1ludke Cruz Universidade Educação Básica

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, maio/ago.
2005 81
APROXIMANDO UNIVERSIDADE E ESCOLA
DE EDUCAO BSICA PELA PESQUISA
MENGA LDKE
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
menga@edu.puc-rio.br
GISELI BARRETO DA CRUZ
Doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
gibacruz@ig.com.br
RESUMO
O objetivo deste trabalho discutir a relao entre a pesquisa e o professor de educao
bsica a partir de dados de um programa integrado de investigao sobre o tema. A articula-
o entre ensino e pesquisa na formao e no trabalho do professor da educao bsica
algo que h algum tempo tem sido abordado na literatura acadmica, mas pouco se sabe
sobre o seu alcance entre os professores desse nvel de ensino. Neste texto apresentamos a
proposta e alguns dos resultados de nosso estudo, considerando as trs etapas que o cons-
tituem: 1. a viso de professores da educao bsica sobre a pesquisa e sua preparao para
exerc-la, bem como as condies e os estmulos para a sua realizao; 2. a opinio de
professores da universidade responsveis pela formao desses professores sobre a impor-
tncia, a necessidade e a viabilidade da pesquisa, tanto na formao quanto no trabalho do
futuro professor, abordando, ainda, os dispositivos empregados pela sua universidade na
formao dos licenciandos como futuros pesquisadores; 3. a proposta de investigar a posio
dos que decidem sobre pesquisa, uma etapa do estudo em pleno andamento, buscando
divisar os elementos levados em conta por essas pessoas. Como concluso, so apresenta-
das algumas reflexes acerca da situao atual da pesquisa em educao e o desafio da for-
mao de professores, evidenciando a importncia de aproximar a pesquisa em educao
das duas realidades que lhe dizem respeito: a da universidade e a da escola de educao
bsica.
EDUCAO BSICA ENSINO SUPERIOR PESQUISA EDUCACIONAL PROFESSOR
ABSTRACT
BRIDGING THE GAP BETWEEN UNIVERSITY AND ELEMENTARY SCHOOL
INSTITUTIONS THROUGH RESEARCH. The aim of this paper is to discuss the relationship
Menga Ldke e Giseli Barreto da Cruz
82 Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005
between research and the elementary school teacher, based on data from an integrated
research project on this theme. The articulation between teaching and research in elementary
school teacher training and practice is something that has been widely discussed in the academic
literature. However, very little is actually known about its effectiveness and power among
teachers on this level. In this text we present the proposal and some of the results of our
study, considering the three stages that constitute the project: 1. the view elementary school
teachers have about research and the training they received to develop it, as well as the
conditions and the stimulus for it to take place in their teaching practice; 2. the opinion of
university teachers responsible for their training, focusing on the importance, the need and
the viability of doing research not only in teacher training, but also in teaching practice including
the means employed by their university in the training of undergraduates as future researchers;
3. the position adopted by those who decide about research itself, a stage of the study which
is now in progress, attempting to detect the elements which are taken into consideration by
these people. We conclude with some reflections on the present status of research in education
and the challenge of training teachers, highlighting the importance of approaching research in
education based on the two contexts that concern it: the university and elementary school
institutions.
BASIC EDUCATION HIGHER EDUCATION EDUCATIONAL RESEARCH TEACHER
A concepo do professor como pesquisador, a possibilidade de que ele
desenvolva a prtica da pesquisa no trabalho docente, a preparao para essa
prtica so questes amplamente discutidas hoje pela comunidade acadmica,
ao lado e, por vezes, em conjunto com as idias de professor reflexivo, muito
difundidas pela obra de Schn (1983), e a de saber docente, introduzida entre
ns por um artigo de Tardif, Lessard e Lahaye, de 1991. Os debates em torno
dessas e de outras idias a elas correlatas tm se tornado cada vez mais inten-
sos, e nos interessam de modo especial, pois estamos desenvolvendo uma
investigao a seu respeito. Antes de apresentarmos os andamentos de nossa
pesquisa, gostaramos de comentar alguns pontos crticos particularmente
instigantes para o trabalho, suscitados em artigo de Duarte. Eles esto sumari-
ados no trecho a seguir:
De pouco ou nada servir mantermos a formao de professores nas universi-
dades, se o contedo dessa formao for maciamente reduzido ao exerccio
de uma reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, par-
ticularizado, subjetivo etc. De pouco ou nada adiantar defendermos a necessi-
dade de os formadores de professores serem pesquisadores em educao, se
as pesquisas em educao se renderem ao recuo da teoria. (2003, p.620)
Aproximando universidade e escola...
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O primeiro ponto refere-se ao risco que corre hoje a formao de futu-
ros professores na universidade, se os cursos ali oferecidos se concentrarem
predominantemente no exerccio de uma reflexo de carter pessoal, particu-
lar, sobre a prpria prtica do estudante, futuro professor, num esforo subje-
tivo e isolado do contexto em que se dar essa prtica. J tivemos ocasio de
comentar (Ldke, 2001, 2001a, 2001b) os possveis efeitos de uma ampliao
desmesurada do conceito de reflexo, tal como proposto por Schn (1983),
em seu esforo de neutralizar o predomnio crescente da racionalidade tcni-
ca, na compreenso do trabalho e da formao de profissionais. Embora no
tenha focalizado os professores em sua pesquisa publicada em 1983, esta aca-
bou tendo uma imensa repercusso no campo da educao, e recebeu do autor
ateno especial posteriormente (Schn, 1992). A idia de reflexo sobre a
ao, seja durante o seu desenrolar, seja aps sua concluso e representando
um esforo de abranger no apenas a ao concluda, mas tambm a reflexo
sobre ela, constitui um reconhecimento explcito do que implicitamente j fa-
zem os professores, ao se perguntarem por que algo deu certo ou errado em
seu trabalho docente. A novidade (de Schn) levantar o alerta sobre o inte-
resse de se manter essa pergunta durante o desenrolar do trabalho, e tambm,
por certo, em seguida a seu trmino. Com isto se assegura ao professor o
acompanhamento do fio da meada, que vai desenrolando pelo seu trabalho e
que hoje alguns estudiosos procuram captar e entender, por meio de investi-
gaes do campo da ergonomia (Durand, apud Therrien, Loiola, 2001). No
h dvidas sobre o interesse de ressaltar a importncia da reflexo como par-
te integrante fundamental do trabalho do professor. Entretanto, convert-la em
eixo central de cursos de formao de futuros professores constitui um risco a
ser prontamente evitado, sob pena de sacrificar outros aspectos tambm im-
portantes.
Um risco talvez bem mais prximo da atuao do professor a conver-
so da reflexo, um componente natural de seu trabalho, em um esforo
autocentrado exclusivamente sobre sua prpria experincia individual, isolada
das condies e fatores que compem a situao na qual ele e seus alunos esto
envolvidos. No apenas a situao imediata que os cerca na escola, como,
sobretudo, a situao geral de sua comunidade, sua regio, seu pas e de seu
tempo. E para dar conta disso preciso que, em sua formao, o professor
receba os fundamentos oferecidos pelo esforo de construo terica desen-
volvido pelas disciplinas que estudam a educao, como a Sociologia, a Psico-
logia, a Histria, a Antropologia e de modo especial a Filosofia. S assim, ar-
mado com esses recursos, o futuro professor vai poder enfrentar os desafios
decorrentes de sua incumbncia, ou de seu mandato, como herdeiro, media-
dor, intrprete e crtico, na expresso de Mellouki e Gauthier (2004). E aqui
tocamos no outro ponto crtico sensvel, mencionado no trecho citado: o re-
cuo da teoria, por parte da pesquisa em educao. Nesse caso existe um ris-
co srio h muito tempo rondando nossa produo dita acadmica em educa-
o. No se trata de um problema registrado recentemente com a entrada do
papel da reflexo nas discusses sobre formao de professores. Ele est rela-
cionado com fatores bem mais bsicos, entre eles a prpria natureza do cam-
po educacional, sem definio clara de seu recorte epistemolgico, como foco
de confluncia da contribuio de vrias disciplinas. A questo to grave, a
ponto de levar pesquisadores experientes, profundos conhecedores da reali-
dade educacional de seu pas, a afirmarem que, para se tornar um pesquisa-
dor, o futuro professor deveria especializar-se em uma das cincias que ser-
vem o campo da educao. Em artigo sucinto, mas muito incisivo,
Isambert-Jamati (1992) aponta a importncia, para o pesquisador em educa-
o, de dispor de uma base slida em uma das disciplinas cientficas a ela con-
fluentes, para fundamentar com segurana suas anlises tericas.
