unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP



ROSEANE ANDRELO






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:: O RDIO NA
EDUCAO ESCOLAR




















ARARAQUARA SP
2008


















ROSEANE ANDRELO










POLTICA EDUCACIONAL E AS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO: O RDIO NA
EDUCAO ESCOLAR



Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade
de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como
requisito para obteno do ttulo de Doutor em
Educao Escolar.

Linha de pesquisa: Poltica e Gesto Educacional

Orientador: Profa. Dra. Maria Teresa Miceli
Kerbauy










ARARAQUARA SP
2008












































Andrelo, Roseane
Poltica educacional e as tecnologias de informao e
comunicao: o rdio na educao escolar / Roseane
Andrelo 2008
292 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus
de Araraquara
Orientador: Maria Teresa Miceli Kerbauy

l. Educao -- Brasil. 2. Ensino. 3. Rdio na educao. I. Ttulo.













ROSEANE ANDRELO

POLTICA EDUCACIONAL E AS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO: O RDIO NA
EDUCAO ESCOLAR

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade
de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como
requisito para obteno do ttulo de Doutor em
Educao Escolar.

Linha de pesquisa: Poltica e Gesto Educacional

Orientador: Profa. Dra. Maria Teresa Miceli
Kerbauy




Data de aprovao: ___/___/____
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:


Presidente e Orientadora: Profa. Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho



Membro Titular: Prof. Dr. Juliano Maurcio de Carvalho
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho



Membro Titular: Prof. Dr. Jos Vaidergorn
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho



Membro Titular: Prof. Dr. Laurindo Leal Filho
Universidade de So Paulo



Membro Titular: Prof. Dr. Luiz Barco
Universidade de So Paulo

Local: Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Cincias e Letras
UNESP Campus de Araraquara


















Para Izaura, Ovdio e Gilmar
















































AGRADECIMENTOS


Uma tese de doutorado, embora seja um trabalho individual, s possvel de ser realizada a
partir da ajuda de muitas pessoas. Algumas contribuies so mais tcnicas, outras vm na
forma de palavras de carinho ditas no momento certo. Portanto, agradeo:

minha orientadora, Teresa. Uma pessoa aberta, com uma incrvel capacidade de circulao
pelas diversas reas de conhecimento. Nesses quatro anos, sempre esteve pronta a ajudar,
inclusive durante todo o processo de estgio de doutorado na Frana.

minha famlia, que sempre confiou em mim, me apoiando em cada passo e tolerando
minhas ausncias. s minhas irms, cunhados, sobrinhos e, especialmente, aos meus pais,
Izaura e Ovdio.

Ao Gilmar, companheiro de todas as horas, que sabe estar prximo, mas d espao para meus
projetos pessoais e torce por eles.

Aos amigos, sempre indispensveis. Alexandra Bujokas, pronta para contribuir com seus
conhecimentos em mdia-educao. Lgia Beatriz, inquieta por levar as pesquisas para dentro
das escolas. Daniela Bochembuzo, com o ombro sempre disposio.

Sharon, que partiu antes, e Nina, atenta e presente em todos os momentos.

direo e aos colegas da Universidade do Sagrado Corao, pelas oportunidades que tive e
pelo apoio de sempre. Ao Goiano, em especial, pelo trabalho de edio do CD.

Capes, pela bolsa de estgio de doutorado realizada na Frana, o que permitiu um salto
qualitativo na realizao da pesquisa e na minha formao cultural e pessoal.

Ao professor Guy Lochard, diretor do CREDAM (Centre de Recherche sur lducation aux
Mdias) da Universit Paris III Sorbonne Nouvelle e co-orientador da tese no perodo de
estgio na Frana. Disposto a acolher uma pesquisadora brasileira, deu apoio minha
empreitada desde o incio do processo de solicitao da bolsa.

Aos amigos do CLEMI (Centre de Liaison de lEnseignement et des Mdias dInformation),
que me receberam com carinho, facilitando minha pesquisa e minha vida na Frana. Destaco
France Renucci, Evelyne Bevort, Benot Menu, Pierre Frmont e meus queridos amigos
Christophe Pacaud, Faouzia Cherifi e Bruno Rigotard, que me adotaram por 4 meses.

Unesp, que me fez conhecer o Interior de So Paulo e permitiu a minha formao em nvel
superior.

A todos os professores que tive nesses mais de vinte anos de estudos.

educao pblica de qualidade, que permitiu toda a minha formao escolar.

queles que, embora no citados aqui, tambm contriburam de alguma forma com meu
trabalho.









RESUMO


O cenrio que delineia este trabalho marcado pela centralidade que as tecnologias da
informao e comunicao ocupam na sociedade e pela necessidade de incorpor-las na
educao, seja a distncia ou presencial. Entre as TICs, foi escolhido para anlise o rdio, pela
penetrao que tem no Brasil e pela histria de mais de oitenta anos de aes pontuais
educativas. Porm, muitas delas foram focadas nas concepes mais conservadoras, como o
processo centrado no professor-emissor, na transmisso de contedos estagnados e na
avaliao que cobrava do aluno a memorizao, enquanto que as novas exigncias para o
rdio na educao solicitam a formao de ouvintes crticos, cidados conscientes, pessoas
com sensibilidade esttica, tica etc. Sendo assim, esta pesquisa tem como objetivo principal
avaliar a capacidade do rdio em atender as novas exigncias educacionais, sobretudo no que
diz respeito linguagem radiofnica e, em caso positivo, discutir as especificidades do gnero
educativo no rdio, de forma que essa discusso fornea parmetros para a produo
radiofnica com finalidade educativa. Para isso, foram analisados programas veiculados em
quatro emissoras educativas universitrias que, segundo legislao vigente, devem atuar em
conjunto com os sistemas de ensino de qualquer nvel ou modalidade. Entre os resultados,
ficou comprovado que a linguagem radiofnica tem potencial educativo, trabalhando a
imaginao e contribuindo para a concentrao. Ao serem veiculados em emissoras com sinal
aberto, os programas contribuem para a educao permanente. Quando levados para a
educao formal, podem fornecer elementos de organizao prvios, introduzindo o aluno
no novo contedo do programa escolar e assegurando um componente afetivo nova temtica
discutida. Foram criados parmetros para a elaborao de programas educativos e, baseado
neles, foi realizada uma emisso focada no teatro e voltada a alunos e professores do ensino
fundamental. O material, gravado em CD, encontra-se anexo a este trabalho.


Palavras-chave: educao s mdias; rdio na educao; TICs na educao.















RSUM


Cette tude est marque par la place centrale que les technologies dinformation et de
communication (TICs) occupent dans notre socit et par le besoin de les incorporer dans
lducation, soit dans lenseignement distance, soit dans celui prsentiel. Parmi les TICs, la
radio a t choisie en fonction de la pntration quelle a au Brsil et de son histoire de plus
de quatre-vingts ans dactions ducatives ponctuelles. Beaucoup de ces actions ont t
souvent envisages dans des conceptions plutt conservatrices, cest--dire, dans un processus
centr dans lenseignant-metteur, avec la transmission de contenus stagns et dont valuation
demande de lapprenant la mmorisation, tandis que les nouvelles exigences pour la radio
dans lenseignement rclament la formation dauditeurs critiques, de citoyens conscients, de
gens avec une sensibilit esthtique, thique etc. Ainsi, cette recherche a eu lobjectif
principal dvaluer la capacit de la radio correspondre aux nouvelles exigences
ducationnelles, surtout en ce qui concerne le langage radiophonique, et de discuter des
spcificits du genre ducatif dans la radio, lintention de trouver des paramtres pour la
production radiophonique un but ducatif. Donc, on a analys des missions diffuses dans
quatre radios ducatives universitaires qui, daprs la lgislation en vigueur, doivent aller de
pair avec les systmes denseignement du niveau ou de la modalit en question. Parmi les
rsultats, on a pu constater que le langage radiophonique a un potentiel ducatif, quil
dveloppe limagination et quil contribue la concentration. On a aussi remarqu que, quand
elles sont diffuses par des radios avec signal ouvert, les missions contribuent la formation
permanente. Aussi, quand les missions sont diriges lenseignement formel, elles peuvent
fournir des lments dorganisation pralables en introduisant llve dans le nouveau
contenu du programme scolaire et en assurant une composante affective la nouvelle
thmatique discute. Finalement, on a cr des paramtres pour llaboration dmissions
ducatives sur lesquels on sest appuy pour raliser une mission centre sur le thtre et
dirige des lves et des enseignants de lenseignement fondamental brsilien. Le matriel
a t enregistr sur un CD et se trouve joint ce travail.

MOTS-CLS: ducation aux mdias. Radio dans lenseignement. Technologies
dinformation et de communication (TIC) dans lenseignement. Radio ducative. ducation
non formelle. Mdias-enseignement.









LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Atividade: da escuta produo radiofnica..........................................................89

Quadro 2: Atividade: Identificar os componentes da mensagem radiofnica (denotao e
conotao).................................................................................................................................90

Quadro 3: Atividade: a publicidade radiofnica e os pblicos visados...................................90

Quadro 4: Experincia do projeto Radio Clype (Frana)........................................................92

Quadro 5: Experincia de professora com rdio escolar (Frana)...........................................93

Quadro 6: Experincia de professora com alunos de 6 anos (Frana).....................................94

Quadro 7: Experincia de escola com circuito fechado de rdio (Frana)..............................95

Quadro 8: Experincia de escola com rdio em sistema aberto, na Blgica...........................96

Quadro 9: Diferenas entre a lngua oral e escrita.................................................................175

Quadro 10: Temticas abordadas no programa O Teatro no Mundo.................................194

Quadro 11: Programas especiais veiculados pela Rdio UFMG...........................................231

Quadro 12: Modalidades utilizadas na mensagem radiofnica didtica...............................250

Quadro 13: Informaes sobre o programa...........................................................................259

Quadro 14: Ficha pedaggica................................................................................................260

Quadro 15: Roteiro do programa...........................................................................................262










LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Natureza da programao oferecida pelas FMs educativas..................................100

Tabela 2 - Domiclios particulares permanentes, por existncia de alguns bens durveis,
segundo as Unidades da Federao 2006.............................................................................104



















































LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABERT (Associao Brasileira de Emissoras de Rdio e Televiso)
AM (Amplitude Modulada)
ANJ (Associao Nacional dos Jornais)
BBC (British Broadcasting Corporation)
BG (Back ground)
BibVirt (Biblioteca Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa)
BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento)
CBN (Central Brasileira de Notcias)
CLEMI (Centre de Liaison de l'Enseignement et des Mdias d'Information)
CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil)
CSA (Conseil Suprieur de l'Audiovisuel)
CUT (Central Unitria de Trabalhadores)
DASP (Departamento Administrativo do Servio Pblico)
DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais)
DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda)
DJs (disque jqueis)
EaD (Educao a distncia)
ECA (Escola de Comunicaes e Artes)
E-TEC (Escola Tcnica Aberta do Brasil)
FM (Freqncia Modulada)
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica)
IES (Instituies de Educao Superior)
INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais)
IPEA (Instituto de Planejamento Econmico e Social)
IPLAN (Instituto do Planejamento)
ITC (Independent Television Commission)
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
MEB (Movimento de Educao de Base)
MEC (Ministrio da Educao)
MIR (Movimento de Esquerda Revolucionria)
Multirio (Empresa Municipal de Multimeios)
OC (Ondas Curtas)
OCD (Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico)
PAPED (Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia)
PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais)
ProInfo (Programa Nacional de Informtica na Educao)
Projeto Saci (Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares)
Projeto SATE (Sistema Avanado de Tecnologias Educativas)
Radiobrs (Empresa Brasileira de Radiodifuso)
RCA (Radio Corporation of America)
RIVED (Rede Interativa Virtual de Educao)
SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica)
SEED (Secretaria de Educao a Distncia)
SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial)
SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial)
SESC (Servio Social do Comrcio)
SIREN (Sistema de Rdio Educativo Nacional)









TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao)
UFG (Universidade Federal de Gois)
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais)
Unb (Universidade de Braslia)
UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura)
UNESP (Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho)
USP (Universidade de So Paulo)
WebEduc (Portal de Contedos Educacionais do MEC)









SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................................12
1 EDUCAO E COMUNICAO..............................................................................................23
1.1 A interface um dilogo possvel ................................................................................................................... 24
1.1.1 A Comunicao................................................................................................................................... 25
1.1.2 A Educao ......................................................................................................................................... 33
1.1.3 Educao a distncia .......................................................................................................................... 44
1.1.4 A mdia na escola................................................................................................................................ 47
1.2 Experincias educativas no rdio .................................................................................................................... 69
1.2.1 Rdio educativa .................................................................................................................................. 98

2 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO.................................................102
2.1 A presena da tecnologia na sociedade ......................................................................................................... 103
2.1.1 Tecnologia na escola......................................................................................................................... 112
2.2 Rdio da inveno da tcnica ao uso social ................................................................................................ 121
2.2.1 Do surgimento ao meio de comunicao de massa ........................................................................ 121
2.2.2 Da popularizao atualidade ........................................................................................................ 126
2.2.3 Rdio, Estado e Poltica.................................................................................................................... 134
2.2.4 As caractersticas do meio................................................................................................................ 144
2.2.5 Modos de recepo ........................................................................................................................... 147
2.2.6 Linguagem radiofnica .................................................................................................................... 150
2.2.7 Texto oralizado ................................................................................................................................. 155
2.2.8 A voz .................................................................................................................................................. 160

3 LINGUAGEM O POTENCIAL DIALGICO DO RDIO................................................167
3.1 Anlise do discurso radiofnico .................................................................................................................... 168
3.1.1 Oralidade aparente........................................................................................................................... 174
3.1.2 Interatividade.................................................................................................................................... 177
3.2 Mtodo de anlise de dispositivos radiofnicos ............................................................................................ 182
3.2.1 Orientao temtica ......................................................................................................................... 183
3.2.2 Estruturao ..................................................................................................................................... 184
3.2.3 Quadro situacional ........................................................................................................................... 187
3.2.4 Encenaes ........................................................................................................................................ 188
3.2.5 Estratgia didtica............................................................................................................................ 190
3.2.6 Consideraes sobre as estratgias e efeitos de sentido................................................................. 191
3.3 Anlise dos programas .................................................................................................................................. 192
3.3.1 Programa 1: O teatro do mundo a cano (Rdio USP FM) ................................................. 192
3.3.2 Programa 2: Sopa de letras Rdio Universitria 870 AM (UFG).......................................... 206
3.3.3 Programa 3: Poesia e Prosa Rdio Unesp FM (105,7)............................................................ 218
3.3.4 Programa 4: Direito msica Rdio UFMG Educativa (104,5 FM)..................................... 230

4 EDUCAO PELAS ONDAS DO RDIO..............................................................................242
4.1 O gnero educativo........................................................................................................................................ 243
4.1.1 Caractersticas do gnero educativo no rdio ................................................................................ 244
4.2 Proposta de programa .................................................................................................................................... 257
4.2.1 Ficha pedaggica .............................................................................................................................. 259
4.2.2 Roteiro do programa........................................................................................................................ 261
4.2.3 Pauta das entrevistas........................................................................................................................ 267

CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................................268
REFERNCIAS..............................................................................................................................274
12


















































INTRODUO



13







1 Introduo


O papel de destaque que as tecnologias de informao e comunicao (TICs)
assumiram na sociedade, sobretudo a partir dos anos 1990, coloca cada vez mais em pauta a
discusso sobre seu uso na educao. Sob as mais diversas perspectivas, discute-se a
utilizao das TICs, seja na educao a distncia ou presencial, como metodologia de ensino
ou como contedo escolar, ao reconhecer a necessidade de formao para uma leitura crtica
das tecnologias.
Essa discusso garantida por documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), que sugerem a apropriao de novas linguagens
e tecnologias de comunicao, e a Lei de Diretrizes e Bases no. 9.394/96 que salienta a
importncia do conhecimento das formas contemporneas de linguagem no ensino mdio e
formaliza a proposta de educao a distncia. H, tambm, fatores situacionais, como a
prpria centralidade das tecnologias na sociedade e o papel inegvel da escola de preparar os
alunos para um mundo cada vez mais midiatizado, segundo um dos pressupostos do presente
trabalho.
Mais do que um modismo, a apropriao das TICs no universo escolar merece uma
discusso aprofundada. Caso contrrio, elas correm o risco de tornarem-se meros recursos
didticos para ensinar determinados contedos, sem que haja qualquer reflexo sobre suas
caractersticas, ou sejam encaradas como o fim do processo, em uma viso tecnicista da
educao. A questo deve ser pensada de forma macro em nvel de poltica pblica e, mais
especificamente na escola, do ponto de vista da organizao e gesto. Afinal, a escola,
enquanto unidade bsica do sistema escolar, o local de convergncia entre as polticas e as
diretrizes do sistema e o trabalho direto em sala de aula (LIBNEO et al, 2003).
Apesar da atualidade da temtica, uma rpida olhada na histria da educao no Brasil
permite verificar vrias aes envolvendo TICs antes mesmo da regulamentao do setor, na
dcada de 1930. No caso especfico do uso do rdio, objeto da presente pesquisa, a primeira
emissora regular brasileira surgiu em 1923 com o objetivo de levar a cada canto um pouco
de educao, de ensino e de alegria. A Rdio Sociedade do Rio de Janeiro tinha como meta a
difuso cultural, embora a partir de parmetros elitistas. No incio, veiculava conferncias
artsticas e cientficas e, a partir de 1925, deu incio parte instrucional, com aulas de francs,
portugus, geografia, histria do Brasil, higiene, silvicultura, qumica, histria natural e fsica.
14







A experincia da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro no foi singular, uma vez que
outras emissoras surgiram com o mesmo objetivo, como a Rdio Educadora de So Paulo.
Todas essas iniciativas fizeram parte de um contexto de impulso setorizao do campo da
educao, que teve como marco a fundao, em 1924, da Associao Brasileira de Educao,
que reunia pessoas da sociedade civil. Com o objetivo de implantar uma poltica nacional de
educao, a entidade elaborou propostas que versavam, entre outros tpicos, sobre a
universalizao do ensino primrio leigo, obrigatrio e gratuito, sob responsabilidade do
Estado (AZEVEDO, 2001).
A dcada de 1930 chegou com uma srie de transformaes na sociedade brasileira.
Com a crise econmica internacional do final dos anos 1920, diminuram as exportaes e as
atenes voltaram-se ao mercado interno. Os capitais acumulados no setor cafeeiro passaram
a ser investidos em outros setores produtivos, num movimento que assinalou a passagem do
modelo agroexportador, vigente desde a Colnia, para o modelo de substituio de
importaes. (AZEVEDO, 2001, p. 32). Desta forma, produtos acabados, que antes eram
importados, passaram a ser fabricados no Pas. Alm disso, aumentou a produo agrcola
destinada ao mercado interno. Esse cenrio, marcado pelo crescimento urbano, interferiu na
questo educacional, uma vez que cresceu a presso para aumento da oferta de ensino. A
escolarizao bsica nesse contexto, tomada como o meio de qualificao da fora de
trabalho e como um dos requisitos para a formao de um mercado consumidor.
(AZEVEDO, 2001, p.32).
Foi ento que aconteceu a regulamentao nacional do setor educativo, tendo como
marco, em 1930, a criao do Ministrio da Educao e Sade. Apesar da mobilizao da
sociedade no debate sobre a educao, especialmente por ocasio da elaborao da
Constituio Federal de 1934, o endurecimento do regime poltico de Getlio Vargas, a partir
do Estado Novo, [...] oficializou o dualismo educacional: ensino secundrio para as elites e
ensino profissionalizante para as classes populares. (LIBNEO et al, 2003, p. 143).
Essa nova perspectiva da educao percebida na atuao do Servio de Radiodifuso
Educativa, criado em 1937 a partir da doao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro ao
Ministrio da Educao e Sade Pblica. A emissora veiculava um misto de cursos, lies e
palestras seriadas. Ao sintoniz-la era possvel aprender desde literatura francesa e inglesa at
silvicultura prtica. Alm disso, apesar das diretrizes estritamente educativas defendidas pelo
rgo, grande parte dos projetos sofreu interferncia do DIP (Departamento de Imprensa e
15







Propaganda), fazendo com que a emissora tambm transmitisse solenidades oficiais e semi-
oficiais (MOREIRA, 1991).
De 1942 a 1946, foram editadas vrias leis orgnicas do ensino, a chamada Reforma
Capanema que, entre outros itens, deu incio a iniciativas visando ao ensino tcnico-
profissional. Nesse perodo foram criados o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai) e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). E foi o sistema Senac e
Servio Social do Comrcio (Sesc) que, em 1947, lanou, em So Paulo, o Universidade no
Ar, que visava atingir a classe operria do Interior. Os professores liam suas lies ao
microfone e os alunos, reunidos em ncleos de recepo, ouviam a aula e depois debatiam
sobre o assunto, sob orientao de um professor-assistente. Depois das aulas, os estudantes
recebiam textos pelo correio e faziam provas (COSTA, 1956).
A discusso sobre a educao continuou em cena no perodo ps-guerra e aspectos
como a complexificao das atividades urbano-industriais, o aumento demogrfico e a
crescente migrao urbana contribuam para isso. Afinal, a oferta de emprego aumentou, com
a criao de infra-estrutura de comunicaes, transporte e energia, porm, faltava mo-de-
obra qualificada e a educao passou a ser vista como o nico meio [...] para as classes
mdias, de conquistar postos e, para as empresas, de preencher seus quadros.
(ROMANELLI, 1988, p. 206). Do ponto de vista estrutural, foi nesse perodo, de 1930 a
1950, que o governo federal criou dois novos ministrios do Trabalho e da Educao e
Sade Pblica, cujas legislaes antes cabiam aos Estados. A medida foi um reflexo de uma
nova fase, que trocou as oligarquias estaduais pela centralizao poltica (CUNHA, 1963).
As discusses tambm giraram em torno da difuso do papel da educao como
instrumento de mobilizao poltica (AZEVEDO, 2001). Surgiram vrios movimentos de
alfabetizao de massa, como o Movimento de Educao de Base (MEB) que, em 1961, criou
escolas radiofnicas, marcando a participao da Igreja Catlica nas experincias com o rdio
educativo. O Norte, Nordeste e Centro-Oeste brasileiros foram o palco de atuao do MEB
que, alm da alfabetizao, tinha como meta a conscientizao, a mudana de atitudes e a
instrumentao das comunidades receptoras.
Nesse mesmo ano, parte da sociedade civil participou do debate sobre a votao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no. 4.024, que determinou a descentralizao da
educao, uma vez que cada Estado deveria organizar seu sistema de ensino. Contudo, a via
democrtica com que as discusses foram feitas durou pouco. O golpe militar de 1964
instaurou a ditadura e, com ela, o centralismo de governo (LIBNEO et al, 2003).
16







No que diz respeito ao uso do rdio nesse perodo, o governo federal implantou o
Projeto Minerva, um programa dirio com cunho informativo-cultural e educativo, visando o
ensino a distncia, com transmisso obrigatria por todas emissoras. No ar de 1970 a 1989, o
projeto tinha uma viso de educao tecnicista, no sentido de instrumentalizar o indivduo
para o trabalho, sem propor reflexes crticas sobre a realidade, alm de contar com produo
regionalizada (eixo Sul-Sudeste).
Com o fim da ditadura militar e o incio do processo de retomada da democracia, a
sociedade civil se reorganiza. Somado a isso, partidos polticos propem polticas
educacionais e pedagogias mais sistematizadas. Desta forma, [...] fizeram com que o Estado
brasileiro reconhecesse a falncia da poltica educacional, especialmente a profissionalizante,
como evidencia a promulgao da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalizao
compulsria em nvel de segundo grau. (LIBNEO et al, 2003, p. 138).
No incio dos anos 1990, o governo comeou a delinear a base da reforma educacional
brasileira, segundo orientaes de organismos internacionais, o que inclui a insero de TICs
nas escolas. Em 1995, um dos cinco pontos para aes no ensino fundamental, tido como
prioridade naquele momento, era o aporte de kits eletrnicos para as escolas. No ano seguinte,
considerado o Ano da Educao, foi instaurada a TV Escola. Porm, essas e outras aes na
pasta da Educao, com exceo da destinao de recursos financeiros diretamente s escolas,
[...] caracterizam-se por certo tipo de centralismo entendido at como antidemocrtico, uma
vez que no ocorreram discusses com a sociedade como as relativas avaliao da
educao bsica e da superior, instaurao da TV Escola e aos kits eletrnicos nas escolas
[...]. (LIBNEO et al, 2003, p. 140).
Outro problema que pode ser apontado diz respeito formao de professores. Colocar
materiais disposio essencial, mas desde que os atores sociais envolvidos no processo
tenham acesso a ele e qualificao adequada para utiliz-lo. Caso contrrio, haver salas de
informtica trancadas ou subutilizadas. O governo de Lus Incio Lula da Silva tem
demonstrado preocupao com a questo. Um exemplo o Programa de Formao
Continuada em Mdias na Educao, realizado a distncia, desde 2005 e com objetivo de
formar docentes para o uso pedaggico das diferentes TICs. A iniciativa recente e parece
vlida, mas no basta. Como a perspectiva deve ir alm do ensino do manuseio das
tecnologias, o assunto deve ser trabalhado ainda nos cursos de formao de professores e no
apenas em nvel de formao continuada.
17







Esse breve resgate de como as mdias foram atreladas educao aponta o papel que o
rdio desempenhou nesse processo. Desde 1922, quando o veculo surgiu oficialmente no
Brasil, este veculo de comunicao visto como um meio propcio para a irradiao de
programas educativos. Nas oito dcadas de sua existncia, foram elaborados e colocados em
prtica vrios projetos de radiodifuso educativa, sejam eles baseados na educao formal ou
no-formal. Atualmente, o governo tem demonstrado interesse em ampliar o foco da educao
e prope o uso do rdio para isso.
O Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distncia, mantm o
programa Rdio Escola, que [...] desenvolve aes que utilizam a linguagem radiofnica
para o aprimoramento pedaggico de comunidades escolares, o desenvolvimento de
protagonismos cidados e o treinamento de grupos profissionais (MEC, 2006). Segundo o
Ministrio, na rea educacional, essas novas tecnologias potencializam as mais antigas,
integrando-se a elas e proporcionando uma democratizao da produo e recepo do
conhecimento e das informaes (informaes aqui entendidas como patrimnio pblico, de
acesso aberto a todo o povo brasileiro).
Apesar de todas essas experincias, sabe-se que o rdio no como os outros
instrumentos pedaggicos com que a educao, historicamente, tem lidado. Trata-se de uma
tecnologia marcada por caractersticas prprias e por um uso social especfico:
entretenimento, com pequenos espaos para informao; oralidade; instantaneidade, j que a
mensagem precisa ser ouvida no momento da emisso; alm de uma recepo marginal da
mensagem, uma vez que o produto radiofnico disputa a ateno da audincia com vrias
outras atividades. Soma-se a isso o fato de o veculo de comunicao divulgar mensagens
diversas, de forma fragmentada, em tempo reduzido e intercalando informaes e peas
publicitrias. Para os ouvintes, essa experincia, marcada pela pouca coerncia interna das
mensagens retidas, o que elimina todo processo de ao filosfica ou mesmo de
argumentao, leva a conviver com uma cultura mosaica (MOLES, 1984).
Vale ressaltar que o rdio tem servido historicamente educao, mas parece ter
atendido com eficincia as concepes mais conservadoras, como o processo centrado no
professor-emissor, na transmisso de contedos estagnados e na avaliao que cobrava do
aluno a memorizao de aspectos pontuais do contedo ensinado. Porm, o sistema
educacional brasileiro sofreu reformas importantes nos anos 1990 e esse quadro traz novas
exigncias para o rdio na educao, que devem ser transpostas do papel s prticas
18







educativas formar ouvintes crticos, cidados conscientes, pessoas com sensibilidade
esttica, tica etc.
Portanto, necessria uma avaliao sistemtica das reais possibilidades educativas do
veculo, considerando as tendncias educacionais, que privilegiam a formao do cidado, do
leitor crtico e socialmente responsvel. As questes que motivaram o presente trabalho
foram: a linguagem radiofnica, resultado de uma combinao entre a palavra escrita,
msicas, efeitos sonoros e silncio, tem potencial educativo? Como utilizar um meio de
comunicao unilateral de forma que no se limite s concepes mais conservadoras da
educao, cujo processo centra-se na transmisso de contedos?
Dentre os veculos de comunicao de massa, o rdio foi escolhido pela sua histria de
utilizao concreta na educao brasileira e tambm pelas suas caractersticas, apontadas por
Ortriwano (1985): baixo custo ( o mais barato, em relao s demais mdias); mobilidade que
permite ao receptor (que pode ouvi-lo em casa, no trabalho ou no carro, inclusive fazendo
outras atividades); oralidade (basta ouvi-lo, portanto atinge tambm quem no tem o hbito da
leitura); penetrao (em termos geogrficos, o mais abrangente, chegando, inclusive, a
pontos remotos) e sensorialidade (envolve o ouvinte, fazendo com ele participe de um
dilogo mental com o receptor).
A hiptese levantada que a linguagem radiofnica, resultado de uma combinao
entre a palavra escrita, msicas, efeitos sonoros e silncio, tem potencial educativo, desde que
elaborada em consonncia com o gnero educativo.
O problema que no Brasil, a radiodifuso, embora seja um servio pblico, voltada
quase que totalmente ao gnero de entretenimento e, com menor espao, ao gnero
informativo. Sua finalidade principal a comercializao de publicidade e, para isso, a
elaborao de programas pautada, muitas vezes, em pesquisas de audincia.
Nas rdios comerciais, onde impera a venda de espaos publicitrios, difcil
encontrar iniciativas feitas em sintonia com a educao escolar. Por outro lado, esse quesito
um dos critrios para outorgas de concesses, permisses e autorizaes dos servios de
radiodifuso sonora com finalidade exclusivamente educativa. A Portaria Interministerial no.
651 (BRASIL, 1999) determina que

por programas educativo-culturais entendem-se aqueles que, alm de
atuarem conjuntamente com os sistemas de ensino de qualquer nvel ou
modalidade, visem educao bsica e superior, educao permanente e
formao para o trabalho, alm de abranger as atividades de divulgao
19







educacional, cultural, pedaggica e de orientao profissional, sempre de
acordo com os objetivos nacionais.

Assim, se h uma preocupao com a educao para os princpios estticos da
sensibilidade, da criatividade, e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais,
conforme consta das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), e
as emissoras de rdio educativas produzem programas sobre artes visuais, msica, dana e
teatro, as quatro linguagens da Arte, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (1997), cabe verificar se o formato e o contedo deles esto afinados
com as atuais tendncias em educao, ou se ainda repetem a frmula da pura transmisso de
contedos.
Para a anlise foram selecionados quatro programas veiculados por emissoras
educativas universitrias brasileiras, que abordam essas linguagens da arte. As emissoras
foram escolhidas a partir de trs critrios: so educativas e, portanto, se enquadram na
Portaria Interministerial no. 651; esto ligadas a universidades que tm cursos de
comunicao social e de licenciaturas, ou seja, possuem profissionais com conhecimentos
para a elaborao de materiais radiofnicos educativos; e divulgam programas com esse
perfil. Os programas foram gravados diretamente do rdio, no caso da Unesp FM, ou via
computador, j que os demais esto disponveis para download no site das emissoras. So
eles:
1) O teatro no mundo, veiculado pela Rdio USP FM 93,7, de So Paulo. Definido como
uma revista potico-social vista pelo ngulo da msica, trata temas atuais da sociedade,
abordando-os [...] por meio da sensibilidade esttica, das aluses que remetem aos
sentimentos, do envolvimento pela emoo." (RDIO USP FM, 2007);

2) Poesia e Prosa, veiculado pela Rdio Unesp FM 105,7, de Bauru. Trata-se de um mini-
programa sobre literatura que, a cada semana, aborda um poeta ou ficcionista. Apresenta o
enredo, a importncia da obra, alguns de seus trechos e um resumo sobre o escritor;

3) Direito Msica, veiculado pela Rdio UFMG Educativa (104.5 FM), de Belo
Horizonte. O programa aborda os diversos aspectos do direito, ilustrados por canes e
contextualizados historicamente;

20







4) Sopa de Letras, apresentado pela Rdio Universitria de Goinia, ligada UFG.
Direcionado ao pblico infantil, definido como um programa feito por crianas e para
crianas. Tem foco na literatura, misturada contao de histrias.

As anlises e o referencial terico compem a base para atingir os objetivos deste
trabalho, divididos entre gerais e especficos. O objetivo geral avaliar se o rdio tem a
capacidade de atender as novas exigncias educacionais, sobretudo no que diz respeito
linguagem radiofnica. Os objetivos especficos so: 1) discutir as especificidades do gnero
educativo no rdio, de forma que essa discusso fornea parmetros para a produo
radiofnica com finalidade educativa; 2) elaborar, a partir desses parmetros, um roteiro de
programa radiofnico educativo, baseado o ensino da educao para a sensibilidade, a
criatividade e a diversidade de manifestaes artsticas e culturais, e 3) discutir o impacto das
TICs na sociedade, buscando compreender o contexto no qual elas so apropriadas pela
educao formal.
Um dos pressupostos defendidos que, ao inserir as tecnologias da informao e
comunicao na escola, preciso aliar a educao pelas TICs educao s TICs. Essa
vertente comea a se delinear notadamente a partir da dcada de 1960, no mundo em geral, e
dos anos 1980, no Brasil. Trata-se da formao para a leitura crtica das mdias, em todo o seu
processo - da produo recepo, incluindo tambm o uso criativo dos meios de
comunicao de massa. Com referenciais tericos distintos, essa corrente recebe os nomes de
educao s mdias, mdias na educao, media literary e educomunicao. Em pases como a
Frana, a Blgica e a Inglaterra, h polticas educacionais claras envolvendo essa rea, seja
abordando-a de forma transversal (caso francs) ou como disciplina (caso ingls).
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, ao
trazerem definies sobre fundamentos e procedimentos para orientar as escolas, na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas,
determinam que as instituies de ensino devem nortear suas aes pedaggicas nos
princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum; dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica e estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais. Mesmo que no diretamente, eles fazem referncias aos
PCNs, sobretudo no que diz respeito aos temas transversais, como tica, sade, meio
ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural.
21







A insero desses temas traz em seu bojo um questionamento sobre qual o papel da
escola dentro de uma sociedade plural e tambm sobre quais devem ser os contedos
abordados. Pergunta-se porque trabalhar apenas a biologia, a fsica, a lngua nacional e a
matemtica (ARAJO, 1998). Temas como tica e mdias tambm merecem destaque,
embora no precisem ser tratados de forma compartimentada. Nesse sentido, prope-se uma
abordagem transversal, fazendo com que eles possam ser abordados em todas as disciplinas.
A proposta interessante, porm, traz implcita a idia de que os professores so formados
para isso, o que na grande maioria das vezes no verdade.
A perspectiva defendida neste trabalho vai de encontro noo isolada de disciplina,
caminhando em direo ao conceito de competncia. Ou seja, na capacidade de o ser humano,
apoiado em conhecimentos, agir em diversas situaes. Essa viso deve estar contemplada na
formao docente. Mas, alm disso, preciso que as temticas ditas transversais faam parte
do plano poltico pedaggico, levando em considerao o cidado que a escola pretende
formar. No se trata, apenas, de acrescentar contedos e metodologias, mas de, na medida do
possvel, articular as vrias reas do conhecimento, inserindo o processo de ensino
aprendizagem em prticas sociais. Muda o agir individual do docente, mas altera tambm a
poltica organizativa das escolas. A educao pelas mdias e s mdias pressupe o uso de
novas linguagens e novos modos de gesto dos conhecimentos e do ensino.
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem multidisciplinar, afinal tem
um objeto de estudo que coloca em relao os campos da educao e comunicao. Alm
disso, se prope a analisar o objeto inserido nos contextos social, econmico e cultural. Para a
anlise, foram utilizados preceitos da anlise de discurso (ORLANDI, 2000, p. 15); sobretudo
da anlise do discurso miditico (CHARAUDEAU, 2005, 2006); de dialogismo (BAKHTIN,
2002) e da linguagem oral (REYZBAL, 1999). A utilizao pedaggica do audiovisual foi
baseada em Jacquinot (1977) e nos conceitos sobre as caractersticas, a linguagem e a esttica
radiofnica (CABELLO, 1999; FERRARETTO, 2001; FUZELLIER, 1965) e sobre paisagem
sonora (SCHAFER, 1979, 1991). Por fim, como o pressuposto deste trabalho que a
educao pela mdia deve estar atrelada educao s mdias, foi usado referencial francs e
ingls sobre o tema (GONNET, 1999, 2001; BEVORT, 1997; BOECKMANN, 1992). Para a
anlise dos programas, foram utilizados os procedimentos metodolgicos propostos por
Lochard (2000).
O presente trabalho composto de quatro sees, divididas em itens. A primeira
analisa a interface entre educao e comunicao do ponto de vista terico e da aplicabilidade
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dessa relao e resgata as principais experincias educativas no rdio, analisando-as a partir
dos fatos que marcaram a histria da educao.
A segunda seo discute o impacto das TICs na sociedade, buscando compreender as
demandas educacionais no contexto da revoluo tecnolgica, e analisa os vrios aspectos do
rdio, como a evoluo tcnica e histrica, as caractersticas do meio, as formas de recepo e
a linguagem radiofnica.
A terceira trata das teorias da linguagem, especificamente a anlise do discurso
miditico, as caractersticas da linguagem oral e a capacidade de interao do discurso
radiofnico. Tambm so apresentadas a metodologia e a anlise dos programas selecionados.
A quarta seo traz a construo de parmetros para a produo educativa no rdio, o
roteiro de um programa elaborado com base nesses critrios e uma ficha pedaggica com
sugestes para a utilizao do material.
O material sonoro foi gravado em CD e anexado a este trabalho.





























23





























































EDUCAO E COMUNICAO




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1 Educao e comunicao


1.1 A interface um dilogo possvel


Um dos desafios de realizar pesquisa na esfera educativa envolvendo meios de
comunicao traar um quadro terico que abarque as duas reas, a Educao e a
Comunicao. O pressuposto deste trabalho que so esferas abrangentes e que se
interpenetram, at porque ambas so reas sociais, uma vez que acontecem no mbito das
relaes humanas.
Trata-se de dois campos de natureza interdisciplinar, que compartilham alguns
elementos, tais como as linguagens, os discursos, a informao e os valores que compem os
sentidos e a geratividade de comportamentos (VASCONCELOS; MAGNO, 2004, p. 3). Mais
do que isso, h uma relao de interdependncia entre os dois campos.
Educao, cultura e sociedade fazem parte da vida humana, se interpenetrando e se
alimentando mutuamente. As sociedades possuem cultura e educao, pois dependem delas
para se desenvolver, se conservar ou mesmo mudar. J cultura, independente da definio que
possa ter, elaborada por homens que vivem em sociedade, sendo transmitida ou estendida
socialmente por alguma forma de educao. Fechando a cadeia, pode-se dizer que no h
educao sem contedos culturais e educandos membros de uma sociedade (GRANDE, 199-).
A autora define sociedade como o universo da trade composto pelos seres humanos
no seu viver coletivo, sendo as relaes humanas marcadas pela interdependncia e pela
diversidade. J cultura entendida como os meios de vida criados pelos homens, em
determinada sociedade. Ao mesmo tempo que o homem cria cultura, depende dela para viver,
seja intelectualmente, emocionalmente ou fisicamente.
Por educao, de uma forma geral, pode-se entender o universo que compe as
condies de acesso cultura para os membros de uma determinada sociedade (GRANDE,
199-). E, entre essas condies, esto os meios de comunicao de massa, cada um com suas
regras, recursos tcnicos e alcance educativo. Da mesma forma, todos os assuntos verificados
na sociedade, de alguma forma, so relacionados educao, podendo ser objetos de ensino e
aprendizagem, assim como so relativos s interaes sociais, sejam elas mediatizadas ou no,
[...] que compem, como comunicao social, o processo simblico/prtico das atividades do
ser humano em sociedade. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.10).
25







Sabe-se que a cada inveno tecnolgica, a sociedade atribui aos processos
comunicacionais, desenvolvidos em torno da inveno, uma expectativa educacional.
(BRAGA; CALAZANS, 2001, p. 10). o caso do rdio que, como ser discutido neste
trabalho, surgiu no Brasil com propostas educativas. Edgard Roquette-Pinto, pioneiro da
radiodifuso brasileira, definia o veculo de comunicao como [...] o mestre de quem no
pode ir escola [...]. (FERRARETTO, 2001, p. 97). De uma forma menos idealista, ainda h
iniciativas, inclusive governamentais, do uso do rdio na educao, seja presencial ou a
distncia, embora impere sua utilizao comercial, visando o entretenimento.
Ao tentar traar a interface entre comunicao e educao, torna-se importante
salientar que no se trata de enxergar as duas reas como tendo uma mesma lgica. At
porque, no se pode generalizar e unificar o sistema educacional ou mesmo as comunicaes
sociais. Ambas vm sofrendo alteraes, seja em decorrncia de processos tecnolgicos de
acelerada inveno, seja em funo de modificaes polticas, sociais e econmicas ou outras,
os dois sistemas apresentam um processo de reconstruo permanente[...]. (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p.11). Desta forma, admite-se, h riscos ao atuar na interface de esferas
especficas.
A relao entre comunicao e educao j foi traada por diversos tericos, em vrios
momentos histricos, sem que isso caracterize uniformidade de pensamento ou de apropriao
desta interface na educao escolar. O presente trabalho, antes de esboar uma interseo,
julga necessrio separ-las, para discutir os vrios conceitos que essas reas tm. Ambas so
interdisciplinares, detentoras de um objeto complexo e com abordagens tericas conflituosas.
Segue, ento, uma descrio sucinta das duas para, em um segundo momento, traar a
interface entre elas.

