
o ponto de origem de uma escolarizao
oficial, o aparecimento de um modo de
ser das escolas. Aquilo que Larry Cuban e
David Tyack (1999, p. 86) denominam de
gramtica escolar serve aqui para expor algo
da estrutura produzida para amoldar a
maneira pela qual os professores realiza-
vam o seu trabalho na escola primria
oitocentista brasileira:
A gramtica escolar um produto da his-
tria e no uma criao existente desde
os primrdios dos tempos. Ela resulta dos
esforos de grupos que se mobilizam
para que tanto os problemas definidos
por eles quando suas solues propostas
correspondentes sejam respaldadas.
Quanto mais poder e prestgio tm os gru-
pos, tanto mais provvel que eles sejam
capazes de sustentar suas reformas com
leis, regulamentos e exigncias de auto-
rizaes burocrticas.
Sob disputas desse tipo, o processo de
escolarizao produzido durante a mo-
bilizao empreendida entre as dcadas de
20 e 70 do sculo 19 avanou lenta e
restritivamente, mas de modo inexorvel.
Embora sujeito a sucessivos reparos, con-
solidou uma continuidade considervel no
modo pelo qual os professores ensinavam
(Souza, 2000; Hilsdorf, 1999b; Villela,
1992), nos padres institucionais cotidia-
nos, como controlar o comportamento do
estudante, ensinar a alunos com perfis he-
terogneos ou organizar deveres complexos
(Cardoso, 1999), na organizao dos pro-
gramas escolares (Souza, Valdemarin,
Almeida, 1998), e no uso dos espaos e dos
tempos educacionais (Vidal, Faria Filho,
2000). Esses modos, padres e usos vieram
a constituir o modo de ser das escolas bra-
sileiras durante o Imprio.
Por outro lado, as iniciativas dos repu-
blicanos no escaparam ao circuito de dis-
putas indicado por David Tyack e Larry
Cuban. Elas desafiaram as estruturas e re-
gras constitutivas do modelo de esco-
larizao herdado do Imprio. Seus dom-
nios de realizao, to incertos em suas fron-
teiras com o perodo monrquico, to
indeterminados em seu contedo, trazem
uma srie de problemas.
Logo de incio preciso separar-se de
toda uma srie de noes ligadas ao pos-
tulado do novo. Ficou demonstrado com
os trabalhos de Marta Maria Chagas de Car-
valho e de Maria Lcia Hilsdorf como a
organizao das prticas escolares do per-
odo republicano aprofundou as experin-
cias iniciadas pelo ensino intuitivo no fim
do sculo 19. Apresentam um recorte de-
finido pelo trabalho educativo realizado
pelas associaes de educadores (Carvalho,
1998) ou elaborado no interior das insti-
tuies escolares (Hilsdorf, 1977, 1986,
1994). Por conta disso, replicam pe-
riodizao estabelecida em referncia a his-
tria poltica: sim, mas as relaes propri-
amente escolares... As relaes escolares
que no so meros domnios de transposi-
o cultural, no so exatamente uma ex-
tenso das condies de produo e re-
cepo estatais, so examinadas atualmen-
te no interior da ordem material na qual
57
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p.54-66, jan./dez. 2003.
apareceram. O interesse pela materialidade
dos dispositivos que realizam o processo
educativo e das prticas dos agentes que
produzem ou se apropriam desse proces-
so marca no s uma mudana de pers-
pectiva historiogrfica, mas o prprio en-
tendimento de como a escolarizao se
realiza em suas mltiplas facetas em tem-
pos e espaos determinados (Faria Filho,
2002, p. 22).
Uma sntese produzida por Diana
Gonalves Vidal indica as caractersticas
da dinmica das relaes escolares conso-
lidadas durante os anos 20 do sculo 20.
Avalia que, nos textos oficiais e na legisla-
o das reformas da instruo carioca, o
papel central da criana nos processos
educativos, a observncia s prescries
da higiene, a cientificidade da esco-
larizao de saberes e fazeres sociais, o ato
de observar e o ensino intuitivo voltam a
ser enunciados como novas questes para
a construo do conhecimento na criana
(Vidal, 2000, p. 497). O reconhecimento
do fato de que j no fim do sculo 19
muitas das mudanas afirmadas como
novidades pelo escolanovismo povoa-
vam o imaginrio da escola e eram igual-
mente reproduzidas, como prescrio, tan-
to em textos legais quanto em relatrios,
torna insustentvel muitas das rupturas
construdas em torno das novidades
introduzidas pelas reformas educacionais
na dcada de 20 do sculo 20.
Uma vez descartada essa forma pr-
via de ruptura, todo um domnio acha-se
liberado. Ele constitudo pelo encadea-
mento de um sistema institucional execu-
tivo amplo e articulado o suficiente para
transformar os limites do processo educa-
cional, o ponto de inflexo de uma prti-
ca e o regulamento ou o funcionamento
escolar, domnio, portanto, das aes efe-
tivas, na verdade, seu modo de gerir as
aes, seu lugar de gerao das operaes
de planejamento, articulao e estruturao
do sistema de ensino. Assim, a grande
mutao que caracterizou esse encadea-
mento no foi a expanso do domnio es-
colar at os mecanismos sociais ou cultu-
rais, tampouco foi a integrao de fen-
menos ideolgicos, de formas de pensa-
mento, dos tipos de cultura: o sculo 19
j os havia realizado durante o Imprio.
antes a transformao das aes: ao in-
vs dos contratos de compatibilidade e
compromissos utilizados para a formao
dos socialmente iguais (Carvalho, 1980),
a gesto das relaes com uma exterio-
ridade distinta, um manejo til e uma uti-
lizao benfica da escolarizao da popu-
lao pobre (Carvalho, 1989).
Antes de se relacionar com uma cin-
cia, com discursos polticos ou com a ini-
ciativa de um tcnico, o material que se
tem a tratar uma populao de aconteci-
mentos numa circunstncia de reforma.
Nela surgem muitas das mudanas afirma-
das como novidades nos 20 do sculo 20.
De fato, as apropriaes da forma escolar
que se desejou modificar durante as refor-
mas desse perodo ressignificou seus ma-
teriais e mtodos mais que as unidades
previamente dadas de seus enunciados.
Nesse sentido, foi preciso no mais sus-
tentar que os esforos de renovao dos
procedimentos de escolarizao no Pas
colocaram em jogo uma nova cultura esco-
lar ou foram uma manifestao episdica
de inovao educacional. Atualmente, so
tratados em sua irrupo histrica. O que
se tenta observar a condio de uma emer-
gncia: a estruturao de um sistema esco-
lar nico, leigo e gratuito.
O campo
dos acontecimentos
Acontecimento significativo, portanto.
De incio, porque ligado, por um lado, a
um gesto de controle ou articulao
institucional dos processos educativos, mas
que, por outro lado, abre para si mesmo uma
existncia permanente no campo de uma
memria acerca da escola verdadeira
(Cuban, Tyack, 1999) e na materialidade das
prticas, dos impressos, dos livros ou de
no importa que forma de procedimento
educacional (Carvalho, 2000; Vidal, 2000).
A seguir, porque modifica, mesmo que len-
tamente, os processos de comunicao e as
formas de constituio dos sujeitos nas suas
dimenses simblica e material. Finalmen-
te, porque determina reas de incluso e
excluso dos esforos de escolarizao da
sociedade:
Surge assim, inevitavelmente, o que po-
deramos chamar uma cultura escolar
pblica ou certificada, no sentido de que
d direito a obteno de certos ttulos, e
de uma cultura escolar privada, no ne-
cessariamente certificada porm que con-
tribui com a formao geral do indivduo.
Nela incluiramos todos os movimentos
58
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p.54-66, jan./dez. 2003.
surgidos na periferia do sistema escolar
globalmente considerados como educa-
o popular que vislumbraram e o se-
guem fazendo diversos momentos da his-
tria educativa (Pintado, 2000, p. 226).
Mais que pela polarizao entre o novo
e o velho, o moderno e o tradicional,
indicada nas intervenes promovidas
durante a transio do Imprio para a Re-
pblica, pela produo dessa cultura es-
colar pblica da qual fala Pintado que se
pode determinar algo da importncia das
modificaes promovidas pelas reformas da
instruo pblica realizadas na cidade do
Rio de Janeiro entre os anos de 1922 e 1935.
No horizonte desse perodo, talvez seja
esse o tema geral: o do modo de existncia
do aparelho escolar no sistema de sua
institucionalizao. Para fix-la trabalharam
Carneiro Leo (1922-1926), Fernando de
Azevedo (1927-1930) e Ansio Teixeira
(1931-1935).
O que se tratou de fazer aparecer foi o
conjunto de condies para unificar o en-
sino primrio num s sistema de
escolarizao. Desde muito cedo, a discus-
so acerca da gratuidade do ensino ofere-
cido pela municipalidade do Distrito Fe-
deral foi crucial na organizao da escola
como um servio pblico. O seu significa-
do para as administraes Carneiro Leo,
Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira tra-
duziu-se na organizao de uma rede de
instituies comprometida com o
envolvimento do maior nmero de indiv-
duos possvel no quadro de referncias
sociais do conhecimento. Nas diferentes
configuraes que tiveram essas adminis-
traes, foi comum o esforo de expandir
a educao primria. Inicialmente pela
gratuidade e, progressivamente, pela
obrigatoriedade escolar, as polticas pbli-
cas de instruo no Distrito Federal fize-
ram entender que, longe de ser privilgio,
a educao era uma necessidade. Com esse
sentido pretenderam abrir o sistema de
educao ao grande pblico.
Nessa poca, tal abertura vinha ba-
seada em uma definio perfeitamente
clara do tipo de escola capaz de oferecer
uma educao comum a sua populao.
A escola nica que Fernando de Azeve-
do apresentou nos programas escolares
fazia da gratuidade, da escola graduada,
do ensino laico, dos mtodos ativos, do
espao apropriado para o trabalho
educativo e da presena de um professor
profissionalizado um modelo institucional
para o ensino primrio. Em nome desse
mesmo modelo tambm Antnio Carnei-
ro Leo e Ansio Teixeira produziram es-
truturas de organizao e estratgias de ne-
gociao vinculadas montagem de um
repertrio escolar adequado a um novo
pblico presumido: a criana do povo,
aquela que s tinha a escola, nem livros,
nem revistas, nem o exemplo da leitura,
nem, o que parecia pior, a necessidade da
leitura (Teixeira, 1953, p. 63).
O resultado pareceu ser a Ansio
Teixeira (1953, p. 26 e 28) o progressivo
abandono do carter acadmico da escola
primria e a sua identificao com a vida e
as suas necessidades, a marcha para uma
relativa eficincia. Se essa interpretao
parece vlida por causa do investimento
feito na modificao de pelo menos quatro
componentes das prticas escolares.
A regulamentao. Inicialmente, as re-
gulamentaes parecem ser o lugar em que
os enunciados sobre a educao formam um
conjunto, na medida em que elas se refe-
rem redefinio das estratgias de contro-
le dos processos educativos. Nas diferen-
tes reformas da instruo do perodo, os
enunciados referentes educao, ou es-
cola, por exemplo, no tm todos certamente
o mesmo nvel formal ou ento semntico
conforme sejam programas escolares, cdi-
gos legislativos, artigos de pedagogia ou
outros documentos. Mas todos se relacio-
nam com esse objeto que se perfila de dife-
rentes maneiras na experincia individual
ou social, e que se designava como educa-
o. Esses enunciados relativos educao,
e que eventualmente a constituem, foram
modificados por Carneiro Leo, Fernando
de Azevedo e Ansio Teixeira: no so ab-
solutamente as mesmas funes adminis-
trativas, as mesmas correlaes tcnicas ou,
ainda, as mesmas prticas que visavam;
entretanto, sancionaram um referencial de
educao pblica colocado em ao por um
conjunto de enunciados cuja unidade se
encontra precisamente definida pelas trans-
formaes desse referencial. Paradoxalmen-
te, descrever o alcance dessas transforma-
es no que ele traz de novo no consiste
em determinar as rupturas produzidas pe-
las reformas da instruo, em fixar as mo-
dificaes que impuseram, em descrever os
procedimentos que ela inaugura. Ao con-
trrio, descrever as estratgias de circu-
lao de seus enunciados, apreender o
modo como foram obtidos os resultados
59
mais eficazes e de maior importncia,
indiciar os recursos mobilizados para rea-
lizar os processos de escolarizao em
outros termos, perceber as apropriaes do
modelo escolar vigente, as ressignificaes
de materiais e mtodos escolares j disse-
minados socialmente.
A docncia. Outro componente de ar-
ticulao das prticas e saberes escolares,
a profisso docente caracteriza uma ins-
tncia cultural especfica no interior das
instituies escolares. Por ela passaram os
processos de construo do discurso ci-
entfico em educao, as polticas de
profissionalizao do ofcio e a articula-
o das prticas de renovao do trabalho
e dos saberes educativos nas diferentes ten-
tativas de reforma da instruo durante a
Repblica. Com as administraes Carnei-
ro Leo, Fernando de Azevedo e Ansio
Teixeira no foi diferente. Ocorre, entre-
tanto, que eles impem uma nova possi-
bilidade de formao ao professorado p-
blico; eles fundaram novamente a possi-
bilidade de atualizao profissional por
meio de cursos. Cursos de frias, cursos
em conferncias ou cursos universitrios
confrontaram o magistrio carioca no s
com tcnicas de trabalho, de interpreta-
o e de atualizao, mas, principalmen-
te, com a possibilidade de uma formao
complementar Escola Normal ou mesmo
em sua substituio. E o efeito poltico, a
espcie de agitao provocada no interior
dos quadros burocrticos da administra-
o da instruo pblica, veio provavel-
mente do fato de essas iniciativas
reconstiturem aquilo que o prprio Car-
neiro Leo (1942, p. 78) reconhecia ser
apenas a generalizao de uma orienta-
o definida.
Serviu tambm, entretanto, para dis-
tinguir as funes implicadas num mo-
mento de reforma do ensino. A mais nti-
da aquela que diferencia entre os pares
as autoridades responsveis pela
enunciao da orientao geral, ou mes-
mo pela sua definio, daqueles simples-
mente autorizados a praticar ou
reexperimentar as novas diretrizes do tra-
balho educativo. Foi nesse campo que
incidiram as diferentes estratgias de no-
meao, promoo e formao desenvol-
vidas por Carneiro Leo e Fernando de
Azevedo num primeiro perodo de refor-
ma e, depois, a reorganizao administrati-
va no departamento de educao iniciada
com Fernando de Azevedo e inteiramente
efetivada por Ansio Teixeira. No interva-
lo de 13 anos, que separa a reforma Car-
neiro Leo da reforma Ansio Teixeira, fi-
cou consolidada uma nova rede de circu-
lao dos saberes pedaggicos, das relaes
de fora e das exigncias da
profissionalizao. Mais que a distino
identificada por Agustin Escolano (1999,
p. 23) entre uma cultura normalista, res-
ponsvel pela aplicao das prticas
educativas, e outra, terica, chamada de
cultura pedaggica, a disseminao de
possibilidades para a construo de uma
carreira no interior do ofcio de docente
que parece importante destacar no pero-
do. Para alm de uma diferenciao entre
uma cultura dos reformadores, tcnicos,
administradores, inspetores e uma cultu-
ra dos professores primrios (Frago, 2003,
p. 8), preciso reconhecer a elaborao de
canais de acesso entre uma instncia e outra
num momento de consolidao dos qua-
dros do magistrio pblico. A formao de
comisses de trabalho coletivo, a organi-
zao dos cursos de conferncias, os pro-
cedimentos de promoo e nomeao nas
administraes Carneiro Leo e Fernando
de Azevedo (em que a disponibilidade foi
inclusive adotada como forma de renova-
o dos quadros docentes) e a organizao
do Instituto de Educao com seus respec-
tivos cursos de nvel superior na adminis-
trao Ansio Teixeira procuraram absor-
ver as possveis diferenas numa mesma
orientao geral: reformar a prtica.
O espao escolar. O terceiro compo-
nente influente das prticas escolares o
espao onde elas se desenvolvem. Mais
que a estrutura na qual desgua a ao es-
colar, os edifcios escolares enunciam um
programa de formao, sustentam uma
poltica de controle dos movimentos e dos
costumes. Os grupos escolares concebidos
e construdos durante o sculo 19 como
verdadeiros templos do saber (Souza, 1998)
tiveram uma nova planificao nas admi-
nistraes Fernando de Azevedo e Ansio
Teixeira. Monumentais e suntuosos ou eco-
nmicos e funcionais, os edifcios
construdos entre 1928 e 1935 alimenta-
ram os ideais de uma reconstruo da pr-
pria vida pela escola (Carneiro Leo, 1942,
p. 74-75; Azevedo, 1930, p. 22; Teixeira,
1953, p. 222). Incorporaram ambientes fre-
qentados e de experimentao. Consoli-
daram princpios educativos e reorganiza-
ram a distribuio do espao da sala de
aula. Ligaram a aprendizagem a uma
60
simbologia esttica, cultural e ideolgica
veiculadas pela Repblica ou constituda
pelos modernismos de diferentes matizes.
Em todos os casos, fizeram conviver com
uma educao racional e cientfica visan-
do observao e sistematizao do com-
portamento infantil, experimentao de
novos mtodos e prticas pedaggicos
vinculados realidade brasileira, bem
como visibilidade das mudanas
implementadas pela ao reformadora no
Brasil (Vidal, Faria Filho, 2000, p. 29-
30). Seria esse conjunto de enunciados,
princpios e conseqncias a perpetua-
o de uma mudana dos repertrios de
funcionamento escolar: a distribuio dos
espaos.
O tempo escolar. Finalmente, um lti-
mo componente influente das prticas es-
colares o tempo no qual elas ocorrem.
No ponto de partida, o problema definir
o que seria legtimo considerar como mo-
dalidade do tempo escolar. A seqncia,
curso ou sucesso continuada dos momen-
tos em que se distribuem os processos e
aes educativas a definio geral que
Escolano apresenta (1992, p. 56). O regis-
tro que Viao Frago faz do tema acrescenta
que se trata de um tempo diverso e plural,
individual e institucional, condicionante
e condicionado por outros tempos sociais
em suma, um tempo aprendido que con-
forma a aprendizagem do tempo; uma cons-
truo cultural e pedaggica; um eixo cul-
tural (Frago, 1995, p.72). nesse sentido
que a distribuio diria, semanal, mensal
e anual do processo de ensino indica a
durao do perodo de aula, a grade de
horrio das disciplinas, das atividades e
do repouso, os parmetros de controle e
planejamento do trabalho docente. Mas no
s: a composio dos programas escolares,
o perodo de escolarizao do indivduo
ou mesmo a instituio da escola seriada
no s determinaram, mas obedeceram su-
postos psicolgicos e pedaggicos, valores
e princpios sociais, bem como um tempo
a interiorizar e aprender.
Desse modo, a determinao da dura-
o do ensino primrio em cinco anos, a
institucionalizao das escolas de dois tur-
nos, a flexibilizao dos tempos de dura-
o das lies e a modificao dos tempos
de durao das atividades empreendidas
no percurso pelo qual as sucessivas refor-
mas da instruo pblica do perodo cons-
truram a idia de escola-laboratrio com-
pletaram a transformao dos critrios de
eficcia e de aproveitamento dos recursos
da escolarizao. Enquanto alvo dessas re-
formas, o tempo escolar foi reorganizado em
meio s diversas resistncias, mas encon-
trou nos edifcios escolares um espao de-
finido para funcionar. preciso, portanto,
considerar que, nessa situao, a organiza-
o temporal de escolas com espao pr-
prio para realizarem-na elevaram o grau de
institucionalizao da instruo pblica.
Tornou mais efetiva, simblica e material-
mente, a escola pblica junto populao
ao preo de um distanciamento das sensi-
bilidades, dos valores, dos ritmos e ritos
do espao domstico que Faria Filho (2002,
p. 29) identificava nas escolas isoladas nas
primeiras dcadas do sculo passado.
Tanto os aspectos da escolarizao for-
malizados pelos regulamentos do ensino pu-
blicados durante os movimentos de reforma
da instruo entre 1922 e 1935 quanto seus
efeitos na profissionalizao e orientao do
trabalho docente terminaram por desenhar um
conceito determinante de renovao. Inclu-
da nessa mesma afirmao tem-se como re-
sultado imediato uma modificao da organi-
zao espacial e temporal da instituio esco-
lar influente no trabalho de administrao e
inspeo das prticas educacionais. De fato,
possvel, a partir desses componentes da
elaborao da cultura escolar pblica, definir
um entendimento das reformas da instruo
que d conta no somente de suas realiza-
es, mas de suas estratgias de
implementao e, eventualmente, da configu-
rao de suas disputas. Esse entendimento
no constitudo por outros enunciados ou
por outros saberes do que aqueles que apare-
cem na superfcie material das instituies
escolares ou daqueles manipulados s claras
no cotidiano escolar. Ele , assim, constitu-
do por um conjunto de vestgios ordinrios
da cultura escolar. Esse conjunto vai desde
os aspectos formais da materialidade dos ob-
jetos escolares ou de escolarizao at os pro-
cedimentos de realizao poltica das refor-
mas da instruo pblica.
As formaes culturais
e a escolarizao
H, nesse itinerrio, relaes
descritveis entre os dispositivos escola-
res de imposio de modelos culturais ela-
borados fora da escola e a originalidade
das prticas articuladas no seu interior.
Elas se supem entre si, derivam uma da
61
outra e, encadeando-se, ligam discursos
que no podem ser sobrepostos. Elas
constituem o que se poderia chamar de
formaes culturais: a circulao das re-
presentaes produzidas pelo encontro
entre os saberes e os materiais culturais
disponveis num momento dado numa
sociedade e a oferta social de elementos
diversos de origem puramente escolar ou
de leis e funcionamento do sistema esco-
lar. No convm, portanto, entender esse
termo como uma espcie de estruturante
mental ou social facilitadora da distribui-
o do capital cultural, e, por isso, da
reproduo da estrutura do espao social
conforme o modelo de anlise utilizado por
Pierre Bourdieu (1991, p. 117). Foi antes
como o conjunto de heterogeneidades,
incompatibilidades e pluralidade
constitutivas das diferentes identidades
sociais formadoras de uma determinada
comunidade poltica que as formaes
culturais estiveram na ala de mira das
reformas da instruo pblica.
Se lcito reconhecer nas funes e
instituies escolares a possibilidade de
inovao porque todos os materiais e os
saberes que por meio delas se configuram,
se encadeiam, se entrecruzam, interferem
uns nos outros, se mascaram e so confor-
mados a partir de mltiplas facetas, dife-
rentes agentes, em tempos e espaos deter-
minados. Tudo isso esteve coberto nas po-
lticas de educao organizadas nas admi-
nistraes Carneiro Leo, Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira por um conjun-
to de medidas sistemticas: a escolarizao
de novos conhecimentos, a incorporao
de novos espaos educativos, as polticas
de edificao escolares e a consolidao de
toda uma rede de assistncia e proteo da
infncia. Foram medidas admitidas para
instaurar, no campo de acontecimentos das
reformas da instruo, outros modos de
enunciao do cultural no interior da ins-
tituio escolar, mais dependentes, como
observa Jean-Claude Fourquin (1992, p.
42), da codificao escrita e que do lugar
mais facilmente a procedimentos de avali-
ao formal.
Inversamente, existiram resultados
mais silenciosos ou, ao menos, pouco alu-
didos no momento de realizao dessas
reformas educacionais. As modificaes
dos programas escolares realizadas no in-
terior da instruo primria no generali-
zaram exatamente um certo status quo,
previsto e organizado nos programas de
ensino a partir de um repertrio de estra-
tgias multiplicado pela utilizao dos
mtodos ativos, mas originou outros re-
pertrios. Toda a srie de reflexes polti-
cas, de programas de reforma, de medi-
das legislativas, de regulamentos adminis-
trativos e de consideraes morais obti-
das pelo fazer administrativo definiram os
pontos de escolha que tornaram possveis,
em sua prpria organizao, a repetncia
e a evaso escolares. A intensificao do
trabalho escolar especializou as funes e
as prticas docentes, notavelmente naqui-
lo que lhes conferia profissionalizao
dentro da estrutura educacional, dando
ao sistema a caracterstica de um mercado
de trabalho e de consumo das produes
cada vez mais elaboradas das casas edito-
riais. O conjunto espao-temporal forma-
do pelos edifcios escolares constituiu uma
modalidade enunciativa simultaneamente
terica e prtica, descritiva e institucional,
analtica e prescritiva, composta tanto de
afirmaes como de regulamentos, inca-
paz de interromper as mltiplas foras
insidiosas e mveis, seja dos recursos
polticos, seja das formas delinqentes.
Assim, esteve sujeito s disputas inces-
santes pela circunscrio de uma vivncia
original.
No menos verdade que seja poss-
vel descrever um certo nmero de solu-
es didticas que favoreceram a
formalizao de conhecimentos ou prti-
cas antes no escolarizadas. O detalhamento
dos programas de higiene e de educao
social ou moral e cvica, das prescries
para o ensino da histria e da geografia ou
das indicaes para as atividades fsicas
na escola compunham sees previstas em
todos os programas de instruo primria
publicados entre 1922 e 1935. Por outra
parte, as solicitaes metodolgicas prove-
nientes da orientao pedaggica adotada
nesses programas fizeram dos aparelhos
conceituais que os mecanismos didticos
efetivavam parte de uma narrao cotidia-
na: a escola devia formar o esprito infan-
til simultaneamente com a utilizao dos
mtodos de ensino-aprendizagem ou expe-
rimentao, dos exerccios de aplicao ou
de anlise e das atividades de experimen-
tao. Ensinar na escola sob essas condi-
es era necessariamente efetivar alguma
educao. Seria preciso no ver nesses re-
pertrios um efeito das solues didticas
para reconhecer a somente um trabalho
de reorganizao, de reestruturao dos
62
materiais culturais socialmente dispon-
veis no momento, conforme fica indicado
no conceito de transposio didtica ela-
borado por Fourquin (1992, p. 32). De fato,
parece haver a um trabalho com consis-
tncia prpria, com leis de funcionamen-
to e disposio autnoma. Nesse sentido,
muito do que escapou aos processos de
reforma do ensino foi aquilo mesmo que,
nas consideraes de Andr Chervel
(2002, p. 192), fez da disciplina escolar
um fenmeno cultural, isto , os fatos pr-
prios e restritos escola e que no pude-
ram em momento algum ser exatamente
referidos s cincias, s artes ou a quais-
quer outras prticas culturais.
Formaes culturais,
estruturas objetivas e efeitos
imprevistos
A anlise das reformas da instruo
articuladas pelas polticas pblicas de
educao na cidade do Rio de Janeiro en-
tre os anos de 1922 e 1935 concerne
definio das formaes culturais que con-
seguiram alcanar ou, inversamente, lhes
atingiram. , em parte, uma descrio do
sistema de relaes de foras entre os gru-
pos que buscavam controlar as transmis-
ses ou apropriaes educacionais.
Concerne, igualmente, identificao dos
conhecimentos, dos temas e do repert-
rio de fatos que firmaram os modelos de
escolaridade implementados por essas
polticas de educao. Constitui ainda
uma reflexo acerca dos acontecimentos,
dos episdios, dos obstculos, das dis-
sidncias, das expectativas, dos atrasos
e das facilitaes que marcaram o campo
da histria efetiva das reformas da ins-
truo pblica desse perodo. Fazer emer-
gir esses nveis de funcionamento e efi-
ccia, definir esses pontos de aplicao e
identificar as representaes que essas
reformas puderam dar lugar repercute
duas formas de germinao silenciosas
que tm, cada uma, um papel mobilizador
simtrico e oposto: a germinao de es-
truturas objetivas e a germinao de efei-
tos imprevistos.
A germinao de estruturas objeti-
vas deu-se na medida em que as refor-
mas educacionais conseguiram consoli-
dar instituies geradoras e unificadoras
das escolhas em matria de modelos de
escolaridade. Ela permite no s a verifi-
cao do alcance institucional das modi-
ficaes implementadas, mas a identifica-
o dos dispositivos utilizados para a
apropriao dos sistemas de preferncias
implicados no reposicionamento dos dis-
cursos, das tcnicas e dos sujeitos numa
circunstncia de reforma educacional. Eis
porque, com a descrio das condies
externas de aparecimento dos enunciados
de reforma, impe-se a tarefa de decifrar
a organizao interna dos departamentos
de instruo e as suas normas formais de
funcionamento. Muitos traos dessa de-
cifrao apontam para a administrao
central do sistema escolar consolidado no
Distrito Federal como o lugar de formao
das opes tericas daquilo que viria a ser
o movimento escolanovista, o centro
articulador das modificaes que as pol-
ticas de educao na cidade do Rio de Ja-
neiro experimentaram entre os anos de
1922 e 1935.
A germinao dos efeitos imprevistos
incidiu sobre o modelo de escolarizao
estruturado e implantado pelas reformas ar-
ticuladas por Carneiro Leo, Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira limitando as cir-
cunstncias de sua efetivao. Ela lhe foi
exterior e muito pouco passvel de so-
breposio, pois se trataram de disposies
autnomas: lances de resistncia, ocasies
de subverso, repertrios de astcias. Foi,
portanto, constituda por um conjunto de
enunciados que no tinham o mesmo esta-
tuto, o mesmo recorte, a mesma organiza-
o, nem o mesmo funcionamento das es-
truturas objetivas pelas quais se dissemina-
va. Diversas ocorrncias ordinrias permiti-
riam caracterizar melhor os efeitos impre-
vistos articulados com a generalizao e ex-
panso do modelo de escolaridade regula-
mentado nessas reformas. De fato, a
indisciplina, a repetncia e a evaso escola-
res, a tecnocracia implantada com a
profissionalizao docente e as disputas
polticas pelo controle do aparelho educaci-
onal verificadas nas malhas do sistema p-
blico de ensino que se procurou instalar
indicaram o real alcance dessas influncias
mudas na ao dos reformadores. Fernando
de Azevedo (1946, p. 132) percebeu-as bem:
a conscincia da estreiteza relativa de nos-
so crculo de ao, limitando a concepo
larga de mais de nosso papel, no conjunto
das influncias educativas que se exercem
fora de toda a interveno consciente de
nossa parte.
63
Em ateno a toda essa germinao
difusa, pode-se dizer que as formaes
culturais com que lidaram as polticas p-
blicas de ensino permaneceram dissemi-
nadas pela sociedade, apesar de todas as
tentativas para articul-las esfera estatal.
De todas as manobras pelas quais se quis
determinar um modelo de escolarizao po-
pular, parece provvel que esta tenha sido,
durante quase meio sculo, aquela que ani-
mou o tema de uma poltica pblica de
educao, perpetuamente ligada aos apa-
relhos de Estado e infinitamente aberta s
tarefas de estruturao administrativa dos
processos de transmisso cultural. Pare-
ceu necessrio um aparato institucional
articulado ao Estado para que a
escolarizao constitusse um fenmeno
cultural; mas pareceu reciprocamente pre-
ciso que reivindicaes difusas atravessas-
sem as instituies escolares para que es-
tas consolidassem sua dimenso pblica.
Assim, entre 1922 e 1935, as polticas
pblicas de educao desenvolvidas na ca-
pital federal foram assumidas como obras
de reconstruo institucional do aparelho
escolar e desenvolvidas como polticas de
governo.
AZEVEDO, Fernando de. A educao e seus problemas. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacional,
1946.
_____. A escola nova e a reforma: introduco aos programmas de escolas primarias.
Boletim de Educao Publica, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 7-23, jan./mar. 1930.
BASTOS, Maria Helena Camara; FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). A escola
elementar no sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo. Passo Fundo: Ediup, 1999.
BOURDIEU, Pierre. Estruturas sociais e estruturas mentais. Teoria & Educao, Porto
Alegre, n. 3, p. 113-119, 1991.
CARDOSO, Teresa Maria Fachada. Abrindo um novo caminho: o ensino mtuo na escola
pblica do Rio de Janeiro (1823-1840). In: BASTOS, Maria Helena Camara; FARIA FILHO,
Luciano Mendes de (Org.). A escola elementar no sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo.
Passo Fundo: Ediup, 1999. p. 119-143.
CARVALHO, Jos Murilo de. A construo da ordem: a elite poltica imperial. Rio de
Janeiro: Campus, 1980.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense,
1989.
_____. Molde nacional e frma cvica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associao
Brasileira de Educao (1924-1931). Bragana Paulista: Edusf, 1998.
_____. O novo, o velho, o perigoso: relendo a Cultura Brasileira. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 71, p. 29-35, nov. 1989.
_____. Reformas da Instruo Pblica. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO,
Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educao no Brasil. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2000. p. 225-496.
CHERVEL, Andr. La culture scolaire: une approche historique. Paris: Belin, 2002.
64
CUBAN, Larry; TYACK, David. Tinkering toward utopia. A century of public school
reform. Boston: Harvard University Press, 1999.
ESCOLANO, Agustn. Los professores en la historia. In: MAGALHES, Justino;
ESCOLANO, Agustn (Org.). Os professores na histria. Porto: Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao, 1999. p. 15-27.
_____. Tiempo y educacin. Notas para una genealoga del almanaque escolar. Revista de
Educacin, n. 298, p. 52-69, 1992.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Escolarizao, culturas e prticas escolares no Brasil:
elementos terico-metodolgicos de um programa de pesquisa. In: LOPES, Alice Casimiro;
MACEDO, Elizabeth. Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. p. 13-35.
_____. Estado, cultura e escolarizao em Minas Gerais no sculo XIX. In: VIDAL,
Diana Gonalves; SOUZA, Maria Ceclia Cortez Christino de (Org.). A memria e a
sombra a escola brasileira entre o Imprio e a Repblica. Belo Horizonte: Autntica,
1999. p. 117-126.
FOURQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais.
Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 5, p. 28-49, 1992.
FRAGO, Antnio Viao. Historia de la educacin e historia cultural: posibilidades,
problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 0, p. 63-82, set./dez.
1995.
_____. Culturas escolares. [S.l.], 2003. 8 p. Mimeografado.
HILSDORF, Maria Lcia Spedo. A srie Ofcios Diversos do Arquivo do Estado de
So Paulo como fonte para a histria da educao brasileira. In: VIDAL, Diana
Gonalves; SOUZA, Maria Ceclia Cortez Christino de (Org.). A memria e a sombra
a escola brasileira entre o Imprio e a Repblica. Belo Horizonte: Autntica, 1999a.
p. 13-20.
_____. Escolas americanas de confisso protestante na Provncia de So Paulo: um estudo
de suas origens. 1977. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1977.
_____. Francisco Rangel Pestana: jornalista, poltico, educador. 1986. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1986.
_____. Mtodos de educao popular na propaganda republicana 1870-1889. Cadernos
de Histria e Filosofia da Educao, So Paulo, v. 2, n. 3, p. 67-78, 1994.
_____. O ensino mtuo na Provncia de So Paulo: primeiros apontamentos. In:
BASTOS, Maria Helena Camara; FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). A escola
elementar no sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo. Passo Fundo: Ediup, 1999b.
p. 197-216.
LEO, Antnio Carneiro. Planeja e agir. Rio de Janeiro: Jornal do Commercio Rodrigues
& C., 1942.
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive.
500 anos de educao no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
NUNES, Clarice. Histria da educao brasileira: novas abordagens de velhos objetos.
Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 6, p. 151-181, 1992.
65
PINTADO, Antonio Molero. En torno a la cultura escolar como objeto histrico. In: BERRIO,
Julio Ruiz (Ed.). La cultura escolar de Europa: tendncias histricas emergentes. Madri:
Biblioteca Nueva, 2000. p. 223-228.
SOUZA, Maria Ceclia Cortez Christiano de. A escola e a memria. Bragana Paulista, SP:
Edusf, 2000.
SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de civilizao. So Paulo: Unesp, 1998.
SOUZA, Rosa Ftima de; VALDEMARIN, Vera Teresa; ALMEIDA, Jane Soares de.
O legado educacional do sculo XIX. Araraquara: Unesp, 1998.
TEIXEIRA, Ansio. Educao para a democracia: introduo a administrao educacional.
2. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1953.
VEIGA, Cynthia Greive. Educao esttica do povo. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira;
FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educao no Brasil.
2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 399-422.
VICENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a histria e a teoria da forma
escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 33, p. 7-47, jun. 2001.
VIDAL, Diana Gonalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educao
no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 497-517.
VIDAL, Diana Gonalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Os tempos e os espaos
escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira
de Educao, Campinas, n. 14, p. 19-34, maio/jul. 2000.
VIDAL, Diana Gonalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; SOUZA, Maria Ceclia
Cortez Christino de (Org.). A memria e a sombra a escola brasileira entre o Imprio e
a Repblica. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
VILLELA, Helosa. A primeira escola normal do Brasil. In: NUNES, Clarice (Org.).
O passado sempre presente. So Paulo: Cortez, 1992. p. 17-42.
Andr Luiz Paulilo, mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (USP),
doutorando em Educao na rea de Histria da Educao e Historiografia nessa
universidade, professor titular de Histria na rede municipal de ensino de So Paulo e
integrante do grupo de pesquisa em Histria da Educao (Grupohist) sediado no Centro
de Memria da USP.
paulilo@usp.br
Abstract
The article refers to the overtaking of the public instruction reforms in the
transformation of the Brazilian scholar culture between 1922 and 1935. It points out the
importance of the public politics of the education in Rio de Janeiro city to organise a
national school system. It discourses about the accounts of the experience of the reform
showing the valorisation of the strategy statute and pedagogic practice in the arrangement
66
of public politics. It concludes indicating how the institutional reconstruction of the school
developed itself as a governing politic.
Keywords: history of education; educational reform; school culture; public instruction;
cultural history.
Recebido em 15 de agosto de 2003.
Aprovado em 22 de janeiro de 2004.
67
ESTUDOS
Gilson R. de M. Pereira
Palavras-chave: autonomia
universitria; politizao;
formao de professores;
ensino superior.
A fora das afinidades: estudo sobre
a politizao do campo educacional
brasileiro
Resumo
A partir da anlise de artigos publicados em peridicos especializados, a pesquisa
investiga as formas assumidas pela politizao do campo educacional brasileiro durante
os anos de 1978 a 1986. A politizao, manifestao de um estado intensamente
heternomo do campo educacional, caracterizou-se, no perodo, pela aliana ambgua
entre educadores e trabalhadores, transfigurao quase irreconhecvel das afinidades es-
truturais entre agentes ocupantes dos plos dominados, tanto do campo universitrio
quanto do espao social geral.
Os produtos culturais devem suas propri-
edades mais especficas s condies so-
ciais de sua produo e, mais precisamen-
te, posio do produtor no campo de
produo que comanda ao mesmo tempo
(e, por mediaes diferentes, o interesse
expressivo), a forma e a fora da censura
que lhe imposta, e a competncia que
permite satisfazer este interesse nos li-
mites desses constrangimentos.
Bourdieu, 1989, p. 92.
O presente texto visa descrever aspec-
tos dos jogos simblicos praticados no cam-
po educacional brasileiro a partir da anli-
se da politizao ocorrida neste durante os
anos de 1978 a 1986. O material emprico
submetido a exame so textos publicados
em dois peridicos especializados: ANDE
(Revista da Associao Nacional de Edu-
cao), do n 1, de 1981, ao n 11, de 1986,
e Educao & Sociedade, do n 1, de se-
tembro de 1978, ao n 24, de agosto de 1986.
Estas revistas foram selecionadas em razo
de sua legitimidade e de concentrarem, tal-
vez, os textos mais representativos da
politizao operada no campo educacional
poca. Deu-se preferncia ao perodo men-
cionado em razo das intensas atividades
polticas ocorridas nas universidades gre-
ves e manifestaes de professores, estu-
dantes e funcionrios , formando, como
se percebia ento, um quadro
socioeconmico-poltico sabidamente dif-
cil (Aos colegas..., 1983, p. 2). Os textos,
por sua vez, foram escolhidos por apresen-
tarem sistematicamente opinies ou formu-
laes tericas sobre as tarefas e os objeti-
vos da escola e da universidade, a autono-
mia das instituies do campo educacional
e alianas, proximidades e afastamentos
ideolgicos dos educadores.
Na apreenso aqui realizada de aspec-
tos do campo educacional brasileiro, no
perodo especificado, no h nenhuma in-
teno de denncia retrospectiva, de cr-
tica, nem de alguma forma de debate ps-
tumo ou de contabilizao de acertos ou
erros e de interpretaes apropriadas ou no
sobre os temas escolhidos. A anlise de for-
mulaes de educadores brasileiros num
passado recente, caracterizadas pela
centralidade ento conferida poltica, so-
bre os temas anteriormente referidos, pode
lanar luz sobre as maneiras pelas quais o
68 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003.
campo educacional retraduz os conflitos la-
tentes ou abertos de toda a sociedade. Des-
cobrir os processos mediante os quais os
campos retraduzem as lutas sociais uma
forma de apreender a autonomia desses, logo,
os graus de liberdade usufrudos pelos agen-
tes e, ao mesmo tempo, as coaes estrutu-
rais invisveis que pesam sobre eles num
determinado perodo histrico.
Este estudo parte da proposio,
aparentemente banalizante, porm
desmistificadora, segundo a qual o edu-
cacional um campo como outro qual-
quer: um espao estruturado de rela-
es mediante as quais os agentes dispu-
tam os capitais especficos em jogo. As-
sim como o campo poltico, o econmico,
o da alta costura, o literrio, o religioso,
entre outros, o educacional possui suas
prprias normas, valores, interesses, ins-
tituies, hierarquias de legitimidade e
critrios de diviso social. Est dotado de
mecanismos internos por meio dos quais,
segundo uma lgica especfica, os agentes
a ele vinculados obtm lucros, embora no
necessariamente econmicos, sofrem san-
es, recebem prmios, lutam, concorrem,
complementam-se, coagem uns aos outros,
fazem e desfazem alianas e pactos, dura-
douros ou no.
fato que uma ou outra caracterstica
das lutas empreendidas no campo adquire
tal ou qual salincia a partir das presses
conjunturais. No perodo abordado, sabe-
se quais foram: a luta contra a ditadura
militar, pela anistia e por liberdades de-
mocrticas, a transio democrtica nos
anos 80, a alta inflacionria, os movimen-
tos sindicais do perodo, a irrupo de
novos agentes coletivos na cena poltica,
alm das esperanas suscitadas pelas re-
volues centro-americanas. Porm, a
politizao inteligvel no pela relao
dialtica da educao com a totalidade so-
cial, reduo ao contexto preconizada pelo
marxismo, mas a partir da anlise da estru-
tura objetiva campo educacional forma-
da por agentes e instituies, simultanea-
mente parceiros e adversrios, dos mveis
construdos e disputados e das estratgias
acionadas. Em vista disso, os autores, cujos
trabalhos so a seguir mencionados como
evidncia da politizao ocorrida no cam-
po educacional no perodo, devem ser con-
siderados no como indivduos empricos,
mas como indivduos epistmicos (cf.
Bourdieu, 1992, p. 34-36) cujas tomadas
de posio, simultaneamente tericas e
prticas, pedaggicas e polticas,
correspondem a posies objetivas desse
espao de produo simblica.
A politizao do espao
acadmico
possvel mostrar que, durante toda a
dcada de 80, diversas reas acadmicas no
Brasil passaram por fases de politizao um
tanto intensas, processo iniciado em mea-
dos dos anos 70, e interessante constatar
que mesmo reas altamente protegidas,
como a da arquitetura erudita, tambm pas-
saram, quase na mesma poca, por proces-
sos de politizao. Exemplar disso a dis-
seminao do uso do cimento aparente nas
construes como forma de denncia, tan-
to da explorao do trabalhador quanto das
formas de compromisso do arquiteto com
a dominao de classe. Na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da USP tornou-
se habitual, ao invs de arquitetura e urba-
nismo, discutir-se o carter produtivo ou
improdutivo do trabalho intelectual, ou a
distino entre valor de uso e valor de tro-
ca, ou, ainda, a natureza classista do pro-
jeto arquitetnico (Durand, 1989, p. 274).
A discusso sobre a natureza clas-
sista das profisses e instituies univer-
sitrias fez-se presente em quase todas as
reas do campo acadmico, nas dcadas de
70 e 80, e tanto mais intensamente quanto
mais distante do plo dominante encontra-
va-se a rea. De fato, a politizao parece ter
sido mais forte nas cincias sociais que nas
exatas, mais presente nas cincias exatas
que em Direito e Medicina, mais intensa na
sociologia que na economia e mais militan-
te na Educao que nas Cincias Sociais,
etc. Se a politizao pode ser identificada
em todas essas reas (ver as discusses so-
bre o direito alternativo, na rea jurdica,
sobre a socializao da sade pblica ou
a medicina popular, na rea mdica, as
reunies da SBPC em fins dos anos 70,
cujos pontos altos foram as intervenes
no de cientistas, mas de celebridades
polticas da oposio, ou, ainda, as discus-
ses sobre a insero do servio social na
luta de classes, entre outras), cada uma de-
las, porm, adquiriu caractersticas prpri-
as de acordo com o grau de autonomia da
rea e, portanto, em razo de sua capacida-
de de refratar os conflitos externos. Por
exemplo, na j mencionada arquitetura
erudita, a politizao parece ter cumprido
a funo de ocultar o desgaste da ortodo-
xia que desde 1967/1968 estaria a mos-
trar sinais de exausto e amaneiramento
(Durand, 1989, p. 259).
medida que se desce nas hierarqui-
as funcionais e nas escalas de crdito sim-
blico, mais os mveis externos e os ter-
mos das lutas sociais aparentam exprimir-
se diretamente, sem mediaes, sem eufe-
mismos, sem a transfigurao proporcio-
nada pela estrutura do campo acadmico.
