LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)

HOLOS, Ano 28, Vol 2 174

ENSINO MDIO E INTERDISCIPLINARIDADE: REFLEXES SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA
J. G. S. A. LIMA, J. S. G. COSTA
2
e M. M. C. A PERNAMBUCO
3

1,2,3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
E-mail: gllauco_ufrn@yahoo.com.br
1


Artigo submetido em maro/2012 e aceito em maio/2012

RESUMO
A interdisciplinaridade constitui debate no meio
educacional h bastante tempo. No mbito dessa
discusso, o imperativo explicitado por grande parte dos
responsveis pela organizao curricular o da necessidade
da elaborao de prticas pedaggicas interdisciplinares. Os
discursos, ao que parecem, so sempre os mesmos:
preciso trabalhar de modo interdisciplinar; A
interdisciplinaridade constri um conhecimento mais
completo; ou ainda, Nossa escola trabalha atravs de
projetos interdisciplinares. Mas, afinal, o que
interdisciplinaridade? Qual a sua importncia para a
reconfigurao do aprender e do ensinar? Qual a sua
relevncia no interior das prticas educativas desenvolvidas
no Ensino Mdio? Estes so alguns dos questionamentos
motivadores deste trabalho, o qual se debrua,
especialmente, sobre a anlise da integrao dos
conhecimentos sociolgicos e os de outras disciplinas
integrantes do currculo do Ensino Mdio, com vistas
tecitura de consideraes crticas sobre a problemtica em
apreo. Trata-se de um estudo metodologicamente situado
na reflexo qualitativa e quantitativa dos resultados do pr-
teste da pesquisa A Situao do Ensino de Sociologia na
Escola de Ensino Mdio do Rio Grande do Norte/Brasil,
realizada pelo Grupo de Pesquisa Cultura Poltica e
Educao, do Departamento de Cincias Sociais da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em
parceria com a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) e o
Laboratrio de Pesquisa em Cincias Sociais (LAPIS-UFRN),
em ocasio do XIV Congresso Nacional dos Socilogos, do
VII Encontro Nacional de Cursos de Cincias Sociais e do I
Seminrio Nacional de Educao em Cincias Sociais,
realizados em abril de 2008. Traz como consideraes
gerais a necessidade de uma reorganizao curricular tanto
dos cursos de formao de professores quanto do modo
como se organiza o Ensino Mdio, de modo a romper com a
distribuio de disciplinas por departamentos isolados e
com o ensino de professores que repetem
comportamentos pedaggicos sem a necessria reflexo.

PALAVRAS-CHAVE: Escola, Ensino Mdio, Ensino de Sociologia, Interdisciplinaridade, Organizao curricular.

HIGH SCHOOL AND INTERDISCIPLINARITY: REFLECTIONS ON THE TEACHING OF SOCIOLOGY
ABSTRACT
The Interdisciplinarity is debate in educational
environment for a long time. In the context of this
discussion, the need expressed by most responsible for
curriculum organization is the need for the elaboration of
interdisciplinary educational practices. The speeches, they
seem, are always the same: "you have to work
interdisciplinary"; "Interdisciplinarity constructs a fuller
knowledge"; or even, "Our school works through
interdisciplinary projects". But, after all, what is
interdisciplinarity? What is its importance to the
reconfiguration of the learning and teaching? What is its
relevance within educational practices developed in high
school? These are some of the questions motivating this
work, which focuses especially on the analysis of the
integration of sociological knowledge and of other subjects
members of the high school curriculum, with a view to
tecitura critical considerations on the problems at hand. It
is located in the reflection study methodologically
qualitative and quantitative of the pre-test results of
searching "the situation of teaching sociology at the high
school of Rio Grande do Norte-Brazil", carried out by the
research group Culture politics and education, Department
of social sciences of the Federal University of Rio Grande
do Norte (UFRN), in partnership with the Sociedade
Brasileira de Sociologia (SBS) and the Social Science
Research Laboratory (LAPIS-UFRN)on the occasion of the
XIV National Congress of sociologists, the VII national
meeting of Social Sciences courses and I national seminar
of education in social sciences, held in April 2008. Brings as
a general reorganization of both curricular teacher training
courses on how to organize the high school, so as to break
with the distribution of subjects by isolated departments
and with the teaching of teachers who are teaching
behaviors without the necessary reflection.