Outro ponto agravante desse risco se liga ao grande desenvolvimento
do apelo abordagem qualitativa na pesquisa em educao. O inegvel apor-
te trazido por essa abordagem para melhor aproximao dos objetos de estu-
do prprios do campo educacional, devido sua grande complexidade, dificil-
mente contemplada satisfatoriamente pelas metodologias quantitativas, no
impede que reconheamos certos excessos cometidos por inmeros seguido-
res daquele apelo. De modo especial, pesquisadores iniciantes sentiram-se
atrados pelas aparentes facilidades do trabalho metodolgico com a pesquisa
qualitativa, em grande parte devido ao desconhecimento dos recursos ofere-
cidos pelos mtodos quantitativos, insubstituveis em determinados problemas
de pesquisa. Hoje j comeamos a reconhecer e a tentar reparar os males
ocasionados por esse desconhecimento, procurando oferecer formao sobre
tcnicas e conceitos prprios da investigao quantitativa, em nossos cursos de
graduao e de mestrado em educao. Mas ainda podemos registrar grande
quantidade de pesquisas que se limitam a transcrever dados obtidos por en-
trevistas, ou narrativas de professores sobre suas carreiras docentes ou traje-
trias de vida, ou por observao de seu trabalho em sala de aula, sem cuidar
da anlise desses dados luz de teorias que possam ajudar a esclarecer o pro-
blema investigado, estimulando o pesquisador a buscar solues prprias para
cada caso, com base em recursos disponveis no acervo de anlises tericas
da rea e dos que o prprio pesquisador ir propor. Para tanto necessrio,
porm, que ele se apie nas pistas fornecidas pelos estudiosos que j se de-
bruaram sobre os mesmos problemas e impulsionam a criatividade dos no-
vos pesquisadores. As teorias funcionam como impulsos provocadores de novas
percepes a serem exploradas e expandidas pelos talentos dos investigado-
res que se seguem.
A supervalorizao dos aspectos ligados experincia, ao trabalho,
prtica do professor, de certa forma favorecida pelo desenvolvimento das idias
de reflexo e de saber docente, no pode representar um empecilho, ou
mesmo uma dificuldade atuao indispensvel do componente terico em
todo trabalho de pesquisa. Pode-se compreender que tenha ocorrido um apa-
rente desequilbrio nas argumentaes a respeito desses temas, num esforo
de resgatar a importncia devida dimenso da prtica, considerada por alguns
autores como subestimada em relao teoria nas discusses sobre a forma-
o e o trabalho do professor. Entendemos, porm, que esse esforo no jus-
tifica, ou mesmo representa, recuo algum relativo ao papel desempenhado pela
teoria na cena da pesquisa, mas apenas reivindica um restabelecimento de sua
parceria em relao ao da prtica. Nesse sentido, insistimos sobre a centrali-
dade da formao terica do professor, tanto no perodo chamado de pr-ser-
vio, quanto no de formao continuada ao longo de sua carreira. Um equil-
brio, ainda no plenamente encontrado em nossos atuais cursos de formao,
permitiria assegurar ao futuro professor o domnio dos conceitos-chave, den-
tro de quadros tericos abrangentes, capazes de ajud-lo a equacionar os pro-
blemas da nossa realidade educacional, que iriam se revelando no lado prtico
de sua formao. Ele sairia dessa preparao contando com recursos indispen-
sveis para iniciar seu trabalho docente e o prprio desenvolvimento profis-
sional, inclusive como pesquisador.
Nossos cursos de formao de professores tm sofrido as conseqn-
cias de um defeito congnito de sua constituio: a separao entre teoria e
prtica no esforo de formao, colocando, em geral, em posio precedente
a teoria, vindo a prtica sempre depois, por meio de estgios de durao insu-
ficiente e, sobretudo, de concepo precria. No possvel nos determos mais
sobre esse ponto, que exige, porm, ateno urgente e cuidadosa, pois suas
conseqncias atingem vrios aspectos, inclusive a questo da construo do
saber docente, hoje to discutida por autores que se preocupam exatamente
com a imprpria hierarquizao entre teoria e prtica. Superar essa hierarquia
poder contribuir para esclarecer a complicada questo.
Neste texto
1
, vamos apresentar a proposta e alguns dos resultados de
um estudo que temos desenvolvido desde 1998, sobre a complexa relao
entre o professor da educao bsica e a prtica de pesquisa. Estamos na ter-
ceira etapa do estudo, em pleno desenvolvimento, e j publicamos alguns tra-
balhos que divulgaram informaes sobre as etapas anteriores. Aqui preten-
demos retomar e aprofundar alguns dos pontos que consideramos principais,
procurando articul-los com a discusso intensa que tem sido desenvolvida
recentemente sobre o tema, inclusive pelos autores que sero mencionados
nesta seo.
A PESQUISA E O PROFESSOR DA EDUCAO BSICA
A possvel articulao entre ensino e pesquisa no trabalho do professor
da educao bsica algo que h algum tempo tem merecido ateno de nos-
sa parte e de outros colegas que se dedicam ao seu estudo. Desde a dcada
de 90 o tema professor pesquisador tem ganhado espao no cenrio de dis-
cusso acadmica, sobretudo, como j mencionamos, com a repercusso que
teve entre ns o trabalho de D. Schn (1983) sobre o reflective practitioner.
As idias de Schn, inicialmente, no abordaram diretamente o profes-
sor, mas ao centrarem-se na valorizao da reflexo na experincia, com base
em Dewey, e do conhecimento tcito, com base em Polanyi, acabaram atrain-
do uma imensa ateno no meio docente e impulsionando uma gama variada
de produes sobre a importncia de o professor refletir sobre a sua prtica,
antes, durante e depois dela. Contrapondo-se racionalidade tcnica, Schn
defende um tipo de epistemologia da prtica, em que o sujeito posiciona-se
em uma atitude de anlise, produo e criao a respeito da sua ao ao en-
frentar situaes desafiadoras.
1. Algumas das idias apresentadas neste texto j foram trabalhadas em publicaes anteriores
que constam das referncias bibliogrficas.
Tal perspectiva, aliada quela anteriormente proposta por L. Stenhouse
(1975), baseada no princpio de que o professor precisa assumir-se como
pesquisador da prpria prtica, encaminhando crtica e sistematicamente sua
atividade para identificar os eixos estruturantes de cada situao de ensino, tem
impulsionado uma srie de trabalhos voltados para a idia de um professor
mais autnomo. Para Stenhouse, a pesquisa deveria ser a base do ensino dos
professores, tendo como foco central o currculo, uma vez que por seu in-
termdio que se transmite o conhecimento na escola. De acordo com o que
propunha Stenhouse, as reformas precisariam incluir em seu interior o desen-
volvimento profissional dos professores como pesquisadores de suas prprias
prticas, que fazem de suas salas de aula tpicos laboratrios de ensino.
O alcance desses pensamentos entre ns, bem como os de vrias ou-
tros autores (Elliott, 1989; Zeichner, 1992; Giroux, 1990; Contreras, 1997;
Perrenoud, 1996), tem valorizado cada vez mais a perspectiva da pesquisa na
formao e na atuao do professor. Essa perspectiva apontada por diversos
autores, e mesmo pela legislao, como algo importante para o preparo e o
trabalho do professor e por isso deve ser introduzida na formao inicial e
continuada dos professores da educao bsica.