Pois so justamente nos patamares mais
inferiores, os dos servidores das univer-
sidades, como tambm os dos professores
ocupantes dos postos culturalmente do-
minados (classificados, segundo as
taxionomias em voga, de baixo-clero, im-
produtivos), que se encontram os agentes
menos aderentes sutileza dos jogos im-
postos pela doxa dos campos simblicos e
mais inclinados a expressar imediatamen-
te os conflitos abertos ou latentes de toda a
sociedade. Menos por ingenuidade e mais
por no se sentirem obrigados economia
de cinismo, mais por dficit de cumplici-
dade que por clculo consciente, esses
agentes, sobretudo seus representantes sin-
dicais, e dadas as oportunidades propicia-
das pela politizao das universidades, no
conseguiram ocultar os interesses da
revanche contra os que dominam o mun-
do intelectual (Bourdieu, 2000, p. 106).
Lugares exemplares dessas revanches
verbais foram as assemblias, debates e en-
contros realizados por entidades
corporativas no perodo. Convidado a par-
ticipar de um desses debates, promovido
por uma entidade nacional de servidores
universitrios, Jos Arthur Giannotti (1986,
p. 86) resume assim a experincia:
Fiz minha exposio martelando o tema:
na universidade, quem sabe mais deve
mandar mais. Fui argido por um argu-
mento dos mais finos: no final das contas,
para a nova universidade, vale todo e qual-
quer saber ou somente aquele que sirva
para a libertao das classes trabalhado-
ras brasileiras? E no calor da discusso
um representante no teve dvida em afir-
mar peremptoriamente: uma universida-
de vinculada aos interesses dos trabalha-
dores no pode permitir que nela sejam
estudadas teorias que ensinam como es-
tes so escravizados, como as teorias dum
tal Talcott Parsons.
Toda a ambigidade da politizao do
campo educacional pode ser apreendida
quando se observa a semelhana entre as
demandas referidas no excerto acima e as
dos agentes politizados do campo educaci-
onal. A reivindicao de uma escola ou
universidade a servio dos interesses dos
trabalhadores estava condenada a estratgi-
as heternomas (ampliar os espaos uni-
versitrios para as contradies) e, por
conseguinte, a contribuir objetivamente para
a reduo da autonomia do campo e dos
graus de liberdade usufrudos pelos educa-
dores. Efetivamente, o curto-circuito entre
conhecimento e demandas polticas trans-
forma o primeiro em doutrina (o saber a
servio de) e isso contribui para despojar
a escola e a universidade das caractersti-
cas mais flagrantes de arenas, um tanto au-
tnomas, de produo cultural. A defesa de
uma escola a servio dos explorados parece
configurar, e seguindo lgicas semelhantes,
o oposto imediato das presses dos deten-
tores do poder econmico em favor de um
ensino subordinado s suas exigncias tc-
nicas e, sobretudo, sociais, isto , tico-po-
lticas (Bourdieu, 1989, p. 231).
bastante promissora a hiptese segun-
do a qual a coincidncia de demandas en-
tre educadores e trabalhadores, ou a apro-
ximao de educadores com trabalhadores
(ligao com os de baixo), deve-se posi-
o ocupada pela rea da educao no espao
acadmico. Ocupando posies homlogas s
dos trabalhadores, os educadores apresentam
afinidades estruturais com aqueles, ou seja,
ambas as posies educadores no espao
simblico, trabalhadores no espao social ge-
ral caracterizam-se menos por nivelamento
salarial ou por eventual perda de controle do
processo e do produto de seu trabalho, ou
ainda pela passagem do trabalho autnomo
ao trabalho alienado, seno pelo fato de se-
rem opes profissionais que implicam a per-
da dos atributos simblicos de dominao
(Miceli, 1977), inclinando-os a alianas tci-
tas ou explcitas:
O professor vai se tornando fora de traba-
lho. [...] os professores [...] podero come-
ar a incorporar-se com os de baixo e
oferecendo sua contribuio maior naquilo
que lhes especfico: a produo de co-
nhecimentos. [...] A partir da possvel
sua funo de intelectual que busque
conscientemente ampliar os espaos uni-
versitrios para as contradies que per-
passam a universidade, exatamente por-
que sua ligao com os de baixo comea
a se definir mais a nvel de classe (A uni-
versidade..., 1981, p. 28).
A fora das afinidades estruturais, de
modo algum eletivas, entre educadores e
trabalhadores, coage os primeiros a pr sua
autonomia correlativamente dos segun-
dos: Autonomia das instituies escola-
res, inclusive universidade, ante os po-
deres, autonomia dos assalariados em se
auto-organizarem a partir de seus locais
de trabalho (fbrica, escola, hospital) sem
tutela de grupos, partidos ou burocracia
(A luta..., 1982, p. 4).
Se nos postos mais baixos das escalas
funcionais e das hierarquias de crdito sim-
blico encontram-se os agentes mais incli-
nados s demandas heternomas,
politizao, s vezes dispensa de eufe-
mismos (Ns educadores seremos obriga-
dos a nos definir por uma escola a servio
de uma ou outra classe, Arroyo, 1980, p.
14; Porque toda cultura, toda cincia uma
cultura e uma cincia que atende aos inte-
resses de uma classe, Gadotti, 1978, p.
13), em contrapartida, quanto mais se vai
ao plo dominante do campo acadmico,
ocupado tanto por agentes mais ricos nos
capitais especficos (pelos critrios de clas-
sificao em vigor, as autoridades, os no-
tveis, mandarins), quanto pelas insti-
tuies posicionadas no topo das legitimi-
dades, mais as demandas so autnomas,
puras, ou seja, no imediatamente vincu-
ladas aos constrangimentos externos e,
portanto, mais os agentes so inclinados a
valorizar a economia especfica do campo.
Em razo disso, tendem a estratgias de
conservao das relaes de fora, que so
igualmente estratgias de manuteno dos
critrios de classificao dominantes (cf.
Bourdieu, 1997). So tambm os agentes
mais voltados ao uso de eufemismos para
designar mveis externos, at o ponto de
estes parecerem s vezes praticamente
irreconhecveis.
Temas politizados
Um campo encontra-se politizado
quando, alm de aberto s demandas do
campo poltico, o princpio poltico de
viso e diviso do mundo, ou princpio
propriamente poltico de escolha, sobre-
pe-se a todos os demais (cf. Bourdieu,
1992, p. 243). No , portanto, apenas
por uma concesso lgica do pensamen-
to classificatrio que, no campo educa-
cional do perodo, pedagogia, escola,
educao adiciona-se o adjetivo poltico
(A educao sempre foi poltica. O que pre-
cisamos ter clareza do projeto poltico que
ela defende, politizando-a, Gadotti, 1981,
p. 13), mas, sobretudo, em razo da apli-
cao generalizada e sistemtica de critri-
os propriamente polticos ao conjunto dos
problemas, com o propsito de submeter
a lgica das coisas ao princpio explcito e
objetivo de suas opinies polticas
(Bourdieu, 1992, p. 244).
Os textos examinados revelam cinco
temas mediante os quais possvel apreen-
der as modalidades de insero do princ-
pio propriamente poltico de escolha no
campo educacional brasileiro. A reiterao
com que so abordados nos peridicos e a
legitimidade dos autores permite constatar
o elevado grau de consenso em torno de
sua relevncia. Os temas so: a) a escola
pblica que convm maioria; b) a fun-
o poltica da educao; c) a pedagogia
revolucionria; d) a revoluo; e) a iden-
tificao entre educadores e trabalhadores.
Uma vez submetidos anlise, esses
temas, tais como aparecem nos peridicos,
possibilitam, como j se disse, apreender
as caractersticas da politizao do campo
no perodo, bem como lanam luz sobre
os lances ativados pelos agentes, na dis-
puta pelos capitais em jogo, em suas estra-
tgias de distino e rentabilizao simb-
lica. Conquanto no seja objeto deste es-
tudo, mesmo as disciplinas aparentemen-
te mais neutras tambm sofreram aborda-
gens politizantes. suficiente recensear o
compromisso da didtica com a transfor-
mao social (Candau, 1983) e o compro-
misso poltico do professor de Matemtica
(Duarte, 1985).
Estratgias de
rentabilizao simblica
Um dos aspectos mais marcantes da
politizao do campo educacional no per-
odo a utilizao de estratgias de dupla
rentabilizao simblica: s vias da
legitimao conferida pelo saber em geral,
ou pela cincia (Dentro desta perspectiva
cientfica a Dialtica ou cientfica ou
no nada, Gadotti, 1979, p. 7; No se
afastar e isolar da luta coletiva das cama-
das populares e dos trabalhadores do en-
sino, mas somar com o que ele tem de es-
pecfico, sua cincia e seu saber na ofensi-
va comum contra a diviso do trabalho na
escola e na produo, Arroyo, 1980, p. 22),
adicionava-se a legitimao propriamente
poltica conferida pela pregao democr-
tica e revolucionria (pedagogia revolu-
cionria, educao e luta de classes, al-
fabetizao revolucionria, educao
transformadora). Praticado no Brasil pe-
los que reivindicavam o marxismo, lugar
geomtrico na produo acadmica desti-
nado a garantir a dupla iluso de absolu-
tismo poltico e epistemolgico (cf.
Bourdieu, 2000), ou seja, a utopia da vi-
so soberana e definitiva sobre o conheci-
mento e a prtica poltica, e bastante flex-
vel para preconizar e justificar estratgias
de alianas entre educadores e trabalha-
dores, respectivamente, como j se disse,
os homlogos do campo acadmico e da
produo material, o cientificismo
populista foi, por suas virtudes de ajus-
tar duas iluses bem fundadas a do ponto
de vista absoluto na cincia, o materialis-
mo histrico e dialtico, e a do ponto de
vista absoluto no social, o proletariado ,
a condio necessria fatura simblica
nas lutas pedaggicas e polticas do cam-
po educacional no perodo.
Se a dupla rentabilizao acima referi-
da foi possvel graas ao ajuste das iluses
dos absolutos poltico e epistemolgico,
foi operacionalizada pela insero terica
da escola e da universidade na luta de clas-
ses e pela descoberta igualmente terica
do potencial revolucionrio das institui-
es educacionais. A ativao da fora
transformadora da escola parece caracteri-
zar a retomada de uma caracterstica do
estilo de pensamento pedaggico brasilei-
ro, inclinado, como observou Luiz Perei-
ra, a enfatizar o dinamismo da instituio
escolar em relao ao todo social. Em po-
ca de politizao e militncia, isso con-
duz legitimao de teorias portadoras
de algum esquema de interferncia na
realidade no qual o papel dinmico das
modificaes nas instituies escolares
seria dos mais preponderantes (Pereira,
1967, p. 160). No perodo aqui aborda-
do, esse estilo exacerbar-se-ia at a pre-
gao das potencialidades transfor-
madoras do trabalho pedaggico e da pe-
dagogia revolucionria (que identifica
as propostas burguesas como elementos
de recomposio de mecanismos
hegemnicos e se dispe a lutar concre-
tamente contra a recomposio desses
mecanismos de hegemonia, no sentido de
abrir espao para as foras populares,
Saviani, 1981a, p. 33).
A insero da escola e da universidade
na luta de classes foi, na poca, uma opera-
o considerada possvel e at
empiricamente evidente. Afinal, dizia-se, a
escola sempre foi classista, e a educao
sempre desempenhou uma funo poltica.
Trazer esses impensados tona, ocultados
pela m conscincia burguesa, era, como
tambm se dizia no perodo, realizar um
ato filosfico to mais importante quanto
mais politicamente eficaz no processo de
libertao dos oprimidos. A fora do
enunciado, como se sabe, decorre de sua
legitimidade (quem diz luta de classes,
de um ponto de vista legtimo, certamente
contribui para faz-la existir) e, num cam-
po politizado, a legitimidade ganha fora,
num processo circular de ampliao cres-
cente, com a fora poltica do enunciado.
A escola mantm uma relao dinmica
com a realidade social, ela possibilita a
luta por melhores condies de vida, a for-
mao de dirigentes polticos representan-
tes das camadas populares, desmistifica
os contedos das matrias, substitui mo-
delos sociais e ticos por outros adequa-
dos a um novo projeto de sociedade, ou
seja, ela uma ameaa ordem
estabelecida (Libneo, 1982, p. 42).
Toda atividade humana na medida em que
social poltica, a dimenso do poltico
no privilgio do Estado nem dos parti-
dos polticos. O mesmo ocorre com a edu-
cao: ela pode servir poltica da classe
dominante ou dos explorados. [...] No pro-
cesso social onde as foras populares tm
hegemonia, a ao educativa uma parte
da luta mais ampla entre as classes soci-
ais pela hegemonia. Por isso inconceb-
vel separar a prtica educativa da prtica
organizatria e da prtica poltica. Da
mesma maneira que a insurreio popu-
lar na Nicargua foi o ponto de partida
pedaggico, a resistncia de professores,
funcionrios e alunos invso da Unicamp
pelas mfias burocrticas se constitui no
ponto de partida para pensar melhor o que
significa prtica, conscientizao e par-
ticipao. [...] a luta a grande educadora
e a organizao surgida da luta a grande
escola (Educao..., 1981, p. 3).
Em suas estratgias de rentabilizao e
impelidos pela lgica concorrencial do cam-
po, os agentes politizados imergiram nos
critrios propriamente polticos de escolha
e com isso puderam realizar nas discus-
ses pedaggicas o sonho da politizao to-
tal. suficiente reter mais alguns exemplos:
a escola est impregnada de ponta a ponta
pelo aspecto poltico. [...] a ver o sentido
poltico da escola mesmo ali onde ele apa-
rentemente no existiria, onde ele est ocul-
to sob a aparncia do estritamente tcnico
(Saviani, 1983, p. 116). Para exceder as pro-
posies da pedagogia revolucionria de-
fendida por Dermeval Saviani, foi preciso
criar a categoria do educador-poltico,
cuja misso defender a mudana social
a nvel da relao de propriedade, erguen-
do e praticando sem rodeios a bandeira
pedaggica do mximo de educao para o
trabalhador [...] engajar-se nas lutas para
subverter a atual prtica poltico-econmi-
ca nacional (Nosella, 1986, p. 132). Sem-
pre mais esquerda, provavelmente fruto
intelectual das exigncias crescentemente
arbitrrias das leis de concorrncia de um
campo politizado, cujo domnio parecia
cada vez mais distante, esse educador, de
prontido, em razo de sua libido revoluci-
onria, para atuar em todas as frentes, sabe
que a televiso deve ser literalmente toma-
da de assalto pelos trabalhadores (Nosella,
1986, p. 134).
Seria talvez preciso exumar o breve
debate que, a propsito da pedagogia
nova, uniu e ops trs autores na dis-
puta pelo capital simblico representado
pela interpretao autorizada do marxis-
mo (cf. Saviani, 1981a, 1982; Ghiraldelli
Jnior, 1986; Nosela, 1986), para revelar,
pela anlise sociolgica do discurso, as
posies e tomadas de posio dos agen-
tes politizados no perodo e as disposi-
es acadmicas correspondentes afir-
mao indignada: preciso dizer um
basta!; marcaes de autoridade: Lenin
defendeu, Gramsci exps, perfeitamen-
te; restaurao da ortodoxia: Na verda-
de, o marxismo no se dobrou; ritual
de defernci a: Savi ani , com seu
afiadssimo bisturi lgico, distingue e
subdistingue magistralmente; desvio do
capital: Comparando as observaes que
Saviani e Gramsci fazem sobre a velha es-
cola; postura doutoral: No adianta
nada eu ficar sempre repetindo o refro;
angstia do desvio terico: O confronto
do texto de Gramsci com o de Saviani
suscita algumas dvidas. No mercado
lingstico do campo educacional do pe-
rodo, esses procedimentos retricos
eram trunfos distintivos, taxa de entrada
paga para figurar, de direito, no crculo
dos guardies do comentrio legtimo da
teoria marxista.
Representantes polticos, conscienti-
zao, desmistificao de contedos, luta,
hegemonia, sentido poltico, novo proje-
to de sociedade, mudanas radicais, ame-
aa ordem, noes inscritas num cen-
rio discursivo marcado pela politizao,
revelam as bandeiras que terminam, e sem
quebra de seu desenvolvimento lgico,
por negar, sob a mstica da revoluo, o
prprio trabalho pedaggico, forma abso-
luta de imposio simblica dos princ-
pios propriamente polticos de viso e
diviso do mundo.
Reivindicar ensino pblico e gratuito [...]
lutar por mudanas muito mais radicais,
polticas e econmicas. muito mais que
definir contedos mais ou menos impor-
tantes ou a melhor forma de avaliar. dar
aos alunos instrumentos tambm de luta,
e no s de pensar. Caso contrrio cai-se
no jogo verbal que a democracia capitalis-
ta alimenta (Almeida, 1983, p. 137).
Um depoimento da poca sintetiza as
disposies dos educadores mais politizados:
Muitos colegas defendem uma tese que
d mais ou menos no seguinte: no esco-
la, principalmente escola pblica, por
ser um aparelho do poder. preciso fazer
a revoluo l fora para se conseguir tra-
zer a revoluo para dentro da escola
(Beisiegel, 1981, p. 55).
A funo poltica da educao, como
j se disse, era um mvel de lutas no cam-
po politizado do perodo (a funo pol-
tica da educao freqentemente redu-
zida ao momento do ato de dizer. Torna-
se necessrio, portanto, rever a prpria
funo poltica da tcnica do discurso para
que esta tcnica no venha negar o con-
tedo do discurso e sua validade na pr-
tica educativa, Oliveira, 1983, p. 29),
correlativo crtica neutralidade das ins-
tituies de ensino (o silenciar da dimen-
so poltica). Se a pretenso soberana
objetividade (encastelamento), isto , se
o direito suposto ausncia de ponto de
vista socialmente situado (assepsia ide-
olgica), real pol i t i k distintiva dos
mandarins hostis s representaes in-
teressadas e parciais (Bourdieu, 1997, p.
40) dos agentes politizados, d razo aos
crticos, em geral situados nas posies
mais baixas das hierarquias simblicas,
estes terminam, pela incorporao da
politizao total, por recusar tanto a distn-
cia objetivante enredada na concorrncia
cientfica quanto os pontos de vista asso-
ciados ao pertencimento a um universo
simblico no imediatamente sujeito s
sanes econmicas e polticas (As elites
so sempre servidas pela universidade;
A camada dominante encarrega a univer-
sidade de prover suas necessidades).
Outra estratgia de ganho simblico,
garantia quase certa de sagrao acadmica
na poca, a defesa da comunicao dos
produtores intelectuais com o povo (Sem
o jargo academicista, estril, a universi-
dade, mediante professores e alunos, ofe-
rece um servio de apoio s organizaes
sociais de massa, democratizando a produ-
o terica, A universidade..., 1981, p. 28)
e a ligao da universidade com os inte-
resses populares, forma de resgate do que
era ento considerada a misso democrti-
ca da nova universidade, ou seja, a con-
testao da subordinao aos interesses do
capital e a defesa dos interesses do tra-
balho. A nova universidade, comprome-
tida com os interesses populares, a cor-
respondente, no terceiro grau, da escola
pblica que convm maioria, contra-
hegemnica, inserida no processo mais
amplo de construo de uma nova socie-
dade (Saviani, 1981a, p. 33).
Essa estratgia garantia aos agentes
politizados lugar entre os produtores (a
produo de conhecimento e sua transmis-
so desde um outro ponto de vista, A
universidade..., 1981, p. 28), com todos
os crditos da decorrentes, e simultanea-
mente os rendimentos simblicos advindos
dos posicionamentos polticos implicados
na defesa dos de baixo (Qualquer estra-
tgia particularista e elitista que evite se
misturar com os de baixo [...] fazer o jogo
do sistema, Arroyo, 1980, p. 21).
Intelectual orgnico
Isso certamente envolvia o ajuste do
educador aos interesses no das elites, mas
dos trabalhadores. A transformao do edu-
cador em intelectual orgnico, ideologia
profissional dos produtores intelectuais de
aparelho (Bourdieu, 2000, p. 105), a ver-
dadeira magia social do perodo, decorrn-
cia do ajuste quase perfeito entre o
cientificismo populista, sobretudo em sua
verso gramsciana, e as afinidades estrutu-
rais dos agentes do campo educacional. A
sagrao do educador na ordem do intelec-
tual orgnico configura-se como duplicao
da legitimidade: alm da conferida pelo
Estado (o diploma, os cargos nas institui-
es acadmicas tanto pblicas quanto pri-
vadas, a garantia estatutria de enunciar as
formas de classificao, de viso e diviso
do mundo), os agentes politizados trans-
creviam para seus pontos de vista a ambi-
o de legitimidade suplementar garantida
pela monopolizao (na poca, chamada de
hegemonia) do poltico:
Na rearticulao que se h de estabelecer,
o supervisor, ponto crucial da relao
hegemnica, haver de se transformar de
funcionrio do Estado em intelectual or-
gnico das massas docentes. Se e quando
isso ocorrer, a superviso escolar ter no
apenas encontrado sua viabilidade, mas,
principalmente, assegurado sua legitimi-
dade (Silva Junior, 1982, p. 40).
Dependente de um tipo muito particu-
lar, o intelectual orgnico encontra em sua
dependncia relativa ao Estado a proteo
aos constrangimentos do mercado (cf.
Bourdieu, 1997, p. 48). Tipo ideal de toda
uma intelectualidade das camadas mdias,
porta-voz autorizado que faz crescer a for-
a de sua autoridade convocando o grupo a
se mobilizar e mobilizando-o efetivamente
(Bourdieu, 2000, p. 84), o intelectual org-
nico sintetiza o paradoxo do intelectual fun-
cionrio, mantido pelo Estado e cuja liber-
dade voltada contra este.
Estratgias de reviravolta
das posies acadmicas
Essas estratgias de dupla rentabilizao
desdobravam-se, alm disso, numa estrat-
gia de reviravolta das posies do campo
acadmico: esperanosos de contabilizar ca-
pitais extra-acadmicos, sobretudo os reco-
nhecidos pelo campo poltico, e, por meio
destes, legitimar suas posies e escalada de
distino acadmica, os agentes radicalizados
do campo investiram fortemente na aliana
com os de baixo, nica via de construir
uma peculiar forma de autonomia universi-
tria, mais condizente com suas disposies
contestatrias e seus trunfos simblicos. Essa
autonomia, que recomendava a ampla par-
ticipao dos corpos docente e discente e dos
representantes dos diferentes grupos sociais
no prprio processo de repensar e refletir a
universidade (A universidade..., 1981, p.
29), isto , autonomia aberta s demandas dos
diferentes grupos de presso e interesses, era,
afinal, o eufemismo utilizado para ocultar
os propsitos de reviravolta nas posies
acadmicas:
[...] a idia de autonomia no se restringe
simples garantia de autonomia finan-
ceira, administrativa e acadmica para
que um grupo de notveis, mais com-
prometidos com as classes dominantes,
conduza os destinos de cada universida-
de. [...] Enfatizamos que no teria mais
sentido garantir autonomia para um
pequeno grupo no poder em cada insti-
tuio, no identificado com os proble-
mas dos diferentes grupos sociais (A uni-
versidade..., 1981, p. 28-29).
Nas lutas travadas no campo durante
o perodo, a incoerncia do excerto acima
apenas aparente (quando se defende a
presena de representantes dos diferen-
tes grupos sociais na instituio e, ao
mesmo tempo, se discrimina os notveis
comprometidos com as classes dominan-
tes). O que h de implcito a adeso a
princpios heternomos, a condenao da
no identificao com as lutas sociais. Num
campo politizado, o suscetvel de crtica
no tomar partido. A crtica endereada,
portanto, ao intelectual acadmico, aut-
nomo e certamente dotado de elevados cr-
ditos simblicos (notveis), no direta-
mente comprometido com as responsabili-
dades decorrentes da insero imediata nos
conflitos sociais. Na luta pela reviravolta
do estado de foras do campo acadmico,
provavelmente o capital possudo pelos
agentes culturalmente dominados era jus-
tamente a identificao com as lutas popu-
lares. Moeda poltica convertvel em trun-
fo acadmico. Trazer a universidade para
o centro dessas lutas era valorizar seus ca-
pitais e, por conseqncia, rentabilizar suas
posies e tomadas de posio.
No campo educacional politizado, pre-
conizava-se, portanto, a autonomia da uni-
versidade como sinnimo de abertura aos
interesses de toda a sociedade, de franquia
a todas as demandas sociais:
A universidade chamada a ser o palco de
discusses sobre nossa sociedade, mas no
em termos puramente tericos e abstra-
tos. [...] a universidade precisa ser trans-
formada, precisa assumir forma nova, novo
modo de existir. Se ela emerge de uma
sociedade que precisa ser transformada,
no deve visar prioritariamente a trans-
misso de um saber constitudo [...]. Desse
ponto de vista, um lugar poltico, pois o
processo de elaborao cientfica tambm
implica numa opo poltica (Fvero, 1983,
p. 44-45).
[...] No estamos propondo que a universi-
dade deva abandonar os interesses da bur-
guesia [...] o que estamos propondo que a
universidade assuma o papel de institui-
o de toda a sociedade e no apenas da
burguesia, permitindo que outras questes
sejam igualmente freqentadas no seu fa-
zer (Rodrigues, 1982, p. 24).
A universidade entendida como [...] uma
instncia fundamental, cujo controle dis-
putado por aqueles grupos sociais (fraes
de classe) que pretendem impor suas pr-
prias concepes sobre a sociedade (Veiga,
1982, p. 25).
O direito de tornar legtimo o ilegti-
mo (no em termos puramente tericos e
abstratos; que outras questes sejam fre-
qentadas no seu fazer; suas prprias
concepes de sociedade) a sutileza que
dissimula os propsitos de reviravolta nas
posies do campo, com o conseqente
direito de instituir (forma nova), pela
fora do poder simblico acrescido do po-
der poltico, o papel da universidade (um
lugar poltico).
Outro elemento integrante da luta pela
reviravolta das posies do campo e dos
critrios de classificao vigentes no per-
odo a luta pela definio das funes da
universidade, tema relacionado ao da au-
tonomia e, em particular, ao das deman-
das sociais que a universidade suposta-
mente deveria atender. Pela lgica da con-
corrncia travada no campo, combateu-se
a pesquisa desinteressada e no imediata-
mente vinculada a problemas sociais (su-
postos definidos externamente institui-
o, ou seja, pela sociedade civil organi-
zada). A preveno relativa a uma certa
irresponsabilidade social da pesquisa pura
(cincia pela cincia) homloga
prevalncia da funcionalidade sobre a for-
ma nos critrios de apreciao artstica: arte
proletria ou arte comprometida em vez de
arte pela arte, formas de classificao mais
pertinentes aos agentes ocupantes das po-
sies culturalmente dominadas, inclina-
dos a ver na verdade da arte a sua funcio-
nalidade decorativa ou poltica.
[a universidade] se dedica, por vezes, a
pesquisas no muito relevantes socialmen-
te e a um ensino tambm no muito rele-
vante socialmente. [...] Nesse caso ela pode
ter a tendncia a se preocupar com pro-
blemas que no so os problemas da soci-
edade na qual est inserida. [...] em que
medida ele [o pesquisador] est contri-
buindo para resolver problemas da socie-
dade na qual sua universidade est
inserida, sociedade essa que financia essa
pesquisa? [...] Com efeito, a sociedade
que vai colocar os problemas; o contato
com os problemas efetivos da sociedade
que vai permitir universidade transfor-
mar os objetos de suas pesquisas em algo
relevante para a sociedade (Saviani,
1981b, p. 63-67).
A adeso a princpios heternomos
fica sugerida nos textos ao se observar a
subestimao da relevncia cientfica da
pesquisa, quando se pretendia, ento,
hierarquiz-la a partir de critrios extra-
dos de taxionomias estranhas lgica da
pesquisa cientfica, relevncia social de-
signada como atributo da sociedade, de
acordo com as recomendaes mais legti-
mas do campo poca. Essa adeso tam-
bm fica explicitada quando, ao se abor-
dar a questo da devoluo sociedade
dos privilgios decorrentes da educao
superior, enfrenta-se o dilema de saber se
a devoluo, na forma de servios presta-
dos comunidade, pretende favorecer os
grupos dominantes ou os dominados, e,
no caso da opo pelos ltimos, possibi-
litar que a sociedade se transforme na di-
reo de relaes sociais mais justas
(Saviani, 1981b, p. 71).
O discurso sobre as demandas sociais
e a contrapartida aos privilgios decorren-
tes do financiamento da pesquisa e do en-
sino universitrio com verbas pblicas
um recurso para assegurar posies de for-
a simblica nas lutas internas pelo mo-
noplio da definio legtima da prtica ci-
entfica (Bourdieu, 1997, p. 40). A legiti-
midade suplementar adquirida ao dizer
de direito o que socialmente relevante ou
no na pesquisa. O discurso sobre a rele-
vncia social da pesquisa o correspon-
dente, no mbito poltico, das lies
cannicas de metodologia da cincia, nas
quais cientistas sem obra pontificam sobre
o que se deve ou no fazer e a maneira
cientfica de fazer cincia.
Essa forma de pr a universidade a
servio da sociedade certamente indcio
de heteronomia e, portanto, de concorrn-
cia imperfeita, visto que, quanto mais
heternomo o campo, mais os agentes bus-
cam nos poderes externos (a populao
organizada, comunidades, partidos, igre-
jas, imprensa, empresas, geralmente englo-
bados sob o termo genrico de sociedade
civil, mas tambm rgos de governos e ins-
tituies estatais) o princpio de legitimida-
de para as lutas polticas travadas em seu
interior (cf. Bourdieu, 1997). Alm disso,
na concorrncia imperfeita, os aliciamentos
externos so mais sedutores em razo da
legitimidade dos critrios de viso e divi-
so advindos de outros campos. Do religio-
so, por exemplo, com seu etos sacerdotal
ou sua moral carismtica de possuir uma
misso, devolver, retribuir, ou do campo
poltico, como a legitimidade conferida
defesa do povo, das classes trabalhadoras,
absolutos polticos que, pela lgica
concorrencial do campo no perodo,
transmutam-se em absolutos epistmicos,
intocveis tericos, pois no alcanados
pelas censuras cruzadas do campo, visto
que, nos campos politizados, a crtica s
proposies dos porta-vozes do povo corre
sempre o risco de ser interpretada como
crtica ao prprio povo, certamente com o
conseqente risco da mxima suspeio,
qual seja, a de ser antipopular, cujo peri-
go, no limite, o da excomunho.
Concluso
A partir de meados da dcada de 80,
as disposies contestatrias impulsiona-
das pela politizao vo mudando paulati-
namente, certamente moldadas por outra
configurao das foras analticas do cam-
po educacional, menos inclinadas s crti-
cas politizadas e mais propensas a realar
a dimenso propositiva das formulaes.
Educadores politizados j tero passado
pelas primeiras experincias com a gesto
da educao pblica desde o golpe militar
de 1964 (ver a apresentao de propostas
das Secretarias de Educao do Estado de
Minas Gerais e do Municpio de So Pau-
lo, cf. ANDE, n. 11, 1986) e as teorias en-
to candidatas imposio dos arbitrrios
mais legtimos comeam a experimentar as
primeiras responsabilidades advindas da
legitimidade. A revoluo e as classes tra-
balhadoras cedem lugar democracia e
cidadania. Nessa chamada ao realismo,
nesse ajuste das expectativas s chances,
falar-se- de democracia possvel, direi-
tos sociais, resistncia. Se a educao ain-
da continua a desempenhar uma funo
crtica e transformadora, a escola, nos anos
imediatamente anteriores a Constituinte, j
recebe interpretaes que a pem a servi-
o do interesse pblico. escola, que,
como visto, era uma ameaa ordem
estabelecida, atribui-se agora a responsa-
bilidade de contribuir para a humanizao
do homem em todas as suas dimenses e
cujo papel o da divulgao da cultura a
todos (Libneo, 1986, p. 6).
A politizao do campo educacional e
a aliana entre educadores e trabalhadores,
assim como as formas eruditas assumidas,
como a do mencionado cientificismo
populista, inteligveis a partir do estado do
campo no perodo, podem ser descritas
como reao tanto posio dominada do
educador no quadro das carreiras acadmi-
cas, quanto aos arbitrrios culturais domi-
nantes no estado anterior do campo (pelas
taxionomias em voga no perodo, tecnicismo,
psicologismo, pedagogia nova ou tradicional,
entre outros). Ocupando posio no campo
acadmico, homloga dos trabalhadores no
espao social geral, os educadores e seus
porta-vozes autorizados investiram sistema-
ticamente na aliana com seus afins, os de
baixo, recurso valioso na tentativa de revi-
ravolta das posies acadmicas, visto que
configura estratgia de dupla rentabilizao
simblica (ao diploma e ao cargo adiciona-se
a credibilidade poltica conferida aos que se
batem pelo povo). Aliana ambgua, pois
condenada a estratgias heternomas, mais
inclinadas a angariar nos poderes externos
os princpios de legitimidade para as lutas
empreendidas, portanto, a reduzir a diferen-
ciao e autonomizao do espao profissio-
nal dos educadores.
ALMEIDA, M. J. de. O ensino pblico no nem pblico nem gratuito. Educao &
Sociedade, So Paulo, n. 16, p. 133-137, dez. 1983.
ARROYO, M. G. Operrios e educadores se identificam: que rumos tomar a educao
brasileira? Educao & Sociedade, So Paulo, n. 5, p. 5-23, jan. 1980.
BEISIEGEL, C. de R. Relaes entre a quantidade e a qualidade no ensino comum. ANDE,
So Paulo, n. 1, p. 49-56, 1981.
BOURDIEU, P. A Ontologia poltica de Martin Heidegger. Campinas, SP: Papirus, 1989a.
______. Homo academicus. Paris: Minuit, 1992.
______. La noblesse dtat: grandes coles et esprit de corps. Paris: Minuit, 1989b.
______. Les usages sociaux de la science: pour une sociologie clinique du champ scientifique.
Paris: Editions INRA, 1997.
______. Propos sur le champ politique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 2000.
CANDAU, V. M. A didtica e a formao de educadores: a busca da relevncia. ANDE, So
Paulo, n. 6, p. 37-41, 1983.
AOS COLEGAS educadores. ANDE, So Paulo, n. 6, p. 2-3, 1983.
DUARTE, N. O compromisso poltico do educador no ensino da matemtica. ANDE, So
Paulo, n. 9, p. 51-57, 1985.
DURAND, J. C. Arte, privilgio e distino: artes plsticas, Arquitetura e classe dirigente
no Brasil, 1855/1985. So Paulo: Perspectiva, 1989.
EDUCAO e poltica. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 10, p. 3-4, set. 1981.
FVERO, M. de L. de A. Universidade, poder e participao. Educao & Sociedade, So
Paulo, n. 16, p. 42-61, dez. 1983.
GADOTTI, M. Ao pedaggica e prtica social. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 4, p.
5-14, set. 1979.
______. Concepo dialtica da educao e educao brasileira contempornea. Educao
& Sociedade, So Paulo, n. 8, p. 5-32, jan. 1981.
______. Reviso crtica do papel do pedagogo na atual sociedade brasileira: introduo a
uma pedagogia do conflito. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 1, p. 5-16, set. 1978.
GIANNOTTI, J. A. A universidade em ritmo de barbrie. 2. ed. So Paulo: Brasiliense,
1986.
GHIRALDELLI JNIOR, P. A vara teimosa: debatendo com Paolo Nosella. Educao &
Sociedade, So Paulo, n. 24, p. 116-145, ago. 1986.
LIBNEO, J. C. Saber, saber ser, saber fazer: o contedo do fazer pedaggico. ANDE, So
Paulo, n. 4, p. 40-44, 1982.
______. Os contedos escolares e sua dimenso crtico-social. ANDE, So Paulo, n. 11, p.
5-13, 1986.
A LUTA pela autonomia contra a excluso. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 11, p. 3-
4, jan. 1982.
MICELI, S. Poder, sexo e letras na Repblica Velha: estudo clnico dos anatolianos. So
Paulo: Perspectiva, 1977.
NOSELLA, P. Educao tradicional e educao moderna: debatendo com Saviani. Educa-
o & Sociedade, So Paulo, n. 23, p. 106-135, abr. 1986.
OLIVEIRA, B. Aprendendo a ser educador tcnico + poltico. Educao & Sociedade, So
Paulo, n. 15, p. 20-31, ago. 1983.
PEREIRA, L. A escola numa rea metropolitana: crise e racionalizao de uma empresa
pblica de servios. So Paulo: Pioneira, 1967.
RODRIGUES, N. Autonomia e universidade: uma questo poltica. Educao & Socieda-
de, So Paulo, n. 11, p. 5-24, jan. 1982.
SAVIANI, D. Competncia poltica e compromisso tcnico (ou o pomo da discrdia e o
fruto proibido). Educao & Sociedade, So Paulo, n. 15, p. 111-143, ago. 1983.
______. Escola e democracia ou a teoria da curvatura da vara. ANDE, So Paulo, n. 1, p.
23-33, 1981a.
______. Escola e democracia: para alm da curvatura da vara. ANDE, So Paulo, n. 3, p.
56-64, 1982.
______. Extenso universitria: uma abordagem no-extensionista. Educao & Socieda-
de, So Paulo, n. 8, p. 61-73, jan. 1981b.
SILVA JUNIOR, C. A. A superviso e o ensino. ANDE, So Paulo, n. 3, p. 39-40, 1982.
A UNIVERSIDADE brasileira e a relao com o projeto de desenvolvimento. ANDE, So
Paulo, n. 2, p. 23-29, 1981.
VEIGA, L. da. Os projetos educativos como projetos de classe: Estado e universidade no
Brasil (1954-1964). Educao & Sociedade, So Paulo, n. 11, p. 25-71, jan. 1982.
Gilson R. de M. Pereira, doutor em educao pela Faculdade de Educao da Univer-
sidade de So Paulo (USP), professor do Programa de Ps-Graduao, Mestrado em
Educao, da Universidade Regional de Blumenau (Furb).
gilsonmp@furb.br
Abstract
From analysis of articles published in specialized periodicals, the research investigates
the forms assumed by politization from the Brazilian educational field during the years of
1978 to 1986. Politization, manifestation of an intensely heteronomous status of the
educational field, as characterized during the period by the ambiguous alliance between
educators and workers, transfiguration almost unrecognizable of the structural affinities
between occupying agents of the dominated poles both from the academic field and from
the general social space.
Keywords: educational field; autonomy; heteronomy; politization; structural affinities.
Recebido em 3 de abril de 2003.
Aprovado em 20 de outubro de 2003.
79
ESTUDOS
Natercia de Souza Lima Bukowitz
Palavras-chave:
prxis pedaggica; enino
superior; educao bsica.
As trocas e os desafios nas prticas
de investigao
Resumo
Apresenta por meio de narrativas de situaes concretas da prtica docente, a
viabilidade de levar a termo, nas licenciaturas de graduao em Pedagogia, uma proposta
que procure integrar ensino, prtica e pesquisa e nessa articulao contribuir para a
melhoria do ensino na universidade e na escola bsica.
Introduo
Junho de 2003.
A forma como a professora conduziu as aulas nos permitiu vislumbrar horizontes distintos dos
visualizados nas demais disciplinas do curso. Impossvel esquecer a primeira aula, quando participamos de
uma dinmica com o calidoscpio e o livro Zoom (Banyai, 1995). Acho que o objetivo da disciplina Prtica
Pedaggica I foi atingido, qual seja o de proporcionar reflexo sobre o papel do professor e sobre a principal
funo da escola, que a de educar e favorecer a aprendizagem. Repensar nossas atitudes como educadores
o ponto de partida para que a mudana possa acontecer.
Os trabalhos propostos, as observaes da professora nos nossos dirios de campo e os relatos pessoais
de todos da turma transformavam-se em contedos, em temas abordados e desenvolvidos nas aulas subse-
qentes. Alm disso a professora nos fez perceber que a dinmica dessas aulas poderia inspirar inovaes em
nossas prticas: os relatrios, os dirios reflexivos e os debates sobre os textos eram algumas das tarefas
possveis de serem realizadas tambm com nossas crianas.
Dentro dessa proposta pude aprender, com a histria do amadurecimento dos caquis, que cada um tem
seu ritmo prprio de aprendizagem. Alm disso consegui remexer o lodo submerso no fundo do lago, pude
abrir-me ao novo e ao diferente.
Acredito ter-me empenhado ao mximo, participando desta enorme festa no fundo do lago. Pena que
nas outras disciplinas no haja semelhante troca de idias e oportunidades para reflexo.
(Extrado do Relatrio de Avaliao da disciplina Prtica Pedaggica I, elaborado por R., aluna do Curso
de Pedagogia)
As reflexes e anlises contidas neste
relatrio final de Prtica Pedaggica I identi-
ficaram-se com o pensamento da maioria dos
estudantes do primeiro perodo de Pedago-
gia da Universidade Catlica de Petrpolis
(UCP), no final do primeiro semestre de
2003 e, juntamente com as demais avalia-
es elaboradas pela turma, encontram-se
disponveis nos arquivos da autora.
Este registro, introdutrio ao artigo,
ser utilizado como aporte para explicitar
o conceito de prticas investigativas, ter-
mo mencionado no art. 2
o
, alnea IV da
Resoluo CNE/CP n
o
1, de 18/2/2002, que
dispe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais. Pretende-se destacar que as no-
es de prxis, como concebidas por Pi-
menta (1995), bem como as da metodologia
da pesquisa-ao, desenvolvidas por
Barbier (1996) e Thiollent (2002) subjazem
as concepes relacionadas com as ditas
prticas investigativas, para as quais se
voltam os objetivos das disciplinas Prtica
Pedaggica I, II, III e IV e Prtica Supervisi-
onada. O componente curricular Prtica Pe-
daggica est sendo oferecido nos quatro
primeiros perodos do Curso de Pedago-
gia, da Universidade Catlica de Petrpolis
(UCP), tendo sido implementado grada-
tivamente em nova grade, a partir do pri-
meiro semestre de 2001.
A autora deste trabalho, na qualida-
de de docente da disciplina, desde sua
implantao, teve a possibilidade de no
apenas participar de sua concepo como
tambm de, a cada semestre, em parceria
com a primeira turma que a iniciou e com
as novas turmas que vm se sucedendo,
ir acrescentando-lhe novos contornos,
aproximando-a do que Imbernn (2001,
p. 85) chama de formao centrada na
escola. Esta baseia-se na reflexo
deliberativa e na pesquisa-ao, median-
te as quais os professores elaboram suas
prprias solues em relao aos proble-
mas prticos que se defrontam. Alm
di sso, conf orme expl i ci t ado por
Imbernn, a formao centrada na escola
no uma tecnologia que se pode apren-
der, e sim um processo de participao,
envolvimento, apropriao e pertena....
uma dinmica impregnada de forte car-
ga ideolgica onde circulam valores, ati-
tudes e crenas. Nessas condies a es-
cola se constitui como unidade bsica
de mudana, desenvolvimento e me-
lhoria (Imbernn, 2001, p. 80). Tais con-
sideraes remetem ao documento
introdutrio deste artigo no trecho em que
R. declara, ao final do primeiro pargra-
fo, que repensar nossas atitudes como
educadores o ponto de partida para que
a mudana possa acontecer. O segun-
do pargrafo tambm merece ser lembra-
do por destacar que os relatos pessoais
de todos da turma transformavam-se em
contedos, em temas abordados e desen-
volvidos pela professora nas aulas sub-
seqentes.
Os pressupostos da pesquisa-ao
encontram-se alinhados com os das pr-
ticas investigativas na medida em que os
professores e professoras identificam um
problema ou um tema de seu interesse a
partir de uma observao ou uma con-
versa reflexiva (Imbernn, 2001, p. 75),
buscando eles mesmos respostas para as
questes levantadas. Dessa forma traba-
lha-se nas disciplinas de Prtica Pedag-
gica com propsitos semelhantes aos da
pesquisa-ao, isto , favorecendo uma
gerao de conhecimento dentro da ao
da pesquisa, onde todos os envolvidos se
beneficiam da experincia uns dos outros
(Barbier, 1996). Alm desses objetivos,
Thiollent (2002, p. 16) salienta que na
pesquisa-ao h a pretenso de elevar o
nvel de conscincia das pessoas e gru-
pos considerados.
O entrelaamento das idias de
Imbernn, Barbier e Thiollent com as das
avaliaes discentes da disciplina Prtica
Pedaggica I mostram que as crticas for-
muladas por Pimenta sobre a ausncia de
participao dos docentes nas decises aca-
dmicas no servem de parmetros para a
realidade a qual se aplica este artigo. O
posicionamento de Pimenta (2002, p. 107)
sobre a questo o de que:
[...] o professor ingressa em departa-
mentos que atuam em cursos aprova-
dos, com disciplinas j estabelecidas:
recebe ementas prontas, planeja indi-
vidual e solitariamente e nessa con-
dio que deve responsabilizar-se pela
docncia que exerce. Os resultados a
que se chega no so objeto de estudo
ou anlise nem individual, nem no cur-
so ou departamento.
Os efeitos positivos das aes que vm
sendo compartilhadas com o grupo de es-
tudantes, pesquisados e pesquisadores den-
tro do presente estudo tm sido revelados
e percebidos pelo interesse e envolvimento
que eles demonstram ao interagirem e re-
gistrarem os avanos alcanados, tal qual
descrito na Introduo.
Fontes inspiradoras
Em recentes publicaes especiali -
zadas na rea de educao, possvel en-
contrar propostas pedaggicas considera-
velmente inovadoras. Trata-se aqui, em
especial, das Comunidades de Aprendi-
zagem, o que Imbernn (2003, p. 14) defi-
ne como: processo de inovao, que leva
os professores e as professoras de uma
escola a um trabalho de pesquisa-ao, com
a finalidade de elaborar um novo projeto
educativo comunitrio. Percebe-se, nes-
sa idia das Comunidades de Aprendiza-
gem, que no h um caminho nico para
transformar contextos escolares e que essa
busca deve surgir dos grupos inseridos
naqueles contextos. Comunidades de
Aprendizagem divergem, em essncia, de
grande parte do que vem ocorrendo no ce-
nrio educacional da contemporaneidade,
como apontado por Brzezinsk e Garrido
(2001, p. 95), em pesquisa abrangendo
setenta trabalhos apresentados no Grupo
de Trabalho de Formao de Professores,
durante as reunies anuais da Anped, no
perodo de 1992-1998: apesar dos cont-
nuos aportes visando melhoria dos cur-
sos de formao inicial dos professores,
esses cursos tm sido continuamente
questionados. Alm disso, os dados ana-
lisados revelaram no apenas o predom-
nio de prticas fundadas na concepo de
ensino como transmisso como tambm
a existncia de contradies entre a pro-
posta curricular e as prticas de formado-
res e de licenciandos (Brzezinsk, Garri-
do, 2001, p. 84).
Essas referncias servem para mostrar
os desnveis observados em diferentes rea-
lidades: embora se reconhea a enorme va-
riedade e fecundidade de idias publicadas
sobre a temtica educacional, detecta-se nas
universidades e nas unidades escolares a
predominncia de uma pedagogia bastante
conservadora que enfatiza a tcnica e a
passividade (Giroux, 1997, p. 33).
Parece que a tentativa de inserir
gradativamente a universidade nas carn-
cias e interesses da comunidade tem-se
consolidado apenas em iniciativas de gru-
pos isolados, como a relatada sobre Co-
munidades de Aprendizagem e na letra
dos mais contemporneos documentos
legais (LDB, Lei n 9.394/96, Resoluo do
CNE/CP n
o
1 de 18/2/2002, Resoluo
CNE/CP n
o
2, de 19/2/2002). Nesses tex-
tos, nota-se uma caracterstica comum: a
de enfatizar e considerar a prtica como o
espao de validao da teoria. Sendo as-
sim, a universidade, ocupando o lugar da
formao dos professores, seria espao
para reconhecimento dos saberes que par-
tindo da prtica, vo teoria e retornam
prtica.
O substrato da noo prticas in-
vestigativas, alm de estar presente na Re-
soluo CNE/CP n 1, de 18/2/2002 em
seus artigos 3, inciso III e 13, 1,