1.1.1 A Comunicao

A comunicao est presente na vida dos homens desde os perodos mais remotos.
Seja por palavras, rudos ou desenhos, os seres humanos sempre interagiram. E justamente
este ponto a interao que marca a comunicao como um campo social. Isso no
significa, contudo, que seja fcil a tarefa de defini-la. A palavra comunicao tem sua origem
etimolgica no substantivo latino communicationem, que significa a ao de tornar comum.
Nesse ponto, Lima (2001) j encontra ambigidade a comunicao inclui dois processos que
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atuam em plos opostos, de transmitir (que unidirecional) e de compartilhar (que
participativo).
O autor aponta que, alm da ambigidade original, a definio de comunicao
encontra outro obstculo, formado pelas mutaes que a palavra sofreu. Ela pode significar os
meios tecnolgicos de transmisso de informao, como a mdia; os meios fsicos de
transporte, como as estradas de ferro; ou o objeto tornado comum, como um comunicado.
Essas vrias possibilidades de uso permitem fazer algumas distines do conceito de
comunicao. Pode ser interpretada como algo inerente natureza humana e exemplificada
pela linguagem ou pode ser mediada por algum tipo de tecnologia. Esse segundo aspecto
permite outra diviso essa tecnologia pode ser do tipo um para um (como o telefone), um
para muitos (a televiso convencional) ou muitos para muitos (a internet).
No caso do presente trabalho, o que importa a anlise da comunicao de massa.
Mesmo esse recorte no suficiente para singularizar a discusso terica. O estudo da
comunicao no recente, um exemplo Aristteles com a retrica. Mas as teorias da
comunicao propriamente ditas fazem parte de uma tradio de pesquisas do incio do sculo
XX, sobretudo nos Estados Unidos, e que surgem como conseqncia do avano das
tecnologias aliadas s mdias, como o rdio (BARBOSA FILHO, 2003).
Esses estudos tiveram diferentes abordagens, que esto relacionadas a trs fatores: ao
contexto histrico, social e econmico no qual surgiu determinado modelo terico; ao tipo de
teoria social mencionada, explicitamente ou no, pelas teorias da mdia e ao modelo de
processo de comunicao que cada uma delas apresenta (WOLF, 2005). A anlise das
relaes entre os trs fatores permite articular as conexes entre as diversas teorias da mdia e
determinar qual foi (e por qu) o paradigma dominante em perodos diversos na
communication research. (WOLF, 2005, p. 3).
Em um primeiro momento, queria-se conhecer os efeitos que a mdia produzia na
audincia. Baseados no behaviorismo, que analisa o comportamento humano com os mtodos
de experincia e observao, comum nas cincias naturais e biolgicas, esses estudos
entendiam as comunicaes, a priori, como um instrumento de manipulao. Um exemplo a
teoria da agulha hipodrmica. A metfora que usa termos da medicina baseava-se no
corolrio de que os meios de comunicao tinham um poder absoluto sobre a sociedade.
Como uma seringa, a mdia injetava suas mensagens e inoculava idias na audincia
que, completamente passiva, no possua anticorpos para ficar imune s intenes da
instncia produtora da mdia (POLISTCHUK; TRINTA, 2003).
27







A teoria traada no momento em que h a difuso em larga escala de meios de
comunicao de massa, que coincide com o perodo de duas guerras mundiais e de governos
totalitrios. o momento de surgimento e consolidao do rdio. A principal pergunta qual
buscava-se resposta era qual efeito tem a mdia numa sociedade de massa?. (WOLF, 2005,
p. 5).
ainda nesse contexto, mais precisamente em 1948, que surge o modelo de Lasswell,
segundo o qual uma maneira de descrever um ato de comunicao responder s perguntas
quem, diz o qu, por qual canal, a quem, com qual efeito. Para muitos aspectos, esse modelo
representa contemporaneamente uma sistematizao orgnica, uma herana e uma evoluo
da teoria hipodrmica. (WOLF, 2005, p. 11). Esse modelo traz implcita a idia de que a
iniciativa exclusiva do comunicador e os efeitos se do exclusivamente sobre o pblico, sem
mencionar o contexto em que se d a comunicao.
A partir da dcada de 1940, surge outra abordagem, ainda com base no esquema de
estmulo-resposta, que avaliava as comunicaes como instrumento de persuaso. Parte do
princpio de que a persuaso possvel, desde que haja o reconhecimento das especificidades
do pblico, j que caractersticas psicolgicas da audincia determinam fatores como o
interesse em adquirir informao, a exposio seletiva provocada por opinies existentes,
entre outros. Sua estrutura lgica, tambm mecanicista como na teoria hipodrmica, pode ser
representada da seguinte forma: causa (estmulo) processos psicolgicos intervenientes
efeito (resposta). H, basicamente, duas diretivas para a abordagem da persuaso: os
estudos sobre o carter do destinatrio e as pesquisas sobre como melhor organizar as
mensagens persuasivas (WOLF, 2005).
Ainda ligada s pesquisas experimentais, a abordagem dos efeitos limitados marca o
comeo da pesquisa sociolgico-emprica sobre comunicaes de massa. Embora se refira
capacidade de influncia sobre o pblico e no mais manipulao e persuaso -, reconhece
que ela limitada e especfica de acordo com a mdia. Destacam-se duas correntes: do estudo
da formao diferenciada dos pblicos e de seus modelos de consumo de comunicao de
massa e as pesquisas sobre a mediao social que caracteriza o consumo. Um exemplo a
pesquisa feita em 1940 por Lazarsfeld sobre o papel do rdio em relao aos tipos de
audincia, correlacionando as caractersticas dos destinatrios aos programas preferidos pelo
pblico com os motivos que fazem a audincia preferir esses programas em detrimento a
outros (WOLF, 2005).
28







Outro modelo avalia as comunicaes a partir da perspectiva da mdia como um
sistema. Com inspirao na sociologia funcionalista, embora reconhea questes internas,
especficas aos gneros e meios, [...] a importncia mais significativa est voltada a explicitar
as funes desenvolvidas pelos sistemas das comunicaes de massa. (WOLF, 2005, p. 50).
Assim, as pesquisas que centravam-se primeiro na manipulao, depois na persuaso e na
influncia, passam a preocupar-se com as funes. Alm disso, na teoria funcionalista, as
funes so analisadas em situaes cotidianas e no em contextos particulares, j que os
modelos anteriormente mencionados se preocupavam em estudar campanhas eleitoral,
publicitria etc.

[...] a teoria funcionalista ocupa uma posio muito precisa, que consiste em
definir a problemtica da mdia a partir do ponto de vista da sociedade e do
seu equilbrio, da possibilidade do funcionamento total do sistema social e
da contribuio que os seus componentes (inclusive os meios de
comunicao de massa) lhe trazem. (WOLF, 2005, p. 51).

J a teoria da informao origina-se na engenharia de telecomunicaes e volta-se
eficcia da transmisso, sem que haja preocupao com o contedo. Concebida como uma
formulao matemtica, se concentra na medio quantitativa da informao em mensagens e
do fluxo de informao entre emissores e receptores. Transmitir rapidamente as mensagens,
evitando perdas e distores de informao so seus objetivos. Tem aplicaes muito
prticas nas cincias eletrnicas da comunicao, nas quais necessrio computar
quantidades de informao e projetar canais, transmissores, receptores e cdigos que facilitem
a manipulao eficiente da informao. (LITTLEJOHN, 1988, p.152).
Destacam-se, tambm, os estudos das comunicaes centrados na lingstica e que
introduzem a noo de significao. o caso da semiologia, da semitica e da anlise de
discurso. Embora a linguagem, enquanto objeto de estudo, seja o ponto em comum, h vrias
maneiras de estud-la. Para a lingstica, a lngua entendida como um sistema de signos ou
um sistema de regras formais; para a gramtica normativa, como normas de bem dizer; para
a semitica, a comunicao acontece atravs do uso de signos e, para a anlise de discurso,
[...] procura-se compreender a lngua fazendo sentido, enquanto trabalho simblico, parte do
trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua histria. (ORLANDI, 2000, p.15).
A teoria crtica surge a partir da Escola de Frankfurt, em um contexto marcado pela
ascenso do nazismo, a Segunda Guerra Mundial e o stalinismo. Propondo-se como teoria da
sociedade como um todo, avalia os objetos cientficos como produtos de um contexto
29







histrico e social, indo contra a idia de especializao da cincia, com suas disciplinas
setorizadas. Seu ponto de partida a anlise do sistema da economia de troca. Denunciando
na separao e na oposio entre indivduo e sociedade o resultado histrico da diviso de
classe, a teoria crtica afirma a prpria orientao em direo crtica dialtica da economia
poltica. (WOLF, 2005, p. 73).
Nessa perspectiva, a Escola de Frankfurt analisa temticas consideradas novas para a
sociedade da poca, como a indstria cultural, expresso utilizada, pela primeira vez, por
Horkheimer e Adorno em Dialtica do Esclarecimento, texto publicado em 1947. O termo
refere-se anlise da produo de bens simblicos em escala industrial o que, somado
promoo publicitria, leva homogeneizao dos padres de gosto. A racionalidade tcnica
havia subordinado os fatos de cultura a um princpio de serializao e a uma padronizao,
massificando-os. (POLISTCHUK; TRINTA, 2003, p. 112).
Assim, h uma explorao e mercantilizao da cultura e dos processos de formao
de conscincia. O cinema e o rdio no tm mais necessidade de serem empacotados como
arte. A verdade de que nada so alm de negcios lhes serve de ideologia. Esta dever
legitimar o lixo que produzem de propsito. (ADORNO, 2002, p.8). Cinema e rdio so
vistos como indstria e o rendimento financeiro propiciado pela publicidade para seus
diretores-gerais comprovam isso.
Considerado como remanescente da Escola de Frankfurt, Jrgen Habermas criou o
modelo terico do agir comunicacional, ao associar a comunicao a uma prtica tica.
Como, segundo ele, nem o positivismo nem a teoria crtica definem adequadamente a relao
entre saber especializado (ou tecnologias) e seu uso poltico, sugere um modelo
pragmtico, caracterizado pelo formato circular, de inter-relao. Em um cenrio marcado
pelo crescimento de uma lgica de sistemas integrados, organizados ao redor da tecnologia e
do mercado, Habermas prope o agir comunicativo, concretizado nos atos discursivos,
pelo qual sujeitos concretos pudessem orientar suas aes, tendo por base um sentido
comunitrio. (POLISTCHUK; TRINTA, 2003, p. 117).
O destaque dado competncia dialgica, como base do agir comunicacional.
Agir comunicacionalmente quer dizer corrigir as distores de uma conscincia
tecnocrtica, sempre suficiente em si mesma, fazendo o mesmo com o seu modo de se
expressar como razo instrumental. (POLISTCHUK; TRINTA, 2003, p. 118). Importa
refletir sobre a racionalizao proposta pelas estratgias do discurso institucional, fazendo
30







girar o debate em torno, por exemplo, da progressiva perda de identidade do sujeito histrico
na poca da telepresena. (p. 118).
Habermas (1989) estabelece a conscincia moral como a base do agir comunicativo.
Segundo ele, o desenvolvimento moral da criana ao adulto acontece por seis estgios. No
primeiro deles, a obedincia s regras feita de forma bastante pragmtica, apenas para evitar
a punio. As razes para fazer o que direito so o desejo de evitar o castigo e o poder
superior das autoridades. (HABERMAS, 1989, p. 152). No segundo estgio, segue-se as
regras quando houver um interesse imediato, ou seja, satisfazendo seus prprios interesses e
necessidades e permitindo que os outros faam o mesmo.
O terceiro estgio de desenvolvimento moral est relacionado s expectativas dos
outros. As razes para fazer o que de direito so: ter necessidade de ser bom a seus
prprios olhos e aos olhos dos outros, importar-se com os outros e porque, se a gente se
pusesse no lugar do outro, a gente ia querer um bom comportamento de si prprio [...].
(HABERMAS, 1989, p. 153). No quarto estgio, surge a noo de dever na sociedade,
apoiando a ordem social e ajudando a manter o bem-estar geral.
J o quinto estgio o primeiro do nvel ps-convencional, pelo qual os direitos,
valores ou princpios que levam uma sociedade a ter prticas leais so a base para as decises
morais. Nessa fase, as razes para fazer o que de direito so em geral: sentir-se obrigado a
obedecer lei porque a gente fez um contrato social de fazer e respeitar leis, para o bem de
todos e para proteger seus prprios direitos e os direitos dos outros. (HABERMAS, 1989, p.
154). No sexto estgio, o indivduo orientado por princpios ticos universais. A razo para
fazer o que direito que a gente, enquanto pessoa racional, percebeu a validade dos
princpios e comprometeu-se com eles. (p. 154).
Esses seis estgios do desenvolvimento moral podem ser entendidos como um
processo, um caminhar que depende de aprendizado e que pressupe a tomada de conscincia
dos erros cometidos em julgamentos feitos em estgios anteriores. A tica do discurso est
relacionada com essa concepo de aprendizagem


[...] na medida em que compreende a formao discursiva da vontade (assim
como a argumentao em geral) como uma forma de reflexo do agir
comunicativo e na medida em que exige, para a passagem do agir para o
Discurso, uma mudana de atitude da qual a criana em crescimento e que se
v inibida na prtica comunicacional quotidiana no pode ter um domnio
nativo. (HABERMAS, 1989, p. 155).

31







Desta forma, a tica do discurso solicita o agir comunicativo, que deve gerar o
entendimento mtuo, e no a obteno do sucesso pessoal, entre os participantes de um
dilogo. A interao , afinal, orientada por juzos morais, realizando-se de forma lingstica
no cotidiano, e as pretenses de validez de cada enunciado so assumidas dentro do quadro do
mundo social consentido, o que exige, por sua vez, que a compreenso da sociedade seja
descentralizada do prprio ego. (ROTHBERG, 2006, p. 95).
Outra forma de olhar a comunicao de massa atravs da teoria culturolgica, que
teve seu bero na Frana e que surge com a obra Lesprit du temps, escrita em 1962 por Edgar
Morin. Ela nasce em um contexto marcado pela pop art e pelo interesse de intelectuais
europeus em conhec-la. Entende-se que a cultura de massa inerente atmosfera cultural
daquele momento histrico e que nessa cultura circulam imagens, smbolos, ideologias e
mitos relativos ao imaginrio e ao cotidiano. justamente os aspectos da cultura difundida
pela mdia que interessam aos tericos (POLISTCHUK; TRINTA, 2003).
Atravs dela possvel estudar a cultura de massa, apontando seus principais
elementos antropolgicos e a relao nela instaurada entre consumidor e objeto consumido.
No se trata de focar a pesquisa nos meios de comunicao ou nos efeitos que possam causar.
O objeto de anlise programaticamente perseguido a definio da nova forma de cultura da
sociedade contempornea. (WOLF, 2005, p. 94). De acordo com essa teoria, s possvel
analisar a cultura de massa pela sua totalidade, no reduzindo-a a dados essenciais. De fato,
porm, aquilo que Morin prope uma fenomenologia sistemtica, sustentada por uma
pesquisa emprica. (p. 95).
A perspectiva do cultural studies, nascido entre as dcadas de 1950 e 1960, na
Inglaterra, embora reconhea haver um sistema cultural dominante, manifestado pela
interposio da mdia, reconhece que o pblico, nos variados contextos socioculturais,
decodifica as mensagens de acordo com situaes sociais especficas (POLISTCHUK;
TRINTA, 2003). A tendncia [...] analisar uma forma especfica de processo social,
relativa atribuio de sentido realidade, ao desenvolvimento de uma cultura de prticas
sociais compartilhadas, de uma rea comum de significados. (WOLF, 2005, p. 102;103). A
cultura entendida por significados e valores, surgidos e difundidos na sociedade, e tambm
pelas prticas, que expressam e contm esses significados e valores. Os meios de
comunicao tm papel relevante por atuarem de forma ativa nas construes coletivas,
entendidas como definies e modos de vida.
32







No paradigma midiolgico, destaca-se o canadense Herbert Marshall McLuhan,
criador do modelo terico do meio como mensagem, que preocupa-se com os efeitos do
processo da comunicao sobre a sensibilidade da audincia. Descartava assim a eficcia
tcnica da comunicao e os efeitos ideolgicos. Defendia que o meio a mensagem. Isto
apenas significa que as conseqncias sociais e pessoais de qualquer meio [...] constituem o
resultado do novo estalo introduzido em nossas vidas por uma nova tecnologia ou extenso
de ns mesmos. (MCLUHAN, 1974, p. 21). A nfase dada ao meio e no ao uso que feito
dele. Em termos da mudana que a mquina introduziu em nossas relaes com outros e
conosco mesmos, pouco importava que ela produzisse flocos de milho ou Cadillacs.
(MCLUHAN, 1974, p. 21).
McLuhan dividia os meios entre quentes e frios. Um meio quente aquele que
prolonga um nico de nossos sentidos e em alta definio. Alta definio se refere a um
estado de alta saturao de dados. (MCLUHAN, 1974, p.38). Eles deixam pouco para o
pblico preencher ou completar. o caso do rdio, do livro e do jornal. J os meios frios,
como as histrias em quadrinhos, o telefone e a televiso, proporcionam informaes mal
definidas, exigindo do receptor maior participao sensorial para a apreenso de suas
mensagens. (POLISTCHUK; TRINTA, 2003).
Com o surgimento e o posicionamento cada vez mais central da internet na sociedade,
o ciberespao tambm torna-se objeto cientfico. Entre os autores que se dedicaram a estud-
lo, destacam-se Pierre Lvy, Paul Virilio e Manuel Castells, embora a partir de perspectivas
diferenciadas. Lvy (2000, p. 17) conceitua o ciberespao como o novo meio de
comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores e que vai alm da infra-
estrutura material, incluindo o universo de informaes que abriga e os seres humanos que
nele transitam. Destaca-se, ainda, a noo de cibercultura, considerada o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), prticas, atitudes, modos de pensar e valores que se desenvolvem
junto com o crescimento do ciberespao.
A hiptese levantada por Lvy que a cibercultura leva a co-presena das mensagens
de volta a seu contexto, como acontecia nas sociedades orais, embora em outra escala. A nova
universalidade no depende mais da fixao propiciada pelo texto escrito, j que construda
via interconexo das mensagens em si, de sua vinculao permanente com as comunidades
virtuais em criao, que lhe conferem sentidos diferentes e em constante renovao.
Reconhece o papel cada vez mais central da internet, mas critica a idia de impacto causado
pelas tecnologias de informao e comunicao. O pressuposto que as tcnicas no so
33







estranhas significao e valor humano; so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante
seu uso pelo homem. Sendo assim, a tcnica no autnoma, isolada da sociedade e da
cultura e tampouco uma entidade real, que existiria independente do restante.
Ainda dentro das pesquisas em comunicao, mais recentemente, novos estudos esto
reorientando a viso sobre o plo da recepo. Dentro desta linha, surge a teoria das
mediaes, que tem na Amrica Latina seu bero. De acordo com esse eixo terico, o
enfoque direcionado para as relaes entre comunicao e cultura, de forma que h um
deslocamento do foco exclusivo dos meios de comunicao, privilegiando as mediaes
prprias da recepo.
Com os novos estudos sobre recepo, a reflexo passa a ser deslocada dos meios s
mediaes. Essa tendncia comea, mais propriamente, na Colmbia com Jess Martn-
Barbero, espanhol naturalizado colombiano. De acordo com a teoria das mediaes, os
receptores no so mais guiados pelas indstrias culturais e a sociedade no s mdia. H
outros dados que devem ser observados. No se trata de desprezar os veculos, mas de
valorizar as mediaes.
A premissa que, a rigor, no existe recepo sem mediao, definida como o lugar e
suas condies interativas onde se produzem sentidos do processo significativo (SILVA a,
1999). Desta forma, entende-se que a produo de sentido no viabilizada apenas pelas
indstrias culturais, uma vez que tambm envolve as mediaes. O sentido negociado, o que
faz com que a comunicao implique em uma transao entre produtor e emissor.


1.1.2 A Educao


Essa multiplicidade de teorias exemplifica a complexidade que um pesquisador
enfrenta ao escolher um objeto de estudo pertencente comunicao. E, assim como a
comunicao, a educao tambm pode ser considerada como uma esfera de estudos
complexos e em constante mutao. Manacorda (1999) traa o percurso histrico da Educao
desde o antigo Egito e aponta diferentes objetivos dos ensinamentos, metodologias de ensino
e, inclusive, dos atores do processo educativo. A semelhana entre os distintos perodos diz
respeito ao fato de que a educao no algo isolado, mas fruto de um contexto e alvo de uma
expectativa por parte da sociedade, mesmo que nem sempre correspondida.
34








Como se sabe, o contedo da educao varia de uma sociedade a outra
segundo interesses de diversos segmentos sociais, interesses esses que se
projetam em valores, aspiraes, objetivos. A pedagogia intervm na prtica
educativa dando-lhe uma orientao de sentido e criando condies
organizativas e metodolgicas para sua viabilizao, definindo seu trao
mais caracterstico: a intencionalidade. (LIBNEO, 2001, p. 56).

Um rpido olhar pela histria permite encontrar alguns exemplos (MANACORDA,
1999). Na Grcia antiga, os processos educativos eram separados segundo as classes sociais.
Entre os governantes, a educao visava s tarefas do poder, como o pensar e o falar
(poltica), alm do fazer (as armas). Para os produtores governados, cabia o treinamento ao
trabalho. J s classes excludas e oprimidas, no havia escola ou treinamento, apenas a
aculturao que vinha do alto para as classes subalternas. Na Roma antiga, a educao era
responsabilidade da famlia e tinha como principais contedos a educao moral, religiosa e
cvica. J na Idade Mdia, sobretudo no sculo VI, h a substituio gradual da escola clssica
pela crist. Liam-se salmos, Sagradas Escrituras e sobre a vida dos santos. Outros contedos
da educao, como o clculo, tinham apenas valor instrumental contar as estaes e as horas
da liturgia.
Entre os sculos XV e XVI, perodo da Reforma, a educao, ainda no difundida
universalmente, comea a ganhar um carter de instruo til tambm para produtores e
para classes subalternas. Na Alemanha, Martinho Lutero contribuiu para a implantao de um
novo sistema escolar caracterizado pela utilidade social da instruo, que deveria formar
homens capazes de governar o Estado e mulheres de dirigir a casa. Ele defendia escola para
as coisas deste mundo. No sculo XVII, Jan Amos Comenius props uma escola para a vida
toda, dividida em oito graus, que deveria ter como lema: ensinar tudo a todos. No plano da
prtica didtica, mrito dele a pesquisa e a valorizao de todas as metodologias hoje
chamadas de ativas.
Com a Revoluo Industrial, o modo de produo de bens industriais alterado e o
aprendizado terico-prtico dos artesos no mais suficiente. Os operrios precisam
aprender a lidar com os novos instrumentos e processos. Desta forma, o mesmo impacto para
a cultura e a instruo que teve a substituio do clero e da nobreza pela burguesia, no incio
da Idade Mdia, teve o surgimento de uma outra fora, o proletariado industrial, nos
Oitocentos, que avana com a universalizao. Alm dessas questes, h outra ligada ao
mtodo.

35







Desde o momento em que a instruo tende, embora lentamente, a
universalizar-se e a laicizar-se, mudando destinatrios, especialistas,
contedos e objetivos, o como ensinar [...] assume propores gigantescas
e formas novas; tanto mais se o problema do mtodo se entrelaa com o
problema dos novos contedos da instruo concreta, que surgem com o
prprio progresso das cincias e com sua relativa aplicao prtica.
(MANACORDA, 1999, p. 280).

No perodo que vai do final dos Oitocentos e do incio dos Novecentos, comea um
movimento de renovao pedaggica na Europa e na Amrica. Ele tem como base a insero
do trabalho na educao, sobretudo na tcnica-profissional, e na descoberta da psicologia
infantil, com exigncias ativas. O trabalho entra, de fato, no campo da educao por dois
caminhos, que ora se ignoram, ora se entrelaam, ora se chocam: o primeiro caminho o
desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas sociais (em suma, da revoluo
industrial), o segundo a moderna descoberta da criana. (MANACORDA, 1999, p. 305).
No primeiro caso, preciso formar pessoas com especializaes modernas, aptas a produzir
segundo as mquinas.
J no segundo caso, a noo de trabalho no diz respeito ao desenvolvimento
industrial, mas sim ao desenvolvimento da criana. A Escola Nova fundamenta o ato
pedaggico na ao, na atividade dos alunos (GADOTTI, 1993). Nas escolas novas, a
espontaneidade, o jogo e o trabalho so elementos educativos sempre presentes: por isso que
depois foram chamadas de ativas. (MANACORDA, 1999, p. 305). Procurando estimular e
respeitar a personalidade da criana e, portanto, utilizando de conceitos da psicologia da
idade evolutiva baseia-se no autogoverno e na cooperao, criticando fortemente a escola
tradicional, com o adulto negando a autonomia da criana.
Destaca-se, tambm, o desenvolvimento da psicologia e seu envolvimento com a
pedagogia, sem que essa relao tenha sido uniforme. Pode-se citar correntes como
comportamentalismo, associacionismo e gestaltismo. Dos vrios autores, Jean Piaget e
Vygotsky tiveram papel importante na pesquisa e prtica pedaggicas relacionando
personalidade e socialidade.
Mais atualmente, sobretudo a partir da dcada de 1980, tem-se um contexto marcado
pela recomposio do sistema capitalista mundial e, consequentemente, pelo processo de
reestruturao global da economia. Crticos do neoliberalismo apontam trs de seus
indicativos: mudana nos processos de produo associada a avanos cientficos e
tecnolgicos, superioridade do livre funcionamento do mercado na regulao da economia e
reduo do papel do Estado. (LIBNEO et al, 2003, p. 34).
36







A educao, por sua vez, no passa imune a essa situao. Sua prioridade, nos
programas econmicos de pases industrializados, est em consonncia com polticas de
ajuste e estabilizao do Banco Mundial. Postula-se que o desenvolvimento econmico,
alimentado pelo desenvolvimento tcnico-cientfico, garante, por si s, o desenvolvimento
social. (LIBNEO et al, 2003, p. 34).
Alm disso, o conhecimento e a informao passam a constituir fora produtiva
direta, afetando o desenvolvimento econmico. (p. 34). Baseados nisso, muitos pases
realizam reformas dos sistemas educativos, atuando sobre a avaliao institucional, a gesto,
educacional, o currculo nacional e a profissionalizao dos professores. Com esses temas
amplos, os sistemas e as polticas educacionais introduzem estratgias como descentralizao,
autonomia das escolas, reorganizao curricular, novas formas de gesto e direo das
escolas, novas tarefas e responsabilidades do professorado. (LIBNEO et al, 2003, p. 35).
Em nvel mundial, organismos como a Unesco e mesmo o Banco Mundial tm
estabelecido metas para a educao. Um exemplo o conceito de educao para todos,
defendido desde a Conferncia de Jomtien, realizada em 1990 na Tailndia, na qual foi
estabelecido o compromisso mundial para garantir os conhecimentos bsicos necessrios a
uma vida digna. Em decorrncia, os pases foram incentivados a elaborar planos decenais de
educao para todos.
O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo
XXI, elaborado entre 1993 e 1996 e conhecido como Relatrio Jacques Delors, enfatiza os
quatro pilares da educao.

Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as trs precedentes. (DELORS et al, 2001, p. 90).


Aprender a aprender significa no apenas a aquisio de contedos, mas tambm o
domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, para que cada um possa compreender
melhor o mundo que o rodeia. Aprender a fazer est relacionado formao profissional, mas
no se limita ao ensino de determinada tarefa material. Leva em considerao como colocar
em prtica os conhecimentos e como adaptar a educao ao trabalho futuro, mesmo sem poder
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prever qual ser sua evoluo. Aprender a viver juntos pressupe o conhecimento e o respeito
diversidade dos seres humanos. descobrir o outro e, consequentemente, descobrir si
mesmo. Aprender a ser segue o princpio do desenvolvimento total da pessoal esprito e
corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade social, espiritualidade.
(DELORS et al, 2001, p. 99).
Outro conceito, bastante difundido pela Unesco, a educao ao longo de toda a
vida. Hoje em dia, ningum pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de
conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluo rpida do mundo exige uma
atualizao contnua dos saberes, mesmo que a educao inicial dos jovens tende a prolongar-
se. (DELORS et al, 2001, p. 103). Soma-se a isso fatos que aumentam o tempo disponvel
para outras atividades, como o prolongamento da vida aps a aposentadoria. Desta forma,
muda a noo da distino entre educao inicial e permanente. Esta ltima no pode ser
definida em relao a um perodo, como a educao de adultos em oposio de jovens, ou
de uma finalidade, como a formao profissional em detrimento da geral.
A educao bsica bem-sucedida suscita o desejo de continuar a aprender. Este
desejo leva a continuar os estudos no seio do sistema formal de ensino, mas os que o
desejarem devem, tambm, poder ir mais alm. (DELORS et al, 2001, p. 105). O Relatrio
Jacques Delors fala em sociedade educativa. Pode-se inserir aqui, embora no seja
suscitado pelo documento, o papel dos meios de comunicao de massa na educao no-
formal. Enquanto servio pblico, a mdia e, mais ainda a educativa, pode exercer a funo de
oferecer contedos que vo alm do entretenimento e mesmo do jornalismo, contribuindo
para a formao constante dos cidados.
Nesse contexto internacional de reformas educacionais, destaca-se tambm o conceito
de competncia como norteador do processo de ensino-aprendizagem. Na definio de
Perrenoud (1999), trata-se de mobilizar, integrar ou utilizar recursos cognitivos para enfrentar
um determinado tipo de situao. Em um exemplo fornecido pelo autor, um advogado deve
conhecer mais do que leis, ele deve relacionar seu conhecimento, usando raciocnio e intuio
propriamente jurdicos. Essa viso, contrria pedagogia dos objetivos, mais tecnicista, que
preponderou na dcada de 1980, permeia os parmetros e as diretrizes curriculares brasileiros
(THERRIEN; LOIOLA, 2001).



38







A abordagem pelas competncias no se ope cultura geral, a no ser que
esta ltima receba uma orientao enciclopdica. Ao reduzir-se a cultura
geral a uma acumulao de conhecimentos, por mais ricos e organizados que
sejam, delega-se sua transferncia e a construo de competncias s
formaes profissionalizantes, com a exceo de certas competncias
disciplinares consideradas fundamentais. Essa no a nica concepo
possvel. A prpria essncia de uma cultura geral no ser preparar os jovens
para entender e transformar o mundo em que vivem? Por que a cultura iria
tornar-se menos geral, se a formao no passasse apenas pela familiarizao
com as obras clssicas ou pela assimilao de conhecimentos cientficos
bsicos, mas tambm pela construo de competncias que permitem
enfrentar com dignidade, com senso crtico, com inteligncia, com
autonomia e com respeito pelos outros as diversas situaes da vida? Por que
a cultura geral no prepararia para enfrentar os problemas da existncia?.
(PERRENOUD, 1999, p. 35).


Embora o autor defenda a idia de que as competncias permitem enfrentar conjuntos
de situaes de carter transversal, no se trata de renunciar ou dissolver as disciplinas,
apostando em competncias transversais. Primeiro, porque as competncias mobilizam
conhecimentos, muitos de ordem disciplinar. Segundo, porque considera a total
transversalidade como uma fantasia, o sonho de uma terra de ningum, na qual a mente seria
construda fora de qualquer contedo ou, antes, utilizando os contedos como meros campos
de exerccio mais ou menos fecundos de competncias transdiciplinares. (PERRENOUD,
1999, p. 40; 41).
H situaes em que o domnio busca seus recursos em uma nica disciplina; outras
em que precisar de vrias disciplinas identificveis e h, ainda, situaes cujo domnio no
passa por nenhum conhecimento disciplinar exceto a lngua materna, que preexiste ao seu
ensino e depende, unicamente, de conhecimentos fundados na experincia ou na ao [...].
(PERRENOUD, 1999, p. 42; 43).
O conceito de competncia tem como pressupostos a associao do aprendizado a uma
ou mais prticas sociais, permitindo fazer sentido aos alunos; baseia-se na pedagogia
diferenciada, na focalizao sobre o aluno, nos mtodos ativos; no trabalho regular por
problemas; em um planejamento flexvel, da parte do docente; em uma menor
compartimentao disciplinar e em considerar os conhecimentos como recursos a ser
mobilizados (PERRENOUD, 1999).
Esse sucinto resgate histrico foi utilizado para assegurar a perspectiva de que a rea
educacional mais ampla que o sistema escolar e permeia as relaes deste com toda a
sociedade. A educao, na tradio mais longnqua, tem uma funo de sedimentar os
39







conhecimentos e valores desenvolvidos na sociedade, e assegurar sua manuteno no tempo,
atravs de sua passagem s novas geraes. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p. 46). Porm, a
relao entre sociedade e escola marcada por linhas de tenso, que ficam ainda mais
evidentes a partir do sculo XX, com as mudanas econmicas, polticas, tecnolgicas e
culturais.


Novas formas de sociedade fazem surgir novos problemas, estimulam novos
agentes e novas percepes sobre o papel dos participantes da aventura
educacional. As interaes entre a escola e a sociedade antes quase
reduzidas ao ingresso do estudante e a sua devoluo posterior sociedade
como pessoa qualificada so intensificadas e cotidianizadas. (BRAGA;
CALAZANS, 2001, p. 46).


Esse cenrio aponta para a complexidade das escolhas que a escola faz no que diz
respeito aos objetivos, programas e procedimentos. Afinal, a escola busca na cultura os
contedos a serem ensinados. H uma procura por equilbrio [...] entre o que a sociedade
solicita e o que o seu sistema educacional seleciona e prope. (BRAGA; CALAZANS, 2001,
p. 52). Fazer as selees, por si s, j uma tarefa difcil e torna-se ainda mais dinmica ao se
levar em considerao a forte presena meditica no cotidiano, que resulta no aumento de
informaes circulantes e tambm no crescente acesso a elas.
Na maioria das vezes, a realidade conhecida atravs da mdia. Ou seja, rdio,
televiso, internet, jornal e revista exercem o papel de mediadores entre o pblico e o que
acontece no mundo. E isso no diz respeito apenas ao contedo do que divulgado, mas
tambm forma como isso feito, principalmente nos meios eletrnicos. A montagem da
programao chamada de edio usa elementos como velocidade, fragmentao e
sonoridade. A linearidade trocada pela fragmentao. O resultado disso, principalmente no
que refere-se aos jovens, so mudanas de sensibilidades para as linguagens tecnolgicas
(BACCEGA, 2003).
Moles (1984) chama essa experincia de cada indivduo de conviver com mensagens
diversas, apresentadas de forma fragmentada, de cultura mosaica. O rdio e a TV, por
exemplo, divulgam vrios assuntos em tempo extremamente reduzido e de forma intercalada
por peas publicitrias. Ou seja, essa estrutura miditica contribui para a diminuio da
coerncia interna das mensagens retidas, uma vez que elimina todo processo de ao
40







filosfica ou mesmo de argumentao. Assim, Moles aponta a necessidade de distinguir a
cultura mosaica da cultura criativa, de forma que a agregao de conhecimentos diversos seja
diferenciada do conhecimento estruturado, no qual os elementos da mensagem de base so
ligados por um canal de contratos lgicos a algum outro elemento do discurso que ser
transmitido.

1
Or, si nous voulons vivre dans um univers rgl par la pense scientifique,
cest prcisment un minimum de cohrence du discours quil convient
dacqurir ; cest cette structuration du champ des connaissances qui
transforme une culture mosaique en une culture efficace et qui fait passer de
l rudition la craton, du magique au systmatique. Cest donc bien sur ce
facteur que devra porter lun des efforts principaux dune nouvelle
ducation et cest partr de lui quon examinera laptitude des diffrents
systmes de mdias convoyer et imprimer dans le cerveau des rcepteurs
soit des messages, soit des modes de comportement plus ou moins cohrents.
(MOLES, 1984, p. 39)

Alm disso, mais do que um meio de transmisso cultural, a mdia pode ser
considerada uma outra forma de cultura, a de massas, que se divulga mediante tcnicas de
difuso massiva e se dirige a uma massa social. Um de seus princpios a quantidade, j que
compartilhada por milhes de pessoas (PORCHER, 1976). Sua condio de cultura
garantida no s pelo que veicula, mas tambm pela forma como o faz. Ao mesmo tempo que
propicia a mediao entre aes culturais e o pblico em geral, realiza essa tarefa a partir de
uma lgica prpria, que inclui aspectos econmicos, polticos e tcnicos.
Com uma outra lgica, a escola tambm uma mediadora cultural e, para Porcher, a
sua obrigatoriedade a promove categoria de responsvel por uma democratizao da cultura.
Isso significa que os meios de comunicao devem fazer parte de seus contedos, como
objetos a ser analisados e no meramente serem apropriados. O autor acrescenta que os
professores devem ser convencidos de que a mdia funciona racionalmente, assim como os
demais materiais utilizados em classe. Assim, caso haja uma formao adequada, os docentes
podem domin-la, manej-la e coloc-la a seu servio com pleno conhecimento de causa.

1
Ou, se ns quisermos viver em um universo regrado pelo pensamento cientfico, preciso um mnimo de
coerncia do discurso que convm adquirir; esta estruturao do campo dos conhecimentos que transforma
uma cultura mosaica em uma cultura eficaz e que faz passar da erudio criao, do mgico ao sistemtico. ,
portanto, sobre esse fator que dever se dirigir um dos esforos principais de uma nova educao e a partir dele
que se examinar a aptido de diferentes sistemas de mdias em conviver e em imprimir no crebro dos
receptores sejam mensagens ou modos de comportamento mais ou menos coerentes. (MOLES, 1984, p. 39,
traduo nossa).
41







Frente a esse cenrio h que considerar as aprendizagens contedo e forma que
esto alm da sala de aula. Braga e Calazans (2001, p. 38) apontam trs espaos de
aprendizagem reconhecidos pela sociedade que no esto relacionados diretamente s
instituies educacionais: a aprendizagem na famlia (espao privado), na cultura (espao
pblico) e aprendizagens prticas, do fazer (como exemplo, as profissionais).
Libneo et al (2003) avalia que a educao pode assumir diferentes modalidades. Uma
delas informal, ou no intencional, que diz respeito s influncias do meio natural e social
sobre o homem e interfere em sua relao com o meio social. Alguns exemplos so os
costumes, as leis, a religio, o tipo de governo entre outros. Outra modalidade a educao
no-formal, intencional, que acontece fora da escola, mas de forma pouco estruturada e
sistematizada. o caso dos meios de comunicao de massa, dos movimentos sociais e de
espaos como museus e cinemas. Pela prpria caracterstica da mdia, essa modalidade
educativa, que pode ser relacionada noo de autodidaxia, tem, a priori, um grau falho de
coerncia, pois resulta de estmulos fragmentrios (MOLES, 1984).
Para Gohn (2001), a educao no-formal um processo com vrias dimenses. A
primeira diz respeito aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados,
atravs da participao em atividades grupais, como o conselho de escola. A segunda a
capacitao para o trabalho via aprendizagem de habilidades ou o desenvolvimento de
potencialidades. A terceira a aprendizagem e o exerccio de prticas que capacitam
indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, visando a soluo de problemas
coletivos cotidianos. A quarta relacionada aprendizagem dos contedos da escolarizao
escolar, em formas e espaos diferenciados. A ltima a educao desenvolvida na e pela
mdia, em especial a eletrnica.
J a educao formal, intencional, tem como caractersticas a sistematizao e a
organizao, com claros objetivos educativos. Pode acontecer, ou no, em espaos de
educao escolar. De forma geral, ao sistema educacional que a sociedade atribui todas as
aprendizagens. A base da clivagem que na Educao h direcionamento e intencionalidade
social expressa, enquanto nos demais espaos os processos so espontneos ou eventuais.
(BRAGA; CALAZANS, 2001, p. 38).
Porm, sabe-se que as aprendizagens sociais no sistematizadas, de base diretamente
vivencial (famlia, cultural, vida prtica), tm relaes de fluxo com o sistema educacional.
Isso porque, h uma relao de troca entre educao no-formal e formal [...] na medida em
que qualquer conhecimento, descoberta, comportamento, perspectiva ou interao que
42







permeia a sociedade pode vir a integrar um espao propriamente educacional pode passar a
ser percebido como coisa a ser ensinada. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p. 42; 43).
No que diz respeito aos meios de comunicao de massa, eles permeiam a sociedade
em vrios aspectos. A escola no foge dessa situao. Seja quando, intencionalmente, um
professor leva uma pgina de jornal ou uma reportagem televisada para discutir o
desmatamento do cerrado brasileiro, ou quando um aluno faz perguntas sobre um tema que
viu na televiso. Da mesma forma, a mdia pode se considerar presente ao impor formas
fragmentadas e no lineares de ver o mundo.