Pouco se sabe entre ns, todavia, sobre o que ocorre de fato a esse
respeito entre os professores desse nvel de ensino. Como concebem eles o
papel da pesquisa em suas escolas? Que formao receberam e de que condi-
es dispem para realiz-la? Que tipo de pesquisas de fato realizam? Onde
as divulgam? possvel e vivel ao professor investigar a sua prpria prtica?
Essas e outras questes tm-nos motivado concepo e implementao de
um programa integrado de pesquisa, que busca uma possvel articulao entre
pesquisa e ensino no trabalho do professor.
A motivao inicial para a investigao sobre o professor da escola bsi-
ca e a pesquisa surgiu quando do desenvolvimento de uma pesquisa voltada
para o processo de socializao profissional de professores (Ldke, 1998). Uma
de suas constataes instigou-nos sobremaneira: a prtica de pesquisa e mes-
mo a formao para ela no foram apontadas como importantes por profes-
sores formadores de futuros docentes, em cursos de ensino mdio e de licencia-
tura para o magistrio. Os professores desses cursos, nossos entrevistados, de
modo geral no consideraram o componente pesquisa entre os apontados
como necessrios para a formao do futuro professor. A tal ponto surpreen-
deu-nos essa ausncia, que decidimos propor uma investigao a respeito.
A primeira etapa da investigao voltou-se para o campo de trabalho do
professor da educao bsica. Como vista sua relao com a pesquisa? Inte-
ressava-nos saber se no cotidiano das escolas haveria professores exercendo
atividades especficas de pesquisa, paralelamente s suas atividades docentes.
Adotamos como campo de trabalho quatro estabelecimentos de ensino
da rede pblica da educao bsica, da cidade do Rio de Janeiro, considerados
privilegiados, por serem dotados de recursos bsicos para a realizao de ati-
vidades de pesquisa, tais como, complementao salarial, carga horria espe-
cfica e infra-estrutura fsica. As escolas foram escolhidas com base em crit-
rios que nos assegurassem as condies da prtica de pesquisa entre os
professores. Por isso, selecionamos dois colgios de aplicao, ligados a uni-
versidades pblicas, uma escola com longa histria e um regime de contratao
prprio, ligado ao sistema federal e uma outra de criao recente, concebida
segundo um projeto de inovao pedaggica, ligada a uma grande instituio
de pesquisa na rea da sade. Elas contam com caractersticas de certa forma
especiais, em termos de instalaes e regime de contratao de pessoal, cons-
tituindo campos privilegiados para a busca que empreendamos: contextos que
favorecem de alguma forma o exerccio da pesquisa, em que seria esta uma
das possveis atividades do professor.
Interessados em revelar a pesquisa dos docentes da escola bsica fomos
a campo e, com base na visita aos quatro estabelecimentos mencionados, no
estudo dos documentos recolhidos e, principalmente, nas entrevistas realiza-
das, conseguimos reunir um conjunto valioso de informaes sobre o alcance
da prtica de pesquisa na escola bsica. Para as entrevistas foram selecionados
professores das vrias reas do currculo que, segundo indicao dos coorde-
nadores, provavelmente desenvolviam atividades de pesquisa. Dessa forma,
alcanamos cerca de 70 professores, cujas entrevistas ensejaram interessantes
pistas para anlise.
O trabalho investigativo revelou-nos a viso desses professores sobre a
pesquisa e sua preparao para exerc-la, bem como as condies e os est-
mulos para a sua realizao. Para tanto, partimos de alguns pontos bsicos,
assumidos como questes-chave para orientar as entrevistas com os profes-
sores. Foram determinantes para o encaminhamento do estudo questionamen-
tos sobre: o tipo de pesquisa feito nas instituies, a concepo de pesquisa
que embasa as atividades dos entrevistados, as condies, o apoio e a recom-
pensa para a pesquisa, bem como a formao para a pesquisa do professor
entrevistado e o programa de formao continuada que sustenta o trabalho de
pesquisa desse professor.
Um dos objetivos do estudo foi trazer tona as concepes que os pro-
fessores tm de pesquisa e analisar os trabalhos que realizam sob essa desig-
nao. Cerca de metade dos professores entrevistados declara fazer pesquisa.
Muitos voltados para pesquisas pessoais, ligadas aos seus cursos de ps-gra-
duao; outros participando de associaes cientficas, realizando pesquisa
como atividade integrada ao trabalho docente ou como atividade paralela ao
seu trabalho na escola; e alguns desenvolvendo pesquisa em equipe, geralmente
voltada para a produo de material didtico.
Apesar das condies favorveis nas escolas estudadas, nem todos os
professores entrevistados declararam estar fazendo pesquisa, e isso parece
de certa forma surpreendente, uma vez que a pesquisa constitui parte da obri-
gao docente, com carga horria prevista e algum estmulo financeiro em pelo
menos trs das escolas investigadas.
De modo geral, h uma certa flexibilidade no controle das atividades de
pesquisa pelo professor, por parte das instituies. Desde o prprio projeto
de pesquisa, at o seu relatrio final, ou algum outro documento que possa
dar conta de seu desenvolvimento, no so devidamente registrados, classifi-
cados e disponibilizados para consultas vindas do exterior da escola ou mes-
mo para os colegas que nela trabalham.
oportuno lembrar a distino proposta Beillerot (1991) entre estar em
pesquisa, fazer pesquisa e ser pesquisador. O fato de participar de um trabalho
de pesquisa pode permitir a uma pessoa sentir-se ligada a essa atividade, e de-
clarar-se como tal. J a expresso fazer pesquisa indica uma responsabilidade
maior sobre essa atividade, que se for realizada com regularidade e autonomia
pode ento conduzir ao status de pesquisador, com a distino e o reconheci-
mento correspondentes, sobretudo na academia. Nossos professores encontram-
se, em geral, numa situao aproximada de estar em pesquisa, indicada de
um modo bastante amplo por um projeto, nem sempre identificvel como pro-
jeto de pesquisa. De modo geral, o estudo revela um nmero razovel de tra-
balhos mais prximos do conceito corrente de pesquisa, quando seus autores so
professores ligados a programas de ps-graduao, de mestrado ou doutorado,
ou a grupos de pesquisa vinculados a universidades e centros de pesquisa.
Uma outra importante constatao do estudo reside na ambigidade que
cerca o conceito de pesquisa. Mergulhados nos problemas do dia-a-dia das
escolas, nossos entrevistados percebem que para enfrent-los no possvel,
nem conveniente, seguir os passos sistematizados pelo modelo acadmico,
embora reconheam a sua superioridade.
Como j tivemos oportunidade de comentar (Ldke, 2001a), a dificul-
dade diante de um conceito no consensual de pesquisa por vezes ocasiona
distores que acabam limitando a prpria concepo de pesquisa. Um exem-
plo disso reside na relao entre reflexo e pesquisa. A reflexo na e sobre a
ao uma estratgia que pode servir para os professores problematizarem,
analisarem, criticarem e compreenderem suas prticas, produzindo significa-
do e conhecimento que direcionam para o processo de transformao das
prticas escolares. Todavia, reflexo no sinnimo de pesquisa e o professor
que reflete sobre a sua prtica pode produzir conhecimento sem, necessaria-
mente, ser um pesquisador. Quando ele avana, indo ainda alm da reflexo,
do ato de debruar-se outra vez para entender o fenmeno, encurta a distn-
cia que o separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, outras
exigncias, entre as quais a anlise luz da teoria.