KEY-WORDS: High School, Teaching sociology, Interdisciplinarity, Curricular organization.
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ENSINO MDIO E INTERDISCIPLINARIDADE: REFLEXES SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA

1 PRIMEIRAS PALAVRAS...

Atualmente, quase impossvel no encontrarmos nas propostas de ensino, bem como
nos Projetos Polticos Pedaggicos (PPPs) de escolas e de cursos universitrios, a ideia de que
preciso a elaborao de prticas pedaggicas interdisciplinares que envolvam o percurso
formativo dos estudantes. Somada a essa constatao, percebemos que a crescente banalizao
do termo interdisciplinaridade, pelos prprios especialistas do ensino, acabou por transform-
lo numa espcie de jargo pedaggico, ou seja, em mais uma argumentao retrica presente
no cenrio educativo que impede a compreenso do movimento interdisciplinar como uma
prtica que reclama reflexo, planejamento e empenho coletivo para a concretizao das aes
educativas.
Em termos gerais, a interdisciplinaridade busca a construo de um dilogo entre as
diversas reas do saber, tendo como objetivo precpuo o desencadeamento de anlises
pluridimensionais da realidade em sua grandeza e complexidade. Isso no quer dizer, contudo,
que a ideia de uma proposta interdisciplinar defenda a anulao dos marcos epistemolgicos dos
setores do conhecimento. preciso deixar claro que, mesmo amparada numa concepo
dialgica da relao entre os saberes, a interdisciplinaridade, ao contrrio do que muitos pensam,
no uma prtica que visa a eliminao dos conhecimentos disciplinares, pois respeita a
especificidade de cada rea do conhecimento, isto , a fragmentao necessria no dilogo
inteligente com o mundo [...] (DELIZOICOV E ZANETIC, 1993, p. 13). Nessa linha argumentativa,
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) acrescentam que

a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade.
Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que
intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio
de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico dos
resultados (BRASIL, 2002, p. 89).

Aprofundando essa viso, Bossa (2007) esclarece que a interdisciplinaridade no a mera
aglutinao de vrias perspectivas analticas sobre um tema ou uma problemtica da realidade,
mas sim o movimento que oportuniza a construo de um novo conhecimento, que, embora
tenha nascido a partir da contribuio das diversas disciplinas envolvidas na anlise, no pertence
a nenhuma delas, sendo, por isso mesmo, um conhecimento assentado em novas bases
epistemolgicas. Eis a, segundo esta autora, a condio essencial de toda ao interdisciplinar.
Reforando seu raciocnio, Nadia Bossa recorre a Barthes (1998)
1
, que diz:

o interdisciplinar, de que tanto se fala, no est em confrontar disciplinas j constitudas
das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer
interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas

1
BARTHES, R. O rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1998.
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ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no
pertena a ningum (BARTHES, 1998, p. 99, grifo no original, apud BOSSA, 2007, p. 35).

Diante disso, e no que diz respeito ao labor pedaggico e ao conhecimento construdo no
mbito formal (escolas e universidades, particularmente), a concepo de trabalho
interdisciplinar [...] pressupe um procedimento que parte da idia de que as vrias cincias
deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o trabalho
escolar (DELIZOICOV E ZANETIC, 1993, p. 13), propiciando, assim, a tecitura de um saber que
provm das vrias disciplinas, mas que, ao mesmo tempo, no pertence a nenhuma delas, como
faz crer Bossa (2007). Alm disso, constri-se um conhecimento mais prximo da
multidimensionalidade do real capaz de suscitar compreenses cada vez mais amplas em torno
das problemticas que dele surgem.
Nesse raciocnio, o saber interdisciplinar a ser elaborado nos espaos escolares e
universitrios deve ter por princpio a formao, nos sujeitos, de uma nova forma de organizao
do pensamento, ou seja, a construo de uma postura cognitiva omnilateral apta a melhor
interpretar a realidade e atuar sobre ela. Isso implica na ressignificao dos atos de aprender e de
ensinar, posto que reconfigura a base epistemolgica sobre a qual se assentam estes dois
processos.
Numa perspectiva exclusivamente disciplinar, o aprender e o ensinar subordinam-se a
prticas mecnicas de transmisso e acmulo de informaes, as quais em nada contribuem para
o desenvolvimento, nos estudantes, de um pensar crtico-atuante no interior da realidade social e
natural em que vivem, posto que o ato cognoscente ampara-se naquilo a que Paulo Freire (2005)
denominou de educao bancria. Ademais, a ao de construo do conhecimento perde a
sua identidade relacional e interacional, enclausurando-se nos rgidos limites de certo campo
epistemolgico. Assim, fica obscurecido o fato de que