[...] as experincias videotecnolgicas j esto nas salas de aula, malgrado
sob a forma de uma no-presena, pois tanto as crianas como os
professores vivem num espao social mediatizado por mensagens
televisivas, radiofnicas, jornalsticas, etc, capazes de provocar alteraes
nos comportamentos, criar referncias para o debate pblico, influenciar na
tomada de decises, alm de revelar, muitas vezes, os prprios limites do
discurso pedaggico. (CITELLI, 2004, p. 140).

Entender que existem aprendizagens fora do espao escolar no significa diminuir a
importncia da escola. Pelo contrrio, ela torna-se ainda mais importante no seu papel de
sistematizar contedos, de explicitar valores e de formar para a cidadania crtica. O que no
pode acontecer ignorar o papel educativo dos meios de comunicao de massa.
Citelli (2004) aponta trs dimenses da relao dialgica entre mdia e escola. A
primeira delas diz respeito ao fato de a escola abrir espaos que situam as comunicaes nas
suas complexas relaes com a vida contempornea. A segunda, ao permitir que, sem ignorar
o centramento do discurso pedaggico na palavra, essencial enquanto elemento estruturante
do pensar e da formao da conscincia, incluam-se os signos no-verbais. As formas como
esto se estruturando os produtos audiovisuais, as incorporaes multissgnicas, as passagens
entre planos verbais e no-verbais tm fortes envolvimentos com novos modos de ver e de
sentir dos jovens escolares. (p. 145; 146).
Dessa situao, tira-se a terceira dimenso, uma vez que a escola, enquanto lugar
interdiscursivo, deve trabalhar com a pluralidade de cdigos e linguagens.

O conceito de leitura torna-se, portanto, cada vez mais abrangente, tendo em
vista os cruzamentos multissgnicos nele ensejados. [...] ler no um ato
mecnico restrito dimenso notativo-descodificadora do signo, seja ele
verbal ou no-verbal, mas processo que requisita o reconhecimento dos
sentidos implicados nas relaes entre designadores e universo designado.
(CITELLI, 2004, p. 146).
43







A interao necessria entre essas duas prticas sociais a educao e a comunicao
pode se dar de diversas formas. Braga e Calazans (2001, p. 56) apontam diferentes ngulos
da interface entre educao e comunicao:

1) Encontro entre o sistema escolar e a sociedade de comunicao. Parte do princpio de
que a educao forma para a sociedade em geral que, por sua vez, est cada vez mais
mediatizada. Os meios de comunicao, ao serem utilizados em sala de aula ou na
educao a distncia, contribuem para o desenvolvimento de competncias para entender
e interagir com a sociedade mediatizada. Isso pode acontecer atravs da leitura crtica do
contedo produzido pela mdia ou por estudos da lgica das tecnologias mediticas.
2) Desenvolvimento de articulaes entre os saberes e processos da escola e os saberes e
processos do espao das interaes sociais mediticas. Sintetiza-se no trabalho com as
relaes de fluxo entre essas duas situaes. Existem espaos de aprendizagem fora do
sistema educacional, o que intensificado com as comunicaes. No apenas os saberes
so multiplicados, como tambm os dispositivos de mediao e circulao desses saberes.
Surgem, ento, outras formas de aprendizagens, mais dispersas, com baixo grau de
sistematizao. Alm disso, normalmente, no h uma reflexo sobre o qu est sendo
aprendido nem sobre o porqu. Embora seja uma aprendizagem extra-educacional,
interfere nas aprendizagens do campo educacional, j que a escola procura absorver os
processos mediatizados, seja atravs da educao a distncia ou criando novas
metodologias de ensino.
3) Modos diferenciados de disponibilizar atualizaes de conhecimentos. Os diversos
campos especializados de atividades sociais promovem uma rpida atualizao do
conhecimento e os meios de comunicao de massa so velozes ao divulg-los. J na
escola, a reviso de programas acontece de forma mais lenta. Ela tem como desafio
interagir com a atualidade, de forma sistematizada e refletida.
4) O sistema educacional e seus processos e objetivos so tema e objeto de observao
meditica, sendo submetidos a uma interao social ampla e crtica. Esse tpico diz
respeito necessidade da sociedade de ser informada sobre os mais diversos campos. As
interaes entre campos especializados e a sociedade leiga um terreno em que tanto os
processos comunicacionais como os processos educacionais se encontram, em relao de
fluxo. (68). Os campos especializados devem prestar contas a um pblico amplo e leigo,
em uma concepo de responsabilidade social.
44







5) Uso dos meios nos processos formais de ensino, seja presencial ou a distncia. Hoje essa
rea (extremamente plural) que, em sntese, poderia ser descrita como o trabalho com os
meios, tecnologias e produtos mediatizados sob a tica da educao, desenvolve-se
atravs de mltiplas aes, abordagens e reflexes. (BRAGA; CALAZANS, 2001, p.
58).


1.1.3 Educao a distncia


No que diz respeito educao a distncia, foi no sculo XIX que surgiram as
primeiras escolas por correspondncia, sobretudo na Inglaterra, na Frana e na Alemanha.
Foram utilizadas as tecnologias do impresso, dos correios e tambm das ferrovias para
produzir e distribuir os materiais utilizados. Essas experincias surgiram devido a uma
percepo de empresrios de que poderiam lucrar caso atendessem as demandas educacionais
da poca os trabalhadores foram desafiados a novas tarefas, j que a produo de bens
passava do modo artesanal para o industrializado (PETERS, 2003).
De uma forma geral, a modalidade obteve sucesso porque foi usada em pases grandes,
com pouca densidade populacional e com pessoas morando em reas remotas. Distantes dos
grandes centros, tinham na EaD a nica possibilidade de estudar. o caso da Austrlia, um
dos pases que mais investem na modalidade. L, a partir de 1910, professores rurais do curso
primrio comearam a receber material, via correio. Um ano depois, a Universidade de
Queensland comeou o ensino por correspondncia. Alm disso, a educao a distncia teve
como pblico quem estava longe de seu pas de origem, sobretudo nas colnias, como o
caso dos ingleses que moravam ndia.
No Brasil, as escolas privadas por correspondncias, que usavam principalmente o
material impresso, se destacaram nos anos 1950 e 1960. Os preceptores qualificavam os
exames e enviavam, via correio, comentrios aos alunos. Varios milhones de alumnos se
inscribieron en cursos de este tipo, lo cual reflejaba una demanda real y un autntico
beneficio para los clientes.
2
(OLIVEIRA, 1998, p. 179).

2
Vrios milhes de alunos se inscreveram em cursos deste tipo, o que refletia uma demanda real e um autntico
benefcio para os clientes (OLIVEIRA, 1998, p. 179, traduo nossa).
45







Posteriormente, o uso de dois meios de comunicao de massa o rdio e a televiso
inauguram um novo momento na EaD. No mundo, houve incentivo governamental que
propiciou o desenvolvido, por universidades, de materiais didticos de qualidade. Surgem,
assim, universidades especializadas em educao a distncia (PETERS, 2003). O autor
entende que isso gerou um maior acesso educao superior, experimentao pedaggica,
maior aplicao de tecnologias educacionais, aprendizado aberto e o incio da educao
superior em massa.
A comunicao digital deu surgimento a um novo perodo da EaD (PETERS, 2003).
Os ambientes informatizados e, principalmente, a Internet trouxeram vrias vantagens
(MAIA; GARCIA, 2000): derruba as fronteiras, podendo ter alunos tambm no exterior;
flexvel, sendo acessada a qualquer hora e lugar; dinmica, j que facilmente atualizvel e
com contato facilitado; e aberta, uma vez que alm do ambiente virtual do curso, tambm
abre-se pesquisa em diferentes lugares.
H outras tecnologias que podem ser usadas na educao a distncia, como a
teleconferncia ou a videoconferncia, assim como existe a possibilidade de combinar vrias
delas. Cada uma com suas vantagens e desvantagens e, principalmente, cada curso com sua
forma de concepo e suas metas.
Um dos principais desafios quando o assunto educao a distncia diz respeito
conceitualizao. comum pensar em EaD como oposio educao presencial, salientando
a distncia fsica entre professor e aluno como sua principal caracterstica. Outra forma de
explicar essa modalidade dar nfase ao uso de uma ou mais tecnologias. Sendo assim,
antes de dar uma definio, ser feita uma anlise das principais caractersticas desta
modalidade.
A primeira delas a distncia, no sentido de espao, entendida muitas vezes por
critrios geogrficos, o que gerou crticas EaD. Afinal, parece impossvel falar em educao
sem que haja o contato entre os sujeitos envolvidos nesse processo. Nesse sentido, Coicaud
(2001) sugere deixar de lado o enfoque da geografia fsica, que recorre cartografia, para
pensar distncia a partir das vrias representaes feitas pelos atores sociais. Por esse prisma,
dentro de uma mesma sala de aula, pode haver uma separao entre aluno/professor, se levada
em conta uma possvel distncia psicolgica.
Outro ponto o advento das novas tecnologias da informao e da comunicao
(TICs) e a utilizao delas na EaD, que deram outro sentido noo de distncia fsica. Isso
porque, possvel criar vrias ferramentas de interatividade, tais como frum de discusso,
46







chat e centrais de mensagem. Assim, os alunos no apenas podem se comunicar mais
rapidamente com os tutores ou professores, como podem debater um assunto entre si. No se
trata de igualar o contato pessoal pelo mediado por uma tecnologia, mas de entender que h
outras formas de estar junto que favorecem o dilogo.
Alm disso, com as tecnologias de informao e comunicao eletrnica foram criados
novos espaos de aprendizagem que podem atuar como uma extenso dos ambientes
familiares (PETERS, 2003). Nos espaos de aprendizagem virtual, os alunos tambm podem
entrar em contato com os objetos e utiliz-los, atravs da presena mental. Cabe ao
computador fazer a interface entre os espaos real e virtual. At porque, h uma transferncia
desses dois conceitos, atravs do uso de metforas laboratrios, mesas, pastas que
despertam a idia do estar junto. Desta forma [...], criada a aparncia de pertencer ao grupo
de aprendizagem, e aqueles estudantes atuando a distncia so levados a estar socialmente
presentes em pensamento (telepresena). (PETERS, 2003, p. 148).
Ao discutir a distncia tambm necessrio pensar na questo do tempo, que
diferente para cada um dos sujeitos envolvidos na educao a distncia. Ao contrrio do que
acontece na educao presencial, alunos e professores deixam de estar juntos em determinado
perodo do dia. Cada um, dentro de suas possibilidades e preferncias, passa a encontrar o
melhor momento para os estudos, seja pelo tempo que tm livre ou pelo momento que julgam
ter melhor rendimento. Essa caracterstica d flexibilidade EaD, permitindo uma adaptao
s necessidades dos estudantes.
Alm da distncia de espao e tempo entre professor e aluno, outra caracterstica da
educao a distncia o fato de ser mediada por uma tecnologia, ou pela associao de vrias
delas. Pode ser desde a correspondncia, passando pelo rdio e televiso, at chegar no
computador. O uso de um meio de comunicao, essencial na EaD, foi historicamente um de
seus grandes pontos crticos e, portanto, merece ateno. Isso porque, muitas vezes, percebe-
se uma nfase nas tecnologias, o que significa a valorizao nos materiais. uma nova
roupagem para o velho determinismo tcnico, com a valorizao da tcnica em si e,
consequentemente, com a nfase posta no treinamento para a sua utilizao correta.
(BARRETO, 2001, p. 21).
Feitas essas ponderaes, cabe definir EaD. Segundo o decreto no. 5.622, de dezembro
de 2005, em seu artigo 1., [...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade
educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes
47







e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempo diversos. (BRASIL,
2005).
Ao contrrio do decreto no. 2.494, de fevereiro de 1998, revogado pelo no. 5.622, que
enfatizava a auto-aprendizagem, a recente definio oficial brasileira d nfase mediao
por suportes de miditicos e distncia espacial e temporal entre os sujeitos do processo
educativo. O texto do decreto no cai na mesma tentao de outras definies j feitas, que
explicam a educao a distncia pelo que ela no , utilizando a perspectiva do modelo
convencional da sala de aula (BELLONI, 2001).
Apesar da histria relativamente antiga da EaD e do tamanho territorial do Brasil, a
educao a distncia foi pouco utilizada. Porm, o nmero de instituies de ensino
credenciadas para oferecer educao a distncia tem aumentado gradativamente eram 40
IES com cursos superiores a distncia, apenas na regio sudeste do Pas, em dezembro de
2007 (MEC, 2007b). Consciente do desafio de realizar cursos a distncia em um pas em que
ainda h srios dficits educacionais mesmo em cursos presenciais, o MEC estabeleceu
referenciais de qualidade em EaD para graduao e deixou para os Conselhos Estaduais de
Educao, a definio de indicadores para os nveis fundamental e mdio, incluindo o tcnico.


1.1.4 A mdia na escola


A histria da educao mostra que a preocupao com a comunicao no recente,
sobretudo quando empregada de uma forma mais ampla, a de tornar comum, de interagir.
Vrias correntes pedaggicas apontaram para a necessidade de dilogo na comunidade
escolar, mas com o pensamento pedaggico da Escola Nova, que surge nos Estados Unidos
e na Europa, no final do sculo XIX, que a interlocuo entre comunicao e educao ganha
fora (FONSECA, 2004). Isso porque, ao contrrio da chamada pedagogia tradicional, o
professor no tem mais um lugar privilegiado, j que o aluno fica no centro do processo, o que
pede mtodos ativos e criativos.
Apesar das crticas, segundo as quais a educao no era considerada enquanto sua
insero social e poltica, o movimento da Escola Nova trouxe contribuies. Entre elas, [...]
aponta-se a preocupao com os mtodos e recursos didticos como um dos aspectos que
permitiram o dilogo entre Comunicao e Educao. (FONSECA, 2004, p.25). Nessa
48







perspectiva de renovao, baseada inclusive no uso dos meios de comunicao, surgem duas
linhas distintas: o tecnicismo pedaggico e o construtivismo.
Originado na psicologia behaviorista, segundo a qual o comportamento pode ser
controlado atravs de uma dinmica de estmulo-resposta, o tecnicismo pedaggico difunde a
noo de auto-aprendizado. Acreditava-se que a pedagogia tradicional no dava conta da
conciliao entre educao coletiva e o ritmo de aprendizado de cada aluno. Assim, foram
criadas mquinas de aprender, dispositivos mecnicos que permitiam que os alunos
estudassem, por conta prpria, os contedos escolares. Nessa corrente, os meios de
comunicao, vistos como fins em si mesmo, so recursos de aprendizagem mais eficientes
que os tradicionais, por atrarem a ateno dos alunos e facilitarem a assimilao dos
contedos (FONSECA, 2004).


Embora no haja uma relao direta entre a Escola Nova e o tecnicismo
pedaggico, o desenvolvimento das tecnologias do ensino deve muito
preocupao escolanovista com os meios e as tcnicas educacionais. [...] Os
mtodos, centro de interesse da Escola Nova, se aperfeioaram e levaram
para a sala de aula o rdio, o cinema, a televiso, o vdeo, o computador e as
mquinas de ensinar inovaes que atingem, de mltiplas maneiras, nossos
educadores, muitos deles perdendo-se diante de tantos meios e tcnicas
propostas. (GADOTTI, 1993, p. 147).


O construtivismo, colocado como uma corrente epistemolgica, ou seja, como uma
teoria do conhecimento, entende que o sujeito cognoscente tem um papel ativo no processo de
ensino/aprendizagem, j que saber algo depende de uma experincia ou de fatores humanos
inatos. O conhecimento cientfico no pode se resumir ao ensino/aprendizado de uma imagem
da realidade, sem a interveno de quem a observa. [...] no poderamos nunca confrontar o
saber obtido com o mundo objetivo existente antes que ele fosse imaginado e transformado
pela experincia humana e as propriedades inatas do esprito humano, agente do
conhecimento. (MORETTO, 2000, p. 41).
Ao invs de entender que as pessoas buscam informaes em um mundo organizado
para conhecer a realidade, acredita-se que os sujeitos a criam e mantm com ela uma relao
dialtica, via experincia. Essa corrente tem como postulados:


49







a) No devemos supor a existncia de um mundo exterior independente
do observador, para levar em conta a atividade daquele que observa.
b) A realidade construda (inventada) pelo sujeito cognoscente; ela no
um dado pronto para ser descoberto.
c) Os conhecimentos no so uma descrio da realidade dada, mas uma
representao que dela construmos, construo esta cuja funo
adaptativa, isto , permite ao indivduo prever as regularidades e assim viver
num mundo de limitaes, representado pelo mundo das coisas.
(MORETTO, 2000, p. 43).


Como teoria do conhecimento, admite a existncia de um mundo exterior ao sujeito
que conhece, mas entende que ele realiza experincias e, atravs delas, adapta-se ao mundo,
construindo sua realidade. O sentido de aprender, aqui, de se fazer uma representao das
descries das experincias vividas por outros sujeitos e compar-las com suas prprias
experincias para identificar as diferenas e as invarincias. (MORETTO, 2000, p. 62).
Desta forma, no processo de ensino/aprendizagem cai por terra a idia de um professor
cuja misso a transmisso de informaes, que atua como o centro das relaes entre
conhecimento e aluno. Na Perspectiva Construtivista Sociointeracionista, o que caracteriza
essa relao o processo de interao entre professor, conhecimento e aluno. O ensino deixa
de ser a transmisso, para tornar-se um processo de elaborao de situaes didtico-
pedaggicas, que facilitem a aprendizagem. (MORETTO, 2000, p. 103). Ao indivduo, no
basta ter informaes isoladas, mas estabelecer relaes entre elas, dando significados
aprendizagem.
O pedaggico tambm baseado na aprendizagem por descoberta e, portanto,
considera como fundamental o interesse dos alunos, que aprendem pela motivao e pela
experincia ativa. Desta forma, o aporte decisivo da educao nova deve ser sublinhado,
porque ele est sempre presente nos programas de educao s mdias, situando-se
principalmente sobre o plano da relao aluno-professor, na construo dos saberes, por parte
da criana, de suas motivaes, de suas interrogaes (GONNET, 2001, p. 73).
Nessa linha da pedagogia ativa, destaca-se a teoria criada pelo pedagogo Clestian
Freinet, para quem os meios de comunicao tm um importante potencial pedaggico.
Considerando a pedagogia tradicional como desmotivadora para os estudantes, ele levou o
jornal para a sala de aula, criando uma metodologia de ensino.
Freinet (1974, p.13) cria um novo mtodo que substitui a rotina dos manuais, dos
trabalhos de casa e das lies, impostos autoritariamente pelos adultos [...]. Ele incentiva o
texto, o desenho, a pintura e a msica livres, como expresso complementar pela via afetiva
50







e artstica, de tudo o que a criana tem em si de possibilidades, no apenas escolar mas
cultural, social e humana. (13). Tudo isso pressupe a criao de novos utenslios de
trabalho. No caso, o jornal escolar, a correspondncia interescolar, a imprensa, desenho, rdio,
cinema etc. No que diz respeito especificamente elaborao do jornal, que depende da
atuao de uma equipe, ele seria indispensvel para a construo coletiva do conhecimento.
Mais especificamente na Amrica Latina, nas dcadas de 1960 e 1970, a relao entre
educao e comunicao passa a ser pensada a partir de experincias comunitrias. Nesse
momento, h uma crtica s concepes da Escola Nova e defende-se uma pedagogia
progressista. Mais engajada, critica as realidades sociais e sustenta, mesmo que
implicitamente, o carter sociopoltico da educao. As tendncias libertadora e libertria
defendem o fim do autoritarismo e a experincia vivida, apoiando o processo de
aprendizagem grupal. Como decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa
prtica social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de educao popular
no-formal. (LIBNEO, 1984, p.32). Surgem, assim, vrias experincias de educao
usando o rdio, como ser abordado posteriormente.
Paulo Freire, o principal difusor da pedagogia libertadora, destaca a importncia do
dilogo na educao. Para ele, o prprio ato de pensar inclui a comunicao entre sujeito e
objeto, atravs dos signos lingsticos. O sujeito pensante no pode pensar s, sem que haja a
co-participao de outros via comunicao. Sendo assim, o objeto no a incidncia
terminativa do pensamento, mas o mediador da comunicao. O processo de comunicao
humana, por sua vez, no pode estar isento dos condicionamentos scio-culturais. Se no
levados em considerao, haver atos de invaso cultural e manipulao (FREIRE, 1982).
A comunicao na escola de uma forma mais ampla tambm a perspectiva da
Pedagogia da Comunicao. Nessa linha, defende-se que o uso das tecnologias da informao
e da comunicao na educao importante, mas entende-se que apenas isso no garante mais
qualidade ao ensino. As tecnologias so encaradas como recursos que potencializam a
capacidade comunicacional das pessoas, mas necessrio ir alm, ou seja, trabalhar uma
didtica que exercite essa capacidade e a prtica da educao como um processo especfico de
comunicao. Isso deve estar presente em todo o agir docente, como no planejamento,
objetivos, contedos, procedimentos e avaliao (PENTEADO, 1998).
Nesse contexto, muda a percepo de um professor sujeito informativo e um aluno
sujeito receptivo a sujeitos responsivos, que interagem, ensinam/aprendem, comunicam-
se educacionalmente ou educam-se comunicacionalmente. O perfil do professor no se
51







constri no vcuo, mas na relao professor/aluno (PENTEADO, 1998, p.17), mesmo que
essa relao seja marcada por incertezas e emoes. No se trata de abrir mo da autoridade
profissional, ou seja, do poder de orientar o processo de ensino/aprendizagem.
A Pedagogia da Comunicao no voltada exclusivamente aos meios de
comunicao. Ela estabelece comunicao escolar com os conhecimentos, com os sujeitos,
considerando os meios de comunicao. Dialoga-se com os meios e suas linguagens, em vez
de falar dos meios. (PORTO, 1998, p. 29). Nessa perspectiva, a atividade didtica avaliada
como um ato comunicativo e integrativo. [...] os conhecimentos e a metodologia surgem a
partir da dialogicidade do professor-comunicador com os alunos, destes entre si, e de ambos
com os meios de comunicao disponveis ao aluno em sua casa e no espao escolar. (p. 33).


1.1.4.1 Educao s mdias


Embora haja experincias bastante antigas com produtos miditicos na escola, a
discusso sobre a insero dos meios de comunicao na sala de aula ganhou destaque
internacional sobretudo a partir da dcada de 1960, quando a UNESCO colocou em evidncia
a idia de educao s mdias. Ela estava ligada a um contexto marcado pelo crescimento do
papel dos meios de comunicao de massa e pelo debate sobre sua capacidade enquanto
ferramenta de alfabetizao, em grande escala, a populaes sem acesso ao ensino. Mas,
tambm, s discusses sobre a pouca disposio dos docentes em aceitar a mdia em geral e
a TV, mais especificamente como uma abordagem legtima do saber e necessidade de uma
formao crtica possvel manipulao no contedo veiculado (GONNET, 1999).
O momento era de crescente penetrao da mdia nos mais diversos setores, seja o da
economia ou mesmo da poltica, com as eleies tornando-se um evento miditico. Frente a
esse quadro, a primeira justificativa para a necessidade da educao s mdias baseava-se, e
ainda continua vlida, na centralidade delas na vida cotidiana. Para Gonnet (1999), trata-se de
um argumento legtimo, pois cabe escola ensinar o aluno a tornar-se um receptor crtico do
contedo miditico. Mas essa percepo, que parece bvia, no se traduziu em concepes e
em prticas uniformes ao longo dos anos.
Masterman (1994) faz um resgate histrico das diversas abordagens da mdia, pela
escola. A primeira delas, chamada de vacinatria ou inoculatria, marcada pela
52







desconfiana dos professores em relao aos meios de comunicao. A idia implcita de
que eles ameaariam a cultura e a moralidade, sobretudo entre as crianas. A escola deveria
ensinar a cultura e proteger o nvel cultural, opondo-se s reaes sentimentais e superficiais
que as mdias eram acusadas de despertar. Essa fase, que durou da dcada de 1930 de 1960,
considerada pelo autor como a origem da educao s mdias. Com caracterstica defensiva
e paternalista, visava introduzir produtos miditicos, principalmente peas publicitrias,
julgadas manipuladoras e sem originalidade, para compar-las a formas culturais mais
tradicionais e consideradas mais nobres. Desta maneira, a educao s mdias surge como
uma educao contra as mdias.
Em um segundo momento, as mdias ganham a conotao de expresso da arte
popular. Esse novo conceito chega escola, principalmente, pelos professores que apreciam o
cinema. A abordagem protecionista no abandonada, mas modificada e ampliada. O sentido
crtico permanece, desta vez para ser usado no contra as mdias, mas contra o contedo
difundido por elas. Assim, a idia de valor continua central a educao s mdias ainda
visava ensinar a diferena entre os bons e os maus produtos miditicos, embora existissem
poucos estudos tericos que permitissem a estipulao de critrios para avaliar as mdias. Essa
abordagem tinha dois outros problemas: preocupada com a questo dos valores, centrava-se
na anlise textual, deixando de fora o contexto de produo, distribuio e consumo dos
produtos, e ignorava os aspectos da interpretao e do pblico (MASTERMAN, 1994).
Nos anos 1970, compreendeu-se que no se deveria importar as caractersticas dos
estudos cinematogrficos s outras mdias, cada qual com questes particulares. O tema foi
fragmentado, levando escola a reflexo sobre cada meio de comunicao, em um
determinado momento. Gradativamente, na dcada de 1980, vrios domnios da cincia foram
incorporados, permitindo uma anlise do papel e da funo das mdias, calcada em conceitos
tericos. o caso, por exemplo, da semitica, com o princpio da no-transparncia, e
tambm dos estudos sobre os contextos sociais da produo e do consumo de produtos
miditicos.
Especificamente no Brasil, desde a dcada de 1980, percebe-se uma intensificao de
aes voltadas ao uso das mdias em sala de aula. Uma explicao possvel diz respeito ao
prprio momento poltico. Com o fim do regime militar, h uma discusso sobre a
redemocratizao do pas, o que inclui os meios de comunicao. No perodo constituinte
(1986-1988), parte da sociedade civil se mobilizou para discutir o assunto, o que resultou na
definio dos princpios para o funcionamento da comunicao social no pas pela
53







Constituio de 1988, que prev a criao de um Conselho de Comunicao Social
(FONSECA, 2004). Como a legislao no resultou na prtica esperada, surgem projetos de
educao crtica para a mdia. Se os meios de comunicao no mudam, cabe tentar mudar
seus usurios, para torn-los mais exigentes frente ao contedo difundido.
Projetos nesse sentido, muitas vezes, so desenvolvidos em parceria com
universidades, organizaes no-governamentais ou mesmo com o setor privado, como as
empresas de comunicao com os programas de leitura de jornais e revistas. Esse tipo de
ao, realizada de forma sistemtica, comeou nos Estados Unidos em 1932, por uma
iniciativa do The New York Times e, hoje, 100% dos jornais da Sucia, Dinamarca e Noruega
tm programas educacionais (ANJ, 2006). No Brasil, onde essas experincias datam da
dcada 1980, vrios jornais aderiram e disponibilizam exemplares para escolas. A Associao
Nacional dos Jornais (ANJ) calcula que em 2006, no pas inteiro, 17.022 escolas, 5.830.558
alunos e 130.912 professores eram atingidos pelos Programas de Jornal e Educao.
Embora garantir o acesso aos jornais seja vlido, existe um carter mercadolgico
nessas iniciativas, visando formar futuros leitores de jornal. [...] o potencial de envolvimento,
tanto das escolas quanto dos jornais, subestimado pelas empresas, podendo ser muito mais
intenso que a mera viso mercadolgica prope. (FONSECA, 2004). Mesmo com diferenas
entre os vrios programas, muitos so baseados apenas na distribuio de exemplares, sem
que haja a formao dos professores para utiliz-los.
Outra explicao para a integrao mdia/escola centrada em um discurso bastante
corrente de que a educao deve buscar frmulas mais atrativas para os alunos. E os meios
de comunicao, ao integrarem palavra, som e imagem, seriam uma alternativa aos materiais
mais tradicionais, como o livro didtico. Essa perspectiva traz com ela uma viso
reducionista, ao pensar na mdia como um mero recurso para o ensino de determinado
contedo. Alm de superestimar seu potencial e subestimar o do professor, no leva em
considerao todo um aprendizado que pode ser tirado de seu uso seja o de conhecer o papel
dos meios de comunicao na sociedade, reconhecendo o processo de produo e apurao
das notcias, ou de permitir uma leitura que vai alm do contedo, entendendo os vrios
signos presentes na mensagem miditica.
Ao inserir os meios de comunicao na escola, possvel fazer uma distino entre
duas correntes: a educao s mdias, que pressupe a leitura crtica dos meios de
comunicao, e a educao pelas mdias, baseada no uso de suporte miditico, seja na
educao a distncia ou presencial. O pressuposto deste trabalho que as duas devem ser
54







integradas. Afinal, no mais possvel ensinar com o rdio, a televiso, o jornal ou a internet
sem ensinar ao mesmo tempo a competncia miditica e a anlise das mdias to presentes na
vida cotidiana da escola (PICHETTE, 1996).


3
Lintroduction des nouveaux moyens denseignements ne peut pas se faire
sans initier en mme temps les matres et les lves au rle des technologies
de linformation dans nos socits. Elle exige le dveloppement de la pense
scientifique et critique tout autant que lacquisition et la structuration de
la pense propre lcole. Une des missions permanentes de celle-ci est de
rendre les personnes capables dorganiser par elles-mmes lacquisition de
leurs connaissances et de sen servir de manire autonome, libre,
responsable et crative. (PICHETTE, 1996, p. 29).


Para o autor (1996), a educao pelas mdias pressupe o uso de novas linguagens e
novos modos de gesto dos conhecimentos e do ensino. Em um primeiro momento, deve-se
avaliar a pertinncia das mdias ou tecnologias para gerar e fazer cumprir aprendizagens.
Depois, preciso ter mtodos de ensino que permitiro aos alunos servirem-se dele para a
realizao de exerccios prticos, atividades de pesquisa, de redao e de criao ou para
inici-los s mquinas e tecnologias informacionais com as quais trabalharo. Interessa
tambm a concepo e a fabricao de programas e contedos multimdias necessrios.
justamente essa a proposta do presente trabalho, no que diz respeito ao rdio.
Em uma perspectiva global, atualmente, embora haja diferenas nos diversos
programas mundiais, existem alguns princpios que baseiam as aes de educao s mdias.
Um deles o da representao, ou seja, entende-se que os meios de comunicao no refletem
a realidade, mas a representam, o que invalida a noo de transparncia, de janela, pela qual
se v o mundo.

4
Si les mdias etaient des fentres ouvertes sur le monde, ou simplement sils
rflchissaient la ralit, il ny auraint pas plus dinterrt les tudier quil ny en a
tudier une vitre. (MASTERMAN, 1994, p. 55).

3
Novos meios de ensino no podem ser introduzidos sem, ao mesmo tempo, iniciar os mestres e os alunos no
papel das tecnologias da informao nas nossas sociedades. Isso exige o desenvolvimento do pensamento
cientfico e crtico tanto quanto a aquisio e a estruturao do pensamento prprio escola. Uma das misses
permanentes de tornar as pessoas capazes de organizar por elas prprias a aquisio de seus conhecimentos e
de se servir deles de maneira autnoma, livre, responsvel e criativa. (PICHETTE, 1996, p. 29, traduo nossa).
4
Se as mdias fossem janelas abertas para o mundo, ou simplesmente se elas refletissem a realidade, no haveria
mais interesse em estud-las do que em estudar um vidro. (MASTERMAN, 1994, p. 55, traduo nossa).
55







Deve-se permitir que os alunos, logo cedo, entendam como a realidade representada,
de forma que eles prprios emitam um julgamento. Isso significa que a educao s mdias ,
a priori, uma pesquisa e no deve impor valores especficos. Deste, surge um outro princpio,
da necessidade de desenvolver o senso crtico e a autonomia crtica, gerando a capacidade e a
vontade de prosseguir com a reflexo por toda a vida. Esses estudos ancoram-se na noo de
atualidade, servindo-se dela para anlises histricas e polticas de forma mais profunda do que
a mdia.
Por esses princpios, percebe-se duas noes essenciais nos trabalhos de educao s
mdias: a leitura crtica dos meios de comunicao e a insero da atualidade na escola. Essas
preocupaes geraram uma srie de aes, sejam isoladas, realizadas por instituies de
ensino ou organizaes no-governamentais; como parte da poltica educacional de
determinado pas ou, de forma mais ampla, por organismos internacionais.
Embora exista alguma coerncia nas aes propostas, no possvel referir-se a um
tipo de educao s mdias (GONNET, 2001). As diferenas comeam pela forma de inseri-la
nos sistemas educativos. Masterman (1994), baseado na realidade europia, menciona quatro
possibilidades. Uma delas o estudo especfico, na forma de uma disciplina de educao s
mdias; tambm pode ser trabalhada como um elemento integrado a uma determinada
disciplina, normalmente, de ensino da lngua materna; integrada a todas disciplinas ou, ainda,
como parte de um programa escolar integrado, no fundado em disciplinas, e desenvolvido
por equipe multidisciplinar.
Entre as vantagens de trabalhar a educao mdia como uma disciplina especfica,
est o fato de os mtodos serem concretizados mais facilmente no quadro de um departamento
especializado, que provavelmente ter sua prpria identidade, recursos financeiros,
instalaes e biblioteca. Depender de professores especficos e garantir a continuidade do
ensino.
Porm, todos professores poderiam incentivar os alunos a produzir trabalhos nas vrias
mdias. Para Gonnet (informao verbal)
5
, a idia de transversalidade fundamental quando
o assunto educao s mdias, mas desde que ela esteja inscrita no currculo. O pressuposto
que toda disciplina pode trazer um filtro para compreender as mdias. Ele d um exemplo
baseado na realidade francesa, s vsperas da eleio presidencial. Um professor de francs
pode trabalhar com textos de Victor Hugo, refletindo sobre a eleio presidencial de 1851, a
vida do escritor como deputado e os textos que ele escreveu sobre poltica. Um docente de

5
Entrevista concedida autora em abril de 2007.
56







histria pode refletir sobre a histria da eleio presidencial. Um professor de ingls, sobre a
poltica na Inglaterra ou nos Estados Unidos. Na matemtica, possvel estudar como so
feitas as sondagens. Em educao fsica, sobre como um ministrio do Esporte age frente ao
uso de drogas por atletas durante competies internacionais.
Essa concepo permeia o programa de educao s mdias existente na Frana, de
forma concreta, desde 1983, data da criao do Centre de Liaison de l'Enseignement et des
Mdias d'Information (CLEMI). Trata-se de um estabelecimento do Ministrio da Educao,
com a misso de
6
"[...] de promouvoir, notamment par des actions de formation, l'utilisation
pluraliste des moyens d'information dans l'enseignement, afin de favoriser une meilleure
comprhension par les lves du monde qui les entoure, tout en dveloppant leur sens
critique." (FRANA, 1991).
Sua ao pode ser resumida em quatro frentes: formao de professores no que diz
respeito compreenso do sistema miditico, de suas mensagens e de como utiliz-las em
classe; realizao de eventos pontuais ou da Semaine de la Presse et des Mdias dans lcole,
que visam relacionar professores e alunos com profissionais das mdias de informao;
acompanhamento da expresso dos alunos no quadro escolar, por jornais, rdio, televiso e
internet, formando-os aos circuitos de informao, liberdade e responsabilidade; e
produo de documentos pedaggicos em forma de livros e suportes multimdias (CLEMI,
2007).
Gonnet, idealizador do relatrio que deu origem ao CLEMI e diretor do centro por
cerca de 20 anos, explica que as discusses iniciais versavam sobre a entrada da atualidade e,
consequentemente, da poltica na escola. Porm, entre os anos 1960 e 1970, havia muita
resistncia, sobretudo pela possibilidade de discutir poltica com os alunos.




6
[...] de promover, principalmente por aes de formao, a utilizao pluralista dos meios de informao no
ensino, a fim de favorecer uma melhor compreenso pelos alunos, desenvolvendo seu senso crtico. (FRANA,
1991, traduo nossa).
57







7
Donc l aussi il y a une contradiction. Quand vous arrivez l'ge de 18 ans
vous avez le droit de voter, donc vous allez voter. Donc l'argument que moi
j'ai developp, c'est de dire : il est absurde qu'on considre un lve qui a 17
ans, 17 ans 1/2 ans et qui n'a pas le droit de finalement parler de
politique et puis brusquement 18 ans on lui demande, on attend de lui qu'il
vote et l'cole ne lui aura pas donn la solution, non pas pour qui voter,
surtout pas, mais comment s'informer pour savoir vers qui il veut voter pour
prendre connaissance des problmes de la cit, des problmes de
la socit. (GONNET, informao verbal).


A abertura a essas discusses veio com as mudanas na poltica francesa a partir do
incio da dcada de 1980, mais pontualmente com a eleio do ento presidente Franois
Mitterrand. A criao do CLEMI um exemplo, mas h outros como o decreto no. 91-173, de
18 de fevereiro de 1991, sobre os direitos dos jovens, entre eles a liberdade de expressar sua
opinio dentro de um estabelecimento escolar (FRANA, 1991). Esse direito concretizado
pelos diversos jornais feitos, no institucionalmente pelas escolas, mas sim pelos estudantes.
So aes, oficializadas por decretos, que visam dar aos alunos o gosto pela
atualidade, pela verificao do que diz a imprensa e pela participao. Nesse contexto,
embora a educao s mdias, propriamente dita, no seja obrigatria na Frana, documentos
oficiais que fixam os programas da educao bsica so claros ao inclurem a atualidade e as
mdias na escola. Isso vale para todas as disciplinas e no para uma especificamente.
O programa destinado s escolas maternais, por exemplo, pondera que a criana deve
aprender a viver em um grupo de adultos e de outras crianas e que, para viver em conjunto,
preciso se comunicar. A linguagem um caminho autonomia, pois permite regular as aes
sociais no grupo, as explicitar e as antecipar. Assim, deve-se permitir que a criana a descubra
nas suas variadas formas: a linguagem oral, escrita e imagtica (CLEMI, 1996).


7
Ento h, tambm, uma contradio. Quando voc chega idade dos 18 anos, voc tem o direito de votar,
ento voc vai votar. O argumento que eu desenvolvi de dizer: absurdo que consideremos um aluno que tem
17 anos, 17 anos e meio e que no tem o direito de finalmente falar de poltica e depois, bruscamente aos 18
anos, lhe pedimos, esperamos dele que vote. A escola no lhe ter dado a soluo, no para quem votar,
sobretudo no, mas como se informar para saber em que direo ele pode votar, para ter conhecimento dos
problemas da cidade, dos problemas da sociedade. (GONNET, traduo nossa). Entrevista concedida autora
em maro de 2007.
.
58







8
Donc de plus en plus cela s'inscrit dans le curriculum et dans chaque
discipline. Moi en tant que directeur du Clemi, j'avais travaill pour que
dans chaque discipline, que ce soit en franais, en mathmatiques, en
littrature, en langues etc, l'inspection gnrale de cette discipline dise: "il
faut tudier les mdias" donc il y a un tir crois entre la logique des
disciplines et la logique transversale qui fait que chacun peut apporter
quelque chose. Mais c'est vrai, que c'est pas, encore une fois obligatoire
parce que je crois que c'est dangereux de rendre quelque chose obligatoire
parce que quand ont rend quelque chose d'obligatoire on en perd la saveur,
on perd le plaisir.Je pense qu'il faut, qu'au maximum l'ducation aux mdias
soit une dmarche des lves, des parents, des enseignants. (GONNET,
informao verbal).


1.1.4.1.1 As diferentes abordagens


A multiplicidade de formas de trabalhar com a educao s mdias tambm diz
respeito s possveis abordagens, cuja tipificao feita por Swinkels (1992), Masterman
(1994), Pichette (1996) e Gonnet (1999) ser resumida a seguir. Essa classificao no
significa a fragmentao, o uso isolado da cada uma. Ao contrrio, elas podem ser trabalhadas
em conjunto de acordo com o objetivo a ser alcanado.