Outro eixo de anlise do estudo refere-se s condies encontradas nas
escolas para o desenvolvimento das atividades esperadas do professor pesqui-
sador. Foi possvel constatar que as quatro escolas tm um incentivo financei-
ro titulao, o que, de alguma forma, explica o nmero de docentes com
curso de mestrado e doutorado. Uma dessas escolas, alm desse incentivo fi-
nanceiro titulao, oferece complementao salarial aos contratados que de-
senvolvem projetos de pesquisa. A carga horria dos docentes varia muito. Os
dados indicaram que os professores com menor nmero de aulas semanais e
maior carga horria contratada exercem pesquisa com mais regularidade. De
qualquer forma, as quatro escolas, apesar de apresentar algumas possibilida-
des de tempo para pesquisa, no contam com espaos suficientemente ade-
quados para as atividades dessa natureza. Apenas uma conta com melhores
espaos e recursos.
Reside nesse ponto um aspecto de extrema importncia para a pesqui-
sa por parte do professor. Para que o seu exerccio na educao bsica deixe
de ser algo distanciado da realidade escolar importante que seja assumido
como atividade orgnica da escola, contando com fatores como contrato de
trabalho, tempos para a pesquisa, apoio financeiro e infra-estrutura fsica para
a realizao das atividades de investigao.
Outro aspecto focalizado pelo estudo refere-se formao para a pes-
quisa dos professores da escola bsica. Pelo relato de 48 dos 70 entrevistados,
foi possvel identificar um ressentimento em relao ausncia de qualquer
indcio de formao para a pesquisa nos cursos de graduao. Ainda assim, a
contribuio da universidade, com seus cursos de graduao e ps-graduao,
mais as experincias acumuladas ao longo da vida e da carreira docente, fo-
ram apontadas por vrios deles como as principais instncias de preparao para
a pesquisa. O reconhecimento dessa importncia no nega, entretanto, os li-
mites da preparao hoje oferecida pela universidade. Vrios sinalizaram a
ausncia de disciplinas especficas sobre o assunto e a falta de possibilidade de
participao em programas de iniciao cientfica.
Por conta dos limites da formao vivenciada e das precrias condies
de trabalho do professor, em geral, a pesquisa que poderia e deveria ser de-
senvolvida por ele acaba sendo tambm muito reduzida. Seria muito bom que
a relao do professor com a pesquisa no se restringisse apenas ao papel de
fornecer dados que vo contribuir para o trabalho de outros investigadores, mas
fosse acrescida da investigao crtica relativa aos problemas da prpria prtica
profissional. Diante do quadro esboado, a questo : como levar professo-
res, tais como os entrevistados, a assumirem sua responsabilidade e sua capa-
cidade para fazer pesquisa, se a prpria representao de pesquisa que os orien-
ta inibe-os, impede-os de se proporem como tais, como dizem alguns
pesquisadores franceses? (Fleury et al., 1994). Em outras palavras, a formao
para a pesquisa tal como acontece, quando acontece, tende a gerar nos pro-
fessores representaes sobre a pesquisa impregnadas pela conotao acad-
mica, no deixando muito espao, nem estofo, para o desenvolvimento de
concepes paralelas mais amplas, que permitam abrigar o trabalho voltado para
questes dirias das escolas, sem abrir mo, entretanto, dos cuidados que
devem nortear toda forma de pesquisa.
A PESQUISA E OS FORMADORES DE PROFESSORES
Como vimos, entre as constataes do estudo, destacou-se a viso de
nossos entrevistados sobre a precria formao que receberam para o seu
desenvolvimento como pesquisadores. Esse dado provocou-nos a interroga-
o sobre como se d, ou deveria dar-se, a formao do futuro professor para
a prtica de pesquisa, no apenas nos cursos de mestrado e doutorado, mas
nos cursos em que todos eles se preparam, os de licenciatura. Como seus
formadores, professores desses cursos, vem essa formao, e como plane-
jam torn-la efetiva e adequada s condies de trabalho que seu aluno, futu-
ro professor, vai enfrentar nas escolas da rede pblica?
Nosso trabalho procurou cobrir a distncia em geral existente entre as
discusses tericas das grandes questes sobre formao de professores, feitas
acaloradamente no mbito da universidade e de seus pesquisadores, e o que
se passa na realidade vivida pelos profissionais encarregados de levar a cabo as
tarefas relativas a essa formao. So os professores dos cursos de licenciatura
que devem se desincumbir das espinhosas responsabilidades envolvidas nesse
esforo. Sobre eles recaem repercusses dos problemas advindos das novas
propostas de legislao, das disputas internas nas instituies formadoras, dos
confrontos tpicos entre disciplinas de contedos especficos e contedos pe-
daggicos, da clssica falta de definio adequada entre formao terica e pr-
tica, entre outros. Nosso estudo procurou, assim, focalizar a viso desses pro-
fissionais formadores, buscando saber como eles vem os problemas principais
em seu trabalho de preparao do futuro professor como pesquisador e como
eles mesmos, e seus colegas, tm enfrentado esses problemas.
Para tanto, foram entrevistados professores dos cursos de licenciatura das
duas universidades pblicas s quais estavam ligadas duas escolas bsicas do
estudo anterior. Decidimos escolher alguns dos cursos responsveis pela for-
mao de professores para as matrias fundamentais do currculo da educa-
o bsica. Assim, foram selecionados os cursos que formam professores de
Matemtica, Portugus (Letras), Geografia, Histria, Cincias e Educao Fsi-
ca, alm das disciplinas pedaggicas, que entram tambm na formao dos
futuros docentes (Fundamentos da Educao e Prtica de Ensino). A partir de
contatos iniciais com os coordenadores, chegamos aos professores que gos-
taramos de contemplar: professores das disciplinas bsicas, das disciplinas es-
pecficas para a licenciatura e das disciplinas pedaggicas, particularmente en-
volvidos com as questes da pesquisa e da formao de professores.
Foram efetuadas 44 entrevistas com esses professores e, se considerar-
mos tambm as entrevistas para teste do roteiro (que foram muito valiosas),
chegamos a 50. Elas seguiram um roteiro bem estruturado, embora flexvel,
que cobria quatro eixos bsicos: o primeiro sobre informaes relativas ao
prprio entrevistado, como sua formao, experincia de trabalho e de pes-
quisa; o segundo focalizando as questes fundamentais do estudo, ou seja, a
importncia, a necessidade e a viabilidade da pesquisa, tanto na formao quan-
to no trabalho do futuro professor; o terceiro, focalizando os recursos e dis-
positivos empregados pela sua universidade na formao dos licenciandos como
futuros pesquisadores; finalmente, no quarto eixo, perguntamos sobre a con-
cepo de pesquisa do entrevistado e sua atividade de pesquisa atual.
Os cursos de licenciatura tm sido objeto de intensos debates no cen-
rio educacional, tendo em vista as limitaes que cercam sua estruturao.
Inmeros estudos e pesquisas sinalizam os problemas da rea (Candau et al.,
1988; Ldke, 1994). Uma crtica bastante recorrente a que se refere es-
trutura 3+1, que refora o predomnio da formao dos contedos em rela-
o formao pedaggica, provocando a separao entre as duas dimenses
e, geralmente, considerando a licenciatura como um apndice do bacharela-
do. Essa dinmica revela sinais do modelo da racionalidade tcnica, predomi-
nante na organizao dos currculos de formao de professores. Sob o ponto
de vista dessa racionalidade, calcada na separao entre teoria e prtica e na
supervalorizao da rea do conhecimento especfico que se vai ensinar, a so-
luo para os problemas que perpassam a ao docente est posta pela teo-
ria, bastando, simplesmente, a sua aplicao. O currculo dos cursos de forma-
o organizados nessa perspectiva apresenta, geralmente, uma cincia bsica,
uma cincia aplicada e, finalmente, um espao de ensino prtico, no qual se
espera que os alunos aprendam a aplicar o conhecimento adquirido aos pro-
blemas da prtica cotidiana. A prtica pedaggica, no entanto, marcada por
uma grande complexidade, o que exige mais do que solues prontas e pro-
duzidas fora do contexto.