conhecer apreender o mundo em suas relaes, um processo necessariamente
dinmico, no qual, atravs das aes fsicas e mentais, os diferentes sujeitos constroem,
em uma interao coletiva, novas formas de se relacionar e compreender o mundo
(PERNAMBUCO, 1993, p. 24, grifo no original).

A contribuio de Pernambuco (1993) nos pertinente por possibilitar a visualizao do
aspecto relacional e interacional em que se fundamentam as prticas de ensino e de
aprendizagem numa viso interdisciplinar. Nesta, o trabalho pedaggico ganha em riqueza e em
complexidade ao oportunizar reflexes abrangentes acerca de determinado objeto de anlise. Tal
postura se ergue no solo da incompletude dos saberes e na afirmao de que a realidade muito
complexa para caber em uma nica perspectiva interpretativa dos fenmenos naturais e
humanos. Sobre isso, Fazenda (2000) acrescenta que o pensamento interdisciplinar parte do
princpio de que nenhum conhecimento absolutamente completo, da porque o dilogo entre
as diversas lgicas cognitivas seja uma condio indispensvel para a elaborao de um saber
mais inteiro.
O aprender e o ensinar, dentro dessa concepo, admitem outros significados, pois
comeam a ser compreendidos como atividades interdependentes de ao-reflexo-ao
(FREIRE, 2005), incluindo-se tambm a dimenso do engajamento em face de um projeto coletivo
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de interpretao da realidade nascido da confluncia entre diferentes disciplinas, no qual cada
uma, a seu modo, oferece agulhas intelectuais para a costura de uma colcha intercognitiva.
Assim, os processos de ensino e de aprendizagem se inserem no mbito de um novo prisma
epistemolgico que sustenta a ideia de que

[...] o pensar interdisciplinar parte do princpio de que nenhuma forma de conhecimento
em si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras formas de conhecimento,
deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso
comum como vlido, pois atravs do cotidiano que damos sentido s nossas vidas.
Ampliado atravs do dilogo com o conhecimento cientfico, tende a uma dimenso
utpica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relao com o outro e com o
mundo. (FAZENDA, 2000, p. 17).

Nesses termos, ancorada numa nova concepo de ensino e de aprendizagem, a dinmica
pedaggica da escola e da universidade redimensionada, abrindo possibilidades para mltiplas
formas de trabalho educativo, comeando pelos projetos integradores, os quais oportunizam
diversas formas de trabalho educativo: as aulas de campo, as aulas expositivo-dialogais,
seminrios e os cines-discusso interdisciplinares, por exemplo. Assim, ao se comear por uma
temtica aglutinadora constroem-se as pontes para a abordagem interdisciplinar no mbito do
processo formativo de professores e estudantes.
Levando em considerao o que foi dito anteriormente acerca das contribuies trazidas
ao trabalho pedaggico pela concepo interdisciplinar, cabe analisar, antes de adentramos na
reflexo sobre a integrao dos conhecimentos sociolgicos e os de outras disciplinas do Ensino
Mdio, se a universidade propicia aos futuros professores um amparo terico-prtico para o
desenvolvimento de uma ao educativa fundamentada nos princpios da interdisciplinaridade.