1) Tecnolgica: tem como alvo as ferramentas, analisando, por exemplo, como
funciona um programa de rdio ou de TV e como um jornal impresso
produzido. Visa aprender a utilizar as tecnologias de uso corrente ligadas
vida cotidiana, mas tambm a compreender o funcionamento de grandes
tecnologias miditicas;
2) Tipologias: trabalha com a classificao de um documento audiovisual. Tem
por objetivo tomar conscincia dos gneros, funes, ambiguidades etc;
3) Pblicos: prope aos alunos que pensem como e porque as mdias se
endeream a eles, enquanto pblico-alvo. Permite identificar os
conhecimentos que tm das mdias e seu modo de aprender com elas;

8
Cada vez mais isso se insere no currculo e em cada disciplina. Eu, enquanto diretor do Clemi, trabalhava para
que, em cada disciplina, seja em francs, em matemtica, em literatura, em lnguas etc, a inspeo geral dessa
disciplina disesse: necessrio estudar as mdias. Ento, h um tiro cruzado entre a lgica da disciplina e a
lgica transversal, que faz com que cada um possa trazer qualquer coisa. Mas verdade que outra vez no
obrigatrio, porque quando torna-se alguma coisa obrigatria perde-se o sabor, perde-se o prazer. Eu penso que
necessrio que a educao s mdias seja, ao mximo, um passo dos alunos, dos pais, dos professores.
(GONNET, traduo nossa). Entrevista concedida autora em maro de 2007.
59







4) Produtores: aborda o modo de fabricao dos produtos miditicos, refletindo
sobre os produtores, os modos e os contextos de produo;
5) Linguagem: coloca a tnica sobre o discurso das mdias, sobre a
especificidade de um modo de expresso em relao a outro. Estuda os
cdigos e regras pelos quais a linguagem (imagem, som) produz
significao. Os mtodos baseiam-se, sobretudo, na desconstruo e na
construo de mensagens;
6) Scio-histrica e econmica: histria social e cultural das tecnologias de
informao e de comunicao em escala local, nacional e internacional.
Estuda a estrutura econmica das mdias e seu papel na economia geral;
7) tica e sociopoltica: preocupa-se com a questo dos valores veiculados
pelas mdias. Questiona o impacto sobre o sistema de valores dos
indivduos, famlias, escolas e sociedade. Aborda tambm a questo do
poder associado produo de mensagens. A natureza dos interesses
defendidos pela mdia;
8) Representao: tema rico e, como mencionado anteriormente, repousa sobre
o postulado de sua no-transparncia;
9) Comunicao de proximidade: d nfase criao de suas prprias mdias,
ancorado na dimenso ldica e no seu prolongamento educativo natural;
10) Esttica: mostra como a realidade transformada em imagem ou som, por
exemplo, verificando os elementos que contribuem para determinar a forma
luz, ngulo, composio, no caso da televiso, e silncio, palavra, msica e
efeitos, para o rdio.


1.1.4.1.2 Mtodos ancorados na pedagogia ativa


No que diz respeito aos mtodos, no incio, durante a viso paternalista, a discusso
em classe foi a mais utilizada. Atualmente, sabe-se que no se pode desenvolver a autonomia
crtica do aluno usando mtodos ancorados na passividade. Os alunos devem ser incentivados
a assumir responsabilidades e controlar sua prpria aprendizagem. Com a educao s mdias,
possvel definir um novo contedo do programa e tambm novos mtodos de trabalho. Um
60







ensino eficaz sobre as mdias exige mtodos que favoream a participao de todos e que
sejam vivos, abertos, democrticos e ativos (MASTERMAN, 1994).
Assumir uma abordagem de ao e participao significa que as atividades prticas
so necessrias, mas no um fim nelas mesmas. Deve-se salientar que a idia de trabalho
prtico no pressupe a nfase na aquisio de tcnicas. [...] lobjectif principal du travail
pratique sur les mdias nest pas de former des ingnieurs du son, des cameramen ou des
artistes de la maquette. Il vise plutt fournir un moyen de rflchir aux concepts
mediatiques dans un contexte donn.
9
(DAVISON, 1992, p. 38).
O pressuposto que a mdia no deve ser reduzida a uma mera ferramenta de ensino.
Sua introduo exige o desenvolvimento de capacidades cognitivas superiores, como a
aptido ao raciocnio, resoluo de problemas e planificao de aes, e de habilidades
sociais, como a autonomia, a capacidade de comunicao e a cooperao. A mdia d acesso a
experincias e informaes, que devem ser confrontadas e conjugadas com os saberes
fundamentais da escola. Para isso, preciso formar professores e alunos para a seleo e
anlise crtica da informao. Assim, a educao pelas mdias deve caminhar junta com a
educao s mdias, colocando as complexidades da sociedade da informao e da
comunicao na misso e nos objetivos da escola (PICHETTE, 1996).
A aquisio dos conceitos til na medida em que os alunos compreendem
exatamente o que eles devem fazer, a partir de uma reflexo do trabalho. Davison (1992) d
exemplos de como fazer essa reflexo. Em um primeiro momento, preciso pensar sobre a
natureza exata do trabalho e dos recursos ou dos materiais que necessitar; considerar a
organizao do grupo, discutir o objetivo desejado. Durante, realizar o trabalho individual e
coletivo; tomar nota das decises e de seus motivos; discutir problemas encontrados e
solues e fazer avaliao construtiva do desenvolvimento da produo. Depois, considerar o
produto final no contexto do objetivo fixado, a luz de uma reflexo sobre as consideraes e
as discusses que precederam e acompanharam sua realizao.
Uma das formas de trabalhar com a educao s mdias adotar a noo de
progresso, indo da sensibilizao, ao discernimento e ao domnio. Por exemplo, no caso das
linguagens, a sensibilizao consistir em identificar signos e cdigos nos documentos
audiovisuais; depois, ser capaz de organizar conhecimentos para comunic-los e, em um
terceiro momento, os transpor em estruturas narrativas (GONNET, 1999). Ao trabalhar com

9
[...] o objetivo do trabalho prtico sobre as mdias no de formar engenheiros do som, cameramen ou cengrafos.
Ele visa, acima de tudo, fornecer um meio de refletir os conceitos miditicos em um dado contexto. (DAVION, 1992,
p. 38, traduo nossa).
61







um jornal radiofnico, os alunos podem fazer a identificao dos componentes da linguagem,
como a palavra, a trilha, os efeitos sonoros e o silncio. Posteriormente, podem analisar em
que medida esses elementos foram usados de forma pertinente para transmitir uma
informao. E, por fim, podem produzir seu prprio radiojornal.
Malitza (1984) prope um mtodo pedaggico que consiste em ensinar com a ajuda de
elementos de organizao prvios. Parte da premissa de que a aprendizagem depende da
experincia pessoal do indivduo, da integrao subjetiva de dados novos aos conhecimentos
anteriores. Por esse mtodo, cada lio deve ser precedida pela apresentao de um elemento
de organizao, introduzindo o aluno no contexto no qual ele integra o novo contedo do
programa. No caso dos audiovisuais eles tm como vantagens o fato de assegurar um
componente afetivo ao novo contedo, fazendo apelo no s estrutura cognitiva do
indivduo, mas tambm sua experincia scio-afetiva, aos seus interesses e sua motivao;
so acessveis a todas as idades e se prestam a todos tipos de contedos. Do vrios pontos de
apoio para assimilao de sentido, pela quantidade de detalhes divulgados.
A escolha da metodologia vai depender de vrios fatores, como o objetivo que se quer
atingir e tambm sobre os materiais disponveis. H escolas que contam com verdadeiros
estdios radiofnicos e outras que tm mais dificuldades estruturais. De toda forma, ao ficar
estabelecido que a meta no a formao tcnica, sabe-se que, a priori, possvel trabalhar
com a educao s mdias em todos os estabelecimentos escolares. Os exemplos prticos de
atividades educativas envolvendo o rdio sero mencionados posteriormente.


1.1.4.1.3 Avaliao


Como componente importante do processo educativo, a avaliao tambm deve ser
incorporada nas aes de educao s mdias, o que no significa atuar com o aspecto formal,
de ter a obrigao de atribuir uma nota, ou o tradicional de punir os piores trabalhos e premiar
os melhores. Alm de julgar o aprendizado dos alunos, a avaliao tambm contribui para a
percepo que o professor tem do seu trabalho, verificando os resultados de sua ao e, ento,
refletindo sobre os objetivos iniciais e fazendo uma adaptao das diferentes modalidades do
ensino para analisar os efeitos (BEVORT; DE SMEDT, 1997).
62







Porm, se o processo de avaliao no algo simples, as particularidades da educao
s mdias acrescentam ainda outras dificuldades. Como julgar um trabalho de educao s
mdias, baseado em conceitos cientficos, mas tambm na ao criativa de quem o
desempenha?

10
Lducation aux mdias nest pas un domaine stabilis. Contenus et
mthodes se diversifient en fonction de conceptions varies. Ntant pas une
discipline ni mme un domaine denseignement constitu, cette ducation va
se couler dans les espaces que lenseignant ou ltablissement peut lui
reserver. Ses formes et ses contenus fluctuent avec les disciplines-supports,
les choix pdagogiques des ducateurs, lenvironnement de ltablissement
scolaire et les caractristiques socioculturelles des lves. (BERVORT; DE
SMEDT, 1997, p. 50).


Gonnet (informao verbal) d um exemplo da dificuldade de avaliar um trabalho de
educao s mdias. Em uma classe considerada com dificuldade escolar, no norte da Frana,
um professor perguntou, no incio do semestre letivo, se os alunos liam jornais. Para sua
surpresa, 20% deram uma resposta positiva. Durante todo o ano, ele trabalhou com educao
s mdias e, no final, fez o mesmo questionamento. Ao contrrio do que ele esperava, desta
vez, cerca de 5% disseram ler jornal. Ele percebeu, ento, que entre os 20%, muitos
consideravam folhetos publicitrios como informao jornalstica e, com o trabalho feito,
aprenderam o que um jornal.

11
[...] l'valuation l'heure actuelle en ducation aux mdias, en France, en
Belgique, au Canada, en Espagne, en Italie, ce n'est pas une valuation
aussi prcise que dans un cours de langue par exemple pour savoir si tous
les lves ont tous appris le vocabulaire fondamental, c'est une valuation
qui permet d'identifier les diffrents paramtres, c'est une sorte de pr-
valuation (GONNET, informao verbal).

A avaliao, neste caso, est mais ligada a uma reflexo conjunta de alunos e
professores. Para Masterman (1994), a eficcia da educao s mdias deve ser avaliada a

10
A educao s mdias no um domnio estabilizado. Contedos e mtodos se diversificam em funo de
concepes variadas. No sendo uma disciplina nem mesmo um domnio de ensino constitudo, esta educao
vai se fundir nos espaos que o professor ou o estabelecimento pode lhe reservar. Suas formas e contedos
flutuam com as disciplinas-suportes, as escolhas pedaggicas dos educadores, o ambiente do estabelecimento
escolar e as caractersticas socioculturais dos alunos. (BEVORT; DE SMEDT, 1997, p. 50, traduo nossa).
11
[...] a avaliao atual em educao s mdias, na Frana, na Blgica, no Canad, na Espanha, na Itlia no
uma avaliao to precisa como em um curso de lngua, por exemplo, para saber se todos os alunos aprenderam
o vocabulrio fundamental. uma avaliao que permite identificar os diferentes parmetros, um tipo de pr-
avaliao. (GONNET, traduo nossa). Entrevista concedida autora em maro de 2007.
63







partir de dois critrios principais: a capacidade dos alunos em aplicar o que eles sabem a
novas situaes; e a medida do engajamento, do interesse e da motivao desses mesmos
estudantes. Gonnet (1999) prope alguns questionamentos para serem feitos aps os trabalhos
prticos: os alunos vem a TV da mesma forma? lem o jornal diferentemente? como se
modificam as representaes dos alunos aps um trabalho sobre as mdias?
Na Frana, uma pesquisa feita pelo CLEMI em cinco estabelecimentos escolares, de
diversas regies do pas, que desenvolviam um trabalho de educao s mdias h vrios anos,
pde confirmar algumas hipteses levantadas (BEVORT; DE SMEDT, 1997). Percebeu-se
uma melhora perceptvel na competncia dos alunos para uma leitura crtica das diversas
mensagens miditicas, com diferenas de resultados entre os textos escritos e o audiovisual;
na motivao escolar; e na participao da vida coletiva, seja dentro da classe ou na
comunidade social na qual est inserido, o que contribui para atingir o objetivo de formao
cidadania.
Para outras hipteses, mais difceis de serem verificadas, foi possvel encontrar
indicativos. Percebeu-se um provvel efeito positivo no reconhecimento, pelo aluno, das suas
capacidades de saber conhecer. Sobre a aquisio de competncias especficas na elaborao
de documentos miditicos, o sucesso vai depender da pedagogia utilizada. Assim como para a
aquisio de matrias escolares vai depender dos objetivos do ensino e da pedagogia. Entre os
professores, os resultados encontrados foram: mudana no trabalho, com um carter de ao
cvica, necessariamente ligado ao uso de mdias na escola; na relao pedaggica com os
alunos e entre os prprios docentes. O CLEMI foi citado mais como um facilitador do que
como fonte de informao e gerao de conhecimento.
No possvel traar um modelo nico de avaliao na educao s mdias, at porque
h uma srie de questes, como a forma de inseri-la no currculo (como uma disciplina
especfica ou pela transversalidade), os objetivos que se quer atingir, a abordagem utilizada
etc. De toda forma, claro que os aportes das tecnologias de informao e comunicao, em
geral, no se limitam aos aspectos cognitivos, mas atingem tambm as relaes sociais e a
dimenso afetiva dos alunos (RIMBEAU, 2000).
Na Frana, onde a educao s mdias j est consolidada na educao formal, o
Ministrio da Educao realizou pela primeira vez, no ano letivo de 2006-2007, uma
avaliao das prticas utilizadas pelos professores, em nvel de colgio e liceu, para educar os
alunos s mdias. Os docentes foram convidados a responder perguntas sobre caractersticas
pessoais, como a disciplina que leciona e os meios de comunicao a que tm acesso; as
64







prticas de educao s mdias e a percepo dos efeitos dessas aes. At junho de 2007, as
respostas no estavam computadas. De toda forma, a iniciativa da avaliao demonstra a
preocupao com a insero da educao s mdias, da formao dos professores avaliao
do trabalho desenvolvido por eles.

1.1.4.1.4 Formao de professores

Uma das dificuldades de implantar um programa de educao s mdias nas escolas,
no apenas na avaliao, mas ainda antes, na elaborao do plano de ensino, diz respeito ao
fato de muitos textos oficiais trazerem implcita a idia de que os professores so formados,
no interior de cada disciplina, para praticar as recomendaes postas (GONNET, 1999). Ou
seja, criam-se as diretrizes curriculares sem pensar em quem vai coloc-las em prtica.
Ao incluir a educao s mdias como parte de uma poltica educacional, preciso
pensar na formao dos professores, tanto a inicial quanto a continuada. At porque, o uso da
mdia pressupe informao e tambm tecnologia, duas palavras que representam constante
atualizao.
A formao deve comear com a sensibilizao do docente, mostrando a ele a
importncia dessa temtica, sobretudo em situaes em que o trabalho com as mdias feito a
partir de uma abordagem transversal. Afinal, a experincia mostra que, mesmo com a falta de
meios concretos, muitas vezes atividades de educao s mdias so desenvolvidas a partir
iniciativas isoladas de determinados professores. Boeckmann (1992) defende que a ausncia
de recursos tcnicos deixa de ser uma questo essencial, pois se os professores se apropriaram
da idia de educao s mdias, eles so capazes de criar seu prprio mtodo.
Desta forma, preciso relativizar a idia de que, para trabalhar com educao s
mdias, o quesito bsico equipar as escolas com suportes audiovisuais, como se eles, por si
s, fossem suficientes para alterar e modernizar as antigas prticas pedaggicas.

12
Los medios masivos de comunicacin contienen grandes virtualidades
educativas, pero por s solos no bastan para asegurar la operacin de
renovacin pedaggica que algunos desearan confiarles. Aunque entren en
la escuela, nunca podrn operar por s solos el cambio sino que debern
contar com la ayuda de los propios docentes. (PORCHER, 1976, p. 89).


12
Os meios massivos de comunicao contm grandes virtualidades educativas, mas por si s no bastam para assegurar a
operao de renovao pedaggica que os alunos desejariam confiar-lhes. Ainda que entrem na escola, nunca podero
operar por si s a mudana. Eles devero contar com a ajuda dos prprios docentes. (PORCHER, 1976, p. 89,
traduo nossa).
65







Pesquisa realizada em So Paulo, entre 1996 e 1997, com 269 professores da rede
pblica estadual e municipal, com o objetivo de verificar o relacionamento entre as escolas e
as linguagens que no fazem parte do cotidiano das salas de aula, mostrou que a mdia
presente na vida desses profissionais: 95,17 assistem TV e 88,10% ouvem rdio. 92,94%
acreditavam que a escola deve interagir com as diferentes linguagens da comunicao mas,
para isso, 91,82% disseram que sentem necessidade de receber apoio de materiais ou cursos
para trabalhar com essas linguagens (CITELLI, 2004).


Vale dizer, existe um modelo de escola requisitando mudanas, mas que no
encontrou, ainda, mecanismos capazes de viabilizar as transformaes
necessrias: de um lado, prossegue a configurao ligeiramente iluminista,
com seus contedos hierarquizados, feitos em pequenos pedaos
inarticulados, apostando que os processos de formao decorrem do excesso
enciclopdico, operando com mtodos calcados num ritmo presto quando a
orquestra requisita andamento prestisssimo; e, de outro, as presses de fundo
instrumental, tecnicista, com a forte tintura do pragmatismo contemporneo,
sempre desejoso de colocar a educao a servio de solicitaes
momentneas, aparentemente determinadas pelo deus ex-machina chamado
mercado. (CITELLI, 2004, p.210).


O primeiro passo da formao de professores deve ser de suscitar o desejo de fazer da
educao s mdias o fundamento prtico de seu trabalho no quadro interdisciplinar. Para
compreender a importncia das mdias na vida dos alunos, a melhor forma analisar a
maneira como os prprios docentes percebem as mdias. preciso entender, sem julgamento
de valor a priori, que as mdias tm um papel central no mundo, sendo um componente
essencial da realidade dos alunos (BOECKMANN, 1992).
Exemplos de outros pases podem ajudar na reflexo sobre como realizar a formao
de professores. Richards (1992) relata a experincia do instituto pedaggico da Universidade
de Londres, onde a opo de formao est associada ao ingls, proposta aos estudantes
licenciados que preparam o certificado de pedagogia. Durante cerca de um ms antes do
primeiro estgio pedaggico prtico, os elementos conceituais de base de estudo de mdias
so ensinados em cinco etapas: discusso de um paradigma dominante do estudo de mdias;
definio e elaborao de um inventrio de conceitos; apresentao e utilizao de materiais
pedaggicos suscetveis de permitir a explorao de tais conceitos; concepo e realizao de
66







uma atividade prtica que dever ser alimentada pela etapa anterior aquisio e anlise de
conceitos; um perodo de reflexo sobre a atividade e os conceitos que a estruturaram.
Por exemplo, durante os trs primeiros meses, os alunos trabalham com conceitos que
sustentam a anlise da imagem. Posteriormente, estudam a prtica da fotografia. A prxima
etapa composta de seis semanas de estgio pedaggico nas escolas, onde tm a possibilidade
de ensinar as mdias. Eles retornam, ento, ao instituto por cerca de um ms e participam de
encontros, debates e simulaes com a utilizao de diferentes materiais.
Na ustria, no curso de educao s mdias, em nvel de formao contnua, as
informaes tcnicas no fazem parte da primeira abordagem. Eles comeam com atividades
de grupo nas quais os professores podem descobrir, fazendo eles mesmos a experincia, as
noes chaves que so os fundamentos de educao s mdias. Por exemplo: os participantes
tentam, em grupo, selecionar e classificar as informaes mais importantes entre as veiculadas
por uma agncia de notcias e comparam os resultados com o de outro grupo e com os jornais
do dia. No necessrio guiar nem intervir durante a reflexo.
13
Ce qui tait, dans le
meilleur des cas, prsent au niveau cognitif ( savoir que limage sociale du monde est
construire et value de faon trs subjective et quil ny a pas de ralit objective), est
devenu tangible et pour certains de faon bouleversante. (BOECKMANN, 1992, p. 97).
Na Frana, a formao inicial de professores no prev a educao s mdias, embora
esse seja um contedo incentivado a todas as disciplinas. Para os docentes interessados, o
CLEMI desenvolve aes de preparao. Em 2007, todos os alunos de formao de
professores receberam uma publicao intitulada duquer aux Mdias- a sapprend!.
Nela, h um texto inicial sobre a importncia da educao s mdias e uma srie de sugestes
de atividades para serem desenvolvidas, da educao infantil ao ensino mdio. Alm disso,
estava prevista a organizao de colquios para formadores de formadores de futuros
professores, com objetivo de estabelecer parceria entre os institutos de formao e o CLEMI.
No Brasil, as iniciativas de formao docente para o uso da mdia, em nvel federal,
so desenvolvidas pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC. Entre as
competncias da SEED est prover infra-estrutura de tecnologia de informao e
comunicao s escolas e instituies pblicas de ensino; criar, desenvolver e fomentar a
produo de contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada a
distncia, entre outros itens (BRASIL, 2004).

13
O que estava, no melhor dos casos, presente em nvel cognitivo (a saber que a imagem social do mundo
construda e avaliada de modo muito subjetivo e que no h realidade objetiva), tornado tangvel e para
alguns de modo subversivo. (BOECKMANN, 1992, p. 97, traduo nossa).
67







Nesse contexto, o Ministrio da Educao, a quem cabe atuar [...] como um agente de
inovao tecnolgica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporao
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) [...] (MEC, 2007b), realiza o
Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao. Trata-se de um programa a
distncia, que visa [...] proporcionar formao continuada para o uso pedaggico das
diferentes tecnologias da informao e da comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e
impressos [...]. A proposta utilizar essas TICs de forma integrada [...] ao processo de
ensino e aprendizagem, aos profissionais de educao, contribuindo para a formao de um
leitor crtico e criativo, capaz de produzir e estimular a produo nas diversas mdias. (MEC,
2007b).
Oferecido em mdulos, o programa constitudo em ciclos de estudo: o bsico, de
extenso, com 120 horas de durao; o intermedirio, com 180 horas, que confere o ttulo de
aperfeioamento, e o avanado, com 360 horas, caracterizado como especializao. A SEED
formou parceria com instituies pblicas de ensino superior para o oferecimento dos cursos.
O programa tem foco [...] na pedagogia da co-autoria, na integrao de tecnologias, na
democratizao e flexibilizao do acesso formao e no trabalho colaborativo [...]. (MEC,
2007b).
O programa tem a proposta de dar subsdios para a identificao de aspectos tericos e
prticos no contexto miditico e no uso das linguagens de comunicao; para o uso de outros
programas da Secretaria de Educao a Distncia, do MEC, como o Rdio Escola, ou de
secretarias estaduais e municipais; para a elaborao de propostas de uso do acervo
tecnolgico existente nas escolas e ao desenvolvimento de estratgias de utilizao autoral
das mdias disponveis e de formao do leitor crtico. (MEC, 2007b). Para participar, o
usurio deve ter conhecimentos elementares sobre internet, e-mail e editor de textos, alm de
possuir acesso rede de computadores.
Trata-se de uma iniciativa interessante e recente no que diz respeito formao
continuada de professores para uso das mdias. preciso, contudo, que essa seja uma
preocupao tambm dos cursos de formao de formadores. Ou seja, ainda nas instituies
de ensino superior, os alunos de licenciaturas e pedagogia devem compreender a importncia
e o potencial dos diversos meios de comunicao, conhecendo seus aspectos e sabendo inseri-
los de forma crtica em suas aulas.
Esse breve relato permite afirmar que o uso dos meios de comunicao na escola no
pode ser reduzido a uma mera tcnica de ensino e, tampouco, pensar que essas prticas
68







acontecem de forma padronizada nas distantes realidades escolares. As tcnicas pedaggicas
fazem parte do todo da prtica escolar determinada por condicionantes sociais e polticos que
influem nas escolhas da escola. Fica claro que o modo como os professores realizam seu
trabalho, selecionam e organizam o contedo das matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e
avaliao tem a ver com pressupostos terico-metodolgicos, explcita ou implicitamente.
(LIBNEO, 1984, p. 19).
Sendo assim, o presente trabalho defende que o potencial pedaggico de uma TIC e a
relao custo/benefcio de sua apropriao na escola so aspectos importantes, porm
secundrios. Ao incluir os meios de comunicao, a poltica educacional de um pas ou
mesmo de um municpio deve determinar, primeiro, os objetivos do sistema educativo. Trata-
se das finalidades principais da educao, pensadas em funo das necessidades de um pas
em um momento histrico. Nessa escolha, entram questes fundamentais que so de cunho
filosfico, como o tipo de pessoa que se quer formar e a funo precisa da escola.
(PORCHER, 1976).
necessrio saber como trabalhar os contedos de ensino nas tecnologias educativas
e, tambm, como elas cumpriro concretamente os objetivos estipulados. Chega-se, ento, ao
que Porcher (1976) chama de questo fundamental, terico-prtica, dos mtodos pedaggicos
definidos (didtica) e adaptados (tecnologia educativa).
Assim, cria-se um sistema tecnolgico de educao baseado claramente em objetivos
educativos, definidos de acordo com a situao atual de um pas e com uma previso do
estado ao qual se pretende chegar em um perodo determinado, seja no plano educativo ou, de
forma mais ampla, no scio-econmico. A educao, ao invs de ser entendida como tendo
um fim em si mesma, trabalhada em funo das necessidades globais da sociedade. Os
objetivos educativos so derivados dos objetivos sociais (PORCHER, 1976). Do debate
filosfico, a questo passa a um nvel mais amplo, o da poltica e gesto educativa, que sero
discutidas adiante.







69







1.2 Experincias educativas no rdio


A proposta de transmitir educao pelo rdio to antiga quanto a histria do veculo.
Desde a dcada de 1920, marcada pelo surgimento oficial do rdio no Brasil, at a atualidade,
foram feitas vrias experincias, embora com diferentes conceitos de educao. Nesta seo
do trabalho, sero resgatadas as principais aes educativas no rdio, relacionando-as ao
contexto em que estavam inseridas. O objetivo deste resgate propiciar um olhar histrico ao
uso da mdia na educao, tirando aspectos positivos das experincias e evitando a repetio
de frmulas consideradas equivocadas.
A Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, primeira emissora regular brasileira nasceu em
1923 com o objetivo de levar a cada canto um pouco de educao, de ensino e de alegria.
Edgard Roquette-Pinto, um dos fundadores da emissora, ao lado de Henrique Charles Moritze
e de um grupo de intelectuais da Academia Brasileira de Cincias, dizia:

O rdio o jornal de quem no sabe ler; o mestre de quem no pode ir
escola; o divertimento gratuito do pobre; o animador de novas
esperanas; o consolador do enfermo; o guia dos sos, desde que o realizem
com esprito altrusta e elevado. (TAVARES, 1999, p.8).

Os responsveis pela emissora tinham como meta a difuso cultural, embora a partir
de parmetros bastante elitistas, o que pode ser percebido pela programao escolhida, que era
composta por [...] notcias de interesse geral, conferncias literrias, artsticas e cientficas,
nmeros infantis, poesia, msica vocal e instrumental. (FERRARETTO, 2001, p. 96).
O autor avalia que os ideais de Roquette-Pinto podem ser explicados pelo momento
poltico e cultural da poca, o incio dos anos 1920. A chegada dos imigrantes europeus,
intensificada na dcada anterior, contribuiu para a efervescncia poltica, tanto a anarquista
quanto a comunista. Nesse contexto, destaca-se o movimento sindical e a organizao de
vrias greves.
No apenas os trabalhadores estavam mobilizados na luta por seus ideais. Em 1922,
surge o tenentismo, a partir do descontentamento de militares com a corrupo no processo
poltico, dominado pelas oligarquias. No panorama cultural, destaca-se a Semana de Arte
Moderna, que aconteceu no mesmo ano da chegada oficial do rdio no Brasil. O movimento
marcado pela redefinio dos parmetros da pintura, da escultura e da literatura brasileira. H
70







uma vontade de transformar o pas vinda de vrias frentes - trabalhadores, intelectuais e
militares, cada um a sua maneira (FERRARETTO, 2001).
Soma-se a isso o fato de o Rio de Janeiro ser a capital da Repblica o que facilitava e
enriquecia a programao da emissora.

Personalidades e cientistas em visita cidade eram convidados a participar
de programas, o que levou alguns estudiosos do assunto, como Jos Silvrio
Baia Horta, a afirmar que na programao da Rdio Sociedade podia ser
notada uma preocupao com a divulgao de difceis conhecimentos
cientficos e literrios. (MOREIRA, 1991, p.17).

No que diz respeito educao, propriamente dita, o contexto tambm era de
efervescncia. Foi na dcada de 1920, que surgiram as reformas estaduais - em So Paulo,
tendo frente Sampaio Dria; em Minas Gerais, com Francisco Campos; no Distrito Federal,
com Fernando Azevedo e, na Bahia, com Ansio Teixeira. Alm dos Estados, houve uma
discusso em nvel nacional, envolvendo um grupo de educadores com idias renovadoras
sobre o ensino e que culminou, em 1924, na fundao da Associao Brasileira de Educao.
Nela, centravam as reivindicaes que visavam sensibilizar o poder pblico e a classe de
educadores para as questes da educao nacional, bem como a necessidade de tomar
medidas concretas (ROMANELLI, 1988).
nesse contexto que surge a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, cujos
microfones foram utilizados por intelectuais e cientistas, como o fsico alemo Albert Einstein
e o poeta italiano Filippo Tommaso Marinetti, criador do movimento futurista. A emissora
tinha um carter elitista no s pelo contedo que veiculava, como palestras com temtica
cientfica e msicas clssicas, mas tambm pelo fato de poucas pessoas terem um aparelho de
rdio.
Em 1925, a Rdio Sociedade deu incio parte instrucional, com uma perspectiva
mais popular de educao. Veiculava aulas de francs, portugus, geografia, histria do
Brasil, higiene, silvicultura, qumica, histria natural e fsica. Havia tambm transmisses de
concertos e espetculos teatrais (FEDERICO, 1982).
Ao analisar os pronunciamentos de Roquette-Pinto, percebe-se que a proposta
educativa da Rdio Sociedade era voltada elevao do nvel intelectual e educativo da
populao. Seu slogan era trabalhar pela cultura dos que vivem em nossa terra e pelo
progresso do Brasil. Porm, havia o preo, os requisitos formais e a falta de cuidado com os
nveis scio-lingusticos, repertrio da provvel audincia. (FEDERICO, 1982, p. 48).
71







A Rdio Sociedade do Rio de Janeiro foi a primeira rdio educativa no Brasil, mas
logo surgiram outras, o que mostra que educao e cultura eram as metas do rdio, nos seus
primeiros anos de existncia (MOREIRA, 1991). Em So Paulo, em 1924, foi inaugurada a
Rdio Educadora Paulista, com o prefixo PRA-E. Idealizada por um grupo de engenheiros,
visava dar ao Estado uma emissora com fins culturais.
Os responsveis por ela conseguiram fundos atravs de contribuies da populao em
geral e com instituies como a Cmara Municipal de So Paulo, que doou 50 contos de ris,
e com a Cmara Municipal de Campinas. Encomendaram equipamentos da Western Electric
Company de Nova Iorque e, at que o material chegasse, a emissora comeou a irradiar
usando transmissores de 10 watts, fixados nas casas de seus idealizadores. Posteriormente, o
transmissor foi instalado no Palcio das Indstrias, a partir de autorizao do ento secretrio
da Agricultura, Gabriel Ribeiro dos Santos.
Sua programao diria inclua cotaes da Bolsa e concertos diretamente do Teatro
Municipal ou do Conservatrio Dramtico e Musical. Auxiliavam todas as entidades
artsticas e cientficas de So Paulo colaborando nas emisses de conferncias e seres de
declamao, de concertos sinfnicos etc, contavam-se entre elas a Sociedade de pera Lyrica
Nacional e o Quarteto Paulista de Virtuoses. (FEDERICO, 1982, p. 41).
Os associados pagavam 5 mil ris por ms. Como a arrecadao no era suficiente,
uma comisso conseguiu 5 contos de ris da RCA, dos Estados Unidos, 10 contos de ris do
conde Matarazzo, entre outras contribuies. A subscrio e os subsdios das Cmaras
Municipais subiram para 253 contos, valor menor que preo da nova estao, de 290 contos
(j pagos) e 39 contos da estao de 10 watts, o que totalizou um dficit de 76 contos de ris.
Muitos diretores ajudaram com grandes quantias e, em 23 de maro de 1926, foi levantada a
pedra fundamental do edifcio da Rdio Educadora, na rua Carlos Sampaio, no. 5, bairro
Paraso. Tinha uma potncia de mil watts na antena, podendo ser elevada a 3 mil watts. Com
fabricao da Western e prefixo SQIG, era a estao mais potente da Amrica do Sul.
Em julho de 1926, foram concludas as primeiras obras, quando fizeram experincias
com o novo transmissor de mil watts. Nessa poca, o maestro Jos Manfredini era o diretor
artstico. As questes tcnicas eram latentes. As condies atmosfricas interferiam e, em
1927, os rdios precisavam ter condies de seletividade (para manter a sintonia na emissora
desejada, sem interferncia de outras) e de sensibilidade (possibilidade de sintonia de
emissoras distantes).
72







A programao da Rdio Educadora de So Paulo, em 6 de julho de 1927, era
composta da seguinte forma:

11h20 12h30: 1) Msica: ltimas novidades em discos; 2) Boletim
comercial: cotaes de abertura dos mercados de gneros e de cmbio
(11h30)

Hora de msica popular: 16h30 17h30
1) Tupynamb Azas do Jah Marcha
2) Flusa D no que der Samba
3) Niccolini Tu me disseste Valsa
4) Kahn La chica del Ukelele Shimmy
5) Sassenus Mendiga Tango
6) Pinheiro Desta vez eu fui Samba
7) Conserino Promessas perdidas Valsa
8) J. Carvalho Prisioneiro do teu amor Fox-trot
9) Collazo Pato Tango
10) J.M. Abreu Chuva de pedra Charleston
11) J. Carvalho Manequinho Samba
12) G. Viotti Coronis Charleston

17h30 17h40: Boletim comercial: cotaes de fechamento dos mercados
de gneros e de cmbio

17h40 17h55: Quarto de hora da criana (contos da tia Braslia)

18 horas Hora certa; Hora de msica variada

19h30 20h35: Programa do Esplanada Hotel. Efemrides brasileiras
sero lidas nos diversos intervalos do programa.

20h35 20h49: Boletim de informaes: repetio das cotaes de
fechamento, previso do tempo (servios federal e estadual), fatos do dia,
telegramas do pas e do exterior.

20h55 Hora certa; Hora de msica ligeira

20h55 21h20: Programa de canto que ser gentilmente executado pelo
soprano, mlle Clodde Fleury:
1) Tupynamb cano nupcial
2) Puccini Un bel di vedremo, da pera Mme Butterfly
3) E. Toselli Rimpianto Serenata
4) A. Buzzi-Pescia Lolita Serenata hespaola
Os acompanhamentos ao piano sero feitos pela sra. Maria Oliveira.