As licenciaturas oferecidas pelas instituies investigadas inserem-se no
contexto descrito, apesar da posio crtica de nossos entrevistados a respeito
da polarizao estabelecida entre contedo especfico e sua aplicao. As duas
universidades investigadas so pblicas, de grande porte e bastante conceitua-
das, mantendo, cada uma, um colgio de aplicao. Apresentam, portanto,
ampla experincia na formao de professores, condio decisiva para a reali-
zao da pesquisa em relato.
Todavia, as duas instituies se diferenciam em alguns aspectos. A uni-
versidade mais antiga rene uma clara tradio de pesquisa. Seu contexto ins-
titucional fortemente marcado pela produo de conhecimento cientfico,
destacando-se nos cenrios nacional e internacional. A Universidade mais nova,
no entanto, no conta com semelhante tradio. Contudo, no que se refere
aos cursos de licenciatura, nossas constataes apontam que a tradio de
pesquisa da universidade mais experiente se circunscreve, predominantemente,
aos cursos de bacharelado, pouco alcanando os alunos de licenciatura. O que
no acontece com a mais nova, cuja experincia com a pesquisa tem evoludo
e se estendido a todos os seus cursos, inclusive os de licenciatura. Temos diante
de ns duas grandes instituies formadoras de professores para as diferentes
reas do ensino. Entretanto, aquela que mais experincia rene em relao
prtica de pesquisa, aparentemente no a que mais contribuies oferece
formao do futuro professor para a pesquisa.
Considerando o primeiro eixo do roteiro, os dados sinalizam que nos-
sos entrevistados nem sempre so possuidores do ttulo de doutor, embora
vrios estejam se preparando para chegar l. Todos so portadores do ttulo de
mestre, vrios fizeram estudos no exterior. Cerca de trs quartos se formaram
em cursos de licenciatura, portanto, para um bom nmero deles, cerca de um
quarto, no houve oportunidade de sentirem pessoalmente em sua formao
os problemas que hoje enfrentam na preparao de futuros professores. O
mesmo se diga de boa parte deles (cerca de um quarto), que declara no ter
tido experincia docente em estabelecimentos de educao bsica. Nem to-
dos tiveram, segundo declararam, experincia de pesquisa em seus cursos de
graduao, embora essa situao apresente diferenas entre as diversas reas.
As questes focalizadas no segundo eixo do roteiro, sobre a importn-
cia, a necessidade e a viabilidade da pesquisa na formao e no trabalho do
professor, foram respondidas por nossos entrevistados de maneira bastante
uniforme. Quase todos declararam que a pesquisa muito importante e ne-
cessria, tanto nas instituies de preparao, quanto nas de exerccio do ma-
gistrio. Uma anlise mais detalhada das respostas mostra, entretanto, certas
nuanas nas afirmaes recolhidas, revelando posies dbias a respeito do
prprio conceito ou do tipo de pesquisa mais apropriado ao magistrio na es-
cola bsica. Alguns chegaram at a estabelecer diferenas claras entre a pesquisa
cientfica, feita com rigor e preciso de laboratrio na universidade, e aquela
possvel de ser realizada pelo professor em sua escola, especialmente na rede
pblica. Com relao viabilidade da pesquisa a realizada, as respostas dos
nossos entrevistados so ainda mais cticas, talvez com base na percepo que
tm da vida na escola de educao bsica, pela sua prpria experincia docen-
te, e tambm pelo do contato com os licenciandos que j lecionam.
As dvidas e hesitaes no os impedem, de modo geral, de confirmar
a importncia do lugar da pesquisa na formao e no trabalho do professor, seja
ela mais prxima do modelo dominante na universidade, ou procurando for-
mas mais ligadas s necessidades e problemas vividos pelos docentes da edu-
cao bsica. Alguns chegaram mesmo a afirmar que, embora reconheam
diferenas entre tipos de pesquisa para diferentes nveis de ensino, no acei-
tam qualquer discriminao que estabelea hierarquias entre eles.
Os temas da importncia e da necessidade da pesquisa na escola bsica
quase sempre vieram acompanhados de um discurso sobre a profisso docente
e no poucas vezes associados relao entre formao inicial e prtica do-
cente. A pesquisa foi considerada importante e necessria para dar conta da
atualizao profissional dos professores. consenso entre os entrevistados que
a formao inicial sozinha no basta construo de um profissional docente,
que responda satisfatoriamente aos reais desafios da escola bsica.
As condies de trabalho do professor da escola bsica so fundamen-
tais para a viabilidade da realizao de pesquisas, de acordo com a opinio dos
poucos entrevistados que insistiam em assegurar essa possibilidade. Aqui tam-
bm verificamos maior convico entre aqueles profissionais que j atuaram na
escola bsica. A falta de recursos especficos, de tempo do professor, a inade-
quao das estruturas e a ausncia de rgos de fomento so as principais di-
ficuldades apontadas. Como informam vrios entrevistados, num contexto em
que faltam professores em sala de aula e os oramentos quase no sustentam
o pagamento dos professores que tm unicamente a misso de ensinar, fica
difcil pensar a viabilidade da pesquisa na escola de educao bsica, sem o
aporte de recursos especficos para tal finalidade. A realidade apresentada
pelos entrevistados de forma crua: nenhum rgo oficial destinado ao desen-
volvimento da pesquisa libera verbas para a pesquisa na escola bsica. Algumas
iniciativas nesse sentido j alcanaram algum reconhecimento na rea de Ma-
temtica, em ambas as instituies estudadas, conseguindo envolver professores
que esto atuando na educao bsica. Mas isso ainda est longe de ter um
impacto significativo na construo de uma mentalidade acadmica que con-
temple a pesquisa do professor das sries iniciais.
Foi interessante constatar a segurana com que alguns entrevistados,
mormente aqueles que trabalham na escola bsica, insistiam na viabilidade da
realizao de pesquisa. Aos seus olhos, o professor que realmente encara a
necessidade da pesquisa para a realizao do seu trabalho, contra todas as di-
ficuldades, sempre acaba experimentando algum sucesso em suas iniciativas.
Gimeno Sacristn (1999) ressalta as motivaes pessoais como determinantes
na ao educativa dos professores. O professor que deseja realizar pesquisa
no ambiente do ensino secundrio sempre conseguir algum resultado. Para
isso, fundamental que traga na sua bagagem a pesquisa como parte integran-
te de sua vivncia profissional, afirma o autor.
O terceiro eixo de nosso roteiro de entrevista visava a obter junto aos
entrevistados informaes sobre como eles vem e fazem a integrao da
pesquisa na formao dos licenciandos e, na medida do possvel, como acham
que ela feita entre seus colegas de rea, tambm formadores de futuros pro-
fessores. Espervamos, com as respostas, poder compor um quadro indicati-
vo de mudanas em direo a dispositivos e recursos que venham ao encon-
tro do desejado desenvolvimento do pesquisador, dentro do prprio processo
de formao do futuro professor.
Segundo revelam alguns entrevistados, a formao para a pesquisa tem
sido encaminhada, predominantemente, a partir da iniciativa de determinados
docentes da universidade. Isso se manifesta principalmente por convites aos
alunos para participarem de seus grupos de pesquisa, monitoria, pesquisa de
campo para subsidiar o trabalho de concluso da sua disciplina, participao em
eventos cientficos, dentre outras. Na medida em que os alunos aproveitam as
possibilidades criadas, vo se familiarizando com vrios aspectos que envolvem
uma atividade de pesquisa. Na organizao curricular dos cursos, no entanto,
isso no aparece explicitamente.