2 INTERDISCIPLINARIDADE, TRABALHO PEDAGGICO E FORMAO DE PROFESSORES:
ALGUMAS REFLEXES

primeira vista, documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica (2002), nos do indcios para compreendermos a interdisciplinaridade como
um elemento necessrio para a formao de professores. Dizem esses documentos:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
2

I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio.
(BRASIL, 2006, p. 36, grifo nosso).
Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos
e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses
a serem contempladas, na forma a seguir indicada:
3


2
Em funo das finalidades deste trabalho, suprimimos o inciso II do Art. 61 da LDBN/1996.
3
Com a mesma razo da nota de rodap acima, suprimimos os incisos I, II, IV, V e o pargrafo nico do Art. 11 das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
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III eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
VI eixo articulador das dimenses tericas e prticas (BRASIL, 2002, p. 5).

Da mesma forma que os documentos citados acima, todos os outros, de carter mais
terico-conceitual e de orientao didtico-pedaggica, como os PCNs (Ensino Fundamental e
Mdio) e os PCNs+, por exemplo, atentam para a necessidade de prticas interdisciplinares que
busquem a elaborao de um conhecimento escolar capaz de oferecer discusses satisfatrias
para problemticas cada vez mais complexas do mundo contemporneo, para as quais uma viso
estritamente disciplinar do conhecimento no consegue iluminar.
Assim, baseados nas leis que regem o ensino, bem como nos documentos orientadores
para a elaborao curricular, gestores das instituies escolares passam a exigir de professores,
de coordenadores pedaggicos e de outros profissionais envolvidos com os processos de ensino e
de aprendizagem, competncias e habilidades que, nos cursos de formao docente, ainda esto
concentradas, quase que exclusivamente, ao nvel da discusso terica, o que provoca grande
desorientao quando tais competncias e habilidades so requeridas na prtica educativa
propriamente dita.
No queremos dizer, com isso, que no haja, no mbito dos cursos de formao de
professores, um slido debate terico-conceitual, mas sim que teoria e prtica possam dialogar e
constituir um par dialtico, de modo que a primeira possa melhor iluminar a segunda e esta, por
sua vez, questionar a teoria com vistas a ampli-la. O que estamos criticando, precisamente, o
descompasso entre a formao universitria dos professores e a exigncia que a estes se faz
quanto ao desenvolvimento de atividades educativas interdisciplinares em suas prticas
docentes.
Diante disso, se faz oportuno reconhecermos que no momento da formao inicial dos
professores no lhes so oportunizados, em funo da no mudana da organizao curricular a
que esto submetidos, espaos nos quais o fazer interdisciplinar possa ser vivenciado em termos
de planejamento e execuo de propostas de ensino assentadas no dilogo entre as vrias
disciplinas. Nesses termos, como esperar que os profissionais do ensino desenvolvam tais
competncias e habilidades em seus alunos se na formao universitria a discusso terica
sobre interdisciplinaridade sobrepuja o seu fazer prtico?
Em nosso entender, isso configura um paradoxo que precisa de uma problematizao
mais criteriosa, tendo em vista que o ato de educar tambm diz respeito formao de sujeitos
humanos que no esto presos em gaiolas ou cercados por muros instransponveis, uma vez que
esto mergulhados numa realidade altamente complexa, de onde irradia uma multiplicidade de
problemas que necessitam de linguagens, cdigos, significados e contedos igualmente plurais
para sua compreenso, pois conforme assinala Antoni Zabala, todo contedo, por mais
especfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos de
outra natureza (ZABALA, 1998, p. 40).
Apesar disso, no desconhecemos que a nfase dada por nossas universidades
abordagem disciplinar na formao docente possa vir a possibilitar um maior domnio de rea,
garantindo competncias e habilidades no mbito de certos limites epistemolgicos. Contudo,
essa nfase acaba por dificultar a articulao de vrias disciplinas e, com isso, prejudica-se a
visualizao da riqueza do mundo em termos de complexidade epistmica, dificultando, de igual
modo, a construo de uma perspectiva analtica capaz de amalgamar diferentes conhecimentos
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para a interpretao e a interveno no real. importante deixar claro, mesmo considerando o
contedo de nossa crtica, que no negligenciamos o tratamento disciplinar, at porque

[...] as disciplinas so plenamente justificadas intelectualmente, contanto que elas
guardem um campo de viso que reconhea e compreenda a existncia de ligaes de
solidariedade. E mais, elas s so plenamente justificadas se no ocultam as realidades
globais (MORIN, 1999, p. 76, grifo nosso).