21h20: Programa graciosamente oferecido aos scios da Rdio Educadora
pelo grupo dos Sacudidos, que se compe dos srs. Vignotti e Banoni
(violinos), Firmino e Antonio (falutas), Rocco, Homero e Machado
(violes), Zeca e Ar (cavaquinhos), canhotino (chocalho), executaro:
1) Rapaziada do Braz Valsa
2) Ai como bom Choro cantado
3) Nena Tango
73







4) Nos teus braos Valsa
5) A casinha onde nasci Marcha
6) Tem papagaio no poleiro Samba
7) Pato Tango
8) Rosa desfolhada Valsa
9) Meu sabi Choro cantado
10) Sofro Valsa
11) Bambo do bamb Choro cantado
O sr. Alcides Ramos (Ar) cantar entre os nmeros deste programa:
12) Se acaso soubesses Modinha
13) Lgrimas de me Fado corrido. (FEDERICO, 1982, p. 44; 45)

A Rdio Educadora contava, em 1928, com 3.500 scios. Isso [...] foi considerado
como ingratido da populao, dado o seu alcance e abrangncia. (FEDERICO, 1982, p.
46). Sem investimentos publicitrios, a emissora teve, em 1941, seu prefixo transferido para a
Rdio Gazeta, ligada Fundao Csper Lbero.
Em 1926, Roquette-Pinto publicou na Revista Elctron o artigo Radioeducao do
Brasil, no qual traa um plano para transformar em cinco ou seis anos a mentalidade popular
do pas. Segundo ele, cada Estado, na capital, fundaria uma radioescola, totalizando vinte
poderosas estaes, fornecidas atravs de concorrncia pblica. J os municpios limtrofes
entrariam em acordo para subvencionar um sistema de rdio, a radioescola municipal
(SALGADO, 1946).
Trs anos depois, em 1929, houve um movimento feito por revistas e jornais em prol
da radiodifuso escolar. Nesse ano, a Diretoria de Instruo Pblica de So Paulo instalou,
para experincia, um aparelho de rdio receptor no Grupo Escolar Prudente de Morais.
Porm, no dia 30 de agosto de 1929, a Folha da Noite, de So Paulo, chamava a ateno para
a falta de experincia dos professores encarregados das emisses escolares.
A dcada de 1930 chega em um contexto de transformaes na sociedade brasileira.
Com o crack de 1929, no havia mais como obter financiamentos para a compra dos imensos
estoques de caf. Ao mesmo tempo, com a saturao do mercado mundial, caem as
exportaes do produto. O resultado foi a diminuio da entrada de capitais. Apesar desse
cenrio difcil, o Brasil contou com a acumulao primitiva de capital e ampliao do
mercado interno, o que permitiu o desenvolvimento industrial, em um momento de crise
(ROMANELLI, 1988).
Com as atenes voltadas ao mercado interno, produtos que antes eram importados
passaram a ser fabricados no pas. Essa situao, qual soma-se o crescimento urbano,
interferiu na educao, uma vez que cresceu a presso para aumentar a oferta de ensino
74







(AZEVEDO, 2001). A industrializao necessitava de mo-de-obra alfabetizada e com o
mnimo de qualificao ao trabalho.
A predominncia do setor agrcola na nossa economia, aliada a formas arcaicas de
produo e baixa densidade demogrfica e de urbanizao, respondia, portanto, pela escassa
demanda social de educao. (ROMANELLI, 1988, p. 60). Essa situao muda na dcada de
1930, com a implantao do capitalismo mundial, embora isso no acontea de forma
homognea, j que a expanso da demanda escolar desenvolveu-se apenas em locais onde
aumentaram as relaes de produo capitalista.
Ao assumir o poder, em 1930, o Governo Provisrio buscou condies de infra-
estrutura administrativa, com novos modelos de interveno estatal, como o surgimento de
polticas setoriais. Desta forma, criou ministrios, como o da Educao e Sade Pblica, tendo
Francisco Campos como seu primeiro ministro. Esse foi o marco da regulamentao nacional
do setor educativo. Entre as medidas tomadas, constam os decretos que instituem o regime
universitrio, reformam os ensinos secundrio e comercial e criam o Conselho Nacional de
Educao e o Conselho Consultivo do Ensino Comercial, responsveis pelo estabelecimento
das diretrizes nacionais para os ensinos primrio, secundrio, superior e tcnico profissional e
tambm pela unificao delas via poder central (AZEVEDO, 2001).
A educao, que j vinha sendo discutida de forma sistemtica desde a criao da
Associao Brasileira de Educao, faz cada vez mais parte da agenda pblica. Algumas das
aes da Associao foram a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nacional,
em 1932, e as lutas posteriores em torno do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. O documento reivindicava laicidade do ensino pblico, gratuidade, obrigatoriedade
entre outros itens e defendia uma reao contra a estrutura educacional vigente, considerada
verbalista e artificial.
Mais do que isso, tratava a educao como um problema social. Ao proclamar a
educao como um problema social, o Manifesto no s estava traando diretrizes novas para
o estudo da educao no Brasil, mas tambm estava representando uma tomada de
conscincia, por parte dos educadores, at ento praticamente inexistente. (ROMANELLI,
1988, p.150). Muitas das reivindicaes foram includas na Constituio de 1934.
Interessante realar que o manifesto (1932) j pregava o uso de meios de comunicao
na educao. [...] a escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude possvel,
todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o rdio [...]. Um dos
argumentos para a insero desses meios na escola era a extenso territorial do Pas.
75







A perspectiva educativa do rdio, como foi demonstrado, tambm era compartilhada
pelas primeiras emissoras brasileiras. Porm, esse quadro comea a ser alterado a partir da
dcada de 1930. O perodo marcado pela regulamentao do veculo no Brasil, com
destaque para dois decretos: o 20.047, de 1931, que intimava as transmissoras a aumentar seu
potencial de antena, e o 21.111, de 1932, que permitiu a publicidade no rdio. O resultado foi
a profissionalizao e a implantao do carter comercial do rdio.
No que diz respeito Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, os dois decretos foram
determinantes. Roquette-Pinto acreditava que o aumento de potncia s era possvel nas
sociedades organizadas em base comercial, e a venda de publicidade no era permitida pelos
estatutos da emissora (ROQUETTE-PINTO, 2002/2003). Para evitar que ela se tornasse um
empreendimento lucrativo, Roquette-Pinto preferiu do-la, em 1936, ao Ministrio da
Educao e Sade Pblica, que tinha como ministro Gustavo Capanema. A Rdio MEC (atual
Rdio MEC AM, do Rio de Janeiro), como passou a ser chamada, foi doada com uma
condio registrada em termo assinado com o governo: as instalaes sero gratuitamente
transferidas ao Ministrio da Educao e Sade, que, em compensao, se obriga a no
utilizar a emissora para outros fins seno o desenvolvimento da cultura popular e jamais
permitir a publicidade comercial ou a propaganda poltica. (FEDERICO, 1982, p. 46).
Com a doao, em 1937 foi criado o Servio de Radiodifuso Educativa, uma
iniciativa do governo de Getlio Vargas, que foi dirigido por Roquette-Pinto at 1943. O
rgo era destinado a promover, permanentemente, a irradiao de programas educativos.
Porm, apesar das diretrizes estritamente educativas defendidas pelo rgo, grande parte dos
projetos sofreu interferncia do DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda) (MOREIRA,
1991).
Com o Estado Novo (1937-1945), no apenas o rdio sofre interveno. A
Constituio de 1937 trata a educao com mais restrio. A gratuidade e a obrigatoriedade
do ensino so mantidas, mas a nfase dada ao ensino profissional, destinado,
principalmente, s classes populares. [...] oficializou-se o dualismo educacional: ensino
secundrio para as elites e ensino profissionalizante para as classes populares. (LIBNEO et
al, 2003, p. 143).
No que diz respeito ao ensino secundrio, o decreto-lei no. 4244 previa um ensino
patritico, que englobava a compreenso dos problemas e dos ideais da nao. De um lado
baseava-se nos princpios do populismo nacionalista e facista. De outro, tinha contedo
literrio acadmico (ROMANELLI, 1988).
76







O dualismo e o patriotismo so percebidos na programao da Rdio MEC, composta
de cursos (literatura francesa e inglesa ou de silvicultura prtica), de lies (portugus,
francs, italiano, geografia e histria natural), de palestras seriadas (sntese das mars etc) e
do programete quarto de hora (literrio, infantil etc). Alm dessa programao, a emissora
era forada a transmitir solenidades oficiais e semi-oficiais, muitas vezes imprprias a uma
irradiao, o que contribuiu sobremaneira para que os ouvintes se desabituassem de sintoniz-
la. (SALGADO, 1946, p. 72). A rdio divulgava, tambm, longas conferncias, de at quatro
horas.
No mesmo perodo, surgiram outras iniciativas no gnero. Em 1936, a partir da
sugesto do ento secretrio estadual da Agricultura, Israel Pinheiro, o Estado de Minas
Gerais ganhou uma emissora mantida pelo governo, a Rdio Inconfidncia. O objetivo era
levar conhecimento ao agricultor e o primeiro programa chamava-se Meia-hora do
fazendeiro. Em seus trs primeiros anos de transmisso, j transformado em Hora do
fazendeiro, recebeu 25 mil cartas. Era a idia de extensionismo rural presente na segunda
dcada de existncia do rdio no Brasil. (FERRARETTO, 2001).
Destaca-se ainda a criao, em 1933, da Rdio Escola Municipal do Distrito Federal,
sugerida por Roquette-Pinto e levada frente pelo educador Ansio Teixeira. A emissora, hoje
chamada de Rdio Roquette-Pinto, comeou funcionando em uma pequena sala nos fundos do
Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Antes da transmisso das aulas, eram enviados folhetos
aos inscritos, pelo correio, com os esquemas das lies.
Os alunos, por sua vez, enviavam emissora os trabalhos e faziam contato por carta,
telefone e visitas. Aps um ano de sua criao, a emissora j havia recebido 10.800 trabalhos.
Assim, estabelecia [...] o contato direto entre emissora e ouvinte e o desenvolvimento de uma
didtica especial para o ensino radiofnico. (MOREIRA, 1991, p. 18).
A separata do regimento interno da Rdio Escola, edio de agosto de 1941, no artigo
3

, dizia que as aulas dos cursos institudos pela Rdio Escola, sero obrigatoriamente
ouvidas nas escolas, estabelecimentos de ensino e cursos a que se destinem. (SALGADO,
1946, p.68). O autor lembra que a programao era composta de hinos e canes escolares, do
boletim de atos e instrues da diretoria geral, alm de lies e sesses artsticas, como o
curso de estilos arquitetnicos.
Para Salgado (1946, p.93), o Estado de So Paulo foi o que mais se preocupou com o
rdio educativo. O decreto no. 5.884, de abril de 1933, instituiu o Cdigo de Educao de So
Paulo, no captulo XI, Do Servio de Rdio e Cinema Educativo, cujo objetivo era [...]
77







colocar ao alcance da escola as conquistas da tcnica moderna, no campo da cinematografia e
do rdio. Os estabelecimentos de ensino deveriam instalar aparelhos de rdio. Alm disso,
foi criada uma rdio-escola para irradiar programas de informao e orientao organizados
pelo Departamento de Educao; a hora certa; o hino nacional; comunicados oficiais;
conferncias e palestras e boletim meteorolgico.
Foi nas dcadas de 1940 e 1950 que surgiram programas especficos de educao. Um
exemplo o Universidade no Ar, lanado em 1941 pela Rdio Nacional do Rio de Janeiro,
encampada um ano antes por Getlio Vargas. O objetivo do programa era oferecer orientao
metodolgica aos professores do ensino secundrio, com cursos de letras, cincias, didtica e
pedaggica, entre outros. No seu primeiro ano, o projeto registrou 4.829 radioalunos.
Os cursos eram gratuitos e qualquer professor podia se inscrever. s vezes, recebiam
resumos mimeografados das aulas. O aproveitamento do curso era verificado por trabalhos
feitos pelos alunos que, se satisfatrios, recebiam certificados. Segundo Salgado (1946, p.87),
o projeto levava s mais afastadas regies cursos semelhantes aos ministrados nas faculdades
de Filosofia, nos grandes centros urbanos do Brasil.
Em 1944, atravs da Portaria no. 18, o Ministrio da Educao instituiu concurso para
selecionar nova cartilha destinada alfabetizao de adultos, operrios e trabalhadores do
campo. A Portaria estabelecia que as cartilhas deveriam ser preparadas de sorte que
pudessem ser tambm utilizadas para ensino por meio de rdio. (COSTA, 1956, p.61). O
Ministrio nunca deu retorno sobre o concurso, muito provavelmente pelas mudanas
polticas de 1945.
Na dcada de 1940, entre as reformas feitas pelo ministro Gustavo Capanema,
chamadas de Leis Orgnicas do Ensino, percebe-se a preocupao do governo em engajar as
indstrias na qualificao da mo-de-obra, afinal, o Estado precisava satisfazer a necessidade
de consumo interno com produtos nacionais, sem importar trabalhadores especializados.
Criou-se, ento, em 1942, o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) e, em
1946, o SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial), dando incio a um sistema
de ensino paralelo ao oficial, a partir de convnio com a Confederao Nacional das
Indstrias e a Confederao Nacional do Comrcio (ROMANELLI, 1988).
Em 1947, o sistema Senac e Sesc lanou, em So Paulo, um programa com o mesmo
nome o Universidade no Ar com o objetivo de atingir a classe operria do Interior.
Segundo Costa (1956), os professores liam suas lies ao microfone e os alunos, reunidos em
ncleos de recepo, ouviam a aula e depois debatiam sobre o assunto, sob orientao de um
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professor-assistente. Depois das aulas, os estudantes recebiam textos, pelo correio, e faziam
provas. O autor conta que, no primeiro curso, matricularam-se 1.531 alunos, dos quais 839
fizeram as provas e 635 conseguiram habilitar-se.
Em 1949, o professor Joo Ribas da Costa elaborou um plano para a criao de escolas
radiofnicas, que visavam a alfabetizao de adultos. A idia era fazer uma grande cadeia de
emissoras de onda mdia, sem fins lucrativos, em algumas reas do Nordeste,
preferencialmente nas regies com alta densidade demogrfica, onde as estaes eram raras.
O professor argumentava que o custo do sistema rdio-educativo, em cinco anos, seria
inferior ao do sistema tradicional em um s ano. A economia, segundo ele, se basearia na
substituio de milhares de professores por poucos especialistas. De acordo com o plano, os
postos de recepo seriam confiados a monitores pessoas de ambos os sexos, com um
mnimo de conhecimentos, que auxiliariam a tarefa do professor-locutor, a ttulo de
colaborao gratuita. (COSTA, 1956, p. 45).
Alm da questo econmica, Joo Ribas da Costa destacava como vantagem de sua
proposta o que chamou de universalidade da influncia. Enquanto o sistema escolar
comum s atinge os adultos que se matricularem e forem assduos, a atividade do Sistema
Rdio-Educativo se estende a todos quantos forem capazes de ouvir, inclusive, portanto, os
no matriculados e, at, os prprios cegos. (COSTA, 1956, p. 47).
A proposta foi rejeitada sob a alegao de que o ensino da leitura tecnicamente
impossvel de se realizar atravs do rdio, por ser indispensvel o contato direto entre o
professor e o aluno. Porm, segundo Costa, menos de um ano depois, o tcnico de Educao
do Estado do Rio de Janeiro, professor Geraldo Jauzzi, sem conhecer o plano, idealizou e
dirigiu um curso de alfabetizao pelo rdio, na emissora ZYM-7, da cidade fluminense de
Marqus de Valena.
Na dcada de 1950, aumenta a oferta de emprego, com a criao de infra-estrutura de
comunicaes, transporte e energia, porm, falta mo-de-obra qualificada. A educao,
portanto, passa a ser encarada como o nico caminho disponvel, para as classes mdias, de
conquistar postos e, para as empresas, de preencher seus quadros. (ROMANELLI, 1988, p.
206). Surgem iniciativas focadas no pblico adulto, sem que o sistema educacional
respondesse de forma satisfatria demanda existente.
Em 1957, tiveram incio os cursos bsicos do Sistema de Rdio Educativo Nacional
(Siren), patrocinados pelo MEC e dirigidos por Ribas Costa. Um ano depois da criao do
Siren, 11 emissoras irradiavam cursos bsicos que visavam erradicar o analfabetismo, nmero
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que saltou para 47 emissoras em 1961. Apesar do relativo sucesso do Sistema, ele foi extinto
em 1963 e incorporado Rdio Educadora de Braslia. (MOREIRA, 1991, p. 20). A autora
cita duas razes para o fim do projeto: a preocupao excessiva com os recursos materiais, em
detrimento do preparo de pessoal e do controle de resultados, e as oscilaes de natureza
poltica.
Do fim do Estado Novo, em 1945, at o golpe militar de 1964, a educao volta de
forma mais intensa ao debate nacional. Nesse perodo de democratizao, h um movimento
por uma educao popular e outro em defesa da educao pblica. O primeiro predomina na
educao no-formal e na educao de jovens e adultos. O segundo concentra-se na educao
escolar formal, tendo como um de seus momentos mais importantes nos debates acerca da
LDB (GADOTTI, 1993).
De acordo com a Constituio de 1946, a Unio deveria legislar sobre as diretrizes e
bases da educao nacional, propondo os requisitos mnimos para que elas fossem
estipuladas. Assim, o ento ministro da Educao, Clemente Mariani, formou uma comisso
de educadores para elaborar um projeto de reforma geral da educao nacional. Encaminhada
Cmara Federal em 1948, a lei 4.024 foi aprovada apenas em 1961. Em essncia, pois, a lei
nada mudou. A sua nica vantagem talvez esteja no fato de no ter prescrito um currculo fixo
e rgido para todo o territrio nacional, em cada nvel e ramo. (ROMANELLI, 1988, p.181).
Para alguns analistas, a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional respondeu mais aos interesses dos setores privatistas do que aos interesses sociais do
momento.


No se definiram as diretrizes de um novo padro educativo que implicasse a
inovao estrutural do sistema de ensino no pas, ao mesmo tempo que
continuaram sem respostas os problemas fundamentais da destinao social
da educao, do contedo do ensino e da relao entre educao e o trabalho.
(AZEVEDO, 2001, p. 38).


Frente a esse quadro, as questes educacionais foram includas [...] entre as reformas
de base reivindicadas nas amplas mobilizaes que tomaram conta do pas no incio dos anos
60, e que conduziram quebra do pacto populista. (AZEVEDO, 2001, p. 38).
Alm disso, difundiu-se a idia de educao enquanto um meio de mobilizao
poltica, sobretudo em determinadas prticas de alfabetizao de adultos, que procuravam ir
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alm de aes baseadas no ensino da leitura, da escrita e do contar. No formulando nenhum
questionamento sobre a realidade mas, pelo contrrio, procurando sempre dissimula-la, essas
prticas estavam perfeitamente sintonizadas com a reproduo social das estruturas scio-
econmicas existentes. (GERMANO, 1989, p. 23). Alguns exemplos de campanhas que
visavam prticas alternativas educao convencional so o Mtodo Paulo Freire, o
Movimento de Educao de Base (MEB); o Movimento de Cultura Popular; e a Campanha
De p no cho tambm se aprende a ler, realizada em Natal (RN).
O MEB surgiu em 1961 e era ligado a grupos da Igreja Catlica. Regulamentado por
decreto presidencial, teve como idealizador Dom Eugnio Salles. Uma das atividades do
movimento foi a criao de escolas radiofnicas. A iniciativa, supervisionada pela CNBB
(Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), marcava a participao da Igreja Catlica nas
experincias com o rdio educativo. Embora, como ressalta Moreira (1991, p. 20), as
atividades da Igreja nesse campo j existiam, na verdade, desde a metade da dcada de 1950,
quando frei Gil Bonfim, da Ordem Franciscana, apresentou s autoridades eclesisticas um
projeto de programao diria de aulas de alfabetizao.
O Norte, Nordeste e Centro-Oeste brasileiros foram o palco de atuao do Movimento
de Educao de Base que, alm da alfabetizao, tinha como meta a conscientizao, a
mudana de atitudes e a instrumentao das comunidades receptoras.


A conscientizao representa, para o MEB, o reconhecimento, pelo
educando, de seus valores, da significao vivencial de seu trabalho de
homem no mundo. O MEB entende que ela intrnseca prpria educao,
pois significa ajudar algum a tomar conscincia do que ele (conscincia
de si), do que so os outros (comunicao dos dois sujeitos) e do que o
mundo (coisa intencionada), sem dvida os trs plos de toda educao
integral. (IPEA, 1976, p. 27).


A prtica de conscientizao motivou o surgimento da idia de animador popular.


Definida como um processo de estruturao de comunidades,
progressivamente assumido por seus prprios membros, a partir de seus
elementos de liderana, a proposta de animao popular tornou-se o centro
da ao educativa do MEB e as Escolas Radiofnicas passaram a representar
apenas um instrumento dentro desse contexto. (MOREIRA, 1991, p.21).

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A autora menciona alguns pontos do Movimento: ler, escrever e interpretar textos
com situaes e vocabulrios prprios das reas rurais; distinguir as relaes entre as
estruturas sociais, econmicas, polticas e religiosas; saber utilizar a legislao e as
potencialidades econmicas da comunidade e desenvolver o conhecimento sobre as tcnicas
de trabalho em grupo.
A programao era dividida entre aulas para escolas radiofnicas (oferecem ao
monitor subsdios para a alfabetizao e ps-alfabetizao), cursos radiofnicos (aos
monitores e comunidades atingidas, visando transmitir informaes e possibilitar a formao
de grupos comunitrios em funo de temas como sindicalismo, sade etc) e programas
especiais (carter recreativo e scio-cultural para atingir pblico mais amplo que o da escola).
A transmisso era feita pelas emissoras pertencentes Diocese e a recepo acontecia nas
escolas radiofnicas e nos grupos de audincia organizados para os cursos radiofnicos
(IPEA, 1976).
Porm, o momento pelo qual o Pas passava de ditadura militar j no combinava
mais com as propostas do MEB e tampouco com a perspectiva de descentralizao prevista na
LDB. Em 1964, o golpe dos militares provocou novamente o fortalecimento do Executivo e
a centralizao das decises no mbito das polticas educacionais. (LIBNEO et al, 2003,
p.137). O Movimento de Educao de Base enfrentou situaes difceis e a palavra
conscientizao passou a ser interpretada como uma ameaa ordem.
A participao da sociedade civil na discusso sobre educao ficou cada vez mais
restrita e as escolas e municpios cada vez mais dependentes da Unio. Ela, por sua vez, traa
uma poltica educacional que busca atender exigncias quantitativas da demanda social, sem
que isso acontea de forma satisfatria.
Como a meta baseada na quantidade, a educao a distncia via rdio parecia
adequada. Nos anos 1970, o governo federal implantou o Projeto Minerva, um programa de
30 minutos dirios, veiculado de segunda sexta, e de uma hora e 15 minutos, aos sbados e
domingos. Tinha cunho informativo-cultural e educativo, visando o ensino a distncia, com
transmisso obrigatria por todas emissoras. A programao era gerada via Embratel pela
Rdio MEC, do Rio de Janeiro, para todo o Pas. Exceo apenas das reas no cobertas pela
rede de telecomunicaes. Nesses locais, as emissoras recebiam os programas gravados em
fitas. No ar de outubro de 1970 at outubro de 1989, o projeto tinha produo regionalizada,
concentrada no eixo Sul-Sudeste, com uma distribuio centralizada.
82







Ele visava complementao do trabalho dos sistemas educativos tradicionais e
educao continuada, podendo abranger qualquer nvel de escolaridade. A recepo acontecia
de forma isolada, com cada ouvinte em sua residncia, ou organizada, para alunos reunidos
em grupos de 30 e 50, que acompanham as aulas sob orientao de um monitor escolhido na
prpria classe, sendo que cada radioposto tinha um aparelho receptor e o acompanhamento
era feito em apostilas, com a classe podendo funcionar em escolas, quartis, clubes etc (IPEA,
1976).
Para Ferraretto (2001, p.162), o projeto Minerva foi uma resposta do governo militar
aos movimentos de educao popular anteriores ao golpe. Alm disso, o uso do veculo de
comunicao tinha como norte uma viso tecnicista, tpica da ditadura. Nesse contexto de
um processo pedaggico voltado apenas a instrumentalizar o indivduo para o trabalho, sem
refletir criticamente sobre a realidade, o governo determina horrios obrigatrios para a
transmisso de programas educativos.
No que diz respeito ao uso da televiso na educao a distncia, destacou-se nesse
perodo o Telecurso 2. Grau, lanado em 1978, e o Telecurso 1. Grau, em 1981. Os projetos
que, a partir de 1995, foram transformados em Telecurso 2000, foram uma iniciativa da
Fundao Roberto Marinho. As aulas eram veiculadas pela TV e contavam com apoio de
material impresso, vendido em bancas de jornais. Os fascculos, bastante explicativos,
determinavam o caminho que o aluno deveria seguir. Tudo se enquadrava, portanto, no
conceito de instruo programada em que o aluno conduzido, por meio de uma seqncia
suave e cartesiana, do mais simples ao mais complexo, de uma premissa a uma concluso.
(MICHELOTO, 2006, p. 38).
Entre os contedos trabalhados, verificados previamente pelos censores a servio do
regime militar, constavam as disciplinas Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Polcia do Brasil, que visavam o treinamento do cidado responsvel. A concepo do
Telecurso quanto aos direitos do cidado resumia-se sua dimenso puramente individual,
formal, desvinculada da realidade social e poltica. (MICHELOTO, 2006, p. 38). Apesar
disso, para o autor, o Telecurso foi um projeto inovador que incorporou novas tecnologias,
chegando a populaes de regies distintas, com carncia de servios educacionais.
Tambm data da dcada de 1970 o Projeto Saci (Sistema Avanado de Comunicaes
Interdisciplinares), surgido a partir de uma proposta feita pela Comisso Nacional de
Atividades Espaciais Nasa. Com o plano aceito, foi estabelecida como zona piloto para o
projeto o Rio Grande do Norte, com a participao de estaes de rdio e de televiso. Em
83







1973 e 1974, dois mil professores leigos foram treinados e 16.000 alunos de escolas de
primeiro grau receberam emisses dos programas de ensino. O projeto terminou, segundo
Barros (2003), por razes polticas e o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais)
fechou o centro de tecnologia educacional. A ao dependia de satlites, [...] uma tendncia
invivel para os interesses polticos porque outras agncias brasileiras passaram a solicitar a
adoo de satlites para outros fins, principalmente a expanso das telecomunicaes.
(BARROS, 2003, p. 49; 50).
Na dcada de 1970, o Centro Nacional de Recursos Humanos do IPLAN (Instituto do
Planejamento) fez um diagnstico do rdio no Brasil, dentro do Projeto SATE (Sistema
Avanado de Tecnologias Educativas), substitudo mais tarde por um conjunto de programas
de teleducao, coordenado pelo Ministrio da Educao e da Cultura. Ele apresenta a
seguinte anlise (IPEA, 1976):
a) Produo predominam programas expositivos e de dilogo construdo, o que torna
montona a aula radiofnica; pouca redundncia; linguagem difcil e inadequada ao pblico;
ritmo de locuo acima da possibilidade de acompanhamento; o apelo atividade dos alunos
durante as transmisses insuficiente e o interesse no mantido; aulas curtas;
b) Recepo pouca nfase na recepo organizada ou controlada; grande rotatividade
entre o pessoal de recepo; superviso no sistemtica;
c) Transmisso unificao do horrio inadequada, pois no permite atender
clientela com diferentes horrios de trabalho e de estudos; a reviso semanal aos sbados
inadequada, porque no se faz repetio total dos programas; horrio de domingo voltado a
fins culturais, o mesmo previsto para toda a radiodifuso;
d) Planejamento e pesquisa faltam estudos exploratrios para servir de base ao
planejamento; a programao feita sem estudos sobre o pblico-alvo; no h aproveitamento
da realimentao, visando introduo de correes.
Em fevereiro de 1999, foi assinado um convnio entre o ento ministro da Educao,
Paulo Renato Souza, e a Associao Brasileira das Emissoras de Rdio e Televiso (Abert),
que substitui o Projeto Minerva. De acordo com o convnio, as emissoras associadas Abert
deveriam veicular aos sbados e domingos trs pequenos programas, entre as 6 horas e as 22
horas. A grande maioria dos programas tratava de aes do MEC, como o Exame Nacional do
Ensino Mdio ou o extinto Provo, terminando com a leitura de um poema ou trecho de um
conto ou romance. Havia, ainda, uma participao do ministro, que lia e respondia cartas de
ouvintes.
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Em 2003, o Ministro da Educao, Cristovam Buarque, assinou um convnio similar,
em vigor at 31 de dezembro de 2006, com o presidente da Abert, Paulo Machado de
Carvalho Neto, para veiculao de programas educativos no rdio e na televiso. O convnio
garante ao MEC a divulgao gratuita de mensagens institucionais e de utilidade pblica
durante cinco minutos dirios, na forma de inseres de 30 segundos a um minuto, em todas
as emissoras de televiso e rdios AM e FM filiadas entidade. Alm disso, as emissoras
devem transmitir trs programas aos sbados e domingos. Eles sero produzidos e distribudos
pelo MEC. A proposta veicular tambm assuntos sobre alfabetizao, ensino bsico,
tecnolgico e superior, educao especial e a distncia.
No que diz respeito educao a distncia, um dos programas mantidos pelo governo
federal, atravs da Secretaria de Educao a Distncia, o Rdio Escola, que [...] desenvolve
aes que utilizam a linguagem radiofnica para o aprimoramento pedaggico de
comunidades escolares, o desenvolvimento de protagonismos cidados e o treinamento de
grupos profissionais. (MEC, 2006a). A proposta, segundo exposto no site do MEC, usar as
tecnologias para gerar melhorias sociais, principalmente ao ampliarem as oportunidades de
apreenso do saber atravs das variadas mdias existentes.


Na rea educacional, essas novas tecnologias potencializam as mais antigas,
integrando-se a elas e proporcionando uma democratizao da produo e
recepo do conhecimento e das informaes (informaes aqui entendidas
como patrimnio pblico, de acesso aberto a todo o povo brasileiro).
A interatividade cada vez maior dos meios de comunicao exige o
desenvolvimento de habilidades especficas nos que dela fazem uso. Caso
contrrio, aparecer uma nova forma de excluso social: o analfabetismo dos
meios de comunicao.
O Rdio Escola, ciente dessa nova realidade, tem por princpio essa
"educao para, sobre e na mdia", oferecendo para os que partilham da
realidade de nossa cultura o pleno exerccio da cidadania. (MEC, 2006a).



O Rdio Escola composto de trs tipos de produtos de educao a distncia: a srie
do professor, do aluno e do radialista. O material inclui programas de rdio, gravados em fitas
cassetes ou CDs, e um guia impresso com instrues de uso e sugestes de atividades
pedaggicas. Em um primeiro momento, os kits eram enviados pelo correio. Atualmente,
esto disponibilizados no site do MEC.
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A srie dos professores tem como proposta ser um recurso pedaggico na capacitao
de alfabetizadores. Os programas, de capacitao continuada, apresentam subsdios para o
trabalho com alunos, como atividades e tambm questes a ser discutidas. A srie de alunos
um material didtico de apoio, elaborado a partir do tema cantoria de viola nordestina. Seu
objetivo informar o aluno sobre a origem, histria, caractersticas e a importncia da
cantoria de viola nordestina no contexto da cultura popular brasileira. J a srie do radialista
disponibiliza 60 programas, com trs minutos cada, para as emissoras de rdio interessadas
em veicul-los. O foco a alfabetizao, com sugestes de atividades para o alfabetizador. O
material produzido pelo Laboratrio de Rdio da Faculdade de Comunicao da
Universidade de Braslia.
Outro projeto o programa de rdio Escola Brasil, produzido pela organizao no-
governamental de mesmo nome. Em um primeiro momento, ele foi ao ar entre dezembro de
1997 e fevereiro de 2003. Em novembro de 2006, a Secretaria de Educao a Distncia do
MEC firmou uma parceria com a Radiobrs para a retomada do programa, que transmitido
de segunda a sexta-feira, s 20 horas (horrio de Braslia), pelas rdios Nacional de Braslia
(AM, 980kHz), Nacional da Amaznia (OC, 11.780kHz/25m e 6.180kHz/49m) e pelo satlite
da Radiobrs para todo o Brasil (Banda C, 3.770 MHz, polarizao horizontal), alm de
outras duas mil emissoras parceiras.
O programa aborda temas como ensino fundamental, educao infantil e promoo
dos direitos da infncia e da adolescncia, do idoso e dos indivduos com deficincia.


Alm de reportagens e respostas a cartas dos ouvintes, durante o programa
h divulgao de concursos, promoes dirias para estimular pesquisa e
conhecimento, quadro cultural para divulgar informaes sobre ritmos e
gneros musicais, letras de msicas, sugestes semanais de atividades para o
professor enriquecer o plano de aula e dicas de portugus. (MEC, 2006b).


Da parte do governo federal h, tambm, aes pontuais envolvendo o rdio, como o
projeto Saberes das guas, que teve incio em 2005 como parte do Programa Brasil
Alfabetizado. Barcos-escola e rdios comunitrias foram utilizados para reforar o projeto-
piloto de alfabetizao de pescadores que o MEC e a Secretaria Especial de Aqicultura e
Pesca desenvolvem em Xique-Xique, Remanso, Barra e Pilo Arcado, municpios baianos
localizados s margens do Rio So Francisco.
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Alm de adotar medidas mais diretas no que diz respeito ao uso do rdio na educao,
como as iniciativas descritas, h o incentivo, pelo Governo Federal, para a utilizao do rdio
na educao, em vrios documentos do MEC. Conforme j foi mencionado, o Plano Nacional
de Educao formaliza a proposta de educao a distncia utilizando diversos meios de
comunicao, entre eles, o rdio. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (1998) permitem a apropriao de novas linguagens e tecnologias de
comunicao e a LDB 9.394/96 deu autonomia para a elaborao do projeto pedaggico. Ou
seja, desde o surgimento do rdio, o governo brasileiro vem incentivando o seu uso na
educao.
Atualmente, a incorporao das mdias no ambiente escolar tornou-se um objeto de
estudo que, cada vez mais, atrai pesquisadores. Um dos resultados so parcerias
desenvolvidas entre universidades e escolas. Entre os vrios exemplos possveis, em Bauru, a
Universidade do Sagrado Corao realiza, como atividade de extenso dos cursos de
Comunicao Social, oficinas a escolas pblicas que queiram implantar rdio interna. Em
2006, foram capacitados alunos das escolas estaduais Francisco Alves Brizola e Padre
Antonio Lima. A primeira recebeu verba do MEC e da Unesco para montar a rdio. A
segunda, que j tinha rdio, recebeu verba para montar uma TV interna.
Em So Paulo, uma das experincias o projeto Educom.rdio: educomunicao pelas
ondas do rdio, um curso de extenso que comeou a ser desenvolvido em 2001, pelo Ncleo
de Comunicao e Educao da Universidade de So Paulo, com professores de ensino
fundamental da rede municipal de So Paulo. As atividades fizeram parte do projeto Vida,
que visava diminuir a violncia nas escolas. Professores, funcionrios de escolas, alunos e
membros da comunidade da rede pblica do municpio de So Paulo participam de cursos de
capacitao, aprendendo a elaborar uma programao radiofnica e a utilizar os recursos
disponveis em estdio.

O objetivo deste projeto equipar cada unidade escolar de ensino
fundamental e mdio da rede municipal de ensino com um estdio de rdio
de transmisso restrita, a fim de promover o desenvolvimento de prticas
pedaggicas solidrias e colaborativas que permitam comunidade escolar
dar respostas adequadas e construtivas aos problemas da convivncia diria,
alm de propiciar a melhora na compreenso e no aprendizado das vrias
linguagens prprias da sociedade da informao. (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO, 2007).

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A Prefeitura de So Paulo custeia as despesas com a formao da comunidade escolar,
realizada pelo Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo (USP); com a disponibilizao das unidades escolares; com o
pessoal de apoio em todas as escolas e com apela manuteno dos equipamentos. O custo do
equipamento, que importado, por unidade escolar gira em torno de US$ 5 mil.
Outro projeto de destaque desenvolvido desde 1993, no Rio de Janeiro, pela
Empresa Municipal de Multimeios (MULTIRIO), mantida pela Secretaria Municipal de
Educao. Em consonncia com a poltica educacional da Secretaria, concebe e produz
mdias para crianas e adolescentes, alunos de escolas da Prefeitura do Rio, seus professores e
familiares. (MULTIRIO, 2007). A empresa usa meios de comunicao eletrnicos, como
rdio, televiso e vdeo, e digital, como computadores, alm de publicaes impressas
voltados educao. O material produzido com e para professores e alunos.
Blois (2003) indica seis fases do rdio educativo no Brasil. A primeira tem incio
juntamente com a radiodifuso no Brasil, marcada pela inaugurao da Rdio Sociedade do
Rio de Janeiro, em 1923, e se estendendo at 1928, com o surgimento de vrias rdio-escolas.
A segunda, de 1929 at 1940, consolidou a proposta inicial, com a instalao de rdio-escolas
e a criao de redes educativas. A terceira fase, de 1941 a 1966, caracterizou-se pela
interiorizao e extenso da ao do eixo Rio-So Paulo, o que possibilitou a consolidao e
a diversificao de sua ao educativa, criando novos impulsos para mudanas. (BLOIS,
2003, p. 36).
O perodo da quarta fase, de 1967 a 1979, no s no que diz respeito ao rdio
educativo, mas a comunicao como um todo, foi influenciado pelo momento poltico pelo
qual passava o pas. O rdio para fins educativos foi utilizado atravs de aes centralizadoras
pelo Estado.

A criao de centros produtores regionais e a introduo de uma postura
cientfica norteando todas as fases do processo
(diagnstico/planejamento/produo/veiculao/recepo) de ofertas
educativas via rdio, fizeram o diferencial deste perodo, que nos colocava
em igualdade com outros pases mais avanados quanto teleducao via
rdio. (BLOIS, 2003, p. 36).

A quinta fase teve incio em 1979 e terminou com o encerramento das atividades do
Sinred, em 1995. Foi caracterizada pela conjuno de meios massivos e educao, a
inaugurao de FMs educativas e a interao de emissoras em um sistema. A fase atual,
88







segundo a autora, consolida o compromisso de radialistas com a educao, ampliando-se as
ofertas radiofnicas educativas, agora tambm pelas rdios comunitrias. (p. 36). Um
exemplo o Escola Brasil, conforme mencionado.
Em um resumo, as experincias relatadas demonstram que, apesar de um uso social
marcado pela comercializao de espaos, o rdio brasileiro visto, desde o incio, com um
potencial educao, embora com perspectivas bastante distintas. O contexto muda, a
expectativa de formao dos cidados tambm e isso refletido no rdio. Em um primeiro
momento, buscou-se educar a populao para a cultura erudita (dcada de 1920). Depois, a
necessidade de formao de mo-de-obra para atender economia nacional alterou a
concepo de educao, ensinando tcnicas de uso prtico (dcada de 1930). Ideais patriticos
tambm foram altamente divulgados (dcada de 1940). Com o fim do populismo, a educao
vista como forma de mobilizao poltica (dcada de 1960). O cenrio muda durante a
ditadura militar e a educao assume um carter tecnicista, com pouca reflexo.
No final do sculo XX e incio do XXI, cresce a discusso sobre o uso dos meios de
comunicao de massa na educao, mas com outras expectativas. A idia de aula ou mesmo
de veiculao de contedo tipicamente escolar praticamente abandonada. As emissoras
comerciais se limitam a transmitir programetes de prestao de servios, como de preveno
dengue e de cuidados com o meio ambiente. As emissoras educativas apostam em formatos
considerados culturais, dando espao a estilos musicais diferenciados com informaes sobre
eles.
Especificamente na educao escolar, o governo federal criou programas de formao
de professores para o uso das TICs e usa formatos miditicos para isso. Mesmo sendo
oferecidos a distncia, eles ainda atingem um nmero restrito de docentes. Algumas escolas,
por sua vez, com apoio de organizaes no-governamentais, universidades e algumas
prefeituras, criam suas prprias emissoras, que funcionam em circuito fechado. Nestes
casos, importa menos a qualidade da transmisso do que o fato de os prprios alunos serem os
protagonistas. A educao pela mdia acrescida da educao s mdias.
Na Frana, onde a educao centralizada e h uma poltica clara de educao s
mdias, o uso do rdio na escola acontece de forma mais sistematizada, embora no seja
obrigatrio pelos estabelecimentos escolares. H desde aes mais simples, como a
veiculao de programas em circuitos internos, at a existncia de rdios escolares, ou seja,
emissoras que atuam em sistema aberto. A veiculao tambm pode ser feita em uma
emissora local, normalmente do tipo associativa, atravs de parcerias. Essas possibilidades
89







demonstram uma certa integrao entre as pastas da educao e da comunicao, em nvel
federal. A ttulo de exemplo sobre como essa interface pode se dar, sero mencionadas
algumas experincias francesas usando o rdio, conforme demonstrado nos quadros 1, 2 e 3.

Primeira seo Iniciao escuta do rdio a partir de programas jornalsticos (trechos
ou ntegra), permitir que os alunos tomem conscincia da diversidade da
oferta radiofnica e de como eles se caracterizam enquanto ouvintes.
Segunda seo Anlise de uma reportagem radiofnica: a) definir o tema e o ngulo
(abertura escolhida pelo jornalista para tratar o tema histrico,
econmico, poltico, cientfico etc); b) analisar o contedo (h
informaes essenciais para a compreenso do tema?); c) quais
informaes so dadas (quem, onde ,quando, qu, como, por qu; quais os
recursos; quais os efeitos buscados pelas imagens sonoras).
Terceira e
quarta sees
Pesquisa documental depois de discutir com os alunos, escolher um
tema de reportagem radiofnica e seu ngulo. Fazer pesquisa para reunir o
mximo de informaes. Escolher os entrevistados.
Quinta seo Iniciao gravao os alunos familiarizam-se com tcnicas e
ferramentas. Refletem as questes a serem feitas aos entrevistados e como
faz-las. Preparao das entrevistas.
Sexta seo Gravao do som pequenas equipes, de dois a trs alunos, so
constitudas para realizar entrevistas e recolher o som.
Stima seo Escuta e triagem dos sons fase que necessita de qualidades de escuta e
na qual aprendem a fazer escolhas.
Oitava e nona
sees
Montagem e mixagem etapa difcil e que pode ser feita com o
acompanhamento de um profissional que conhece as lgicas de
montagem. tambm o momento de escrita dos textos e da gravao das
vozes, caso seja necessrio.
Dcima seo Difuso da reportagem na classe, no colgio ou em uma rdio que aceite
difundir a produo sonora.
Objetivos Desenvolver competncias de escuta e argumentao; aprender o domnio
tcnico e de tempo; tomar conscincia da diversidade de recursos da
informao radiofnica.
Pblico Classes de 5. e 4. sries.
Material Registros de programas radiofnicos; aparelho de escuta e gravao;
softwares de montagem de som.
Quadro 1: Atividade: da escuta produo radiofnica
Fonte: Dossier pdagogique 15 Semaine de la Presse et des Mdias (MENU, 2004)











90







Objetivo Tornar os ouvintes capazes de identificar (denotao) os componentes da
mensagem do rdio: a voz, a msica e os efeitos (conotao).
Objeto de
anlise
Extrato de uma pea dramtica e de alguns flashes publicitrios.
Desenvolvimento Difundir vrias vezes a curta seqncia. Pedir para os alunos que
completem o quadro seguinte:

Componentes Voz Msica Barulhos
Denotao: descrever
mais precisamente
possvel o que
escutou, sem tentar
interpretar.
- Uma voz de mulher
que grita: socorro!
- uma voz muito
forte de homem que
ordena: abra!
Um extrato da 9.
Sinfonia de
Beethoven.
- Batidas em uma porta
- barulhos de passos que
se aproximam.
Conotao: a partir
dos elementos
identificados e
descritos, dizer o que
imaginou, a
representao feita.
Um homem tenta
atingir uma mulher
que est doente.
Efeito de
dramatizao: vai
acontecer qualquer
coisa de importante,
talvez decisiva.
O homem tenta forar a
porta, mas cavalheiros se
aproximam.
Interpretao global
da cena
O homem est ao
ponto de degolar sua
mulher, mas os
valentes irmos dela
chegam no castelo...
Vai acontecer a
ao!





Quadro 2: Atividade: Identificar os componentes da mensagem radiofnica (denotao e
conotao)
Fonte: Clemi, 2002



Objetivo Conhecer o papel econmico da publicidade no financiamento das
estaes e colocar em evidncia a escolha dos anunciantes em funo da
hora das emisses e dos pblicos visados.
Material Registros de publicidades de uma mesma faixa horria de trs grandes
rdios generalistas.
Desenvolvimento Os alunos revelam para cada rdio o nmero de anncios. Anotam o
tempo de cada um, os tipos de produtos propostos; estabelecem para cada
rdio uma tipologia de anncios (publicidade institucional, comercial);
estudam a publicidade de um mesmo produto em rdios diferentes;
determinam os consumidores visados.
Quadro 3: Atividade: a publicidade radiofnica e os pblicos visados
Fonte: Clemi, 2002


Os exemplos citados mostram diferentes atividades pedaggicas utilizando o rdio
da anlise produo de programas. A escolha de qual atividade seguir vai depender de
91







vrios fatores, entre eles as habilidades e competncias que pretende-se desenvolver. Girardot
(2004) destaca as capacidades desenvolvidas no quadro da aquisio da linguagem escrita e
falada. A cada grupo de capacidades corresponde uma situao radiofnica capaz de
direcionar as potencialidades dos alunos ao caminho desejado.
Entre as capacidades de ordem intelectual, h aquelas ligadas ateno, como
permanecer concentrado sobre uma mesma tarefa e perseverar durante o tempo necessrio,
mesmo se obstculos encontrados modifiquem a durao da mesma. Outras esto relacionadas
organizao do trabalho, preparando-o com rigor e mtodo, segundo um plano preciso e
respeitando regras. H as capacidades de percepo, memorizao e discriminao auditivas e
as de percepo temporal, que permitem o reconhecimento de cadncias e a sincronia de
deslocamentos e ritmos.
No domnio da afetividade, destaca-se a aprendizagem de regras da vida coletiva e a
sensibilizao ao trabalho em grupo. Entre as capacidades lingsticas, esto a prtica da
linguagem oral em situao comunicativa; a capacidade de escuta e de reproduo de leituras
curtas; de releitura e reescuta para corrigir faltas; de compreenso dos outros e dele prprio
em relao aos demais; metalingsticas ao jogar com as palavras e classificar os sons e de
dico adaptada situao.
Por fim, as capacidades ligadas funo simblica, dividida em capacidade de
expresso e comunicao, de escolha de modos de comunicao e de construo da
significao de mensagens recebidas e produzidas. A cada uma dessas mencionadas, cabe
uma atividade diferenciada de forma a integrar o uso do rdio ao projeto poltico pedaggico
do curso em questo.
Para compreender melhor o papel do rdio enquanto recurso didtico foi acompanhado
o trabalho de professores da Frana e da Blgica, dois pases que incluram a educao s
mdias em suas polticas educacionais
14
. O resultado segue nos quadros 4, 5, 6, 7 e 8.