Os professores reconhecem que para favorecer a formao para a pes-
quisa torna-se necessrio que ela seja assumida como um princpio bsico na
proposta curricular. Nesse sentido, o curso forosamente criaria uma ambincia
para a pesquisa, em que os alunos seriam estimulados, entre outras coisas, a
se inserirem em grupos de pesquisa estruturados. Diferentemente disso, a
pesquisa acaba sendo mais trabalhada apenas com os alunos que tm bolsa de
iniciao cientfica. De um modo geral, os professores concordam que a ini-
ciao cientfica representa uma idia bastante salutar no que se refere for-
mao inicial para a pesquisa, no podendo, entretanto, significar o nico con-
tato que o aluno da graduao tem com essa atividade. Para os que prosseguem
na ps-graduao esse parece ser um caminho natural, em todas as reas nas
quais selecionamos nossos entrevistados. Entretanto, para os que pretendem
tornar-se professores a iniciao cientfica ainda no figura como parte integrante
e indispensvel no curso de formao, o que constitui indiscutvel falha aos olhos
dos nossos entrevistados.
oportuno introduzir aqui uma informao, oferecida por vrios deles,
que pode ajudar a entender um pouco melhor essa inaceitvel duplicidade de
caminhos em relao pesquisa. Dizem alguns que a pesquisa oferecida na
formao do bacharel aquela prpria do meio acadmico, em todas as reas
ditas cientficas e a pesquisa oferecida ao futuro professor deveria ser voltada
para questes mais prticas, relativas a problemas de ensino e aprendizagem
concernentes aos alunos da faixa etria da educao bsica, sobretudo levan-
do-se em conta a enorme expanso registrada nas redes de ensino desse n-
vel. preciso, entretanto, lembrar o risco envolvido nessa posio, que pode
ensejar o surgimento de dois tipos hierarquizados de pesquisa, um deles, pr-
prio do mbito universitrio, o cientfico, o outro, adequado ao nvel da edu-
cao bsica, o pedaggico.
A monografia, ou trabalho de final de curso, tambm foi mencionada por
quase todos os entrevistados, nem todos favoravelmente. Alguns consideram
a monografia como um obstculo que atrasa a concluso do curso, visto que
muitos alunos no conseguem cumpri-la satisfatoriamente. Outros defendem
que a monografia uma tentativa de aproximar o aluno da atividade de pes-
quisa e, por isso, deve continuar sendo exigncia. E alguns outros, ainda, con-
sideram que a monografia importante para habilitar o estudante para o hbi-
to de escrever, articular idias, criticar, o que no significa afirmar que o fato
de uma graduao contar com a monografia esteja formando para a atividade
de pesquisa. Para alguns, esse trabalho final pode constituir um espao seguro
para o aluno ensaiar os primeiros passos em direo atividade de pesquisa,
sob a superviso de um pesquisador, seu professor orientador, que assume a
responsabilidade de guiar esses passos e de amparar os primeiros tropeos. O
que acaba nem sempre acontecendo de fato, j que nem todos os professo-
res da graduao esto dispostos, por uma srie de razes, a assumirem o im-
portante papel de orientar um trabalho de iniciante, com todos os percalos
que ele apresenta, contribuindo, assim, para reforar a prtica predominante
de monografia como um exerccio de mera repetio de idias recolhidas de
vrios autores.
Entre as medidas sugeridas para aproximar o curso de licenciatura de um
atendimento mais satisfatrio quanto formao de professores pesquisado-
res, aparecem sugestes relativas reformulao do currculo do curso. Algu-
mas sugestes j foram implantadas sob forma de novas disciplinas ligadas
metodologia da pesquisa ou com a oportunidade efetiva de participao dos
alunos em projetos desenvolvidos por seus professores.
O que se evidencia no discurso da maioria dos professores de ambas as
instituies a idia de que para formar o futuro professor afinado com a ativi-
dade de pesquisa, o encaminhamento do curso precisa mudar, possibilitando um
contato mais direto do aluno com a pesquisa. O contedo ainda considera-
do o aspecto que mais impulsiona a formao dos professores. Trabalha-se,
sobretudo, para que o aluno saia da licenciatura com o maior domnio poss-
vel do conhecimento a ser ensinado.
Uma outra informao, bastante ressaltada pelos nossos entrevistados,
merece destaque neste balano de achados. Muitos deles se referiram ex-
panso dos programas de ps-graduao, como fonte responsvel pelo cres-
cimento das atividades de pesquisa, por parte dos prprios professores forma-
dores e, em decorrncia, tambm pelos seus alunos, inclusive os da licenciatura.
Temas de teses e dissertaes, em preparao ou j defendidas, acabam re-
percutindo sobre o trabalho dos professores em seus cursos, beneficiando assim
colegas e alunos da instituio qual esto vinculados, iniciando o que gosta-
ramos de considerar como uma nova cultura na vida universitria. Para tanto
necessrio que estejam disponveis estmulos e condies nas instituies de
ensino superior, o que dificilmente ocorre fora das universidades e, mesmo
assim, nem em todas elas.
Temos entendido que a pesquisa pode representar um componente a
mais na formao do professor. Ela pode conferir ao professor uma tima con-
dio para o exerccio de uma atividade criativa e crtica, onde h o questiona-
mento, mas, tambm, a indicao de solues para os problemas investigados.
Mas para isso preciso superar os obstculos, sendo um deles a prpria for-
mao docente. Como formar profissionais prticos, reflexivos, capazes de
analisar, de teorizar sobre suas aes, e, mais do que isso, de pesquisar?
Como j tivemos oportunidade de comentar (Ldke, 2001), a criao e
instalao na Frana de um sistema de formao de professores (os Institutos
Universitrios para a Formao de Mestres IUFMs), em um locus novo, fora
da universidade e tambm do antigo nicho centrado nas escolas normais, apre-
senta a pesquisa como um dos componentes bsicos da nova proposta de for-
mao. Pela evoluo dos estabelecimentos j implantados desde o incio dos
anos 90, percebe-se, entretanto, uma orientao demasiadamente voltada para
a prtica pedaggica, em detrimento de uma introduo mais vigorosa na pr-
tica de pesquisa (Bourdoncle, 1997).
O quarto eixo tocado nas entrevistas refere-se concepo de pesqui-
sa do entrevistado. A ambigidade que cerca o conceito de pesquisa observa-
da entre os nossos entrevistados da primeira etapa, professores do ensino
mdio, de alguma forma aparece entre os seus formadores. Encontramos vi-
ses que vo desde a mais ampla, em que qualquer tipo de investigao pode
ser considerado pesquisa, at outra extremamente restrita, para a qual s se
pode considerar pesquisa a investigao que seguir o rigor acadmico, com
destaque para a metodologia, preocupao com a produo de conhecimen-
tos novos e obrigatoriedade de publicao dos resultados para ampla discus-
so entre os pares.
certo que o predomnio de uma viso clssica estrita de pesquisa limi-
ta a possibilidade de sua realizao por professores da escola bsica. Para que
a pesquisa de tais professores seja reconhecida socialmente, necessrio que
se amplie o conceito de pesquisa empregado tradicionalmente pela academia.
Cochran-Smith e Lytle (1999) e Anderson e Herr (1999), pesquisadores ame-
ricanos, j mencionados por ns (Ldke, 2001), analisam a prevalncia de cri-
trios que do conta de alguns tipos de pesquisa, mas no de outros e, nessa
direo, propem alguns que consideram mais prximos do tipo de pesquisa
que o professor da educao bsica faz ou pode fazer. Os critrios propostos
esto voltados para formas de validao e de veiculao dos trabalhos de pes-
quisa mais integrados realidade da vida das escolas, ao tipo de relacionamento
entre seus professores, oralidade, ao dilogo, conversao, participao
democrtica, entre outras caractersticas. Como se trata de um campo de es-
tudo em plena construo, no fcil a definio de critrios que contemplem
diferentes tipos de pesquisa e o natural anseio por uma definio consensual.
Nessa perspectiva, importante relembrar a idia de continuum men-
cionado por Beillerot (1991) e j comentada por ns (Ldke, 2001). O autor
alerta sobre o perigo de classificar e valorizar como superiores e cientficas,
as pesquisas feitas na universidade, deixando de considerar a seqncia das
anteriores, que vieram preparando o caminho pelo qual os pesquisadores de
nvel superior chegam s suas descobertas.
Como j tivemos oportunidade de comentar (Ldke, 2001a), temos
procurado um consenso em torno do conceito de pesquisa e levantado as
peculiaridades tanto da pesquisa universitria quanto daquela realizada pelo
professor da escola bsica, sem que o reconhecimento das diferenas signifi-
que hierarquizao entre as duas atividades.