anco-
rou-se inicialmente em Dewey, desenvol-
vendo-se posteriormente com Zeichner
(1983). Contribuindo para a evoluo des-
sa noo, tem-se com Imbernn (2001, p.
74) a defesa de um modelo investigativo
ou de pesquisa estrategicamente essenci-
al formao do professor. Caracteriza-se
como um processo em que os prprios pro-
fessores problematizam temas de sua pr-
tica, a partir das observaes e reflexes
sobre suas aes no cotidiano escolar, bus-
cando eles mesmos encontrar solues para
os problemas do ensino.
Zeichner (1999, p. 129) prope um tra-
balho integrador entre escola e comunida-
de, fundamentado em sensibilizar profes-
sores para valores, tipos de vida e cultu-
ras diferentes das suas, e em desenvolver
o respeito pela diversidade humana. Esta
uma questo por demais complexa e re-
levante num pas como o Brasil, caracteri-
zado por vastssima extenso territorial e
pluralidade cultural. Paulo Freire (1970, p.
39) compreendeu toda essa complexidade,
alertando para a necessidade da libertao
da fora domesticadora dessa realidade
opressora:
[...] a realidade social, objetiva, que no
existe por acaso, mas como produto da ao
dos homens, tambm no se transforma
por acaso. Se os homens so os produtos
desta realidade e se esta, na invaso da
prxis, se volta sobre eles e os condiciona,
transformar a realidade opressora, tare-
fa histrica, tarefa dos homens.
Em relao atuao dos docentes,
Tardif (2002, p. 239) aproxima-se das idi-
as de Freire, propondo uma expressiva al-
terao nas concepes e nas prticas de
pesquisa atualmente em vigor. Essas no-
vas formas de pesquisa (pesquisa-ao,
pesquisa colaborativa, pesquisa em par-
ceria), possibilitam aos professores de
profisso se apropriarem da pesquisa e
aprenderem a reformular seus prprios
discursos, perspectivas, interesses e ne-
cessidades individuais ou coletivas em
linguagens suscetveis de uma certa
objetivao. Caracterizam-se essas novas
formas de atuao pedaggica, sobretudo
pelos seguintes aspectos:
O objeto de estudo dever conver-
gir para a problemtica suscitada pelo gru-
po de pesquisa, considerado tambm
pesquisador.
O planejamento e objetivos da inves-
tigao, passveis de transformaes ao longo
da pesquisa, sero elaborados em conjunto
com o grupo. Pretende-se, com isso, gerar
conhecimento dentro da ao da pesquisa
na qual todos os envolvidos beneficiar-se-
o das experincias uns dos outros
(Thiollent, 2002, p. 52).
Nas discusses de grupo, os dados
sero conhecidos e analisados buscando
redefinir o problema e encontrar solues.
Despertando o olhar
da investigao: o zoom
e o calidoscpio
Na formao de professores, os currcu-
los devem considerar a pesquisa como
princpio cognitivo, investigando com os
alunos a realidade escolar, desenvolven-
do neles essa atitude investigativa em
suas atividades profissionais e assim tor-
nando a pesquisa tambm princpio
formativo na docncia (Pimenta,
Severino, 2002, p. 17).
O pensamento desses dois autores fun-
damenta e encoraja a continuidade do tra-
tamento metodolgico que vem sendo dado
no apenas s disciplinas Prtica Pedag-
gica, mas tambm de Prtica Supervisio-
nada, no Curso de Pedagogia da UCP. No
caso especfico da primeira, por ocasio da
elaborao da ementa, esta recebeu a con-
tribuio dos professores convocados para
assumi-la no primeiro semestre de 2001.
Dentre estes, poucos so os professores que
tm tido a oportunidade de materializ-la
e de dar prosseguimento ao que planeja-
ram, seja devido a impedimentos burocr-
ticos, seja por que no se empenharam ou
no estiveram convictos o bastante acerca
das possibilidades transformadoras da pro-
posta. Tal afirmao encontra-se apoiada no
testemunho de estudantes que, cursando
a disciplina com diferentes professores,
emitiram opinies a respeito, verbalmente
ou em avaliaes escritas.
De acordo com o que foi definido pe-
los professores que elaboraram a ementa,
deve haver no primeiro perodo a
problematizao de um tema para investi-
gao da prtica pedaggica. Os caminhos
utilizados para provocarem essa
problematizao so distintos e em geral
ligam-se s caractersticas pessoais e pro-
fissionais de cada docente, alm de esta-
rem norteados por variados comprometi-
mentos ticos, ideolgicos e filosficos. No
caso particular da Prtica Pedaggica I, bus-
ca-se despertar o olhar da investigao e
sensibilizar o grupo para as mltiplas di-
menses da pesquisa. Desenvolve-se, a
partir de um momento de sensibilizao,
uma dinmica idealizada por La Cava
(2001) em que so utilizados o calidosc-
pio e o livro Zoom, obra j mencionada na
abertura deste trabalho. O Zoom um livro
sem palavras, podendo ser lido tanto de
frente para trs como de trs para frente.
As ilustraes saltam aos olhos como se o
espectador tivesse se afastado rapidamente
de cada pgina. Possibilita mudar o enten-
dimento a respeito de tudo o que se v,
pois nada o que parece ser. Por conse-
guinte, uma atividade que favorece a mu-
dana de paradigmas e a aceitao do con-
fronto de diferentes pontos de vista.
Essa metodologia, combinada com a
observao, no calidoscpio, das figuras que
se formam e se modificam a cada mexida do
observador, conferem disciplina Prtica
Pedaggica I, feies especiais: torna-se
crucial essa prtica para que o grupo se per-
ceba motivado para a pesquisa e inserido num
processo de mudana. Nos encontros que
se seguem, os relatos e as leituras de passa-
gens dos dirios de campo dos estudantes
fazem emergir novos temas para discusso e
estudo, ensejando a escolha de textos e
vdeos que passam a ser oferecidos turma
para pesquisa e aprofundamento dos pro-
blemas apontados pelos participantes nos
debates. Nesse sentido, a interao que se
estabelece evoca o Crculo de Cultura, de
Freire, consubstanciando as teses tambm
defendidas por Barbier, Thiollent e Imbernn
acerca da metodologia da pesquisa-ao.
Para os Crculos de Cultura, sugere
Freire (1967, p. 103) que:
Em lugar de professor, com tradies for-
temente doadoras, o coordenador de de-
bates. Em lugar de aula discursiva, o di-
logo. Em lugar de aluno, com tradies
passivas, o participante de grupo. Em lu-
gar de programas alienados, programao
compacta, reduzida e codificada em
unidades de aprendizado.
As trocas: um relato sobre o
amadurecimento dos caquis
e do lodo do fundo do lago
Nos encontros iniciais com essa turma
de Prtica Pedaggica I predominavam si-
tuaes que em muito se assemelhavam ao
processo catrtico: a turma se compunha,
na maioria, de professores que exercem o
magistrio h longa data, chegaram uni-
versidade trazendo considervel bagagem
de experincias. Mas as frustraes trazidas
sobretudo devido ao fracasso do sistema
escolar, se sobrepem aos demais proble-
mas abordados. A rotina, caracterstica da
prtica desses alunos-professores, encarre-
ga-se de suprimir-lhes a capacidade de re-
flexo e de inovao. Assim que
declaradamente se expressam, pretenden-
do encontrar nos professores e nas aulas
da Universidade, solues para os proble-
mas que os angustiam e inquietam ( gran-
de a expectativa por receitas e frmulas
mgicas que solucionem as dificuldades do
contexto escolar). Ao lhes ser oferecida a
oportunidade de problematizar um tema
para pesquisa, ocorre a catarse: entregam-
se s lamrias pelos atropelos e vicissitu-
des do cotidiano escolar, quase sempre se
eximindo da responsabilidade pelas trans-
formaes que poderiam implementar na
prtica docente.
Nessas ocasies, o envolvimento, a
habilidade e a capacitao do professor so
essenciais para conduzir o processo de
exame das situaes, de redefinio dos
problemas e da busca por solues. Num
desses crculos de cultura, F., um dos
alunos-professores, queixava-se da dificul-
dade em alfabetizar sua turma, a seu ver,
por demais heterognea. Expressava-se
enfaticamente sobre o que considerava ser
fundamental: que todas as crianas estives-
sem prontas para aprender a ler e a escre-
ver, e no mesmo nvel de desenvolvimen-
to. F. reforou seus argumentos acrescen-
tando: Muitas das crianas no estiveram
na pr-escola, esto vindo de casa e no
sabem nem segurar o lpis.
A metfora do amadurecimento dos
caquis, citada na introduo do traba-
lho, funcionou como interveno naque-
le momento, oferecendo ao grupo opor-
tunidades de reflexo acerca da
heterogeneidade das turmas. Alm dis-
so, esclareceu como esta problemtica
pode ser encarada pelos professores di-
ante do compromisso com a aprendiza-
gem dos alunos. A concretude e a veros-
similhana da histria dos caquis foram
fundamentais para a sustentao de ar-
gumentaes a favor de um ensino que
respeite as hipteses do aluno sem, con-
tudo, constrang-los ou agredi-los em
suas crenas. A metfora dos caquis
permeou as reflexes do grupo na maior
parte do tempo do semestre, encaixando-
se no contexto principalmente porque
emergiu de uma situao real ocorrida si-
multaneamente aos questionamentos de
F. A histria sucedeu autora deste arti-
go, como relatado a seguir:
Fui presenteada com aproximadamente 50
caquis, todos igualmente verdes na aparn-
cia. Na primeira semana continuaram ver-
des. Depois da primeira semana alguns
poucos caquis comearam a mostrar sinais
de amadurecimento. A cada semana
aconteciam pequenas modificaes nas fru-
tas, mas no eram uniformes. A prontido
para que estivessem comveis no foi si-
multnea, foi gradativa e diferenciada. To-
dos eram frutos da mesma rvore e haviam
sido colhidos no mesmo dia. Passou-se mais
de um ms para que os ltimos caquis pu-
dessem ser finalmente ingeridos.
As notcias sobre o que estava aconte-
cendo com os caquis iam sendo reveladas
ao grupo a cada encontro, propiciando no-
vas discusses e debates. Esses debates re-
meteram a estudos em textos de Piaget,
Emilia Ferreiro e de outros pesquisadores,
solicitados pelos prprios alunos da tur-
ma. Esses estudos visaram explicar e
aprofundar as questes suscitadas, relati-
vas s dificuldades de aprendizagem das
crianas, relacionadas com o desconheci-
mento dos professores acerca da existncia
dos diferentes estgios do desenvolvimen-
to infantil.
A utilizao dessa histria, como pos-
sibilidade de mediao entre os conheci-
mentos cientficos que devero estar incor-
porados aos saberes desses professores na
busca de caminhos para a efetiva aprendi-
zagem de seus alunos, alcanou expressivo
significado embora 90% dos integrantes
da turma tenham obtido certificao no
Curso de Formao de Professores e atu-
em, h vrios anos, na Educao Infantil
ou Fundamental, vale registrar a colocao
de F. aps exaustivas discusses sobre o
tema dos desnveis nas turmas: Mas pro-
fessora, at quando vou ter que esperar que
amaduream?
Sobre essa questo Tardif (2002) escla-
rece que:
Uma abordagem tipolgica baseada na pro-
venincia social dos saberes parece ser re-
lativamente simplificadora, pois d a im-
presso de que todos os saberes so, de um
certo modo, contemporneos uns dos ou-
tros e imveis e encontram-se igualmente
disponveis na memria do professor, o qual
buscaria nesse reservatrio de conheci-
mentos aqueles que lhe so necessrios
no momento da presente ao (p. 67).
Para Tardif os saberes dos professores
encontram-se muito mais vinculados s
suas histrias de vida, principalmente no
que diz respeito aos anos de permanncia
no ambiente escolar e s prticas ali de-
senvolvidas, tendendo a repeti-los, do que
aos ensinamentos especficos oferecidos
nos cursos de formao.
essa complexa rede de relaes que
permite compreender os embates com os
quais devero lidar esses graduandos, su-
jeitos/participantes e pblico-alvo da pre-
sente discusso, diante dos desafios diri-
os da sala de aula, pois mesmo que em sua
trajetria de estudantes tenham aprendido
sobre epistemologia, infncia, e aprendiza-
gem, estes conhecimentos tornam-se meras
reminiscncias, merecendo ser retomados e
rediscutidos mediante o surgimento de no-
vas situaes-problema. Nesse sentido, cabe
alert-los sobre a relevncia da investigao
permanente sobre a prtica, e da reflexo
crtica sobre ela, de remexer o lodo e o lixo
submersos sob a aparncia das lmpidas e
serenas guas de um lago. O forte simbo-
lismo contido nessa metfora fez que reper-
cutisse positivamente sobre todos do grupo
em anlise, sinalizando para eles a possibi-
lidade histrica de assumirem a autoria de
suas prticas. Colocando-se no fundo do
lago, removendo o lodo estagnado e solidi-
ficado de prticas herdadas, estaro prxi-
mos dos objetivos traados por Tardif (2002,
p. 237) para que os professores tornem-se
sujeitos de seu conhecimento: seu traba-
lho cotidiano no somente um lugar de
aplicao de saberes produzidos por outros,
mas tambm um espao de produo, de
transformao e de mobilizao de saberes
que lhe so prprios.
Uma experincia
desafiadora: a prxis
incompreendida
Referir-se aos desafios que se colocam
aos educadores empenhados na transfor-
mao exige discutir previamente a
abrangncia e o poder de disseminao das
idias que, embutidas nas linhas e entreli-
nhas dos preceitos legais, interferem nas
aes e decises cotidianas das instituies
de ensino. No entanto, preciso mostrar
que a observncia dessas regras pode
compatibilizar-se com uma postura peda-
ggica calcada na crtica, na reflexo e na
investigao. Veiculada pelo movimento
neoliberal, instaurou-se nas polticas edu-
cacionais contemporneas, uma tendncia
caracterizada pelo retorno ao tecnicismo,
sendo possvel observar seu clere avano,
em todos os nveis de ensino. Sobre essa
questo, Silva (2003, p. 299) pronuncia-se
alertando para os riscos da submisso da
educao aos apelos do mercado, na qual
sobressai a ciso entre a reflexo e a ao:
O Banco Mundial chega ao interior das
escolas pblicas por meio de programas,
projetos e planos elaborados por seus tc-
nicos e conselheiros [...], separando o pen-
sar e o fazer. A comunidade escolar ape-
nas informada sobre os programas, proje-
tos e planos, recebendo orientaes neces-
srias ao preenchimento de formulrios e
prestao de contas. A reflexo sobre o
trabalho pedaggico diluiu-se em meio a
tantos procedimentos burocrticos a se-
rem cumpridos.
Pretende-se com estas discusses des-
tacar a relevncia de uma proposta que in-
centive e encoraje os professores a criar e
adotar metodologias diferenciadas para en-
sinar e aprender, partindo de observaes
dos alunos e de uma atitude investigativa.
Embora admitida a complexidade do
mundo contemporneo e das instituies
nele inseridas, a interveno de um siste-
ma regulador que as protejam faz-se neces-
sria, permitindo que funcionem de manei-
ra organizada. Dessa forma, entende-se que
lei cabe a funo de normatizar, de regula-
mentar o que a sociedade, por meio de seus
atores e de um processo de evoluo e
maturao, exige e deseja ver consolidado.
Nesse sentido pensa-se na lei como o re-
sultado de aes e reflexes sobre as rela-
es estabelecidas entre seres humanos, e,
portanto, ticas e passveis de superaes e
alteraes. Sendo fruto de elaboraes da
mente humana, a partir das interaes nas
prticas sociais, devem estar a servio da
sociedade, no para subjug-la ou aprision-
la. Ancorar a docncia responsvel, cons-
trutiva e criativa to-somente no que deter-
minam os documentos legais ou nas pres-
cries de organismos internacionais pode
no bastar aos educadores que verdadeira-
mente se comprometem com a viso
transformadora da prxis.
A noo de prxis, longe de conflitar-
se com a da norma, pode, ao contrrio,
ser entendida a partir de uma mesma tica
j que ambas, prxis e norma, derivam da
movimentao e da inveno tipicamente
humanas. Contribui para esta linha de pen-
samento o conceito de prxis apresentado
por Pimenta (2002, p. 216):
Prxis: ao (motora, perceptiva, reflexi-
va) do sujeito sobre o objeto a ser conheci-
do. Toda a aprendizagem ativa, exige
essa ao, que tambm possibilita a arti-
culao do conhecimento com a prtica
social que lhe deu origem.
Subjacente a esta concepo situa-se
uma viso dialtica de educao, na qual
teoria e prtica encontram-se em permanen-
te dilogo. Na esteira dessas tendncias
dialticas ancoram-se os textos das legisla-
es concernentes s prticas investigativas.
Assim que, de acordo com a Reso-
luo CNE/LP n 1 de 18/2/2002, que ins-
titui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Edu-
cao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena, a pr-
tica dever estar presente desde o incio
do curso e permear toda a formao (art.
12, 2
o
). Diz ainda o mesmo documento
em seu art. 15 que os cursos de forma-
o de professores que se encontram em
funcionamento devero se adaptar a esta
Resoluo, no prazo de dois anos. Des-
sas determinaes depreende-se que em
muitos dos Cursos de Pedagogia, estru-
turados curricularmente na vigncia da
legislao que antecedeu Resoluo CNE/
LP n 1 de 18/2/2002, os estgios conti-
nuam a ser oferecidos somente nos lti-
mos perodos do curso, o que obrigatoria-
mente no os impedir de estarem em con-
sonncia com orientaes mais inovado-
ras. Pimenta (1995, p. 122) j defendia a
idia do Estgio como um componente do
currculo que no se configura como dis-
ciplina e sim como atividade instru-
mentalizadora da prxis (atividade terica
e prtica) educacional, de transformao
da realidade existente.
Os procedimentos inerentes discipli-
na Prtica Supervisionada, sob a respon-
sabilidade da autora deste texto j vm, h
vrios anos, transitando pelos caminhos
apontados por Pimenta, sendo orientados
no sentido de contemplar a escola como
um contexto a ser repensado e modifica-
do, mesmo nas turmas ainda sob a vign-
cia da antiga legislao. Trabalha-se nessas
turmas de modo a evitar que o estgio to-
somente sintetize a aplicao da teoria estu-
dada nas diferentes disciplinas do curso. A
empreitada tem sido desafiadora: apesar de
toda a preparao, investimento e provoca-
o, nem todos os graduandos so perme-
veis proposta. Os enfrentamentos podem
ser notados examinando-se situaes como
a que vem relatada a seguir:
Outono de 2003.
Observando a turma onde A. estagiava per-
cebi crianas que ainda no haviam
construdo o conceito de nmero, tal como
pesquisado por Kamii (1990). No recreio
conversei com A. sobre o fato de as esco-
las, na maioria dos casos, ocuparem-se com
atividades em si mesmas, descoladas de
sua fundamentao, desatreladas dos al-
cances educacionais que delas deveriam
advir. Lembrei-me de Giroux (1997), re-
ferindo-se aos professores como executo-
res de tarefas, porque A. deixou de reali-
zar as intervenes que seriam essenciais
ao estgio, de forma a reconduzir a apren-
dizagem de grande parte das crianas da
turma. Como A. apenas cumpria as tare-
fas programadas, retornei a ela minhas
apreciaes a respeito, procurando agir de
forma tica e amigvel. Sugeri que obser-
vasse cada criana, procurando atend-las
em suas necessidades e dessa forma no
s eles aprenderiam mas tambm ela, re-
vendo sua prtica. Por considerar a situa-
o propcia ao crescimento de todos da
turma de Prtica Supervisionada, pedi a
autorizao de A. para que este episdio
se transformasse no tema da aula seguin-
te. Com a anuncia de A., pedi-lhe que
expusesse s colegas as experincias do
estgio. A. surpreendeu-me expressando
sentimentos de insegurana, embarao e
desconforto por ter sido observada no
estgio. Alm disso, mostrou-se indigna-
da perante s indagaes formuladas afir-
mando que estas soavam como um inter-
rogatrio. A. no conseguiu alcanar a
significncia e a relevncia de um traba-
lho comprometido com a noo da prxis
e nem mesmo a do papel do professor
supervisor do estgio. Contudo, ao trmi-
no do estgio, A. admitiu em seu relatrio
final, que:
[...] os processos mentais bsicos para a ma-
temtica necessitam ainda ser muito traba-
lhados com esta turma para que certos con-
ceitos sejam efetivamente cons-trudos. H
necessidade da quantificao ser revista todo
o tempo atravs de objetos que eles prprios
manuseiem. Admito que os professores se
preocupam mais com o contedo e com o
que deve ser mostrado aos pais do que com a
aprendizagem.
Este repensar atenuou, em parte, os equvo-
cos e constrangimentos ocorridos. Nossas
trocas no deixaram de ser frutferas e de
atingir objetivos. Pude extrair dessa ex-
perincia que as lies da prxis nem
sempre so bem-vindas, benfazejas ou as
almejadas pelos que se lanam e se aven-
turam nas utopias.
(Dirio Reflexivo
1
da Autora)
Consideraes finais
As reflexes sobre as questes levanta-
das pelos alunos-professores, nas prticas
investigativas, somaram-se contribuio
dos demais autores/parceiros nesta cons-
truo coletiva, permitindo concluir que
os chamados e provocaes dos movimen-
tos educacionais mais ousados, renovado-
res e promissores no conseguem atingir a
todos. As resistncias dos professores pro-
vm das mais variadas direes, impedin-
do-os de vislumbrar que remexer o lodo
pode ser uma grande festa a ser desfru-
tada no fundo do lago... para estes talvez
seja mais vantajoso manterem-se presos
ao lodo!
BANYAI, Istvan. Zoom. Traduo de Gilda Aquino. Rio de Janeiro: Brinque Book,
1995.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo da professora Lcia Ldio. Paris: Ed.
Economica, 1996. Mimeografado. Ttulo original: La Recherche Action.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
______. Resoluo do CNE/CP n
o
1 de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel
Superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4
mar. 2002. Seo 01, p. 9.
______. Resoluo CNE/CP n 2 de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga
horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de Formao de Professores Edu-
cao Bsica, em Nvel Superior. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 mar. 2002. Seo 01,
p. 9.
BRZEZINSK, Iria; GARRIDO, Elsa. Anlise dos trabalhos do GT Formao de Professo-
res: o que revelam as pesquisas do perodo 1992-1998. Revista Brasileira de Educao, n.
18, set./dez. 2001.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao
Brasileira, 1967.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da apren-
dizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar para a mudana e a
incerteza. So Paulo: Cortez, 2001.
______. As comunidades de aprendizagem e o novo papel do professor. Ptio Revista
Pedaggica, v. 6, n. 24, p. 14-17, nov. 2002/jan. 2003.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1990.
1
Documento inspirado em Schn
(1997, p. 83) segundo o qual,
aps a aula, o professor pode
pensar no que aconteceu, no que
observou, no significado que lhe
deu e na eventual adoo de ou-
tros sentidos. Refletir sobre a
reflexo-na-ao uma ao,
uma observao e uma descri-
o que exige o uso de palavras.
87 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p.79-87, jan./dez. 2003.
LA CAVA, Sandra. Documento norteador da Proposta Pedaggica do Municpio de
Petrpolis. Petrpolis: Secretaria de Educao e Esportes, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas C. Docncia no ensino supe-
rior. So Paulo: Cortez, 2002.
______. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? So Paulo: Cortez,
1995.
SILVA, Maria Abdia da. Do projeto poltico do Banco Mundial ao projeto poltico peda-
ggico da escola brasileira. Caderno Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 283-301, dez. 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2002.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, An-
tonio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90.
In: NVOA, Antonio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1997.
Natercia de Souza Lima Bukowitz, mestre em Educao pela Universidade Catlica
de Petrpolis (UCP), doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) e professora do Curso de Pedagogia da UCP e da Universidade Estcio de
S (Unesa).
nbkw@globo.com
Abstract
This article points out, by means of narrating concrete situations in teaching practice,
that it is possible to consider, in Pedagogy licensing, a proposal which attempts to integrate
instruction, experience and research, and in such an articulation, to contribute for an
improvement in teaching at universities and at elementary schools as well.
Keywords: praxis; active research; inquiry practice.
Recebido em 4 de dezembro de 2003.
Aprovado em 24 de maio de 2004.
88
AVALIAO
Palavras-chave: polticas pblicas,
Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb); ensino
fundamental; qualidade da
educao; avaliao do
rendimento escolar.
Qualidade da educao: uma nova
leitura do desempenho dos estudantes
da 8
a
srie do ensino fundamental
*
Resumo
A srie histrica do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) com-
preende o perodo de 1995 a 2001. As mdias de proficincia tm declinado em todo o
Brasil, em cada uma das regies e nas unidades da Federao. Este texto tem como obje-
tivo central discutir os aspectos correlacionados queda dos indicadores. Com esse
intuito, foi criada uma leitura da escala nica de desempenho do Saeb, por meio da
classificao dos indicadores em cinco estgios, a saber: muito crtico, crtico, intermedi-
rio, adequado e avanado. A discusso sobre os resultados do desempenho escolar
feita de forma contextualizada, observando-se alguns dos aspectos que envolvem o pro-
cesso educacional, entre eles: a condio do estudante e sua estrutura familiar, as condi-
es de infra-estrutura das escolas e o perfil do professor. O contexto ajuda a entender os
desempenhos.
Introduo
Importncia de avaliar as
polticas pblicas
Elaborar e implementar sistemas de
avaliao de polticas pblicas de carter
social torna-se cada vez mais fundamen-
tal para o desenvolvimento de progra-
mas e projetos que pretendem melhorar
os indicadores educacionais no Brasil.
Avaliar, corrigir rumos e agregar novos
elementos aos programas permite o
aprimoramento das polticas sociais, alm
da mensurao dos seus verdadeiros
efeitos na resoluo dos problemas a que
se propem.
consensual que os pases em de-
senvolvimento, em boa parte, no tm tra-
dio em avaliar os programas governa-
mentais; muitos recursos so desperdia-
dos em complicadas malhas burocrticas,
na m focalizao e mesmo nos desvios
de verbas. O resultado que somente uma
parte, talvez a menor, dos investimentos
em polticas sociais chega aos
beneficirios. A gesto dos gastos sociais
sem um processo de aval i ao e
monitoramento torna-se irracional. Mui-
tas vezes so utilizados meios ineficientes
e ineficazes para se alcanarem os fins
pretendidos.
O planejamento auxiliado pela avalia-
o e monitoramento permite reajustes de
rumo. As aes planejadas precisam de certo
* Publicado originalmente em
volume avulso (Inep, dezembro
de 2003), o segundo de uma s-
rie que visa divulgar os dados
do Saeb.
grau de flexibilidade em sua
implementao. Isso, por sua vez, compor-
ta a necessidade de rastrear os efeitos de
tais aes, isto , de medir seu desempe-
nho e seu impacto nas condies de vida
do pblico-alvo.
No somente isso, porm. Um sistema
de avaliao deve permitir ao gestor da pol-
tica social planejar a implementao, a exe-
cuo e uma objetiva focalizao, bem como
mensurar o impacto dessa poltica junto aos
beneficirios. Essas fases, quando bem rea-
lizadas, permitem maior racionalidade na
execuo e no monitoramento, viabilizando,
inclusive, maior racionalidade na utilizao
dos recursos.
Conseqentemente, imprescindvel
dispor de mecanismos adequados de
acompanhamento e avaliao, com a uti-
lizao de indicadores estruturais e sin-
tticos capazes de apontar tendncias em
curto perodo de tempo, em conjunto com
estudos mais aprofundados, efetuados
periodicamente, sobre amostras
populacionais. Com tais procedimentos,
possvel identificar desvios e corrigi-
los em tempo til em termos de gesto,
bem como saber se o programa est sen-
do eficiente e eficaz.
fcil verificar que o acmulo de co-
nhecimento sobre o funcionamento inter-
no, as repercusses externas e os efeitos e
problemas das polticas sociais traz benef-
cios de aprimoramento aos programas e
aumenta a sua eficincia.
Portanto, qualquer poltica pblica
deve ser acompanhada de um sistema de
avaliao e correo de rumos. Esse sis-
tema deveria ser parte integrante das po-
lticas sociais e, alm disso, articular to-
dos os atores sociais e instituies en-
volvidas na implementao e gesto dos
programas.
Em muitos casos, no saber os efeitos
de um programa e to grave quanto a sua
m gesto.
O aumento da racionalidade pode aju-
dar que cheguem mais recursos e tam-
bm a multiplicar o rendimento dos que
esto disponveis. Isto somente ser pos-
svel medindo a eficincia em sua utili-
zao e comprovando a eficcia com que
se alcanam os objetivos e, conseqen-
temente, a eqidade (Cohen, Franco,
1993, p. 19).
O governo brasileiro, por meio do
Ministrio da Educao e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educaci-
onais Ansio Teixeira, criou, em 1990, o
Sistema Nacional de Avaliao da Educa-
o Bsica (Saeb), que vem se constituin-
do, ao longo de mais de uma dcada, um
importante instrumento para acompanhar
a qualidade da educao oferecida no Bra-
sil, mediante a avaliao do conhecimento
e das habilidades e competncias adquiri-
das e desenvolvidas pelos alunos.
O Saeb, portanto, surge no contexto em
que a preocupao de medir a efetividade
das aes governamentais ganha importn-
cia no Brasil, nas mais diversas reas de
atuao do poder pblico, incluindo, de
forma decisiva, a educao.
Notas metodolgicas
Esta publicao do Inep a segunda
de uma srie que visa apresentar os dados
do Saeb, porm oferecendo ao usurio uma
leitura diferente das de outras publicaes
ou mesmo relatrios. Mantendo a estrutu-
ra da escala de desempenho dos alunos, o
que se fez foi qualificar cada um de seus
nveis em cinco categorias: muito crtico,
crtico, intermedirio, adequado e avana-
do. Esta classificao foi divulgada por
ocasio da publicao do estudo Qualida-
de da Educao: uma nova leitura do de-
sempenho dos estudantes da 4
a
srie do
ensino fundamental.
O texto que ora vem a pblico discute
os indicadores da 8
a
srie do ensino funda-
mental, mantendo o mesmo esprito que
norteou a publicao relativa 4
a
srie. Os
indicadores de aprendizagem gerados pelo
Saeb para os concluintes do ensino funda-
mental mostram um quadro de pouca
efetividade dos sistemas educacionais bra-
sileiros. Em Lngua Portuguesa, cerca de
10% dos estudantes atingiram um patamar
adequado na escala de desempenho. Em
Matemtica, o percentual ainda mais bai-
xo, pois menos de 3% desenvolveram com-
petncias e habilidades de Matemtica con-
dizentes com uma boa escolarizao em n-
vel fundamental.
A anlise de tais indicadores deve ser
contextualizada, evitando-se considerar
apenas as variveis internas escola e dei-
xando-se de lado os fatores que lhe so
externos, porm decisivos para o desenvol-
vimento adequado dos objetivos educacio-
nais. A contextualizao proposta toma for-
ma ao relacionar a diversidade do sistema
educacional s condies socioeconmicas
e regionais do Pas.
Ao se disseminar os resultados de
avaliaes, no se pode ignorar o contexto,
pois a divulgao pura e simples das
habilidades e competncias dos es -
tudantes, em qualquer um dos estgios de
desempenho, em pouco ajuda a com-
preenso do problema. necessrio
tambm observar as condies do sistema
escolar nos nveis nacional, regional e
estadual. Alm disso, a publicao dos
resultados deve levar em conta a anlise
de dados socioeconmicos dos indi-
vduos, das famlias, dos Estados, das
regies e do Brasil. O desenvolvimento
escolar no pode ser considerado como
atributo apenas individual, sem influncia
do contexto, ou mesmo como produto
somente da escola.
A questo da qualidade de ensino no
algo simples que possa ser explicada so-
mente por meio de uma varivel ou de um
conjunto de variveis. A responsabilidade
pela qualidade do ensino no Brasil no
de um ou dois agentes sociais; todos os
envolvidos no processo de ensino-apren-
dizagem influenciam-no com pesos varia-
dos, compondo uma equao demasiado
complexa.
Para os estudantes com desempenho
abaixo do esperado, as observaes at aqui
expostas revestem-se de crucial importn-
cia. Muitas vezes eles esto freqentando
escolas em pssimas condies de infra-
estrutura, desprovidas de bibliotecas, de
laboratrios de informtica e de cincias.
Seus professores recebem baixos salrios,
muitos deles com pouca qualificao pro-
fissional e sem oportunidades de melho-
rar sua capacitao, pela inexistncia de
boas polticas pblicas para o setor.
O resultado na ponta do processo
o desenvolvimento de competncias e
habilidades pfio. E no poderia dei-
xar de ser. No deixar de ser, enquanto
essas estruturas no forem mudadas ou
transformadas.
Em conseqncia, ateno redobra-
da dever ser dada ao tipo de informao
que a avaliao fornece, particularmente
em um contexto de escassez e maior ne-
cessidade de racionalidade e eficincia na
utilizao dos recursos disponveis. de
fundamental importncia traduzir as in-
formaes produzidas pelas avaliaes em
diretrizes para a ao em todos os nveis
do sistema educacional, desde a prtica
docente e a gesto escolar at o debate em
torno das prioridades nacionais para a rea
da educao.
Em virtude da multiplicidade de fato-
res que interferem na qualidade do sistema
educacional e devido ao fato de que nenhum
fator responde sozinho por qualquer mu-
dana nesta rea, as polticas de interven-
o no podero se dar de forma isolada.
So essenciais as iniciativas que promovam
parcerias entre as distintas instncias go-
vernamentais, universidades e instituies
de pesquisa. Os programas devem ser arti-
culados; qualquer medida para melhoria da
prtica docente, por exemplo, dever estar
associada discusso, reviso da poltica
do livro didtico, das reformas curriculares
e da formao docente.
Um dos exemplos desta situao diz
respeito questo da formao de profes-
sores, um dos principais fatores que
incidem sobre a melhoria da qualidade da
educao. Os resultados de diferentes sis-
temas de avaliao sugerem uma forte asso-
ciao entre o desempenho dos alunos e a
escolaridade do professor, salientando a
urgncia de se investir em programas efica-
zes de formao inicial e continuada dos
docentes. Por outro lado, ainda permanece
inexplorado grande parte do potencial in-
formativo destes resultados. A anlise dos
padres de resposta apresentados pelos alu-
nos e dos seus erros mais freqentes, por
exemplo, poderia ajudar a identificar tpi-
cos que o prprio professor no domina
completamente, orientando, assim, a
estruturao destes programas de formao
inicial e continuada.
Outros aspectos destacados pelas ava-
liaes tm se convertido em objeto de pre-
ocupao e fundamentam experincias
bem-sucedidas de reestruturao do siste-
ma gerencial das escolas, com o reforo da
autonomia escolar e o incentivo partici-
pao da comunidade na escola; de reor-
ganizao escolar; de reforma curricular;
de padronizao da infra-estrutura; e de
ampliao da autonomia pedaggica, entre
outros. Dessa forma, qualquer mudana sig-
nificativa se dar por meio da articulao
solidria dos entes federativos e dos po-
deres constitudos.
Carlos Henrique Arajo
Diretor de Avaliao da Educao
Bsica do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
1. Os desempenhos e seus
contextos
1.1 Brasil
Os resultados da 8
a
srie do Saeb em
Lngua Portuguesa e Matemtica esto clas-
sificados em cinco estgios: muito crtico,
crtico, intermedirio, adequado e avan-
ado. Cada um deles corresponde a uma
determinada posio na escala de desem-
penho do Saeb.
A escala de Lngua Portuguesa cons-
tituda por oito nveis, e, para cada nvel,
as habilidades de leitura foram medidas a
partir de seis temas: procedimentos de lei-
tura; implicaes do suporte de gnero e/
ou do enunciador na compreenso dos tex-
tos; relao entre textos; coeso e coern-
cia no processamento do texto; relaes entre
recursos expressivos e efeitos de sentido;
variao lingstica. J em Matemtica, a
escala de desempenho foi descrita por dez
nveis, e os temas considerados para cada
nvel foram: espao e forma; grandezas e
medidas; nmeros e operaes; tratamento
da informao. A distribuio de alunos
nos diferentes estgios de construo de
competncias em Matemtica e Lngua Por-
tuguesa na 8 srie do ensino fundamental
encontra-se nas Tabelas 1 e 2. As legendas
das tabelas resumem o significado pedag-
gico de cada um dos estgios.
A anlise dos resultados dos testes apli-
cados na 8 srie, em Lngua Portuguesa e
Matemtica, revela um quadro de ineficin-
cia e de profundas defasagens na constru-
o de habilidades e competncias entre os
alunos. Em Lngua Portuguesa, 4,86% es-
to no estgio muito crtico, 20,08% esto
no estgio crtico, 64,76% no intermedirio,
e apenas um pouco mais de 10% esto nos
estgios adequado e avanado. Um per-
centual significativo, 64,76%, abrange alu-
nos que desenvolveram apenas algumas
habilidades de leitura, mas insuficientes
para o nvel de letramento da 8 srie, e
20,08% no so bons leitores e suas habili-
dades de leitura esto aqum das exigidas
pela srie. Isso significa que quase 90% dos
alunos no alcanaram o estgio adequado
e, portanto, no demonstram habilidades de
leitura compatveis com a 8 srie.
Em Matemtica, o retrato dos resulta-
dos de 2001 no muito diferente. A maio-
ria dos alunos, 51,71%, encontra-se no es-
tgio crtico, e apenas 2,65% se situam no
estgio adequado. Somando os percentuais
dos estgios muito crtico, crtico e interme-
dirio, possvel concluir que 97,21% dos
alunos de 8 srie no conseguiram atingir o
nvel adequado, estando, portanto, aqum do
nvel exigido para a 8 srie. Esses alunos
no interpretam e nem resolvem problemas
de forma competente e, portanto, no fazem
o uso correto da linguagem matemtica. Ou
seja, a maioria apresenta apenas algumas
habilidades elementares de interpretao de
problemas, mas no consegue transpor o que
est sendo pedido no enunciado para uma
linguagem matemtica especfica.
Tabela 1 Distribuio de alunos nos
estgios de construo de competncias
Lngua Portuguesa 8 srie
Saeb 2001 Brasil
Estgio Populao %
Muito Crtico 146.040 4,86
Crtico 602.904 20,08
Intermedirio 1.944.369 64,76
Adequado 307.056 10,23
Avanado 1.903 0,06
Total 3.002.272 100,00
Fonte: MEC/Inep/Daeb.
Legenda: Construo de competncias e desenvolvimento de habi-
lidades de leitura de textos de gneros variados em cada um dos
estgios (resumo).
No so bons leitores. No desenvolveram ha-
bilidades de leitura exigveis para a 4
a
srie. Os
alunos, neste estgio, no alcanaram o nvel 1
ou no desenvolveram as habilidades do n-
vel 1 da escala do Saeb.
Ainda no so bons leitores. Apresentam algu-
mas habilidades de leitura, mas aqum das
exigidas para a srie (textos simples e textos
informativos). Os alunos, neste estgio, alcan-
aram os nveis 2 ou 3 da escala do Saeb.
Desenvolveram algumas habilidades de leitura,
porm insuficientes para o nvel de letramento
da 8
a
srie (grficos e tabelas simples, textos
narrativos e outros de baixa complexidade). Os
alunos, neste estgio, alcanaram os nveis 4 ou
5 da escala do Saeb.
So leitores competentes. Demonstram habili-
dades de leitura compatveis com a 8
a
srie (tex-
tos poticos de maior complexidade, informa-
tivos, com informaes pictricas em tabelas e
grficos). Os alunos, neste estgio, alcanaram
os nveis 6 ou 7 da escala do Saeb.
So leitores maduros. Apresentam habilidades
de leitura no nvel de letramento exigvel para
as sries iniciais do ensino mdio e dominam
alguns recursos lingstico-discursivos utili-
zados na construo de gneros. Os alunos,
neste estgio, alcanaram o nvel 8 da escala do
Saeb.
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Avanado
92
Muito Crtico
Crtico
1.2 Regies
Nesta seo abordaremos as diferenas
da qualidade de ensino, medida a partir dos
resultados obtidos pelos alunos de 8 s-
rie, por regies. Considerando o perfil
socioeconmico brasileiro, esperava-se uma
grande desigualdade na qualidade do ensi-
no entre as regies. As Tabelas 3 e 4 evi-
denciam tais desigualdades e confirmam o
pior desempenho dos alunos situados nas
Regies Norte e Nordeste. Tanto em Mate-
mtica quanto em Lngua Portuguesa, o
percentual dos alunos no estgio muito cr-
tico consideravelmente superior no Nor-
deste e no Norte, em relao ao Centro-Oes-
te, Sudeste e Sul. Alis, o percentual de
desempenho muito crtico no Nordeste su-
pera o percentual nacional, especialmente
em Matemtica.
Em Lngua Portuguesa (Tabela 3), so-
mando os percentuais de desempenho muito
crtico e crtico no Nordeste, possvel con-
cluir que 33,57% dos alunos no so bons
leitores. Pior ainda: 7,30% no consegui-
ram desenvolver habilidades de leitura da
4 srie e 26,27% apresentam habilidades
de leitura aqum da srie considerada. A
maioria dos alunos encontra-se no estgio
intermedirio, mas somente 5,78% desen-
volveram habilidades de leitura compatveis
com a 8 srie.
Na Regio Norte, o quadro no muito
diferente, e a soma dos estgios muito crti-
co e crtico totaliza 26,75%. Quanto aos es-
tgios intermedirio e adequado, os
percentuais so praticamente os mesmos en-
contrados para o Nordeste.
Em termos percentuais, o Sudeste e o
Sul apresentam os melhores desempenhos
do Brasil, mas seus alunos ainda esto lon-
ge de atingir um estgio adequado de apren-
dizagem. Isto , um pouco mais de 12%
demonstram habilidades de leitura compa-
tveis com a 8 srie. Somando os estgios
muito crtico e crtico, a Regio Sudeste
apresenta um total de 22,77%, enquanto
que no Sul esse nmero cai para 16,07%.
Esses dados so preocupantes e revelam
que, mesmo nas regies mais prsperas do
ponto de vista social e econmico, a maior
parte dos alunos est concluindo o ensino
fundamental sem a competncia adequada
em leitura.
Na Regio Centro-Oeste, os percen-
tuais, apesar de mais baixos, se aproximam
daqueles encontrados na Regio Sudeste.
A soma dos estgios muito crtico, crtico
Intermedirio
Adequado
Avanado
Tabela 2 Distribuio de alunos nos
estgios de construo de competncias
Matemtica 8 srie
Saeb 2001 Brasil
Estgio Populao %
Muito Crtico 19.021 6,65
Crtico 423.750 51,71
Intermedirio 849.276 38,85
Adequado 55.430 2,65
Avanado 4.215 0,14
Total 1.351.692 100,00
Fonte: MEC/Inep/Daeb.
Legenda: Construo de competncias e desenvolvimento de
habilidades matemticas na resoluo de problemas em cada
um dos estgios (resumo).
No conseguem responder a comandos
operacionais elementares compatveis com
a 8
a
srie (resoluo de expresses algbricas
com uma incgnita; caractersticas e elemen-
tos das figuras geomtricas planas mais co-
nhecidas). Os alunos, neste estgio, alcana-
ram os nveis 1 ou 2 da escala do Saeb.
Desenvolveram algumas habilidades ele-
mentares de interpretao de problemas, mas
no conseguem transpor o que est sendo
pedido no enunciado para uma linguagem
matemtica especfica, estando portanto
aqum do exigido para a 8
a
srie (resolvem
expresses com uma incgnita, mas no in-
terpretam os dados de um problema fazendo
uso de smbolos matemticos especficos;
desconhecem as funes trigonomtricas
para resoluo de problemas). Os alunos,
neste estgio, alcanaram os nveis 3 ou 4 da
escala do Saeb.
Apresentam algumas habilidades de inter-
pretao de problemas, porm no domi-
nam, ainda, a linguagem matemtica espec-
fica exigida para a 8 srie (resolvem expres-
ses com duas incgnitas, mas no interpre-
tam dados de um problema com smbolos
matemticos especficos nem utilizam pro-
priedades trigonomtricas). Os alunos, nes-
te estgio, alcanaram os nveis 5 ou 6 da
escala do Saeb.
Interpretam e sabem resolver problemas de
forma competente; fazem uso correto da lin-
guagem matemtica especfica. Apresentam
habilidades compatveis com a srie em
questo (interpretam e constroem grficos;
resolvem problema com duas incgnitas
utilizando smbolos matemticos espec-
ficos e reconhecem as funes trigonom-
tricas elementares). Os alunos, neste est-
gio, alcanaram os nveis 7 ou 8 da escala
do Saeb.
So alunos maduros. Demonstram habilida-
des de interpretao de problemas num nvel
superior ao exigido para a 8
a
srie (interpre-
tam e constroem grficos; resolvem proble-
ma com duas incgnitas utilizando smbo-
los matemticos especficos e utilizam pro-
priedades trigonomtricas na resoluo de
problemas). Os alunos, neste estgio, alcan-
aram o nvel 9 da escala do Saeb.
93 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p.88-106, jan./dez. 2003.
e intermedirio expressa uma realidade
na qual 91,42% dos alunos no alcana-
ram habilidades compatveis com a 8
srie: representa uma ampla maioria de
estudantes para a qual os oito anos for-
mais de escolaridade no se traduzem no
contedo cognitivo adequado e necess-
rio para dotar o cidado de instrumentos
para prosseguir nos nveis superiores de
educao formal ou mesmo buscar o ensi-
no tcnico para melhor insero no mun-
do do trabalho.
Tabela 3 Percentual de alunos nos estgios de construo de competncias
Lngua Portuguesa 8 srie Saeb 2001 Brasil e regies
Estgio Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Muito Crtico 4,86 4,06 7,30 4,58 2,47 2,96
Crtico 20,08 22,69 26,27 18,19 13,60 18,98
Intermedirio 64,76 67,98 60,61 64,02 71,39 69,48
Adequado 10,23 5,22 5,78 13,14 12,48 8,51
Avanado 0,06 0,05 0,05 0,07 0,06 0,07
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep.
Tabela 4 Percentual de alunos nos estgios de construo de competncias
Matemtica 8 srie Saeb 2001 Brasil e regies
Estgio Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Muito Crtico 6,65 7,31 10,53 5,76 2,81 4,66
Crtico 51,71 59,58 60,09 48,07 43,13 52,68
Intermedirio 38,85 32,48 28,01 42,08 51,48 40,56
Adequado 2,65 0,61 1,29 3,88 2,49 1,96
Avanado 0,14 0,02 0,07 0,21 0,09 0,13
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep.
O mapa abaixo (Figura 1) permite melhor visualizao das diferenas regionais e o
distanciamento.
Figura 1 Percentual de alunos de acordo com o estgio considerado muito crtico e
adequado em Lngua Portuguesa na 8 srie do ensino fundamental Brasil e regies 2001
Fonte: MEC/Inep.
Em Matemtica (Tabela 4), o
percentual de alunos no estgio adequa-
do ainda menor do que em Lngua Por-
tuguesa, principalmente nas Regies
Norte e Nordeste. Somando os estgios
muito crtico e crtico, so 66,89% no
Norte e 70,62% no Nordeste. Esses da-
dos retratam as condies de defasagem
em termos de consolidao de habili-
dades e competncias dos estudantes de
8 srie em Matemtica. Deste modo,
apenas 0,61% dos alunos no Norte e
1,29% no Nordeste interpretam e resol-
vem problemas matemticos de forma
competente.
O Sul comporta a maioria dos alunos
no estgio intermedirio, com 51,48%.
Embora tal estgio no seja ainda o adequa-
do, nessa regio a situao do aprendizado
da Matemtica bem mais satisfatria do
que no Norte e Nordeste.
Quando somados os estgios muito cr-
tico e crtico, o Sudeste apresenta valores
maiores em relao ao Sul. O mesmo acon-
tece para o estgio adequado.
Na Regio Centro-Oeste, os percentuais
de muito crtico e crtico situam-se um pouco
abaixo da mdia nacional. Cerca de 58% dos
alunos apresentaram habilidades matemticas
muito aqum do nvel exigido pela 8 srie.
Figura 2 Percentual de alunos de acordo com os estgios muito crtico e
adequado em Matemtica na 8 srie do ensino fundamental Brasil e regies 2001
Fonte: MEC/Inep.
2. Brasil e regies:
desigualdades educacionais
e sociais
1
As mdias de desempenho nacionais
apresentam variaes quando desa-
gregadas pelas regies do Pas. Tais vari-
aes, em larga medida, refletem desigual-
dades estruturais na sociedade brasilei-
ra, que se apresentam de forma clara no
desenvolvimento econmico desigual en-
tre as regies, na brutal concentrao de
renda e na m distribuio dos ativos:
terra, crdito e, fundamentalmente, opor-
tunidades educacionais. Estas desigual-
dades sero retratadas por meio de indi-
cadores socioeconmicos e educacionais,
contribuindo para o entendimento dos
desempenhos. Apresentar estas variveis
juntamente com a anlise dos desempe-
nhos um procedimento metodolgico
fundamental. Em sntese, trata-se de
explicitar que o nvel de aquisio de ha-
bilidades e competncias pelos estudantes
decisivamente influenciado pelo nvel
socioeconmico de sua famlia, alm do
nvel educacional de seus pais.
2.1 Indicadores
socioeconmicos
O ndice de Desenvolvimento Huma-
no (IDH)
2
do Brasil comparado com o dos
demais pases mostra uma situao indese-
jvel, principalmente se levarmos em conta
1
Os dados apresentados nesta se-
o foram retirados das seguin-
tes fontes: Pnud 2003, IBGE
2002, Pnad 2001 e MEC/Inep
1997 a 2001.
2
O IDH medido a partir dos n-
dices de Esperana de Vida, Edu-
cao e PIB.
a posio do Pas entre as economias do
mundo. O Brasil ocupa o 65 lugar no
ranking do Desenvolvimento Humano, com
0,777, ficando atrs de alguns pases lati-
no-americanos, como Argentina, Costa
Rica, Cuba, Chile, Uruguai e Mxico.
Para se ter uma idia da distncia do
Brasil em relao aos pases mais desen-
volvidos, basta mencionar que os maiores
ndices pertencem Noruega, com 0,944,
Islndia, com 0,942, Sucia, com 0,941,
e Austrlia, com 0,939.
Apesar das melhorias nos indicado-
res de qualidade de vida da populao
brasileira, nos ltimos dez anos as desi-
gualdades sociais continuam crescendo.
A concentrao de renda alta, retratada
pela renda 70 vezes maior entre os 10%
mais ricos em relao renda dos 10% mais
pobres. Nesse contexto, as desigualda-
des entre regies tornam-se ainda mais
acentuadas.
Com base nos dados da Pnad 2001, o
grau de concentrao dos rendimentos
manteve-se mais elevado no Nordeste e no
Centro-Oeste. O Nordeste continua apre-
sentando remuneraes mdias significa-
tivamente mais baixas em relao s de-
mais regies. As Regies Sul e Sudeste
abrigam os menores ndices de desigual-
dade nos rendimentos mensais das pes-
soas em idade ativa. A Regio Norte urba-
na apresenta um ndice de desigualdade
interna levemente inferior aos das Regi-
es Sul e Sudeste. A Tabela 5 resume os
ndices de Gini
3
e o PIB per capita do Bra-
sil e de cada regio:
Tabela 5 Produto Interno Bruto per
capita (1999) e ndice de Gini (2001)
Brasil e regies
Brasil/Regies PIB Gini
Brasil 6.473 0,556
Norte 3.907 0,537
Nordeste 3.014 0,576
Sudeste 8.774 0,546
Sul 7.692 0,527
Centro-Oeste 6.559 0,560
Fonte: Departamento de Contas Nacionais do
IBGE. 2001.
A tabela mostra a delicada posio do
Nordeste, pois, alm de o PIB ser o mais
baixo de todo do Pas, o ndice de desigual-
dade o mais alto. O Sudeste, por sua vez,
detm o maior PIB do Brasil, mas, em ter-
mos de desigualdade, o Sul e o Norte apre-
sentam ndices mais reduzidos. Na Regio
Sul a situao pode ser considerada uma
das mais favorveis, uma vez que o PIB per
capita o segundo maior entre as regies e
o ndice de desigualdade, o menor de to-
dos. J no caso do Norte, apesar de ter o
segundo menor ndice de desigualdade, o
PIB s maior que o do Nordeste.
Para se ter uma idia da desigualdade
entre as regies, pode-se tomar outro indi-
cador, como, por exemplo, o ndice de ex-
cluso social no Pas (Pochmann, Amorim,
2003). O Nordeste conta com mais de 28%
da populao nacional e cerca de 33% do
total de municpios, porm abriga 72%
(1.652) do total (2.290) dos municpios com
maior ndice de excluso social de todo o
Pas. J a Regio Norte possui 14% (318
municpios), seguida das Regies Sudeste,
com 10,4% (239), Centro-Oeste, com 2%
(45), e, finalmente, a Regio Sul, com 1,6%
das localidades em situao de excluso
crnica.
Os Estados com maior nmero de mu-
nicpios em piores condies so: Bahia
(369), Cear (174), Maranho (212), Paraba
(109), Pernambuco (168) e, finalmente,
Piau (213 municpios). Nas Regies Nor-
te e Centro-Oeste esto, entre os Estados
que possuem excluso social acentuada,
Amazonas (com 60 municpios), Par (com
109), Tocantins (com 101) e Gois (com 25
cidades).
Nas Regies Sul e Sudeste, os Estados
do Paran (29 municpios) e de Minas Ge-
rais (229 municpios) so os mais crticos
em termos de vulnerabilidade social. A
Regio Sudeste tem uma situao de exclu-
so menos grave; ela abriga 43% de toda a
populao brasileira e cerca de 30% do to-
tal de municpios, contando com 10,4% dos
municpios em situao crtica, a maioria
situada no Norte do Estado de Minas Ge-
rais, nas regies do Vale do Jequitinhonha
e do Vale do Mucuri, muito afetadas pela
escassez de gua.
Um outro indicador importante na
compreenso das disparidades regionais
a mdia da renda domiciliar per capita no
Brasil (Pnad de 2001). O total do Pas de
R$ 356,40. Entre as regies, a renda mais
baixa a do Nordeste, que de R$ 196,10,
e a mais alta a do Sul, R$ 450,70 n-
meros que evidenciam um processo de
3
O ndice de Gini uma medida
utilizada para verificar o grau de
concentrao de uma distribui-
o, cujo valor varia de 0 (per-
feita igualdade) at 1 (desigual-
dade mxima). Neste caso, a
distribuio refere-se ao rendi-
mento mensal de todos os tra-
balhos das pessoas de 10 anos
ou mais de idade, ocupadas com
rendimento de trabalho.
desenvolvimento e modernizao localiza-
do e que no conseguiu reduzir as desi-
gualdades; pelo contrrio, a industrializa-
o e a urbanizao, acentuadas a partir de
1930, aprofundaram as distores entre as
regies brasileiras.
Outro indicador importante para me-
dirmos as diferenas regionais a concen-
trao de pobres e indigentes. O percentual
de pobres na populao evidencia a distri-
buio desigual de recursos pelo territrio.
Para se ter uma idia, no Brasil, em 2001,
o percentual de pobres na populao total
era em torno de 33,6%. No Nordeste, a re-
gio com o maior percentual de pobres, este
nmero atingia 57,4%. O Sudeste, por sua
vez, possui o percentual mais baixo de
pessoas situadas abaixo da linha de pobre-
za: 21,5%.
tambm no Nordeste onde se con-
centra o maior nmero de indigentes pro-
porcionalmente populao. Se, no Bra-
sil, em 2001, cerca de 15% do total da po-
pulao eram classificados como indigen-
tes, no Nordeste este percentual era de
30%. A regio com o mais baixo percentual
o Sudeste: 7,3%.
2.2 Indicadores
educacionais
Os indicadores educacionais revelam
as disparidades expressivas entre regies,
retratando quadro semelhante aos indica-
dores socioeconmicos. O Norte e o Nor-
deste apresentam os piores ndices em pra-
ticamente todas as modalidades. Em 1998,
o gasto pblico por aluno no ensino fun-
damental, em reais, revela maiores inves-
timentos nas Regies Centro-Oeste (R$
839), Sudeste (R$ 800) e Sul (R$ 750); j
nas Regies Norte e Nordeste, os gastos
so de R$ 564 e R$ 465, respectivamente.
importante lembrar que, neste mesmo
perodo, o gasto mdio por aluno conti-
nuou sendo previsivelmente mais eleva-
do no ensino superior (R$ 9.789), em
seguida, na educao infantil (R$ 877),
no ensino mdio (R$ 701) e, por ltimo, no
ensino fundamental (R$ 668). Observe-se
que o Norte e o Nordeste se encontram
abaixo desta mdia referente ao ensino
fundamental.
Em relao ao analfabetismo na faixa
etria de 10 a 14 anos, embora as taxas
tenham sofrido uma reduo na Regio
Nordeste (de 29,0% em 1992 para 9,5%
em 2001), esta regio fica ainda distante
das Regies Sul (1,2%), Sudeste (1,2%),
Centro-Oeste (1,9%) e Norte urbano
(4,4%). No caso do Brasil, para a mesma
faixa etria, a diferena de gnero revela
que a taxa de analfabetismo entre os ho-
mens (7%) bem superior em relao das
mulheres (4%). Entre regies, o Sudeste
apresenta as menores taxas: 1,1% para as
mulheres e 1,6% para os homens. J no
Nordeste as taxas aumentam, ficando em
torno de 9% para as mulheres e 16,5% para
os homens (Pnad de 2001).
Tomando como base a mdia de anos
de estudo da populao de 10 anos ou mais
de idade no mbito nacional, as mulheres
tambm apresentam um desempenho me-
lhor que os homens. Em mdia, a PEA (po-
pulao economicamente ativa) feminina
possui 1 ano a mais de escolaridade em re-
lao a PEA masculina (7,3 anos e 6,3 anos,
respectivamente). No que se refere s dife-
renas raciais, os brancos possuem em m-
dia 2 anos a mais de escolaridade em rela-
o aos pretos e pardos (7 anos e 5 anos,
respectivamente).
Entre as regies, o Sudeste apresenta
o ndice mais elevado de escolarizao (m-
dia de 7 anos de estudo); no outro extre-
mo encontra-se a Regio Nordeste, com
uma mdia de 4,7 anos de estudo. Alm
disso, no perodo de 1996 a 2001, o n-
mero de crianas fora da escola no Sudes-
te foi reduzido de 5,9% para 2,6%. No
Nordeste a reduo foi de 13,6% para 4,8%,
apesar de continuar possuindo a taxa mais
elevada do Pas.
O atendimento populao em idade
de 7 a 14 anos est praticamente
universalizado para todas as regies, che-
gando a 97,7%, 97,4% e 96,5%, respectiva-
mente, no Sudeste, Sul e Centro-Oeste; as
menores taxas referem-se ao Nordeste, com
95,2%, e ao Norte, com 93,4%. No que se
refere expectativa de concluso do ensino
fundamental, os nmeros apresentados ex-
pressam as diferenas regionais, tendo a
taxa de concluso esperada para o Sudeste
de quase 70%, e, para o Sul, de 64,1%; para
o Centro-Oeste e o Nordeste, a taxa fica em
torno de 50% e, para o Norte, de 37,8%
(Instituto..., 2003).
Vale ressaltar, tambm, as condies
de transio do fluxo escolar, para a qual
so estimadas as taxas de promoo,
repetncia e evaso escolar. Os esforos em-
preendidos na ltima dcada na correo
do atraso no fluxo de progresso escolar
promoveram um aumento no nmero de
alunos de 5 a 8 srie, ou seja, h mais
alunos de 5 a 8 do que de 1 a 4 srie,
o que indica uma melhora no fluxo esco-
l ar do ensi no f undament al . Mas a
distoro idade/srie ainda permanece
alta (Tabela 6), e, como era de se esperar,
esses dados tambm refletem as diferen-
as entre regies.
As desigualdades entre as regies
verificadas pelas taxas acima indicadas re-
velam que o Sudeste apresenta a maior taxa
de promoo na 8 srie: 79,7%. As de-
mais regies apresentam taxas bem meno-
res: Norte, 75%; Sul, 72,5%; Nordeste,
68%; Centro-Oeste, 66,2%. Quanto
repetncia, o Sudeste apresenta taxa de
12,4%; o Norte, de 14,3%; o Sul, de 13,6%;
o Nordeste, de 17,3%; e o Centro-Oeste,
de 18,6%. Conseqentemente, as regies
com maior ndice de evaso escolar so o
Centro-Oeste (15,2%) e o Nordeste (14,7%).
Os dados revelam que os piores ndices
referentes transio do fluxo escolar es-
to localizados nas Regies Centro-Oeste e
Nordeste. A Tabela 6 detalha os nmeros
por regio:
Tabela 6 Taxas de transio de fluxo
escolar na 8 srie do ensino
fundamental, por regio 2000
Regies Promoo Repetncia Evaso
Norte 75 14,3 10,7
Nordeste 68 17,3 14,7
Sudeste 79,7 12,4 7,9
Sul 72,5 13,6 13,9
Centro-Oeste 66,2 18,6 15,2
Fonte: MEC/Inep.
Considerando-se a 8 srie, as taxas de
repetncia so mais elevadas do que as de
evaso, exceto no Sul. No entanto, consi-
derando todas as sries do ensino funda-
mental para o Brasil, o ndice de evaso
maior na 8 srie (12,48%).
Outro indicador importante e estrei-
tamente ligado qualidade de ensino re-
fere-se s condies de infra-estrutura
dos estabelecimentos escolares. Nas es-
colas de 5 a 8 srie os indicadores de
infra-estrutura so melhores do que nas
de 1 a 4 srie. Os itens considerados
para compor o quadro de infra-estrutura
das escolas foram: abastecimento de
gua, energia eltrica, biblioteca, labo-
ratrio de Cincias e quadra de espor-
tes. Os dois primeiros esto praticamen-
te universalizados para todas as sries
do ensino fundamental; entretanto, o
percentual de alunos de 5 a 8 srie que
contam com biblioteca de 70,9%, en-
quanto o que se refere aos de 1 a 4 s-
rie cai para 43,4%. No caso do laborat-
rio de Cincias, os percentuais so de
29,8% (5 a 8) e de 10,9% (1 a 4). Para
a quadra de esportes, os percentuais so
ainda mais altos: 62,8% de 5 a 8 e ape-
nas 37,6% de 1 a 4.
Fazendo-se comparaes regionais, as
condies de infra-estrutura tambm assu-
mem propores diferenciadas, sendo que
o Nordeste apresenta os percentuais mais
baixos de alunos que podem contar com
quase todas as condies de infra-estrutura
escolar. A Regio Sul apresenta-se em pri-
meiro lugar, seguida do Sudeste, do Cen-
tro-Oeste e do Norte. Na Tabela 7, abaixo,
se encontra o percentual dos alunos por
infra-estrutura disponvel nas escolas, se-
gundo as regies:
Tabela 7 Percentual de alunos atendidos por infra-estrutura disponvel nas escolas
de 5 a 8 srie, por regio
Regies
Abastecimento Energia
Biblioteca
Laboratrio Quadra de
de gua Eltrica de Cincias Esportes
Norte 99,8 97,6 67,2 8,5 57,2
Nordeste 99,6 99,5 55,4 10,2 45,3
Sudeste 99,9 100 78,7 43,4 69,2
Sul 99,9 100 92,2 53,7 83,6
Centro-Oeste 100 99,7 61,4 18,8 70,7
Fonte: MEC/Inep.
Os indicadores apresentados acima tra-
am um mapa geral da situao educacional
brasileira e fornecem valiosas informaes
para a compreenso de aspectos mais parti-
culares acerca da qualidade do ensino. Es-
ses indicadores devem ser considerados, uma
vez que interferem na variao do desempe-
nho dos alunos oriundos dos mais diversos
cantos do Pas. Para analisar o desempenho
dos alunos, preciso considerar as diferen-
tes condies de trabalho dos professores, a
infra-estrutura das escolas, o investimento
realizado por regio, entre outros.
3. Alguns determinantes do
desempenho escolar
3.1. Introduo
A pesquisa educacional tem encontra-
do evidncias dos dois conjuntos de vari-
veis que mais influenciam o aprendizado
dos alunos: um derivado das condies
sociais e econmicas do aluno e do con-
texto familiar de origem e outro resultante
das condies da oferta educacional, tais
como a infra-estrutura das escolas, o tipo
de gesto escolar, a formao do professor
e suas prticas pedaggicas.
Nesta seo destacaremos algumas ca-
ractersticas que envolvem o aluno, mos-
trando os dados do grupo de estudantes
situados no estgio muito crtico e os do
grupo do estgio adequado, em Lngua
Portuguesa e Matemtica.
Em Lngua Portuguesa, os estudan-
tes de desempenho classificado como
muito crtico esto, em sua ampla maio-
ria (98%), matriculados em escolas da
rede pblica; cerca de 62% apresentam
distoro idade-srie. H um percentual
expressivo (68%) de alunos que declara-
ram que trabalham. A escolaridade das
mes desses alunos baixa: cerca de 17%
delas nunca estudaram, 34% tm no m-
ximo quatro anos de escolaridade e pou-
co mais de 25% tm no mximo oito anos
de escolaridade.
Dos alunos que alcanaram o estgio
adequado em Lngua Portuguesa, 55,64%
esto matriculados na escola pblica, e os
restantes 44,36%, na escola particular. O
percentual dos que apresentam distoro
idade/srie de 8%, bem menor, portanto,
que o dos que esto no estgio muito crti-
co. Entre os estudantes nesse estgio, cerca
de 10% trabalham, um contingente bem
abaixo, portanto, do que entre os estgios
do outro extremo das categorias de desem-
penho. Tais estudantes so filhos de mes
com escolaridade mdia muito mais signi-
ficativa em termos de anos de escolaridade.
Cerca de 29% delas atingiram 11 anos de
escolaridade e 31% alcanaram o 3
o
grau.
As caractersticas dos estudantes no mais
baixo estgio de desempenho e no estgio
adequado em Matemtica no diferem das que
foram apresentadas para Lngua Portuguesa.
Entre os que apresentaram desempenho muito
crtico, 98% so matriculados na rede pbli-
ca, cerca de 62% tm idade acima da adequa-
da para a 8
a
srie, que de 15 anos. A maio-
ria (59%) est envolvida em alguma forma de
trabalho. A escolaridade mdia das mes
baixa, pois 12% delas no tiveram a oportu-
nidade de estudar e 41% freqentaram a es-
cola por, no mximo, quatro anos.
No extremo oposto, ou seja, o daque-
les que alcanaram o estgio adequado de
aquisio de habilidades e conhecimentos,
cerca de 25% distribuem-se pela rede p-
blica e 74%, pela particular; 8% esto com
idade acima da adequada para a srie; me-
nos de 5% trabalham. So estudantes cujas
mes tiveram maior acesso educao, pois
29% delas tm o ensino mdio e 52%, o
superior.
Alguns estudos realizados no Brasil des-
tacam o forte impacto das diferenas indivi-
duais e familiares no desempenho dos alu-
nos. A partir de uma pesquisa realizada com
os dados do Saeb de 1999, Franco, Albernaz,
Ferrerira (2002) constataram a enorme impor-
tncia do nvel socioeconmico da famlia
como determinante da performance do alu-
no. As caractersticas individuais tambm
apresentam alta correlao com o desempe-
nho escolar, destacando-se entre elas as de
gnero e raa. Quanto ao gnero, apesar de as
mulheres permanecerem mais tempo na es-
cola do que os homens, os meninos, no que
diz respeito ao rendimento escolar, possuem
mdias superiores s das meninas, sobretu-
do em Matemtica e Cincias.
4
Mesmo aps
o controle das variveis socioeconmicas, o
desempenho do aluno negro (preto ou par-
do) pior que o do aluno branco, e isso per-
manece em 2001 (Franco, 2003).
3.2 Caractersticas familiares
Um outro conjunto de dados que me-
rece ateno refere-se s caractersticas das
4
No Saeb 1999, os testes medi-
ram a proficincia dos alunos nas
seguintes matrias: Cincias, Ge-
ografia, Histria, Portugus e
Matemtica.
famlias dos alunos de 8 srie do ensino
fundamental, relacionadas ao seu rendi-
mento tanto em Lngua Portuguesa quanto
em Matemtica.
O tamanho da famlia interfere de
modo inverso nas mdias obtidas pelos
alunos, ou seja, quanto maior a famlia
menor a mdia, mas essa correlao s
pode ser verificada em famlias compos-
tas por mais de 4 pessoas. O fato de mo-
rar com a me responsvel, ou pai res-
ponsvel, tambm influencia e contribui
para um aumento mdio de 10 pontos em
Matemtica e quase 20 em Lngua Portu-
guesa. Por ltimo, os alunos que moram
com seus irmos apresentaram 10 pon-
tos a mais na mdia do que os que no
moram. De acordo com os dados, o tama-
nho da famlia, a presena dos pais res-
ponsveis e a convivncia com os irmos
podem contribuir positivamente para o
desempenho dos alunos. bem poss-
vel que, quanto menor a famlia, os pais
consigam distribuir mais igualmente a
ateno dada aos filhos e, tambm, que
a presena de irmos possa acabar esti-
mulando a troca de experincia escolar
entre eles.
3.3 Trajetria escolar
Outros dados do Saeb 2001 mostram
que a grande maioria dos alunos no fre-
qenta aulas de reforo escolar em Lngua
Portuguesa ou Matemtica e os que freqen-
tam possuem mdias inferiores nas duas
disciplinas.
5
Em caso de repetncia esco-
lar, a maioria dos alunos (60%), tanto em
Matemtica quanto em Lngua Portuguesa,
j repetiu alguma srie ao menos uma vez.
De modo geral, para cada ano que o aluno
repete, ele perde cerca de 10 a 20 pontos
na mdia. J bastante conhecido o impac-
to da repetncia escolar no desempenho,
sugerindo deficincias em sua conduo.
Quanto ao abandono, a maioria dos alu-
nos que responderam ao questionrio ale-
ga nunca ter abandonado a escola ao longo
do ensino fundamental, mas os que aban-
donaram possuem mdias bastante inferi-
ores em relao aos primeiros.
3.4 Trabalho infantil
De acordo com os dados retirados dos
questionrios, quase 27% dos alunos de
8 srie esto trabalhando. O impacto do
trabalho infantil significativo e pode ser
confirmado a partir das mdias obtidas pe-
los alunos em Lngua Portuguesa e Mate-
mtica. Em Lngua Portuguesa, os alunos
que no trabalham obtiveram uma mdia de
242 pontos, cerca de 25 pontos acima da
mdia dos alunos que trabalham. Em Mate-
mtica essa diferena de 21 pontos a fa-
vor dos alunos que no trabalham, ou seja,
249 contra 228 pontos mdios. Esse impac-
to pode ser percebido, tambm, quando le-
vamos em conta os anos de estudo de cri-
anas entre 10 e 14 anos de idade. Um es-
tudo realizado com base nos dados da Pnad
1998 revelou que crianas nesta faixa etria
e que trabalham apresentam um desempe-
nho escolar 0,6 ano inferior ao das que no
trabalham. Ainda neste estudo, vale ressal-
tar a expressiva reduo nos ndices de tra-
balho infantil nos ltimos anos. Entre 1976
e 1986, a proporo de crianas entre 10 e
14 anos trabalhando manteve-se constante
em 17,7%, caindo para 13,0% em 1998 (Sil-
va, Hasenbalg, 2000). J considerando a fai-
xa etria de 5 a 14 anos, o percentual de
crianas ocupadas caiu de 9,0% em 1999
para 6,8% em 2001.
3.5 Professores e diretores
A partir dos questionrios dos profes-
sores e diretores, duas variveis foram esco-
lhidas para serem relacionadas com o de-
sempenho mdio dos alunos de 8 srie
em Lngua Portuguesa e Matemtica. So
elas: salrio e escolaridade de professores
e diretores.
No que se refere ao salrio, a maior
parte dos professores concentra-se na fai-
xa entre R$ 361 e R$ 1.620, e, quando es-
ses valores crescem, a mdia dos alunos
tambm cresce. J a maioria dos diretores
encontra-se na faixa de R$ 721 a R$ 1.620.
No entanto, em relao s mdias dos alu-
nos, no houve relao significativa.
De acordo com os resultados, quanto
maior a escolaridade do professor, maior a
mdia alcanada pelos alunos nas duas dis-
ciplinas. Esse aumento na mdia dos alu-
nos mais acentuado quando os professo-
res possuem curso superior com licencia-
tura em Letras ou Matemtica. Uma relao
semelhante pode ser verificada no caso dos
diretores: a mdia obtida pelos alunos
maior quando os diretores possuem curso
superior em qualquer rea.
5
S sero discriminadas as m-
dias por disciplina, quando os
valores forem significativamen-
te diferentes.
4. Evoluo do desempenho
dos alunos 1995-2001
4.1 Brasil
Os dados apresentados nas sees
anteriores permitiram uma breve
contextualizao da qualidade do ensino
em 2001 para a 8 srie. Nesta seo ser
apresentada a evoluo dessa qualidade no
perodo de 1995 a 2001. Os Grficos 1 e 2
mostram a tendncia geral das mdias de
desempenho obtidas pelos alunos de 8
srie em Lngua Portuguesa e Matemtica
para o Brasil.
Grfico 1 Mdia de desempenho em Lngua Portuguesa na 8 srie do ensino
fundamental Brasil 1995/2001
Fonte: MEC/Inep.
De acordo com o Grfico 1, no pero-
do de 1995 a 1997, a mdia da proficincia
em Lngua Portuguesa caiu em torno de 6
pontos; de 1997 a 1999, a queda foi ainda
mais significativa quase 20 pontos e,
em 2001, sobe 2,3 pontos. Ou seja, o leve
aumento na proficincia mdia ocorrido em
2001 no pode ser caracterizado como uma
melhoria efetiva na qualidade do ensino,
isto porque os alunos cujo desempenho
mdio varia de 200 a 299 no adquiriram
habilidades de leitura compatveis com a
8 srie. A principal indicao fornecida
pelo Grfico 1, acima, a tendncia de que-
da dos desempenhos observada ao longo
do perodo de 1995 a 2001.
Grfico 2 Mdia de desempenho em Matemtica na 8 srie do ensino
fundamental Brasil 1995/2001
Fonte: MEC/Inep.
101
Como indica o Grfico 2, o desempe-
nho mdio dos alunos em Matemtica vem
caindo sistematicamente em torno de 3
pontos entre uma avaliao e outra, e, em-
bora as mdias sejam maiores quando com-
paradas com as mdias obtidas em Lngua
Portuguesa, a maioria dos alunos em 2001
encontra-se no estgio crtico. Acrescente-
se a isso o fato de que, na escala de desem-
penho em Lngua Portuguesa, o estgio ade-
quado corresponde aos nveis 6 ou 7, en-
quanto que, em Matemtica, para o mesmo
estgio, os nveis correspondentes so 7 ou
8. Com isso, possvel inferir que as dife-
renas entre as escalas de desempenho re-
velam situaes semelhantes em Lngua
Portuguesa e Matemtica, em 2001. Levan-
do em conta essas diferenas, faz-se neces-
srio contextualizar o desempenho mdio
dos alunos de 8 srie em Matemtica.
Em termos regionais, a evoluo do
desempenho escolar dos alunos de 8 s-
rie no perodo de 1995 a 2001 segue ten-
dncias bastante diferenciadas em Lngua
Portuguesa.
No que se refere ao estgio muito cr-
tico, os percentuais aumentam progressi-
vamente nas Regies Sul e Sudeste. Guar-
dadas as propores, as Regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste estabelecem pa-
dres semelhantes, ou seja, comeam com
uma concentrao maior de alunos em
1995, diminuem em 1997 e 1999, aumen-
tando novamente em 2001. Neste estgio,
o Nordeste a regio cuja concentrao
foi, ao longo desses anos, a mais alta de
todas as regies.
No estgio crtico, de 1995 a 1999, com
exceo do Nordeste, os percentuais aumen-
taram sistematicamente, mas, de 1999 a 2001,
diminuram em todas as regies. Ainda nes-
te estgio, vale registrar o aumento signifi-
cativo sofrido pelo Sudeste, quando, em
1999, chega quase a triplicar (21,87%) os
valores assumidos em 1995 (6,87%). Aqui,
tambm, o Nordeste apresenta as maiores
taxas em relao s outras regies.
Como j visto anteriormente, o estgio
intermedirio abriga a maioria dos estudan-
tes em Lngua Portuguesa. A distribuio
praticamente homognea para todas as re-
gies, com uma leve queda de 1999 a 2001.
Quanto ao estgio adequado, os valo-
res diminuem entre 1995 a 1999, mas, em
2001, ocorre um moderado aumento em
todas as regies. Neste caso, o Sudeste
apresenta uma queda expressiva em 2001.
S para ter uma idia, a concentrao em
1995 era de 26,27% e, em 2001, passa a
ser de 13,14%.
J no estgio avanado os percentuais
so inexpressivos, e caram ainda mais ao
longo dos anos.
Em Matemtica, no estgio muito crti-
co, os percentuais nas Regies Norte e Nor-
deste caem de 1995 para 1999, mas em 2001
assumem valores mximos em relao aos
anos anteriores. Nesse estgio, as regies
Norte e Nordeste concentram a maior parte
dos alunos. No Sudeste, o percentual de
3,16% em 1995 aumenta para 5,78% em
1997, caindo para 4,14% em 1999 e subin-
do novamente em 2001 para 5,76%.
O estgio crtico concentra a maioria
dos alunos em Matemtica. Mais uma vez,
aqui, os maiores percentuais pertencem ao
Norte e Nordeste, sendo que no Norte a
queda nas taxas de quase 4 pontos de 1999
para 2001, enquanto que, em todas as regi-
es, esses percentuais cresceram sistemati-
camente de 1997 para 2001.
De um modo geral, no estgio interme-
dirio, a concentrao de alunos diminuiu
durante esses anos. Mas o Sul foi a regio
que manteve os ndices mais altos de 1995
a 2001 em relao a todas as outras regies.
J o percentual de alunos no estgio
adequado visivelmente menor quando
comparado aos estgios anteriores. O Su-
deste comporta a maior parte dos estudan-
tes neste estgio no perodo de 1995 a 2001.
A Regio Norte, por sua vez, apresenta os
menores percentuais. Para as demais regi-
es ocorreu um pequeno aumento nos va-
lores entre 1999 e 2001.
Quanto ao estgio avanado, o Sudes-
te a regio que apresenta a maior concen-
trao de alunos em todos os anos em que
as avaliaes foram realizadas.
4.2 Rede de ensino
Os Grficos 3 e 4 mostram as diferen-
as no desempenho em Lngua Portuguesa
e Matemtica, respectivamente, segundo a
rede de ensino. Visivelmente, os melhores
resultados esto relacionados s escolas
privadas. De 1995 a 2001, a diferena no
desempenho mdio entre a rede pblica e a
privada variou em torno de 30 ou 40 pon-
tos em Lngua Portuguesa e Matemtica.
Quanto anlise das informaes por rede,
verifica-se na particular, ao longo do tem-
po, uma maior estabilidade nas mdias de
desempenho em relao pblica.
102
Grfico 3 Mdia de desempenho em Lngua Portuguesa na 8 srie do ensino
fundamental, por rede Brasil 1995/2001
Fonte: MEC/Inep.
Em 1997, a proficincia mdia em
Lngua Portuguesa na rede privada au-
mentou cerca de 3 pontos em relao a
1995 (Grfico 3), mas em 1999 a queda
na qualidade do ensino reduziu a mdia
cerca de 13 pontos ainda em relao a
1995. Em 2001 a mdia volta a subir, mas
no supera a que havia sido alcanada
em 1997. Ou seja, houve uma diminuio
significativa no desempenho dos alunos
da 8 srie.
J em Matemtica (Grfico 4) a queda
na mdia de desempenho na rede priva-
da foi maior no perodo de 1997 a 1999;
em 2001 ela sobe e supera todas as mdi-
as dos anos anteriores. Na rede pblica,
porm, observa-se uma queda contnua na
mdia de desempenho, com uma diferen-
a de 10 pontos entre 1995 e 2001.
Grfico 4 Mdia de desempenho em Matemtica na 8 srie do ensino
fundamental, por rede Brasil 1995/2001
Fonte: MEC/Inep.
103
Com base nestes dados, a idia de que
o Brasil oferece um ensino de qualidade
aos mais ricos e de pssima qualidade aos
mais pobres no uma verdade incontes-
tvel. No que se refere aos resultados de
Lngua Portuguesa, a mdia da rede parti-
cular se encontra no estgio intermedirio,
do mesmo modo que a rede pblica, ape-
sar das diferenas nos escores. Em relao
a Matemtica, a rede particular alcana ape-
nas o estgio intermedirio e a rede pbli-
ca, o estgio crtico. Deste modo, todo o
sistema escolar da educao bsica que se
v prisioneiro de uma profunda incapaci-
dade para fazer com que os seus alunos
alcancem as habilidades previstas para o
final de oito anos de estudo.
As diferenas nas mdias de desem-
penho por rede de ensino segundo as
regies retratam uma forte desigualdade
(Tabelas 8 e 9). O desempenho dos alunos
de 8 srie da rede particular bastante
superior ao dos que estudam na rede p-
blica, mas, quando essas mdias so
desagregadas por regio, essas diferenas
tornam-se ainda maiores. Para a Lngua
Portuguesa, em 2001, na Regio Norte, a
diferena entre as mdias das escolas pbli-
cas para as escolas privadas de 46,4 pon-
tos; essa diferena aumenta para 53
pontos no Nordeste, para 57 pontos no Su-
deste, para 45 pontos no Sul e para 49
pontos no Centro-Oeste.
O desempenho da rede privada em Ln-
gua Portuguesa, mesmo nas regies mais
ricas, como o Sudeste e o Sul, no alcan-
ou o estgio adequado, permanecendo no
intermedirio.
Tabela 8 Mdias de desempenho em Lngua Portuguesa
na 8 srie do ensino fundamental Brasil e regies 1995/2001
Brasil/Regies 1995 1997 1999 2001
BRASIL 256,1 250.0 232,9 235,2
Pblica 251,3 243,4 227,3 228,7
Particular 283,0 286,5 270,6 282,0
NORTE
Pblica 233,4 237,9 223,2 225,5
Particular 278,1 268,4 256,4 271,9
NORDESTE
Pblica 223,7 231,9 218,4 215,0
Particular 258,5 277,5 256,9 267,9
SUDESTE
Pblica 262,5 244,5 228,9 232,9
Particular 294,3 292,0 278,3 290,0
SUL
Pblica 256,9 254,6 234,9 241,4