14
O acompanhamento foi realizado durante a bolsa de doutorado sanduche na Frana,
concedida pela Capes.
92






























Quadro 4: Experincia do projeto Radio Clype (Frana)

1. Identificao
Contato: Gwenaele Guillerm, coordenadora
Estabelecimento: Rdio Clype
Endereo: 121, rue de Patay
Cidade: Paris


2. Descrio
- Material disponvel: localizada no prdio do Lyce Luart, tem um stdio para gravao e
edio dos programas. Conta com o trabalho de uma professora, que coordena o projeto, e
de um tcnico de som. Toda a produo veiculada no site (http://radio-clype.scola.ac-
paris.fr) e tambm na Rdio Campus, uma emissora associativa, que abre um espao de uma
hora a cada quinze dias, sempre aos sbados, das 18 s 19 horas.
- Histrico: Trata-se de um centro de recursos voltado s atividades de rdio escolar, em
funcionamento desde 2004. Teve incio a partir de um projeto feito pela coordenadora e
aprovado pela Academia de Paris, que investiu 100.000 euros na montagem do studio. A
Rdio Clype destinada a todas as escolas da Academia de Paris, da educao infantil ao
ensino mdio. Os interessados devem entrar em contato com a responsvel e marcar uma
reunio para estabelecer um plano de trabalho. Os professores tm total liberdade para
definir o projeto e conduzi-lo. Pode ser, por exemplo, um teatro ou um programa
informativo. Muitas vezes, eles querem realizar um trabalho radiofnico, mas no tm
conhecimento de como faz-lo. Assim, a equipe da Rdio Clype ajuda, no apenas na parte
tcnica, mas tambm na organizao do projeto. Preferencialmente, deve fazer parte de um
projeto pedaggico, mas h alunos que participam individualmente. Estudantes e docentes
podem ir ao stdio ou, na impossibilidade de locomoo, a Rdio Clype vai at as escolas.
- Objetivos: dominar as linguagens, sobretudo a oral; adquirir disciplina de trabalho, no
caso do rdio, rigorosa; dar uma dimenso de engajamento ativa vida escolar; trabalhar
para melhorar a qualidade de escuta, o trabalho coletivo e, consequentemente, a cidadania;
comunicar informaes com viso crtica; conhecer as regras do trabalho de jornalista.
- Avaliao: a avaliao cabe a cada professor que desenvolve seu projeto.

3. Comentrios
Os dados descritos sinteticamente foram coletados em entrevista realizada com a
coordenadora, no stdio da Rdio Clype, no dia 30 de abril de 2007, e tambm baseado em
informaes disponveis no site do projeto. Trata-se de uma verdadeira ajuda aos
professores interessados em usar o rdio como ferramenta de ensino/aprendizagem. D
apoio pedaggico, adaptando a ferramenta a fatores como a idade dos alunos e aos objetivos
esperados. Tambm d apoio tcnico, na produo dos programas e na veiculao deles.
Esse um outro ponto interessante: todos os trabalhos so veiculados, seja pela Internet ou
por uma emissora, permitindo que a escola se abra comunidade e dando um estmulo a
mais aos alunos. Permite a muitos estabelecimentos, que no tm o equipamento ou o
conhecimento necessrios, que concretizem seus projetos.
93

























Quadro 5: Experincia de professora com rdio escolar (Frana)






1. Identificao
Contato: Sylvie Jeantheau, professora
Estabelecimento: LP Barrault (Lycee Professionel)
Endereo: 94, rue de Barrault
Cidade: Paris

2. Descrio
- Material disponvel: a professora utilizou os recursos da Rdio Clype para realizar seu
projeto.
- Histrico: no primeiro semestre de 2007, a professora utilizou o rdio pela primeira vez. O
trabalho nasceu de uma atividade desenvolvida na Semana da Imprensa na Escola, quando
os alunos analisaram uma srie de jornais, vendo os diferentes tratamentos de uma mesma
notcia, e entrevistaram um jornalista. Ela decidiu, ento, transformar o trabalho em
atividade radiofnica. Os alunos levaram um profissional ao stdio, para question-lo sobre
o jornalismo e tambm a cobertura poltica, sobretudo, da eleio presidencial na Frana.
- Objetivos: desenvolver a viso crtica do trabalho jornalstico, a apresentao oral de um
tema e a elaborao de um plano de trabalho.
- Avaliao: no houve nota para o desenvolvimento da entrevista. A professora disse que
usaria o programa para avaliar, junto com os alunos, o modo de apresentao, e discutir
como organizar a entrevista. Aps, eles seriam solicitados a fazer um plano de entrevista,
com introduo, desenvolvimento e concluso, de forma a organizar as idias.

3. Comentrios
Os dados descritos sinteticamente foram coletados em entrevista realizada com a professora,
durante a gravao do programa na Rdio Clype, no dia 30 de abril de 2007, e tambm no
acompanhamento da entrevista feita pelos alunos. Embora tenha sido uma primeira
experincia com rdio, a atividade nasceu de um trabalho mais amplo de educao s
mdias. Os alunos foram ao studio e desenvolveram a entrevista com seriedade, fazendo
perguntas pertinentes. A professora acompanhou todo o trabalho e o avaliou de forma
positiva. Visualizou no rdio um meio de desenvolver a capacidade de sntese e organizao
das idias o que, segundo ela, uma grande dificuldade dos alunos. Tambm mencionou a
possibilidade de utilizar temas transversais, como a sade.
94





























Quadro 6: Experincia de professora com alunos de 6 anos (Frana)


1. Identificao
Contato: Stphanie Borrelli, professora
Estabelecimento: Ecole lmentaire
Endereo: 6, rue Littr
Cidade: Paris

2. Descrio
- Material disponvel: h na sala de aula um computador com o software gratuito Audacity, que a
professora utiliza para armazenar e veicular os programas feitos pelos alunos. A captao e a edio
do som so realizados em parceria com a Rdio Clype, cuja responsvel vai at a escola e efetua as
gravaes. Os programas so veiculados pela emissora parceira da Rdio Clype (ver quadro I).
- Histrico: o trabalho radiofnico uma atividade exclusiva da professora Stphanie Borreli e no da
escola como um todo, localizada em uma zona considerada favorecida. Ela atua com uma sala de
alunos com 6 anos de idade. O uso do rdio teve incio em setembro de 2006, sempre com o apoio da
Rdio Clype. At o maio de 2007, foram realizadas trs atividades, inclusive com outras formas de
mdia, como os jornais impressos. Em uma delas, os alunos assistiram a um filme sobre o deserto e,
depois, observaram as imagens e as descreveram oralmente, com o auxlio de um microfone. Em
outra, ela levou jornais impressos da Frana para que os alunos entendessem que h vrias fontes de
informao e conhecessem a funo dos ttulos e das cores nos jornais. Eles recortaram o nome de
todas as publicaes e colaram em um cartaz. Depois, fizeram o mesmo com os ttulos principais e
descreveram no microfone o trabalho realizado. Como uma terceira atividade, escutaram vrios efeitos
sonoros e explicaram aquilo que estava sendo representado. Para o ms seguinte, o ltimo do ano
letivo na Frana, a professora planejava trabalhar o tema teatro no rdio, fazendo com que os alunos
entrevistassem uma atriz.
- Objetivos: ensinar os alunos a formular frases, estruturar textos e utilizar o microfone; trabalhar a
percepo auditiva, a pronunciao e a comunicao (entender o que os colegas disseram e se fazendo
entender).
- Avaliao: depois de pronto, o programa veiculado na emissora parceira da Rdio Clype e tambm
na sala de aula, para que todos os alunos escutem. Eles so incentivados a aprender a escutar o que os
demais falaram e o que eles prprios gravaram, prestando ateno na pronncia. No h uma
preocupao do ponto de vista tcnico, mas sim pedaggico. Tambm no h nota para o trabalho
feito.

3. Comentrios
Os dados descritos sinteticamente foram coletados em entrevista realizada com a professora, na
prpria sala de aula, no dia 1. de junho de 2007. A docente mostrou-se bastante empolgada com o
trabalho realizado, que ela avaliou como positivo. So atividades simples, mas planejadas dentro do
contedo escolar. Chama a ateno a idade dos alunos, que j sabem ler e escrever, mas que ainda no
podem preparar textos muito elaborados. Assim, no h preocupao tcnica, ensinando as crianas a
produzir no mesmo modelo dos programas profissionais. Embora o trabalho seja veiculado em uma
emissora, o rdio de fato uma ferramenta pedaggica. Valoriza-se o potencial comunicativo, a
linguagem oral e a percepo auditiva. essencial o apoio institucional ao trabalho com educao s
mdias, concretizado, nesse caso, pela Rdio Clype. Mas, sobretudo, destaca-se a iniciativa individual
da professora.
95





























Quadro 7: Experincia de escola com circuito fechado de rdio (Frana)


1. Identificao
Contact: Catherine Forestier, diretora
Escola: Ecole lmentaire
Endereo: 38, rue Tourtille
Cidade: Paris

2. Descrio
- Material disponvel: a escola, que atende crianas de 6 a 12 anos, conta com um pequeno stdio, com
aparelhagem suficiente para a gravao e edio de som. H um sistema de auto-falantes nas salas de
aula, que podem ser ligados e desligados pelos professores. Assim, a veiculao dos trabalhos
produzidos feita principalmente em circuito fechado, dentro da escola, e ocasionalmente em uma
rdio associativa. No caso do circuito fechado, a veiculao pode ser feita ao vivo ou gravada. Para o
registro e a edio dos programas, a escola conta com um tcnico, pago pela Prefeitura, que trabalha
trs horas semanais.
- Histrico: os auto-falantes so utilizados diariamente com a veiculao de trs msicas, escolhidas
pelos professores, durante o perodo de entrada dos alunos. No que diz respeito produo radiofnica
propriamente dita, realizada uma mdia de um programa por trimestre. O trabalho envolve todos os
professores interessados, com o apoio do profissional. Devido a isso, percebe-se uma qualidade
tcnica no material produzido. Alunos e professores podem escolher o tema a ser trabalhado, fazendo
a ligao com o contedo escolar, sobretudo de forma transversal. Em 2005 e 2006, por exemplo,
foram produzidos vrios programas, cujo tamanho depende da proposta de 20 segundos a 8 minutos.
H abordagens atuais, como uma gravao em que os alunos descrevem a catstrofe do tsunami na
sia ou outra sobre os acontecimentos no Iraque; sobre literatura, com comentrios sobre as obras de
Julio Verne ou de outros livros que leram em classe; um programa especial sobre o Natal, com
abordagem ldica, mas tambm pedaggica, com um dicionrio sobre a data; sobre cincia e arte e,
em lngua estrangeira, com um trecho de uma msica cantada em ingls. Em todas as gravaes, h
tratamento tcnico. Em algumas, usa-se efeitos e fundos musicais. o caso de uma vinheta de
abertura para a Rdio Tourtille, ou da interpretao de um texto fictcio.
- Objetivos: mostrar aos alunos msicas do chamado patrimnio cultural francs; trabalhar a expresso
oral e a elaborao de textos.
- Avaliao: o trabalho radiofnico feito esporadicamente, apenas pelos professores que se
interessem. Os programas so veiculados pelas caixas de som nas salas de aula e os docentes tm
liberdade para escut-los e avalia-los com seus alunos.

3. Comentrios
Os dados descritos sinteticamente foram coletados em entrevista realizada com a diretora, na prpria
escola, no dia 31 de maio de 2007 e a partir da escuta do material radiofnico produzido em 2005 e
2006, gravado em CD. A escola fica em um bairro parisiense, que tem como caracterstica a forte
presena de imigrantes, sobretudo chineses e rabes. Segundo a prpria diretora, a rdio no um
projeto muito importante para a escola. Apesar disso, ela reconhece o potencial pedaggico dessa
ferramenta. Ela diz que, no momento, h outros projetos considerados como essenciais e que pretende
dar mais nfase produo radiofnica no prximo ano letivo. Mesmo com um uso limitado, a escuta
do CD mostra resultados interessantes. A experincia assemelha-se mais com as realizadas no Brasil,
pelo fato de a transmisso acontecer, principalmente, em circuito fechado.
96






































Quadro 8: Experincia de escola com rdio em sistema aberto, na Blgica

1. Identificao
Contato: prof. Catherine Delvaux e Denis Vellande, do Mdia Animation
Estabelecimento: Ecole Libre Saint Martin
Endereo: rue Saint Martin, 30 a 5380
Cidade: Cortil-Wodon (Blgica)

2. Descrio
- Material disponvel: a escola tem, em seu interior, a Rdio Chocotoff (107,3), com estdio de gravao
e tambm a antena para veiculao da programao em um rdio de trs quilmetros.
- Histrico: trata-se de uma verdadeira emissora de rdio, que existe na escola h 15 anos. O
financiamento cabe ao Conselho de Administrao, associao de pais e a aes pontuais. A
programao, supervisionada por uma professora, totalmente desenvolvida por alunos com idade de 10
a 12 anos. Ela veiculada quinzenalmente, s sextas-feiras, das 14h30 s 15 horas. Os estudantes tm
total liberdade para escolher os assuntos, cujo texto preparado antes corrigido pela professora, embora
tambm haja bastante improviso durante a apresentao. Os programas so gravados ou divulgados ao
vivo. A pontualidade deve ser sempre respeitada. A participao dos demais docentes, bem como de
membros da comunidade acontece por meio de entrevistas, quando convidados.
- Objetivos: aprender a expressar-se, no apenas para a professora, mas porque a comunidade os ouve;
pesquisar a realidade, interessando-se por diversos assuntos; desenvolver esprito crtico; comunicar-se
sobre temticas diversas; abrir a classe a outras classes, escolas e regio.
- Avaliao: embora seja uma atividade regular, a professora no d nota aos alunos. A avaliao feita
em conjunto com eles, depois da veiculao. No dia da visita, a docente solicitou que os prprios alunos
avaliassem o programa daquele dia e, posteriormente, suas aprendizagens com o trabalho radiofnico.
Eles deram as seguintes respostas: falar no microfone, redigir textos, informar os outros, gerenciar o
estresse, aprender a tcnica radiofnica, ter organizao, atualizar-se, falar corretamente, com ritmo e
articulao adequados e compartilhar suas opinies.

3. Comentrios
Os dados descritos sinteticamente foram coletados em entrevista realizada com a professora, na prpria
escola, e com o responsvel pelos projetos de rdio do Media Animation, no dia 18 de maio de 2007; a
partir do acompanhamento de uma produo radiofnica ao vivo, pelos alunos, e das informaes
disponveis no site do estabelecimento. Trata-se de uma escola localizada na zona rural, com grande
envolvimento dos alunos e dos pais na vida escolar. No dia da visita, eles preparavam um teatro musical
que seria apresentado em um domingo. As crianas cuidavam da trilha sonora, do cenrio e os pais
ajudavam no figurino. Especificamente no que diz respeito rdio, o trabalho comeou no incio da
tarde (a escola funciona em perodo integral). Os alunos, alertados com antecedncia, j trouxeram
informaes sobre o tema que iriam veicular. Entre eles, a festa da escola, acontecimentos da cidade e a
eleio presidencial na Frana. Rapidamente, se organizaram, escreveram os textos, mostraram
professora e, s 14h30, estavam prontos no stdio. A proposta inicial seria a gravao. Porm, por um
problema tcnico, minutos antes souberam que fariam ao vivo. Sem desespero, organizaram-se e deram
incio ao programa, mostrando saber lidar com improvisos. Apresentaram a autora presente projeto
como uma convidada do Brasil e, entre um tema e outro, faziam perguntas srias. O envolvimento das
crianas era grande em todos os aspectos da veiculao e a professora apenas se envolvia quando
necessrio. Os alunos escolheram os assuntos, escreveram os textos, fizeram a entrevista, apresentaram
o programa e operaram os equipamentos. Ao trmino, todos voltaram sala de aula, com as cadeiras
dispostas em forma de um quadrado. Ao pedido da professora, fizeram uma avaliao crtica do trabalho
daquele dia e do uso da rdio, de forma geral. Demonstraram grande responsabilidade, engajamento com
o projeto, disposio para trabalho em grupo e viso crtica das prprias atividades.
97







A literatura existente, o depoimento das professoras e o acompanhamento realizado
permitem uma avaliao geral do uso do rdio enquanto ferramenta pedaggica. De forma
resumida e generalizada, pode-se elencar as seguintes possibilidades (ASSUMPO, 1999,
2002; CLEMI, 2002; DAY, 2007; TIENNE, 2006; LUCAS, 1997):
- Abertura do espao escolar ao que acontece no meio em que esto inseridos: seja ao
levar trechos de programas jornalsticos ou, principalmente, ao permitir que os alunos
produzam um radiojornal. Afinal, entre os assuntos escolhidos para serem trabalhados esto
aqueles ligados diretamente escola, mas tambm outros do bairro onde moram ou mesmo da
cidade, Estado ou Pas;
- Exerccio de cidadania: os alunos vo se informar sobre o que acontece no mundo e
tambm discutiro a relevncia de aborda-los na rdio da escola, escolhendo as informaes
que os demais colegas devero ter sobre aquele assunto;
- Despertar da responsabilidade: o trabalho desenvolvido no ficar mais restrito ao
professor, j que o radiojornal ser ouvido por um nmero maior de pessoas, seja a classe ou
mesmo toda a escola. Isso serve como motivao, mas tambm requer maior seriedade;
- Trabalho em equipe: um programa radiofnico no se faz sozinho. A escolha dos
assuntos do radiojornal feita em reunio, com a sugesto e anlise de todos os participantes.
Alm disso, preciso uma diviso do trabalho, que pode ser revezada reportagem, edio,
locuo etc;
- Melhora na produo textual: embora o que chega aos ouvintes seja apenas som, o
que dito pelos alunos fruto de um texto previamente escrito, mesmo que haja momentos de
improviso;
- Poder de sntese: uma das caractersticas do texto radiofnico seu tamanho,
tradicionalmente mais curto do que uma matria do jornal impresso, por exemplo. preciso
dar todas as informaes relevantes em curto espao de tempo;
- Hierarquizao das informaes: discutir e compreender quais as informaes so
mais relevantes para serem veiculadas, tanto no programa como um todo quanto em um nico
texto, j que a regra da escritura jornalstica pede que as informaes principais sejam
colocadas no incio da matria;
- Expresso oral: um dos pontos indiscutveis na produo radiofnica, com os alunos
que falam ao microfone e com aqueles que usam o gravador para fazer entrevistas;
98







- Incentivo pesquisa e gosto pela leitura: para coletar as informaes que sero
divulgadas, necessrio pesquisar em diversos suportes, seja para escolher os assuntos, para
preparar as entrevistas ou acrescentar outros pontos de vista;
- Viso crtica realidade e mdia: como um dos conceitos bsicos do jornalismo a
pluralidade de idias, os alunos precisaro ouvir vrios pontos de vista para compor suas
matrias. Alm disso, a produo ou a realizao de exerccios de escuta radiofnica
despertam um outro olhar ao meio de comunicao;
- Expresso dos jovens: eles ganham um verdadeiro canal de comunicao com a
comunidade na qual esto inseridos;
- Integrao dos alunos escola: atividades como essa agem sobre o afetivo, como
motivao, tendo um papel de instrumento de valorizao individual e do grupo;
- Transdisciplinaridade: contedos de vrias disciplinas podem ser trabalhados de
forma natural e espontnea. Em um radiojornal, por exemplo, so produzidas notcias
variadas, trabalhando com as disciplinas Histria (ao contextualizar um fato ocorrido no
Iraque), Geografia (usando informaes do IBGE), Matemtica (ao calcular percentuais de
uma pesquisa eleitoral) e Lngua Portuguesa (pela prpria redao);
- Desenvolvimento da imaginao e espao criatividade: o rdio veculo rico em
possibilidades de produo. Os alunos podem trabalhar com informao jornalstica, peas
publicitrias, dramticas entre outras. Soma-se a isso o fato de a linguagem radiofnica aliar
texto, som e silncio.


1.2.1 Rdio educativa


A radiodifuso considerada o servio de telecomunicaes que permite a
transmisso de sons (radiodifuso sonora) ou a transmisso de sons e imagens (televiso),
destinado ao recebimento direto e livre pelo pblico. (MINISTRIO DAS
COMUNICAES, 2006). Ela classificada quanto ao tipo de transmisso sonora e
televiso; rea de servios local, regional e nacional; modulao amplitude modulada
(AM) e freqncia modulada (FM); o tipo de funcionamento horrio limitado e ilimitado;
faixa de freqncia e s ondas radioeltricas; e modalidade. Esta ltima subdivide-se entre
99







radiodifuso comercial e radiodifuso educativa TV educativa, RTV educativa, rdio
educativa, radiodifuso comunitria.
So considerados competentes para executar os servios de radiodifuso educativa,
preferencialmente, a Unio Federal, os Estados e Distrito Federal, os Municpios e as
universidades brasileiras, pblicas ou particulares. E, sem nenhum tipo de preferncia, as
fundaes particulares com finalidades educativas. Ao contrrio do que acontece com a
radiodifuso comercial, a outorga de servio de radiodifuso educativa no precedida de
procedimento licitatrio.
As emissoras de rdio e TVs educativas no devem ter finalidade comercial, mas
podem receber recursos e veicular publicidade institucional de entidades de direito pblico
ou privado a ttulo de: I - apoio cultural organizao social, seus programas, eventos ou
projetos; e II - patrocnio de programas, eventos ou projetos. proibido, porm, a
veiculao remunerada de anncios ou outras prticas que configurem comercializao de
seus intervalos, bem como a publicidade que caracterize promoo pessoal de autoridade,
servidor pblico, empregado pblico ou ocupante de cargo em comisso (BRASIL, 2005).
De acordo com a Portaria Interministerial no. 651 (BRASIL, 1999), a radiodifuso
educativa destina-se exclusivamente divulgao de programao de carter educativo-
cultural [...], sendo que so considerados programas educativo-culturais


aqueles que, alm de atuarem conjuntamente com os sistemas de ensino de
qualquer nvel ou modalidade, visem educao bsica e superior,
educao permanente e formao para o trabalho, alm de abranger as
atividades de divulgao educacional, cultural, pedaggica e de orientao
profissional, sempre de acordo com os objetivos nacionais. (BRASIL, 1999).


O artigo 4

da referida portaria determina que o tempo destinado emisso dos

programas educativo-culturais ser integral nas emissoras educativas [...]. Eles podem incluir
programas recreativos, informativos ou mesmo esportivos se neles houver elementos
instrutivos ou enfoque educativo-cultural.
Porm, de uma forma geral, sabe-se que as emissoras com essa especificao nem
sempre veiculam programas com finalidade educativa. Ao analisar dados referentes s FMs
educativas no Brasil em 1995, percebe-se que o maior espao dado aos programas de cunho
informativo cultural, conforme mostra a tabela 1 (BLOIS, 2003).
100







Tabela 1 - Natureza da programao oferecida pelas FMs educativas
Ordem Natureza dos programas Sim (%)
1 Informativo cultural/esportivo 95,45%
2 Msica popular brasileira 95,45%
3 Noticirio local/nacional/internacional 90,90%
4 Sries culturais 90,90%
5 Msica popular estrangeira 86,33%
6 Msica clssica 86,33%
7 Prestao de servios/utilidade pblica 86,33%
8 Sries cientficas/tecnolgicas 68,18%
9 Sries instrucionais 40,90%
10 Cursos 31,81%
11 Sries esportivas 18,18%
12 Humorstico 9,09%
Fonte: Blois (1996)

Uma das dificuldades est na prpria definio do que educativo. Para a professora
da Faculdade de Jornalismo da Universidade Federal de Braslia (UnB), Nlia Del Bianco, o
conceito [...] ainda est muito ligado idia de escolas radiofnicas, porque, durante muitos
anos, as emissoras foram usadas para transmitir educao formal, isto , aula pelo rdio.
(PAVAN, 2001, p.52). Para ela, atualmente, o conceito de educativo mais cultural. O
educativo entra como um servio de discusso de idias e de mobilizao da sociedade,
chamando os ouvintes para participarem de aes em sua localidade e tornarem-se sujeitos
ativos.
Mesmo assim, de uma forma geral, percebe-se que muitas emissoras educativas
acabam optando por uma programao basicamente musical, com finalidade apenas de
entretenimento. So verses pouco diferentes das emissoras comerciais. Entre as possveis
explicaes, pode-se mencionar a falta de recursos financeiros e, principalmente, o formato
101







radiofnico que imperou no Brasil o comercial, apesar de tratar-se de um servio pblico,
assunto que ser debatido na seo 2.
De toda forma, percebe-se a ausncia de uma poltica clara para a radiodifuso
educativa e essa discusso no deve restringir-se ao campo da comunicao. As rdios e TVs
educativas devem ser um espao concreto para a prtica de aes na interface entre educao
e comunicao. H aparato legal para isso. De um lado, a legislao que rege esse tipo de
emissora determina que devem veicular programas que atuem [...] conjuntamente com os
sistemas de ensino de qualquer nvel ou modalidade, visem educao bsica e superior,
educao permanente e formao para o trabalho [...]. (BRASIL, 1999). De outro, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sugerem s escolas a
apropriao de novas linguagens e tecnologias de comunicao.
A radiodifuso educativa poderia ser o ponto de convergncia, permitindo a
veiculao de programas com contedo escolar sem o formato de aula, mas respeitando as
caractersticas e a linguagem radiofnicas. Falta uma poltica clara para as emissoras
educativas, das permisses fiscalizao, mas tambm falta literatura sobre o gnero
educativo no rdio brasileiro, que no desenvolveu formatos prprios.


Os nicos que lhe so exclusivos, palestra, prdica (incluindo o sermo) e
aula, vm transplantados quase ipsis litteris do dia-a-dia de escolas e
templos, revelando-se ineficazes, a no ser neste ltimo caso (e, assim
mesmo, por razes de f). Os melhores resultados so alcanados
recorrendo-se a formatos de outros gneros (noticirios, revistas,
encenaes) ou de extrao global (respostas a cartas de ouvintes, por
exemplo). (SANZ, 1999, p.86).


Sendo assim, sem perder de vista as experincias de educao no rdio brasileiro,
desenvolvidas nas ltimas oito dcadas, e baseado no estudo desenvolvido sobre o veculo de
comunicao e na anlise dos programas selecionados, o presente trabalho pretende traar
parmetros do gnero educativo no rdio para que ele seja, de fato, um espao concreto de
convergncia entre educao e comunicao.




102












































2 TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO


103







2 Tecnologias da Informao e Comunicao

2.1 A presena da tecnologia na sociedade

A discusso sobre a apropriao, pela escola, das tecnologias da comunicao e da
informao (TICs) tem sido cada vez mais recorrente e envolta de certa polmica. Utilizando
a classificao de Eco (1998) e adaptando-a ao campo educacional, tem-se, de um lado, os
integrados, ou seja, aqueles que defendem as tecnologias como a salvao do processo de
ensino/aprendizagem, uma vez que pelas caractersticas audiovisuais, as mquinas atraem
mais o jovem, dando um suposto dinamismo aula e facilitando a compreenso de
informaes. Por outro, h os mais apocalpticos, que vem nessa situao a volta de uma
viso puramente tecnicista. A proposta do presente trabalho segue uma via alternativa a essas
duas tendncias.
No se trata de, antecipadamente, condenar ou aderir apropriao das tecnologias.
Mas, de reconhecer de que elas fazem parte da sociedade e a escola no deve trabalhar de
forma isolada do mundo. Porm, no basta incorporar as tecnologias ao processo educativo,
mas entender como elas esto situadas nos contextos polticos, econmicos, sociais e
culturais. Sendo assim, essencial contextualizar as TICs e entender o papel que
desempenham na sociedade, da qual faz parte a educao.
H, pelo menos, duas formas de inserir diretamente as TICs no processo educativo: via
educao a distncia ou pela apropriao das mdias na sala de aula. Ambas possibilidades,
anteriormente discutidas, foram oficializadas pelo governo brasileiro. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sugerem a apropriao de novas
linguagens e tecnologias de comunicao. Soma-se a isso o fato de a LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional) 9.394/96 ter dado autonomia para a elaborao do projeto
pedaggico e ter regulamentado o ensino a distncia.
Alm dos documentos oficiais, h questes situacionais que garantem a importncia da
discusso sobre o uso das TICs na educao. Uma delas a centralidade que os meios de
comunicao tm na sociedade e que pode ser percebida pelos aspectos quantitativo e
qualitativo. Um exemplo do primeiro a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios feita
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 2006, segundo a qual 87,9%
das residncias tinham aparelho de rdio e 93% de televiso, enquanto apenas 50,3%
detinham filtro de gua, conforme demonstrado na tabela 2 (IBGE, 2006).
104







Tabela 2 - Domiclios particulares permanentes, por existncia de alguns bens durveis,
segundo as Unidades da Federao 2006
Fogo Filtro de
gua
Geladeira Freezer Mquina de
lavar roupas
Rdio Televiso Micro computador
97,7% 50,3% 89,2% 16,4% 37,5% 87,9% 93,0% 22,1%
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (IBGE, 2006)

Especificamente sobre o rdio, a audincia tambm garantida pelas crianas.
Pesquisa realizada pelo Multifocus, empresa especializada em consumo de mdia na infncia,
indica que 86,5% das crianas de seis a 11 anos, das classes A, B e C, escutam rdio
regularmente. O estudo foi desenvolvido em 2003, com 1.500 entrevistados, em quatro
capitais brasileiras So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Curitiba (MATTOS, 2004).
Mas o consumo de mdias apenas um elemento garantidor do lugar que elas ocupam
na sociedade. H que se destacar, tambm, de um ponto de vista qualitativo, o papel de
mediadora entre o pblico e a realidade, seja pelo contedo que veicula ou mesmo pela forma
como construda, trocando a linearidade pela fragmentao e, consequentemente, gerando
mudanas de sensibilidade. Embora no de modo decisivo, os meios de comunicao
contribuem para pautar conversas dirias, para a construo de valores e a formao de
opinio.
Esse quadro um indicativo de que a escola no mais o local exclusivo da
aprendizagem. No se trata de supervalorizar a importncia da mdia e to pouco de
subestimar o da escola, mas de entender que os meios de comunicao tm um lugar central
no cotidiano e que o professor ou mesmo os livros didticos deixaram de ser os nicos
propiciadores de informaes. H que se considerar o papel da mdia no que diz respeito
educao no-formal.
Afinal, quando chegam escola, os alunos so portadores de uma cultura e
conhecimentos no sistematizados. A criana, ao chegar escola, j sabe ler histrias
complexas, como uma telenovela, com mais de trinta personagens e dezenas de cenrios
diferentes. Essas habilidades so praticamente ignoradas pela escola. (MORAN, 1993,
p.183).
Quebrar essa barreira essencial em um momento em que se discute a necessidade da
educao para a comunicao. A escola o ambiente adequado para a leitura crtica da mdia,
uma vez que seria ingenuidade acreditar que as prprias emissoras de rdio ou televiso e os
105







jornais e revistas proporcionariam isso, fato que refora a necessidade da educao s mdias,
conforme debatido na seo anterior.
No que diz respeito Internet, a situao no deve ser diferente. A conexo
necessria, mas no suficiente. preciso preparar as pessoas para usarem os computadores e a
rede, sem desvincular a alfabetizao tecnolgica da formao bsica. A educao deve
formar o cidado e no o consumidor. Assim, no se formar analfabetos funcionais
digitais, ou seja, meros operadores de mquinas (PRETTO, 2001).
Antes de uma anlise mais aprofundada sobre o impacto das TICs na sociedade e das
demandas educacionais recorrentes desse quadro, cabe definir alguns conceitos chaves.
Embora bastante difundidos, retratam objetos complexos, o que solicita uma reflexo para que
no haja uma adeso baseada no modismo. Por tcnica, compreende-se [...] um conjunto
ordenado de procedimentos que, estabelecidos por um protocolo cientfico, destinam-se
primariamente a uma transformao da natureza. (POLISTCHUK; TRINTA, 2003, p. 32).
J as tecnologias, causa e efeito do progresso material alcanado por uma
civilizao, fazem parte de um contexto scio-histrico. Bem mais do que simplesmente um
produto (uma conquista tcnica qual se agrega um benefcio afetivo), uma tecnologia
provm do conhecimento cientfico e logo passa a fazer parte da cultura, impregnando o
imaginrio social (imagens simblicas em curso na sociedade) pelo qual dada cultura se
explicita. (POLISTCHUK; TRINTA, 2003, p. 34).
A articulao do termo tecnologia ao campo da educao, embora bastante recorrente,
no nova. Mesmo sendo difcil precisar a origem, sabe-se que o conceito foi utilizado por
psiclogos que atuavam com anlise experimental do comportamento, para trabalhar com
instruo programada. Pfromm Netto (1976) cita algumas caractersticas do termo tecnologia
da educao, como o ensino em massa, o conjunto de materiais e equipamentos mecnicos ou
eletromagnticos empregados no ensino e a aplicao sistemtica em educao, de princpios
cientficos comprovados em pesquisas, derivados da anlise experimental do comportamento
e de outras reas do conhecimento.
Portanto, ao transpor o conceito educao, tem-se necessidade de novas definies.
Giz, lousa, projetor de slides so tecnologias? Ou apenas meios de comunicao de massa,
como rdio, TV, internet e imprensa escrita? Para no cair no risco do reducionismo, adota-se,
aqui, uma definio mais ampla, que leve em considerao o campo ao qual o conceito
tecnologia ligado, ou seja, o educacional. No possvel, portanto, reduzir tecnologia a
material. O rdio, enquanto meio que difunde sons por ondas sonoras, poderia ser restrito ao
106







uso militares, ao comercial ou ao educativo. sua insero em determinado contexto que vai
caracteriz-lo realmente.
Nesse sentido, a definio feita pela Unesco parece adequada, ao estabelecer
tecnologia educacional como um modo sistemtico de conceber, aplicar e avaliar o conjunto
de processos do ensino-aprendizagem, levando em conta os recursos tcnicos e humanos e as
interaes entre eles, como forma de obter uma educao mais efetiva.
A idia de novidade, habitualmente traduzida na expresso novas tecnologias na
educao, tambm merece ateno. Parece lgico que ela seja relacionada aos meios digitais,
frequentemente atualizados. Por esse prisma, o rdio, com mais de oitenta anos de histria
oficial no Brasil, e a televiso, cujo surgimento data da dcada de 1950, estariam excludos da
noo de novo. Porm, mesmo se determinada ferramenta no pode ser considerada nova,
pelo seu tempo de existncia, ela pode permanecer uma inovao para muitas pessoas. Seu
uso pode caracterizar-se como inovador no quadro das prticas educativas inovadoras, desde
que vise uma melhora durvel, e no uma experincia pontual, e que seja uma obra coletiva
(LAFONTAINE, 2000).
Especialmente a partir da dcada de 1980, a associao da tecnologia informao
ganha especial destaque. Sendo assim, cabe mais uma definio. "Informao compreende a
transformao de dados em uma mensagem organizada para uma finalidade, o que implica na
agregao de valor." (BELLUZZO, 1999). Difere-se, portanto, de dados que so "meramente
descritivos, no fornecem julgamento e nem interpretaes dos fatos registrados". Ao
trabalhar com o conceito de informao, fala-se em acesso e domnio, mas tambm em
educao informao; em competncias informacionais, embora muitas vezes usada com
sentido restrito, como conhecimentos instrumentais, e tambm em cultura da informao ou
informacional, conceito considerado guarda-chuva, englobando vrias noes, pois uma
cultura da informao necessita de conhecimentos instrumentais, metodolgicos, econmicos,
jurdicos, ticos (CHEVILLOTTE, 2007).
A pesquisa de informao pressupe o desempenho de uma atividade propcia s
aprendizagens relacionadas a diversos domnios de conhecimentos e de competncias: em
nvel social, pode ser um pretexto a um trabalho colaborativo ou coletivo, seja em co-presena
ou a distncia; em nvel sensrio-motor, habilidades manipulatrias podem ser desenvolvidas
pois para pesquisar e tratar informaes necessita usar ferramentas com manipulao
complexa, como o teclado alfanumrico, sobretudo para os mais jovens; em nvel
metacognitivo, desenvolve-se os conhecimentos ligados gesto da atividade, pois o aluno
107







aprende a gerir seu tempo, as ferramentas e o material que dispe; em nvel cognitivo, dois
tipos de conhecimentos so adquiridos ou desenvolvidos - no que concernem os saberes e os
conceitos, normalmente ligados a um domnio especfico e os ligados ao saber fazer, ao
procedimento associado atividade (DINET, 2007).
Ter uma cultura informacional significa conhecer as mdias, a informtica, a pesquisa
documental entre outras competncias. Esta perspectiva refora a idia defendida de que o
acesso ao computador e a outras TICs no garante o domnio das competncias
informacionais. Para t-las, preciso ser capaz de identificar a informao da qual tem
necessidade, de localiz-la, acess-la, avali-la e utiliz-la (DINET, 2007). Ou seja,
transformar informao em conhecimento. Conhecer integrar a informao no nosso
referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para ns. O
conhecimento no se passa, o conhecimento se cria, se constri. (MERCADO, 2001, p. 55).
Cabe salientar que, embora o objeto deste trabalho seja o rdio, a convergncia das
mdias no permite uma anlise isolada dos meios de comunicao. Com a acelerao
tecnolgica, as fronteiras entre os veculos de comunicao tende a desaparecer (MORAES,
1997). Os usurios podem acessar a Internet ou escutar rdio pela televiso, assim como
podem ver TV ou ouvir rdio pela rede de computadores.
A tendncia da convergncia das mdias tambm pode ser avaliada pelas fuses de
grandes corporaes. Para citar um exemplo, empresas de telefonia, como a AT&T, passaram
a investir no ramo da TV paga (MORAES, 1997). Embora os aparelhos radiofnicos existam
em maior nmero do que os computadores, no possvel, ao fazer uma reflexo sobre o
rdio, ignorar os novos rumos dos meios de comunicao, como um todo. Sendo assim, cabe
analisar quais as conseqncias da atual revoluo tecnolgica, nos mais variados aspectos.
Primeiro, importante esclarecer o que se entende por revoluo tecnolgica, como e
quando ela surgiu. Schaff (1995) pondera que o mundo vivenciou trs revolues tcnico-
cientficas. A primeira delas aconteceu no final do sculo XVIII e incio do XIX e foi
caracterizada pela substituio, na produo, da fora fsica do homem pela energia das
mquinas comeou com o uso do vapor e, posteriormente, da eletricidade. Substitui a
produo artesanal pela fabril. Com a segunda revoluo, na segunda metade no sculo XIX,
as capacidades intelectuais dos homens foram ampliadas e substitudas por autmatos, o que
eliminou o trabalho humano na produo e nos servios. Tem como marca o surgimento da
energia eltrica, do ao, do petrleo e da indstria qumica, alm dos meios de transporte e de
comunicao.
108







A revoluo microeletrnica e a revoluo tcnico-industrial a ela associada
representam um aspecto da atual revoluo tcnico-cientfica. Somam-se a isso as revolues
energtica e da microbiologia. Esta trade revolucionria microeletrnica, microbiologia e
energia nuclear assinala os amplos caminhos do nosso conhecimento a respeito do mundo e
tambm do desenvolvimento da humanidade. (SCHAFF, 1995, p. 25).
A revoluo tecnolgica desempenhou um importante papel na dcada de 1980,
momento em que grande parte dos pases vivenciaram dificuldades econmicas, surgidas em
1973, com a crise do petrleo. A escassez de recursos financeiros levou crise fiscal que
afetou o Estado. Por um lado, os governos no conseguiram financiar seus prprios dficits e,
por outro, os contribuintes no queriam pagar mais impostos, uma vez que no viam melhoria
dos servios pblicos.
Para Castells (1999, p. 31), a revoluo tecnolgica [...] originou-se e difundiu-se,
no por acaso, em um perodo histrico da reestruturao global do capitalismo, para o qual
foi uma ferramenta bsica. Ela teve como ingrediente bsico a informao. A tecnologia da
informao para esta revoluo o que as novas fontes de energia foram para as Revolues
Industriais sucessivas, do motor a vapor eletricidade, aos combustveis fsseis e at mesmo
energia nuclear visto que a gerao e distribuio de energia foi o elemento principal na
base da sociedade industrial.
Isso no significa caracterizar a atual revoluo como essencialmente dependente dos
novos conhecimentos e informao. At porque, as revolues tecnolgicas anteriores
tambm utilizaram informaes, desenvolvendo os conhecimentos j existentes. A
caracterizao se d, ento, no pela centralidade de conhecimentos e informao, mas pela
aplicao desses conhecimentos dessa informao para a gerao de conhecimentos e de
dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo de realimentao
cumulativo entre a informao e seu uso. (CASTELLS, 1999, p. 51).
Feita essa tentativa de conceituar a revoluo tecnolgica e o contexto em que surgiu,
cabe avaliar as conseqncias causadas a partir do momento em que essas descobertas
tecnolgicas e cientficas foram apropriadas pela sociedade. No que diz respeito economia,
as conseqncias da revoluo tecnolgica so claras e podem ser resumidas com os seguintes
indicativos: o mercado da Microsoft o dobro que o da General Motors; alm do que, acordos
entre companhias provedoras de servio ou especializadas em informtica formam uma
verdadeira concentrao empresarial (CEBRIN, 1999).
109