A PESQUISA E OS QUE DECIDEM SOBRE ELA
Considerando a ambigidade que cerca o conceito de pesquisa, revela-
da nas duas etapas da investigao j realizadas, ficamos bastante instigados a
tentar cotejar essa questo com a opinio daqueles que decidem sobre pes-
quisa. Para poder divisar quais so os elementos levados em conta por pessoas
que decidem sobre concesso de financiamento, bolsas para o pesquisador,
publicao do seu relatrio e espaos em encontros cientficos, propusemos
uma terceira etapa do nosso estudo, em pleno andamento, para investigar o
que realmente conta como pesquisa.
Na universidade nota-se a preocupao com a formao do professor
para a pesquisa mais evidente no discurso do que na prtica. Esta continua efe-
tivamente priorizando a formao do bacharelando como a de pesquisador.
Igualmente a pesquisa realizada na universidade no , em geral, caracteriza-
da por uma preocupao clara com os problemas da escola bsica. Alm dis-
so, ainda h autores como Hammersley (1993) que defendem a distino en-
tre ensino e pesquisa, acreditando que a atuao concomitante das duas funes
pode ficar comprometida para ambos. Denunciam o risco de reforar a supre-
macia da pesquisa sobre o ensino e o prejuzo que pode advir, tanto para o
ensino, quanto para a pesquisa, se procuramos aglutinar na figura do docente
os dois papis, o de professor e o de pesquisador.
Alm disso, como j assinalamos, tem crescido e ocupado cada vez mais
espao na literatura a preocupao com a pesquisa do professor. Trabalhos
como os de Zeichner e Noffke (2001), Cochran-Smith e Lytle (1999), Anderson
e Herr (1999), Lagemann e Shulman (1999) nos EUA, e os de Andr (1994,
2001), Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998), Diniz-Pereira e Zeichner (2002),
Fiorentini (2004), entre outros, no Brasil, revelam o grande interesse e atuali-
dade desse tema.
Continua, entretanto, bastante obscura a questo da prpria identidade
da pesquisa do professor da educao bsica. Aos seus prprios olhos, e aos
de seus formadores, essa forma de pesquisar tem sido considerada importan-
te, por todos eles, como mostram nossas entrevistas. Mas quando se trata de
assegurar as condies que permitam ao docente levar a cabo essa importan-
te funo, ergue-se uma barreira quase intransponvel, formada por compo-
nentes de natureza burocrtica, como carga horria de aulas e outras obriga-
es do trabalho escolar, mas tambm de caractersticas pessoais do profes-
sor e de sua formao, assim como da instituio, na qual trabalha, tais como,
a integrao com grupos de colegas, a colaborao com professores da uni-
versidade e, sobretudo, a possibilidade de receber uma bolsa ou um auxlio fi-
nanceiro para o desempenho dessa atividade.
No domnio do desenvolvimento de pesquisa por professores, temo-nos
deparado com uma frtil literatura, apresentando propostas que apontam para
a pesquisa-ao ou pesquisa cooperativa ou, ainda, pesquisa em colaborao
(Diniz-Pereira, 2002; Kemmis e Wilkinson, 2002; Fiorentini, 2004).
A pesquisa-ao ou pesquisa colaborativa tem sido apontada como uma
alternativa vivel, como opo metodolgica para o professor desenvolver ati-
vidade de pesquisa. Todavia no podemos deixar de mencionar algumas reser-
vas, amplamente conhecidas pelo meio acadmico, quanto ao emprego desse
tipo de pesquisa. As crticas mais comuns pesquisa-ao recaem, justamen-
te, sobre o risco de rebaixamento do nvel de exigncia acadmica. A dificul-
dade enfrentada pelo pesquisador para desenvolver sua anlise com objetivi-
dade e rigor acaba constituindo tambm um obstculo ao sucesso do trabalho
investigativo. O fato que vrios trabalhos intitulam-se pesquisa-ao, mas se
aproximam muito mais de relatos de experincia. No podemos perder de vista
que pesquisa construo de conhecimento e pesquisa-ao construo de
conhecimento mais ao. Em vrios casos, ou observamos uma coisa ou ou-
tra, ou nenhuma coisa, nem outra. Ou seja, no se faz a pesquisa, nem a ao
proposta.
Reconhecemos que existe uma dimenso educativa muito forte na pes-
quisa-ao, tornando-a uma abordagem favorvel ao estudo da escola, mas no
somos inclinados idia de restringir a pesquisa do professor a esse tipo de
abordagem metodolgica. A prpria complexidade que cerca o conceito e os
critrios de validao de uma pesquisa nos leva a no aceitar que postulemos
pesquisa do professor um tipo prprio, sob o risco de minimizarmos as suas
possibilidades investigativas.
Neste sentido, diante de um cenrio pouco definidor de critrios claros,
prprio talvez do perodo de construo (e desconstruo) que vivemos, como
bem mostra Shulman (1999), bom saber quais os itens, as caractersticas, os
elementos levados em conta por quem julga, quem decide se o trabalho me-
rece ou no ser contemplado com o ttulo de pesquisa e o que lhe for atribu-
vel. Nosso trabalho pretende, assim, contribuir para desvelar a cultura de pes-
quisa dominante entre ns.
CONCLUSES
As consideraes feitas com base na investigao que temos realizado e
tambm nossas observaes e reflexes a respeito do que se tem produzido
e discutido a propsito da complexa relao entre o professor da educao
bsica e a pesquisa, estimulam-nos a propor algumas reflexes como conclu-
so. Dois aspectos bsicos merecem uma ateno especial, pelas implicaes
que tm com a questo focalizada: a prpria situao atual da pesquisa em
educao e o perene desafio da formao de professores em nosso pas.
Quanto pesquisa em educao, embora no pretendamos, nem possa-
mos, fazer um balano do seu estado no presente, queremos, pelo menos, apon-
tar alguns problemas particularmente significativos para a nossa discusso. Em
recente apresentao em reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao Anped , Andr e Ldke (2004) desenvolveram uma
anlise sobre pesquisas acerca do tema da formao de professores na ltima
dcada, sob a forma de dissertaes de mestrado e teses de doutorado, em
aproximadamente 60 programas de ps-graduao em educao do pas. Andr
tomou por base um estudo j feito no incio da dcada de 1990 e atualizou suas
anlises at o ano de 2002. Em suas anlises, apontou vrios problemas, dentre
os quais vamos destacar aqueles que tm maior repercusso sobre a questo por
ns estudada. Um primeiro ponto refere-se ao excesso de estudos baseados em
opinies de professores, obtidas por meio de entrevistas. Essas opinies tm fi-
cado, em geral, restritas a um nvel de simples transcrio, sem as necessrias
anlises que aprofundariam os seus possveis sentidos em conexo com a refle-
xo terica disponvel e a prpria reflexo do pesquisador.
Um outro ponto levantado revela a falta de clareza em relao ao pr-
prio objeto em estudo. Trata-se de uma questo grave, uma vez que um n-
mero considervel de pesquisadores iniciantes, alunos de mestrado e douto-
rado, no conseguem chegar a uma definio e delimitao claras do seu
problema de pesquisa, o que compromete todo o trabalho na sua essncia.
Qual a contribuio que o ps-graduando se prope oferecer? Ele est se
beneficiando de um programa de mestrado ou de doutorado, com todos os
recursos a envolvidos, sobretudo, com um tempo de sua formao dedicado
especificamente a essa tarefa. Sabemos que muitas vezes esse tempo dividi-
do entre vrias funes, mas acreditamos que a concomitncia da funo do-
cente com a de ps-graduao poder representar uma via muito importante
para assegurar a vinculao do estudo de mestrado ou doutorado aos proble-
mas vividos nas escolas. No fundo o estabelecimento do problema a ser estu-
dado pelo ps-graduando representa um dos mais srios desafios em seus
estudos. No sabemos se os programas tm conseguido oferecer recursos para
que eles enfrentem com sucesso esse desafio.