Particular 291,7 293,4 277,3 286,3
CENTRO-OESTE
Pblica 254,4 248,5 231,3 231,6

Particular 279,9 288,2 270,4 280,7
Fonte: MEC/Inep.
As diferenas nas mdias de desem-
penho em Matemtica entre as redes p-
blica e particular so considerveis. Na Re-
gio Sudeste essa diferena atinge um pou-
co mais de 70 pontos, seguida do Centro-
Oeste (63,5 pontos), Nordeste (62,3 pon-
tos), Sul (52,5 pontos) e Norte (50 pontos),
Isso significa que a maioria dos alunos
da rede pblica encontra-se no estgio
crtico em todos as regies. J o desem-
penho mdio da rede particular em Ma-
temtica, assim como em Lngua Portu-
guesa, est localizado no estgio interme-
dirio, o que confirma a concluso, j
apontada anteriormente, de que a ques-
to da qualidade do ensino um desafio
Tabela 9 Mdias de Desempenho em Matemtica
na 8 srie do ensino fundamental Brasil e Regies 1995/2001
Brasil/Regies 1995 1997 1999 2001
BRASIL 253,2 250,0 246,4 243,4
Pblica 245,8 240,8 239,3 235,4
Particular 292,8 300,6 293,7 301,1
NORTE
Pblica 230,5 231,5 230,3 227,8
Particular 277,2 268,6 265,3 277,9
NORDESTE
Pblica 223,9 226,7 227,5 221,0
Particular 264,9 289,8 277,9 283,3
SUDESTE
Pblica 253,7 243,3 242,3 240,3
Particular 308,6 308,8 302,7 312,8
SUL
Pblica 252,8 252,0 249,1 249,6
Particular 295,2 309,7 303,6 302,1
CENTRO-OESTE
Pblica 249,0 247,8 242,4 237,5
Particular 293,1 298,5 295,8 301,0
Fonte: MEC/Inep.
a ser vencido por ambas as redes e por to-
das as regies do Brasil.
Concluses
A magnitude dos problemas enfrenta-
dos pela educao bsica no Brasil junta-
mente com a extenso e a diversidade do
nosso sistema escolar j no suportam pro-
postas e diagnsticos fundados em retri-
cas normativas, por mais generosas que se
apresentem. nessas circunstncias que a
avaliao do sistema escolar brasileiro ga-
nha toda a sua importncia. Alm de
monitorar a qualidade do sistema, ela tam-
bm oferece informaes valiosas sobre as
caractersticas dos diferentes contextos es-
colares e de sua clientela. Com isso, pos-
svel averiguar mais profundamente as fra-
gilidades do sistema educacional, assim
como as experincias bem-sucedidas.
Quanto mais conhecermos nosso sistema,
maiores so as chances de saber para onde
ir e como fazer isso acontecer. As avalia-
es, para que sejam eficazes e efetivas, de-
vem envolver todos os setores direta e indi-
retamente interessados: desde o professor,
responsvel direto na tarefa de ensinar, e o
diretor, at os formuladores de polticas p-
blicas. Tambm a sociedade deve ser envol-
vida, pois ela tem o direito de saber sobre a
eficcia das escolas para as quais enviam
seus filhos.
necessrio buscar estratgias que au-
mentem a qualidade do ensino e, ao mesmo
tempo, reduzam as diferenas, sobretudo num
pas como o Brasil, cuja diversidade regional
imensa e onde as desigualdades sociais so
significativas. Somente por meio de uma res-
ponsabilidade comum a todos os envolvidos,
a avaliao adquire sentido e pode ser, de fato,
til no direcionamento de propostas eficien-
tes para a melhoria da educao pblica. Com
base nesse princpio, de suma importncia
que a avaliao seja entendida como um bem
pblico, e, como tal, podero ter acesso aos
seus resultados no somente os estatsticos,
os especialistas, os professores e os polti-
cos, mas, tambm, o pblico em geral. Co-
nhecer a realidade educacional brasileira um
direito de todos, e, por isso, a divulgao dos
105
resultados deve atender a critrios mnimos
de inteligibilidade.
O maior desafio ainda fazer com que
o pblico em geral se aproprie das infor-
maes fornecidas pelos sistemas de avali-
aes. Muitos dados so produzidos, mas
poucos so utilizados. O conhecimento
dessas informaes contribui para a iden-
tificao dos problemas mais recorrentes no
processo de ensino-aprendizagem. Alm do
mais, os resultados obtidos pelos alunos
nos testes de proficincia auxiliam o traba-
lho do professor, pois oferecem pistas va-
liosas sobre em que medida o conhecimento
testado foi adquirido.
O Brasil criou, com estes objetivos e
pressupostos, o seu Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), cujos
dados e informaes constituem, hoje, re-
ferncia para a reflexo acerca dos desafios
da educao. Buscando apuro tcnico e
preciso cada vez maiores, o Saeb 2001, na
sua sexta aplicao, submeteu as Matrizes
de Referncia
6
a uma reviso a partir de
uma nova consulta s unidades da Federa-
o (UF) e seus respectivos professores.
Assim, foi possvel estabelecer a compati-
bilidade entre as matrizes curriculares pro-
postas pelo Saeb e o contedo do currcu-
lo exigido nas escolas estaduais em Lngua
Portuguesa e Matemtica. Esta foi uma ma-
neira de garantir uma medida representati-
va dos currculos vigentes no Brasil.
O Saeb tem fornecido indicadores im-
portantes para o direcionamento de polti-
cas educacionais que visem melhoria na
qualidade do ensino pblico. O alvo a
qualidade do ensino e, para tanto, o Saeb
precisa ser explorado pedagogicamente.
Muitos investimentos j foram feitos em
relao ao acesso e melhoria do fluxo es-
colar, mas o fato que a qualidade vem
declinando desde 1995.
A primeira concluso mais importan-
te que, se antes a educao estava reser-
vada apenas a uma pequena parcela da
populao brasileira, hoje esse quadro
mudou consideravelmente. Ao abrir suas
portas a um pblico at ento desconheci-
do, a escola passou a lidar com um alto
grau de heterogeneidade. A democratiza-
o do sistema escolar incorporou milhes
de crianas e recrutou milhares de profes-
sores num curto espao de tempo. Conse-
qncia previsvel, a qualidade do sistema
educacional brasileiro, que nunca foi boa,
declinou ainda mais e transformou-se no
principal problema a ser enfrentado pelo
sistema. O desempenho insuficiente dos
alunos nos testes de Lngua Portuguesa e
Matemtica nas duas redes de ensino dra-
matiza este quadro. Em suma: o desafio
contemporneo da escola brasileira o da
elevao de sua qualidade, reconstruindo a
sua eficcia de tal modo que seja capaz de
minimizar os efeitos negativos da condio
de origem de seus alunos.
A experincia de outros pases ajuda a
perceber duas coisas: a extenso do desafio
e o fato de que ele pode ser vencido. Tratar
da qualidade do ensino significa conside-
rar o impacto dos fatores socioeconmicos
no aprendizado de nossos alunos, tema lar-
gamente considerado na prpria reflexo
brasileira, o que certamente recomenda uma
articulao entre polticas de combate de-
sigualdade e o sistema escolar. No entanto,
preciso distinguir entre as estratgias am-
plas de reduo da pobreza, da misria, da
desigualdade, e o papel especfico que a
escola pode desempenhar, considerando os
seus objetivos mais concretos. Em
contrapartida, se os fatores extra-escolares
explicam muito as diferenas de
performance dos alunos, no podemos en-
carar a escola como uma instituio que
apenas sanciona os efeitos destas
macrodeterminaes. Neste sentido, torna-
se fundamental a considerao, cada vez
mais acurada, dos fatores tipicamente esco-
lares e de seu potencial redutor dos efeitos
negativos provenientes da estrutura social.
As grandes explicaes que se limi-
tam a associar as desigualdades sociais s
diferenas de rendimento dos alunos ten-
deram sempre a subestimar o efeito dos
fatores escolares. Modelos estatsticos
7
nos
permitem articular com maior preciso a
influncia dos aspectos escolares e
socioeconmicos na variao dos ndices
de eficcia e de eqidade nas escolas. O
que est sendo sugerido que, para alm da
considerao dos fatores socioeconmicos,
a escola deve ser tambm encarada como ins-
tituio que possui dinmicas prprias, que
devem ser conhecidas para a reduo das
determinaes externas e o aumento de sua
eficcia e/ou qualidade.
Para o sistema de ensino, torna-se cada
vez mais importante a preciso e qualidade
dos sistemas de avaliao. Esses processos
de avaliao, conquista recente de nossa cul-
tura, possibilitam a criao de referncias naci-
onais de qualidade do ensino e mobilizam as
escolas para a perseguio de padres exigen-
tes de formao das nossas crianas e jovens.
6
As Matrizes de Referncia do
Saeb 2001 renem o contedo
a ser avaliado em cada discipli-
na e srie, informando as com-
petncias e habilidades espera-
das dos alunos [...] Dessa for-
ma, descritores e itens foram se-
lecionados de forma a que se
possa refletir sobre a natureza
das operaes mentais que ca-
racterizam cada uma das com-
petncias e habilidades defini-
das como relevantes. [...] Assim
compreendidas, as Matrizes de
Referncia no podem ser con-
fundidas com procedimentos,
estratgias de ensino ou orien-
taes metodolgicas (Insti-
tuto..., 2001).
7
Como o caso dos Modelos Hie-
rrquicos Lineares, tambm co-
nhecidos como Modelos
Multinvel.
106
COHEN, E.; FRANCO, R. Avaliao de projetos sociais. Petrpolis: Vozes, 1993.
FRANCO, Creso et al. A eficcia e eqidade na educao brasileira: evidncias baseadas
nos dados do Saeb 2001. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2003.
FRANCO, Creso; ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F. Qualidade e eqidade na educao
fundamental brasileira. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2002.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA. Saeb 2001 Novas Perspectivas. Braslia, 2001.
______. Sinopse estatstica da educao bsica: censo escolar 2002. Braslia, 2003.
POCHMANN, Mrcio; AMORIM, Ricardo (Org.). Atlas da excluso social no Brasil. So
Paulo: Cortez, 2003.
SILVA, N. Valle; HASENBALG, C. A. Tendncias da desigualdade educacional no Brasil.
Dados, Rio de Janeiro, v. 3, p. 8-11, 2000.
Abstract
The historical series of the National System for Evaluation of Basic Education (Saeb)
includes the period of 1995 to 2001. The proficiency averages have been decreasing
throughout Brazil, in each one of the regions and units of the Federation. The main
objective of this text is to discuss the aspects correlated to indicators decreasing. Within
that intention, it was created a reading scale in Saeb, through the classification of the
indicators in five stages, that is: very critical, critical, fair, good and very good. The discussion
on the results of the school performance is contextualized, observing some of the aspects
that involve the educational process, among them: the students condition and his/her
family structure, the conditions of infrastructure of the schools and the teachers profile.
The context helps to understand performances.
Keywords: evaluation; public politics; National System for Evaluation of Basic
Education (Saeb); stages: very critical, critical, fair, good and very good; guidelines of
curricular reference; competences; abilities.
107
Produo e utilizao de indicadores
educacionais: metodologia de
clculo de indicadores do fluxo
escolar da educao bsica
*
Estatstica
Ruben Klein
Palavras-chave: fluxo escolar;
taxas de transio; censo
escolar; indicadores
educacionais; educao bsica.
Resumo
Traz a lume a correo do modelo de fluxo escolar para o sistema educacional brasi-
leiro. Discute os conceitos e as formas de verificar a consistncia do modelo e mostra a
utilizao equivocada de conceitos educacionais. Tem sido utilizado pelo Inep, desde seu
lanamento, em 1994, e subsidiado o clculo das taxas de transio de fluxo escolar para
o Brasil e unidades da Federao.
* Este trabalho, que resultou de
pesquisa parcialmente financi-
ada pela Fundao Ford no pro-
jeto Indicadores de Fluxo Es-
colar e Estudos sobre o Mecanis-
mo da Repetncia, foi apresen-
tado preliminarmente (sem o
subttulo) no I Curso de Plane-
jamento e Gesto da Educao
Fundamental (MEC/SEF, SAF/
Enap e Unesco/IIPE, Braslia),
em setembro de 1994, e, depois,
numa segunda verso, no
Workshop sobre Repetncia
(Unicef/IBE-Unesco, Genebra),
em fevereiro de 1995. Agradeo
ao professor Sergio Costa Ribei-
ro, grande incentivador para que
eu trabalhasse neste assunto e
com quem tive inmeras dis-
cusses extremamente teis
para o meu entendimento e para
a elaborao deste trabalho, a
Telma Suaiden Klein e Sonia
Olesko, pelos comentrios e
pela ajuda na elaborao das
suas duas primeiras verses, e,
finalmente, ao Inep/MEC, em
especial a Carlos Moreno,
Vanessa Nspoli e Carolina
Pingret de Sousa, pela ltima re-
viso tcnica desta verso atua-
lizada, o que tornou possvel a
sua publicao.
1. Anlise de coorte
Definio 1. Uma coorte um grupo
de pessoas que vivenciam conjuntamente
uma srie de eventos em um perodo de
tempo. Denomina-se de tamanho de coorte
o nmero de pessoas na coorte.
necessrio especificar a coorte quan-
do mencionada. So apresentados a seguir
dois exemplos de coortes.
Exemplo 1. Uma coorte escolar defi-
nida como um grupo de alunos que entram,
pela primeira vez, na primeira srie de um
determinado nvel de ensino no mesmo ano
escolar e que posteriormente vivenciam os
eventos de promoo, repetncia, evaso ou
graduao, cada um sua maneira.
Observao: Uma coorte escolar pode
ter alunos (novos) de vrias idades.
Exemplo 2. Uma coorte de 7 anos em
2001, ou seja, a coorte nascida em 1994,
definida como um conjunto das pessoas que
tm 7 anos em 2001 ou que nasceram em 1994.
Observao: necessrio estabelecer
uma regra para se falar que uma criana tem
7 anos em 2001. Exemplos de regras so:
a) a criana tem 7 anos em 2001, se com-
pleta 7 anos durante o ano de 2001, isto ,
se completa 7 anos entre 1 de janeiro de
2001 e 31 de dezembro de 2001. Ou seja,
que nasceu durante o ano de 1994;
b)a criana tem 7 anos em 2001, se tem
7 anos completos em 30 de abril de 2001
(regra do Censo Escolar at 1995). Isto equi-
vale criana ter feito 7 anos entre 1 de
maio de 2000 e 30 de abril de 2001;
c)a criana tem 7 anos em 2001, se com-
pletou 7 anos entre 1 de agosto de 2000 e
31 de julho de 2001, isto , se tem 7 anos
completos em 31 de julho de 2001. Esta a
coorte escolar de 7 anos em 2001.
Definio 2. Uma anlise de coorte (es-
colar) definida como o acompanhamento
do fluxo de alunos novos que entram na 1
srie do mesmo ano, at a sada do sistema
escolar em considerao.
Para se fazer uma anlise de coorte, se-
ria preciso acompanhar todos os alunos
novos que entram em um determinado ano.
Isso muito difcil. Uma alternativa seria
acompanhar uma amostra. Mas isso tambm
difcil, pois exige um acompanhamento de
todos os alunos na amostra at sarem do
sistema escolar por graduao ou evaso. S
para o ensino fundamental, esse acompa-
nhamento levaria provavelmente mais de 15
108
anos, hoje em dia. Exige tambm acompa-
nhar os alunos por suas transferncias de
escolas, etc. No fundo, exigiria ter um re-
gistro escolar individual confivel de cada
aluno ao longo de toda a trajetria.
O que acontece com um aluno matri-
culado, por exemplo, na 3 srie em 2001?
Em 2002, esse aluno poder estar na 4 s-
rie, caso em que foi promovido, poder
estar ainda na 3 srie, caso em que est
repetindo e poder estar fora do sistema
escolar, caso em que se evadiu. Se o alu-
no, que se evadiu, tiver sido aprovado na
3 srie em 2001, ele um evadido aprova-
do. Caso contrrio, ele um evadido no-
aprovado.
Um aluno matriculado, por exemplo,
em 2001, no ano seguinte, pode ter sido
promovido, pode estar repetindo ou pode
ter se evadido.
2. Pirmide educacional
Uma tentativa errada de se fazer uma
anlise de coorte o uso da pirmide edu-
cacional, que foi muito utilizada anterior-
mente no Pas. Suas concluses erradas pro-
duziram polticas educacionais equivoca-
das, causando um grande mal ao Pas. Por
isto, importante que a pirmide educaci-
onal no seja mais utilizada para analisar
uma coorte.
Definio 3. A pirmide educacional
(Figura 1) consiste numa figura, geralmente
em forma de pirmide, que relaciona as ma-
trculas de sries consecutivas em anos con-
secutivos. A figura apresenta os porcentuais
das matrculas das diversas sries em rela-
o matrcula da primeira srie. Uma vari-
ante, s vezes utilizada, usar as matrculas
do mesmo ano.
Pode-se ver que houve uma evoluo
das matrculas do perodo de 1980 a 1989
em relao ao perodo de 1991 a 2001.
No entanto as matrculas das 5 e 9 sri-
es continuam maiores que as das 4 e 8
sries, o que contradiz o modelo, conti-
nuando-se com a impresso equivocada
de que nem 60% dos alunos conseguem
chegar 4 srie.
A pirmide educacional no pode
ser usada como uma anlise de coorte
escolar. Nesta interpretao incorreta, as-
sume-se que todos os alunos so novos
Figura 1 Pirmide educacional 1980/1990 e 1991/2001, com a matrcula Inicial
segundo Censos Educacionais, com correes de consistncia, em unidade de milhar
em todas as sries, isto , todos os alu-
nos na 2 srie foram promovidos da 1
srie, todos os alunos da 3 srie, foram
promovidos da 2 srie, e assim sucessi-
vamente. Se isso fosse verdade, poder-
se-ia, de fato, fazer uma anlise de coorte
e dizer, por exemplo (ver Figura 1), que
53% dos alunos novos matriculados na
1 srie atingem a 2 srie em 1981 e os
47% restantes evadem-se (saem do siste-
ma escolar); e que 17% atingem a 8 srie
em 1987 e os 83% restantes evadem-se
antes de atingir essa srie.
109
Dizer que todos os alunos so novos
equivalente a dizer que no h repetncia
em todas as sries, mas somente evaso, o
que no verdade. Logo, segundo a defini-
o 2, a pirmide escolar no parte de uma
coorte escolar, nem a acompanha, pois as
matrculas de todas as sries, em todos os
anos, so constitudas por alunos novos e
repetentes.
Em outras palavras, o modelo da pir-
mide educacional tem como hiptese bsi-
ca que no h repetncia, mas somente eva-
so. Como isso no verdade, no se pode
usar a pirmide educacional.
3. Simulao de uma coorte
Uma maneira aproximada de se fazer a
anlise de uma coorte escolar simular o
fluxo dessa coorte, por exemplo, de mil alu-
nos novos, que entram na 1 srie, do ensi-
no fundamental (Figura 2). Essa simulao
geralmente feita, supondo-se:
a) no h entrada de outros alunos no-
vos em anos subseqentes;
b)um aluno que se evade no retorna
mais ao sistema;
c)as taxas de repetncia, promoo,
evaso de aprovados e evaso de no-apro-
vados (ver definies 4 a 7, adiante) para
as diversas sries so constantes ao longo
dos anos, no dependem da idade do alu-
no nem do fato de ele ser um aluno novo
ou repetente.
Poder-se-ia, ainda, impor um limite ao
nmero de anos que um aluno pode repetir
uma determinada srie. Isto no feito, pois
no se sabe da existncia desse limite no
ensino fundamental e mdio no Brasil.
As taxas de repetncia, promoo, eva-
so de aprovados e evaso de no-aprova-
dos utilizadas so as estimadas para um
determinado ano.
Se houver dados apropriados, poder-se-
estimar as taxas por idade ou por aluno
novo/repetente ou mesmo por idade e aluno
novo/repetente, o que permitir uma simula-
o mais prxima da realidade. Deve-se ter
cuidado na especificao aluno novo e alu-
no repetente. Isso ser tratado mais tarde.
Definio 4. A taxa de repetncia na
srie k no ano t a proporo dos alunos
Figura 2 Diagrama de fluxo escolar
110
matriculados (matrcula total, ver definio
8) na srie k no ano t que vo repetir a srie
k no ano t+1.
Definio 5. A taxa de promoo da
srie k no ano t a proporo de alunos
matriculados (matrcula total, ver definio
8) na srie k no ano t que vo se matricular
na srie k+1 no ano t+1.
Definio 6. A taxa de evaso de apro-
vados na srie k no ano t a proporo de
alunos matriculados (matrcula total, ver
definio 8) na srie k no ano t que foram
aprovados e no se matricularam no ano
t+1.
Definio 7. A taxa de evaso de no-
aprovados na srie k no ano t a propor-
o de alunos matriculados (matrcula to-
tal, ver definio 8) na srie k no ano t que
no foram aprovados e no se matricula-
ram no ano t+1.
Nas sees sobre o Modelo de Fluxo,
ser mostrado como estimar essas taxas.
4. Indicadores derivados
Na Tabela 1, a seguir, exibe-se um
exemplo de simulao, para o Brasil, com
as taxas estimadas para o ano de 2001. Pode-
se calcular, a partir da simulao:
1)taxa de acesso srie k = proporo
de alunos que tm acesso srie k;
2)taxa de concluso da srie k = pro-
poro de alunos que concluem a srie k;
3)taxa de graduao do ensino funda-
mental = proporo de alunos que se gra-
duam no ensino fundamental = proporo
de alunos que concluem a oitava srie;
4)nmero de matrculas utilizadas em
cada srie;
5)nmero total de matrculas utiliza-
das pela coorte;
6)nmero mdio de anos freqentados
pelos alunos da coorte = [(nmero de alu-
nos que freqentam somente 1 ano) x 1 +
(nmero de alunos que freqentam somen-
te 2 anos) x 2 + (nmero de alunos que
freqentam somente 3 anos) x 3 + ...] / (n-
mero total de alunos) = (nmero total de
matrculas utilizadas pela coorte) / 1.000;
pelos graduados = [(nmero de alunos que
se graduam em 8 anos) x 8 + (nmero de
alunos que se graduam em 9 anos) x 9 +
...] / (nmero total de graduados);
pelos evadidos aprovados = [(nmero de
alunos evadidos aprovados aps 1 ano) x 1
+ (nmero de alunos evadidos aprovados
aps 2 anos) x 2 + ...] / (nmero total de
evadidos aprovados);
pelos evadidos no-aprovados = [(nmero
de alunos evadidos no-aprovados aps 1
ano) x 1 + (nmero de alunos evadidos no-
aprovados aps 2 anos) x 2 + ...] / (nmero
total de evadidos no-aprovados);
10) nmero mdio de anos freqenta-
dos pelos evadidos = [(nmero de alunos
evadidos aps 1 ano) x 1 + (nmero de alu-
nos evadidos aps 2 anos) x 2 + ...] / (n-
mero total de evadidos) = nmero mdio
de anos freqentados pelos evadidos apro-
vados + nmero mdio de anos freqenta-
dos pelos evadidos no-aprovados;
11) nmero de anos de instruo por
graduado = (nmero total de matrculas uti-
lizadas pela coorte) / (nmero de graduados).
5. Modelo de fluxo para um
sistema fechado
Definio 8. Matrcula total na srie k
no ano t a matrcula de todos os alunos
admitidos durante o ano t na srie k.
Definio 9. Matrcula inicial a matr-
cula verificada 30 dias aps o incio do ano
letivo (definio do Censo Escolar at 1995;
a partir de 1996, foi institudo o Dia Nacio-
nal do Censo Escolar a ltima quarta-feira
do ms de maro, data de referncia para a
declarao da matrcula inicial).
Inicialmente, ser considerado o modelo
de fluxo para um sistema fechado, isto ,
para um sistema em que um aluno admiti-
do em uma escola aps a data em que se
verifica a matrcula inicial um aluno trans-
ferido do prprio sistema, de modo que esse
aluno j foi contado na matrcula inicial de
todo o sistema.
Em um sistema fechado, a matrcula
total igual matrcula inicial.
Definio 10. Matrcula final a soma
dos aprovados e reprovados.
Observao: Este conceito de matrcula
final foi muito utilizado no Brasil e favo-
receu uma definio errada de taxa de
aprovao (ver observao aps definio
13). Recomenda-se que o seu uso seja
abandonado.
Definio 11. Um aluno afastado por
abandono qualquer aluno que no foi con-
siderado aprovado ou reprovado. Logo, em
um sistema fechado, o nmero deles a
111
T
a
b
e
l
a

1

S
i
m
u
l
a
o

d
e

f
l
u
x
o

d
e

a
l
u
n
o
s

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o
-
s
e

a
s

t
a
x
a
s

c
o
r
r
i
g
i
d
a
s

d
e

r
e
p
e
t
n
c
i
a
,

p
r
o
m
o
o

e

e
v
a
s
o

n
o

a
n
o

d
e

2
0
0
1

B
r
a
s
i
l
112
diferena entre a matrcula inicial e a ma-
trcula final.
Um aluno matriculado na escola no fim
do ano letivo ser considerado aprovado,
reprovado ou afastado por abandono (Fi-
gura 3). Portanto, um aluno no-aprovado
um aluno que foi considerado reprovado
ou afastado por abandono.
No ano seguinte:
a)um aluno reprovado ou repete a srie,
sendo, portanto, um repetente reprovado,
ou evade-se do sistema, sendo, portanto, um
evadido reprovado;
b)um aluno afastado por abandono ou
repete a srie, sendo, portanto, um repeten-
te por ter se afastado por abandono ou eva-
de-se do sistema, sendo, portanto, um eva-
dido por ter se afastado por abandono;
c) um aluno aprovado ou promovido
srie seguinte ou evade-se do sistema, sen-
do, portanto, um evadido aprovado, ou re-
pete a srie, sendo, portanto, um repetente
aprovado.
Tem-se, portanto, trs formas de
repetncia: por reprovao, por afastamen-
to/por abandono e a repetncia apesar da
aprovao.
O sistema educacional e o Censo Es-
colar at 1993, inclusive, definiam como
repetentes somente os alunos que torna-
vam a freqentar a mesma srie por terem
sido reprovados por avaliao ou freqn-
cia. Portanto, s consideravam uma parte
dos repetentes.
Esse erro conceitual era a causa dos
erros das estatsticas oficiais, quando se uti-
liza o Modelo de Fluxo a ser apresentado.
O questionrio do Censo Escolar de
1994 j corrigiu esse erro conceitual e per-
gunta explicitamente o nmero de repeten-
tes de cada uma das trs formas.
Neste trabalho, apresentado um mo-
delo de ficha de matrcula escolar (Anexo
4) com as informaes mnimas necessri-
as para que o questionrio do Censo Esco-
lar possa ser respondido sem problemas
e que, tambm, permita fazer tabelas de
Figura 3 Modelo de fluxo
fluxo da escola, da rede, do municpio, etc.
Uma primeira verso dessa ficha foi apro-
vada pelo Conselho de Secretrios Estadu-
ais de Educao (Consed), em 1993.
A Figura 4, a seguir, apresenta um mo-
delo de fluxo em forma de tabela. Na ltima
coluna apresentada a matrcula total (que,
em um sistema fechado, coincide com a ini-
cial) das diversas sries no ano t (por exem-
plo, 2001). Na linha correspondente srie
k, a matrcula dessa srie decomposta em
quatro parcelas, a saber:
a) o nmero de alunos que esto repe-
tindo esta srie no ano t+1 (2002 no nosso
exemplo), R
k,t+1
;
b)o nmero de alunos que foram pro-
movidos da srie k para a srie k+1 no ano
t+1, P
k,t+1
;
c) o nmero de alunos que se evadiram
aps serem aprovados na srie k, E
k,t,a
;
d) o nmero de alunos que se evadiram
sem terem sido aprovados na srie k, E
k,t,n
.
113
F
i
g
u
r
a

4

M
o
d
e
l
o

d
e

f
l
u
x
o

n
a

f
o
r
m
a

d
e

t
a
b
e
l
a
114
Em geral, as parcelas c e d so soma-
das, apresentando-se somente o nmero de
alunos evadidos na srie k, E
k,t
.
Na coluna referente srie 1 do ano
t+1 (2002, no exemplo), apresentam-se, de
cima para baixo, o nmero de alunos repe-
tentes na srie 1 no ano t+1, o nmero de
alunos novos (que esto entrando pela pri-
meira vez no sistema considerado, no nos-
so caso, o ensino fundamental) na srie 1
no ano t+1, o nmero de alunos que esto
retornando escola aps, pelo menos, um
ano de ausncia na srie 1 no ano t+1 e,
finalmente, a matrcula inicial na srie 1 no
ano t+1.
Na coluna referente srie k+1 do ano
t+1 (2002, no exemplo), apresentam-se, de
cima para baixo, o nmero de alunos pro-
movidos da srie k para a srie k+1 no ano
t+1, o nmero de alunos repetentes na s-
rie k+1 no ano t+1, o nmero de alunos
provenientes de fora do sistema na srie
k+1 no ano t+1 e, finalmente, a matrcula
inicial dessa srie.
Esses alunos provenientes de fora do
sistema podem ser alunos vindos, por
exemplo, de outro pas, de outra regio, alu-
nos que esto retornando ao sistema esco-
lar depois de passar, pelo menos, o ano an-
terior fora do sistema (esses podem ser se-
parados entre os que vo cursar a srie pela
primeira vez e os que a esto repetindo) alu-
nos que vm de outro sistema escolar, como
do sistema supletivo para o sistema regular
de ensino (ocorrncia comum na primeira
srie do ensino mdio).
At recentemente no havia dados
sobre esses alunos provenientes de fora
do sistema. Supunha-se que o nmero
fosse desprezvel e ignorava-se. No en-
tanto, na 1 srie do ensino mdio, esse
nmero considervel. A partir de 1994
o questionrio do Censo Escolar passou
a coletar essas informaes. A ficha de
matrcula proposta, anexa, registra estes
dados.
Observao 1: Todos os termos na ta-
bela de fluxo so no-negativos, isto , so
maiores que ou iguais a zero.
Observao 2: Considera-se a matr-
cula total para o ano t e a matrcula inicial
para o ano t+1. O motivo que, dessa for-
ma, pode-se analisar o fluxo dos alunos
logo aps a obteno das matrculas inici-
ais no ano t+1. Supe-se que a quase tota-
lidade dos alunos admitidos aps a poca
da matrcula inicial so alunos transferi-
dos no meio do ano.
6. Estimao dos termos da
tabela de fluxo utilizando-se
o Censo Escolar
O Censo Escolar do ano t+1 nos for-
nece as matrculas iniciais de todos os alu-
nos, de repetentes (e dos alunos proveni-
entes de fora do sistema, a partir de 1994)
para as diversas sries no ano t+1 e o n-
mero de aprovados e reprovados, por s-
rie, no ano t.
As Tabelas 3.2 a 3.7 do Anexo 3 apre-
sentam, pela ordem, a matrcula inicial,
a matrcula inicial de repetentes, a matr-
cula inicial de novos, o nmero de apro-
vados, o nmero de reprovados e o n-
mero de afastados por abandono, ao lon-
go das dcadas de 80 e 90, obtidos dos
Censos Escolares. A matrcula de novos
e o nmero de afastados por abandono
foram obtidos por diferena, como expli-
cado no texto. Os dados referentes ao
Censo de 1983 foram imputados pelas
mdias dos anos anteriores e posteriores.
A matrcula dos no-seriados (ciclo bsi-
co de alfabetizao) em Minas Gerais, a
partir de 1985, foi distribuda entre a 1
e a 2 srie, de acordo com dados forne-
cidos pela Secretaria Estadual de Educa-
o. Finalmente, os dados sobre no-se-
riados do Distrito Federal foram distribu-
dos segundo as mesmas propores de
Minas Gerais.
Os dados de 2000 em diante no in-
cluem o 1 ano do ensino fundamental de
9 anos como a classe de alfabetizao (CA)
e o 1 ano do ciclo com durao de 3 anos
destinados a crianas de 6 a 8 anos, que
substitui as duas primeiras sries do ensi-
no fundamental.
At o ano de 1993, o Censo perguntava
somente o nmero de repetentes reprova-
dos, sub-registrando, portanto, o nmero de
repetentes. No coletava informaes sobre
alunos provenientes de fora do sistema. Os
promovidos e os novos da primeira srie
eram calculados pela diferena entre a ma-
trcula no ano t+1 e o nmero de repeten-
tes no mesmo ano, sendo, portanto, supe-
restimados. Conseqentemente, todas as
estatsticas baseadas nesses nmeros esta-
vam erradas.
A partir de 1994 o questionrio do Cen-
so Escolar passa a perguntar corretamente o
nmero de repetentes reprovados, o de repe-
tentes afastados por abandono, o de re-
petentes apesar de aprovados e o nmero
115
de alunos provenientes de fora do sistema.
Portanto, tm-se:
1)nmero de repetentes na srie k no
ano t+1 = (nmero de repetentes reprova-
dos na srie k no ano t+1) + (nmero de
repetentes afastados por abandono na srie
k no ano t+1) + (nmero de repetentes ape-
sar de aprovados na srie k no ano t+1);
2)nmero de alunos novos na srie
1 no ano t+1 = (matrcula inicial na srie 1
no ano t+1) (nmero de repetentes na s-
rie 1 no ano t+1) (nmero de alunos que
retornam ao sistema na srie 1 no ano t+1);
3)nmero de alunos promovidos da
srie k para a srie k+1 no ano t+1 = (ma-
trcula inicial na srie k+1 no ano t+1)
(nmero de repetentes na srie k+1 no ano
t+1) (nmero de alunos provenientes de
fora do sistema na srie k+1 no ano t+1);
4)nmero de aprovados corrigido na
srie k no ano t = (nmero de aprovados
na srie k no ano t) (nmero de repeten-
tes aprovados na srie k no ano t+1);
5)nmero de evadidos aprovados na
srie k no ano t = (nmero de aprovados
corrigido na srie k no ano t) (nmero de
promovidos da srie k para a srie k+1 no
ano t+1);
6)nmero de evadidos no-aprovados
na srie k no ano t = (matrcula inicial na
srie k no ano t) (nmero de repetentes na
srie k no ano t+1) (nmero de promovi-
dos da srie k para a srie k+1 no ano t+1)
(nmero de evadidos aprovados na srie k
no ano t) = (nmero de no-aprovados)
(nmero de repetentes no-aprovados);
7)nmero de evadidos reprovados na
srie k no ano t = (nmero de reprovados)
(nmero de repetentes reprovados);
8)nmero de evadidos afastados por
abandono na srie k no ano t = (nmero de
afastados por abandono) (nmero de re-
petentes afastados por abandono).
As taxas de repetncia, promoo, eva-
so de aprovados e evaso de no-aprova-
dos na srie k no ano t so calculadas utili-
zando-se somente os termos na linha k da
tabela de fluxo, da seguinte maneira:
1)taxa de repetncia na srie k no ano t
= (nmero de repetentes na srie k no ano
t+1) / (matrcula total na srie k no ano t);
2)taxa de promoo da srie k para a
srie k+1 no ano t = (nmero de promovi-
dos da srie k para a srie k+1 no ano t+1)
/ (matrcula total na srie k no ano t);
3)taxa de evaso de aprovados na srie
k no ano t = (nmero de evadidos aprova-
dos na srie k no ano t) / (matrcula total na
srie k no ano t);
4)taxa de evaso de no-aprovados na
srie k no ano t = (nmero de evadidos no-
aprovados na srie k no ano t) / (matrcula
total na srie k no ano t).
O Censo Escolar do ano t+1 registra
tambm o nmero de afastados por aban-
dono e de transferidos, mas no registra
o nmero de admitidos aps a matrcula
inicial (essa informao passou a ser co-
letada a partir de 1996). Em um sistema
fechado, se tivssemos esse nmero, po-
der-se-ia subtra-lo do nmero de trans-
feridos para ter o nmero de alunos que
pedi ram transfernci a, mas no se
rematricularam no sistema no mesmo ano,
e que deveriam ser contados como afasta-
dos por abandono.
De fato, num sistema fechado, dever-
se-ia ter a igualdade:
Matrcula inicial = matrcula final +
afastados por abandono.
Mas, na verdade, encontra-se o seguinte:
Matrcula inicial > matrcula final +
afastados por abandono.
O que est faltando so justamente os
alunos classificados como transferidos em
vez de afastados por abandono, por falta de
informao. por isto que se calcula o n-
mero de afastados por abandono como:
nmero de afastados por abandono =
matrcula inicial matrcula final
7. Modelo de fluxo para um
sistema aberto
7.1. Caso de uma escola
Para uma escola, a matrcula no ano t a
ser considerada (ltima coluna da tabela de
fluxo ver Figura 4) a matrcula total na
escola, isto , a matrcula inicial mais os alu-
nos admitidos durante o ano:
matrcula total na srie k no ano t =
(matrcula inicial na srie k no ano t) + (n-
mero de alunos admitidos na srie k duran-
te o ano t).
116
Nesse caso, deve-se acrescentar uma
coluna entre a coluna dos evadidos no-
aprovados e a da matrcula no ano t, para
registrar as transferncias durante o ano t.
No h como saber se esses alunos transfe-
ridos efetivamente se rematricularam em
outra escola ou no, no mesmo ano.
Alm das taxas acima descritas, calcu-
ladas em relao matrcula, pode-se adi-
cionar a taxa de transferncia definida a se-
guir (ressalte-se que possvel que alguns
registrados como transferidos so na ver-
dade afastados por abandono):
taxa de transferncia da srie k no ano
t = (nmero de alunos transferidos da s-
rie k no ano t) / (matrcula na srie k no
ano t)
7.2. Caso de um sistema aberto
com duas ou mais escolas
Exemplos de tais sistemas so a rede
pblica estadual, a rede pblica municipal
e a rede particular.
Nesse caso, tem-se que separar, entre
os alunos admitidos aps a data de verifi-
cao da matrcula inicial, os alunos pro-
venientes de fora do sistema dos oriundos
de escolas do prprio sistema.
A matrcula total calculada da seguin-
te maneira:
matrcula total da srie k no ano t =
(matrcula inicial na srie k no ano t) + (n-
mero de alunos admitidos provenientes de
fora do sistema na srie k durante o ano t).
O nmero efetivo de transferncias do
sistema passa a ser:
nmero de transferidos da srie k no
ano t = (soma do nmero de transferidos
da srie k no ano t de todas as escolas do
sistema) (nmero de alunos admitidos,
aps a matrcula inicial, na srie k durante
o ano t, provenientes do prprio sistema)
Observao: No caso de um sistema
aberto, mais apropriado utilizar-se a ex-
presso sada do sistema em vez de eva-
so, pois esta caracterizada pela sada do
aluno de todo o sistema escolar e no so-
mente de uma parte, como no caso do sis-
tema aberto. Por exemplo, o aluno sai da
rede municipal, mas no se evade, pois en-
tra na rede estadual.
8. Anlise de consistncia
do modelo de fluxo
Como os Censos Escolares at 1993,
inclusive, no do nenhuma informao
sobre alunos provenientes de outro sistema
escolar ou que esto retornando escola aps
pelo menos um ano de ausncia, a anlise
feita considerando-se esses termos como
nulos (ou desprezveis).
Todos os termos no modelo de fluxo so
no-negativos. Logo, se na estimao de ter-
mos, como a dos evadidos aprovados ou no-
aprovados, aparecer algum negativo, h pro-
blema com a estimao dos outros termos.
O erro conceitual na definio de re-
petente, que considera somente os repeten-
tes reprovados, leva a um sub-registro dos
repetentes e, conseqentemente, a uma
superestimao dos promovidos ou novos
nas diversas sries. Como conseqncia,
tem-se um nmero de promovidos da srie
k para a srie k+1 usualmente maior que
os aprovados na srie k, dando um nme-
ro negativo de evadidos aprovados um
bvio absurdo. Na Tabela 3.8 (Anexo 3)
esto apresentados os evadidos aprovados,
calculados mediante o uso direto dos da-
dos obtidos nos Censos Escolares. Pode-se
observar ali os valores negativos obtidos.
A tabela de fluxo usual no considerava
o evadido aprovado, e, portanto, o analista
deixava de observar essa inconsistncia.
Na 1 srie tem-se o argumento da pos-
sibilidade demogrfica. Esse argumento ex-
pressa o fato de que, em um sistema razoa-
velmente estvel, o nmero de alunos novos
na 1 srie no pode superar o tamanho da
coorte da idade modal, no caso, a coorte de 7
anos. A Tabela 3.9 do Anexo 3 nos d a coorte
de 7 anos ao longo da dcada, e a Tabela 3.10
apresenta a razo entre os novos no-corrigi-
dos e a coorte de 7 anos. Os valores muito
acima de 1 mostram que o nmero de alunos
novos no-corrigido viola o argumento da
possibilidade demogrfica. Somente em um
momento de interveno no sistema pode
haver uma entrada de alunos novos maior
que a coorte modal. Depois o sistema volta
normalidade.
Esse argumento da possibilidade
demogrfica conhecido na literatura. Pode-
se citar: Teixeira de Freitas (1947, 1989),
Schiefelbein (1975), Ribeiro e Fletcher
(1987), Thonstad (1980, p. 34) e Cuadra
(1989). Alm dessas referncias, pode-se
citar Klein e Ribeiro (1991), que apresentam
trs novos argumentos.
117
9. Estimao das diversas
taxas e intervalos com dados
dos Censos Escolares
Observao: Sero utilizados somente
os dados sobre matrculas, aprovados e n-
meros de alunos provenientes de fora do
sistema coletados nos Censos Escolares.
Definio 12. O nmero de no-apro-
vados na srie k no ano t (NAPR
k,t
) defini-
do como a soma do nmero de reprovados
e de afastados por abandono na srie k no
ano t. Em um sistema fechado,
NAPR
k,t
= M
k,t
APR
k,t
e o nmero de no-aprovados baseado em
nmeros confiveis.
Lembra-se aqui que o Censo Escolar
at 1993, inclusive, no registra o nmero
de alunos que retornam ao sistema aps pas-
sarem pelo menos um ano fora da escola
ou alunos que vm de outro sistema, como
o supletivo (esse nmero ser denotado na
srie k no ano t por F
k,t
). Supondo que esse
nmero seja, em geral, pequeno, podendo
ser desprezado, chama-se a ateno para a
1 srie do ensino mdio, onde ele no pode
ser desprezado.
Se no houver repetncia de aprovados,
o nmero de no-aprovados o nmero de
repetentes mximo possvel (RM), que
corresponde ao retorno de todos os no-apro-
vados, o que equivale a uma evaso de no-
aprovados nula. Subtraindo da matrcula,
levando em conta os alunos provenientes de
fora do sistema, tem-se o nmero de promo-
vidos mnimo possvel (Pm). Isto :
RM
k,t+1
= NAPR
k,t
Pm
k,t+1
= mximo (M
k,t+1
F
k,t+1
RM
k,t+1
, 0),
pois Pm
k,t+1
no pode ser negativo. Se
Pm
k,t+1
= 0, corrige-se o nmero mximo pos-
svel de repetentes para RMC
k,t+1
= M
k,t+1

F
k,t+1
.
Na 1 srie, em geral, o nmero de re-
petentes aprovados considervel e no
pode ser ignorado. Nas outras sries, esse
nmero deve ser pequeno e pode-se ignor-
lo sem grande perda.
Na 1 srie, pode-se tomar o tamanho
da coorte de 7 anos como referencial para
o nmero de novos mximo possvel.
Subtraindo da matrcula, tem-se o nmero
de repetentes mnimo possvel (Rm) de re-
ferncia. Isto :
Rm
1,t+1
= M
1,t+1
CO7
t+1
Observao: Para o Pas, para um Esta-
do e talvez para um municpio, tem-se con-
dies de estimar o tamanho da coorte pelo
Censo Demogrfico ou pelas Pnads. Se o
sistema escolar em considerao for a rede
pblica de um estado, tem-se que estimar a
parcela da coorte ingressa na rede pblica.
Para as demais sries, supondo que
todos os aprovados corrigidos so promo-
vidos dentro do sistema, isto , matriculam-
se na srie seguinte em uma escola do siste-
ma (equivalente evaso de aprovados ser
nula), tem-se o nmero de promovidos m-
ximo possvel (PM). Subtraindo da matrcu-
la, levando em conta os alunos provenien-
tes de fora do sistema, tem-se o nmero de
promovidos mnimo possvel (Pm). Isto :
PM
k,t+1
= APRC
k,1,t
Pm
k,t+1
= mximo (M
k,t+1
F
k,t+1
RM
k,t+1
, 0),
pois Pm
k,t+1
no pode ser negativo. Se Pm
k,t+1
= 0, corrige-se o nmero mximo possvel
de repetentes para
RMC
k,t+1
= M
k,t+1
F
k,t+1
.
Daqui em diante supor-se- que RM
k,t+1
RMC
k,t+1
e PM
k,t+1
= PMC
k,t+1
. Caso isto no
seja verdade, as diferenas RM
k,t+1
RMC
k,t+1
e PM
k,t+1
PMC
k,t+1
devero ser acrescidas, res-
pectivamente, aos evadidos no-aprovados na
srie k e aos evadidos aprovados na srie k.
Supondo-se que j se tenham os apro-
vados corrigidos na 1 srie, tm-se, en-
to, a partir da 2 srie, os nmeros de
repetentes e promovidos mximo e mni-
mo possveis. Portanto, se conhecem os
intervalos onde os nmeros de repetentes
e promovidos tm que estar, e so, por
conseguinte, mdias ponderadas dos ex-
tremos dos intervalos. Tem-se ento, para
cada srie k e ano t, um nmero real p
k,t+1
tal que 0 p
k,t+1
1 e:
R
k,t+1
= p
k,t+1
x RM
k,t+1
+ (1 p
k,t+1
) x Rm
k,t+1
R
k,t+1
= Rm
k,t+1
+ p
k,t+1
x (RM
k,t+1
Rm
k,t+1
)
R
k,t+1
= Rm
k,t+1
+ p
k,t+1
x D
k,t+1
e
118
P
k,t+1
= (1 p
k,t+1
) x PM
k,t+1
= p
k,t+1
x Pm
k,t+1
P
k,t+1
= PM
k,t+1
p
k,t+1
x (PM
k,t+1
Pm
k,t+1
)
P
k,t+1
= PM
k,t+1
p
k,t+1
x D
k,t+1
Observa-se que:
1)os tamanhos dos intervalos so
iguais, isto , para k = 2,.......,8, D
k,t+1
=
PM
k,t+1
Pm
k,t+1
= RM
k,t+1
Rm
k,t+1
. Estes
valores so bem determinados, pois s de-
pendem de quantidades conhecidas, como
as matrculas, os aprovados e os nmeros
de alunos provenientes de fora.
2)nmero de evadidos no-aprovados
na srie k no ano t = (nmero de repeten-
tes mximo possvel na srie k no ano t+1)
(nmero de repetentes na srie k no ano
t+1) = (nmero de promovidos na srie k
no ano t+1) (nmero de promovidos m-
nimo possvel na srie k no ano t+1). Isto
, para k = 2,.....,8:
E
k,t,n
= RM
k,t+1