As fuses de grandes corporaes, tendncia atual da economia, so visveis,
sobretudo, entre empresas que atuam com informao. Terceiro (1997) cita como exemplo a
aquisio feita pela Disney da Capital Cities/ABC, unindo o ramo de parques temticos e
filmes ao de televiso aberta, a cabo e rdio. Mais: a unio da Turner Broadcasting System,
proprietria da rede de TV a cabo CNN, com o grupo multimdia Time Warner, que atua com
informao e entretenimento.
No Brasil, a Pesquisa Anual de Servios feita pelo IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica), em 2005, aponta que os servios de informao, que englobam
telecomunicaes, informtica, audiovisual, jornalismo e agncia de notcias, somaram R$
133,6 bilhes de receita, o que equivale a 29,7% do total estimado de receita operacional
lquida, em 2005. Neste ano, o setor s ficou atrs do segmento de transporte, com 30,4%
(IBGE, 2004; 2005).
Mas as conseqncias da revoluo tecnolgica no se limitam s grandes empresas
ou a quem atua diretamente com informtica. Afinal, a revoluo tecnolgica parte inerente
da sociedade, na qual vivem desde os analfabetos digitais at os proprietrios das grandes
corporaes citadas anteriormente. [...] a nova sociedade emergente desse processo de
transformao capitalista e tambm informacional, embora apresente variao histrica
considervel nos diferentes pases, conforme sua histria, cultura, instituies e relao
especfica com o capitalismo global e a tecnologia informacional. (CASTELLS, 1999, p. 31).
No mbito social, a revoluo tecnolgica concentrada nas tecnologias da informao
est remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. Um exemplo so os
movimentos sociais, que tendem a ser fragmentados e locais, com objetivo nico e efmero,
alm do que, em um mundo de mudanas confusas, as pessoas tendem a reagrupar-se em
torno de identidades primrias: religiosas, tnicas, territoriais, nacionais. A busca pela
identidade, seja ela coletiva ou individual, atribuda ou construda, torna-se a fonte bsica de
significado social (CASTELLS, 1999).
Essa tendncia no nova, mas a identidade a principal fonte de significado em um
perodo histrico caracterizado pela ampla desestruturao das organizaes e pela
deslegitimao das instituies. Enquanto isso, as redes globais de intercmbios
instrumentais conectam e desconectam indivduos, grupos, regies e at pases, de acordo
com sua pertinncia na realizao dos objetivos processados na rede, em um fluxo contnuo
de decises estratgicas. (CASTELLS, 1999, p. 23).
110







A complexidade do momento no economiza nas contradies. As transformaes
materiais favorecero comportamentos tpicos do individualismo moderado. Ao mesmo
tempo que as tecnologias da comunicao e da informao aumentam a comunicao entre as
pessoas, tambm devem gerar o isolamento, sobretudo entre aqueles que trabalham sozinhos,
em sua prpria residncia. A revoluo tecnolgica gerar o homem universal, porm com
formao global um cidado do mundo. Outras perspectivas so indivduos mais
esclarecidos, devido abundncia de informaes e ao acesso a elas, e o aumento do tempo
livre (SCHAFF, 1995).
Frente a essas situaes, cabe questionar como fica o papel do Estado. At porque,
conforme Cebrin (1999), a incorporao dos sistemas digitais produo, armazenamento e
distribuio de dados fruto, tambm, de decises polticas. Exemplos disso esto espalhados
pelos vrios cantos do mundo. Para citar dois, isso acontece quando o ex-presidente
americano, Bill Clinton, anuncia o fim dos monoplios de telefonia bsica, ou quando o
governo brasileiro discute qual tecnologia de TV digital vai usar.
Seja interrompendo, promovendo ou liderando a inovao tecnolgica, o
envolvimento do Estado um fator decisivo no processo geral, uma vez que expressa e
organiza as foras sociais dominantes em um espao e uma poca determinados. Em grande
parte, a tecnologia expressa a habilidade de uma sociedade para impulsionar seu domnio
tecnolgico por intermdio das instituies sociais, inclusive o Estado. O processo histrico
em que esse desenvolvimento de foras produtivas ocorre assinala as caractersticas da
tecnologia e seus entrelaamentos com as relaes sociais. (CASTELLS, 1999, p. 31).
Ao avaliar as conseqncias da atual revoluo tecnolgica, preciso refletir tambm
sobre as implicaes culturais da tcnica em si, avaliada por Lvy (1993) como um dos mais
importantes temas filosficos e polticos da atualidade. Para o autor (2000), as tcnicas no
so frias, estranhas a toda significao e valor humano. Ao contrrio, so imaginadas,
fabricadas e reinterpretadas pelos usurios. Assim como no so autnomas, separadas da
sociedade e da cultura, ou mesmo uma entidade real, que existe independente do ser humano.
Baseado nessas premissas, Lvy critica o uso do termo impacto vinculado com as novas
tecnologias da informao sobre a sociedade e a cultura. At porque, as tcnicas carregam
consigo projetos, esquemas imaginrios, implicaes sociais e culturais variados. Por trs
delas, agem e reagem idias, projetos sociais, utopias, interesses econmicos e estratgias de
poder. Sendo assim, as tcnicas podem escravizar ou libertar.
111







Do mesmo modo que condena a associao da tecnologia aos termos impacto ou
efeito, tambm condena a idia de determinao. Em seu lugar, prefere o verbo condicionar, o
que no significa haver uma disponibilidade total das tcnicas, mas sim que elas so
produzidas dentro de uma cultura e uma sociedade encontra-se condicionada por suas
tcnicas.
O autor, muitas vezes criticado por ser um otimista em relao s novas tecnologias,
sobretudo a Internet, admite que h restries econmicas e materiais, bem como a utilizao
do ciberespao enquanto um imenso mercado planetrio e transparente de bens e servios ou
mesmo para discursos preconceituosos e que pregam a violncia. Um exemplo disso so os
sites que pregam o neonazismo ou os que incentivam a pedofilia. Porm, ele defende que o
movimento da cibercultura faz emergir novas situaes e oportunidades ao desenvolvimento
humano. Algumas dessas possibilidades so discutidas neste trabalho.
Antes de discuti-las, cabe apontar algumas definies feitas por Lvy (2000).
Ciberespao definido como um meio de comunicao surgido da interconexo mundial de
computadores. No apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas todo o
universo de informaes que ela abriga, assim como as pessoas que navegam e alimentam
esse universo. Por cibercultura, entende-se o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de
prticas, atitudes, modos de pensamento e de valores desenvolvidos com o ciberespao.
Uma das possibilidades que surge deste cenrio diz respeito inteligncia coletiva,
considerada um dos principais motores da cibercultura. Por contar com a possibilidade da
interatividade, o ciberespao permite a troca de idias entre pessoas do mundo inteiro. Sendo
assim, tem aspectos participativo, socializante e emancipador. A internet, por si s, no
determina automaticamente o desenvolvimento da inteligncia coletiva, mas fornece a ela um
ambiente propcio. At porque, h questes como a sobrecarga cognitiva (estresse pela
comunicao), a dependncia (vcio na navegao), dominao, explorao e o que ele chama
de bobagem coletiva.
A idia da inteligncia coletiva possvel a partir de outra concepo do ciberespao
de que universal sem ser totalizante. A internet aceita todos, mas um universo
indeterminado e que mantm sua indeterminao, pois cada novo n na rede pode tornar-se
produtor ou emissor e reorganizar uma parte da conectividade global por sua prpria conta.
Deste modo, quanto mais universal, menos totalizvel. A cibercultura [...] mostra
precisamente que existe uma outra forma de instaurar a presena virtual da humanidade em si
112







mesma (o universal) que no seja por meio da identidade do sentido (a totalidade). (LVY,
2000, p.121).
Essa autonomia do usurio, mesmo que relativa, tambm fica clara quando analisado
um dispositivo bastante comum da Internet o hipertexto, uma vez que ele permite a
construo do sentido pelos atores da comunicao. Nessa viso, o contexto deixa de ser visto
como um mero auxiliar compreenso das mensagens, para ser o prprio alvo dos atos
comunicativos. O sentido pode ser alterado a cada nova mensagem, uma vez que construdo
no contexto. Na comunicao verbal, a interao das palavras constri redes de significao
transitrias na mente de um ouvinte.
Soma-se a isso o conhecimento por simulao, possibilitado pela informtica. Trata-se
de um dos novos gneros do saber, j que um modelo digital explorado de forma interativa e
no interpretado como um texto clssico. Esse tipo de conhecimento menos absoluto e mais
operatrio e ligado s circunstncias particulares de seu uso, do que o conhecimento terico.


2.1.1 Tecnologia na escola


Em um resumo do que foi exposto at aqui, pode-se afirmar que: as tecnologias da
comunicao e da informao so parte importante da economia mundial; ocupam, cada vez
mais, espao no dia-a-dia da sociedade, mesmo que de forma desigual; condicionam as
culturas e, no caso dos meios de comunicao de massa, fazem a mediao entre a realidade e
o que conhecemos dela. nesse contexto que as TICs so integradas educao.
De um lado, cabe escola responder s necessidades sociais e culturais da populao,
difundindo cultura, cincia e arte. De outro, a reestruturao produtiva do capitalismo global
determina mudanas no conceito de qualidade educativa, atingindo a organizao e a gesto
das escolas. As reformas educacionais mundiais expressam essa tendncia e identificam as
escolas como espaos de mudana, tendo como referncia conceitos como autonomia, gesto
descentralizada e avaliao. (LIBNEO et al, 2003, p. 25). De uma forma geral, o cenrio
marcado por mudanas no processo de produo, somadas aos avanos cientficos e
tecnolgicos, ao destaque no papel do mercado na regulao da economia e reduo do
papel do Estado, tiveram conseqncias na educao.

113







A prioridade da educao nos programas econmicos dos pases
industrializados situa-se no quadro das polticas de ajuste e de estabilizao
defendidas, no mbito europeu, pela Organizao de Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCD) e, no mbito mundial, pelo Banco
Mundial, sobretudo. (LIBNEO et al, 2003, p. 34).


Uma vez que a informao ingrediente bsico do desenvolvimento econmico, as
instituies encarregadas de produzi-las passam a ser alvos de reformas, que tm como pontos
centrais o currculo nacional, a profissionalizao dos docentes, a gesto educacional e a
avaliao institucional. Com esses temas amplos, os sistemas e as polticas educacionais
introduzem estratgias como descentralizao, autonomia das escolas, reorganizao
curricular, novas formas de gesto e direo das escolas, novas tarefas e responsabilidades do
professorado. (LIBNEO et al, 2003, p. 25). H que se acrescentar, ainda, o posicionamento
de organismos internacionais, como o prprio Banco Mundial e a Unesco, que tm colocado
esta questo na pauta do dia.
Especificamente no Brasil, o governo de Fernando Henrique Cardoso, ao tomar posse
em 1995, estabeleceu metas como avaliao nas escolas, elaborao do currculo bsico
nacional, incentivo formao de professores, descentralizao da administrao das verbas
federais e incentivo educao a distncia. nesse contexto que a insero das tecnologias de
informao e comunicao no processo educativo legitimada por documentos oficiais do
governo Federal, seja a LDB 9.394/96, o Plano Nacional de Educao ou as Diretrizes
Curriculares Nacionais (LIBNEO et al, 2003). Com a legitimao via leis e aspectos
situacionais, cabe entender como essa insero tem se dado.
A escola no pode fechar as portas para as TICs, mas tambm no deve resgatar o
discurso tecnocrtico, comum do perodo da ditadura militar. Essa uma das primeiras
reflexes que devem ser feitas. As tecnologias da informao e da comunicao so
necessrias, mas no suficientes. Apesar disso, o que percebe-se uma grande valorizao
dos materiais, difundida em uma perspectiva (neo) tecnicista.
Ao discutir a questo, Belloni (2001b, p. 55) pondera que os processos de socializao
dependem das escolhas polticas feitas pela sociedade e a educao um instrumento poltico.
A integrao das inovaes tecnolgicas aos processos educacionais vai depender ento da
concepo de educao das novas geraes que fundamentam as aes e polticas do setor.
Ao entender a educao como um meio de emancipao e no de reproduo ou dominao,
114







deve haver uma integrao criativa das TICs. Alm do que, preciso cuidado para no
transformar a tecnologia em sujeito.
Porm, muitas vezes, a introduo de tecnologias nos pases subdesenvolvidos vem
acompanhada pelo discurso tecnocrtico que propaga um modelo de sociedade de consumo e
uma concepo de mundo. Esse discurso comparado a um manual de instrues da
maquinaria. Dizer isso no significa retomar a idia de usurio passivo, mas de defender que a
escola deve fazer mais do que permitir o acesso s inovaes tcnicas e ensinar os alunos a
utiliz-las (BELLONI, 2001b). preciso uma reflexo crtica sobre como se encontram as
novas tecnologias na sociedade. No se trata de desenvolver mecanismos para alfabetizar
mecanicamente as pessoas para o uso das tecnologias. Caso contrrio, a escola estar
formando analfabetos funcionais digitais (PRETTO, 2001).
A deciso sobre como inserir as TICs na educao cabe Secretaria de Educao a
Distncia (SEED), ligada ao Ministrio da Educao. Segundo o MEC, ela [...] atua como
um agente de inovao tecnolgica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a
incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e das tcnicas de
educao a distncia aos mtodos didtico-pedaggicos (SEED, 2007).
De acordo com a SEED, o governo tem inteno [...] de investir na educao a
distncia e nas novas tecnologias como uma das estratgias para democratizar e elevar o
padro de qualidade da educao brasileira. Seus objetivos so:


Formular, fomentar e implementar polticas e programas de educao a
distncia (EAD), visando universalizao e democratizao do acesso
informao, ao conhecimento e educao; Fomentar a pesquisa e a
inovao em tecnologias educacionais, por meio de aplicaes de TICs aos
processos didtico-pedaggicos; Desenvolver, produzir e disseminar
contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada a
distncia; Difundir o uso das TICs no ensino pblico, estimulando o domnio
das novas linguagens de informao e comunicao junto aos educadores e
alunos das escolas pblicas; Melhorar a qualidade da educao; Propiciar
uma educao voltada para o progresso cientfico e tecnolgico; Preparar os
alunos para o exerccio da cidadania, mediante aes de incluso digital;
Valorizar os profissionais da educao. (SEED, 2007).


A SEED desenvolve vrios programas:
- Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo): criado em 1997, visa
promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino fundamental
115







e mdio. Funcionando de forma descentralizada, o ProInfo tem uma coordenao
em cada Estado, a quem cabe introduzir as TICs nas escolas pblicas e articular as
atividades desenvolvidas;
- TV Escola: voltada capacitao, atualizao e aperfeioamento de professores do
ensino fundamental e mdio da rede pblica. Trata-se de um canal de televiso, via
satlite, destinado educao, que existe desde 1996;
- Salto para o Futuro: com transmisso ao vivo de segunda a sexta-feira, visa
formao continuada dos professores do ensino fundamental e mdio, com uma
srie voltada educao infantil. Est no ar desde 1991;
- Rdio Escola: programas de rdio, gravados em fitas cassetes e em CDs,
destinados ao aprimoramento pedaggico. Inclue trs tipos de produtos: a srie do
professor, do aluno e do radialista;
- Proformao: curso em nvel mdio, com habilitao para o magistrio na
modalidade Normal, desenvolvido em parceria com os estados e municpios.
voltado aos professores sem formao especfica, que lecionam nas quatro sries
iniciais, classes de alfabetizao ou Educao de Jovens e Adultos;
- Rede Interativa Virtual de Educao (Rived): produz contedos pedaggicos
digitais, na forma de objetos de aprendizagem, para estimular o raciocnio e o
pensamento crtico dos estudantes;
- E-ProInfo: ambiente colaborativo de aprendizagem que usa a internet e permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como
cursos a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa,
projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo
ensino-aprendizagem. composto por dois sites: o do participante e o do
administrador;
- Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia (PAPED): incentiva a
pesquisa e a construo de novos conhecimentos que proporcionem a melhoria da
qualidade, eqidade e eficincia dos sistemas pblicos de ensino, pela
incorporao didtica das novas tecnologias de informao e comunicao;
- WebEduc: portal de contedos educacionais do MEC, que disponibiliza material
de pesquisa, objetos de aprendizagem, todos de livre acesso;
116







- DVD Escola: consta do envio s de aparelho de reproduo de DVD e de mdias
DVD, com cerca de 150 horas de gravao do TV Escola, visando
democratizao deste contedo;
- E-TEC: Escola Tcnica Aberta do Brasil, com o objetivo de democratizar o acesso
ao ensino tcnico pblico, via educao a distncia;
- Formao pela escola: programa de formao continuada, a distncia, que visa
fortalecer a atuao dos envolvidos com execuo, acompanhamento, avaliao,
controle e prestao de contas de programas do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao;
- Mdias na Educao: objetiva a formao continuada para o uso pedaggico das
TICs;
- Universidade Aberta do Brasil: sistema formado por instituies pblicas de
ensino superior para levar o ensino superior a municpio que no tm oferta ou
cujos cursos oferecidos no so suficientes para atender demanda.
Dos programas educativos existentes, que incluem o uso das TICs, grande parte
destinada aos docentes. Para Toschi (2001), a atual poltica educacional de formao de
professores no Brasil tem semelhana com as propostas sobre o assunto feitas por organismos
internacionais, como o Banco Mundial. H, em ambas, aligeiramento na formao, privilgio
da formao continuada, desprezo da formao inicial na universidade e valorizao da EaD.
Em 1995, textos do Banco Mundial indicavam como sadas para a educao e tambm como
exigncia para a concesso de emprstimos a pases do Terceiro Mundo, o uso de
tecnologias mais eficientes e o fim do monoplio do professor na transmisso do
conhecimento. A autora avalia que a idia a de que o desempenho dos alunos depende
menos da formao dos professores e mais dos materiais pedaggicos utilizados (BARRETO,
2001).
O Banco Interamericano de Desenvolvimento tambm defende que o uso prudente da
informtica pode ajudar a reduzir as disparidades entre os sistemas de educao maduros e os
decepcionantes da Amrica Latina e Caribe, embora reconhea que esses meios no so uma
soluo mgica. O BID realizou em 1997, um seminrio sobre a educao na era da
informtica, em Cartagena, que teve como pontos de consenso: a tecnologia da informao
pode ter papel importante no processo de troca na educao, com acesso a informaes,
facilitando o processo de indagao e estimulando o interesse e a ateno do educando, at
porque, os meios de comunicao costumam ser atraentes para os usurios (CASTRO, 1998).
117







No que diz respeito EaD, Barreto (2001) avalia que o MEC tem a inteno de
investir nela e nas novas tecnologias como uma estratgia para democratizar e elevar o padro
de qualidade da educao brasileira. Porm, avalia que a perspectiva instrumental: a EaD
reduzida de modalidade a instrumento para uma finalidade, que formar professores a
distncia, conferindo-lhes diploma. Pretto (2001) acrescenta que a EAD uma metodologia
importante, mas tem limitaes. Uma delas, na viso do autor, o fato de no ser soluo para
a universalizao do ensino bsico e fundamental no Brasil.
Posta esta questo, cabe discutir as vantagens e as dificuldades da insero das TICs
na escola. Os discursos favorveis baseiam-se em argumentos econmicos e pedaggicos. A
tecnologia pode ser eficaz para ensinar conceitos bsicos e exerccios repetitivos, alm de
possibilitar a criao de programas especficos para necessidades didticas, como crianas
com limitaes fsicas. Tambm pode ser til para dar enfoques novos aprendizagem, com
mais interao entre professores e alunos e permitindo a conexo entre escolas (HADDAD,
1998).
O autor cita um estudo financiado pela Apple Computer, que detectou vantagens de
quem aprende em um ambiente rico em tecnologia: habilidade para explorar e representar
informao de formas mltiplas e dinmicas e para resolver problemas, conscincia social e
confiana, habilidade para comunicar-se, capacidade para aprender de forma independente e
autoconhecimento dos campos que dominam. A tecnologia da informao tambm pode
estender o alcance de uma boa educao a pessoas que, sem ela, no teriam essa
possibilidade. Isso, desde que haja preparo pelos professores, disponibilidade de capital e
infra-estrutura (CASTRO, 1998).
Ainda no mbito pedaggico, uma discusso crescente sobre as TICs diz respeito ao
preparo, pela escola, para o mercado de trabalho. O atual quadro de dinmica econmica
globalizante, na qual o recurso mais importante o conhecimento que possui a fora laboral,
traz exigncias crescentes para os sistemas de educao. Os trabalhadores devem adotar
estratgias para serem competitivos frente s mudanas dos mercados (KNIGHT, 1998).
Assim, o autor sugere intensificar o trabalho de empresas privadas dedicadas ao ensino, bem
como a capacitao que oferecem a seus empregados. At porque, as empresas tm fortes
incentivos para transmitir conhecimentos que reportem um rendimento econmico imediato.
Embora essa situao de que as escolas estejam educando para o mercado parea
distante da realidade, esse discurso tem sido alvo de vrias crticas. H uma tendncia de
defender que a educao deve estar sintonizada com o mercado e, para um tarefeito, basta
118







treinar habilidades desejveis em curto prazo. Assim, as TICs devem dar conta [...] de modo
econmico e eficaz, preferencialmente a distncia, das estratgias necessrias ao
desenvolvimento destas mesmas habilidades. (BARRETO, 2001, p. 15). Pretto (2001) critica
a idia de que educar para a incluso preparar para o mercado. Ele defende que a educao
deve dar conta das desigualdades no pas e no criar mais uma: dos com e sem acesso s
TICs.
No aspecto econmico, Castro (1998) avalia que o uso de tecnologias permite a
reduo dos gastos variveis, embora haja predomnio dos gastos fixos. Ele calcula que, no
ensino tradicional, o tempo dos professores o componente mais importante do custo,
chegando a mais da metade do total. Os gastos fixos, normalmente, so pequenos: uso do
prdio e equipamentos, alm da preparao relativamente rudimentria de material didtico.
Nesse caso, os custos permanecem iguais, seja para cem alunos ou para um milho. O autor
defende que o uso da tecnologia vivel, principalmente, para atingir um grande nmero de
estudantes.
Puryear (1998) apresenta clculos referentes s tecnologias da educao, termo amplo
que inclui material impresso, fitas cassetes, programas de rdio e televiso, computadores
entre outros. No que diz respeito ao rdio e TV, os custos fixos baixam medida que
aumenta a quantidade de alunos atendidos. Os custos variveis da TV so dez vezes mais
altos do que o do rdio, uma vez que os aparelhos televisivos so mais caros, necessitam de
conexo eltrica e tm mais gastos de manuteno. J o custo varivel dos computadores pode
ser cem vezes maior do que o rdio. Outra vantagem que o rdio e a TV so tecnologias
relativamente autnomas, que requerem s um aporte pedaggico e um apoio gerencial
mnimos em nvel local.
Independente dos posicionamentos divergentes, h dificuldades prticas na
implantao de projetos envolvendo o uso de tecnologias da comunicao e da informao,
seja atravs do ensino a distncia ou mesmo da insero dessas TICs no ambiente escolar.
Uma delas cultural. Afinal, a tecnologia representa uma nova metodologia de ensino que
est sendo (ou tentando ser) implantada em um sistema secular. A outra a inexistncia de
uma poltica educacional mais clara sobre sua implantao.
A discusso sobre a insero de tecnologias de informao e comunicao nas escolas
pode parecer imprpria em um momento no qual os instrumentos de avaliao indicam que a
educao enfrenta problemas ainda mais bsicos. Para citar um exemplo, segundo dados do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), relativos a 2003, s 1,8% dos
119







alunos do 3 ano do ensino mdio estadual de So Paulo tem desempenho considerado
adequado em lngua portuguesa (COLLUCCI; TAKAHASHI, 2004).
Porm, de toda forma, sabe-se que as TICs fazem parte da comunidade escolar. Alm
de serem determinantes na economia, tambm so na cultura. Alunos e professores levam,
para dentro da sala de aula, informaes adquiridas nas mais diversas mdias. Conversam
sobre elas, vestem-se segundo a moda que difundiram e formam seus valores, no apenas,
mas tambm pelo que assistiram, leram ou ouviram. Elas selecionam o que vai ser conhecido
pelo pblico e, tambm, definem o grau de importncia que cada assunto deve ter. O que
merece ser veiculado em poucas linhas e o que ser o grande destaque da edio. Enquanto
mediadores entre a realidade concreta e o que a sociedade conhece dela, os meios de
comunicao tm papel central no apenas do ponto de vista do contedo que divulgam, como
tambm pela forma fragmentada de levar a informao a seu pblico, acostumando-o a
produtos multimdias e tirando-lhes a pacincia para a leitura demorada.
Essa centralidade da mdia mereceria uma ateno maior na escola, que deveria incluir
os meios de comunicao em seu contedo, deixando de trat-los apenas como metodologia.
Essa lgica vale para todos os meios e tambm para todos os gneros, seja o informativo
como se deu a seleo de determinado assunto em detrimento de outro? por que uma matria
ganhou mais destaque do que outra? todos os lados envolvidos puderam se expressar?; o
entretenimento - por que determinadas msicas so veiculadas vrias vezes ao dia? como so
escolhidos os filmes em cartaz no cinema?; ou o publicitrio qual o valor de uso e o valor
simblico de determinado produto? por que a explorao do corpo feminino na venda de
determinados produtos?
De uma forma ainda mais profunda, preciso discutir a funo dos meios de
comunicao, essencialmente o rdio e a TV, considerados servio pblico. No que diz
respeito aos computadores, tambm vale a mesma viso crtica, destacando o papel que a
informtica desempenha na sociedade. Assim, a escola estar fazendo, de fato, incluso
digital, que no deve limitar-se ao ensino do manuseio da mquina.
Por essa perspectiva, os professores faro mais do que utilizar determinada mdia
como um mero instrumento, seja o rdio para veicular uma msica ou a TV para mostrar uma
matria sobre meio ambiente, como forma de sensibilizar a classe para depois discutir a
temtica. As tecnologias podem ser um meio para inserir determinado debate, como no
exemplo anterior, mas s isso no basta para suprir as demandas educacionais no contexto da
revoluo tecnolgica.
120







A LDB 9.394/96 deu autonomia para as escolas elaborarem seus projetos pedaggicos
e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental incentivam a apropriao
de novas linguagens e tecnologias de comunicao. Isso somado ao trabalho de universidades
e de organizaes no-governamentais na interface entre comunicao e educao tem gerado
algumas aes pontuais. Porm, falta em nvel macro, uma poltica educacional que, de fato,
leve a discusso sobre o papel das TICs para dentro da escola.























121







2.2 Rdio da inveno da tcnica ao uso social


Embora o objeto de estudo do presente trabalho seja a linguagem radiofnica, s
possvel analis-la de forma crtica se avaliados os principais aspectos que envolvem a
produo e recepo da mensagem de rdio. Afinal, o que importa no apenas o surgimento
de um artefato tecnolgico, mas o uso social dele. No caso do rdio, um olhar distrado sobre
manuais de produo radiofnica dar a impresso que o contedo praticamente idntico nas
diversas emissoras do mundo. Porm, sabe-se que, mesmo com vrios pontos em comum, os
resultados so diferentes, pois eles vo depender de uma srie de questes. Sendo assim, esta
seo traz um estudo sinttico do rdio, enquanto meio de comunicao de massa, abordando
o desenvolvimento tecnolgico, os principais momentos de sua histria, o uso do veculo do
ponto de vista econmico e poltico, a insero atual na sociedade, as formas de recepo por
parte da audincia e os aspectos tcnicos voltados produo, como a redao, o uso de
recursos sonoros e a edio dos programas.


2.2.1 Do surgimento ao meio de comunicao de massa


A histria do rdio pode ser analisada sob dois aspectos aparentemente distintos, mas
que esto intimamente ligados. De um lado, o desenvolvimento tecnolgico que permitiu a
transmisso de sons a distncia, sem a utilizao de fios. De outro, o uso do rdio como um
meio de comunicao de massa. Nos dois casos, a criao da tecnologia fruto da
necessidade de uma comunicao rpida e que ultrapassasse fronteiras, medida que a
sociedade deixa de viver junta em povoamentos fixos ou a se locomover em pequenos grupos.
Isso fica evidente, sobretudo, no sculo XIX, com o aumento das trocas comerciais entre
naes e a formao de colnias, por pases como a Inglaterra. As descobertas, mais do que
fruto de pesquisas cientficas, tiveram papel importante na poltica e economia mundial. Um
exemplo a Guerra da Secesso, ocorrida entre 1861 e 1865, nos Estados Unidos, que teve o
telgrafo como elemento estratgico. [...] com a vitria da Unio sobre os confederados,
transporte e comunicao sero essenciais integrao e manuteno da unidade nacional.
(FERRARETTO, 2001, p. 80).
122







O surgimento do rdio, enquanto tecnologia, resultado de uma srie de inventos,
desenvolvidos por muitos cientistas, que datam do sculo XVIII e que esto relacionados
radiotelegrafia e radiotelefonia. Isso foi possvel com o entendimento mais adequado da
eletricidade, a partir do progresso das cincias fsicas.
Em 1863, o fsico ingls James Maxwell demonstrou a existncia de ondas
eletromagnticas que se propagavam no espao, fato esse comprovado empiricamente, em
1888, pelo alemo Heinrich Hertz. Baseado nestas e em outras descobertas, o italiano
Guglielmo Marconi decidiu ampliar o alcance do telgrafo e criou um aparelho sem fio.
Adaptou os aparelhos comuns em laboratrios, para enviar e receber ondas hertzianas, em
escala ampla, segundo o sistema de pontos e traos do cdigo telegrfico de Morse. Seu
objetivo no era cientfico, mas comercial. Em 1897, patenteou sua experincia na Inglaterra.
Apesar de conseguir o ttulo de inventor do rdio, Marconi no foi o primeiro a fazer
experimentos desse tipo. Em 1893, nos Estados Unidos, o engenheiro croata Nikola Tesla
realizou a transmisso sem fio de um sinal sonoro. No mesmo ano, no Brasil, o padre gacho
Roberto Landell de Moura usou um telgrafo e um telefone sem fios para transmitir
mensagens a oito quilmetros de distncia. Os equipamentos utilizados foram destrudos
pelos fiis e o religioso s obteve o registro das patentes em 1900, no Brasil, e em 1904, nos
Estados Unidos (MEDITSCH, 2001).
A voz humana, porm, s foi transmitida de forma comprovada na vspera do Natal de
1906, quando o canadense Reginald Fassenden transmitiu sua prpria voz e um solo de
violino, de uma estao em Massachussetts para navios que estavam na costa dos Estados
Unidos. Para o feito, foi utilizada uma vlvula amplificadora, desenvolvida no mesmo ano
pelo norte-americano Lee DeForest, a partir de um diodo criado, em 1904, pelo ingls John
Ambrose Fleming. A vlvula, que aumentava as caractersticas e estabilizava o sinal, aceita
como definitiva para o incio da radiodifuso sonora, embora haja indcios de que a lmpada
de trs eletrodos mencionada no projeto patenteado por Landell de Moura, em 1904, fizesse o
mesmo papel (FERRARETTO, 2001).
De forma resumida, esse foi o caminho tecnolgico percorrido at o surgimento do
rdio enquanto tcnica de comunicao a distncia. J o uso dele como meio de comunicao
de massa ainda demoraria alguns anos. Afinal, no foi o invento de uma tcnica que marcou
sua criao, mas o invento de um determinado uso social para uma constelao de tcnicas
[...], que se cristalizaria numa nova instituio. (MEDITSCH, 2001, p. 33).
123







No comeo, no havia interesse comercial ou estatal no rdio. O veculo era usado
como atividade de lazer por amadores que faziam experincias de transmisso, sobretudo a
partir da Primeira Guerra Mundial, e por grupos comerciais, militares e governamentais para
transmitir informaes confidenciais. Um dos motivos que inibiram o desenvolvimento inicial
do rdio de forma domstica diz respeito ao conceito de propriedade privada, j que muitas
invenes eram patenteadas. Era quase impossvel realizar-se qualquer progresso necessrio
nos componentes do rdio ou por venda os equipamentos aperfeioados sem vir a sofrer
toda espcie de processos judiciais relativos aos direitos de patentes. (DE FLEUR, 1976,
p.85). Tanto que foi rejeitada pela American Marconi, em 1916, a proposta de um de seus
funcionrios, David Sarnoff, depois presidente da RCA, que concebeu uma utilidade
domstica para o rdio seria a caixa musical, com vlvulas de amplificao e alto-falante.
Enquanto empresas evitavam investir neste meio de comunicao, o radioamador
Frank Conrad produzia um programa musical da garagem da casa dele. Funcionrio da
Westinghouse, ele props empresa a emisso regular do programa. Interessada na venda de
receptores, a Westinghouse aceitou a proposta e, em 2 de novembro de 1920, inaugurou a
primeira emissora profissional do mundo, a KDKA de Pittsburgh, [...] com oito horas
seguidas de transmisso dos resultados das eleies presidenciais americanas, em colaborao
com o jornal Pittsburgh Post. (MEDITSCH, 2001, p. 34). Trs anos depois, os Estados
Unidos contavam com mais de quinhentas emissoras profissionais licenciadas.
Mais do que o potencial desse meio de comunicao, o crescimento do rdio em
territrio norte-americano deve-se deciso do governo de defini-lo como um meio voltado a
interesses comerciais. O rdio foi definido por essa deciso como uma arena de concorrncia
comercial, em oposio a um veculo pblico de comunicao operado por organizaes
governamentais. (DE FLEUR, 1976, p. 88). Houve, ento, uma corrida de empresas. A
General Electric adquiriu aes da inglesa American Marconi, formando a Radio Corporation
of America (RCA). O nome patritico deve-se a uma estratgia para afastar a idia de
controle estrangeiro no setor.
No Brasil, as primeiras experincias de transmisso radiofnicas de que se tem notcia
datam de 1919, quando a Rdio Clube de Pernambuco, em Recife, comeou a veicular, de
forma irregular, sua programao. A primeira transmisso oficial aconteceu em 7 de setembro
de 1922, data em que o pas comemorava o centenrio da independncia. Na ocasio, movida
por um pedido feito pela Repartio Geral dos Telgrafos e tambm por interesses
econmicos de expanso de mercado, a Westinghouse instalou uma estao transmissora de
124







500 watts no alto do Corcovado. Na mesma ocasio, a Western Electric colocou um
transmissor na Praia Vermelha, ambos no Rio de Janeiro, ento capital brasileira.
Foram instalados 80 aparelhos receptores, alguns tipos de alto-falante e outros do tipo
de galena com fones de ouvido, em prdios pblicos da capital, como o Palcio do Catete e a
sede da Exposio Internacional do Rio de Janeiro, e nas cidades de So Paulo, Niteri e
Petrpolis. A programao foi composta do pronunciamento do presidente da Repblica
Epitcio Pessoa e de trechos de O Guarani, de Carlos Gomes, apresentado no Teatro
Municipal. Uma semana depois, uma comisso compareceu ao Pavilho das Indstrias para
presenciar outra demonstrao de transmisso radiofnica, desta vez feita pelas Cias Light e
Telefnica.
As caractersticas da recepo, que acontecia em recinto aberto atravs de alto-
falantes, no permitiam que essas transmisses fossem consideradas como radiodifuso. [...]
muito embora houvesse tambm a possibilidade de recepo individual, com fones de ouvido,
em algumas aeriolas e galenas distribudas no recinto da exposio, porm estas eram
insignificantes em nmero. (FEDERICO, 1982, p. 34). Naquele momento, no havia sequer
uma legislao que regulamentasse o veculo de comunicao. O rdio era considerado quase
que uma arma secreta, de propriedade do governo, e a polcia prendia os afoitos que
ousavam construir seu prprio rdio de galena para ouvir as transmisses da Praia Vermelha
[...]. (ROQUETTE-PINTO, 2002/2003, p.13).
O transmissor instalado no Corcovado foi desmontado e, em 1923, o governo
brasileiro adquiriu da Western Eletric Co. duas emissoras, de 500 watts cada, destinadas ao
servio telegrfico nacional. A compra chamou a ateno dos cientistas Edgard Roquette-
Pinto e Henry Moritze. Eles haviam escutado a transmisso do ano anterior e, apesar da baixa
qualidade do som que chegava aos alto-falantes, enxergaram o potencial educativo do veculo
de comunicao. Com apoio da Academia Brasileira de Cincias, da qual faziam parte,
fundaram em 20 de abril de 1923 a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, considerada a
primeira emissora regular no Brasil.
O governo federal emprestou por uma hora por dia os transmissores da Praia
Vermelha, tempo em que estava ocioso um equipamento usado pela radiotelefonia. Assim, no
dia 1

de maio, comearam as transmisses. No mesmo ms, a Academia de Cincias

encaminhou ao ministro da Justia e dos Negcios Interiores uma solicitao para que fosse
regulamentada a lei que regia a transmisso e recepo de radiocomunicaes por
particulares. Em agosto, recebeu licena para irradiar e inscrever scios e, em setembro, a
125







Rdio Sociedade do Rio de Janeiro passou a fazer transmisses regulares, por algumas horas
dirias, utilizando a antena do laboratrio de fsica da Escola Politcnica (ROQUETTE-
PINTO, 2002/2003, p.13).
A proposta era utilizar a emissora com finalidade educativa-cultural, tendo em vista a
extenso territorial e decorrente impossibilidade de efetivao de um planejamento integrado
para projetos educacionais de alcance nacional e a curto prazo [...]. (FEDERICO, 1982, p.
34). A autora aponta, porm, algumas limitaes: o tempo utilizado, de uma hora diria, era
restrito; o entusiasmo das pessoas envolvidas era grande, o que prejudicava uma viso crtica
da situao; faltavam aparelhos receptores e ainda era pequeno o nmero de fabricantes dos
rdios de galena.
Em setembro de 1923, a Rdio Sociedade recebeu, como doao, equipamentos da
Casa Pekam de Buenos Aires e da Telefunken (Cia Brasileira de Eletricidade SA). Para sua
manuteno, a emissora contava com a contribuio de seus membros. Em junho de 1923, os
balancetes indicavam receita de 1.410$000; despesa de 710$000 e saldo de 700$000
(FEDERICO, 1982).
Tambm em 1923, em So Paulo, foi constituda a Sociedade Rdio Educadora
Paulista. O surgimento das primeiras emissoras, porm, no significou a incorporao do
rdio pela populao, j que poucos tinham acesso ao veculo de comunicao. S era
radiouvinte o indivduo que dispunha de recursos, tempo e pacincia, que estivesse disposto a
gastar alguns contos de ris para comprar um neutrodyno ou superheterodyno [...].
(FEDERICO, 1982, p. 44).
O rdio era ouvido por poucas pessoas que tinham receptores de galena e por aqueles
que ficavam postados nos servios de alto-falantes. Nesse ltimo caso, o ouvinte precisava ir
at os locais onde estavam as cornetas. Outra opo era fabricar aparelhos receptores de
galena em casa, embora houvesse a necessidade de conhecimentos especficos. H que se
considerar tambm o preo dos fones para esses aparelhos, de 50$000 ris (FEDERICO,
1982).
No incio, as emissoras surgem como rdio sociedades ou rdio clubes, o que significa
que os scios contribuam periodicamente com taxas. Quem era associado Rdio Sociedade
do Rio de Janeiro ou Educadora de So Paulo pagava 5$000. A questo financeira no era o
nico fator limitador do acesso programao radiofnica.