Outro ponto apontado por Andr, e que consideramos crtico para as
relaes entre o professor e a pesquisa, a prpria concepo de pesquisa
qualitativa que tem predominado nos estudos de dissertaes e teses. Regis-
tra-se uma certa confuso entre as vrias modalidades consideradas includas
sob o termo pesquisa qualitativa. Nem sempre so respeitadas as especificida-
des dessas modalidades, ocasionando uma apropriao indevida de termino-
logias e aplicaes inadequadas de solues metodolgicas. A pesquisa de tipo
qualitativo muito ampla, englobando vrias tendncias e procedimentos, o
que requer um domnio terico e metodolgico sobre seus princpios episte-
molgicos e suas possveis aplicaes, sob o risco de cair em desvios e abusar
de suas possibilidades.
Ldke confirmou os pontos vulnerveis apontados por Andr e insistiu,
em especial, sobre a precariedade das anlises tericas em grande parte das
pesquisas focalizadas. Destacou que parte desse problema se origina da pr-
pria constituio da rea da educaco, como campo de confluncia de vrias
disciplinas e tambm da fragilidade da formao terica dos educadores, justa-
mente pela multiplicidade de aportes, dos quais no consegue dar conta por
completo. Assim, justifica-se a, j citada, perspectiva de Isambert-Jamati (1992),
sobre a importncia do aprofundamento em uma dessas disciplinas, por parte
do futuro pesquisador.
Outro ponto crtico trazido por Ldke foi a entrada avassaladora da idia
de reflexo como recurso para os problemas do trabalho do professor, em
substituio, e mesmo em detrimento, do componente de pesquisa, que de-
veria ser valorizado nesse contexto, tanto para a formao, quanto para a atua-
o do docente. A entrada decisiva dos mtodos prprios da abordagem qua-
litativa tambm acabou contribuindo para um certo afrouxamento dos cuidados
com os aspectos tericos e metodolgicos, que devem orientar todo trabalho
de pesquisa. Alguns desses trabalhos, tal como foi ilustrado por Andr em sua
apresentao, no passam de simples relatos de experincia, ou justaposies
de afirmaes dos informantes, em geral professores, sem a devida concate-
nao dentro de um quadro terico ou mesmo a clara conexo com um pro-
blema de pesquisa, que pudesse apontar a possvel contribuio dos trabalhos
analisados, para o enfrentamento das dificuldades sofridas pelos professores e
alunos da escola de educao bsica.
Por certo, em sua apresentao, Andr e Ldke referiram-se apenas a
uma parte da pesquisa em educao realizada no pas, representada pelo con-
junto de estudos dedicados formao de professores em teses e dissertaes.
Entretanto, esse segmento o mais volumoso do conjunto recente de estu-
dos defendidos por mestres e doutores em educao e pode servir como ilus-
trao dos problemas da pesquisa nessa rea.
Um estudo recente, feito por Carvalho (2004) em tese de doutorado,
focalizando pesquisas efetuadas por docentes universitrios sobre a rede p-
blica de ensino fundamental, tambm ilustra tais problemas. A autora analisou
pesquisas feitas com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tfico e Tecnolgico CNPq , o mais importante rgo governamental de fi-
nanciamento de pesquisa, em todas as reas, no pas. Suas concluses so in-
trigantes, ainda que decepcionem um tanto: grande parte dessas pesquisas
(cerca de 70%) sobre a escola pblica do ensino fundamental no deixam claro
o avano terico, experimental ou prtico obtido por elas, nos projetos e re-
latrios de pesquisa (p.160). O pesquisador da universidade encontra-se muito
bem preparado terica e metodologicamente, muito bem informado sobre a
produo acadmica de colegas de outros pases, mas no tem sido capaz de
chegar com seus recursos at os problemas vividos pelos professores da es-
cola bsica e seus alunos, segundo a autora.
O que queremos extrair das duas contribuies para nossas concluses
a distncia registrada entre a pesquisa em educao e o cumprimento de seu
papel, junto s instituies de educao bsica. Seja pelo distanciamento do foco
que orienta o trabalho do pesquisador universitrio, apontado pelo estudo de
Carvalho (2004), seja pela precariedade de boa parte das pesquisas, comen-
tada por Andr e Ldke (2004). No apenas em nosso pas se lastima esse
desencontro entre a pesquisa e os problemas da educao bsica, haja vista a
aguda anlise de Labaree (1992), nos E.U.A. e a relativa ao Canad, em artigo
de Tardif e Zourhlal, publicado neste nmero.
No lado da formao dos professores, persistem os problemas h mui-
to registrados e sentidos pela comunidade educacional, como pano de fundo.
Nos cursos de licenciatura, a marcante separao entre as disciplinas de con-
tedos especficos e as voltadas para a preparao chamada pedaggica. Tam-
bm a distncia entre a formao de cunho terico e a de cunho prtico, con-
centrada em estgios e prticas de ensino de durao muito reduzida e, de
modo geral, situados em fase posterior e com status inferior ao da formao
terica. O curso de pedagogia sofre tambm com problemas semelhantes a
esses, acrescidos hoje com o de uma certa crise de identidade, ocasionada pela
indefinio da atual legislao a seu respeito e pela criao de novas institui-
es para a formao de professores, como o curso normal superior e os ins-
titutos superiores de educao. Continua-se a constatar uma clara associao
entre a preparao para o trabalho em pesquisa e a formao do futuro pes-
quisador por meio dos cursos de bacharelado, nas diferentes reas do conhe-
cimento, em detrimento dos cursos de licenciatura.
A preparao do investigador e o exerccio da pesquisa continuam pri-
vilgios da universidade. A pesquisa continua a ser a moeda mais valiosa na
contabilidade da carreira do professor universitrio. Como aproximar a pes-
quisa em educao das duas realidades que lhe dizem respeito: a da universi-
dade, onde ela habitualmente feita, e a da escola de educao bsica, onde
ela requisitada para atender os problemas mais vitais? Eis a o desafio hoje
enfrentado por inmeros colegas, pesquisadores que, como ns, procuram
descobrir os caminhos para superar os obstculos e construir as pontes entre
essas duas realidades. A pesquisa efetuada na universidade beneficia-se dos
recursos e da preparao dos pesquisadores, que exercem essa atividade como
prpria de seu status e de suas atribuies. Entretanto, temos que reconhecer
a falta de produtividade, ou mesmo de alcance da pesquisa universitria junto
escola bsica e a evidncia de que os professores dessa escola esto mais
habilitados para perceber melhor os problemas cruciais que afligem esse nvel
de ensino. Ao mesmo tempo, esses professores, que foram formados pela
universidade, deveriam ter recebido ali sua devida iniciao pesquisa, para
poderem se desenvolver plenamente como profissionais autnomos, na me-
lhor acepo do termo profissional, por mais discutvel que reconheamos
que ele seja.
Uma possvel pista de aproximao comea a ser vislumbrada na tercei-
ra etapa de nossa pesquisa: a opo por trabalhos hbridos, isto , elabora-
dos em conjunto por docentes da escola bsica e seus professores nos cursos
de mestrado. Quem sabe no descobriremos a os alicerces de uma ponte, cuja
construo deveria ter sido lanada h muito tempo, ou talvez at j tenha sido,
sem que tenhamos, entretanto, tido o cuidado de explorar devidamente toda
a riqueza dessa possibilidade em favor de um desenvolvimento mtuo. De um
lado, crescem a escola bsica e seus professores, recebendo estes uma com-
plementao da formao obtida na licenciatura, e ao longo de toda a sua car-
reira, por certo. De outro lado, cresce a universidade, pelo contato direto com
os problemas vitais da educao bsica, assegurado pelos seus mestrandos-
professores.
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Recebido em: janeiro 2005
Aprovado para publicao em: janeiro 2005

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