R
k,t+1
= P
k,t+1
Pm
k,t+1
.
Logo,
E
k,t,n
= RM
k,t+1

(p
k,t+1
x RM
k,t+1
+ (1 p
k,t+1
)
x RM
k,t+1
E
k,t,n
= (1 p
k,t+1
) x (RM
k,t+1
Rm
k,t+1
)
E
k,t,n
= (1 p
k,t+1
) x D
k,t+1
e
0 < E
k,t,n
< D
k,t+1
.
3)nmero de evadidos aprovados na
srie k no ano t = (nmero de promovidos
mximo possvel na srie k+1 no ano t+1)
(nmero de promovidos na srie k+1 no
ano t+1) = (nmero de repetentes na srie
k+1 no ano t+1) (nmero de repetentes
mnimo possvel na srie k+1 no ano t+1).
Isto , para k = 1,.....,7:
E
k,t,a
= PM
k+1,t+1
P
k+1,t+1
= R
k+1,t+1
Rm
k+1,t+1
Logo,
E
k,t,a
= PM
k+1,t+1
[(1 p
k+1,t+1
) x PM
k+1,t+1
+p
k+1,t+1
x Pm
k+1,t+1
]
E
k,t,a
= p
k+1,t+1
x (PM
k+1,t+1
Pm
k+1,t+1
)
E
k,t,a
= p
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
e
0 < E
k,t,a
< D
k+1,t+1
.
Se k = 8, tem-se que E
8,t,a
= 0 (considera-
se aqui somente o ensino fundamental; caso
se considere conjuntamente o ensino mdio,
deve-se proceder como anteriormente).
4)D
k,t+1
= E
k,t,n
+ E
k1,t,a
, isto , a soma
dos evadidos no-aprovados da srie k com
os evadidos aprovados da srie k-1 igual
diferena entre o nmero mximo possvel
de repetentes (promovidos) e o nmero m-
nimo possvel de repetentes (promovidos).
Logo este um valor bem determinado.
Somando-se ao longo de todas as sri-
es (E
0,t,a
= 0), verifica-se que o nmero total
de evadidos bem determinado.
Como se ver adiante, devido exis-
tncia dos repetentes aprovados, far-se-
hipteses para a determinao de E
1,t,n
, E
1,t,a
e E
2,t,a
.
5)O nmero de evadidos total igual
soma dos nmeros de evadidos aprovados
e no aprovados, isto , para k = 2,...,7:
E
k,t
= E
k,t,a
+ E
k,t,n
= p
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
+(1 p
k,t+1
) x D
k,t+1
E
k,t
= D
k,t+1
+ (p
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
p
k,t+1
x D
k,t+1
)
E
k,t
< D
k+1,t+1
< D
k,t+1
Para k = 8, tem-se:
E
8,t
= E
8,t,n
(1 p
8,t+1
) x D
8,t+1
Se for possvel estimar ou supor valo-
res mximos e mnimos (pM
k,t+1
e pm
k,t+1
,
respectivamente) para pm
k,t+1
, pode-se obter
intervalos menores. Os intervalos para os
nmeros de repetentes, promovidos, evadi-
dos aprovados e evadidos no-aprovados so
obtidos de maneira anloga. O intervalo para
nmeros de evadidos o seguinte:
pm
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
+ (1 pM
k,t+1
) x D
k,t+1
< E
k,t
< pM
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
+ (1 pm
k,t+1
)
x D
k,t+1
O comprimento do intervalo :
(pM
k+1,t+1
pm
k+1,t+1
) x D
k+1,t+1
+ (pM
k,t+1
pm
k,t+1
) x D
k,t+1
A estimativa dos nmeros de repetentes,
promovidos e evadidos (equivalente-
mente das respectivas taxas) resume-se
119
portanto estimativa dos valores p
k,t+1
. Na
falta de mais informaes tem-se que fa-
zer suposies e/ou usar um julgamento
subjetivo.
Algumas informaes teis so:
1) a proporo (pnapr
k,t+1
) de no-apro-
vados na srie k que retorna no ano t+1,
ou seja:
pnapr
k,t+1
= R
k,t+1
/ NAPR
k,t
pnapr
k,t+1
= (p
k,t+1
x RM
k,t+1
+ (1 p
k,t+1
)
x Rm
k,t+1
) / NAPR
k,t
2) a proporo (pnapr
k,t+1
) de aprova-
dos na srie k que retorna srie k+1 no
ano t+1, ou seja:
papr
k,t+1
= P
k+1,t+1
/ APR
k,
papr
k,t+1
= ((1 p
k+1,t+1
) x PM
k+1,t+1
+ p
k+1,t+1
x Pm
k+1,t+1
) / APR
k,t
As taxas corrigidas utilizam p = 0,6 a
partir da srie 3. Os intervalos construdos
nos grficos que compem as Figuras 1.1 a
1.6 do Anexo 1 utilizam p = 0,4 e 0,8.
Nas Tabelas 3.13 a 3.16 (Anexo 3) mos-
tra-se a proporo de retorno dos no-apro-
vados mesma srie no ano seguinte, para
as seguintes situaes: proporo mnima
de retorno, proporo de retorno das taxas
corrigidas e proporo de retorno dos ex-
tremos do intervalo.
Nas Tabelas 3.17 a 3.20 mostra-se a pro-
poro de retorno dos aprovados srie se-
guinte no ano seguinte, para as mesmas si-
tuaes anteriores.
Pode-se ver nas Tabelas 3.13 e 3.17 que
a proporo mnima de retorno dos apro-
vados maior que a dos no-aprovados e
que, em geral, essas propores so maio-
res em 2001 do que em 1981. Essas pro-
pores so bastante altas, especialmente no
caso dos aprovados.
O importante que, como se tem os
intervalos para os nmeros, tem-se idia da
magnitude do erro.
Para obter as taxas relativas ao ano t,
dividem-se os nmeros pelas matrculas no
ano t. Tem-se, ento:
1) taxa de no-aprovao na srie k no
ano t = (nmero de no-aprovados (repro-
vados e afastados por abandono) na srie
k no ano t) / (matrcula total na srie k no
ano t):
TXNAPR
k,t
= NAPR
k,t
/ M
k,t
;
2) taxa de repetncia mxima possvel
na srie k no ano t = TXRM
k,t
= TXNAPR
k,t
(quando no h repetentes aprovados);
3) taxa de repetncia mnima possvel
na srie k no ano t = TXRm
k,t
= Rm
k,t+1
/ M
k,t
;
4) taxa de promoo mxima possvel
da srie k para a srie k+1 no ano t = TXPM
k,t
= PM
k+1,t+1
/ M
k,t
.
Se PM
k+1,t+1
= APRC
k,t
, ento TXPM
k,t
=
APRC
k,t
/ M
k,t
= taxa de aprovao corrigida
na srie k no ano t;
5) taxa de promoo mnima possvel
da srie k para a srie k+1 no ano t = TXPM
k,t
= PM
k+1,t+1
/ M
k,t
;
6) taxa de repetncia na srie k no ano t
= TXR
k,t
= R
k,t+1
/ M
k,t
= TXRm
k,t
+ p
k,t+1
x D
k,t+1
/ M
k,t
;
7) taxa de promoo da srie k para a
srie k+1 no ano t = TXP
k,t
= P
k+1,t+1
/ M
k,t
=
TXPM
k,t
p
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
/ M
k,t
;
8) taxa de evaso de aprovados na srie
k no ano t = TXE
k,t,a
= E
k,t,a
/ M
k,t
= p
k+1,t+1
x D
k+1,t+1
/ M
k,t
;
9) taxa de evaso de no-aprovados na
srie k no ano t = TXE
k,t,n
= E
k,t,n
/ M
k,t
=
(1 p
k,t+1
) x D
k,t+1
/ M
k,t
.
Os intervalos para as taxas so deriva-
dos como acima.
Observa-se que:
1) taxa de evaso de no-aprovados na
srie k no ano t = (taxa de repetncia mxi-
ma na srie k no ano t) (taxa de repetncia
na srie k no ano t);
2) taxa de evaso de aprovados na srie
k no ano t = (taxa de promoo mxima da
srie k para a srie k+1 no ano t) (taxa de
promoo da srie k para a srie k+1 no
ano t).
Estimar a taxa de repetncia na 1 srie
mais difcil.
Se o nmero de no-aprovados na pri-
meira srie no ano t for maior que o nmero
de repetentes mnimos possvel na primei-
ra srie no ano t+1, isto , NAPR
1,t
> Rm
1,t+1
,
e se for razovel supor que o nmero de
repetentes aprovados na primeira srie
muito pequeno e pode ser desprezado (e,
neste caso, o nmero de repetentes mximo
120
possvel seria igual ao nmero de no-apro-
vados, isto , RM
1,t
= NAPR
1,t
), ter-se-iam
os nmeros de promovidos mximo e m-
nimo possveis e poder-se-ia proceder como
nas outras sries.
Chama-se a ateno para o fato de que
a estimativa do tamanho da coorte de 7 anos
(CO7
t+1
) muito importante, e os dados de
Censos tm erros.
Um complicador que intervenes no
sistema podem afetar em muito o nmero
de alunos novos na 1 srie. Por exemplo,
a introduo da classe de alfabetizao em
alguns Estados fez com que o nmero de
novos ficasse bem abaixo da coorte de 7
anos no ano da introduo e com efeitos
em anos posteriores. Um outro tipo de in-
terveno fazendo com que as crianas en-
trem mais cedo na escola poderia em um
determinado ano fazer com que o nmero
de novos fosse maior que a coorte de 7 anos.
Pode-se controlar as anlises prestando
ateno nas taxas de evaso que no tm
apresentado alteraes bruscas no Brasil.
No Brasil como um todo, em quase to-
dos os Estados e em quase todos os anos,
tem ocorrido que: NAPR
1,t
< Rm
1,t+1
.
Como conseqncia, tem que haver um
nmero razovel de repetentes aprovados
e que no pode ser ignorado.
Nesse caso, pode-se:
a)experimentar vrios porcentuais da
coorte de 7 anos como o nmero de alunos
novos na 1 srie e verificar a consistncia
das taxas de evaso de aprovados e no-
aprovados resultantes das diversas sries
e, a partir da, escolher uma que se ache
razovel;
b)partir de hipteses sobre as taxas de
evaso de aprovados e no-aprovados na
1 srie e de no-aprovados na 2 srie e
verificar se o nmero de alunos novos re-
sultante compatvel com o argumento da
possibilidade demogrfica. Esse mtodo tem
mostrado bons resultados e sobre ele sero
apresentados detalhes a seguir, derivando
uma equao com o nmero de novos na
1 srie em funo das taxas de evaso.
Sejam TXE
1,t,n
, TXE
1,t,a
e TXE
2,t,n
, respec-
tivamente, as taxas de evadidos no-apro-
vados na 1 srie, de evadidos aprovados
na 1 srie e de evadidos no-aprovados na
2 srie no ano t. Ento, supondo que no
h repetentes aprovados na 2 srie:
E
2,t,n
= TXE
2,t,n
x M
2,t
R
2,t+1
= RNAPR
2,t+1
= NAPR
2,t
E
2,t,n
= NAPR
2,t
TXE
2,t,n
x M
2,t
P
2,t+1
= M
2,t+1
F
2,t+1
R
2,t+1
Observao: Tem-se que P
2,t+1
< APR
1,t
.
Caso contrrio, ter que reduzir TXE
2,t,n
.
E
1,t,a
= TXE
1,t,a
x M
1,t
APR
1,t
= P
2,t+1
+ E
1,t,a
(aprovados corrigidos)
RAPR
1,t+1
= APR
1,t
APRC
1,t
(repetentes aprovados)
RAPR
1,t+1
= APR
1,t
M
2,t+1
+ F
2,t+1
+ NAPR
2,t
TXE
2,t,n
x M
2,t
TXE
1,t,a
x M
1,t
Observao: Se RAPR
1,t+1
< 0, tem-se que
reduzir o valor de TXE
1,t,a
e/ou TXE
2,t,n
.
E
1,t,n
= TXE
1,t,n
x M
1,t
RNAPR
1,t+1
= NAPR
1,t
E
1,t,n
= NAPR
1,t
TXE
1,t,n
x M
1,t
R
1,t+1
= RNAPR
1,t+1
+ RAPR
1,t+1
N
1,t+1
= M
1,t+1
F
1,t+1
R
1,t+1
= M
1,t+1
F
1,t+1
APR
1,t
+ M
2,t+1
F
2,t+1
NAPR
2,t
+ TXE
2,t,n
x M
2,t
+TXE
1,t,a
x M
1,t
NAPR
1,t
+ TXE
1,t,n
x M
1,t
Ou seja:
N
1,t+1
= M
1,t+1
M
1,t
+ M
2,t+1
F
1,t+1
F
2,t+1
NAPR
2,t
+ TXE
2,t,n
x M
2,t
+ TXE
1,t,a
x M
1,t
+ TXE
1,t,n
x M
1,t
Logo N
1,t+1
funo crescente de TXE
2,t,n
,
TXE
1,t,a
e TXE
1,t,n
.
Observao: TXE
2,t,n
= TXE
1,t,a
= TXE
1,t,n
= 0 d o valor mnimo de N
1,t+1
, o nmero
de novos na 1 srie no ano t+1. Se achar
que esse valor ainda muito alto perante a
possibilidade demogrfica e que no houve
interveno no sistema escolar que o justifi-
que, ento tem que haver repetente aprova-
do na 2 srie no ano t+1, RAPR
2,t+1
, ou o
nmero de alunos de fora do sistema na 1
srie e/ou na 2 srie tem que ser maior. Em
geral, tem-se suposto que F
1,t+1
= 0. pro-
vvel que a proporo de alunos de fora do
121
sistema na 1 srie em relao matrcula
seja da ordem de 0,02 (2%).
Tem-se ento que estimar RAPR
2,t+1
,
corrigir os aprovados na 2 srie no ano t e
os repetentes na 2 srie no ano t+1, R
2,t+1
,
e refazer a derivao. Chega-se a:
N
1,t+1
= M
1,t+1
M
1,t
+ M
2,t+1
F
1,t+1
F
2,t+1
NAPR
2,t
+ TXE
2,t,n
x M
2,t
+ TXE
1,t,a
x M
1,t
+ TXE
1,t,n
x M
1,t
RAPR
2,t+1
Observa-se que, de fato, N
1,t+1
dimi-
nui com a introduo de RAPR
2,t+1
, como
desejado.
Uma vez estimado o nmero de repe-
tentes e o nmero de promovidos, calcula-
se o nmero de evadidos aprovados e o de
no-aprovados. Logo, pode-se construir a
tabela de fluxo e obter todas as taxas.
Chama-se a ateno para o fato de que
est sendo utilizado o procedimento acima
para a obteno do nmero de alunos no-
vos na 1 srie no Brasil, onde est pratica-
mente universalizado o acesso. Pode ser
que, em lugares onde tal no ocorra, sejam
necessrios alguns ajustes.
As Tabelas 3.21 a 3.31 (Anexo 3) for-
necem as taxas referentes a repetncia, pro-
moo e evaso corrigidas e no-corrigidas.
As Figuras 1.1 e 1.2 (Anexo 1) apre-
sentam, para o Brasil, um registro para cada
srie, com as taxas de no-aprovao, as
taxas de repetncia corrigida, as taxas de
repetncia mnima, as taxas de reprovao,
as taxas de afastados por abandono e as ta-
xas de repetncia informadas (calculadas
diretamente dos dados dos Censos Escola-
res) de 1981 a 2001. As Figuras 1.3 e 1.4
apresentam as taxas de promoo e evaso.
10. Taxa de aprovao e
outras taxas provenientes do
modelo de fluxo
A seguir, ser apresentada a definio
de taxa de aprovao consistente com o
modelo de fluxo.
Definio 13. A taxa de aprovao
definida como a razo entre o nmero de
aprovados e a matrcula total, isto :
taxa de aprovao na srie k no ano t
= (nmero de aprovados na srie k no ano
t) / (matrcula total na srie k no ano t).
Observao: O sistema educacional
costuma utilizar uma definio equivocada
da taxa de aprovao, utilizando a matrcu-
la final no lugar da matrcula total.
A conseqncia do uso dessa defini-
o equivocada da taxa de aprovao in-
flar a taxa de aprovao. Dessa maneira, era
interessante para as escolas que houvesse o
abandono. Provavelmente, s vai baixar
muito o abandono quando o sistema esco-
lar e as escolas perceberem que a taxa de
aprovao no por ele afetada.
Outras taxas que se pode obter do mo-
delo de fluxo so as propores de repeten-
tes, de novos ou promovidos e de alunos
provenientes de fora do sistema em relao
matrcula inicial no ano t+1. Para isso,
basta considerar as relaes obtidas pelas
colunas da tabela de fluxo.
Os dados obtidos a partir da ficha de
matrcula permitem obter todas as taxas ci-
tadas acima por idade, o que nos daria mui-
ta informao a respeito da composio etria
das diversas sries.
Por exemplo:
taxa de alunos com idade i na srie k
no ano t = (matrcula inicial dos alunos com
idade i na srie k no ano t) / (matrcula ini-
cial na srie k no ano t).
Pode-se ter a distribuio dos alunos
novos na srie k, por idade:
taxa de ingresso novo com idade i na
srie k no ano t = (matrcula inicial de alu-
nos novos (ou promovidos) com idade i na
srie k no ano t) / (matrcula inicial de no-
vos na srie k no ano t)
Observao: Para o uso dessa taxa,
fundamental que os alunos novos sejam clas-
sificados corretamente. Esse problema est
relacionado ao erro conceitual na definio
de repetente. Um aluno novo na srie k no
ano t um aluno que ingressa pela primeira
vez na srie. Se ele considerado um afas-
tado por abandono na srie em anos anteri-
ores ou um repetente aprovado ou est
retornando a uma srie em que j se matri-
culou anteriormente, no , ento, um alu-
no novo.
11. Outras taxas utilizadas
utilizada a matrcula inicial nas defi-
nies abaixo para que as taxas possam ser
calculadas logo aps a data dessa matrcula,
isto , no incio do ano.
122
taxa de admisso bruta = (nmero de
alunos novos na primeira srie) / (tamanho
da coorte de 7 anos)
Observao: Pelo argumento da possi-
bilidade demogrfica, em um sistema razo-
avelmente estvel, essa taxa deve ser me-
nor que um. Na seo 9, foram experimen-
tados vrios valores possveis dessa taxa
como um dos mtodos de estimar a taxa de
repetncia na 1 srie.
taxa de admisso com idade i = (n-
mero de alunos novos na 1 srie com ida-
de i) / (tamanho da coorte de idade i)
Observao: Essa taxa depende da
maneira de discretizar a idade. Ver defini-
o de coorte de idade na seo 1.
A seguir sero apresentadas definies,
largamente utilizadas pelo sistema escolar,
que envolvem a freqncia na escola, com
comentrios:
taxa de matrcula bruta em um deter-
minado ciclo = (matrcula inicial no ciclo)
/ (tamanho da populao escolar das ida-
des consideradas corretas).
Por exemplo:
taxa de matrcula bruta no ensino fun-
damental = (matrcula inicial no ensino fun-
damental) / (tamanho da populao de 7 a
14 anos);
taxa de matrcula bruta no ensino m-
dio = (matrcula inicial no ensino mdio) /
(tamanho da populao de 15 a 17 anos).
Observao: Est sendo considerado
aqui um ensino mdio de somente trs sries.
taxa de matrcula lquida em um deter-
minado ciclo = (matrcula inicial dos alu-
nos de idade considerada correta no ciclo)
/ (tamanho da populao escolar das ida-
des consideradas corretas).
Por exemplo:
taxa de matrcula lquida no ensino
fundamental = (matrcula inicial dos alu-
nos de 7 a 14 anos no ensino fundamental)
/ (tamanho da populao de 7 a 14 anos);
taxa de matrcula lquida no ensino
mdio = (matrcula inicial dos alunos de
15 a 17 anos no ensino mdio) / (tamanho
da populao de 15 a 17 anos).
Observao: Geralmente a taxa de ma-
trcula lquida no ensino fundamental cha-
mada de taxa de escolarizao da populao
de 7 a 14 anos.
Essas taxas apresentam o defeito de se-
rem estticas: so um retrato no ano t. No
levam em conta alunos que ainda vo entrar
na escola ou que dela j saram. No ensino
fundamental ainda h muitos alunos que s
entram aos 8 anos ou mais, e, no ensino
mdio, poucos entram na idade correta dos
15 anos.
Usualmente, a taxa de escolarizao da
populao de 7 a 14 anos interpretada
equivocadamente. Por exemplo, a taxa de
escolarizao da populao de 7 a 14 anos
no ensino fundamental, no Brasil, em 2000,
de 94,3% (dados do Inep). comum a
interpretao de que 94,3% tm acesso
escola ou, equivalentemente, de que 5,7%
no tm acesso ao ensino fundamental. Esta
interpretao est equivocada, pois a taxa
de escolarizao s nos fornece o porcentual
da populao de 7 a 14 anos freqentando
a escola naquele ano. O acesso de uma
coorte de idade s pode ser medido por
dados demogrficos, e a taxa de acesso ao
ensino fundamental dada pela taxa de par-
ticipao na 1 srie, que est em 98,6%,
em 2001 (ver seo 12 e Tabelas 3.32 e 3.33
do Anexo 3).
As taxas por idade, a seguir, do mais
informao. No entanto, taxas de participa-
o de uma coorte que nasceu em um deter-
minado ano s podem ser obtidas com os
dados demogrficos e no com os dados dos
Censos Escolares.
taxa de matrcula com idade i = (matr-
cula inicial dos alunos com idade i) / (tama-
nho da coorte de idade i).
Essa taxa pode ser decomposta em:
taxa de matrcula com idade i na srie k
no ano t = (matrcula inicial dos alunos com
idade i na srie k no ano t) / (tamanho da
coorte de idade i).
Pode-se, assim, ter a porcentagem de
alunos da coorte de idade i que sejam no-
vos na srie k.
taxa de matrcula de ingresso novo com
idade i na srie k no ano t = (nmero de
alunos novos com idade i na srie k no ano
t) / (tamanho da coorte de idade i).
123
12. Indicadores obtidos
atravs dos dados das Pnads
A Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclio (Pnad) do IBGE realizada anu-
almente, exceto nos anos do Censo
Demogrfico, de setembro a novembro.
Pode-se utilizar os seguintes itens do
questionrio de mo-de-obra da Pnad, cuja
informao obtida para todo residente no
domiclio amostrado:
a) idade;
b)se o indivduo freqenta a escola,
qual o grau e srie;
c) se o indivduo freqenta a escola,
qual foi a ltima srie e grau concludos
com xito;
d) caractersticas socioeconmicas do
aluno.
O item d permite obter indicado-
res educacionais por caractersticas
socioeconmicas.
A partir de 1992, existem perguntas
para separar corretamente o sistema regular
de ensino do ensino supletivo.
A partir dos dados da Pnad, pode-se
estimar a matrcula em cada srie e grau,
a proporo dos alunos com idade i ma-
triculados em todas as sries e em cada
uma separadamente, a proporo dos alu-
nos de idade i que j concluram a srie k
e uma cota inferior para a proporo dos
alunos que j ingressaram (tiveram aces-
so) na srie k.
Definio 14. Taxa de participao na
srie k de uma coorte nascida no ano t o
porcentual da coorte que tem acesso s-
rie k. Esse acesso srie k geralmente se
d em vrios anos. A situao ideal que
toda a coorte tenha tido acesso srie k na
idade ideal.
Definio 15. Taxa de concluso da
srie k de uma coorte nascida no ano t o
porcentual da coorte que conclui com xi-
to a ( aprovada na) srie k. Essa aprova-
o na srie k geralmente se d em vrios
anos. A situao ideal que toda a coorte
tenha concludo com xito a srie k na ida-
de ideal.
A taxa de participao na srie k de
uma coorte nascida no ano t estimada
pela proporo de alunos nascidos no ano
t que j ingressaram na srie k, quando
no ocorre mais ingresso nessa srie. Isso
ocorre para as coortes mais antigas (ver
Grfico 2.1, Anexo 2). O mximo da curva
dos j ingressos determina a idade e a
coorte para a qual a taxa de participao
mxima. Esta denominada de taxa de
participao atual. Pode-se ver no Grfico
2.1 que essa taxa vem crescendo ao longo
dos anos. A Tabela 3.32 (Anexo 3) mostra
as taxas de participao obtidas das Pnads
de 1981 a 2001.
De maneira anloga, estima-se a taxa de
concluso da srie k de uma coorte nascida
no ano t. Valem comentrios anlogos. A
Tabela 3.33 (Anexo 3) mostra-nos tambm
as taxas de concluso obtidas das Pnads de
1981 a 2001. A taxa de concluso obtida em
uma Pnad refere-se ao ano anterior ao da
pesquisa.
Os doutores Philip Fletcher e Sergio
Costa Ribeiro desenvolveram o Profluxo (ver
Fletcher e Ribeiro, 1988; Klein, 1991), que
o Modelo de Fluxo onde todos os termos
so expressos em proporo de coorte. Sob
hiptese de estabilidade e utilizando somen-
te uma Pnad, eles usam a aproximao de
que as matrculas, em proporo de coorte,
em dois anos consecutivos, so as mesmas.
Os novos, em proporo de coorte, so esti-
mados pela taxa de participao atual, e os
repetentes, por diferena. Os evadidos apro-
vados e no-aprovados so estimados em
proporo de coorte da maneira usual.
CUADRA, E. Indicators of student flow rates. Cambridge, USA: Harvard Graduate School
of Education, 1989. (Bridges Research Report Series, n. 6).
FLETCHER, P. R.; RIBEIRO, S. Costa. Projeto fluxo dos alunos de primeiro grau Profluxo.
[S.l.], 1988. Verso Preliminar. Mimeografado.
124
FREITAS, M. A. Teixeira de. A escolaridade mdia no ensino primrio brasileiro. Revista
Brasileira de Estatstica, v. 8, n. 30/31, p. 295-474, 1947.
______. A escolaridade mdia no ensino primrio brasileiro. Revista Brasileira de Estats-
tica, v. 50, n. 194, p. 73-159, 1989. Com comentrio de S. Costa Ribeiro.
KLEIN, R. Descrio da Metodologia do Profluxo: relatrio 1. 1991. (United Nations
Project Symbol: BRA/90/026 M. O. D. no. 91-006).
KLEIN, R.; RIBEIRO, S. C. O Censo Escolar e o Modelo de Fluxo: o problema da repetncia.
[S.l.]: Laboratrio Nacional de Computao Cientfica, 1991. (Relatrio de Pesquisa e De-
senvolvimento, n. 24/91).
RIBEIRO, S. C.; FLETCHER, P. R. O Ensino de 1 grau no Brasil de hoje. Em Aberto,
Braslia, v. 6, n. 33, p. 1, jan./mar. 1987.
SCHIEFELBEIN, E. Repeating: an overlooked problem. Comparative Education Review, v.
19, n. 3, p. 468-487, 1975.
THONSTAD, T. Analysing and projecting school enrolment in developing countries: a
manual of methodology. Paris: Unesco, 1980. (Statistical Reports and Studies, n. 24).
Ruben Klein, pesquisador aposentado do Laboratrio Nacional de Computao Cientfica
(LNCC/MCT), consultor da Fundao Cesgranrio.
Abstract
This work points out the correction of the model of school flow for the Brazilian
educational system, it discusses concepts and forms of verifying the consistence of the
model and it shows the mistaken use of educational concepts. The model has been used by
Inep, since its release in 1994, and subsidized the calculation of the rates of school flow
transition for Brazil and units of the Federation.
Keywords: school flow; transition rates: promotion, retention and evasion, cohort and
school census.
125
Figura 1.1 Ensino fundamental regular Taxas de repetncia corrigida, mnima, mxima, informada,
de reprovao e de abandono Brasil, 1981-2001
Anexo 1
126
Figura 1.2 Ensino mdio regular Taxas de repetncia corrigida, mnima, mxima, informada,
de reprovao e de abandono Brasil, 1981-2001
127
Figura 1.3 Ensino fundamental regular Taxas de promoo corrigida, mnima, mxima
e informada Brasil 1981-2001
128
Figura 1.4 Ensino mdio regular Taxas de promoo corrigida, mnima, mxima
e informada Brasil 1981-2001
129
Figura 1.5 Ensino fundamental regular Taxas de evaso corrigida, mxima e informada Brasil 1981-2001
130
Figura 1.6 Ensino mdio regular Taxas de evaso corrigida, mxima e informada Brasil 1981-2001
131
Anexo 2
Grfico 2.1 Proporo de ingressos e aprovados nas 4 e 5 sries Brasil 1992
132
Grfico 2.2 Matrculas por srie Brasil 1981-2002
133
Grfico 2.3 J ingressos por srie Brasil 1992
134
Grfico 2.4 J ingressos por srie Brasil 2001
135
Anexo 3
Tabela 3.1 Taxas corrigidas de repetncia, promoo, evaso de aprovados e evaso de
no-aprovados Brasil, 2001
Tabela 3.2 Matrcula inicial segundo os censos escolares, com correes de consistncia
Obs.: A partir de 2000 os dados foram corrigidos utilizando a informao de
matrculas e rendimento das escolas que possuem ensino fundamental com
9 anos de durao (srie 0).
136
Tabela 3.3 Matrcula inicial de repetentes segundo os censos escolares
Tabela 3.4 Matrcula inicial de novos (ingressos) segundo os censos escolares
137
Tabela 3.5 Aprovados segundo os censos escolares
Tabela 3.6 Reprovados segundo os censos escolares
138
Tabela 3.7 Afastados por abandono (matrcula inicial aprovados reprovados)
Tabela 3.8 Evadidos aprovados segundo os censos escolares
139
Tabela 3.9 Estimativa dos tamanhos das coortes de 7 anos de 1981 a 2002
Estas estimativas esto sujeitas a correes
Tabela 3.10 Proporo de novos, segundo os censos escolares, em relao s coortes de 7 anos
140
Tabela 3.11 Nmero de no-aprovados corrigido
Tabela 3.12 Repetncia mnima
141
Tabela 3.13 Proporo mnima de no-aprovados que retornam mesma srie no ano seguinte
(corresponde a p = 0)
Tabela 3.14 Proporo de no-aprovados que retornam mesma srie no ano seguinte, com p = 0,4
142
Tabela 3.15 Proporo de no-aprovados que retornam mesma srie no ano seguinte, com p = 0,6
Tabela 3.16 Proporo de no aprovados que retornam mesma srie no ano seguinte, com p = 0,8
143
Tabela 3.17 Proporo mnima de aprovados que retornam srie seguinte no ano seguinte
(corresponde a p = 1)
Tabela 3.18 Proporo de aprovados que retornam srie seguinte no ano seguinte, com p = 0,8
144
Tabela 3.19 Proporo de aprovados que retornam srie seguinte, com p = 0,6
Tabela 3.20 Proporo de aprovados que retornam srie seguinte no ano seguinte, com p = 0,4
145
Tabela 3.21 Taxa de no-aprovao
Tabela 3.22 Taxa de repetncia mnima
146
Tabela 3.23 Taxa de repetncia corrigida
Tabela 3.24 Taxa de repetncia segundo os censos escolares
147
Tabela 3.25 Taxa de reprovao segundo os censos escolares
Tabela 3.26 Taxa de afastados por abandono segundo os censos escolares
148
Tabela 3.27 Taxa de promoo corrigida
Tabela 3.28 Taxa de evaso de aprovados corrigida
149
Tabela 3.29 Taxa de evaso de no-aprovados corrigida
Tabela 3.30 Taxa de evaso total corrigida
150
Tabela 3.31 Taxa de evaso total sem correo
Tabela 3.32 Taxa de participao
151
Tabela 3.33 Taxa de concluso
152
Anexo 4
158
Estatsticas sobre rendimento e
caractersticas sociodemogrficas
no Brasil
Estatstica
As tabelas apresentadas a seguir foram
elaboradas com base nas estatsticas sobre
ocupao, rendimento e escolaridade, pro-
duzidas pelo IBGE a partir da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios de
2001. Elas permitem investigar as relaes
entre condio de ocupao, rendimento e
escolaridade da populao, fornecendo
subsdio valioso para um diagnstico so-
bre o tema, e retratam a forte desigualdade
social existente no Pas.
Tambm apresentam combinaes de
fatores essenciais para entendimento do
fenmeno, destacando-se entre eles cor ou
raa, regies geogrficas, regies metropo-
litanas, unidades da Federao, gnero e
idade. Sua anlise permite constatar que a
mudana do patamar de escolaridade do
brasileiro, to importante para a melhoria
da condio social da populao e, conse-
qentemente, para o desenvolvimento do
Pas, transcende os bancos escolares e se
insere numa questo social mais ampla.
Os dados mostram que h forte relao
entre rendimento e escolaridade, registram
que o desemprego alcana todas as faixas
de escolaridade e demonstram a contun-
dncia da desigualdade social brasileira a
partir das informaes sobre rendimento
entre os extratos mais pobres e mais ricos
da populao ocupada. H um abismo en-
tre eles, revelado, inclusive, quando se ana-
lisa a escolaridade dos jovens entre 18 e 24
anos ou seja, quanto maior o rendimento
maior a escolaridade.
Muito se diz sobre ser o Brasil um pas
plural, onde diferenas raciais e culturais
convivem em harmonia. Entretanto, h um
vis nessa leitura que deve ser adequada-
mente tratado, para que as desigualdades
sociais no se configurem uma dimenso
negativa dessa pluralidade.
Nesse sentido, deve-se ressaltar a im-
portncia da ao do governo, da famlia e
da escola para garantir um ensino de quali-
dade a todos os brasileiros, contribuindo,
efetivamente, para a igualdade de oportu-
nidades da populao, e permitindo-lhe
beneficiar-se dos aspectos positivos de sua
diversidade.
Palavras-chave: estatsticas
demogrficas; estatsticas
escolares; rendimento escolar.
Tabela 1 Populao ocupada, total e sua respectiva distribuio percentual,
por classes de rendimento mdio mensal de todos os trabalhos em salrio mnimo,
segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao e Regies Metropolitanas 2001
160
Tabela 2 Distribuio dos 40% mais pobres e dos 10% mais ricos da populao
ocupada, seus respectivos rendimentos mdios mensais em reais e em salrio mnimo
e relao entre rendimentos mdios, segundo as Grandes Regies, Unidades da
Federao e Regies Metropolitanas 2001
161
Tabela 3 Distribuio do rendimento dos 50% mais pobres e do 1% mais rico em
relao ao total de rendimentos, segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao
e Regies Metropolitanas 2001
162
T
a
b
e
l
a

4

C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
a

p
o
p
u
l
a
o

4
0
%

m
a
i
s

p
o
b
r
e

e

1
0
%

m
a
i
s

r
i
c
a
,

p
o
r

i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

s
e
l
e
c
i
o
n
a
d
o
s
,

s
e
g
u
n
d
o

a
s

G
r
a
n
d
e
s

R
e
g
i
e
s
,
U
n
i
d
a
d
e
s

d
a

F
e
d
e
r
a
o

e

R
e
g
i
e
s

M
e
t
r
o
p
o
l
i
t
a
n
a
s

2
0
0
1
163
T
a
b
e
l
a

4

C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
a

p
o
p
u
l
a
o

4
0
%

m
a
i
s

p
o
b
r
e

e

1
0
%

m
a
i
s

r
i
c
a
,

p
o
r

i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

s
e
l
e
c
i
o
n
a
d
o
s
,

s
e
g
u
n
d
o

a
s

G
r
a
n
d
e
s

R
e
g
i
e
s
,
U
n
i
d
a
d
e
s

d
a

F
e
d
e
r
a
o

e

R
e
g
i
e
s

M
e
t
r
o
p
o
l
i
t
a
n
a
s

2
0
0
1
164
T
a
b
e
l
a

5

T
a
x
a

d
e

d
e
s
e
m
p
r
e
g
o

a
b
e
r
t
o
,

p
o
r

g
r
u
p
o
s

d
e

a
n
o
s

d
e

e
s
t
u
d
o
,

d
a
s

R
e
g
i
e
s

M
e
t
r
o
p
o
l
i
t
a
n
a
s

d
e

R
e
c
i
f
e
,

S
a
l
v
a
d
o
r
,

B
e
l
o

H
o
r
i
z
o
n
t
e
,
S
o

P
a
u
l
o
,

R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o

e

P
o
r
t
o

A
l
e
g
r
e

2
0
0
1
165
Tabela 6 Taxa de escolarizao das pessoas de 7 a 14 anos de idade, por quintos
de rendimento mensal familiar per capita, segundo as Grandes Regies,
Unidades da Federao e Regies Metropolitanas 2001
166
Tabela 7 Taxa de escolarizao das pessoas de 15 a 17 anos de idade, por quintos
de rendimento mensal familiar per capita, segundo as Grandes Regies,
167
Tabela 8 Taxa de freqncia escola ou creche das crianas de 0 a 6 anos de idade, por
quintos de rendimento mensal familiar per capita, segundo as Grandes Regies 2001
Tabela 9 Taxa de escolarizao de pessoas de 18 a 24 anos de idade, por quintos de
rendimento mensal familiar per capita, segundo as Grandes Regies 2001
168
Tabela 10 Populao ocupada, por cor ou raa, com indicao da mdia de anos de
estudo e do rendimento mdio mensal em salrio mnimo, segundo as Grandes
Regies, Unidades da Federao e Regies Metropolitanas 2001
169
Tabela 11 Crianas e adolescentes de 5 a 17 anos de idade residentes em domiclios
particulares, total e sua respectiva distribuio percentual, por condio de
ocupao e classes de rendimento mdio mensal familiar per capita, em salrio
mnimo, segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao e
Regies Metropolitanas 2001
170
Tabela 12 Mdia de anos de estudo da populao de 25 anos ou mais de idade, por
quintos de rendimento mensal familiar per capita, segundo as Grandes Regies,
171
Tabela 13 Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade,
total e ocupada, por sexo, segundo as Grandes Regies, Unidades da
172
Tabela 14 Proporo da populao ocupada que contribui e no contribui para a
previdncia social, por sexo, segundo as Grandes Regies, Unidades da
173
Tabela 15 Rendimento-hora da populao ocupada, em reais, por grupos de anos
de estudo, segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao e
174
Tabela 16 Domiclios particulares permanentes urbanos, total e proporo dos
domiclios com abastecimento de gua e esgotamento sanitrio adequado e lixo
coletado, por classes de rendimento mdio mensal domiciliar per capita em
salrio mnimo, segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao e
175
Tabela 17 Pessoas residentes em domiclios particulares, total e sua respectiva
distribuio percentual, por classes de rendimento mensal familiar per capita em
salrio mnimo, segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao e
176
Tabela 18 Nmero mdio de pessoas, na famlia, residentes em domiclios
particulares, por classes de rendimento mensal familiar per capita em salrio
mnimo, segundo as Grandes Regies, Unidades da Federao e
177
T
a
b
e
l
a

1
9

A
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
s

e

j
o
v
e
n
s

p
o
r

g
r
u
p
o
s

d
e

i
d
a
d
e
,

t
o
t
a
l

e

s
u
a

r
e
s
p
e
c
t
i
v
a

d
i
s
t
r
i
b
u
i
o

p
e
r
c
e
n
t
u
a
l
,

p
o
r

c
o
n
d
i
o

d
e

a
t
i
v
i
d
a
d
e
,
s
e
g
u
n
d
o

a
s

G
r
a
n
d
e
s

R
e
g
i
e
s
,

U
n
i
d
a
d
e
s

d
a

F
e
d
e
r
a
o
178
T
a
b
e
l
a

1
9

A
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
s

e

j
o
v
e
n
s

p
o
r

g
r
u
p
o
s

d
e

i
d
a
d
e
,

t
o
t
a
l

e

s
u
a

r
e
s
p
e
c
t
i
v
a

d
i
s
t
r
i
b
u
i
o

p
e
r
c
e
n
t
u
a
l
,

p
o
r

c
o
n
d
i
o

d
e

a
t
i
v
i
d
a
d
e
,
s
e
g
u
n
d
o

a
s

G
r
a
n
d
e
s

R
e
g
i
e
s
,

U
n
i
d
a
d
e
s

d
a

F
e
d
e
r
a
o
179
Tabela 20 Pessoas de 60 anos ou mais de idade, residentes em domiclios
particulares permanentes, total e sua respectiva distribuio, por classes de
rendimento mdio mensal familiar per capita em salrio mnimo, segundo as
Grandes Regies, Unidades da Federao e Regies Metropolitanas 2001
180
Tabela 21 Taxa de analfabetismo na populao de 15 anos ou mais por rendimento
domiciliar segundo a Unidade da Federao Brasil 2001
181
T
a
b
e
l
a