No entanto, tambm no negligenciamos que se faz necessria uma contundente reflexo
sobre o modo como se educa e como se constri conhecimento nos espaos universitrios, pois a
maneira como os futuros professores so formados incide diretamente em suas prticas
educativas posteriores. Convm perceber, nesse sentido, que muitos licenciados so ou foram
formados em moldes tradicionais, o que provoca a ritualizao e a cristalizao, no recinto das
escolas nas quais lecionam ou nas quais lecionaro, das prticas educativas vivenciadas nas
universidades. Como consequncia, se gera e se reproduz uma educao que imerge os
estudantes numa cultura escolar alheia aos nexos que os fenmenos naturais e socioculturais
possuem entre si.
Nesse contexto, fica difcil formar professores que pensem e pratiquem
interdisciplinaridade quando a mentalidade acadmica, refletida na organizao dos currculos de
seus cursos universitrios, ainda est acostumada a ver o mundo sob perspectivas terico-
conceituais isoladas, como se a complexidade da realidade fosse alardeada atravs de um nico
alto-falante argumentativo.
No basta sustentarmos o discurso que conclama a interdisciplinaridade como
fundamento necessrio para que os estudantes das Licenciaturas e da Educao Bsica, alvos e
sujeitos de nossas intenes educativas, apreendam o mundo sob facetas plurais para a
compreenso da realidade. preciso que a estrutura sobre a qual se erguem as propostas
curriculares esteja inserida nesta nova forma de encarar a construo do conhecimento, que no
, diga-se de passagem, uma metodologia de ensino, mas uma nova organizao epistemolgica
que em muito pode contribuir para a reorganizao da escola/universidade e de suas muitas
experincias formativas.
Precisamos repensar as bases nas quais se erguem a formatao curricular dos cursos de
licenciatura. No cabe mais relegar a formao pedaggica dos futuros licenciados ao final de
seus cursos, pois alm de no construrem conhecimentos terico-conceituais slidos sobre os
fundamentos da educao, a prtica educativa fica comprometida em funo do pouqussimo
tempo a ela dedicada. Defendemos que em dilogo com a aprendizagem dos conhecimentos
especficos da rea em que se inserem os estudantes, estes devem ter contato com os
conhecimentos pedaggicos que lhes deem suporte s suas atuaes docentes posteriores
concluso da licenciatura.
Em termos mais claros, defendemos que a formao pedaggica do futuro professor deve
estar presente desde a sua entrada no curso de licenciatura, seja de qumica, fsica, matemtica,
sociologia ou filosofia, por exemplo. Caso contrrio, os cursos de licenciatura formaro,
paradoxalmente, bacharis ao invs de professores.
No que se refere interdisciplinaridade no interior da universidade, os cursos de
formao docente precisam atentar para uma reorganizao de suas bases curriculares que
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inclua tambm a efetivao de espaos atravs dos quais estudantes de vrios campos
disciplinares possam dialogar e observar, coletivamente, que as perspectivas epistemolgicas de
suas reas de origem no do conta satisfatoriamente do carter integral das problemticas que
emergem do mundo natural e humano.
Dessa maneira, corroboramos a ideia de que os estudantes necessitam viver espaos
plurais de ao-reflexo-ao para reconhecerem que seus conhecimentos disciplinares so
sempre parciais, tendo em vista que a possibilidade de anlise fixada por sua esfera
epistemolgica igualmente parcial (PIERSON et al, 2008).
Nesse vis, e ainda ancorados nas contribuies de Pierson et al (2008), acreditamos que
uma prtica interdisciplinar no ensino do conhecimento cientfico pode oportunizar ao futuro
docente elementos terico-prticos necessrios construo, em si mesmo e nos recintos
escolares em que atuar, de uma mentalidade capaz de compreender problemas reais a partir de
suas complexidades e contextos sociais concretos e, com isso, tambm pensar, em dilogo com
seus alunos, solues e alternativas para tais problemas de maneira igualmente integral.
Convm ressaltar, como base nisto, que a emergncia deste pensar interdisciplinar no
acontece deslocada da necessria mudana no paradigma curricular que ainda predomina nos
cursos de formao universitria. Acreditar que sim corroborar medidas paliativas que no
tocam no principal aspecto do problema, que , conforme insistimos, a reflexo em torno da
indispensvel transformao dos currculos universitrios e da base epistemolgica em que ainda
se fundam.
Portanto, observamos que o lugar da interdisciplinaridade nos cursos de formao de
professores se constitui na dimenso do indito-vivel
4
e da ao-editanda
5
Freire (2005),
incorporando um vis terico-epistemolgico praticvel no mbito da reestruturao dos
currculos das licenciaturas capaz de fomentar novos comportamentos gnosiolgicos, como
tambm incentivar uma positiva transgresso cognitiva que abra possibilidades concretas para o
combate no apenas da extremada fragmentao dos saberes, mas tambm faa enxergar um
horizonte a ser trilhado para a formao de sujeitos humanos cada vez mais crticos,
participativos e autnomos diante das realidades que os circunda, caso contrrio, o discurso
sobre a interdisciplinaridade continuar a ser mais uma retrica argumentativa no rol das muitas
que j existem em nosso cenrio educacional.