2
2

R
e
n
d
i
m
e
n
t
o

m
d
i
o

m
e
n
s
a
l

d
a

p
o
p
u
l
a
o

o
c
u
p
a
d
a
,

e
m

r
e
a
i
s
,

p
o
r

g
r
u
p
o
s

d
e

a
n
o
s

d
e

e
s
t
u
d
o

e

s
e
x
o
,

s
e
g
u
n
d
o

a
s
G
r
a
n
d
e
s

R
e
g
i
e
s
,

U
n
i
d
a
d
e
s

d
a

F
e
d
e
r
a
o

e

R
e
g
i
e
s

M
e
t
r
o
p
o
l
i
t
a
n
a
s

2
0
0
1
T
a
b
e
l
a

2
2

R
e
n
d
i
m
e
n
t
o

m
d
i
o

m
e
n
s
a
l

d
a

p
o
p
u
l
a
o

o
c
u
p
a
d
a
,

e
m

r
e
a
i
s
,

p
o
r

g
r
u
p
o
s

d
e

a
n
o
s

d
e

e
s
t
u
d
o

e

s
e
x
o
,

s
e
g
u
n
d
o

a
s
G
r
a
n
d
e
s

R
e
g
i
e
s
,

U
n
i
d
a
d
e
s

d
a

F
e
d
e
r
a
o

e

R
e
g
i
e
s

M
e
t
r
o
p
o
l
i
t
a
n
a
s

2
0
0
1
183
Apresentao
SEGUNDA
EDIO
Maria Malta Campos
O que mais impressiona nos textos de
Ansio Teixeira e Dante Moreira Leite, re-
produzidos neste nmero da Revista Bra-
sileira de Estudos Pedaggicos, sua atua-
lidade atualidade da anlise, mas tam-
bm, infelizmente, atualidade do tema da
repetncia e do fracasso escolar na escola
bsica, cinqenta anos passados.
H vinte e cinco anos, um artigo pu-
blicado na revista Cadernos de Pesquisa
comentava:
Durante trs dcadas (de 1942 a 1969) a
taxa de perda da 1 para a 2 srie se
manteve inalterada, em torno de 60%.
Dados mais atualizados indicam que essa
tendncia permanece, a despeito do cres-
cimento econmico, das mudanas pol-
ticas e sociais e das modificaes legais
introduzidas no sistema de ensino
(Barretto et al., 1979, p. 25).
Em 1991, Srgio da Costa Ribeiro pu-
blicou o texto A pedagogia da repetncia,
baseado em estudo desenvolvido por ele e
Philip Fletcher a partir de dados das Pes-
quisas Nacionais por Amostra de Domic-
lios (Pnads) de 1982 e 1988, que se tornou
uma referncia para o debate educacional,
no qual mostrava as conseqncias da
repetncia sobre o fluxo dos alunos na es-
cola obrigatria, com concluses no mui-
to diferentes daquelas a que Ansio Teixeira
chegou, denunciando o nmero excessivo
de alunos-ano gastos pelo Pas para for-
mar um nico aluno que consegue chegar
at a 8 srie do ensino fundamental (21
alunos-ano!) e o desperdcio de recursos
humanos e materiais que isso significa.
No contexto do processo de
redemocratizao poltica do Pas, a partir
da dcada de 80 do sculo passado, essas
constataes levaram muitas redes pblicas
de ensino a adotar os chamados sistemas
de ciclos de aprendizagem ou progresso
continuada, recuperando experincias j
buscadas nas dcadas anteriores, na tenta-
tiva de superar os altos ndices de
repetncia nas primeiras sries do ensino
obrigatrio. As modalidades e condies de
implantao dos ciclos variaram nos diver-
sos Estados e municpios que os adotaram,
mas as dvidas e resistncias que provoca-
ram, tanto entre os professores e as equi-
pes escolares como nas famlias e na opi-
nio pblica, no so muito diferentes das
posies discutidas por Dante Moreira Lei-
te em sua argumentao a favor da promo-
o automtica e da adoo de um currcu-
lo adequado ao desenvolvimento da crian-
a e ao seu ajustamento social.
Hoje, talvez porque muitas dessas ex-
perincias tenham sido conduzidas sem a
necessria participao dos professores e
sem a adoo simultnea de medidas de
melhoria das condies de funcionamento
das escolas menor nmero de alunos por
classe, maior variedade de material didti-
co, melhor preparo e remunerao do pro-
fessor, uma superviso pedaggica mais
prxima e contnua, uma maior comunica-
o com os pais, e assim por diante ,
observa-se o risco de muitos retrocessos e
a tentao de um retorno s prticas tradi-
cionais de avaliaes punitivas e de recur-
so repetncia (Barretto, Mitrulis, 2001).
Mais ainda: em muitos municpios e
escolas, a repetncia continua a ser o recur-
so mais utilizado pelos professores para li-
dar com os problemas de aprendizagem dos
alunos, seja da forma tradicional, seja me-
diante artifcios que procuram escamotear
essa reteno.
Dante Moreira Leite j havia alertado:
O programa da promoo estar desti-
nado a completo fracasso, se os seus
executores (professores, diretores, ins-
petores) no estiverem convencidos de
sua necessidade, assim como de suas
limitaes.
Parece, assim, bastante oportuna a
reedio dos textos desses dois autores no
momento atual. A democratizao do ensi-
no, como nos mostrou Jos Mario Azanha
AZANHA, Jos Mario Pires. Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no ensino
paulista. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 30, p. 13-20, set. 1979.
BARRETTO, Elba S. S et al. Ensino de 1 e 2 graus: inteno e realidade. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 30, p. 21-40, set. 1979.
BARRETTO, Elba S. S; MITRULIS, Eleny. Trajetria e desafios dos ciclos escolares no
pas. Estudos Avanados, n. 42, p. 103-140, maio/ago. 2001. (Dossi Educao).
RIBEIRO, Srgio da Costa. A pedagogia da repetncia. Estudos em Avaliao Educacional,
So Paulo, n. 4, p. 73-85, jul./dez. 1991.
Maria Malta Campos pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC) e coorde-
nadora do Comit Editorial dos peridicos Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos e
Em Aberto.
(1979), no depende somente das declara-
es de intenes dos educadores, mas de
efetivas aes democratizadoras.
Desenvolver estratgias curriculares e
pedaggicas que promovam a permanncia
e a progresso de todos os alunos ao longo
da escola bsica, garantindo seu acesso ao
conhecimento e seu desenvolvimento, res-
peitando a diversidade e a pluralidade, o
caminho para a construo de uma escola
pblica de qualidade, no-excludente.
185
Nota preliminar
*
SEGUNDA
EDIO
Ansio Teixeira
* Nota preliminar ao artigo A
evaso escolar no ensino prim-
rio: estudos referentes ao Brasil,
em geral, e s escolas rurais e
urbanas do Rio Grande do Sul e
So Paulo, de Moyss I. Kessel,
publicado na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, v. 22,
n. 56, p. 53-55, out./dez. 1954.
Os estudos que adiante se encontram,
a que o Inep mandou proceder por
intermdio da Campanha de Inquritos e
Levantamentos de Ensino Mdio e
Elementar (Cileme), referem-se evaso
escolar no Brasil e, depois, separadamente,
em So Paulo e no Rio Grande do Sul, por
escolas urbanas e distritais e escolas rurais.
As concluses de tais estudos falam por si
mesmas, e pouco teramos a acrescentar
sua palpitante eloqncia.
Em todo o Pas, de cada dez mil alunos
que ingressam em determinada poca na
1 srie primria, apenas 1.500 so
aprovados na 4 srie, isto , 15%. No Rio
Grande do Sul, 3.429, isto , 34%, nas esco-
las urbanas, e 1.155, isto , 1,5%, nas es-
colas rurais; e em So Paulo, 5.219 nas
escolas urbanas, isto , 52%, e nas escolas
rurais 2.280 (3 srie), isto , 22%.
A superioridade do sistema escolar de
So Paulo e Rio Grande do Sul, no conjunto
do sistema brasileiro, manifesta.
Se os estudos correspondem, assim, a
uma avaliao dos sistemas escolares
primrios, no foi esse o fim nico visado
pelos mesmos. Buscamos, mais do que isso,
demonstrar os malefcios econmicos e
didticos do regime de graduao rgida
e inadequada da nossa escola primria,
como se essa escola fosse ainda a escola
seletiva dos primrdios de sua
instituio.
Desde que a escola primria se fez uma
escola universal para todos, devia a mesma
adaptar-se aos alunos e no os forar a se
adaptarem aos seus padres rgidos e
uniformes, e o problema de promoo devia
ser resolvido pela classificao dos alunos
em seus respectivos grupos e no por
aprovao e reprovao.
A promoo na escola primria deve
ser automtica, classificados os alunos pela
srie cronolgica dos seus estudos e no
nvel a que tiver atingido pela sua
inteligncia e pelos mtodos e professor que
possuir a escola.
Assim tem de ser, primeiro, por
motivos financeiros. A Nao organiza o seu
ensino em face dos recursos que possui.
Adota-se uma escola primria de quatro
anos, porque s tem recursos para pagar
quatro anos de escolaridade. Cada criana
que permanece no sistema escolar mais de
quatro anos est ocupando o lugar que
pertence a outra criana, que deve chegar
escola.
S esse fato determinaria a promoo
automtica.
Mas no s isso. A organizao da
escola primria para todos impe,
pedagogicamente, a promoo automtica.
Com efeito, a melhor composio de
uma classe, salvo se houvesse recursos para
processos mais delicados e exatos, a da
mesma idade cronolgica, pois no grupo
etrio se encontram, em mdia, a comunho
de interesses e de impulsos e de aptides
necessria para o trabalho da classe.
Segundo, porque sendo a escola para todos,
a mesma deve-se adaptar ao aluno e
conduzi-lo ao progresso possvel e no a
um progresso determinado, que s alguns
possam atingir nas condies reais da
escola. Terceiro, porque na escola para
todos, a continuidade do grupo-classe-
escolar, em todo o perodo do curso,
uma das condies desejveis para que a
comunidade-classe se faa a comunidade
de experincia, de vida em comum, de
progresso em comum daquele determinado
grupo de alunos. Quarto, porque a
reprovao um dos motivos mais fortes
de frustrao do aluno na sua iniciao
escolar e, por certo, uma das mais fortes
razes da evaso escolar. Quinto, porque
s com a aprovao automtica dar o
professor a ateno necessria a todos os
alunos, a fim de que os mesmos no se
ressintam da discriminao inevitvel do
regime escolar seletivo ou preparatrio.
Diro que semelhante doutrina
suprimir o esforo do professor e levar a
escola a no progredir. Nada mais falso. O
professor continuar a ter seus padres e
continuar a poder ser julgado em seu
esforo e sua eficincia, na medida em que
conseguir melhores resultados gerais e
particulares com o aluno. Essa medida,
entretanto, afetar o professor, mas no o
aluno. O trabalho do professor ser medido
pelos resultados que conseguir a sua classe
em todo o perodo do curso. Essa classe
ser comparada com outras classes. O
trabalho de uma escola com o de outra
escola. Mas o aluno far seus quatro ou
cinco anos de curso e sair da escola sem
reprovao e com a classificao de
conhecimentos, habilidades e aptides que
houver alcanado.
O progresso da escola ser obtido com
o melhoramento do preparo do mestre, com
a riqueza dos mtodos adotados e com os
melhores recursos didticos oferecidos.
Alm das vantagens pedaggicas de um
tal sistema, h as vantagens econmicas.
Tomemos a matrcula examinada no estudo
evaso escolar em todo o Pas. De
1.204.477, 587.732, apesar de ficarem na
escola de menos de um a dois anos, no
lograram sequer ser aprovados na 1 srie
e cerca de 190 mil ficaram mais de quatro
anos para lograrem aprovao na 1, 2, 3,
4 e 5 sries. Cerca de 780 mil alunos
repetiram assim vrias sries, tomando o
lugar de alunos novos e prejudicando-se
com as frustraes sucessivas de sucessivas
reprovaes.
Com a aprovao automtica,
continuariam, provavelmente, mais tempo
na escola os que dela se evadem e ao mesmo
tempo a deixariam mais cedo os que nela
permanecem; a despeito do regime, abrir-
se-iam centenas de milhares de vagas para
as geraes novas que a cada ano buscam a
escola.
Se algum julgar que isso seria despedir
da escola os alunos em estado de
ignorncia, perguntaria a esse escrupuloso
se isso no j o que fazemos, quando
foramos, pela evaso, a sada dos alunos
e, mais, quando, a despeito do regime
estpido das repeties de srie, deixamo-
los sair depois de cinco anos da 1 srie,
depois de seis da 2 srie e, depois de sete,
da 3 e 4 sries.
A mudana de regime aqui proposta
no prejudicaria um s aluno que fica na
escola, animaria muitos que a deixam a nela
ficarem e abriria um nmero considervel
de vagas aos que a ela querem chegar.
Alm disso, regularia o regime de
matrcula escolar por ano e srie,
assegurando a cada gerao o seu lugar na
escola, homogeneizaria as classes (pela idade
cronolgica) de modo mais eficaz,
imediatamente, do que qualquer outro
processo (possvel) de homogeneizao, e
daria ao professor que deve continuar com
os seus alunos at o fim do curso
oportunidade para conhec-los, am-los,
lev-los a se fazerem amigos da melhor e mais
duradoura amizade da vida, a que nasce e se
fortalece no convvio diuturno de uma srie
de anos em comum nos bancos escolares.
J tempo de a escola primria
brasileira dar este passo singelo e gigantesco,
aqui ligeiramente esboado, na sua
ordenao definitiva e democrtica de escola
para todos.
Ansio Spnola Teixeira (Caetit-BA, 1900 Rio de Janeiro-RJ, 1971), educador e
escritor. Graduou-se em Cincias da Educao pela Universidade de Colmbia (1929),
onde foi discpulo de John Dewey. Foi secretrio de Educao e Cultura do antigo Distrito
Federal, cuja Universidade foi fundada por sua iniciativa. Exerceu em Londres as funes
de conselheiro para o ensino superior na Unesco (1946-1947). Diretor do Instituto Nacional
de Estudos Pedaggicos, atual Inep, e catedrtico de Administrao Escolar na Faculdade
Nacional de Filosofia. Autor intelectual do projeto da Universidade de Braslia, da qual
foi o primeiro reitor. Entre suas obras, destacam-se: Vida e educao (1930), Em marcha
para a democracia (1934) e A educao e a crise brasileira (1956). (N. do E.)
Promoo automtica e adequao
do currculo ao desenvolvimento
do aluno
*
SEGUNDA
EDIO
Dante Moreira Leite
* Publicado originalmente em
Pesquisa e Planejamento, So
Paulo. Republicado na seo
Atravs de Revistas e Jornais
da Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 32, n. 75, p. 189-
203, jul./set. 1959. Nota do Au-
tor, constante da verso original:
Este artigo apresenta a anlise
preliminar de dois itens do pro-
grama do CRPE de So Paulo.
1
Max Weber apresenta os casos
dos exames dos letrados chi-
neses, onde os suicdios eram
freqentes (Gerth, Mills, 1958,
p. 434).
Antes de analisar o problema da
repetncia escolar, parece til examinar o
sentido da reprovao na escola brasilei-
ra. Esta continua a apresentar, ainda hoje,
o esquema de uma instituio que d al-
gumas regalias e, em funo destas, esta-
belece padres a que o aluno deve sub-
meter-se. O esquema vlido, evidente-
mente, para as escolas que podem dar di-
reitos aos seus diplomados: estes podem
desempenhar atividades que so proibi-
das para os no-diplomados. o caso das
escolas de Medicina, Direito, Engenharia,
Contabilidade, Economia, etc. Os advoga-
dos e os engenheiros, medida que tm
direitos assegurados, devem comprovar a
sua capacidade, pois a comprovao
quase uma garantia social. Alm disso, o
ponto de vista do estudante , nesse caso,
secundrio: o jovem no obrigado a cur-
sar escolas superiores, muito menos a
cursar uma determinada escola. Se no
bem-sucedido em uma delas, pode tentar
outra, ou procurar uma profisso para a
qual no se exige um diploma superior.
Claro, saber quais os melhores alunos para
as diferentes escolas superiores um pro-
blema tcnico ainda no resolvido em parte
alguma e que, entre ns, apenas comea
a ser discutido. Esse assunto no ser es-
tudado aqui, precisamente porque um
aspecto bem particular e, sob muitos as-
pectos, diferente dos outros.
Interessa analisar a situao nas esco-
las primrias e secundrias. Por lei, a fre-
qncia escola primria obrigatria para
as crianas, e de supor que, mais cedo
ou mais tarde, o governo encontrar recur-
sos para garantir s crianas o cumprimento
da lei. Numa escola cuja freqncia obri-
gatria, como se prope a questo do aluno
reprovado?
Se quisermos entender a pergunta ou
senti-la, seria melhor dizer , podemos ima-
ginar como reagiria o adulto, obrigado a um
trabalho em que fosse constantemente re-
provado e onde a sua realizao fsse con-
siderada no-satisfatria. Na realidade, a
criana reprovada tem trs alternativas: con-
siderar-se incapaz, considerar as exignci-
as da escola como absurdas ou desnecess-
rias, ou continuar admitindo que capaz
(apesar de todas as provas contrrias). Como
se v, nenhuma das alternativas satisfatria
(e a ltima, como se ver mais adiante, a
menos desejvel). A primeira alternativa
raramente a escolhida; pode tornar-se mais
freqente se a presso da famlia e da esco-
la forem muito violentas. H exemplos ex-
tremos dessa conseqncia: o suicdio do
aluno reprovado, mais ou menos freqente
onde o sistema de exames e reprovaes
chega a um refinamento demasiadamente
cruel.
1
Nos casos menos severos, a criana
(como o adulto, colocado nas mesmas con-
dies) que se considera incapaz para aque-
la atividade procura outra que, como se
sabe, nem sempre a mais desejvel, seja
para a criana, seja para a sociedade. A se-
gunda alternativa , apesar de tudo, a mais
saudvel, pelo menos para o aluno. Essa
a atitude que se denominaria cnica: a cri-
ana admite que as exigncias da escola so
absurdas. Todos os professores com algu-
ma experincia de sala de aula conhecem
esse aluno: d a impresso de ter erguido
uma parede, atrs da qual se guarda de to-
das as palavras de censura e de todas as
Palavras-chave: promoo
automtica; planejamento do
currculo; desenvolvimento da
criana; escola ativa.
reprovaes. A terceira alternativa, j se
disse, a menos saudvel: o aluno perdeu
os critrios para julgar a sua capacidade de
realizao. Apesar de constantemente repro-
vado, continua a admitir que pode, no
apenas passar de ano, mas obter notas bri-
lhantes. Para ele, a menor indicao de
sucesso equivale a uma consagrao. Como
observou Roger G. Barker (1942), o doen-
te mental, que se convence, com apenas um
gesto, de que Napoleo, avanou um pou-
co mais seguindo o mesmo caminho.
* * *
Se a reprovao tem conseqncias to
desastrosas, como se explica a sua aceita-
o pelas escolas? Provavelmente existem
trs razes fundamentais para que isso acon-
tea: primeira, a escola foi, tradicionalmen-
te, uma instituio seletiva; segunda, ad-
mite-se que as classes devem ser homog-
neas; terceira, acredita-se que o castigo e o
prmio sejam formas de provocar ou acele-
rar a aprendizagem.
Examinaremos rapidamente as duas
suposies e insistiremos um pouco mais
na terceira, que a mais importante, do
ponto de vista da aprendizagem.
Como se sabe, o ideal de educao
universal muito recente, e corresponde a
diferentes necessidades e aspiraes da
sociedade contempornea. O progresso tc-
nico criou um mercado diferente de traba-
lho cujas caractersticas fundamentais so
a especializao e uma crescente complexi-
dade. A criao da mquina diminui con-
sideravelmente, embora ainda no elimine,
a importncia do trabalho como fora fsi-
ca. Pode-se dizer, hoje, que o sonho de
Nietzsche de raas inferiores que trabalhas-
sem para o uso e gozo das raas mais inte-
ligentes foi apenas um pesadelo do sculo
19. A fora humana tem agora importncia
muito pequena, medida que aumenta a
necessidade de um trabalhador capaz de
manejar a mquina. Pode-se prever que o
fantasma que nos ameaa no o esforo
fsico, mas o tdio; para venc-lo, e ocupar
as horas j vazias do antigo trabalho, todos
precisam ter um mnimo de instruo;
como preparao para o cio ou para o tra-
balho, a escola tornou-se indispensvel.
2
Outra razo para a necessidade da escola
universal a mudana na vida e na organi-
zao da famlia: muitas funes tradicio-
nalmente pertencentes ao grupo familiar pas-
sam a ser atribudas escola. A instruo
corresponde tambm a um ideal poltico:
quando se transferem ao sufrgio univer-
sal as decises polticas, admite-se que o
eleitor seja capaz de escolher entre dife-
rentes correntes de opinio. Essas condi-
es criaram a necessidade de uma escola
para todos, e no apenas para um peque-
no grupo; precisamente por essa razo, a
idia de uma escola para alguns, selecio-
nados por meio de reprovaes, passa a
ser seriamente discutida.
Entretanto, quando se apresentam es-
sas condies diferentes da sociedade a que
a escola deve ajustar-se e obedecer, alguns
educadores apresentam a necessidade das
classes homogneas. Aparentemente, no se
discute a possibilidade de organizar clas-
ses realmente homogneas porque a esco-
la tradicionalmente no o fazia. E alis
compreensvel que no o fizesse. Admiti-
am-se cnones de beleza e de verdade, e os
desvios eram erros condenveis. Admitia-
se que todos podiam e deviam ser iguais, e
os diferentes eram moralmente condenados.
Compreende-se, assim, que os alunos fos-
sem castigados quando no aprendiam
porque (a no ser nos casos extremos) a
diferena entre os homens estava apenas na
capacidade de esforo. Apesar disso, seri-
am homogneas as classes? Mas esta era uma
pergunta que no se formulava: ao profes-
sor cabia ensinar a verdade; os alunos de-
viam repeti-la. Est claro que, nesse nvel
da aprendizagem, a uniformidade era gran-
de, embora certamente no fosse total. En-
tre dez alunos que decoram uma lio, h
diferenas enormes quanto ao tempo gasto
para realizar a tarefa e quanto ao grau de
compreenso atingido. Mas essa diferena
passava despercebida ao professor, talvez a
um grande nmero de alunos. Na apresen-
tao da lio, todos eram ou pareciam
iguais; a diferena maior estaria nos casti-
gos recebidos para realizar a tarefa.
Ora, a Psicologia contempornea, uti-
lizando diferentes recursos de medida e
aferio, revela e comprova as enormes di-
ferenas de inteligncia e interesse entre
indivduos. A Pedagogia atual adaptan-
do-se vida contempornea eliminou a
repetio da lio como atividade til ou
desejvel. Numa sociedade de extrema di-
ferenciao de trabalho, importa despertar
e manter as diferenas de interesse; num
mundo em transformao rpida e cons-
tante, importa preparar o aluno para ajus-
tar-se a situaes novas, no para repetir so-
lues apresentadas. Se pensarmos nessas
2
bem verdade que os reacion-
rios, como T. S. Eliot, ainda po-
dem dizer o contrrio: o homem
inculto, de cabea vazia, se esti-
ver livre de preocupao finan-
ceira e tiver mais que o estrita-
mente necessrio se puder ter
acesso aos clubes de golfe, aos
sales de baile, etc. , est, tanto
quanto posso saber, to bem
aparelhado para preencher seu
cio alegremente quanto o ho-
mem educado (Modern
education and the classics,
1932, in Selected Prose,
Harmondsworth. Middlesex:
Penguin Books, 1955, p. 222).
condies peculiares da sociedade em que
vivemos, perceberemos imediatamente que
a classe homognea, de ideal educacional,
passou a ser apenas um problema didti-
co (que realmente existe, e para o qual
sero esquematizadas algumas solues
possveis).
Portanto, se admitimos (e simplesmen-
te no podemos deixar de admitir) que a
escola deve ser obrigatria para todos, e
que no possvel nem desejvel ter clas-
ses homogneas no sentido tradicional da
expresso, resta discutir a importncia do
prmio e do castigo como incentivos para
a aprendizagem.
A primeira observao que se pode fa-
zer a respeito do valor do castigo e do pr-
mio que so mtodos teis para obrigar
algum a fazer alguma coisa. E so mto-
dos perfeitamente adequados quando a
recompesa e o castigo fazem parte de uma
atividade ou da manipulao de um obje-
to. Uma grande parte de nossa aprendiza-
gem espontnea resulta, evidentemente, das
disposies e necessidades de nosso orga-
nismo. Quando as disposies e necessi-
dades so satisfeitas, tendemos a repetir
comportamentos satisfatrios; quando as
disposies e necessidades so contraria-
das, tendemos a evitar tais comportamen-
tos. A criana que experimenta um pedao
de chocolate continuar a procur-lo; a que
se queima no fogo tende a evit-lo. Obser-
ve-se, entretanto, que esses casos so ex-
tremamente simples, porque o estmulo
bem determinado (o que no ocorre na vida
diria) e a reao estritamente definida (o
que tambm ocorre com freqncia na vida,
mesmo da criana). Basta introduzir-se uma
situao um pouco mais complexa (como
so as situaes de vida) para se perceber
que as reaes so tambm mais comple-
xas e no podem ser reduzidas ao mesmo
esquema. Por exemplo, o que acontecer
se a criana puder ter tanto chocolate
quanto queira? O que acontecer se tiver
sua disposio no s o chocolate, mas
um outro doce que aprecia? O que aconte-
cer se for desafiada pelos companheiros
para mostrar valentia e suportar a dor da
queimadura?
Como ser fcil observar, essas peque-
nas modificaes (corriqueiras na vida de
todos) modificam inclusive o sentido de
prmio e castigo como valores intrnsecos
das coisas ou dos comportamentos.
E essas no so as situaes realmente
importantes: o chocolate e o calor do fogo
so, por si mesmos, positivos ou negativos
para crianas, o que no ocorre em muitas
coisas que aprendemos. Quando introdu-
zimos o prmio e o castigo no processo edu-
cacional, estamos oferecendo, na realidade,
uma troca: no caso do prmio, exigimos um
comportamento desagradvel (para a crian-
a), mas que ser seguido por uma recom-
pensa (isto , uma coisa agradvel para ela);
no caso do castigo, ameaamos com uma
exigncia mais desagradvel do que a ativi-
dade desagradvel a que est obrigada
(Lewin, 1935, p. 114 e segs.). Nesses ca-
sos, pode-se dizer que o prmio e o castigo
so eficientes. A criana aprende a ficar
quieta diante das visitas por temer as pal-
madas prometidas (ou j anteriormente ex-
perimentadas). A criana aceita o espinafre
e o agrio como etapas desagradveis que
antecedem ao sorvete ou ao doce. Entretan-
to, mesmo nesses casos ainda simples, o
adulto est enveredando por um caminho
perigoso. As recomendaes e ameaas que
antecedem s visitas do a estas um valor
negativo que talvez no tivessem por si
mesmas; o agrio e o espinafre adquirem o
sentido de obrigaes penosas, suportadas
pelo seu carter de troca com o adulto. Como
fcil observar, no foi modificado o valor
das coisas que eram desagradveis; foi ofe-
recida uma recompensa para suportar o
desagradvel, ou foi feita uma ameaa para
obrigar a uma atividade. No admira, por
isso, que as coisas desagradveis se tornem
ainda menos atraentes (sobretudo no caso
do castigo); que, de outro lado, uma vez
que no exista a ameaa, a criana continue
a evitar a atividade desagradvel. De forma
que, num grande nmero de casos, o resul-
tado final e permanente das situaes de
prmio e castigo exatamente o oposto do
desejado pelo educador. A verdura pode
estar de tal forma associada a coisas desa-
gradveis, que a criana a evitar sempre
que possvel; se quisermos dizer a mesma
coisa de outro modo, no lhe foi permitido
apreciar a verdura de forma agradvel. Qual-
quer que seja a explicao, o resultado o
afastamento da atividade penosa. Por isso
mesmo, impe-se a concluso, apresentada
por Deese (1952, p. 124), segundo a qual a
punio no tem efeito permanente no com-
portamento, isto , uma determinada ativi-
dade ser evitada enquanto o castigo esti-
ver presente. O esquema de Lewin permi-
te, alis, compreender, com toda a clareza,
esse princpio: a coisa desejada no deixa
de o ser porque a criana sofre um castigo;
ocorre apenas que ela no pretende rece-
ber o castigo e, conforme o caso, prefere
uma coisa a outra.
Se pretendemos aplicar esse esquema
escola, ser fcil compreender que pr-
mio e castigo so recursos de utilidade
muito limitada e, na maioria dos casos,
prejudiciais. Mas so, sobretudo, critrios
ou recursos que podem encobrir ou des-
truir exatamente o sentido da escola e do
estudo. Com efeito, escola no interessa a
nota do aluno; ao professor pelo menos
por hiptese no interessa a realizao
do castigo, como tal. Mas, na realidade, o
que freqentemente ocorre que a nota boa
passa a ser vista como um prmio, enquan-
to o estudo e as outras atividades, como
pontos intermedirios que devem ser su-
portados; no outro extremo, o estudo visto
como atividade desagradvel, mas em todo
caso prefervel ao castigo (mesmo porque,
como observa Lewin (1935), sofrer o casti-
go nem sempre elimina a necessidade de
fazer a tarefa desagradvel; se no fosse
assim, muitas crianas prefeririam o casti-
go). Nos dois casos, portanto, o estudo
sempre percebido como atividade desagra-
dvel e apenas suportvel por alguns alu-
nos; no outra razo, alis, que explica o
fato de muitos alunos, estudiosos durante
a realizao de seus cursos, abandonarem
completamente o estudo. No era este que
os interessava, mas o prmio, distribudo
sob a forma de notas ou elogios, ou com-
parao com colegas.
Essa , entretanto, apenas uma das
conseqncias da escola que se fundamenta
na distribuio de prmios e castigos. Ou-
tra que faltam aos professores critrios
para avaliar o interesse real ou a capacida-
de de compreenso dos alunos. Tal pode
ser o prmio oferecido, ou tal a intensida-
de do castigo, que o aluno apresente todos
os indcios de ateno e dedicao, sem que
esteja realmente integrado na tarefa ou na
leitura. Mas, ao mesmo tempo, se as amea-
as so muito severas (ou os prmios mui-
to tentadores), fcil compreender que a
criana comece a lanar mo de recursos
ilcitos (como a cola ou a cpia) para evitar
a reprovao. De outro lado, no difcil
concluir que, quando um nmero muito
grande de alunos procura resolver seus pro-
blemas por meio da cola, a escola pode re-
ceber um atestado de falncia total. O ensi-
no no interessa ao aluno, e este vive em
funo de um resultado formalmente til,
mas cujo contedo se perdeu.
Se isso ocorre, podemos estar certos de
que, na escola atual, o prmio e o castigo
(aprovao e reprovao) perderam o senti-
do de incentivos aprendizagem, e passa-
ram a ter valor em si mesmos. Um valor
note-se obtido a no importa que preo.
A concluso inevitvel que sequer os prin-
cpios morais mais elementares esto sen-
do aceitos e praticados na escola. Se des-
cermos um pouco mais em nossa anlise,
veremos que a desonestidade passa a ser
vista, pelo aluno, como um recurso poss-
vel (embora perigoso) para obter o prmio e
evitar o castigo. Tanto assim que no
pouco freqente o aluno que, apanhado a
colar, entende de seu direito discutir quais
as partes de sua prova que podem ser anu-
ladas (pois, afinal de contas, sabia alguma
coisa, tentou copiar as outras, e o professor
deve distinguir entre a parte sabida e a par-
te colada).
No parece necessrio prosseguir na
anlise. Lembremos apenas os seus pontos
mais importantes. Em primeiro lugar, o pr-
mio e o castigo (sob as vrias formas de pro-
moo, aplauso e reprovao) passaram de
meios a fins; o aluno no estuda para apren-
der, mas para evitar a reprovao, ou rece-
ber a nota boa. A experincia acumulada
parece indicar que o aluno interessado em
notas no est, somente por essa razo,
qualificado como o que continuar a inte-
ressar-se pelo conhecimento. Desaparecido
o incentivo, desaparece tambm o seu es-
foro. Mais importante que isso, deve-se
considerar o caso dos alunos reprovados.
Estes freqentemente abandonam a escola
no porque no pudessem interessar-se por
ela se fossem outras as condies existen-
tes, mas para evitar as frustraes cons-
tantes a que esto submetidos. Abandonar
a escola, seja no curso primrio, seja no
secundrio, significa, muitas vezes, procu-
rar outras atividades menos teis para ela e
para toda a vida social; significa, tambm,
preparar-se mal para sua vida adulta.
Importa agora perguntar pela soluo
possvel a ser dada situao presente, pro-
curar saber quais as medidas concretas que
devemos tomar para transformar a escola
numa instituio eficiente.
Entendemos que duas medidas bsicas
precisam ser defendidas e efetivadas: primei-
ra, a organizao de um currculo adequado
ao desenvolvimento do aluno; segunda, a
instituio da promoo automtica. Em-
bora as duas sejam vlidas para as escolas
primrias e secundrias, estamos, agora,
pensando principalmente nas primrias.
Est claro que esses dois programas (pois
que so programas de demorada organiza-
o e aplicao) no eliminam os outros pro-
blemas: a necessidade de instalaes ade-
quadas, de maior perodo de permanncia
na escola, e assim por diante, que devem
ser entendidos como necessidades bsicas
para o ajustamento da criana escola.
* * *
A organizao de um currculo adequa-
do ao desenvolvimento da criana e ao seu
ajustamento social no deve ser pensada
nem depois nem antes da introduo da
promoo automtica; so medidas que se
complementam, e uma no tem sentido sem
a outra. Para facilidade de exposio, ten-
taremos tratar, em primeiro lugar, do curr-
culo, para depois passar anlise da pro-
moo automtica.
O currculo das escolas de todos os
nveis deve satisfazer a dois critrios in-
dispensveis: um, acompanhar o desenvol-
vimento do educando; outro, dar-lhe os
elementos indispensveis a um bom ajus-
tamento social. Na escola primria, essas
duas exigncias so ainda mais rigorosas,
pois as crianas entre 7 e 12 anos so ain-
da bem diferentes do adulto (quanto ao
interesse, vida emocional, maturidade
motora e intelectual) e vo, ao sarem da
escola, encaminhar-se a todas as ativida-
des sociais possveis, desde a continuao
do estudo at as mais rudes ocupaes. Por
isso mesmo, o currculo deve ser suficien-
temente amplo, a fim de no bloquear o
futuro de alguns de seus alunos. De outro
lado, essa amplitude limitada pelo de-
senvolvimento normal da criana: esta no
pode aprender tudo que seria interessante
que soubesse, nem, sobretudo, saber o que
(e como) o adulto sabe. Alguns exemplos
concretos permitem avaliar a extenso do
problema. Ser necessrio que a criana
saiba Histria do Brasil? Ser necessrio
aprender as operaes com nmeros
fracionrios? Essas duas perguntas so for-
muladas a partir da exigncia social do
ensino. Mas essa limitada pelo desenvol-
vimento da criana, pois precisamos per-
guntar tambm: qual a idade em que uma
criana tem as noes de tempo e de espa-
o necessrias para compreender a idia de
descobrimento do Brasil? Qual a idade em
que a criana pode compreender as opera-
es com nmeros fracionrios?
Na situao atual, o aluno comea a
aprender Histria do Brasil aos 7 anos de
idade (1 ano primrio) e repete o mesmo
aprendizado mais seis vezes, se fizer o cur-
so secundrio completo (2, 3 e 4 anos
primrios, admisso ao ginsio, 1 srie gi-
nasial e 2 colegial); aprende operaes com
nmeros fracionrios aos 9-10 anos (3 ano
primrio). E, em grande nmero de casos,
aprende. Mas a aprendizagem, nesse caso,
puramente verbal, e decorre de um esfor-
o da professora, que literalmente pe isso
na cabea do aluno. Parece evidente que,
nesses casos, o conhecimento adquirido ou
por adquirir no tem funo para a vida da
criana. necessrio ento usar o castigo e
o prmio como incentivos para a aprendi-
zagem aparente. E, de fato, se aquilo que
deve aprender no a interessa, a criana
deve ser estimulada por recursos estranhos
ao assunto, com todas as conseqncias j
indicadas para esse tipo de ensino: sua ine-
ficincia, seu carter para o educando.
A forma de introduzir o ensino efici-
ente levar o aluno a integrar-se numa ati-
vidade cujo interesse esteja em si mesma e
no num incentivo externo. Esse princpio
no significa dar tarefa mais fcil; pode ser
tarefa at mais difcil do que aquela impos-
ta atualmente pela escola. Mas significa que
a tarefa no pode estar acima do nvel de
maturidade do aluno, muito acima ou mui-
to abaixo de sua capacidade de realizao.
Essas afirmaes parecem lugares-comuns
e, entretanto, o currculo da escola prim-
ria no as leva em considerao. Que signi-
fica, precisamente, permitir ao aluno uma
tarefa interessante para ele? Que significa
oferecer criana uma atividade de acordo
com o seu nvel de maturidade?
A resposta tradicional dos
organizadores de programa tem sido sim-
plificar o conhecimento acadmico e obri-
gar a criana a aprend-lo. Como
interesseou motivao, a professora
mostra umas figuras, conta umas histrias,
at que, sem que a criana o perceba, rece-
beu o conhecimento que se desejava trans-
mitir. Essa forma de motivar o ensino rece-
beu uma critica decisiva de John Dewey
(1956, p. 29); basta, alis, refletir um pou-
co, para se ver que o pro-cesso nada mais
que mistificao de ensino. Implica em cri-
ar um ambiente falso, com dois focos de
ateno, sem que o que se deseja ensinar
possa ser adquirido efetivamente.
A segunda resposta a esse problema con-
sistiu em deixar que as crianas escolhessem
a sua prpria atividade preferida. Admi-
tia-se que a escolha pudesse conduzir a um
aprendizado real. Na verdade no assim.
Abandonada a si mesma, a seus interesses
momentneos, a criana acaba por perder-
se em atividades descontnuas e
desordenadas. Alm disso, no consegue
perceber pontos de referncia ou de reali-
zao e isto pode conduzir a situaes de
grande frustrao e desinteresse. Alis, todo
observador de crianas sabe que a ordem
, para elas, necessidade ainda mais im-
portante que para o adulto; mesmo quan-
do pretendem fazer desordens, esperam
encontrar pontos de referncia e segurana
no ambiente.
A terceira forma de equacionar a ques-
to embora em termos ainda muito gerais
pode ser ilustrada pela penetrante anli-
se de Herbert F. Wright (1948). Diz ele que
a criana no pode estabelecer, sozinha, os
seus objetivos, pois nem todas as suas ne-
cessidades so por ela percebidas (e s ve-
zes o so errada ou indiretamente). Portan-
to, dar liberdade no significa permitir um
regime de laissez-faire (que um conceito
negativo de liberdade). As duas condies
bsicas para a liberdade de satisfao de
necessidades psicolgicas so: a) pr as
coisas em ordem; b) ajustar as coisas que
devem ser feitas s habilidades de cada um.
A primeira condio exige que a situao
esteja cognitivamente bem estruturada, isto
, que se despertem necessidades e se defi-
nam objetivos. Alm disso, exige que a cri-
ana seja auxi-liada a definir os caminhos
que a levem a seus objetivos; que as barrei-
ras (ou proibies) sejam bem definidas
(um no, porque mais claro, pode ser mais
libertador que palavras frouxas... que ape-
nas criam incerteza e insegurana); que a
criana tenha perspectiva do futuro, isto
, saiba o que ser feito depois.
Quanto s habilidades, preciso ajus-
tar o que se exige ao que a criana pode
fazer. Ela precisa de auto-estima e aprova-
o social o que dado pelo sucesso e
ameaado pelo fracasso, donde a necessi-
dade de equilibrar habilidades e exignci-
as da situao: nem exigncias acima de sua
capacidade, nem abaixo de seu nvel de
aspirao.
Como se observa facilmente, uma es-
trutura escolar, como essa delineada por
Wright, implica saber no apenas as neces-
sidades e a maturidade da criana, como
tambm em definir claramente as finalida-
des do ensino e dar criana informaes
sobre as vrias etapas de trabalho. Portan-
to, o currculo no pode ser estabelecido sem
um conhecimento das necssidades, interes-
ses e maturidade das crianas de diferentes
idades. Um currculo organizado como o
atual a partir da intuio de alguns edu-
cadores (por mais ilustres e capazes que
sejam) pode, casualmente, ser adequado,
mas tem todas as possibilidades de ser er-
rado ou no-satisfatrio.
Tome-se, como exemplo, a leitura na
escola primria. O interesse da criana va-
ria de acordo com o seu desenvolvimento:
se numa idade prefere um tipo de histria,
dois anos depois preferir outro. O livro
que se destina ao 2 ano primrio (crianas
de 8 anos) deve ser forosamente diverso
do destinado ao 4 ano (crianas de 10-11
anos). Sem essa adequao (que, diga-se de
passagem, no existe em nossos livros, com
uma ou duas excees), ser inevitvel o
desinteresse.
Enfim, a atividade construtiva e reali-
zadora da criana depende de um nvel ti-
mo de tenso ou desequilbrio (que alguns
autores como Miller denominariam an-
siedade). , em resumo, um nvel em que a
criana precisa reorganizar as coisas, pro-
curar uma resposta ou soluo. Se o proble-
ma difcil demais para ela, no o percebe-
r (pense-se na criana de 8 ou 9 anos a
pensar no acaso ou no do descobrimento
do Brasil: no sabe o que acaso, no sabe
porque se fala em descobrimento, dentro
de uma perspectiva europia da Histria).
Se fcil demais, claro que tambm se
desinteressa.
* * *
O exame da adequao do currculo ao
desenvolvimento do educando leva-nos ao
segundo programa: a introduo da promo-
o automtica. A continuar a situao atu-
al, em que alunos de 15 anos podem fre-
qentar as mesmas aulas dos alunos de 10,
evidente a impossibilidade de um curr-
culo adequado ao desenvolvimento. Mes-
mo que se suponha que os repetentes o so
porque so tambm menos inteligentes, no
se deve esquecer que o desenvolvimento
fsico e afetivo no acompanha o desenvol-
vimento intelectual. Disso resulta que,
embora no mesmo grau quanto ao desenvol-
vimento escolar acadmico, essas crianas
esto em fase muito diferente quanto a todo
o seu desenvolvimento. A nica soluo para
essse problema a promoo automtica
que se far por idade: crianas de 7 anos
no primeiro ano; as de 8, no segundo, e
assim por diante (com exceo, eviden-
te, das crianas excepcionais). A partir
dessa promoo, seria possvel pensar em
tornar o currculo adequado s diferentes
idades. Mas se um currculo adequado
exige a promoo automtica, a recproca
tambm verdadeira. De fato, introduzir
a promoo automtica sem, ao mesmo
tempo ou se possvel, antes , cuidar
da adequao do currculo, significa reti-
rar do sistema escolar atual a sua nica
motivao, sem nada introduzir em seu
lugar. Nesse caso, seria inevitvel cair-se
no sistema criticado por Herbert Wright,
em que as crianas vivem sem objetivos
definidos, sem conhecimento do que de-
vem realizar ou do que as espera.
Portanto, a introduo da promoo
automtica implica uma transformao ra-
dical da escola, na medida em que se trans-
formam os seus objetivos bsicos, na me-
dida em que professores e alunos passaro
a viver em torno de outros valores e aspi-
raes. Est claro que no podemos saber,
antecipadamente, quais os problemas que
essa nova estruturao ir apresentar; po-
demos, entretanto, delimitar as suas carac-
tersticas mais gerais.
Em primeiro lugar, as classes apresen-
taro um desnvel, entre os alunos, maior
do que o observado atualmente. No que
as classes atuais sejam homogneas
(freqentemente so at muito heterogne-
as); ocorre que o professor parte do princ-
pio da homogeneidade e apresenta o mes-
mo programa para todos os alunos, d-lhes
tarefas idnticas. Vale dizer: a escola apre-
senta umas tantas exigncias, as crianas
devem submeter-se a elas ou ser punidas.
Quando se instala a promoo automtica
esse princpio deixa de ser vlido, e os v-
rios grupos, dentro de uma classe, devem
receber diferentes tarefas e buscar diferen-
tes nveis de realizao. Essa modificao
da organizao da classe e da aula tem con-
seqncias muito mais amplas do que se
poderia pensar. A preleo, feita pelo pro-
fessor para toda a classe, deixa de ter senti-
do e, em muitos casos, ser praticamente
impossvel. claro que muitas atividades
continuaro a ser comuns: ouvir histrias,
cantar, fazer ginstica, etc. Na maioria dos
casos, entretanto, a classe estar dividida
em subclasses, cada uma com tarefas de-
terminadas, com nveis de realizao e exi-
gncia diferentes das outras. Claro est
que, quando isso ocorre, a interferncia do
professor passa a ser muito menor, e a ne-
cessidade de participao e atividade do
aluno ser muito maior. fcil concluir,
ento, que a aprendizagem ser, neste caso,
muito mais ativa que atualmente. No se
encontrar mais o professor ensinando
(vale dizer, pondo na cabea do aluno),
mas sua funo estar restrita a auxiliar a
aprendizagem que cada aluno ou subgrupo
est a realizar.
Convm, talvez, insistir nestes dois
aspectos: nveis diferentes de realizao e
aprendizagem ativa. A existncia de nveis
diferentes de realizao no traz, como possa
parecer, uma diminuio do trabalho ou do
progresso dos alunos. Ocorre precisamen-
te o contrrio. Na organizao atual, existe
um padro uniforme (quanto realizao
escolar) ao qual todos os alunos devem obe-
decer. Na realidade, esse padro, na melhor
das hipteses, adequado apenas para um
pequeno grupo em cada classe. Se dividir-
mos a sala em trs grupos os mais inteli-
gentes, os de nvel mdio e os de nvel in-
ferior , veremos que o professor trabalha,
eficientemente, apenas com o grupo de n-
vel mdio. Os dois extremos so, mais ou
menos, abandonados e desestimulados para
o trabalho em seu nvel possvel. Enquanto
se exige pouco dos de nvel superior, no
estimulando o seu desenvolvimento com-
pleto, exige-se demais do grupo inferior,
impedindo tambm a sua realizao poss-
vel. Quando se estabelecem os subgrupos
(estes sim, relativamente homogneos) den-
tro de uma classe, possvel apresentar aos
vrios alunos tarefas ao seu alcance: os mais
capazes (em cada uma das atividades esco-
lares) tero tarefas mais difceis, nas quais
podero empregar toda a sua capacidade;
os menos capazes tero tarefas mais fceis,
por isso mesmo atraentes.
No ser demais apontar as diferenas
fundamentais que existem entre um tal sis-
tema e o atual. Neste, as crianas menos ca-
pazes (ou menos preparadas, no importa)
so castigadas por no serem capazes de re-
alizar uma tarefa que est acima de suas pos-
sibilidades. A suposio de que, repetin-
do as mesmas atividades, o aluno seja capaz
de se colocar no mesmo nvel dos outros.
Mas esta suposio no se confirma na ob-
servao real: o aluno reprovado continua a
pertencer ao grupo inferior. Do ponto de vista
do aluno, a reprovao , portanto, intil
(Coffield, Blommers, 1956). , a1is, intei-
ramente previsvel esse resultado negativo.
Em primeiro lugar, a repetio envolve um
desprestgio da criana (inclusive diante
de si mesma); alm disso, obrigada a re-
fazer uma atividade com todo o tdio que
isso envolve (principalmente porque j
sabe, ou supe saber, grande parte do que
lhe ensinado). Uma outra razo
investigada por P. Sears e a que faz refe-
rncia R. Barker (1942) que o aluno
reprovado tende a perder a noo de seu
nvel de realizao. Isto explicar o aspec-
to de auto-suficincia de muitos alunos
constantemente reprovados: essa a lti-
ma barreira que conseguem opor ao senti-
mento de inferioridade e desprestgio. Em
segundo lugar, a reprovao ou censura
dos piores mtodos de motivaco.
Elizabeth B. Hurlock (1925) verificou, ex-
perimentalmente, que o grupo constante-
mente louvado pelo trabalho realizado
progride mais rapidamente que o grupo
criticado. E foi Freud (apud Jones, 1953,
p. 5) quem fez quase a mesma afirmao,
embora de um outro ponto de vista: Um
homem que tenha sido o favorito indiscu-
tvel de sua me guarda por toda a vida o
sentimento de vencedor, essa confiana no
triunfo que freqentemente leva ao triun-
fo verdadeiro.
Contra a motivao sempre positiva (vale
dizer, elogio e promoo) pode-se argumen-
tar que, fora da escola, a criana no encon-
trar a mesma coisa; que, na vida social, to-
dos somos ora aprovados, ora reprovados,
de acordo com o que fazemos. Se asssim ,
a criana sempre aprovada sair da escola
com uma viso inteiramente falsa da vida
social, e sofrer muito mais do que se ti-
vesse enfrentando constantemente a repro-
vao ou a sua eventualidade.
Essa uma viso simplista da vida so-
cial. O triunfo ou o sucesso esto ligados
no apenas capacidade e ao esforo, mas
tambm ao acaso. De forma que educar, para
uma sociedade de estrita justia, , sem
dvida, preparar a criana para falsos cri-
trios e falsas expectativas. E no s. Na
vida social fora da escola o indivduo
pode procurar outra atividade ou outro gru-
po em que seu comportamento e suas qua-
lidades positivas sejam aceitas. Na escola,
ao contrrio, obrigado a reconhecer a sua
incapacidade e a continuar na mesma ati-
vidade em que reprovado. Para a escola
que reprova a observao de Roger
Barker (1942) no importam as qualida-
des positivas da criana (sua capacidade
de cooperao, de trabalho em grupo, etc.),
mas apenas a realizao acadmica. Portan-
to, a reprovao escolar , ao contrrio do
que pode parecer, muito mais grave que a
maioria das reprovaes sociais, na medi-
da em que no permite sequer o direito de
abandonar a atividade.
O segundo aspecto a aprendizagem
ativa, que envolve uma participao muito
grande do aluno to significativo quan-
to o da motivao positiva. A grande difi-
culdade da aprendizagem ativa que, nes-
ta, os alunos aprendem menos que no ensi-
no tradicional. Esse , alis, resultado ine-
vitvel basta pensar no que ocorre nos
dois casos. Na escola moldada em mtodos
tradicionais, o aprendizado aparente pode
ser, e , freqentemente, muito extenso: o
aluno tem apenas o trabalho de repetir (com
compreenso que, nos melhores casos, pode
ser excelente) um conhecimento j prepa-
rado pelo professor ou pelo autor do livro
didtico. Nos diferentes mtodos ativos, ao
contrrio, o aluno deve pesquisar e desco-
brir. E essas so tarefas demoradas. O pro-
fessor no conseguir exigir tantos pontos
do programa, nem ensinar tudo o que est
no livro adotado. H, entretanto, uma dife-
rena bsica entre os resultados dos dois
mtodos: num caso, a aprendizagem de gran-
de quantidade de material muito rpida,
mas o esquecimento tambm rpido; no
outro, a aprendizagem mais lenta, mas o
que se aprende permanece por tempo mai-
or e mais utilizvel pelo aprendiz. Um
exemplo concreto permite compreender a
diferena. No ensino atual, o aluno de 9-10
anos levado a aprender uma srie enorme
de regras gramaticais. Mas essa aprendiza-
gem tem, na realidade, um efeito muito re-
duzido; nem por conhecer a regra a criana
est em condies de aplic-la sua lingua-
gem. Na aprendizagem ativa, ao contrrio,
saber muito menos, mas sua possibilida-
de de usar corretamente a linguagem ser
muito maior, pois aprendeu por meio do
uso da linguagem.
* * *
Deve-se considerar, finalmente, a
aplicabilidade das medidas aqui preconi-
zadas, isto , a introduo da promoo au-
tomtica e a adequao do currculo ao de-
senvolvimento dos alunos de diferentes
idades. Sem a pretenso de fazer uma an-
lise exaustiva, possvel indicar algumas
das medidas necessrias ao estabelecimen-
to desses programas.
Ser inevitvel, inicialmente, a modi-
ficao dos critrios atuais de contagem de
pontos para professores primrios, que le-
vam em considerao a porcentagem de alu-
nos aprovados em cada classe. Se todos
forem aprovados, deixa de existir o mrito
de aprovao maior ou menor. Ser neces-
srio, portanto, encontrar outros critrios
objetivos, capazes de estimular um aper-
feioamento dos trabalhos didticos. Quais,
precisamente, esses critrios, somente um
estudo posterior poder indicar.
Em segundo lugar, os professores de-
vero modificar os mtodos de ensino, subs-
tituindo a preleo ou aula pela organiza-
o e orientao de tarefas para os grupos
de cada classe. impossvel supor que todo
o professorado possa abandonar, imediata
e completamente, uma prtica de muitos
anos, e aceitar outros mtodos, utilizando-
os com eficincia. A medida preliminar,
nesse caso, ser divulgar, da maneira mais
ampla, a necessidade e a utilidade da trans-
formao proposta. Sobretudo, deve-se pen-
sar que so inteis as determinaes feitas
arbitrariamente por autoridades burocrti-
cas, sem que os professores participem de
amplo programa de discusso, no qual apre-
sentariam dvidas e sugestes. O programa
da promoo automtica estar destinado a
completo fracasso se os seus executores (pro-
fessores, diretores, inspetores) no estive-
rem convencidos de sua necesssidade, as-
sim como de suas limitaes.
Quando adequao do currculo ao
desenvolvimento do educando, pode-se
pensar na supresso inicial dos diferentes
itens do programa escolar que sejam ora
inadequados idade a que se destinam, ora
inteiramente desnecessrios, pela sua inu-
tilidade para a vida presente ou futura do
educando.
A adequao do currculo ao desenvol-
vimento envolve, entretanto, uma questo
mais ampla, que seria a determinao da
filosofia da educao da nossa escola pri-
mria. A organizao das atividades escola-
res depender dos objetivos aceitos para a
educao. Embora este problema no possa
ser aqui analisado, lembre-se, a ttulo ape-
nas de exemplo, que nossa escola primria
ainda tem a vida intelectual (ou o conheci-
mento) como finalidade bsica. As ativida-
des de expresso da personalidade como
o desenho, a msica, o canto, a educao
fsica foram, de certo modo, superpostas
a essa finalidade tradicional, sem que se fi-
zesse a sua harmonizao com o aprendiza-
do intelectual. Mas no seria absurdo per-
guntar se essa ainda uma filosofia da edu-
cao aceitvel pela escola contempornea.
Ser suficiente lembrar o exemplo de Herbert
Read (1957), que sugere um sistema educa-
cional cujo centro a formao artstica e
no qual a formao intelectual apenas um
aspecto para verificar como a filosofia
intelectualista da educao pode e talvez
deva ser afastada.
COFFIELD, William H.; BLOMMERS, Paul. Effects of non-promotion on educational
achievement in the elementary school. The Journal of Educational Psychology, v. 47, p.
235-250, 1956.
DEESE, James. The psychology of learning. New York: McGraw-Hill, 1952.
DEWEY, John. The school and society. Chicago: The University of Chicago Press, 1956,
p. 29. Edio original: The child and the curriculum, 1902.
GERTH, H.H.; MILLS C. Wright (Ed.). From Max Weber: essays in Sociology. New York:
Oxford University Press, 1958.
HURLOCK, Elizabeth B. An evaluation of certain incentives used in school work. The
Journal of Educational Psychology, v. 16, p. 145-159, 1925.
JONES, Ernest. The life and work of Sigmund Freud. New York: Basic Books, 1953. v. I.
LEWIN, Kurt. The psychological situations of reward and punishment. In: A DYNAMIC
teory of personality. New York: McGraw-Hill, 1935.
READ, Herbert. Education Through Art. London: Faber & Faber, 1957.
ROGER G. Barker. Success and failure in the classroom. Progressive Education, v. 19,
(1942), p. 221-224, 1942. Reeditado em: DENNIS, Wayne (Ed.). Readings in Child
Psychology. New York: Prentice-Hall, 1951. p. 577-582.
WRIGHT, Herbert F. How the Psychology of Motivation is related to curriculum
development. Journal of Educational Psychology, v. 16, p. 149-156, 1948.
Dante Moreira Leite, educador e escritor, nasceu em Promisso-SP, em 21/10/1927).
Licenciou-se em Filosofia (1947-1950) pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo. Freqentou, como bolsista (1955-1956), a Universidade de
Kansas, em Lawrence, Kansas, EUA. Em 1954, doutorou-se em Filosofia , com a tese O
carter nacional brasileiro: descrio das caractersticas psicolgicas do brasileiro atravs
de ideologias e esteretipos. Em 1964, obteve o ttulo de livre-docente, com a tese Psicolo-
gia e literatura. Em 1973, foi professor titular do Departamento de Psicologia Social e do
Trabalho do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Faleceu em 24/2/1976
na cidade de So Paulo-SP.
Toda Criana Aprendendo
*
Introduo
O Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) reiterou, em 2001,
o quadro de dramtica insuficincia no de-
sempenho dos alunos regularmente matri-
culados nas redes de ensino fundamen-
tal. Em verdade, o programa vem obser-
vando uma queda progressiva nos padres
de rendimento escolar, ao longo dos lti-
mos anos. O dado que mais bem retrata o
problema o porcentual de crianas com
quatro anos de escolarizao ainda analfa-
betas: segundo o Saeb, so cerca de 59%
os alunos de 4 srie do ensino fundamen-
tal com desempenho crtico na leitura. Esse
o melhor indicador de que no h desa-
fio mais importante para o Brasil do que
garantir os investimentos e construir as
instituies necessrias instaurao de
um crculo virtuoso na educao brasilei-
ra, que suporte a elevao contnua e ace-
lerada do padro de desenvolvimento
cognitivo de nossa populao, a se verifi-
car, em particular, entre os jovens que
cumprem o ciclo de oito anos de ensino
fundamental.
O analfabetismo de crianas que fre-
qentaram a escola por quatro anos o dado
mais eloqente, mas haveria outros tantos
indicadores, a exemplo dos referentes
educao matemtica e cientfica, ou s ha-
bilidades dos concluintes do ensino fun-
damental, que reiterariam a mesma situa-
o de generalizada insuficincia da apren-
dizagem. Toda criana aprendendo a
meta que sintetiza o objetivo do Minist-
rio da Educao de inaugurar, por meio de
um pacto nacional que rena o conjunto
de entes da Federao, uma dcada de ele-
vao acelerada da qualidade do ensino. O
objetivo imediato, a se verificar no progra-
ma nacional de avaliao da educao de
2005, reduzir metade, em todo o Brasil,
os atuais ndices de desempenho crtico
entre as crianas que concluem os quatro
anos iniciais do ensino fundamental.
Polticas
A ltima dcada foi prdiga em pro-
gramas de acelerao do aprendizado, re-
gularizao do fluxo escolar e capacitao
de professores e dirigentes, sem que es-
sas iniciativas isoladamente tivessem exer-
cido um efeito observvel no nvel de de-
sempenho dos alunos. Os programas
emergenciais justificam-se e devem ser
ampliados, contudo, para que alcancem os
objetivos pretendidos e no se esgotem
rapidamente, necessrio um ambiente
institucional que crie as condies para o
desenvolvimento sustentado da educao
brasileira. H urgncia na implementao
de solues estruturais que incidam nos
fundamentos do processo educacional: a
valorizao e a formao do professor, a
gesto democrtica e eficiente da escola e
o monitoramento dos resultados pelos
profissionais da educao, a opinio e os
poderes pblicos.
As polticas a seguir delineadas pro-
pem uma ao coordenada do Ministrio
e das Secretarias Estaduais e Municipais
de Educao, tendo em vista: 1) a implan-
tao de uma poltica nacional de valoriza-
o e formao de professores, a comear,
* Publicado originalmente pela
Secretaria de Educao Funda-
mental do Ministrio da Edu-
cao, em junho de 2003.
Documentao
CIBEC
Palavras-chave: polticas
educacionais; Brasil.
em 2003, com o incentivo formao con-
tinuada dos professores dos ciclos ou s-
ries iniciais do ensino fundamental; 2) a
ampliao do atendimento escolar, por
meio da extenso da jornada e da durao
do ensino fundamental; 3) o apoio cons-
truo de sistemas estaduais de avaliao
da educao pblica, tambm focalizando,
em 2003, o alunato dos ciclos ou sries
iniciais do ensino fundamental; 4) a
implementao de programas de apoio ao
letramento da populao estudantil.
I Poltica Nacional de
Valorizao e Formao de
Professores
A poltica de valorizao do professor
inclui a proposio de um piso salarial na-
cional e parmetros de regulao da carrei-
ra docente, assim como a implementao
de programas que favoream o acesso do
professor a bens relevantes para o exerc-
cio profissional e a elevao do seu padro
de vida.
No campo da formao profissional
sero realizadas as seguintes aes: a) a
instituio do Exame Nacional de
Certificao de Professores, por meio do
qual se afirmem parmetros de formao
e mrito profissional; b) a proposio, por
meio de projeto de lei, de uma bolsa fede-
ral de incentivo formao continuada, a
ser concedida ao professor certificado, e a
implementao, em convnio com os en-
tes federados, de um programa de apoio
formao continuada; c) a ampliao da
oferta de cursos e outros meios de forma-
o docente, por meio da criao de uma
rede de centros de pesquisa e desenvolvi-
mento da educao.
Piso salarial e carreira
do professor
A instituio de um piso salarial e a
regulao da carreira docente constituem
dois componentes essenciais de um pac-
to nacional pela educao. A proposio
de medidas legislativas nessa direo
deve ser antecedida por uma ampla ne-
gociao, que inclua os entes federados
e o associativismo docente e garanta os
recursos necessrios progressiva eleva-
o da remunerao do professor.
O Exame Nacional de
Certificao de Professores
O Exame Nacional de Certificao de
Professores destina-se a todos os profissio-
nais habilitados ao exerccio da funo do-
cente, conforme a legislao em vigor, nas
diferentes reas de especialidade, e a todos
os concluintes dos cursos de licenciatura.
A participao nos exames nacionais de
certificao de professores ser voluntria,
com a nica exceo dos que esto conclu-
indo os cursos de graduao. Neste ltimo
caso, os exames, alm de permitirem a
certificao do recm-formado, integraro os
programas de avaliao dos cursos de licen-
ciatura. Os exames sero realizados anual-
mente, em todo o Pas. O certificado ter a
validade de cinco anos e no constitui uma
condio obrigatria para o exerccio da fun-
o docente, podendo ser utilizado pelos
gestores das unidades e redes de ensino
como critrio em processos seletivos, para
o monitoramento e a avaliao de polticas
de formao docente, para a promoo na
carreira e a concesso de benefcios ao pro-
fessor em exerccio.
Em 2003, o Exame Nacional de
Certificao ser destinado exclusivamente
aos professores dos primeiros ciclos ou s-
ries do ensino fundamental.
A Bolsa Federal de Incentivo
Formao Continuada e a
contrapartida dos entes
federados
O Ministrio da Educao encaminha-
r ao Congresso Nacional projeto de lei de
criao da Bolsa Federal de Incentivo For-
mao Continuada. Conforme esse projeto,
o professor certificado no Exame Nacional,
em efetivo exerccio da funo docente nas
redes pblicas de educao, receber uma
bolsa federal de incentivo formao conti-
nuada, com a durao de cinco anos, cuja
renovao depender de nova certificao.
O valor da bolsa ser estabelecido anualmen-
te em funo das disponibilidades
orcamentrias da Unio. O controle da con-
cesso e pagamento dessas bolsas ser reali-
zado por meio de um cadastro nacional de
professores, administrado pelo MEC.
A contrapartida dos Estados e muni-
cpios dever ser negociada de modo a
garantir a ampliao do investimento
199
pblico em formao continuada do pro-
fessor em exerccio, com o objetivo de
favorecer o acesso dos professores aos
cursos e demais meios de aprimoramen-
to profissional.
Em 2003, a ao conjunta da Unio,
dos Estados e municpios aumentar o in-
vestimento pblico na formao dos pro-
fessores dos ciclos ou sries iniciais do
ensino fundamental, de modo que a pri-
meira edio do Exame Nacional de
Certificao seja antecedida por uma signi-
ficativa ampliao da oferta de cursos e
material didtico de qualidade.
A Rede Nacional de Pesquisa
e Desenvolvimento da
Educao
A instituio da Rede Nacional de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educa-
o tem por objetivo a ampliao da ofer-
ta de meios de formao de professores.
O Ministrio da Educao apoiar a pes-
quisa educacional aplicada, para a pro-
duo de material didtico e cursos a
distncia de formao, inicial e continu-
ada, de professores.
Os centros de pesquisa e desenvol-
vimento da educao sero selecionados
por meio da apresentao de propostas
pelas instituies de ensino e pesquisa
brasileiras. Os contratos financiaro o de-
senvolvimento inicial dos produtos, esti-
mulando-se os centros de pesquisa e de-
senvolvimento a construrem novos e per-
manentes compromissos com as redes de
educao pblica, e a associarem-se com
outras instituies de ensino atuantes na
rea de formao de professores. Os cen-
tros de pesquisa e desenvolvimento se-
ro apoiados para desenvolver produtos
e servios, tendo em vista um mercado
de natureza eminentemente pblica, com-
petindo-lhes construir os mecanismos de
comunicao e de negociao com os po-
tenciais usurios.
As reas de pesquisa aplicada a serem
apoiadas so:
1 Alfabetizao e letramento;
2 Educao matemtica e cientfica;
3 Ensino das cincias humanas;
4 Artes e educao fsica;
5 Tecnologias de gesto e avaliao da
educao.
II Ampliao do
atendimento escolar
A durao do ensino fundamental obri-
gatrio dever ser ampliada para nove anos,
conforme estabelecido pela Lei do Plano
Nacional de Educao, promulgada em 2001.
A incluso das crianas de seis anos de ida-
de no ensino fundamental obrigatrio cons-
titui um passo fundamental para a melhoria
das condies de alfabetizao e letramento,
contribuindo tambm para a regularizao
do fluxo escolar. Um esforo significativo
dever ser empreendido para garantir a in-
cluso da parcela de crianas de 7 a 14 anos
que ainda esto fora da escola.
De outra parte, o Ministrio da Educa-
o incentivar a progressiva ampliao da
jornada escolar e a implantao de escolas
de tempo integral, tendo em vista a elevao
da qualidade do ensino e o combate desi-
gualdade de oportunidades educacionais.
Essas medidas devem ser implemen-
tadas gradualmente, de acordo com as pe-
culiaridades dos sistemas municipais e esta-
duais de ensino. A Secretaria de Educao
Fundamental do Ministrio da Educao ne-
gociar com Estados e municpios os crit-
rios e as metas referentes ampliao do
atendimento escolar.
III Apoio construo de
sistemas estaduais de
avaliao da educao bsica
A avaliao do desempenho do alunato
em uma escala que possibilite aos entes
federados monitorar o processo de ensino e
aprendizado desenvolvido em suas unida-
des educacionais constitui uma condio
para a implementao de uma poltica naci-
onal de reduo de desigualdades e eleva-
o do rendimento escolar. Medidas
confiveis de desempenho so necessrias
para que professores, comunidade e poder
pblico possam avaliar e participar de modo
mais efetivo dos processos educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional atribui Unio a responsabili-
dade de instituir um sistema nacional de
avaliao do rendimento escolar, em regime
de colaborao com os entes federados, in-
tegrando o conjunto dos estabelecimentos
de ensino do Pas. A configurao atual da
avaliao educacional ainda se encontra dis-
tante do objetivo de produzir informao de
qualidade sobre as unidades escolares, per-
manecendo limitada, em grande medida,
aos resultados do Saeb, que analisam o ren-
dimento de amostras do alunato das redes
de ensino das unidades da Federao. Tem-
se, nessa forma, um sistema que, exceo
de algumas unidades da Federao, ainda
no consegue exercer impacto direto no co-
tidiano da escola, e no possibilita a
implementao de polticas que focalizem a
elevao do desempenho do alunato das
unidades escolares.
A construo de um sistema com o al-
cance desejvel depende da implementao
de programas estaduais de avaliao do ren-
dimento escolar, com garantia de qualidade
das medidas de desempenho, estabilidade
de suas referncias, alcance universal, par-
ticipao dos profissionais da educao e
comparabilidade de resultados entre uni-
dades de ensino e ao longo do tempo.
Um arranjo institucional em condies
de apoiar a implantao de um sistema naci-
onal de avaliao do rendimento escolar deve
buscar uma distribuio ajustada de compe-
tncias entre o MEC, as universidades e a
administrao pblica dos sistemas educa-
cionais. A formatao concreta desses arran-
jos institucionais ser objeto de convnio
entre a Unio e as unidades da Federao,
garantindo-se, em todos os casos: 1) a asso-
ciao com instituies universitrias de
pesquisa e desenvolvimento em avaliao
educacional, de modo a se produzir compe-
tncia nacional nesta rea, em todas as regi-
es do Pas; 2) a participao dos centros de
pesquisa educacional, instituies de forma-
o de professores e do associativismo do-
cente no processo de definio de matrizes
de referncia e elaborao dos instrumentos
de avaliao; 3) a capilaridade do sistema,
de modo a incorporar as unidades escolares
ao processo de avaliao; 4) a flexibilidade
dos programas, para possibilitar a necess-
ria diferenciao regional, sem prejuzo do
carter nacional do sistema.
IV Programas de apoio
ao letramento
Os dados do Saeb de 2001 projetam a
existncia de cerca de 980 mil crianas na
4
srie do ensino fundamental que no sa-

bem ler (desempenho muito crtico) e mais
de 1,6 milho de crianas que so capazes
de ler apenas frases simples (desempenho
crtico). A Tabela 1 apresenta a distribuio
desse contingente estudantil pelas regies
do Brasil.
Tabela 1 Nmero de alunos da 4 srie
do ensino fundamental com desempenho
crtico na leitura
Regio
Desempenho Desempenho
muito crtico crtico
Norte 94.177 187.642
Nordeste 508.090 636.192
Centro-Oeste 63.320 120.424
Sudeste 243.892 476.999
Sul 74.416 197.788
Total 983.895 1.619.045
Fonte: MEC/Inep, Saeb, 2001.
No se dispe dos dados corresponden-
tes 3 srie, mas pode-se supor a existn-
cia de um contingente de alunos em situa-
o crtica na rea da leitura da mesma or-
dem de grandeza. Tem-se, portanto, uma
populao de cerca de trs milhes de alu-
nos dos ciclos ou sries iniciais do ensino
fundamental, em todo o Brasil, com mais
de dois anos de escolarizao, que necessi-
tam de apoio para continuarem os seus es-
tudos com alguma probabilidade de xito.
Para garantir ndices satisfatrios de de-
sempenho para as crianas nos quatro pri-
meiros anos de escolarizao, o Ministrio
da Educao apoiar programas emergenciais
de acelerao do aprendizado e instituir uma
gratificao de incentivo ao letramento.
Programas de acelerao
do aprendizado
Os programas de acelerao tm o obje-
tivo de promover a regularizao do fluxo
escolar e reintegrar as crianas com dificul-
dades de aprendizado na srie, perodo ou
ciclo correspondente sua faixa etria. Os
resultados do Saeb assinalam a necessida-
de de se desenvolver, em carter
emergencial, para as crianas que no ad-
quiriram as competncias bsicas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, projetos especiais
que venham a garantir a sua reintegrao nas
atividades curriculares prprias de sua fai-
xa etria, em conformidade com o projeto
poltico-pedaggico da escola.
O apoio do Ministrio da Educao aos
programas de acelerao incluir a formao
dos professores e a aquisio de material
didtico, incluindo brinquedos pedaggi-
cos que estimulem as crianas ao aprendi-
zado. Os programas de acelerao devero
ser objeto de avaliao, incluindo o desem-
penho dos alunos neles inscritos.
Gratificao de incentivo
ao letramento
O Ministrio da Educao instituir
uma gratificao de incentivo ao letramento,
a ser calculada com base nos padres de
desempenho alcanados pelos alunos das
sries ou ciclos iniciais das unidades esco-
lares. Os recursos correspondentes a essa
gratificao sero concedidos escola, po-
dendo ser utilizados para remunerar os seus
professores e demais servidores. Competir
aos Estados e municpios aferir os resulta-
dos alcanados, utilizando, para tanto, pro-
cedimentos de avaliao externa do desem-
penho do alunato. A frmula de clculo
dessa gratificao ser objeto de negociao
com os entes federados e o associativismo
docente.
ABRO, Maria Brbara Soares e. Ambientes vir-
tuais para educao a distncia: uma aborda-
gem das interfaces. 2003. 112 f. Dissertao
(Mestrado em Bi-blioteconomia e Cincia da
Informao) Universidade Catlica de Cam-
pinas, Campinas, 2003.
Orientador: Raimundo Nonato Macedo dos
Santos
Estudo dos ambientes virtuais de apren-
dizagem, segundo uma abordagem comu-
nicacional, das interaes propiciadas pelas
interfaces de comunicao, utilizadas em
ambientes para educao a distncia, adotadas
nas instituies de ensino superior. As anli-
ses e avaliaes realizaram-se luz de
parmetros encontrados na literatura corren-
te, que privilegiam, entre outros, critrios de
segurana, ergonmicos, pedaggicos, ge-
renciais e de custo. De acordo com as avalia-
es realizadas, apresentou-se, como resulta-
do deste trabalho, uma proposta para im-
plementao de ambientes virtuais para edu-
cao a distncia, que podem ser utilizados
em cursos e disciplinas oferecidos em insti-
tuies de ensino superior. (Da autora)
BANZATTO, Graziela Bortoletto. Educao
matemtica e investigao-ao: aprendendo
problemas aditivos com nmeros negativos jun-
to aos meus alunos. 2003. 113 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Edu-
cao, Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2003.
Orientadora: Maria Guiomar Carneiro
Tomazello
Desde a dcada de 80, os estudos realiza-
dos com metodologias qualitativas em educa-
o matemtica tm experimentado grandes
avanos. Muitas investigaes foram con-
duzidas, envolvendo, sobretudo, estudos sobre
as estruturas cognitivas dos alunos, sobre estra-
tgias utilizadas pelos estudantes na resoluo
de problemas e sobre metacognio e crenas.
Esse interesse justificado pelas dificuldades
que mostram os alunos na elaborao e com-
preenso de problemas matemticos. Uma de-
las, muito comum, diz respeito a questes
aditivas com nmeros negativos, apesar dos es-
tudantes possurem intuitivamente noes de
ter e dever, adquiridas no acompanhamento
das questes financeiras de suas famlias, alm
de terem suas prprias experincias. Por que
problemas que so compreendidos com nme-
ros negativos? Quais os procedimentos bsicos
na resoluo de problemas com nmeros nega-
tivos utilizados pelos alunos? Os procedimen-
tos utilizados por eles convergem ou divergem,
em que termos? Estas so as indagaes desta
pesquisa, de carter exploratrio e qualitativo,
desenvolvida sob a abordagem da investigao-
ao. Os resultados indicam que os procedimen-
tos utilizados pelos alunos na resoluo de qua-
tro problemas com nmeros negativos envol-
vendo temperatura, dever e ter, cronologia e
elevador basicamente so dois: o uso da reta
numrica e a montagem de uma operao de
soma ou diferena, geralmente seguindo a or-
dem em que os dados aparecem no enunciado
do problema. Constata-se, tambm, que a es-
trutura e o contexto da situao-problema po-
dem aumentar ou diminuir as dificuldades dos
alunos. (Da autora)
CARDOSO, Josilene Batista. Adaptao e deci-
so profissional de estudantes de cursos
Teses e dissertaes
recebidas
CIBEC
So divulgadas as referncias bibliogrficas das teses recebidas pelo Cibec no perodo
anterior ao lanamento do nmero subseqente da RBEP. Todo o acervo das teses indexadas
poder ser acessado diretamente no Cibec ou via Internet.
203
profissionalizantes. 2003. 56 f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Pontifcia Univer-
sidade Catlica de Campinas, Campinas, 2003.
Orientadora: Elisa Medici Pizo Yoshida
Investiga a existncia de associao en-
tre fatores de indeciso profissional e efic-
cia adaptativa em estudantes de curso tcni-
co. Como estratgia, foi utilizado o Invent-
rio de Levantamento das Dificuldades da
Deciso Profissional. Os resultados indicam
que os alunos que apresentam melhor efic-
cia adaptativa tendem a valorizar mais o as-
pecto econmico e o prestgio social, apon-
tam a necessidade de realizao de pesqui-
sas com amostras maiores para a aplicao
das provas estatsticas adequadas e sugerem
a aplicao do instrumento com outras esca-
las que permitam estudos mais minuciosos
sobre suas associaes. (Da autora)
CARVALHO, Carolina Freire de. A criana sob
o olhar de conselheiros de direitos. 2003. 103
f. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, 2003.
Orientadora: Raquel Souza Lobo Guzzo
Identifica a concepo de conselheiros do
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e
do Adolescente sobre criana e suas necessi-
dades e comparar os discursos dos represen-
tantes do poder pblico e da sociedade civil.
Os resultados identificam a concepo de cri-
ana constituda de trs categorias: figura po-
tica/emocional, ser em desenvolvimento e su-
jeito de direitos. As necessidades apontadas
por eles so: necessidades biofisiolgicas, de
segurana; educacionais/culturais, psicolgi-
cas, sociais e de relao sociopoltica. Quanto
aos discursos, observa-se que os representan-
tes da sociedade civil utilizam mais argumen-
tos para definir crianas e suas necessidades
do que os representantes do poder pblico.
(Da autora)
CASTRO FILHO, Claudio Marcondes de. Bibli-
oteca no ensino e aprendizagem da lngua in-
glesa. 2003. 143 f., il. Dissertao (Mestrado
em Cincia da Informao e Documentao)
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
Orientador: Waldomiro de Castro Santos
Vergueiro
Busca levantar, descrever e identificar,
sob o ponto de vista dos clientes, o papel dos
servios e produtos de informao nas biblio-
tecas de escolas de lngua inglesa no contexto
ensino-aprendizagem, como tambm verificar
a qualidade do acervo e atendimento aos clien-
tes, de uma biblioteca de um centro binacional
Brasil/Estados Unidos. Com esse objetivo, rea-
lizou-se um estudo nas reas de biblioteca es-
colar, onde se comparam os objetivos e
parmetros que devem ser seguidos conforme
a Unesco, produtos e servios informacionais,
histria da lngua inglesa no Brasil, e, tambm,
diagnosticou-se o perfil das bibliotecas dos cen-
tros binacionais em relao ao processamento
tcnico, recursos tecnolgicos, seleo e aqui-
sio de materiais, aes culturais e perfil dos
clientes, o que serviu de suporte terico para o
desenvolvimento da pesquisa. Constatou-se que
a biblioteca adquire subsdios para o ensino e
aprendizagem da lngua inglesa. (Do autor)
CHAVES FILHO, Hlio. Educao hipertextual:
por uma abordagem dialgica, polifnica e
intertextual. 2003. 105 f., il. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educa-
o, Universidade de Braslia, Braslia, 2003.
Orientadora: ngela Alves Correia Dias
No mbito da educao midiatizada, h
uma tendncia de atribuir aos meios infor-
mticos a capacidade de provocar novos mo-
dos de pensar e agir. Nesse modelo, enfatizam-
se os recursos tecnolgicos em detrimento da
diversidade cultural que permeia a relao
educativa, apontando para um crnico divr-
cio entre educao e cultura. A presente pes-
quisa busca contrapor essa viso, deslocando o
foco dos meios para privilegiar as vinculaes
entre as variadas vozes sociais e linguagem,
entre gneros e discursos, por meio do dilogo,
em um panorama de diversidade de represen-
taes, ao mesmo tempo em que pronunciam o
esgotamento do modelo clssico de comunica-
o educacional que tem se apresentado como
um sistema linear e vertical de difuso e in-
formao, marcadamente monolgico e hege-
mnico. Nesse caminho, o estudo prope um
novo olhar sobre a interatividade, latente nos
hipertextos educacionais, na busca de abertu-
ra e flexibilidade para justapor os diversos dis-
cursos sociais que se fazem presentes, e com
diferentes linguagens. (Do autor)
COSTA, ngela Rabello. O computador e a in-
cluso escolar e acadmica do deficiente motor
grave. 2003. 113 f., il. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Uni-
versidade de Braslia, Braslia, 2003.
Orientador: Gilberto Lacerda Santos
Examina o papel do computador na in-
cluso escolar e acadmica do deficiente mo-
tor grave e as diferentes funes que esse meio
tecnolgico desempenha no processo de inclu-
so desses sujeitos. As concluses que emergi-
ram aps a anlise do relato das experincias
vivenciadas pelos indivduos deficientes indi-
cam que o computador assume um papel fun-
damental no processo de incluso desses su-
jeitos aos estabelecimentos de ensino e na sua
reintegrao na sociedade, influenciando de
forma direta a qualidade de vida. (Da autora)
DEMRIO, Leonor. Educao, esporte e jogo
nos parmetros curriculares nacionais. 2003.
112 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Metodista de Piracicaba, Pira-
cicaba, 2003.
Orientador: Ademir Gebara
O desenvolvimento do estudo deu-se a
partir da sntese das principais reformas edu-
cacionais, desde a Repblica, bem como da
trajetria da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional at a discusso da construo
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
onde foi possvel observar que a regulamenta-
o legal da Educao precede a prtica peda-
ggica. Embora essa viso no esteja caracteri-
zada nos PCN, como anlise possvel consi-
derar que a distino entre esporte e jogo no
relevante em termos educacionais, uma vez
que o jogo nitidamente se refere ao praticante,
e o esporte pode se referir ao consumidor do
espetculo, j que a tendncia do primeiro a
esportivizao. (Da autora)
FARIA, Luiz Roberto Paiva de. Em tempo de
globalizao: a representao social de empre-
go, trabalho e profisso em adolescentes. 2003.
87 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Campinas, 2003.
O objetivo deste trabalho foi explorar as
representaes sociais de emprego, trabalho e
profisso em estudantes do ensino mdio. Uti-
lizando-se de um programa de orientao
vocacional em abordagem qualitativa, foi rea-
lizado um conjunto de seis entrevistas, a fim
de verificar quais eram os discursos referen-
tes ao tema. Os resultados sugerem que os ado-
lescentes referenciam as categorias segundo o
status que estas ocupam dentro de nossa cul-
tura. Isso faz com que ignorem um pouco as
condies objetivas do mercado de trabalho e
realizem a sua escolha, preferencialmente, a
partir de critrios subjetivos, tais como satis-
fao com a atividade ou sucesso na carreira.
(Do autor)
FRANA, rica Coelho de. Anlise do The
Journal of Environmental Education (1996-
2000). 2003. 167 f. Dissertao (Mestrado em
Psicologia Escolar) Faculdade de Psicologia,
Universidade Catlica de Campinas, Campi-
nas, 2003.
Orientadora: Maria Helena Mouro Alves
Oliveira
O estudo descreve e analisa a produo ci-
entfica sobre educao ambiental veiculada no
The Journal of Environmental Education, da
Heldref Publications, Washington, D.C. (1996-
2000). Conclui-se que o perodo acompanha as
tendncias mais atuais da Cincia moderna e
revela a variedade de temas em educao
ambiental. Este estudo orienta o pesquisador da
rea no encaminhamento de trabalhos para a
publicao e permite o conhecimento do esta-
do da arte na educao ambiental. (Da autora)
FREITAS, Fabiana Fernandes de. A educao
fsica no servio pblico de sade. 2003. 130 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Fsica)
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
Orientadora: Yara Maria de Carvalho
A Educao Fsica tem como um dos seus
campos de atuao a rea da sade. Neste tra-
balho estudamos qual o significado do educa-
dor fsico nesses servios, por meio da reviso
da literatura e de interveno, que foi elabora-
da, proposta e desenvolvida no Centro de Sa-
de Escola Samuel Pessoa. Priorizamos o traba-
lho coletivo, o aspecto pedaggico dos conte-
dos e a participao dos sujeitos que se envol-
veram com o projeto Prticas Corporais e Co-
munidade. Observamos que o trabalho coleti-
vo pde auxiliar tanto a comunidade atendida
como o profissional. Destacamos que o educa-
dor fsico no servio pblico de sade pode sig-
nificar: uma via entre pesquisa e interveno,
na rea da sade e na sua integrao com a
comunidade; um envolvimento com outras
profisses da sade e o atendimento de neces-
sidades expressas pelos usurios dos Centros
de Sade, uma vez que se trata de um espao
de interveno que precisa ser pensado e
205
construdo, para que esse profissional seja um
elemento a mais na busca pela integralidade
da sade das pessoas. (Da autora)
FREITAS, Sueli Brito Lira de. Da avaliao
aprendizagem: uma experincia na alfabeti-
zao matemtica. 2003. 186 f., il. Dissertao
cao, Universidade de Braslia, Braslia, 2003.
Orientador: Cristiano Alberto Muniz
Esta pesquisa de carter qualitativo traz
o conhecimento e a anlise de situaes de
aprendizagem matemtica vividas em mo-
mentos de avaliao processual. Participaram
desta investigao a professora e um grupo
de quatro crianas da 1 srie de uma escola
pblica. A proposta era para que o trabalho
pudesse oferecer momentos de aprendizagem
para a professora participante, crianas e pes-
quisadora; portanto, constitui espao de
interao numa perspectiva sociocultural. A
anlise dos dados obtidos teve como funda-
mento os estudos de Vygotsky. No decorrer da
pesquisa, foram sendo configuradas as catego-
rias que possibilitaram a anlise dos dados.
Pela freqncia em que foram observadas e
pelos objetivos propostos no projeto de pesqui-
sa, considerei os seguintes elementos para an-
lise: linguagem, acolhimento, tempos e mo-
dos de aprendizagem, conceito e representa-
o, interao e interveno. A anlise dos fa-
tos permitiu concluir que a avaliao aquela
que melhor se aproxima do ser epistmico,
que est voltada para suas possibilidades, ou
seja, para o que ainda no aprendeu. A aten-
o do professor deveria voltar-se para os pro-
cedimentos, para os esquemas apresentados
pela criana num momento de resoluo da
situao, para que da observao surjam a
compreenso e as intervenes necessrias
para seu avano. (Da autora)
GARCIA, Andr Lus Fassa. O Exame Nacional
de Cursos e os impasses criados para as insti-
tuies de ensino superior privadas: um estu-
do de caso. 2003. 98 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Cincias Huma-
nas, Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2003.
Orientadora: Raquel Pereira Chainho
Gandini
O presente trabalho teve como objetivo
estudar o Exame Nacional de Cursos (Provo)
como instrumento de anlise da qualidade dos
cursos de administrao, procurando identifi-
car suas implicaes na dinmica da IES. Com
esse propsito, realizou-se um estudo de caso
do Curso de Administrao da Faculdade de
Administrao e de Informtica de Birigi.
Concluindo, aponta ser importante levar-se em
conta os limites do Provo, pois ele no al-
cana as dimenses mais subjetivas do huma-
no que se profissionaliza, avaliando somente o
perfil tcnico instrumental formado pelos cur-
sos de administrao. (Do autor)
GARONCE, Francisco Vieira. Estudo sobre a im-
plantao e a evoluo de um curso de educa-
o a distncia: o caso do Curso de Aperfeioa-
mento de Oficiais da Aeronutica. 2003. 201 f.,
il. Dissertao (Mestrado em Educao) Fa-
culdade de Educao, Universidade de Braslia,
Braslia, 2003.
O presente trabalho um estudo de caso a
respeito do Curso de Aperfeioamento de Ofi-
ciais da Aeronutica (CAP), realizado na mo-
dalidade de educao a distncia (EaD). O cur-
so ocorreu anualmente de 1990 a 1999 e foi
promovido pelo Departamento de Ensino do
ento Ministrio da Aeronutica, atual coman-
do da Aeronutica. O que motivou a realizao
desta pesquisa foi a constatao de elevados
ndices de insatisfao entre os alunos egres-
sos do CAP, fato que culminou com a suspenso
do curso no final de 1999. Foram levantadas
duas hipteses iniciais a respeito das possveis
causas da insatisfao: uma relacionada no
disponibilizao de tempo por parte da insti-
tuio para que os alunos pudessem se dedicar
efetivamente ao curso e outra relacionada
ausncia de comunidades de aprendizagem
que pudessem promover ambientes educacio-
nais colaborativos. Por meio de uma pesquisa
qualitativa com aporte quantitativo, fazendo a
anlise de dados existentes, foi possvel esta-
belecer um processo de verificao das hipte-
ses iniciais, tendo sido acrescentadas outras
causas identificadas durante o estudo. A inves-
tigao permitiu a comprovao das hipteses
iniciais e a identificao de duas outras causas
que contriburam para os elevados ndices de
insatisfao: a inadequao EAD do material
de apoio e a inadequao do contedo do curso
s necessidades e expectativas profissionais
dos alunos. Nas consideraes finais do traba-
lho so apresentadas algumas perspectivas fu-
turas, utilizando as Tecnologias da Informa-
o e da Comunicao (TIC), que visam supe-
rar os principais bices e que propiciaro uma
reestruturao do CAP a distncia, proporcio-
nando condies para a reativao do curso na
Aeronutica. (Do autor)
GONALVES, Agda Felipe Silva. A incluso de
alunos com necessidades educativas especiais
pela via do trabalho coletivo. 2003. 258 f. Dis-
sertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal do Esprito
Santo, Vitria, 2003.
Orientadora: Denise Meyrelles de Jesus
Pesquisa-ao que investiga a prtica co-
letiva na ao educativa da escola regular den-
tro do processo de incluso de alunos com ne-
cessidades educativas especiais. Analisam um
quadro geral com sujeitos, entre eles alunos
com necessidades educativas especiais, pro-
fessores, pedagogas, alunos regulares, pais de
alunos, tcnicos e outros que, dentro de um
coletivo mais amplo, contriburam para a di-
nmica da pesquisa e para a reflexo e ao. O
quadro terico foi baseado nas reflexes acer-
ca da escola inclusiva e da formao inicial e
continuada do professor, apontando o caminho
da ao cooperativa. Os resultados deste estu-
do indicam a necessidade e a possibilidade de
uma ao coletiva como via possibilitadora da
incluso de alunos com necessidades educa-
tivas especiais. (Da autora)
GUIMARES, Simone Sendin Moreira. Educa-
o ambiental e sustentabilidade: as idias dos
alunos de um curso de Biologia. 2003. 130 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Facul-
dade de Educao, Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, 2003.
Orientadora: Maria Guiomar Carneiro
Tomazello
A crise ambiental um dos grandes de-
safios globais da humanidade e, mais que
solues tcnicas, requer normalmente so-
lues educacionais que se configurem em
mudanas de hbitos, valores e atitudes. Pro-
curou-se neste trabalho pesquisar quais as
percepes de alunos, formandos em Cin-
cias habilitao em Biologia, sobre sus-
tentabilidade e suas relaes com a Educa-
o Ambiental e verificar a pertinncia des-
sa formao universitria em face dos gra-
ves problemas que afetam a sociedade de
nosso tempo. A anlise dos resultados mos-
tra que os alunos tm uma viso ambgua de
sustentabilidade, ao mesmo tempo em que
aceitam a existncia de limites ao modo de
vida que no seja compatvel com os princ-
pios ecolgicos e ainda mantm a crena no
crescimento econmico sem limites. Final-
mente, considera-se que a universidade, em
especial o Curso de Biologia, deveria rever
seu projeto poltico-pedaggico, no sentido
de dar conta da formao e da capacitao de
profissionais competentes professores prepara-
dos para engendrar mudanas socioambientais.
(Da autora)
GUMS, Eliezer Fernandes. Criatividade e
autopercepo de estratgias de ensino em pro-
fessores alfabetizadores de adultos. 2003. 79 f.,
il. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Fa-
culdade de Psicologia, Pontifcia Universidade
de Campinas, Campinas, 2003.
Orientadora: Solange Muglia Wechsler
Este trabalho teve por objetivo verificar a
criatividade e a autopercepo de estratgias
de ensino em professores alfabetizadores de
adultos, abrangendo as reas criativas de fle-
xibilidade, originalidade, humor e fantasia e,
tambm, constando de perguntas abertas me-
diante as quais o professor descreve as difi-
culdades encontradas em seu trabalho, as es-
tratgias mais teis, os adjetivos que o carac-
terizam e as qualidades que deveria possuir.
Concluiu que a preocupao com o pedaggi-
co foi o que mais importou para os participan-
tes e que a criatividade ficou relegada a um
segundo plano, embora tenha sido citada por
alguns. (Do autor)
JOO, Renato Bastos. Corporeidade e aprendi-
zagem vivencial: uma perspectiva da comple-
xidade humana para a educao. 2003. 163 f.
dade de Educao, Universidade de Braslia,
Braslia, 2003.
Orientadora: Las Mouro
Este estudo foi concebido com o objetivo
de evidenciar a possibilidade de uma ao
educativa baseada numa viso complexa do ser
humano. A busca por tal concepo de ser hu-
mano advm, primeiramente, do conceito de
corporeidade pertence ao campo reducionista
e simplificador. A viso complexa de ser hu-
mano propriamente dita foi configurada a par-
tir do conceito complexo de corporeidade. A
corporeidade guarda trs dimenses que man-
tm uma relao indissocivel e complexa: f-
sica, emocional-afetiva e mental-espiritual,
sendo o universo fsico, o universo da vida e o
universo antropossocial. A proposta dessa con-
cepo de ser humano supera a viso metafsica
de homem, arraigada na histria do pensamen-
to ocidental e herdada pela prtica pedaggica
vigente, a qual direciona o desenvolvimento do
ser humano, unilateralmente, aos aspectos
207
cognitivos e intelectuais. Tendo o conceito com-
plexo de corporeidade como referencial teri-
co para a prtica educacional, torna-se neces-
srio termos como fins educacionais ensinar a
condio humana, ensinar a viver e ensinar a
organizar o saber, sendo esses possibilitados
na prtica pelo que denominamos de mtodo
de aprendizagem vivencial. Aplicando o m-
todo de aprendizagem vivencial no ensino su-
perior, realizamos uma pesquisa de campo
com educandos do curso de Pedagogia. Os re-
sultados permitiram apontar a presena
indissocivel das trs dimenses e a possibili-
dade de utilizao do mtodo de aprendiza-
gem vivencial como uma perspectiva comple-
xa da prtica educacional. (Do autor)
KESSEL, Zilda. A construo da memria
na escola: um estudo sobre as relaes entre
memria, histria e informao na contem-
poraneidade. 2003. 150 f., il. Dissertao
(Mestrado em Cincia da Informao e Docu-
mentao) Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2003.
Orientador: Edmir Perrotti
Este trabalho analisa a implantao de
um projeto de memria local em escolas p-
blicas. A pesquisa participante possibilitou
analisar a experincia a partir de conceitos
cientficos e, ao mesmo tempo, articul-los e
compreend-los luz dessa experincia. Como
resultado dessa prxis, identificamos eixos
conceituados norteados de projetos a serem
implantados em escolas, de maneira a garan-
tir a valorizao da memria da comunidade
e da identidade de seus integrantes como in-
divduos histricos. A memria como experi-
ncia, a oralidade e a comunicao so as ca-
tegorias norteadoras do trabalho de memria
local na escola. (Da autora)
MARCHESI, Regina Sandra. A avaliao esco-
lar: verdades, crenas e fecundao de sonhos.
2003. 146 f. anexos. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universi-
dade de Braslia, Braslia, 2003.
Orientador: Amarlio Ferreira Neto
Analisa a prtica avaliativa mediadora
adotada pela escola Jos ureo Monjardim,
(JAM), de Vitria, e procura perceber, na pers-
pectiva de professores(as) e alunos(as), a im-
portncia, a representao, as marcas de quem
avalia e quem avaliado nessa tendncia de ava-
liao. Constatou-se que a escola reestruturou
seu projeto poltico-pedaggico para a busca
permanente por uma identidade terica e
metodolgica nas prticas pedaggicas desen-
volvidas em todos os seus ciclos, procurando
respeitar nos(as) alunos(as) seus nveis de
aprendizagem, seu ritmo e suas caractersti-
cas socioculturais. Nessa perspectiva, a esco-
la alterou tambm o sistema de avaliao, pas-
sando a adotar uma tendncia diagnstica/
mediadora alicerada na base poltico-peda-
ggica por ela assumida. Percebe-se que a ava-
liao diagnstica/mediadora est proporci-
onando aos(s) envolvidos(as) uma satisfao
de um meio de promoo de ensino e apren-
dizagem, desmitificando a avaliao como
um fim nesse processo. Conclui-se que fe-
cundar propostas como esta pode
redimensionar o trabalho pedaggico em ou-
tras escolas, no tomando a avaliao escolar
como fim do processo ensino-aprendizagem.
Esse pensamento retrata o fecundar de so-
nhos de que possvel mudar, e que a difi-
culdade, a princpio, est no querer de todos
os envolvidos com o educando. (Da autora)
MARQUES, Paulo Marcello Fonseca. Financia-
mento do ensino superior: um estudo sobre re-
cursos diretamente arrecadados das Ifes e o caso
da UnB. 2003. 131 f., il. Dissertao (Mestrado
versidade de Braslia, Braslia, 2003.
Orientador: Jacques Velloso
Trata do financiamento das Instituies
Federais de Ensino Superior (Ifes), com nfa-
se na questo dos recursos prprios, e tem
como foco o caso da Universidade de Braslia.
Parte da pesquisa analisa a revoluo da exe-
cuo oramentria. Na segunda parte, reali-
za-se um estudo de natureza exploratrio-des-
critiva com a Universidade de Braslia, inclu-
indo dados da execuo oramentria. Final-
mente, foram colhidos depoimentos com os
dirigentes das fontes de financiamento em
questo. A pesquisa demonstrou que a princi-
pal unidade arrecadadora da UnB o Cespe.
Este centro criou uma estrutura para a reali-
zao de concursos pblicos para todo o Pas e
para prestao de outros servios. Assim, o mo-
delo de arrecadao de recursos prprios da
UnB depende basicamente de suas unidades
gestoras. As fundaes de apoio, fiscalizadas
apenas pelo Ministrio Pblico do Distrito
Federal, sofrem crticas com relao clareza
nas prestaes de contas com a UnB. Os resul-
tados permitem dizer que a Fundao Univer-
sidade de Braslia, assim como as demais Ifes,
continuam a depender fundamentalmente dos
recursos financeiros aportados pelo Tesouro.
(Do autor)
MARSULO, Marly Aparecida Giraldelli. Cor-
po humano: idias de corpo complexo no ensi-
no reflexivo. 2003. 141 f., il. Dissertao
cao, Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2003.
Orientadora: Roseli Pacheco Schnetzler
Discute a problemtica do ensino de Ci-
ncias vinculada s discusses referentes
abordagem do corpo humano no ensino funda-
mental. A finalidade deste estudo foi organi-
zar um saber antes disperso e compar-
timentado, inserindo o aluno (ser humano) num
contexto socioistrico-cultural e provocando
nele questiona-mentos, reflexes e aprendiza-
gem significativa. A questo que norteou este
trabalho foi: em que medida esse processo de
ensino reflexivo promoveu aprendizagem de
idias integradas sobre o corpo humano? Os
resultados evidenciam que, a partir da prtica
reflexiva, os alunos demonstraram uma abor-
dagem conceitual que aprecia a idia de tota-
lidade e unidade do corpo humano. Essa cons-
truo deu-se no contexto prprio da faixa
etria e condio socioistrica dos alunos com
explicaes do papel mediador do professor.
(Da autora)
MARTIN, Rosa Helena Cahali. Esporte escolar:
uma viso do comportamento de liderana dos
professores de Educao Fsica na percepo
dos alunos. 2003. 98 f. Dissertao (Mestrado
em Educao Fsica) Escola de Educao Fsi-
ca e Esporte, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2003.
Orientador: Antnio Carlos Simes
O estudo visa investigar o comportamento
de liderana apresentado pelos professores de
Educao Fsica, das modalidades coletivas de
basquetebol, futebol, handebol e voleibol, atu-
antes na categoria infantil das prticas esporti-
vas escolares. Segundo a percepo dos alunos, o
comportamento de liderana foi caracterizado
por cinco dimenses apresentadas pela Escala
de Liderana no Desporto: Comportamento Trei-
no-Instruo; Comportamento de Suporte Soci-
al; Comportamento de Reforo; Comportamento
Democrtico e Comportamento Autocrtico. Os
resultados apontam para uma predominncia de
dois comportamentos de liderana entre os pro-
fessores observados, o comportamento de Trei-
no/Instruo e o de Reforo, quando analisado o
grupo inteiro. Os dados indicam que os alunos
percebem de forma diferente o comportamento
de liderana de seus professores, de acordo com
o gnero. (Da autora)
MARTINI, Mrcia de. Educao, linguagem e
arte: relato de uma experincia. 2003. 117 f., il.
dade de Educao, Universidade Metodista de
Orientador: Belarmino Csar da Costa
Apoiado em alguns estudos feitos por
Theodor W. Adorno e Walter Benjamin prin-
cipalmente em relao indstria cultural e
sua influncia na educao, este trabalho abor-
da alguns aspectos sobre a dessen-sibilizao
e empobrecimento da linguagem e expresso
verificados em jovens educandos de uma es-
cola municipal da cidade de So Paulo. Na
experincia realizada no primeiro semestre
letivo de 2002, foi possvel trabalhar com
msica e pintura, com o objetivo de estimular
a sensibilidade nos alunos e exercitar a am-
pliao do vocabulrio para utilizao na co-
municao e expresso, nas formas oral e es-
crita. Os resultados demonstram que poss-
vel, simultaneamente, trabalhar o desenvol-
vimento da sensibilidade e a ampliao das
facilidades na comunicao e expresso, uti-
lizando vocabulrio adequado, dentro das nor-
mas cultas da lngua. (Da autora)
MAZONI, Ana Rachel Mendes Gontijo. Corpo e
movimento no cotidiano de uma escola plural:
um estudo de caso. 2003. 187 f . Dissertao
o, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2003.
Orientadora: Maria Alice Nogueira
O estudo investiga como se constroem e se
manifestam, no cotidiano de uma escola de
ensino fundamental, as relaes entre um pro-
jeto poltico-pedaggico considerado inovador
o Programa Escola Plural e as prticas cor-
porais que acontecem tanto nas aulas de Edu-
cao Fsica quanto em outros tempos/espaos.
A anlise dos dados verificou, na escola
pesquisada, uma significativa liberdade de
movimentao corporal por parte dos alunos
nos diferentes espaos de aprendizagem e a au-
sncia de estratgias rgidas de controle do cor-
po. A escola tambm apresenta expressiva
abertura s dimenses esttica e corporal do
conhecimento, incorporando ao currculo for-
mal prticas e saberes que costumavam ocu-
par tempos marginais, revelando consonn-
cia com o Programa Escola Plural. Verificou-se
ainda que a Educao Fsica, em sua concep-
o disciplinar, permanece, em certa medida,
refratria aos princpios e diretrizes do pro-
grama. (Da autora)
209
MELLO, Aldina Gomes de. Ensino religioso
na escola catlica: um encontro com os senti-
dos sagrados. 2003. 202 f., il. Dissertao
cao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, 2003.
Orientador: Jaime Roy Doxsey
Pesquisa exploratria inspirada na Abor-
dagem Centrada na Pessoa (ACP), realizada
com profissionais da rea do Ensino Religioso
que trabalham em quatro grandes escolas
confessionais catlicas. Por meio do mtodo
fenomenolgico-existencial, busca-se enten-
der esse espao educativo, deixando emergir
os sentidos de atuao a partir da identifica-
o do rumo/direo que esses profissionais
tm dado ao Ensino Religioso e disciplinas
afins, atualmente. Para coletar dados, foram
realizadas entrevistas. A importncia desse
tema reside em problematizar uma realidade
educativa, que o espao ocupado pelo Ensino
Religioso nas escolas confessionais catlicas,
a fim de empreender a anlise da prtica ali
vivida sem carregar de julgamento valorativo,
mas sim deixar penetrar pelos sentidos que
direcionam a atuao desses profissionais tanto
em sala de aula como em outras funes fora
dela (mas na escola), desvelando ento uma
fundamentao para essa ao educativa, que,
se for facilitada em direo a um processo de
aprendizagem significativa, pode contribuir
para o fortalecimento dos princpios gerado-
res do desejo de vida, que significa, em seu
sentido pleno no contexto desse trabalho, o
encontro consigo mesmo, com o outro e com o
sagrado. (Da autora)
MELO, Silvana Martins. Um estudo das rela-
es dos alunos com os saberes matemticos
escolares. 2003. 128 f. Dissertao (Mestrado
versidade Federal de Minas Gerais, Belo Hori-
zonte, 2003.
Orientadora: Mrcia Maria Fusaro Pinto
O presente trabalho o estudo das rela-
es dos alunos do 1 ano do ensino mdio de
uma escola particular de Belo Horizonte com
os saberes matemticos escolares e das mani-
festaes de aspectos dessas relaes durante
atividade de resoluo de exerccios sobre n-
meros racionais e irracionais. A orientao
metodolgica da pesquisa qualitativa, tendo
sido o projeto realizado em dois estudos. A par-
tir da anlise, foi possvel discutir as manifes-
taes dos seguintes elementos da relao dos
alunos com os saberes matemticos escolares
durante atividade matemtica: a imagem que
os alunos revelaram ter de si mesmos, suas
afinidades com a matemtica, suas concep-
es sobre o ato de aprender matemtica e
suas representaes sobre a mesma. Os con-
flitos sobre nmeros racionais e irracionais
focalizados foram comuns s reconstrues
feitas por esses alunos sobre o conceito de
nmeros reais. Ressaltam-se, no entanto, as
respostas ao conflito apresentadas pelos alu-
nos, negando a autoridade do livro texto, du-
vidando de suas estratgias ou manifestando
uma atitude reflexiva. (Da autora)
MENDUNI, Roberta DAngela. Emoes que
emergem da prtica avaliativa em Matemti-
ca. 2003. 142 f., il. Dissertao (Mestrado em
dade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2003.
Orientadora: Circe Mary Silva da Silva
Dynnikov
Este trabalho teve como objetivo desve-
lar emoes que emergiram da prtica ava-
liativa em Matemtica, especificamente na
disciplina Anlise I. O problema configurou-
se em trs vertentes: emoes, disciplina de
Anlise I e avaliao da mesma. Os sujeitos
escolhidos foram os alunos de bacharelado e
licenciatura, matriculados nessa disciplina, do
curso de Matemtica da Universidade Fede-
ral do Esprito Santo. Sendo a ansiedade com-
posta pela emotividade (parte afetiva) e pela
preocupao (parte cognitiva), constatou-se
que o comportamento da turma caracterizou-
se como ansioso, o que influenciou o desen-
volvimento do aluno em situaes avaliativas,
principalmente por meio da preocupao.
Sendo as emoes influentes nas situaes de
ensino, aprendizagem e avaliao, impor-
tante compreender a influncia dos aspectos
afetivos tanto por parte dos professores como
dos alunos. (Da autora)
MONTEIRO, Ana Cludia Buchene. Equoterapia
como tcnica auxiliar na terapia motora de cri-
anas com necessidades educativas especiais.
2003. 84 f. Dissertao (Mestrado em Psicolo-
gia) Pontifcia Universidade Catlica de Cam-
pinas, Campinas, 2003.
Orientadora: Josiane Maria de Freitas
Tonelotto
A principal proposta da presente pesquisa
foi estudar os efeitos da Equoterapia em crian-
as submetidas ao tratamento, descrevendo-se,
principalmente, a evoluo motora de cada uma
delas, alm de se coletar a opinio de pais, pro-
fessores e tcnicos sobre os progressos observa-
dos. Em todos os casos estudados, registrou-se
progresso que variou de acordo com o atraso
apresentado inicialmente, dado esse que com-
prova a efetividade da Equoterapia como tcni-
ca auxiliar na estimulao do desenvolvimento
motor. (Da autora)
MUGNAINI, Rogrio. Indicadores bibliomtricos
da base de dados pascal como fonte de informa-
o da produo cientfica e tecnolgica do Bra-
sil. 2003. 133 f., il. Dissertao (Mestrado em
Biblioteconomia e Cincia da Informao)
Campinas, 2003.
Orientador: Luc Marie Quoniam
Visa contribuir para a elaborao de in-
dicadores de produo e C&T para a avalia-
o do esforo e para a formulao de polti-
cas nacionais na rea. Procura contribuir nes-
se sentido, ao avaliar uma metodologia de uso
de uma base de dados bibliogrficos de reno-
me internacional a Pascal francesa para
produzir 44 mil trabalhos cientficos com a
participao de brasileiros, publicados entre
1983 e 2000. A anlise possibilitou observar
a parceria com os brasileiros na referida amos-
tra e, tambm, as cooperaes entre os dife-
rentes Estados do Brasil. Pde-se perceber
tambm que, a cada ano, os brasileiros en-
contram-se entre um nmero crescente de co-
autores e que a publicao acontece em por-
centagens cada vez menores em revistas
brasileiras. (Do autor)
NAKANO, Tatiana de Cssia. Criatividade
figural: proposta de um instrumento de avalia-
o. 2003. 121 f., il. Dissertao (Mestrado em
Psicologia Escolar) Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas, Campinas, 2003.
Considerando o desenho como uma das
formas de expresso da criatividade, o objeti-
vo deste estudo foi a criao de um instrumen-
to de avaliao da criatividade figural e a de-
terminao da sua validade e preciso. Os ins-
trumentos foram dois testes de criatividade
figural: Pensando Criativamente com Figuras
de Torrance e Teste Brasileiro de Criatividade
Figural. Ao se comparar os resultados por meio
da validade simultnea pela Correlao de
Pearson, foram encontradas relaes variando
de 0,81 a 0,94 para todas as caractersticas cri-
ativas avaliadas e entre 0,84 e 0,99 de preciso
por meio do teste e reteste. (Da autora)
NEIVA, Sonia Maria de Sousa Fabrcio. Ciclos
de formao: caminho para re-significao da
avaliao em uma escola de ensino fundamen-
tal. 2003. 180 f. Dissertao (Mestrado em Edu-
cao) Faculdade de Educao, Universidade
de Braslia, Braslia, 2003.
Orientadora: Benigna Maria de Freitas
Villas Boas
O estudo analisa as prticas avaliativas de
uma escola de educao fundamental organi-
zada em ciclos de formao. A pesquisa desen-
volveu-se por meio da abordagem qualitativa.
Os sujeitos participantes da investigao foram
trs professoras, duas supervisoras, a diretora
e a vice-diretora. Foram observadas as ativida-
des desenvolvidas em trs turmas. O trabalho
permitiu concluir que no havia consenso en-
tre as professoras acerca do conceito de ciclos
e da avaliao que nele se insere. As professo-
ras encontravam dificuldades em romper com
os parmetros da seriao; predominava uma
avaliao que contemplava atitudes e contro-
le disciplinar. Havia divergncia entre as pro-
fessoras e a diretora, vice-diretora e as
supervisoras quanto ao entendimento de con-
selho de ciclo. Os documentos escolares ainda
registravam uma organizao de trabalho pe-
daggico pautada pela seriao. As professoras
indicaram como aspectos dificultadores da
mudana em avaliao: o nmero de alunos
nas salas, pouco tempo para estudar, falta de
interesse dos alunos com a aprendizagem e fal-
ta de compromisso dos pais. Os resultados apon-
taram que as professoras tentavam avanar em
relao concepo de avaliao em ciclos de
formao, mas o trabalho pedaggico ainda
acontecia nos moldes da seriao. A organiza-
o do trabalho pedaggico da escola mesclava
ciclo de formao e seriao, o que impedia a
adoo de prticas avaliativas condizentes com
os ciclos de formao. (Da autora)
OLIVEIRA, Mariana Garbim. Estilos de apren-
der e de ensinar na universidade. 2003. 116 f.,
il. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Campinas, 2003.
Oliveira
O objetivo desta pesquisa foi investigar os
estilos de ensinar e os estilos de aprender de
211
317 estudantes e 73 professores, bem como
comparar os estilos de ensino aprendizagem
considerando os construtos ambiente imedia-
to, elementos emocionais, elementos sociol-
gicos e elementos fisiolgicos. As concluses
da pesquisa apontaram para a necessidade de
se tentar conciliar as maneiras de ensinar dos
professores com os estilos de aprender dos alu-
nos, a fim de beneficiar alunos, professores e
todo o sistema educacional. (Da autora)
OLIVEIRA, Patrcia Lopes de. Aprendizagem
organizacional: um estudo exploratrio em em-
presas de grande porte. 2003. 120 f. Disserta-
o (Mestrado em Engenharia de Produo)
Faculdade de Engenharia, Universidade
Metodista de Piracicaba, Santa Brbara
DOeste, 2003.
Orientadora: Rosangela Maria Vanalle
Mudanas econmicas, sociais, polticas
e, principalmente, tecnolgicas tm exigido
do trabalhador um novo papel perante a soci-
edade e o mundo do trabalho. Mudanas na
estratgia e no sistema organizacional, assim
como modismos, surgem com o objetivo de
fazer as empresas atingirem vantagem com-
petitiva na nova ordem econmica mundial.
Com base nesse contexto, um novo fator a ser
considerado como vantagem competitiva no
mundo dos negcios a aprendizagem edu-
cacional. A referente pesquisa tem como ob-
jetivo principal verificar quais meios de
aprendizagem organizacional tm sido utili-
zados pelas empresas para atingir melhor de-
senvolvimento organizacional. Espera-se ob-
ter como contribuies desta pesquisa uma
anlise dos meios de aprendizagem orga-
nizacional, assim como verificar se tem ha-
vido interesse por parte das organizaes em
desenvolver a questo da aprendizagem
organizacional. (Da autora)
OLIVEIRA, Paula Gomes de. Algumas veredas:
a produo de textos literrios no ensino m-
dio. 2003. 153 f. Dissertao (Mestrado em
Orientadora: Las Mouro
O objetivo principal deste estudo foi iden-
tificar os processos educativos escolares e ex-
tra-escolares que contriburam na constitui-
o de alunos produtores de textos literrios.
A anlise da relao desses alunos com a es-
crita e a relao entre a produo de textos
literrios, criatividade e leitura configuraram
os objetivos especficos da pesquisa. Para atin-
gir tal propsito, detive-me nas contribuies
tericas de Vygotsky, que considera os proces-
sos supracitados como de origem histrico-so-
cial e possveis de ocorrerem devido capaci-
dade humana de realizar a mediao por meio
de signos e sistemas simblicos, que, por sua
vez, conduz internalizao de fenmenos psi-
colgicos medida que possuem significao.
Alm disso, foi pertinente o estudo de Bakthin,
que considera a linguagem como prtica soci-
al produtora de sentidos e caracterizada por
uma intrnseca capacidade dialgica. No pro-
cesso metodolgico, fiz opo por uma pers-
pectiva epistemolgica que considera os su-
jeitos da pesquisa como interativos e motiva-
dos, que assumem uma posio fundamental
no processo investigativo. Desenvolvi a pes-
quisa a partir do relato de histrias de vida de
cinco alunos do 3 ano do ensino mdio em
uma escola da rede particular de ensino de
Braslia. (Da autora)
PAIVA, Luiz Fernando Ribeiro de. O Brasil na
sociedade da informao. 2003. 92 f. Disserta-
o (Mestrado em Biblioteconomia e Cincia
da Informao) Faculdade de Biblioteconomia
e Cincia da Informao, Universidade Catli-
ca de Campinas, Campinas, 2003.
Orientador: Nair Yumiko Kobashi
Este trabalho foi desenvolvido a partir de
uma pesquisa sobre a situao do Brasil rumo
Sociedade da Informao. Apresenta-se a de-
finio de Sociedade da Informao, dando
nfase ao papel da informao e do conheci-
mento nesse contexto e focalizando a gesto
do conhecimento e do capital intelectual. A
Cincia da Informao, na Sociedade da In-
formao, colocada como campo no qual de-
vem desenvolver-se os estudos referentes
utilizao das modernas tecnologias para a so-
luo dos problemas da humanidade e sobre a
relao da informao com todas as esferas da
sociedade ps-moderna. Revisa o Programa
Sociedade da Informao no Brasil e discute
as propostas do novo governo brasileiro para o
desenvolvimento e aplicao da tecnologia da
informao e para a Sociedade da Informa-
o. (Do autor)
PEREIRA, Maria Cristina de Leles. Dilogo na
escola: possibilidades e limites. 2003. 103 f., il.
Braslia, 2003.
Orientadora: Elizabeth Tunes
Partindo da premissa de que a formao
acadmica e tcnica do professor importan-
te, mas insuficiente para lhe garantir a reali-
zao de um trabalho com compromisso, foi
feita uma reflexo que vai alm dessa possibi-
lidade. Assim, foram encontrados no campo
da tica subsdios para o objetivo proposto, apoi-
ados basicamente nas idias de Martin Buber.
A inteno deste trabalho foi observar no coti-
diano escolar uma atitude dialgica voltada
para o outro, na concretude das relaes que
nele se do, partindo da premissa bsica de
que o homem um ser de relaes. Foram uti-
lizadas situaes descritas em duas teses de
doutorado, tecendo uma reflexo sobre o tra-
balho de trs professores discutindo como se
do as relaes dialgicas, o que faz um pro-
fessor ter compromisso tico e quais as impli-
caes disso para a educao institucionalizada
de uma forma geral. Pode-se perceber que os
professores que tm uma atitude dialgica en-
contram-se acuados pelo sistema de ensino,
que, como instituio, privilegia as relaes
utilitrias em detrimento da pessoa. Esses pro-
fissionais lutam contra a mar da coisificao
que vem sendo instituda no cotidiano das re-
laes que acontecem no espao escolar. Des-
sa forma, as possibilidades de relaes
dialgicas existem, mas esto sendo limitadas
e restringidas significativamente. Foi conclu-
do que a questo central que precisa ser deba-
tida no campo educacional diz respeito a como
fazer da escola um espao de encontro de pes-
soas, no qual essas sejam mais importantes do
que as normas e regras institucionais. Prope-
se iniciar um debate que d margem para o
dilogo acontecer. (Da autora)
PINOTTI, Sonia Aparecida Gonalves. Avalia-
o de prticas educativas e de auto-eficcia
dos professores. 2003. 107 f., il. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Universidade Cat-
lica de Campinas, Campinas, 2003.
Oliveira
A presente pesquisa teve por objetivo ava-
liar como as prticas educativas de professo-
res exercem, de diversas maneiras, efeitos so-
bre suas crenas de auto-eficcia. Foram sujei-
tos desta pesquisa 18 professores que atuam
em escola de ensino fundamental, de 1 a 4
srie, caracterizados quanto aos seguintes as-
pectos: sexo, idade e experincia profissional.
Para a coleta de dados, foram utilizados um
questionrio e a escala de avaliao da auto-
eficcia do professor. Observou-se que os pro-
fessores preparam o contedo das suas aulas
por meio de pesquisas ou utilizam o contedo
de revistas ou tipos variveis de suporte de tex-
to. Participam de cursos de atualizao e de
atividades administrativas. O professor assina-
la pouca influncia na tomada de decises na
escola e na expresso de opinio. Quanto efi-
ccia no ambiente externo, a pesquisa evi-
denciou mdia de 4,3 na ao com os pais. A
prova estatstica mostrou ser significante a di-
ferena entre as mdias observadas (mdias de
eficcia instrucional, disciplinar e escolar). Os
resultados reforam a necessidade de formar
professores competentes e conscientes da im-
portncia da auto-eficcia. (Da autora)
PIRES, Letcia Aparecida. A constituio social
de condutas de isolamento no contexto escolar.
2003. 114 f. Dissertao (Mestrado em Educa-
o) Faculdade de Educao, Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2003.
Orientadora: Maria Ceclia Rafael Ges
Focaliza a situao de crianas rotuladas
como alunos isolados. Busca um redimen-
sionamento do problema nas condies sociais
de produo dessa conduta, dentro de uma vi-
so dinmica do desenvolvimento humano.
Com apoio em conceitos e proposies da abor-
dagem histrico-cultural, foi realizada uma
pesquisa de campo em que foram focalizados
dois meninos que freqentavam uma classe de
2 srie do ensino fundamental e eram consi-
derados pela escola como alunos isolados. O
objetivo foi examinar a insero dos dois sujei-
tos na dinmica interativa da sala de aula, com
nfase nas mediaes pedaggicas. Na discus-
so do conjunto de dados, conclui-se que o iso-
lamento deve-se ao persistente discurso do fra-
casso escolar e fora e efeitos dos rtulos, di-
agnsticos e prognsticos. Esses temas so, fun-
damentalmente, relacionados constituio
social das condutas de isolamento. (Da autora)
QUAGLIATO, Joo Daniel. Anlise da produ-
o cientfica dissertao e teses sobre o
ensino superior da contabilidade no Brasil do
perodo de 1980 a 2001. 2003. 282 f. Disserta-
o (Mestrado em Educao) Universidade
Orientador: Cleiton de Oliveira
Este estudo analisa as temticas conside-
radas nas produes cientficas (dissertaes
e teses) sobre o ensino superior de Contabili-
dade no Brasil, do perodo de 1980 a 2001.
Procedeu-se a um levantamento dos elemen-
tos histricos da Contabilidade em geral e das
questes relacionadas profisso contbil da
213
caracterizao dos cursos de Cincias
Contbeis, o currculo, o corpo docente, o cor-
po discente e a adequao desses cursos ao
mercado de trabalho. As constataes levam
a um quadro que preocupa queles que estu-
dam e se interessam pelo ensino superior da
Contabilidade no Pas. (Do autor)
QUEVEDO, Mario Luiz Hernndez. A eficin-
cia nos cursos de graduao diurnos em Cuba.
2003. 156 f., anexos. Tese (Doctor Scientiae)
Faculdade de Educao, Universdidade Fede-
ral de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
Orientadora: Maria de Lourdes Rocha
Lima
O presente trabalho constitui o resultado
de um estudo sobre os cursos de graduao em
Cuba, na modalidade diurna, abordando o tema
da eficincia acadmica. A eficincia acad-
mica constituiu um indicador dos rendimen-
tos nos cursos de graduao, usado no ensino
superior cubano, e expressa a proporo de
sucesso para uma dada gerao de alunos, e,
em conseqncia, tem relao com outros in-
dicadores usados, quais sejam: ndices de
diplomao, reteno, evaso, abandono, de-
sistncia, repetncia, entre outros. O objetivo
geral da pesquisa foi construir um quadro acer-
ca da realidade da eficincia acadmica nesse
sistema de ensino e revelar algumas das poss-
veis relaes entre os diferentes parmetros,
quais sejam: iniciantes, graduados, eficincia.
J nos objetivos especficos se expressa a ne-
cessidade de mostrar a situao particular
de determinados subsistemas, como as re-
as do conhecimento e as diversas regies do
Pas. A metodologia de estudo consiste na
sistematizao, classificao, anlise e in-
terpretao dos dados, referentes a indicado-
res como eficincia, nmero de matrcula,
nmero de iniciantes, nmero de graduados.
As anlises permitiram formular a conclu-
so fundamental seguinte: os altos ndices
de insucesso nos cursos regulares diurnos no
ensino superior cubano resultam contradi-
trios e difceis de explicar, j que eles no
correspondem aos esforos e investimentos
realizados pelo sistema educacional, cujos
princpios de incluso, permanncia e suces-
so colocaram o Pas em posio destacada ao
nvel mundial. (Do autor)
ROSA, Dalva Eterna Gonalves. Investigao-
ao colaborativa sobre prticas docentes na
formao continuada de formadores. 2003. 200
f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Metodista de
Orientadora: Roseli Pacheco Schnetzler
Esta tese consiste em uma pesquisa-ao
colaborativa sobre prticas docentes na for-
mao continuada de formadores. Tem como
objetivo investigar se e como a parceria
colaborativa promove mudanas nas concep-
es dos docentes sobre suas prticas e os in-
troduz na pesquisa no/do ensino. O contexto
a Universidade Federal de Gois, e os sujeitos
partcipes, professores dos cursos de Fsica,
Qumica e Biologia. Para a concretizao do
trabalho, foi formado um grupo de discusso
que se configurou como uma estratgia de for-
mao continuada de professores universit-
rios. Por meio da investigao-ao colabo-
rativa, os saberes advindos da experincia dos
professores e suas prticas foram tomados
como fonte formativa, a fim de viabilizar a
prxis reflexiva. O resultado da investigao-
ao colaborativa como meio de formao con-
tinuada foi o desenvolvimento poltico, pro-
fissional e pessoal dos partcipes. Verificou-se
que, para criar uma cultura de formao
colaborativa na universidade, so necessrios
o desejo e o comprometimento dos professo-
res com novas formas de trabalho; a legi -
timao de investigaes no/do ensino; a coo-
perao entre os envolvidos no processo; e a
estruturao de espaos e tempo, que possi-
bilitem realizar trabalhos colaborativos. Pes-
quisas dessa natureza podem favorecer
(trans)formao do professor em investigador
da prpria prtica, ampliar sua capacidade
para o exerccio da docncia universitria e
configurar um espao ainda quase inexistente
nas instituies de ensino superior: o da pes-
quisa que produz o ensino e do ensino que
produz a pesquisa. (Da autora)
SANTOS, Maria Aparecida R. F. dos. Estudo das
relaes entre ensino a distncia e biblioteca
virtual: um estudo de caso na Universidade de
Uberaba Uniube. 2003. 105 f., il. Dissertao
(Mestrado em Biblioteconomia e Cincia da In-
formao) Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, Campinas, 2003.
Orientador: Raimundo Nonato Macedo dos
Santos
Este trabalho tem como objetivo analisar
a interlocuo entre a Educao a Distncia, a
tecnologia e a Biblioteca Virtual na educao.
Observou-se que a evoluo tecnolgica uma
realidade e, quando bem utilizada, pode pro-
piciar grandes avanos no processo de aquisi-
o de conhecimentos. Portanto, a Biblioteca
Virtual proposta neste trabalho disponi -
bilizar inicialmente um banco de dados com
os trabalhos acadmicos dos alunos e, poste-
riormente, diversas outras formas de manifes-
taes que expressem atividades de gerao
do conhecimento e do pensamento cientfico.
(Da autora)
SAUD, Laura Fogaa. Comportamento social na
escola: manifestao de capacidades e dificul-
dades. 2003. 61 f., il. Dissertao (Mestrado em
Psicologia Escolar) Universidade Catlica de
Campinas, Campinas, 2003.
Orientadora: Josiane Maria de Freitas
Tonelotto
O presente trabalho teve como objetivo
principal avaliar o comportamento social em
um grupo de escolares, evidenciando capaci-
dades e dificuldades e como este comporta-
mento percebido por seus familiares e seus
professores. Participaram deste estudo 41 es-
colares de 6 a 11 anos, alunos do ensino fun-
damental de uma escola da rede particular
de ensino, seus pais e seus professores. O ins-
trumento utilizado para a coleta de dados foi
o Strengths and Difficulties Questionaire
(SDQ) em verso para a auto-aplicao para
pais e para professores. Os dados foram trata-
dos por meio de provas estatsticas para com-
parao de freqncias e mdias, alm de
anlises de correlao. Em relao pontua-
o geral, maior nmero de pontuao fora
da normalidade foi observado em sintomas
emocionais para meninas mais jovens e em
problemas de conduta para meninos mais ve-
lhos. Em relao s mdias em comportamen-
to pr-social (capacidade), foram observadas
mdias mais altas para as escolares mais jo-
vens. Correlao positiva significativa mais
evidente em capacidades foi observada entre
as respostas dos professores. Os problemas de
conduta foram observados para meninos mais
velhos. Em hiperatividade no foram obser-
vadas diferenas significativas entre as m-
dias, quanto ao sexo e quanto idade. Os re-