3 A INTERDISCIPLINARIDADE E O CONHECIMENTO SOCIOLGICO NO ENSINO MDIO

As consideraes sobre a questo da interdisciplinaridade e o ensino da Sociologia na
escola de nvel mdio esto amparadas na reflexo qualitativa e quantitativa dos resultados do
pr-teste
6
da pesquisa A Situao do Ensino de Sociologia na Escola de Ensino Mdio do Rio

4
No pensamento paulofreireano, o indito vivel diz respeito a solues praticveis no percebidas. Solues que
advm da necessidade da superao das situaes limites, as quais, em linhas gerais, so aquelas situaes que
impedem o ser humano de realizar sua vocao ontolgica, isto , a de ser mais no sentido de sua incompletude
histrico-ontolgica.
5
Refere-se ao possibilitadora do indito vivel. Ao [...] cuja viabilidade antes no era percebida (FREIRE,
2005, p. 124).
6
Pr-teste respondido por apenas 11 professores. Para maiores esclarecimentos, consultar Gomes (2008).
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Grande do Norte/Brasil
7
, realizada pelo Grupo de Pesquisa Cultura Poltica e Educao, do
Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em
parceria com a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) e o Laboratrio de Pesquisa em Cincias
Sociais (LAPIS-UFRN), em ocasio do XIV Congresso Nacional dos Socilogos, do VII Encontro
Nacional de Cursos de Cincias Sociais e do I Seminrio Nacional de Educao em Cincias Sociais,
realizados em abril de 2008, na cidade de Natal/RN.
Dentre os questionamentos presentes no pr-teste aplicado aos professores da disciplina
Sociologia, um relacionava-se diretamente com a temtica da interdisciplinaridade, indagando,
especificamente, sobre como o professor(a) fazia a integrao da Sociologia com as outras
disciplinas do currculo do Ensino Mdio. As respostas esto assinaladas no Grfico 1 a seguir:

GRFICO 1: Integrao da Sociologia com outras disciplinas do Ensino Mdio


Embora reconheamos que os dados do pr-teste no revelem satisfatoriamente como os
professores de Sociologia do Ensino Mdio realizam a relao do conhecimento sociolgico com o
das outras disciplinas, eles nos do indicativos, mesmo que incipientes, para verificarmos que h
certa desorientao destes professores quanto ao estabelecimento de prticas educativas
interdisciplinares no mbito das aulas de Sociologia.
A realidade lida nas respostas destes 11 professores nos permite ratificar nossa
argumentao no que diz respeito necessidade da reestruturao epistemolgica dos currculos
dos cursos de formao de professores. A dimenso vaga e genrica das respostas apresentadas
pode indicar, dentre outros aspectos, a ausncia de atividades prticas no tocante ao exerccio da
interdisciplinaridade quando da formao inicial destes professores.
O estabelecimento da interdisciplinaridade no Ensino Mdio depende, em grande medida,
do contato que tm os futuros docentes com atividades e problemticas que reclamem um
tratamento interdisciplinar no momento de suas formaes em nvel superior. Ademais, se no se
muda a base epistemolgica sobre a qual se assentam os currculos das licenciaturas, os
professores da Educao Bsica continuaro a desenvolver prticas educativas compartimentadas

7
O detalhamento dos resultados da referida pesquisa exploratria esto disponveis no site da Revista Inter-Legere
(http://www.cchla.ufrn.br/interlegere), n 3 (Julho/Dezembro de 2008).
Fonte: Gomes (2008).
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e descontextualizadas que em nada contribuiro para a formao integral dos estudantes, ou
seja, no garantiro uma educao que ajude os estudantes a compreenderem a complexidade
do mundo em que vivem.
Assim, a possvel desorientao dos professores de Sociologia quanto ao estabelecimento
de prticas educativas interdisciplinares no mbito de suas aulas pode representar um problema
epistemolgico no desta disciplina em particular, mas do universo cognitivo em que est
inserida. Concordamos que uma reformulao da lgica de produo de conhecimento na
universidade pode oportunizar igual reformulao no modo como se constri conhecimento no
mbito da Educao Bsica e, nesse sentido, ajudar aos professores de Sociologia, de Filosofia, de
Geografia, de Histria, ou de qualquer outro campo do saber, a desenvolverem prticas
pedaggicas coerentes com a multidimensionalidade dos fenmenos naturais e humanos.

4 CONSIDERAES FINAIS

Finalizando nossas observaes, cabe refletirmos sobre uma ltima pergunta: por que a
prtica da interdisciplinaridade ainda algo incipiente tanto nos cursos de formao de
professores como nas escolas de Educao Bsica?
Em grande parte, porque os esforos direcionados prtica da interdisciplinaridade ainda
se configuram numa espcie de paliativo refletido atravs de aes isoladas que no tocam no
essencial, que , consoante acreditamos, a necessria mudana das bases epistemolgicas dos
currculos dos cursos de formao de professores que incida numa reformulao nos currculos
dos vrios nveis de ensino constituintes da Educao Bsica.
preciso uma nova reconfigurao para nossos currculos (universitrios e escolares) que
rompa com a distribuio de disciplinas por departamentos acadmicos isolados e com o ensino
de professores que repetem comportamentos pedaggicos sem a necessria reflexo.
Precisamos, nesse sentido, da criao de alternativas poltico-pedaggicas pelas quais os
currculos (de qualquer nvel de ensino) possam oportunizar ao aluno ser sujeito de uma
aprendizagem que se realiza a partir de interaes cognitivas mltiplas, de modo que isso venha
possibilitar a ressignificao do processo de aprender-ensinar-aprender.
Assim, se faz urgente chamar ao debate as grandes temticas que oportunizam a
articulao teoria-prtica e que reclamam por um trabalho conjunto entre disciplinas e entre os
sujeitos dos processos de ensino e de aprendizagem. Apenas desse modo poderemos contribuir
para uma reestruturao curricular dos cursos universitrios e das escolas de Educao Bsica
que esteja assentada na heterogeneidade, na processualidade e que represente um desafio
coletivo para alunos e professores diante da compreenso da complexa dinmica natural e
societria que os circunda.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2007.

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2. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica.
Braslia, 2002.

3. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 3. ed. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de
Edies Tcnicas, 2006.

4. _____. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao. Braslia, 2002.

5. DELIZOICOV, Demtrio; ZANETIC, Joo. A proposta de interdisciplinaridade e o seu impacto no
ensino municipal de 1 grau. In: PONTUSCHKA, Ndia Nabis (Org.). Ousadia no dilogo. So Paulo:
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