sultados permitiram que se analisassem di-
ferenas e semelhanas em relao ao modo
como escolares percebem seus comportamen-
tos sociais na escola e em que medida essa
percepo assemelha-se de seus pais e pro-
fessores. (Da autora)
SENA, Valria Kneipp. O desenvolvimento de
competncias em ambiente virtual de apren-
dizagem: a videoconferncia como meio did-
tico. 2003. 195 f., il. Dissertao (Mestrado em
Nesta dissertao pretende-se elucidar o
potencial pedaggico do ambiente de aprendi-
zagem mediado pela videoconferncia para o
desenvolvimento de competncias em meios
no-formais de ensino. As reflexes contribu-
em tambm com a anlise da relao educativa
estabelecida nesse ambiente de aprendizagem,
verificam se houve o desenvolvimento das com-
petncias indicadas na ementa do curso e ana-
lisam o papel do professor no ambiente da
videoconferncia. Para tanto, o objeto de pes-
quisa foi um curso realizado no Conselho Naci-
onal de Desenvolvimento Cientfico e Tecno-
lgico (CNPq), durante cinco meses, para um
grupo de 26 participantes. Foi apresentado um
estudo de caso que utilizou como tcnicas
exploratrias a anlise documental, a observa-
o estruturada das aulas gravadas e a anlise
de contedo. As concluses indicam que o po-
tencial pedaggico do ambiente de aprendiza-
gem mediado pela videoconferncia para o de-
senvolvimento de competncias em institui-
es no-formais de ensino est intimamente
relacionado atuao do professor. As situa-
es didticas mais utilizadas no curso estuda-
do foram aquelas que privilegiaram o dilogo
entre os participantes. A organizao do traba-
lho pedaggico nesse ambiente deve abranger
a flexibilidade no planejamento, o predomnio
do dilogo, o trabalho colaborativo, o desenvol-
vimento de aulas pautado predominantemen-
te pela perspectiva dos alunos, a formao do-
cente e discente para a videoconferncia, as-
sim como equipamentos, estrutura e apoio tc-
nico eficientes para os cursos. (Da autora)
SILVA, Francisco Jos da. Formulao, imple-
mentao e resultados do Fundef: um estudo
acerca das orientaes da CNTE. 2003. 144 f.
Braslia, 2003.
Orientador: Jacques Velloso
Essa pesquisa teve como objetivo identifi-
car e analisar as percepes, crticas e propos-
tas de alternativas da Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CNTE) ao
Fundef, no que se refere concepo,
implementao e aos resultados do Fundo, por
meio da anlise documental (anais de congres-
sos, conferncias e reunies da diretoria; arti-
gos publicados pelos diretores da entidade na
imprensa e/ou outros veculos de comunicao)
e de entrevistas com diretores, ex-diretores,
215
assessores e ex-assessores da gesto atual e da
anterior. A pesquisa buscou identificar as cr-
ticas de carter emprico e tambm aquelas
de ordem doutrinria, bem como as possveis
divergncias e convergncias dos entrevista-
dos. Como resultado, a pesquisa concluiu que
no foram identificadas diferenas significa-
tivas sobre o Fundef entre as correntes polti-
cas pesquisadas que compem a diretoria da
CNTE; algumas crticas da CNTE, provavel-
mente construdas no calor da luta sindical,
foram consideradas infundadas, j outras tm
pleno fundamento e esto apoiadas pelas evi-
dncias empricas ou pela legislao em vigor.
(Do autor)
SOARES, Laura Maria Alves. Esporte escolar
concepes e prticas. 2003. 133 f. Disserta-
o (Mestrado em Educao Fsica) Universi-
dade de So Paulo, So Paulo, 2003.
Orientadora: Yara Maria de Carvalho
Estuda a importncia do esporte na socie-
dade atual e, especificamente, no mbito da
instituio educacional o esporte escolar ana-
lisado sob dois diferentes aspectos: os poltico-
ideolgicos e os econmicos. Entretanto, a mai-
or preocupao foi no sentido de averiguar as
contradies e as relaes de poder existentes
entre concepes e prticas, visando criar sub-
sdios para possveis discusses a respeito do
papel do profissional na escola, assim como re-
pensarmos as estruturas de organizao do es-
porte escolar no Brasil. (Da autora)
SOUSA, Gerson de. A experincia da terceira
idade no projeto Universidade Aberta da USP.
2003. 241 f. Dissertao (Mestrado em Cinci-
as da Comunicao) Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2003.
Orientador: Luiz Roberto Alves
Tem por objetivo analisar o valor da ex-
perincia vivida pelos estudantes da terceira
idade ao estruturar uma reproposta de vida na
aquisio de conhecimento como participan-
tes do Projeto Universidade Aberta Terceira
Idade da USP. A proposta dessa dissertao
identificar os motivos e os significados do re-
torno aos estudos para esses homens e mulhe-
res inseridos na Sociedade de Informao e
Comunicao, analisar o impacto desse movi-
mento histrico nos prprios estudantes e em
que medida eles contribuem para rediscutir o
valor do ser velho na sociedade contempor-
nea. (Do autor)
SOUZA, Mnica Menezes de. O jogo e a apren-
dizagem matemtica no ensino superior. 2003.
142 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de
Braslia, Braslia, 2003.
Orientador: Antnio Villar Marques de S
O propsito deste trabalho foi analisar em
que medida a atividade matemtica pode ser
percebida pelo aluno do curso superior notur-
no como um jogo, isto , como uma atividade
ldica, que contm regras, jogadores, que exi-
ge um investimento e que busca a soluo de
um problema. Esse aluno tem a caracterstica
especial de ser membro atuante da sociedade e
promotor de mudanas sociais; logo, o profes-
sor deve valorizar os seus conhecimentos, pro-
movendo na sala de aula um ambiente no qual
se possa trocar experincias. Foram trabalha-
dos contedos de matemtica elementar, pois
essa disciplina tem o objetivo de revisar os as-
suntos de matemtica do ensino bsico. O
referencial terico amparou-se nos estudiosos
da educao, da matemtica e da educao ma-
temtica. Foram utilizadas tcnicas de coletas
de dados qualitativas, visto que a ateno esta-
va voltada para um fenmeno humano que era
a aprendizagem de matemtica. Essa coleta foi
realizada durante o segundo semestre letivo de
2002, aos sbados pela manh, com a partici-
pao de trs alunos. Na anlise dos dados fo-
ram estabelecidas trs categorias: o erro, o mo-
mento ldico e o jogo presente na atividade ma-
temtica. Baseada nessa categoria e fundamen-
tada no referencial terico, foi verificado que o
jogo, as conversas informais e as trocas sociais
puderam ser consideradas como atividades que
viabilizaram a aprendizagem, mas que a ativi-
dade matemtica s pode ser vista como um
jogo quando se tem domnio das regras, j que
num jogo indispensvel o conhecimento das
regras para que se torne divertido, prazeroso e
possibilite a criao de estratgias para se ven-
cer. (Da autora)
TAMASO, Cludia Maria. Estudos de casos
de adolescentes em conflito com a lei. 2003.
269 f., il. Dissertao (Mestrado em Psicolo-
gia) Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, 2003.
Orientador: Antnios Trzis
Este trabalho teve como objetivo refletir
sobre alguns aspectos de quatro adolescentes
em conflito com a lei; entre esses aspectos es-
to: a) descrever algumas das caractersticas
individuais desses adolescentes, b) investigar
o relacionamento existente entre esses e seus
pais e sua interao com o sistema jurdico, e
c) compreender qual o papel dos pais. Discu-
tiu-se o atendimento aos adolescentes em con-
flito com a lei, a adolescncia, a conceituao
empregada para compreend-los e a questo
referente funo paterna e contem-
poraneidade. Os resultados encontrados apon-
taram para a fragilidade dos laos sociais des-
ses adolescentes, predominando o tipo de re-
lao narcsica e a busca imediata de prazer
em detrimento do outro e o conseqente uso
de drogas. Eles revelam que buscam na lei a
entrada do terceiro, do outro, e que tm neces-
sidade de serem compreendidos tanto em sua
singularidade quanto em meio a outras disci-
plinas e instncias. (Da autora)
TEIXEIRA, Dourivaldo. O desporto escolar na
histria de vida do sujeito-pesquisador e no
mundo-vida de sujeitos participantes: uma
abordagem qualitativa no convencional do fe-
nmeno. 2003. 270 f. Tese (Doutorado em Edu-
cao) Faculdade de Educao, Universidade
Orientador: Francisco Cock Fontanella
Este estudo uma abordagem fenome-
nolgica-hermenutica tendo o objetivo de com-
preender o mundo-vida de sujeitos no contexto
desportivo escolar. O estudo est estruturado
em dois movimentos intercomunicantes. No
primeiro movimento, descrever vivncias pes-
soais no desporto escolar e mostrar que o mun-
do-vida no desporto no vazio, o ser-no-
mundo, ser-com-o-mundo e ser-pelo-mundo
desportivo. No segundo, descrever o mundo-
vida dos sujeitos participantes do contexto
desportivo escolar. (Do autor)
TELES, Letcia de Lourdes Curado. Constitui-
o de professoras/es em educao de jovens e
adultos numa escola pblica do Distrito Fede-
ral: completude ou incompletude? Ou in-
completude na completude. 2003. 163 f., il.
Braslia, 2003.
Orientador: Renato Hilrio dos Reis
A pesquisa analisa o processo de consti-
tuio das/os professoras/es que atuam no pri-
meiro segmento da educao de jovens e adul-
tos, sinalizando para a insuficincia de cursos
de formao de professoras/es quando no se
consideram as condies histrico-culturais
na constituio da/o professora/or. O estudo
busca descobrir e estabelecer uma possvel re-
lao que possa existir entre a formao de
professoras/es no sistema pblico de ensino do
Distrito Federal e a exercitada e desenvolvida
pelo movimento popular organizado na cida-
de-satlite do Parano-DF em ao conjunta
com a UnB. A participao no Projeto Parano
de Educao de Jovens e Adultos, a insero
contributiva participativa e as conversas-entre-
vistas com professoras de uma escola pblica
do Distrito Federal so a base dos procedimen-
tos metodolgicos que se fundamentam nos
princpios da pesquisa-ao. A experincia do
Projeto Parano mostra a ocorrncia de consti-
tuio de sujeitos de saber, poder e amor em
um movimento praxista de professoras/es que
tm vez, voz e deciso em seu aprendizado e
desenvolvimento humano, o que sinaliza com
a possibilidade de superao do modelo vigen-
te do sistema formador de professoras/es. A
anlise das narrativas revela que os professo-
res so sujeitos de contribuio transformadora
sociedade em que vivem. O estudo cita as
contribuies histrico-sociais que possibili-
tam as transformaes dos sujeitos, dos cotidi-
anos, de sua histria e da histria da sociedade.
Conclui-se que possvel uma formao de pro-
fessores que leve em considerao a constitui-
o mtua e recproca dos sujeitos em suas con-
dies histrico-culturais e, dentro delas, as re-
laes sociais. (Da autora)
TOLEDO, Wlcio Silvrio. A imagem de escola
na perspectiva do aluno adolescente: adapta-
o ou transformao social. 2003. 189 f., il.
Braslia, 2003.
Orientadora: Regina Vinhaes Gracindo
O presente trabalho prope analisar a ima-
gem que os estudantes adolescentes de dife-
rentes cidades do Distrito Federal possuem de
escola. A pesquisa realizou-se com alunos de
uma escola pblica do Parano e com os alunos
de uma escola particular do Lago Sul. Diante
dessa perspectiva, a imagem que os alunos tm
da escola foi analisada levando-se em conta
questes relativas classe social qual perten-
cem os sujeitos da pesquisa e a relao entre
escola e sociedade. A trajetria da pesquisa par-
te da imagem elaborada pelo pesquisador das
duas cidades que foram foco do trabalho. Ten-
do o olhar do pesquisador descortinado as ci-
dades, partiu-se para a anlise das imagens que
os alunos elaboram de escola, no sem antes
buscar um embasamento terico sobre a ima-
gem e seu papel na sociedade. O procedimento
metodolgico pautou-se em desenhos elabora-
dos pelos alunos. A partir desse ponto, houve
217
um debate entre os alunos sobre os desenhos,
onde o pesquisador atuou como observador, e
uma ltima etapa com entrevistas individu-
ais, para, finalmente, alcanar-se o objetivo do
trabalho: analisar a imagem que o aluno ado-
lescente possui de escola, partindo do seu pr-
prio imaginrio e percebendo essa imagem
dentro de um contexto permeado pelas dife-
renas de classe social. (Do autor)
TRAZZI, Patrcia Silveira da Silva. Educao
ambiental e processos grupais: um encontro
de valor(es). 2003. 178 f., il. Dissertao
cao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, 2003.
Orientadora: Martha Tristo Ferreira
Trata de uma pesquisa qualitativa,
exploratria, de inspirao fenomenolgica
que utiliza os processos grupais de aprendiza-
gem como metodologia para um encontro de
valores promovido entre os processos grupais
e a educao ambiental, tais como a liberda-
de, a igualdade, a solidariedade, entre outros.
Utiliza a abordagem centrada na pessoa e a
pesquisa ambiental participante como base
para o desenvolvimento de um processo grupal
de aprendizagem significativa, tendo como
prerrogativa os pressupostos da abordagem,
como a escuta emptica, a autenticidade, o
apreo, etc. O papel da pesquisadora foi atuar
como facilitadora e participante do grupo com
vista a alcanar uma abordagem significativa.
O grupo de pesquisa foi composto por 25 estu-
dantes universitrios. A sistematizao, a in-
terpretao e a anlise dos dados foram feitas
a partir da transcrio de fitas cassete grava-
das durante os encontros, observao e regis-
tros no dirio de campo. A partir de extratos
tirados das transcries, feita descrio e
anlise do processo grupal vivido, extraindo
duas grandes dimenses da educao am-
biental: a educativa e a significativa. A dimen-
so educativa, mais relacionada com a parte
cognitiva da aprendizagem, foi subdividida em
cinco dimenses: a social, a poltica, a tica, a
esttica e a do eu. A dimenso significativa,
constituda pelo entrelaamento da parte
cognitiva com a afetiva da aprendizagem, foi
substituda em trs dimenses: a humana, a
da partilha e da fluidez. A dimenso educativa
perpassa a significativa num movimento cons-
tante. Os resultados apontam um movimento
grupal no qual a pessoa desloca-se de um esta-
do de rigidez para um estado de fluidez, de
movimento, de reviso de valores, indicando a
ocorrncia de uma aprendizagem vivencial e
significativa dos valores da educao am-
biental, de um processo de ressignificao de
suas prticas, que so essenciais para o desen-
volvimento de uma sustentabilidade pessoal,
social e ambiental. (Da autora)
VIEIRA, Andrea Amorim. A feminizao do ma-
gistrio de sries iniciais da rede pblica do
Distrito Federal. 2003. 110 f., il. Dissertao
o, Universidade de Braslia, Braslia, 2003.
Orientadora: Ilma Passos Alencastro Veiga
Esta pesquisa analisa a feminizao do ma-
gistrio de sries iniciais considerando os fato-
res que contribuem para essa feminizao e
suas implicaes para a valorizao e desvalo-
rizao do profissional. Como resultado, apre-
senta o entendimento de que, na caminhada
pela escolarizao e atuao profissional, a
mulher fez do magistrio um espao de inser-
o no mercado de trabalho, de luta por direi-
tos, de independncia e de ascenso social. Em
relao feminizao, os esteretipos de gne-
ro na atuao com crianas interligam a iden-
tidade de gnero com identidade profissional.
Os atributos femininos foram combinados ao
trabalho da professora, no sentido de que esse
tipo de magistrio entendido como profisso
feminina, assimilando ao processo educativo o
cuidado maternal. Conclui que o cuidado do
processo educativo essencial ao trabalho em
educao, independentemente do sexo de
quem o executa; deve, portanto, caracterizar a
ao docente, pois traz a valorizao, o sentido
ao ofcio da professora. (Da autora)
VIEIRA, Fbia Magali Santos. Ciberespao e
educao: possibilidades e limites da interao
dialgica nos cursos online da Unimontes virtu-
al. 2003. 128 f., il. Dissertao (Mestrado em
Orientadora: Raquel de Almeida Moraes
A universidade tem como objetivo, alm
de desenvolver estratgias para produzir co-
nhecimentos e promover a cidadania, criar con-
dies para que todos os atores envolvidos pos-
sam estabelecer um dilogo crtico e criativo
com a realidade, que culmine com a elabora-
o prpria e com o desenvolvimento de capa-
cidades de interveno. Ao buscar diferentes
estratgias para atingir esses objetivos, a uni-
versidade tem lanado mo da educao online,
realizada no espao da Internet, o ciberespao,
para promover cursos de atualizao e capa-
citao dos profissionais das mais diferentes
reas. Diante dos prs e contras ao uso do
ciberespao como ambiente de aprendiza-
gem, necessrio avaliar as reais possibili-
dades de prticas democrticas nesse espao,
principalmente da relao dialgica entre su-
jeitos e conhecimento, para que a universida-
de possa realmente cumprir seu papel de pro-
duzir conhecimentos, promover cidadania e
criar condies para que todos possam dialo-
gar e intervir na realidade. Isso posto, o pro-
blema que esta dissertao pretende investi-
gar se possvel promover uma relao
dialgica entre sujeitos e conhecimentos em
ambientes de aprendizagem disponveis no
ciberespao. Se isso possvel, que fatores o
permitem? E se no o , o que dificulta ou
impede essa interao? (Da autora)
WOLFF, Ana Cristina Ristow. Criatividade e
motricidade: aprendizagem de conceitos ma-
temticos na prtica da educao fsica. 2003.
200 f., il. Tese (Doutorado em Psicologia)
Campinas, 2003.
A criatividade necessria para o desen-
volvimento da motricidade humana e pode au-
xiliar na aprendizagem de conceitos na esco-
la. O objetivo deste estudo foi investigar o efei-
to da criatividade e da motricidade em um
Programa Criativo na educao fsica escolar,
a fim de facilitar o processo de aprendizagem
no ensino fundamental. Os dados indicaram
efeitos significativos nas variaes: grupo
(p < 0,001), rea x grupo e rea x sexo (p < 0,05)
nas reas da escala de opinio. Quanto ava-
liao da criatividade na atividade de expres-
so corporal criativa, houve efeito significativo
nas variaes: grupo (p < 0,001) e ndice cria-
tivo corporal (p < 0,05). Em relao ao desem-
penho em matemtica, houve efeito significa-
tivo (p < 0,001) no tipo de avaliao do profes-
sor e do pesquisador. Conclui-se que o Progra-
ma de Interveno Criativa foi benfico para
o desenvolvimento da criatividade e da mo-
tricidade e que seus efeitos foram sentidos na
aprendizagem escolar. (Da autora)
WUO, Moacir. Aids na escola: os contextos e as
representaes sociais de estudantes do ensino
mdio. 2003. 296 f., il. Tese (Doutorado em Psi-
cologia) Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, 2003.
Este estudo objetivou explorar as con-
textualizaes e representaes sociais de
adolescentes do ensino mdio sobre a Aids e
os programas de preveno Aids nas esco-
las. Foram sujeitos 440 alunos de 1 e 3 sries
do ensino mdio de dez municpios do Estado
de So Paulo. Utilizou-se de questionrio com
questes abertas e fechadas. Todos apresenta-
ram poucas preocupaes com a Aids, admi-
tem ter relaes sexuais sem compromissos,
31% indicaram ter tido relaes sexuais, alu-
nas apresentaram mais atividade sexual que
os alunos, 58% indicaram ter usado camisi-
nha com maiores rejeies entre as alunas.
Alunas da 1 srie indicaram maior precoci-
dade no incio da vida sexual e consumo de
lcool. A 3 srie manifestou maiores insatis-
faes e falta de interatividade nos programas
de preveno. os adolescentes reproduzem as
representaes sociais de professores sobre
aids via atividades de preveno nas escolas.
(Do autor)
A escola pblica: regulao, desregulao,
privatizao
Joo Barroso (Org.)
Lisboa: ASA, 2003. 191 p.
A instituio universitria: sua autonomia,
seu pluralismo
Candido Mendes
[Rio de Janeiro]: Universidade Candido
Mendes, 2003. 38 p.
A universidade e a vida atual: Fellini no
via filmes
Renato Janine Ribeiro
Rio de Janeiro: Campus, 2003. 211 p.
Aluso e zombaria: consideraes sobre ci-
taes e referncias na fico de Machado
de Assis
Marta de Senna
Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Bar-
bosa, 2003. 68 p.
(Papis Avulsos, 44).
Bibliografia temtica: as tecnologias na
educao a distncia: um desafio para o
sculo 21
Braslia: Inep, Cibec, 2003. 10 f.
Bibliografia temtica: educao a distncia:
preveno do uso indevido de drogas
Bibliografia temtica: educao e cidadania
Brazil: equitable, competitive, sustainable
Washington: The World Bank, 2003. 655 p.
Catalogao de recursos bibliogrficos pelo
AACR2R 2002
Antnia Motta de Castro Memria Ribeiro
Braslia, 2003.
Censo tnico-racial da Universidade Federal
de Mato Grosso: dados preliminares
Andr Augusto P. Brando; Moema De Poli
Teixeira (Org.)
Niteri: EdUFF, 2003. 56 p.
Diretrizes curriculares nacionais: educao
bsica
Brasil. Leis de Diretrizes e Bases de Educao
Braslia: Conselho Nacional de Educao,
[2003].
1 CD-ROM: color. Sistema requerido:
Windows 95/98. Sofware desenvolvido por
Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Paran (Cefet-PR) e Conselho dos Dirigen-
tes das Instituies de Ensino Superior Fe-
derais Especializadas (Codesfe).
possvel um Brasil bem educado
Frum Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educao, 9., 2003, Braslia
Braslia: MEC, 2003. 33 p.
Entre ndios Aruns, colonizadores europeus
e o caboclo marajoara: (re) visitando Chaves
Ana Cristina Lopes Braga et al.
Belm: Unama, 2003. 96 p.
Fontes para a educao infantil
Braslia: Unesco, 2003. 221 p.
Fundef: manual de orientao
Vander Oliveira Borges; Selma Maquine
Barbosa
Braslia: Fundef, 2003. 74 p.
Global education digest 2003: comparing
education statistics across the world
Unesco: Montreal, 2003. 125 p.
Manual para elaborao de trabalhos aca-
dmicos
Ulisses Gabriel Martini (Org.)
Chapec: FIE, 2003. 82 p.
CIBEC
Publicaes recebidas
220
Matrizes de referncia: professor indgena:
anos iniciais do ensino fundamental
Braslia: MEC, SEIF, 2003. 25 p.
O desafio de uma educao de qualidade
para todos: educao no Brasil 1990-2000
Braslia, DF: Inep, 2003. 38 p.
O esprito de 1988: 15 anos de constituio
democrtica
Jlio Aurlio Vianna Lopes
bosa, 2003. 48 p.
(Papis Avulsos, 45)
Pedro Nava no acervo bibliogrfico da Casa
de Rui Barbosa
Dilza Ramos Bastos (Org.)
bosa, 2003. 40 p.
(Papis avulsos, 46)
Provas internacionais de aprendizado apli-
cadas na Amrica Latina e seu impacto na
qualidade da educao: critrios para futu-
ras aplicaes
J. Guillermo Ferrer; Patrcia Arregui
Rio de Janeiro: Preal, 2003. 39 p.
Qualidade da educao: uma nova leitura
do desempenho dos estudantes da 3 srie
do ensino mdio
Braslia: Inep, 2004. 41 p.
Relatrio da situao da infncia e adolescn-
cia brasileiras: diversidade e eqidade
Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef)
Braslia: 2003. 209 p.
Relatrio de gesto
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Infantil e Fundamental
Braslia: MEC, Seif, 2004. 44 p.
Remunerao dos professores em 12 pases
da Amrica Latina: como se compara a re-
munerao dos professores com a de outras
profisses; o que a determina, e quem so
os professores?
Liang Xiaoyan Liang
Rio de Janeiro: Preal, 2003. 37 p.
Situao mundial da infncia 2004
Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef)
Braslia, 2003. 147 p.
221
RESENHA
Por que progresso continuada?
Existem muitas crticas, fundamenta-
das, ao sistema educacional brasileiro. O
desafio de uma educao de qualidade
para todos no foi ainda enfrentado de
forma definitiva. H, contudo, inegveis
exemplos de avanos que precisam ser
reconhecidos e melhor analisados para
que no ocorram retrocessos. Esse o caso
do chamado regime de ciclos, to criti-
cado hoje, cujas origens e implantao so
objeto de investigao e cuidadosa revi-
so crtica, no livro, publicado pela Xam,
Ciclo Bsico em So Paulo: memrias da
educao nos anos 1980.
Joo Cardoso Palma Filho, Maria
Leila Alves e Marlia Claret Geraes Duran
no s viveram o processo de criao do
Ciclo Bsico no Estado de So Paulo,
durante a gesto de Franco Montoro
(1983-1987), como fizeram parte de sua
concepo e implantao. No houve con-
senso na poca, e as resistncias, princi-
palmente do magistrio, foram muito gran-
des. O Ciclo Bsico poderia ter sido im-
plantado, naquele perodo, com maior
discusso na rede, atravs de um proces-
so mais democrtico, como reconhecem
os autores desse estudo. Contudo, no
podemos negar o mrito de se ter enfren-
tado, pela primeira vez no Brasil, o fan-
tasma da repetncia e da evaso escolar,
Moacir Gadotti
principalmente da primeira para a segun-
da srie do ensino fundamental. Na po-
ca, eu estava na coordenao do Frum
de Educao do Estado de So Paulo e o
tema foi objeto de discusso em diferen-
tes momentos de suas sesses pblicas.
Estava claro, para todos ns, que o Ciclo
Bsico seria implantado com o objetivo
de enfrentar o elitismo e a seletividade da
escola pblica de So Paulo, estampados
nas altas taxas de reprovao e evaso.
Por que, ento, o regime de ciclos e a pro-
gresso continuada so hoje to criticados?
A palavra ciclo no realmente ade-
quada para expressar mudana. Ao con-
trrio, ela expressa repetio de fatos.
Mas no pela etimologia que o regime
de ciclos e a progresso continuada so
criticados. Se, de um lado, a defesa do
regime de ciclos justifica-se pedaggica e
politicamente, de outro obriga-nos a ex-
plicar o seu fracasso em alguns sistemas
de ensino. Retomar sua origem, como o
fazem os autores desse estudo, ajuda-nos
a entender melhor o que est acontecen-
do hoje. Em geral, os educadores tm
aceitado a tese da progresso continuada
por ciclos e atribuem o seu fracasso for-
ma autoritria e pragmtica com que vem
sendo implantada, visando apenas mu-
dana nas estatsticas de desempenho da
PALMA FILHO, J. C.; ALVES, M. L.; DURAN, M. C. G. Ciclo Bsico em So Paulo:
memrias da educao nos anos 1980. So Paulo: Xam, 2003.
222
rede pblica de ensino. A soluo no
estaria na retomada da reprovao e da
seriao, mas na eliminao das causas
do fracasso do regime de ciclos. E quais
so essas causas?
Em primeiro lugar, o que mata a
proposta dos ciclos a arrogncia da sua
decretao, o autoritarismo com que ela
, s vezes, implantada. Trata-se, por
isso, de inserir a discusso na escola, for-
mando professores, pais, alunos e toda a
comunidade escolar para essa reforma es-
trutural e cultural. A progresso conti-
nuada mexe profundamente com a cul-
tura escolar elitista e sua implantao no
ser bem-sucedida sem uma mudana
nessa cultura.
Ningum se sente responsvel pela
implantao de um projeto de reforma do
ensino se no for previamente envolvido
com sua concepo e criao. O Estado
precisa criar as condies para que o(a)
professor(a) sinta-se responsvel pelas re-
formas educacionais, incluindo planos
de carreira srios, o que hoje muito di-
fcil, pois eles trabalham em vrias esco-
l as devi do aos bai xos sal ri os e
contratao por disciplina, e no por tem-
po de trabalho.
Em segundo lugar, eu diria que so
necessrias medidas correlatas, suficiente-
mente importantes, para no pr em risco
o projeto, caso no forem tambm levadas
em sua devida conta. Trata-se de ampliar a
autonomia da escola para que esta insira
em seu projeto poltico-pedaggico o regi-
me de ciclos. A progresso continuada
deve fazer parte de sua opo, e no ape-
nas da opo poltica dos dirigentes das
Secretarias de Educao. A implantao dos
ciclos no pode ser separada da constru-
o do projeto poltico-pedaggico das es-
colas, para que cada uma delas, individu-
almente, opte pela sua adoo ou no. Os
ciclos devem ser opo da escola, e no
apenas do sistema.
Em terceiro lugar, a implantao do
regime de ciclos precisa de uma refor-
ma curricular que contextualize os tem-
pos e os espaos escolares e, sobretu-
do, a nova forma de avaliao. A avali-
ao institucional da escola e a avalia-
o do desempenho escol ar do( a)
aluno(a) so peas-chave do xito ou do
fracasso do projeto. A implantao dos
ciclos no pode ser desvinculada de um
estudo do processo avaliativo e das con-
cepes de currculo e de conhecimento,
e de uma ampla discusso com as esco-
las. Caso contrrio, os ciclos podem aca-
bar formando analfabetos diplomados.
Se os ciclos forem entendidos como
mera aprovao automtica, corremos o
risco de formar uma gerao de analfa-
betos escolarizados (alguns afirmam que
isso j est acontecendo!).
Sem essas pr-condies, a progres-
so continuada pode virar aprovao au-
tomtica, perdendo sua caracterstica de-
mocrtica e inovadora. O regime de ciclos
pode ajudar os alunos a gostar de apren-
der, atravs de uma avaliao dinmica,
formativa, contnua, estimulante e investi-
gadora, como pode lev-los acomodao
de quem sabe que vai passar mesmo sem
estudar. Eles podem aprender de forma
mais rpida e prazerosa, como podem nada
aprender. No regime de seriao, eles se
sentiam culpados por no aprender num
tempo rgido e inflexvel; no regime de ci-
clos, eles podem culpar a escola. Na busca
de culpados, quem perde sempre o alu-
no e a sociedade. H que se pensar mais
em responsabilidades e em relaes huma-
nas emancipadoras.
A escola e o sistema de ensino tm obri-
gao no s de oferecer vagas para todos
os que desejam aprender, mas tm tambm
a obrigao de fornecer ao professor e ao
aluno os meios para fazer aprender de for-
ma prazerosa. O aluno no pode estudar s
para a prova. Deve estudar porque est con-
vencido de que o conhecimento essencial
para a sua vida, porque o conhecimento faz
parte do seu projeto de vida, e no porque
uma obrigao.
Os argumentos usados hoje contra o
regime de ciclos so numerosos: falta
referencial terico; prejudica o interesse
dos alunos; os alunos se tornam mais
agressivos; o rendimento escolar cai dra-
maticamente... Ser que o problema est
realmente na desseriao ou est nas con-
dies do ensino-aprendizagem de nossas
escolas? As condies de trabalho da mai-
oria das escolas pblicas so extremamen-
te graves. Nesse cenrio, o professor no
consegue fazer outra coisa a no ser tentar
cumprir, honestamente, o programa e man-
ter a disciplina. Por isso, as famlias, an-
tes de atriburem ao regime de ciclos a fal-
ta de aprendizagem do aluno, as famlias,
precisam ir s escolas para ver em que con-
dies seus filhos estudam. Em muitas
delas um milagre que ainda se aprenda
alguma coisa.
223
A coletnea inicia com a temtica da
reorganizao do ensino fundamental na
rede estadual de ensino do Estado de So
Paulo. Joo Cardoso Palma Filho discute
um conjunto de aes postas em prtica
pela Secretaria de Estado da Educao, atra-
vs da Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedaggicas (Cenp), durante o gover-
no Franco Montoro (1983 a 1986). Esse
conjunto de aes contemplava dois gran-
des programas: o do Ciclo Bsico e o da
Reforma Curricular. O texto resgata o pro-
cesso de reorganizao do ensino funda-
mental iniciado naquele perodo, que teve
incio com a criao do Ciclo Bsico (CB),
mediante a publicao do decreto estadu-
al n 21.833, de 28/12/1983, e prosseguiu
com a reformulao curricular que gerou
as Propostas Curriculares para o Ensino
de 1 Grau, em que os objetivos educacio-
nais e os contedos curriculares j eram
apresentados em ciclos de estudos. Desse
modo, os contedos do ensino fundamen-
tal ficavam reorganizados em trs ciclos:
Bsico, Intermedirio e Final. O Ciclo B-
sico reunia num continuum as duas sri-
es iniciais do ento ensino de primeiro
grau; o Ciclo Intermedirio reunia a 3, a
4 e a 5 sries, e o Ciclo Final agrupava a
6, a 7 e a 8 sries.
Nos textos seguintes, Marlia Claret
Geraes Duran apresenta uma anlise das
principais questes que dominaram cada
perodo do complexo processo de implan-
tao do Ciclo Bsico nas escolas da rede
estadual de So Paulo entre 1983 e 1994,
vivido por pais, alunos, professores, dire-
tores, supervisores, tcnicos e especialis-
tas em Educao e, mais amplamente, por
toda a sociedade, numa abordagem histri-
ca, organizando o perodo em quatro fases:
1983/1985 a Proposta Poltica; 1985/1988
a Proposta Pedaggica; 1988/1991 a Jor-
nada nica no CB; 1991/1994 - a Reforma
do Ensino.
Na perspectiva de explicitar a concep-
o de educao subjacente ao regime de
ciclos, a autora enfatiza os aspectos mais
ligados proposta de alfabetizao que a
organizao curricular em ciclos estabele-
ceu e que podem servir de indicadores de
um modelo verdadeiramente novo de ope-
rar na escola.
No quarto artigo, Maria Leila Alves
discute a poltica de formao continuada
dos profissionais do ensino, desencadeada
pela implantao do Ciclo Bsico no per-
odo de 1983-1994, perodo em que se
inauguram as primeiras polticas pbli-
cas de formao em servio, coordenadas
inicialmente pela Cenp/SE e, nos quatro
anos finais, pela Fundao para o Desen-
volvimento da Educao (FDE). Essas
polticas instauraram-se com a preocupa-
o de envolver os profissionais em ativi-
dades contnuas, organizadas em nveis
centrais, regionais e sub-regionais, crian-
do possi bi l i dades concretas de
enfrentamento da seletividade do sistema
de ensino. Fazia-se necessrio construir,
com a rede de escolas, uma cultura peda-
ggica mais democrtica e inclusiva, ins-
taurando novos princpios e propostas
para alfabetizar o conjunto de alunos e no
apenas uns poucos privilegiados. Orga-
nizar a formao em servio em proces-
sos e movimentos articulados nos trs
nveis hierrquicos do sistema de ensino,
envolvendo o maior nmero possvel de
professores, delineava-se como uma pos-
sibilidade de superar os problemas de frag-
mentao e descontinuidade das aes de-
senvolvidas anteriormente, apontados
pelas diversas avaliaes realizadas. No
esforo para super-los, encontram-se os
embries da formao continuada. Mui-
tas das propostas desenvolvidas na rede,
no processo de implantao do Ciclo B-
sico, impulsionaram avanos na concep-
o de formao continuada, contribuin-
do para integr-la aos discursos oficiais e
aos dispositivos legais.
O ltimo artigo, da mesma autora,
guisa de concluso da Coletnea, retoma
os fundamentos polticos, no apenas do
projeto do Ciclo Bsico, mas dos projetos
sociais em geral, analisando-os a partir da
cultura pedaggica brasileira, impregna-
da pelo iderio conservador, e tambm das
intenes de mudana ou manuteno da
ordem social em consonncia com os gru-
pos que propem as polticas. O objetivo
enfatizar a importncia da uma leitura
crtica das demandas poltico-educacio-
nais, pelos sindicatos de educadores, pe-
los professores e demais interessados na
educao escolar, principalmente aquelas
demandas que vo no sentido de manter
ou ampliar a seletividade de ensino, como
as relacionadas aos processos avaliativos.
O momento atual mostra-se propcio
para a retomada dessa discusso, uma vez
que, nos meios acadmicos, entre os profis-
sionais de ensino, nas anlises e reivindica-
es sindicais de entidades representativas
do magistrio, tem-se colocado a falsa
224
dicotomia: promoo automtica dos alu-
nos x seriao do ensino.
Parabns aos autores deste livro que
to lucidamente defendem o que se
constitui conquista democrtica. A criao
do ciclo bsico nos anos 80 foi um avano.
Ele deve ser preservado, criticado e
melhorado.
Moacir Gadotti professor titular da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (USP) e diretor do Instituto Paulo Freire So Paulo.
225
RBEP
ndice do
volume 84
Este ndice refere-se s matrias do volume 84 (nmeros 206, 207 e 208) da Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos. Divide-se em trs partes, de acordo com os diferentes
pontos de acesso: Assuntos, Autores e Ttulos.
Quanto ao ndice de Assuntos:
os termos usados para indexao so extrados do Thesaurus Brasileiro de Educa-
o (Brased);
cada palavra dos termos compostos abre uma entrada, por exemplo:
Avaliao do ensino superior
ensino superior, Avaliao do
superior, Avaliao do ensino
Quanto ao ndice de Autores:
arrolados pelo ltimo sobrenome;
um trao usado para substituir o nome quando h mais de uma entrada para o
mesmo autor.
Quanto ao ndice de Ttulos:
os artigos que iniciam o ttulo no so considerados;
o ttulo vem destacado em negrito;
o subttulo no tem destaque, vem impresso em claro.
226
227
ndice de assuntos
(Saeb), Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica
do ensino fundamental. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
adultos, Educao de
BEISIEGEL, Celso de Rui. Alfabetizao de
jovens e adultos: desafios do sculo 21.
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
dez. 2003. Seo: Estudos.
automtica, Promoo
LEITE, Dante Moreira. Promoo automti-
ca e adequao do currculo ao desenvolvi-
mento do aluno. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo:
Segunda Edio.
Autonomia universitria
PEREIRA, Gilson R. de M. A fora das afi-
nidades: estudo sobre a politizao do cam-
po educacional brasileiro. RBEP, v. 84, n.
206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Avaliao da Educao Bsica (Saeb),
Sistema Nacional de
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Avaliao do rendimento escolar
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
bsica, Educao
BUKOWITZ, Natercia de Souza Lima. As
trocas e os desafios nas prticas de investi-
gao. RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 79-
87, jan./dez. 2003. Seo: Estudos.
KLEIN, Ruben. Produo e utilizao de
indicadores educacionais: metodologia
de clculo de indicadores do fluxo escolar
da educao bsica. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
Brasil
Toda criana aprendendo. RBEP, v. 84, n.
206/207/208, p. 197-201, jan./dez. 2003.
Seo: Cibec.
Brasil, Chile e Cuba
CARNOY, Martin; GOVE, Amber K.;
MARSHALL, Jeffery H. As razes das di-
ferenas de desempenho acadmico na
Amrica Latina: dados qualitativos do
Brasil, Chile e Cuba. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
brasileira, Cultura
PAULILO, Andr Luiz. Sobre as polticas
pblicas de educao na cidade do Rio de
Janeiro entre 1922-1935. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
brasileira, Histria da educao
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Censo Escolar
indicadores educacionais: metodologia de
clculo de indicadores do fluxo escolar da
educao bsica. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
Chile e Cuba, Brasil,
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
228
comparada, Educao
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
criana, Desenvolvimento da
LEITE, Dante Moreira. Promoo autom-
tica e adequao do currculo ao desenvol-
vimento do aluno. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo:
Segunda Edio.
crist, Educao
FERREIRA JR.; Amarlio; BITTAR, Marisa.
A pedagogia da escravido nos Sermes do
Padre Antonio Vieira. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 43-53, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Cuba, Brasil, Chile e
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Cultura brasileira
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
currculo, Planejamento do
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo:
Segunda Edio.
demogrficas, Estatsticas
Estatsticas sobre rendimento e caracters-
ticas sociodemogrficas no Brasil. RBEP, v.
84, n. 206/207/208, p. 158-182, jan./dez.
2003. Seo: Estatstica.
Desenvolvimento da criana
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo: Se-
gunda Edio.
Educao Bsica (Saeb), Sistema Nacional
de Avaliao da
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Educao bsica
gao. RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 79-
208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
educao brasileira, Histria da
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Educao comparada
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Educao crist
207/208, p. 43-53, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Educao de adultos
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
Educao e poltica
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
Educao jesutica
229
207/208, p. 43-53, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Educao matemtica
Amrica Latina: dados qualitativos do Bra-
sil, Chile e Cuba. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Educao popular
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
educao, Qualidade da
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
educacionais, Indicadores
clculo de indicadores do fluxo escolar
da educao bsica. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
educacionais, Polticas
206/207/208, p. 197-201, jan./dez. 2003.
Seo: Cibec.
ensino (Histria), Reforma do
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Ensino fundamental
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Ensino pblico
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Ensino superior
gao. RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 79-
206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003. Se-
o: Estudos.
ensino, Prtica de
MARSHALL, Jeffery H. As razes das dife-
renas de desempenho acadmico na Am-
rica Latina: dados qualitativos do Brasil,
Chile e Cuba. RBEP, v. 84, n. 206/207/208,
p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo: Estudos.
Escola ativa
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo: Se-
gunda Edio.
escolar, Avaliao do rendimento
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
escolar, Censo
207/208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
escolar, Fluxo
208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
230
escolar, Rendimento
84, n. 206/207/208, p. 158-182, jan./dez.
escolares, Estatsticas
84, n. 206/207/208, p. 158-182, jan./dez.
Escravismo
207/208, p. 43-53, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Estatsticas demogrficas
84, n. 206/207/208, p. 158-182, jan./dez.
Estatsticas escolares
84, n. 206/207/208, p. 158-182, jan./dez.
Fluxo escolar
207/208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
Formao de professores
PEREIRA, Gilson R. de M. A fora das
afinidades: estudo sobre a politizao do
campo educacional brasileiro. RBEP, v. 84,
n. 206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003.
Seo: Estudos.
fundamental, Ensino
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Histria da educao brasileira
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Indicadores educacionais
207/208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
matemtica, Educao
pedaggica, Prxis
gao. RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 79-
Planejamento do currculo
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo: Se-
gunda Edio.
poltica, Educao e
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
Polticas educacionais
206/207/208, p. 197-201, jan./dez. 2003.
Seo: Cibec.
Polticas pblicas
Janeiro entre 1922-1935. RBEP, v. 84, n.
206/207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
231
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Politizao
206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003. Se-
o: Estudos.
popular, Educao
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
Prtica de ensino
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Prxis pedaggica
BUKOWITZ, Natercia de Souza Lima.
As trocas e os desafios nas prticas de
investigao. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 79-87, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
professores, Formao de
206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003. Se-
o: Estudos.
Promoo automtica
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo: Se-
gunda Edio.
pblicas, Polticas
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
pblico, Ensino
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Qualidade da educao
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Reforma do ensino (Histria)
PAULILO, Andr Luiz. Sobre as polticas p-
blicas de educao na cidade do Rio de Janei-
ro entre 1922-1935. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo: Estudos.
Rendimento escolar
Estatsticas sobre rendimento e caractersti-
cas sociodemogrficas no Brasil. RBEP, v.
84, n. 206/207/208, p. 158-182, jan./dez.
rendimento escolar, Avaliao do
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
Sistema Nacional de Avaliao da Educa-
o Bsica (Saeb)
207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. Seo:
Avaliao.
superior, Ensino
BUKOWITZ, Natercia de Souza Lima.
As trocas e os desafios nas prticas de
investigao. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 79-87, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
PEREIRA, Gilson R. de M. A fora das
afinidades: estudo sobre a politizao do
campo educacional brasileiro. RBEP, v. 84,
n. 206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003.
Seo: Estudos.
Taxas de transio
232
207/208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Se-
o: Estatstica.
transio, Taxas de
indicadores educacionais: metodologia
de clculo de indicadores do fluxo escolar
207/208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Se-
o: Estatstica.
universitria, Autonomia
206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
233
ndice de autores
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 34-42, jan./
BITTAR, Marisa; FERREIRA JR.; Amarlio.
207/208, p. 43-53, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
gao. RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 79-
207/208, p. 43-53, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
GOVE, Amber K.; MARSHALL, Jeffery
H.; CARNOY, Martin. As razes das di-
207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Seo:
Segunda Edio.
MARSHALL, Jeffery H.; CARNOY, Martin;
GOVE, Amber K. As razes das diferenas
de desempenho acadmico na Amrica La-
tina: dados qualitativos do Brasil, Chile e
Cuba. RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 7-33,
jan./dez. 2003. Seo: Estudos.
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
po educacional brasileiro. RBEP, v. 84,
n. 206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003.
Seo: Estudos.
234
ndice de ttulos
Alfabetizao de jovens e adultos: desafi-
os do sculo 21.
BEISIEGEL, Celso de Rui. RBEP, v. 84, n.
206/207/208, p. 34-42, jan./dez. 2003. Se-
o: Estudos.
ticas sociodemogrficas no Brasil.
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 158-182,
jan./dez. 2003. Seo: Estatstica.
fora das afinidades: estudo sobre a
politizao do campo educacional brasi-
leiro, A.
PEREIRA, Gilson R. de M. RBEP, v. 84, n.
206/207/208, p. 67-78, jan./dez. 2003. Se-
o: Estudos.
pedagogia da escravido nos Sermes do
Padre Antonio Vieira, A.
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 43-53, jan./
Produo e utilizao de indicadores
educacionais: metodologia de clculo de
indicadores do fluxo escolar da educao
bsica.
KLEIN, Ruben. RBEP, v. 84, n. 206/207/
208, p. 107-157, jan./dez. 2003. Seo:
Estatstica.
Promoo automtica e adequao do cur-
rculo ao desenvolvimento do aluno.
LEITE, Dante Moreira. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 187-196, jan./dez. 2003. Se-
o: Segunda Edio.
do ensino fundamental.
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 88-106, jan./
dez. 2003. Seo: Avaliao.
razes das diferenas de desempenho aca-
dmico na Amrica Latina: dados qualitati-
vos do Brasil, Chile e Cuba, As.
MARSHALL, Jeffery H. RBEP, v. 84, n.
206/207/208, p. 7-33, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Sobre as polticas pblicas de educao
na cidade do Rio de Janeiro entre 1922-
1935.
PAULILO, Andr Luiz. RBEP, v. 84, n. 206/
207/208, p. 54-66, jan./dez. 2003. Seo:
Estudos.
Toda criana aprendendo.
RBEP, v. 84, n. 206/207/208, p. 197-201, jan./
dez. 2003. Seo: Cibec.
trocas e os desafios nas prticas de inves-
tigao, As.
BUKOWITZ, Natercia de Souza Lima. RBEP,
v. 84, n. 206/207/208, p. 79-87, jan./dez.
2003. Seo: Estudos.
235
RBEP
Instrues aos
colaboradores
APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos (RBEP) tem periodici-
dade quadrimestral. Publica artigos inditos
de natureza tcnico-cientfica, resultantes de
estudos e pesquisas que contribuam para o
desenvolvimento do conhecimento educaci-
onal e que possam oferecer subsdios s de-
cises polticas na rea. Seu pblico leitor
formado por professores, pesquisadores e
alunos de graduao e ps-graduao, tcni-
cos e gestores da rea de educao.
A RBEP compe-se das seguintes
sees:
Estudos publica artigos inditos,
resultantes de estudos, pesquisas, debates
e experincias relacionadas educao e re-
as afins.
Segunda Edio reedita trabalhos
relevantes, que se caracterizem como fun-
damentais compreenso da evoluo his-
trica da educao.
Avaliao e Estatstica publicam
artigos de carter tcnico sobre temas liga-
dos s reas de atuao do Inep, e tm como
objetivo subsidiar a formulao e o proces-
so decisrio das polticas do setor.
Cibec publica informes sobre as ba-
ses de dados e atividades do Centro de In-
formaes e Biblioteca em Educao (Cibec).
Publica tambm notas sobre lanamentos
editoriais e resumos das teses recebidas pelo
Centro, que tratem de temas educacionais.
Independentemente de seu formato, a
RBEP acha-se aberta a sugestes e indica-
o de trabalhos e contribuies tericas que
faam avanar o conhecimento e estimulem
a reflexo sobre a educao.
NORMAS EDITORIAIS
Os artigos encaminhados RBEP so
submetidos aprovao de especialistas
reconhecidos nos temas abordados. De acor-
do com o pareceres emitidos, o artigo ser
programado para publicao ou devolvido
ao autor, para reformulao e posterior en-
vio, quando ser novamente avaliado.
A aceitao do artigo implica automati-
camente a cesso dos direitos autorais rela-
tivos ao trabalho.
A publicao de qualquer matria est
subordinada prvia aprovao do Inep e
ao atendimento das condies especificadas
nas Normas para Apresentao de Originais,
que se encontram a seguir.
O setor de reviso reserva-se o direito
de efetuar alteraes nos originais, respeita-
dos o estilo e as opinies dos autores, com
vistas a manter a homogeneidade e a quali-
dade da revista.
Os autores recebero trs exemplares
pelo trabalho publicado na revista.
As colaboraes devero ser enviadas
para o seguinte endereo:
Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC)
Coordenao-Geral de Linha Editorial
e Publicaes
Esplanada dos Ministrios, Bloco L,
Anexo 1, Sala 418
Fones: (61) 2104-8438 e (61) 2104-8042
Fax: (61) 2104-9441
editoria@inep.gov.br
rbep@inep.gov.br
NORMAS PARA
A APRESENTAO
DE ORIGINAIS
Com vistas a facilitar o tratamento e a
disseminao dos trabalhos enviados para
publicao nos peridicos do Inep, apresen-
tamos algumas normas tcnicas para o esta-
belecimento de padres de estilo e apresen-
tao dos textos.
Meios
Os originais devero ser encaminhados
em papel (3 cpias) e em disquete (arquivo
formato Word), digitados em espao 2, com
236
extenso mxima de 40 laudas (de 1.400
caracteres com espao, cada lauda), ou me-
diante correio eletrnico.
Ilustraes (fotos, desenhos, grficos,
quadros, tabelas, mapas) podero ser envi-
ados em papel, desde que possuam niti-
dez, ou em meio magntico com, no mni-
mo, 200 dpi de resoluo (no sero acei-
tas cpias xerox ou fax).
Ttulo
O ttulo do artigo deve ser breve, espe-
cfico e descritivo, contendo as palavras
representativas do seu contedo.
Resumos
Os artigos enviados para a RBEP deve-
ro ser acompanhados, obrigatoriamente, de
resumos em portugus e ingls, com 10 li-
nhas no mximo, e de um resumo analti-
co, em portugus, cujo modelo se encontra
na ltima pgina, para disseminao na
Bibliografia Brasileira de Educao (BBE) e
na Rede Latino-Americana de Informao e
Documentao em Educao (Reduc).
Palavras-chave
Os artigos enviados RBEP devem
conter palavras-chave, referentes ao seu
contedo, escolhidas em vocabulrio livre
ou controlado.
Citaes
As citaes devem ser acompanhadas
por uma chamada para o autor, com o ano
e o nmero da pgina. A referncia biblio-
grfica da fonte da citao vir em lista ni-
ca ao final do artigo. A exatido e a adequa-
o das citaes e referncias a trabalhos
consultados e mencionados no texto so de
responsabilidade do autor.
Notas
As notas de rodap devem ser evita-
das. Quando necessrias, que tenham a fi-
nalidade de: indicaes bibliogrficas; ob-
servaes complementares; realizar remis-
ses internas e externas; introduzir uma
citao de reforo e fornecer a traduo de
um texto. As indicaes das fontes devero
ser feitas nos textos.
As referncias bibliogrficas devem cons-
tituir uma lista nica no final do artigo, em
ordem alfabtica por sobrenome de autor;
devem ser completas e elaboradas de acordo
com as normas da Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT) NBR 6.023.
Monografias: autor; ttulo em itli-
co; edio; imprenta (local, editor e ano de
publicao); descrio fsica (nmero de
pginas ou volumes); srie ou coleo.
Exemplo:
FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pes-
quisador: exemplificao apoiada na
Matemtica. 2. ed. Blumenau: Furb,
2000. 142 p. (Programa Publicaes de
Apoio Formao Inicial e Continuada
de Professores).
Artigos em peridicos: autor; ttulo;
nome do peridico em itlico; local onde
foi publicado; n do volume; n do fasccu-
lo; pginas inicial e final do artigo; ms; ano.
Exemplo:
GOROVITZ, Matheus. Da educao do
juzo de gosto. Revista Brasileira de Es-
tudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193,
p. 86-94, set./dez. 1998.
Ilustraes
As ilustraes devem vir acompanha-
das das fontes e de ttulo que permita com-
preender o significado dos dados reunidos.
Quadros, tabelas e grficos devem obedecer
s normas de apresentao tabular do IBGE.
Siglas
As siglas devem vir acompanhadas do
nome por extenso.
Destaques
O uso de negrito deve ficar restrito aos
ttulos e interttulos; o de itlico, apenas para
destacar conceitos ou grifar palavras em ln-
gua estrangeira.
237
Reedio
Textos para reedio devero ser apre-
sentados na forma originalmente publi-
cada, de modo a assegurar a indicao da
fonte primitiva. No caso de traduo, ane-
xar cpia da folha de rosto da publicao
original.
Currculo
Devem constar do trabalho informaes
quanto titulao acadmica do autor e res-
pectiva instituio; atividades que desem-
penha; instituio a que est vinculado;
endereos residencial, profissional e eletr-
nico completos.
Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies acima.
238
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p. 238, jan./dez. 2003.
O Centro de Investigao e Desenvol-
vimento da Educao (Cide) iniciou, em
1972, a edio dos Resumos Analticos em
Educao (RAE), que , atualmente, um dos
produtos da Rede Latino-Americana de
Informao e Documentao em Educao
(Reduc). Os resumos tm por finalidade
tornar acessvel aos usurios da rede os
documentos que se referem educao la-
tino-americana. Para atingir essa finalida-
de, os RAEs so cuidadosamente prepara-
dos de acordo com regras e tcnicas que
permitem apresentar ao usurio um nvel
de leitura do documento, que, em alguns
casos, atende a suas necessidades de in-
formao, sem recorrer ao documento como
um todo.
Estas orientaes tm como objetivo
servir de guia para o preenchimento da
planilha de resumos Reduc/Brasil, que re-
sultar na publicao de RAEs ou outra, de
acordo com a poltica editorial adotada.
Resumo
Descrio Consta de duas partes: a
primeira indica o tipo de documento que
est sendo analisado (monografia, disserta-
o, tese, livro, coletnea, captulo de livro,
artigo de peridico, relatrio, trabalho apre-
sentado em conferncia, nmero de peridi-
co, etc.); a segunda define os objetivos e/ou
as principais caractersticas do documento.
A descrio deve ter, no mximo, 6 linhas
(resumo informativo).
Metodologia (somente quando hou-
ver fato concreto) Indicar as fontes de da-
dos, descrever a abordagem terica e/ou
metodolgica empregada no trabalho, colo-
cando todas as informaes possveis.
Contedo Descrever as principais
idias do trabalho e os resultados, quan-
do houver. Dever conter, no mximo, 400
palavras.
Concluso Dever aparecer quando
constar do documento, ou se for possvel,
selecionar a(s) mais significativa(s) a partir
do texto. Incluir aqui as recomendaes,
quando houver.
Referncias Bibliogrficas ou Fontes In-
dicar a quantidade de referncias nacionais e
internacionais. Caso a bibliografia aparea dis-
persa pelo texto, coloque: Inclui bibliografia.
reduc
Instrues para
a elaborao
de resumos
239
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 84, n. 206/207/208, p. 239, jan./dez. 2003.
Agradecimentos
O volume de nmeros 206/207/208 da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos no
teria sido publicado sem a relevante contribuio dos seguintes pareceristas ad hoc:
Celso F. Favaretto
Universidade de So Paulo (USP)
Dagmar Zibas
Fundao Carlos Chagas (FCC)
Ilma P. A. Veiga
Universidade de Braslia (UnB)
Iria Brzezinski
Universidade de So Paulo
Eneida Simes da Fonseca
Universidade Catlica de Gois (UCG)
Marli Andr
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
Romualdo de Oliveira
Universidade de So Paulo (USP)
240
Esta obra foi impressa em Braslia,
em outubro de 2004.
Capa impressa em papel carto supremo 250g
e miolo em papel off-set 90g.
Texto composto em ZapfEllipt BT corpo 10.

Rbep Vol 84

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Rbep Vol 84

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1

Pblica 256,9 254,6 234,9 241,4

Pblica 254,4 248,5 231,3 231,6

srie do ensino fundamental que no sa-

Potrebbero piacerti anche