126







[...] alm da taxa de contribuio emissora, os ouvintes tinham que
preencher formulrios, pagar taxas ao Governo e mandar confeccionar planta
com esquema do receptor. O rgo que previa e legislava a atuao dos
meios de radiodifuso era o Departamento de Correios e Telgrafos,
diretamente vinculado ao Ministrio da Viao e o ouvinte que desejasse
possuir aparelho deveria se dirigir aos Correios para preencher vrios
formulrios e requerimentos expedidos por eles e que deviam estar
estampilhados como segue:
1) requerimento dirigido ao Ministro da Viao (estampilha de 1$000);
juntava-se a este um atestado de idoneidade que a prpria emissora fornecia
ao rdio-contribuinte) (estampilha de 1$000);
2) requerimento ao Diretor dos Telgrafos, juntando o esquema da
instalao do aparelho (estampilha de 1$000). (o esquema juntado deveria
ser estampilhado com $600). (FEDERICO, 1982, p. 47).


2.2.2 Da popularizao atualidade


Ao invs de uma programao composta por recitais, aulas e msicas eruditas, o rdio
abriu espao para programas mais populares. No incio da dcada de 30, comearam os
humorsticos, as transmisses esportivas, com corridas de automvel, futebol e turfe. No que
diz respeito msica, gneros populares, como os sucessos carnavalescos, ganharam cada vez
mais espao. Surgiram os cantores que se tornariam dolos os ouvintes, como Francisco Alves
(o rei da voz), Orlando Silva (o cantor das multides) e Carmem Miranda (a pequena
notvel). Destacaram-se, tambm, os programas de auditrio que comearam em 1935, na
Rdio Kosmos, e tornaram-se um sucesso, possibilitando uma maior integrao com o
pblico. No que diz respeito ao jornalismo, havia noticiosos com comentrios polticos e
sociais.
Na dcada de 1930, mais especificamente durante a Revoluo Constitucionalista de
1932, o rdio mostrou-se um importante instrumento poltico. Os paulistas incluram o
veculo de comunicao nas manifestaes contra o governo de Getlio Vargas. A Rdio
Record passou a ser a voz da revoluo e Csar Ladeira, seu locutor oficial, ao lado de
Nicolau Tuma e Renato Macedo. Os textos revolucionrios contra Vargas eram lidos tendo de
fundo uma msica marcial, do disco Paris Belfort, que depois foi gravado pela banda da Fora
Pblica e tornou-se o hino paulista da revoluo.
O posicionamento da Record no foi suficiente para que So Paulo tivesse xito na
revoluo, mas fez com que o governo percebesse o potencial do rdio e passasse a controlar
as emissoras do pas, para que no veiculassem as informaes de So Paulo. A Record
127







passou a se constituir, assim, na nica voz e elemento de ligao com o resto do territrio,
mormente com o Rio de Janeiro, onde a voz de Csar Ladeira e sua eloquncia diante dos
microfones passou a ser admirada [...]. (FEDERICO, 1982, p.55).
A postura do rdio paulistano contribuiu para que o governo federal criasse
dispositivos legais para disciplinar a radiodifuso. Foi nesse contexto que Getlio Vargas
criou, logo aps a revoluo, o DOP (Departamento Oficial de Propaganda), responsvel por
uma seo de rdio, que posteriormente seria a Hora do Brasil. Em julho de 1934, houve a
transformao do DOP em Departamento de Propaganda e Difuso Cultural, subordinado ao
Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Cabia a ele, e no mais ao Ministrio da Educao
e Sade Pblica, a elaborao de normas referentes ao carter educacional da programao de
radiodifuso (RIBEIRO et al, 2001).
Com a implantao do Estado Novo, em 1937, a imprensa passou a ser controlada pelo
governo que, dois anos depois, criou o DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda). Ao
invs da funo meramente tcnica, os rgos reguladores ganham um carter poltico,
censurando o que era divulgado na mdia. No caso da radiodifuso, o controle aconteceu tanto
na concesso quanto na censura, uma vez que mantinha um policial constante dentro das
emissoras. O DIP tambm era responsvel pela imagem do pas e do governo, inclusive no
exterior (RIBEIRO et al, 2001).
Alm do controle aos meios de comunicao, exercido pelo DIP, o governo atuou
diretamente no ramo da radiodifuso, com a estatizao, em 1940, da Rdio Nacional,
pertencente empresa A Noite, que tambm detinha o vespertino A Noite e as revistas
Carioca e A Noite Ilustrada. Alegando que a empresa tinha uma dvida de trs milhes de
libras esterlinas, o governo baixou o Decreto no. 2.073, pelo qual todo o acervo das
sociedades A Noite, Rio Editora e Rdio Nacional foi incorporado ao patrimnio da Unio.
De posse de uma emissora de rdio, o Governo Federal optou por gerenci-la com um
perfil comercial - manteve a venda de publicidade e a programao baseada no
entretenimento. Outra medida foi a instalao, em 1942, de transmissores de ondas curtas,
fazendo com que seu sinal fosse captado em todo o pas e, tambm, no exterior. Tudo isso
garantiu o seu sucesso (FERRARETTO, 2001). A Nacional um dos smbolos do anos
dourados do rdio, vividos sobretudo na dcada de 1940.
O rdio incentivou o consumismo, mas tambm prestou servio indstria e ao
comrcio, criando hbitos na sociedade com a divulgao de alguns produtos. O maior
servio prestado economia brasileira foi ter efetivado a derrubada da barreira, existente
128







anteriormente, notabilizando o produto nacional (antes s se usavam produtos importados em
detrimento do produto nacional). (FEDERICO, 1982, p. 74). Havia tambm um incentivo
beleza e higiene pessoais a partir do momento que, ao divulgar sabonetes e cosmticos,
falava da necessidade do banho de beleza e do barbear msculo.
Nos anos 40, com consolidao de uma sociedade urbano-industrial, o rdio brasileiro
se reorganizou e a publicidade teve um importante papel nisso. Nas dcadas 40 e 50, o setor
publicitrio se desenvolve em estreita relao com as matrizes americanas, que trazem com
elas as tcnicas de venda dos produtos. (ORTIZ, 2001, p. 44). Mais do que pagar por
inseres comerciais, os anunciantes transformavam-se em produtores de programas. o caso
das radionovelas, que surgem nos anos 1930 nos Estados Unidos. Originalmente, a soap-
opera foi concebida como propaganda de fbricas de sabo e [...] visava aumentar o volume
de vendas de produtos de limpeza e toalete, comprado principalmente pelas mulheres. (p.
44).
Mas, se por um lado o rdio serviu s indstrias brasileiras, tambm ajudou a aumentar
o consumo do que era produzido no exterior. As empresas norte-americanas buscavam novos
mercados, inclusive na Amrica Latina, e viram no rdio uma forma de atrair as mulheres
latino-americanas. Foi nesse contexto que surgiram as radionovelas. Primeiro em Cuba,
patrocinadas por produtores de sabo e detergente e, depois, para o resto do continente, como
uma tcnica de venda e comercializao de produtos (ORTIZ, 2001).
Assim, em 1941, foi ao ar na Rdio Nacional a primeira radionovela, sob o patrocnio
do Creme Dental Colgate. Escrita pelo cubano Leandro Blanco e adaptada por Gilberto
Martins, Em busca da Felicidade durou dois anos e um ms. Os ouvintes eram incentivados
a enviar emissora um rtulo de Colgate, para ganharem um lbum com o resumo da novela
e fotos dos artistas. No primeiro ms, 48.000 cartas foram enviadas, superando as expectativas
e consolidando o sucesso do formato. As radionovelas fizeram tanto sucesso que a mesma
emissora, em 1945, veiculava 14 novelas diariamente. De 1943 a 1955, foram mais de 11.756
horas de radionovelas na Nacional. A mais famosa foi Direito de Nascer, veiculada na
dcada de 50.
O pblico, que muitas vezes no tinha acesso ao teatro e ao cinema, no estava
acostumado com a linguagem literria. Soma-se a isso a interpretao dos atores e o uso de
recursos sonoros pelos sonoplastas. O resultado foi, muitas vezes, a confuso entre intrpretes
e personagens.

129







O que fazia papel de vilo foi surrado por causa da revolta popular sua
maldade. O que fazia papel de mdico recebeu na Nacional senhoras que
foram consult-lo. Havia uma personagem portuguesa que teve um primo
de Portugal que veio visit-la. A jovem que no tinha enxoval para o beb
recebeu centenas deles (na dcada de 50 com o Direito de Nascer esse
fenmeno foi ampliando chegando s raias da alienao total). (FEDERICO,
1982, p.75).


Alm das novelas, outros programas de entretenimento ajudaram a despertar entre os
brasileiros o sonho do american way of life. o caso do programa Um milho de melodias,
transmitido a partir de 1943 pela Nacional e adaptado dos musicais norte-americanos, como o
de Benny Goodman. Segundo o Catlogo geral da Collectors, empresa que comercializava
gravaes radiofnicas (FERRARETTO, 2001, p. 118), at ento [...] a influncia da msica
norte-americana era restrita ao cinema e mesmo assim para uns poucos iniciados. Os filmes
eram legendados e com elevado nmero de analfabetos tornava-se difcil a penetrao macia
do fox.
Os dolos eram criados pelos programas de auditrio e reforados pelas chanchadas do
cinema brasileiro e tambm por apresentaes em casas de espetculos e em cassinos (at
1946, quando um decreto assinado pelo ento presidente Eurico Gaspar Dutra proibiu o jogo).
Esses programas existiram em vrias emissoras Ary Barroso comandava o Calouros do
Ary, Rdio Cruzeiro do Sul, em So Paulo, e Renato Murce era responsvel pelo Papel
Carbono, na Rdio Clube do Brasil. na Rdio Nacional, no entanto, que o fenmeno dos
auditrios assume caractersticas massivas em relao aos programas de trs apresentadores:
Paulo Gracindo, Manoel Barcelos e, em especial, Csar de Alencar. (FERRARETTO, 2001,
p. 121).
O papel das agncias de publicidade no se restringe ao entretenimento, atingindo
tambm o jornalismo. o caso do Reprter Esso, inaugurado no dia 28 de agosto de 1941, s
12h55, e que ficou no ar at dezembro de 1968. Teve como seu locutor mais famoso Heron
Domingues, que assumiu o posto em 1944. O programa contava com alto conceito de
credibilidade, era pontual e procurava a imparcialidade. Tinha estilo prprio de redao,
deixando de lado o gillete press, prtica de apenas recortar as notcias de jornal e l-las no
microfone. Sua estrutura era composta por 40% de notcias locais, 40% de regionais e 20% de
internacionais.
Apesar de todo o sucesso e da grande estrutura que tinha, a Rdio Nacional entra em
decadncia, que determinada por vrios motivos (FEDERICO, 1982). Com o fim do
130







governo Vargas, a emissora perde Vctor Costa, um de seu principais nomes do setor de
administrao. No perodo que Caf Filho assume a presidncia da Repblica, a Nacional
passa por muitas administraes, que no ficaram nem um ano na direo. Os programas de
auditrio tornam-se cada vez mais escassos. Soma-se a isso a perda de credibilidade com os
anncios constantes, vrias vezes adiados e, por fim, desmentidos da criao da TV Nacional.
Dos anos dourados, o rdio como um todo entra em uma fase de decadncia na dcada
de 1950, com o surgimento da televiso. A partir do momento que os aparelhos receptores de
TV tornaram-se mais acessveis, houve uma migrao dos recursos humanos e tambm das
verbas publicitrias, do rdio para a televiso. O veculo exclusivamente sonoro no
desapareceu, como muitos supunham, mas precisou passar por uma srie de reformulaes.
Contou, para isso, com o avano tecnolgico, como o desenvolvimento de formas de
conservao, manipulao e reproduo do som, que permitiram a veiculao de canes
gravadas. A msica, que era um dos itens mais caros da programao radiofnica, j que
pagava-se os artistas para as execues ao vivo, tornou-se um recurso barato para o veculo.
Cantores e compositores passaram a ser mantidos pela indstria fonogrfica, que cedia o
direito pela transmisso, conseguindo em troca a divulgao gratuita (MEDITSCH, 2001).
No que diz respeito s inovaes tecnolgicas, destaca-se tambm a inveno do
transistor, que substituiu as vlvulas, diminuindo o tamanho do rdio e tornando-o porttil.
Inventado em 1947, nos Estados Unidos, foi comercializado a partir de 1954 e, no Brasil, fez
sucesso nas transmisses das Copas do Mundo de futebol de 1962 e 1966. A partir do
momento que o rdio diminuiu de tamanho, o ouvinte ganhou mobilidade e a recepo passou
a ser individualizada e no mais coletiva. O lugar de destaque que o aparelho ocupava na sala
das residncias foi cedido televiso. Em compensao, o rdio passou a ser ouvido em
vrios lugares, j que estava livre dos fios e da tomada.
Nessa nova fase, marcada pela diminuio dos recursos financeiros, o rdio comeou a
divulgar servios de utilidade pblica. A idia surgiu em 1959, na Rdio Jornal do Brasil, do
Rio de Janeiro, e logo foi adotada por vrias emissoras, como a Rdio Panamericana, de So
Paulo. Entre os servios veiculados, meteorologia, condies das estradas e ofertas de
emprego. Das produes caras, com multides de contratados, o rdio parte agora para uma
comunicao gil, noticiosa e de servios. (ORTRIWANO, 1985, p. 22).
Pode-se dizer que o jornalismo est presente na histria do rdio desde os primeiros
momentos. Roquette-Pinto, ainda na dcada de 1920, grifava de vermelho as notcias mais
importantes publicadas pelos jornais impressos e as lia no ar acrescentando comentrios.
131







Durante a Segunda Guerra Mundial, o radiojornalismo cresceu em importncia. Entre os
destaques, o Reprter Esso e o Grande Jornal Falado Tupi, veiculado pela Rdio Tupi de So
Paulo, a partir de 1942, com criao de Coripheu de Azevedo Marques e Armando Bertoni.
Mas, foi nessa fase de reestruturao do rdio que o radiojornalismo ganhou fora. Em
1954, a Rdio Bandeirantes, de So Paulo, passa a dar nfase veiculao de informaes. Os
ouvintes tinham acesso a notcias com durao de um minuto, a cada quinze minutos, e de trs
minutos nas horas cheias. No que diz respeito ao noticirio esportivo, a Rdio Panamericana,
de So Paulo, adotou o conceito de emissora dos esportes a partir de 1965. A prestao de
servio, o jornalismo e o esporte, tendo como aliado um aparelho receptor porttil, tornaram o
rdio um veculo cada vez mais prximo dos ouvintes, uma caracterstica que muitas
emissoras procuram manter at hoje.
Outra tendncia registrada nessa fase vivida aps a dcada de 1960 a programao
musical. Contribuiu para isso o surgimento das emissoras em FM. Antes mesmo da Segunda
Guerra Mundial, fez-se experincias com emisses em freqncia modulada, embora as
transmisses com som estereofnico s fossem regulamentadas, nos Estados Unidos, em
1961. No Brasil, a primeira emissora a transmitir apenas em FM foi a Rdio Difusora FM
(So Paulo), de propriedade dos Dirios e Emissoras Associados, em dezembro de 1970. O
pioneirismo do uso da FM no Brasil tambm reivindicado pela Rdio Imprensa, do Rio de
Janeiro, que teria usado a freqncia modulada na dcada de 1950, para ligar o estdio aos
transmissores, [...] prtica proibida em 1968, quando o governo reestrutura as emisses em
FM, instituindo um processo semelhante ao das rdios em AM. (FERRARETTO, 2001, p.
157).
A partir dos anos 1970 e, sobretudo, 1980, o rdio assume uma nova estratgia a
segmentao das emissoras. De olho no mercado publicitrio, as empresas buscam nichos
especficos, adaptando sua programao e sua linguagem a eles. No sistema produtivo, de
uma forma geral, a crise nos anos 70, que tem como uma de suas principais causas a crise do
Petrleo, chega na forma de baixa produtividade, recesso econmica e saturao dos
mercados de massa. Aparecem, ento, novos modelos de produo industrial. Para aumentar o
mercado, tem-se como estratgias a inovao dos produtos, buscando segmentos especficos e
no mais grandes massas, e a variabilidade do processo de produo, com a flexibilizao e
novas formas de organizao do trabalho (BELLONI, 2001).
A segmentao, que tem no rdio o pioneiro no que diz respeito ao jornalismo
eletrnico, uma tendncia de sofisticao do consumo pela diversificao da produo
132







industrial, proporcionada pela evoluo da tecnologia (MEDITSCH, 2001). Ao percorrer o
dial da cidade de So Paulo, por exemplo, encontra-se emissoras especializadas em msica
(s rock, ou MPB ou msica clssica), em jornalismo (all news), religio etc. Essa tendncia,
mais do que a busca por um melhor desempenho econmico, traz reflexos na mediao
rdio/pblico, como ser discutido posteriormente.
Os anos 1980 tambm so marcados pela formao de redes via satlite. A primeira foi
a Rdio Bandeirantes AM, de So Paulo, em 1982, que usou o tempo ocioso do subcanal
alugado pela Rede Bandeirantes de Televiso no Intelsat 4, para gerar o radiojornal Primeira
Hora. Trs anos depois, o Brasil tinha seu prprio satlite, o Brasilsat A1 e, em 1986, contava
com um sistema nacional de telecomunicaes via satlite, com o lanamento do A2. Em
1989, a Embratel passou a oferecer o Radiosat, um sistema de transmisso de rdio via
satlite, em estreo e com boa qualidade de som, o que possibilitou a formao de vrias redes
nacionais e regionais (FERRRARETTO, 2001).
A Rdio CBN (Central Brasileira de Notcias), por exemplo, que integra o Sistema
Globo de Rdio, tem emissoras prprias em quatro capitais - no Rio de Janeiro (AM e FM),
em So Paulo (AM e FM), em Belo Horizonte (FM) e em Braslia (FM) - e mais 20 afiliadas,
localizadas em vrias partes do Pas (CBN, 2006). A Jovem Pan criou, em 1993, o Projeto
Jovem Pan-SAT pelo qual envia seu sinal de udio digital, via satlite, para 49 afiliadas FM e
mais 84 em AM (JOVEM PAN, 2006).
Ao mesmo tempo que a formao de redes fortalece o rdio do ponto de vista
econmico, tambm alvo de crticas, uma vez que divulga os mesmos programas para vrias
regies do pas ignorando, muitas vezes, as caractersticas culturais (ORTRIWANO, 1985).
Para amenizar esse problema, algumas empresas transmitem um programa jornalstico, de
cunho nacional, para toda a rede, mas deixam um espao para que cada emissora produza e
veicule suas prprias notcias.
O rdio chega em 2000, com novas perspectivas possibilitadas por inovaes
tecnolgicas. Uma delas diz respeito convergncia de mdias, j que ele tambm pode ser
ouvido pela internet. O uso da rede para transmisso radiofnica pode se concretizar de trs
formas: pelas as emissoras offline, as on line e as WebRdios. As primeiras usam a internet
apenas como um instrumento de divulgao. Seus sites trazem informaes em texto ou
imagem, mas no transmitem uma programao mais completa. As online so caracterizadas
pelo fato de serem ouvidas na rede, mesmo que no existam fora dela. E, por fim, as
133







WebRadios, NetRadios ou rdios virtuais, produzidas exclusivamente para a rede (SOUZA,
2004).
So usos diferentes da internet, mas que trazem novas possibilidades para o rdio.
Uma delas diz respeito ao alcance, j que a rede no tem fronteiras e a radiodifuso propagada
por ondas eletromagnticas tem limites de alcance. Alm disso, uma rdio na internet, mesmo
que no formato offline, divulga mais do que som. H arquivos de programas que j foram ao
ar, informaes sobre a emissora e seus locutores e tambm prestao de servios, como
meteorologia, cotao do dlar e do euro, vencimento de impostos etc. O contedo
radiofnico, tradicionalmente marcado pela efemeridade, torna-se materializado e passvel de
ser pesquisado a qualquer momento.
O fato de aliar a tecnologia digital e todas as possibilidades dela advindas a um meio
que usa emisses de ondas eletromagnticas para transmitir sons solicita uma definio: o que
o meio rdio? Cumprir essa tarefa no fcil em um momento histrico de revoluo
miditica. Dvidas como essa tambm pairam sobre a televiso. Para alguns autores, a TV
digital interativa, por exemplo, no apenas traz mudanas na tecnologia televisiva ela
representa uma nova televiso. No caso do rdio, o presente trabalho adota a definio feita
por Meditsch (2001b, p. 5):


[...] um meio de comunicao sonoro, invisvel e que emite em tempo real.
Se no for feito de som no rdio, se tiver imagem junto no mais rdio,
se no emitir em tempo real (o tempo da vida real do ouvinte e da sociedade
em que est inserido) fonografia, tambm no rdio. uma definio
radical, mas permite entender que o rdio continua rdio (como meio de
comunicao) mesmo quando no transmitido por onda de radiofreqncia.
E permite distinguir uma web radio (em que ouvir s o som basta) de um site
sobre rdio (que pode incluir transmisso de rdio) ou de um site
fonogrfico.


Destaca-se, ainda, a to propalada interatividade, que aumenta consideravelmente com
a internet. verdade que o rdio nasceu interativo. Mas essa nova interatividade pe nas
mos do ouvinte meios muito mais eficazes para influir diretamente no contedo da
programao. (BARBEIRO; LIMA, 2001, p. 36). Isso porque uma pessoa pode ouvir e,
simultaneamente, enviar um e-mail para a emissora para comentar sobre aquilo que escutou.
Importante apontar tambm que uma WebRadio est livre de toda a legislao de radiodifuso
134







j que qualquer cidado, desde que detentor da tecnologia e do conhecimento para us-la,
pode montar sua prpria rdio na rede.
Outra inovao tecnolgica est relacionada ao rdio digital, ainda recente, o que no
permite uma anlise mais apurada do que isso significar. Em setembro de 2005, a Anatel
(Agncia Nacional de Telecomunicaes) comeou a liberar as autorizaes para as emissoras
de rdio experimentarem a nova tecnologia, no padro in band on chanel, dos Estados
Unidos. As primeiras foram a Rdio Gacha AM e FM, de Porto Alegre, a Rdio Itatiaia, de
Belo Horizonte, a Rdio Eldorado FM, a Bandnews e a Rdio Bandeirantes, de So Paulo.
A principal expectativa a melhora da qualidade do udio, principalmente no AM, que
ter som parecido ao FM e este, por sua vez, ter qualidade de CD. Outra mudana a
possibilidade de envio de textos e fotos, que sero vistos em uma tela nos aparelhos
receptores. Assim, o rdio deixa de ser apenas sonoro, passando a enviar informaes visuais.
Tambm haver a diviso do espectro em dois ou mais canais de udio. Porm, os resultados
ainda no so perceptveis, j que os aparelhos receptores de rdio digital no esto
disponveis no mercado brasileiro (MASCARENHAS, 2005).
O rdio considerado um dos principais veculos de comunicao de massa e um dos
motivos disso sua abrangncia: em 2006, 87,9% das residncias brasileiras tinham um
aparelho de rdio. O percentual muito superior aos domiclios com microcomputador
(22,1%) e inferior aos detentores de televiso (93 %) (IBGE, 2006). Ao levar em considerao
apenas as regies metropolitanas de nove capitais brasileiras (Belo Horizonte, Curitiba,
Distrito Federal, Fortaleza, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e So Paulo), sabe-
se que, em 2003, 95% da populao brasileira com mais de 10 anos eram ouvintes de rdio e
que, nestas mesmas localidades, no perodo das 6 s 19 horas, de segunda a sexta-feira, o
rdio tinha em mdia 3,1 milhes de ouvintes por minuto (IBOPE, 2003).


2.2.3 Rdio, Estado e Poltica


Como os mais diversos setores de atividade, os meios de comunicao so
regulamentados, sendo que a legislao varia de acordo com os pases, segundo a noo de
direito, o pensamento das maiorias polticas e, com algum atraso, a evoluo tecnolgica das
mdias. De forma geral, Mariet (1994) distingue trs nveis de existncia jurdica das mdias.
135







O primeiro diz respeito a constituies e tratados internacionais. So textos que definem o
regime poltico do pas, como as constituies e os grandes tratados dos quais os pases so
signatrios. Normalmente, abordam a liberdade de se comunicar e informar, relacionando-a
aos direitos do homem e do cidado. Portanto, subentende-se que no h democracia sem
esses direitos. O assunto tambm debatido no nvel do direito internacional, atravs de
vrios tratados, seja sobre a atribuio de freqncias hertzianas, ou da proteo do direito de
resposta, pois as mdias tm circulao e explorao internacionais.
H, tambm, a regulamentao do funcionamento das mdias, dentro de cada pas, com
destaque radiodifuso.
15
Lun des problmes les plus dlicats concerne la rglementation
des mdias audiovisuels qui recourent encore aux biens publics rares que sont les frquences
disponibles dans lespace hertzien: comment assurer la gestion du spectre des frquences aux
mieux des intrts du public et maintenir leur indpendance [...] ?. (MARIET, 1994, p. 175).
Isso porque as mdias desempenham uma atividade econmica, com suas empresas
submetidas ao direito comercial, porm, como suas atividades tm efeito cultural e poltico,
devem ter um tratamento jurdico diferenciado.
E justamente no domnio de direito que h um campo de batalha da atividade
audiovisual, no qual afrontam-se todos os interesses (DAGNAUD, 2000). Essa situao fica
evidente, sobretudo, com fatos recentes, como a chegada da TV e do rdio digital e com a
tendncia de concentrao do setor miditico.

16
Les dirigeants des mdias privs jouissent dune vrai influence face un
personnel politique mbile, et parfois peu form aux arcanes diaboliques de
laudiovisuel. Convertir ltat aux contraintes de lconomie mondialise de
la communication, lui insuffler la fibre industrielle, alors que sa propension
naturelle est (tait) de tenir les mdias audiovisuels pour un dispositif
dinformation, voire un appareil culturel, suppose un travail de longue
haleine. (DAGNAUD, 2000, p. 30).


15
Um dos problemas mais delicados concerne regulamentao das mdias audiovisuais que recorrem ainda
aos bens pblicos raros que so as freqncias disponveis no espao hertziano: como assegurar a gesto do
espectro de freqncias ao melhor dos interesses do pblico e manter sua independncia [...]? (MARIET, 1994,
p. 175, traduo nossa).


16
Os dirigentes das mdias privadas jogam de uma verdadeira influncia face a um pessoal poltico mvel e s
vezes pouco formado aos arcanos diablicos do audiovisual. Converter o Estado aos contratos da economia
mundializada da comunicao, lhe insuflar a fibra industrial, enquanto que sua propenso natural (seria) ter as
mdias audiovisuais para um dispositivo de informao e at mesmo um aparelho cultural supe um trabalho de
flego. (DAGNAUD, 2000, p. 38, traduo nossa).
136







No mundo todo, existem, basicamente, dois sistemas de explorao da radiodifuso:
de monoplio, quando o Estado explora a radiodifuso diretamente, criando para isso uma
empresa pblica; e o pluralista, no qual coexistem emissoras estatais e privadas. Em ambos os
sistemas, o direito de transmitir do Estado, sendo que no pluralista ele pode conced-lo a
terceiros, a ttulo precrio (ORTRIWANO, 1985). Nos mais diversos pases, a escolha por
essas opes foi marcada por questes histricas e objetivos diferenciados para o uso da
radiodifuso, mesmo quando escolhido um mesmo sistema.
Pases socialistas, como por exemplo Cuba e a extinta Unio Sovitica, trataram a
radiodifuso como um servio exclusivo do Estado, dando ao rdio e TV o papel de
contribuir para a manuteno do regime poltico. Nos Estados Unidos, o controle poltico do
Estado, mas a maior parte das emissoras est nas mos da iniciativa privada, que pode
comercializar sua programao. H pases onde tambm existem emissoras pblicas e
privadas, mas com uma outra concepo da radiodifuso enquanto um servio pblico de
fato e no apenas de direito e, portanto, com um maior controle pelo Estado.
Nesse aspecto, a Europa ocidental, embora haja distines nos sistemas adotados pelos
pases, pode ser considerada um paradigma. Leal Filho (1997) aponta trs razes que
elucidam a adoo do modelo pblico por l. A primeira delas tem origem cultural e diz
respeito claramente concepo de servio pblico. Trata-se, em primeiro lugar, de um
servio, o que indica a existncia de uma necessidade da populao que precisa ser atendida.
E pblico porque, segundo os idealizadores do modelo, um atendimento especial que no
pode ser feito por empresas comerciais ou rgos estatais. (18). Como um servio que
pblico, rdio e TV, assim como universidades, bibliotecas e museus, devem ter o papel
cultural de [...] gerar e disseminar a riqueza lingstica, espiritual, esttica e tica dos povos e
naes. (18).
A outra razo est relacionada s questes tcnicas. Isso porque os Estados detm o
controle do espectro eletromagntico e so responsveis pela organizao de seu uso, [...]
caso contrrio a superposio de freqncias tornaria todo o sistema catico. (18). A terceira
razo de ordem poltica. O cenrio de implantao do sistema pblico de rdio foi marcado
pela intensificao do nazismo/facismo e tambm do comunismo, entre outros fatos
marcantes, como a crise econmica de 1929. Nesse quadro, no qual buscou-se um controle da
situao, o governo percebeu o potencial poltico do rdio.
Para que questes como pluralidade e qualidade sejam perceptveis na programao
que chega aos lares europeus, os pases criaram formas de controle, a maior parte das vezes
137







independentes dos governos. Ou seja, uma das solues encontradas foi a criao de
organismos, pretensamente independentes, que administrem as mdias audiovisuais. Na
Frana, h uma diviso de competncias entre o Estado e a instncia de regulao, que o
Conselho Superior de Audiovisual (CSA). O primeiro elabora leis e regulamentos para o
setor. O CSA intervm pouco no processo de criao jurdica, embora seja consultado para
dar vista nos projetos. Cabe a ele fazer cumprir as leis, fiscalizando os contratos e, quando for
o caso, impor sanes, alm de autorizar o uso de freqncias. vlido observar que o CSA
intervm a posteriori, cabendo inicialmente ao responsvel pelo canal a difuso dos
programas (DAGNAUD, 2000).


17
En particulier, il est tenu de faire respecter les prncipes dintrt gnral
consubstantiels au fonctionnement des mdias : pluralisme, honntet de
linformation, ordre public, protection de lenfance et de ladolescence,
protection de la personne, dfense de la culture et de la langue franaises.
(DAGNAUD, 2000, p. 176).


Alm desse controle, tambm cabe ao CSA a concesso de freqncias hertzianas para
as emissoras de rdio e de TV privadas; a negociao das convenes sobre seu
funcionamento e a elaborao de convenes de canais temticos, pblicos ou privados, do
cabo. J ao Estado cabe a definio das misses das emissoras pblicas e de conceber suas
ocupaes, que sero fiscalizadas pelo rgo regulador. Trata-se de um campo de ao
bastante variado, que vai da observao do que transmitido s mudanas tecnolgicas e
econmicas que alteram o audiovisual. (DAGNAUD, 2000, p. 177).
Para Dagnaud (2000), h vrios modelos de regulao, de acordo com as concepes
de ao pblica. Pode, por exemplo, ter uma configurao prioritariamente de ordem jurdica,
fazendo respeitar a legislao em vigor. Outra opo trabalhar com uma concepo mais
poltica da regulao. A nfase vai para a negociao e a presso mais do que a ameaa ou a
sano.
No Brasil, a regulamentao do rdio aconteceu no incio da dcada de 1930. At
ento, era a legislao da telefonia e da telegrafia sem fios que englobava as emissoras. Foi
com o Decreto 20.047, de 27 de maio de 1931, que a radiodifuso ganhou sua primeira lei.

17
Em particular, ele deve fazer respeitar os princpios de interesse geral consubstanciais ao funcionamento das
mdias: pluralismo, honestidade da informao, ordem pblica, proteo da infncia e da adolescncia, proteo
da pessoa, defesa da cultura e da lngua francesa (DAGNAUD, 2000, p. 176, traduo nossa).
138







Nele, o governo assegura a sua condio de poder concessrio e prev a criao de uma rede
nacional sob controle do Estado. (FERRARETTO, 2001, p. 103). Essa rede significou a
obrigatoriedade da transmisso, por todas as emissoras, do programa nacional, emitido pelo
Servio de Publicidade da Imprensa Nacional. Apesar de todas essas medidas, o decreto no
previa a sustentao do rdio.


[...] embora determinasse sobre as condies para outorga das concesses,
sobre a necessidade de constituio de rede nacional e fixasse as condies
tcnicas a serem obedecidas pelas emissoras, mesmo se considerado que
instituiu a permisso para que 10% da programao se destinasse s
inseres comerciais. (FEDERIDO, 1982, p. 50).


O artigo 24 determinava, de forma compulsria, a necessidade de aperfeioamento das
instalaes e equipamentos para a estabilizao das emissoras. Isso fez com que fossem
brecadas as atividades amadoras ligadas ao rdio, uma vez que no podiam cumprir o que
dizia a lei sobre a reforma e a adequao das instalaes. Nesse contexto, Roquette-Pinto
optou por doar, em 1936, a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro ao Ministrio da Educao e
Sade Pblica (FEDERICO, 1982).
Em 1

de maro de 1932, o Decreto no. 21.111 regulamentou o anterior e trouxe uma

novidade importante: autorizou a venda de espao publicitrio, desde que ocupassem at 10%
da programao. Independente do lucro, os espaos comerciais permitiram um maior
investimento no rdio, tanto na parte tcnica quanto na mo-de-obra, o que representou a
passagem do amadorismo profissionalizao. E, tambm, do carter educativo ao comercial.
Um exemplo a Rdio Record, inaugurada em So Paulo, no dia 11 de junho de 1931, como
uma empresa. Um de seus profissionais, Csar Ladeira, inovou o conceito de rdio, com a
introduo de um cast profissional e exclusivo, que recebia remunerao mensal. Logo, os
principais astros do rdio eram disputados pelas emissoras.
A regulamentao brasileira aconteceu nos moldes comerciais estabelecidos nos
Estados Unidos. Foi, inclusive, das agncias de publicidade americanas que o rdio recebeu
impulso financeiro. Em conseqncia tornou-se um aliado dependente do sistema industrial e
comercial da economia, uma ligao entre a produo e o consumo de bens. (RIBEIRO et al,
2001, p. 12). O uso das ondas de radiofreqncia de domnio pblico e, portanto, as
empresas concessionrias esto sujeitas a vrias obrigaes. Apesar disso, no Brasil e em
139







outros pases, como Portugal, [...] as leis do mercado funcionam quase que livremente para
regular a atividade radiofnica. (MEDITSCH, 2001, p. 91).
At 1924, apenas uma elite cultural e social, movida por diletantismo, envolvia-se com
a radiodifuso no Brasil. De 1924 a 1925, o veculo viveu a fase de consolidao, com sentido
empresarial e visando a comercializao. Foi nesse perodo, sobretudo com a Revoluo de
1932, que delineou-se a fora poltica do rdio. Em outra fase, de 1935 a 1954, destacaram-se
as noes de popular e de comunicao de massa (FEDERICO, 1982). Nesse momento,
houve o incremento da sociedade industrial e a urbanizao. Apesar da censura exercida junto
aos meios de comunicao de massa, foi durante o Estado Novo que o rdio se consolidou,
tornando-se difusor da propaganda do regime.
A presena do Estado na radiodifuso nunca se limitou regulamentao do setor. No
Brasil, o uso poltico do rdio foi evidente no governo Vargas, sobretudo depois da revoluo
de 1932, quando a Record fez campanha contra ele. Mas o pas no foi o nico. A antiga
Unio Sovitica tinha, ainda em 1922, a emissora com a maior potncia mundial e, sete anos
depois, fazia transmisses regulares em ondas curtas. Na dcada de 1930, os programas eram
veiculados em vrios dialetos e em mais de dez idiomas.
O veculo de comunicao sonoro foi um importante instrumento do regime nazista,
muito bem utilizado por Paul Joseph Goebbels, ministro de Informao e Propaganda do III
Reich. Ao lado do cinema, o rdio ajudou a divulgar mensagens que exaltavam o
nacionalismo alemo, o arianismo e, claro, o prprio regime.
Na Alemanha, antes mesmo de Adolf Hitler, o rdio teve um importante papel
poltico. Comeou com a Revolta dos Marinheiro em Kiel (1918) e teve seqncia com o
Movimento do Rdio Operrio. Os prprios trabalhadores montavam seus aparelhos
radiofnicos e, mais do que isso, ouviam e discutiam em conjunto os programas radiofnicos
eram os Clubes Rdio Operrio, existentes em vrios locais do Pas (ORTRIWANO, 1998).
Eram anos bastante agitados no pas. Em 1919, com a queda do Imprio, instalou-se a
Repblica de Weimar, apoiada por uma constituio progressista e formada por uma coalizo
social-centro-democrata. Porm, o cenrio era de falta de tradio democrtica, caos do ps-
guerra e presses dos reacionrios. Com crise scio-econmica, marcada por desemprego e
hiperinflao, Hitler foi nomeado chanceler em 1933 e dissolveu o parlamento, aboliu o
Estado federativo e convocou eleies. A politizao da cultura proletria foi combatida,
perdendo espao para o nazismo (ORTRIWANO, 1998).
140







A Alemanha e a URSS no foram as nicas a usar o rdio a favor de um regime
ditatorial, mas serviram de exemplo a outros pases, cada um a sua maneira. o caso da Itlia,
que vivia o facismo implantado por Mussolini, e de Portugal, cuja Emissora Nacional recebeu
da Alemanha, como doao, gravadores de fita magntica, tornando-se uma das primeiras do
mundo a substituir os aparelhos com fios de arame. A Hora do Brasil (hoje Voz do Brasil) foi
copiada da Stunde der Nation alem (MEDITSCH, 2001).
Na Argentina, o rdio estava no auge, em 1946, quando Juan Domingo Pern assumiu
a presidncia. As emissoras estavam estruturadas, com programas de apelo massivo no ar.
Logo aps a revoluo de 1943, o governo percebeu o potencial desse veculo de
comunicao. Tanto que, nesse mesmo ano, colocou as emissoras nas mos de um interventor
e passou a control-las. Pern usou o rdio em sua campanha presidencial e criou o Manual de
Instrues para as Estaes de Radiodifuso. Tambm determinou que todas as emissoras
entrariam em cadeia para transmitir o boletim oficial Rdio do Estado, diariamente s
20h30min (HAUSSEN, 2001).



Importante tambm a constatao do projeto poltico existente no primeiro
governo de Vargas quanto em todo o de Pern, em relao ao rdio. Havia
uma proposta de utilizao poltica, mas no era doutrinria como na
Alemanha, por exemplo. A programao basicamente era de entretenimento,
com as inseres governamentais em momentos especficos.
Proporcionalmente, a Argentina usou mais esses espaos do que o Brasil,
com seus programas oficiais. (HAUSSEN, 2001, p. 141).


Da mesma forma que o rdio foi usado para manuteno de regimes totalitrios,
tambm serviu a movimentos contra governos ditadores. No incio da Segunda Guerra
Mundial, o general francs Charles de Gaulle utilizou os microfones da rdio inglesa BBC,
para fazer um apelo resistncia, uma vez que a Frana havia sido invadida pelos nazistas. E
foi pela mesma emissora que, de forma codificada, anunciaram o desembarque dos aliados na
Normandia, episdio conhecido como Dia D (CLEMI, 2002).
Na dcada de 1960, no Brasil, o ento governador do Rio Grande do Sul, Leonel
Brizola, criou o que ficou conhecido como Rede da Legalidade. Tratava-se de uma cadeia
formada por emissoras e por radioamadores que tentavam evitar a instaurao de uma
ditadura militar. Em 1961, menos de um ano aps eleito presidente da Repblica, Jnio
141







Quadros renunciou e, ao que tudo indicava, os militares no deixariam o vice Joo Goulart,
que viajara China, assumir. Brizola articulou um movimento de obedincia Constituio,
conclamando a populao a resistir.


Com o apoio do III Exrcito, o governador consegue controlar a situao no
estado, dando tempo s articulaes polticas em Braslia, enquanto Jango
retorna lentamente ao pas. Com a sada parlamentarista para a crise
garantindo a posse do vice-presidente, a Rede da Legalidade desfeita
meia-noite do dia 5 de setembro, horas depois de Joo Goulart ter chegado a
Braslia. Trs dias antes, o Ministrio da Viao havia cassado a concesso
das quatro principais emissoras de Porto Alegre Guaba, Farroupilha,
Gacha e Difusora. O ato, aps a posse de Jango, ficou apenas como mais
um lance na disputa ensaiada e vencida, com o apoio do rdio como
mobilizador, pelos legalistas em 1961. (FERRARETTO, 2001, p.147).


A iniciativa conseguiu adiar o golpe para 1964. Naquele ano, novamente tentou-se
retomar a Rede da Legalidade, sobretudo entre as rdios Nacional e Mayrink Veiga, no Rio de
Janeiro, e a Farroupilha, no Rio Grande do Sul. Jango, porm, para evitar uma guerra civil,
preferiu no impor resistncia. Com o regime militar, vigorou a censura. A prpria Mayrink
Veiga teve seus transmissores lacrados definitivamente. Na Rdio Nacional, 77 funcionrios
foram afastados e 81 investigados. Com o Ato Institucional no. 5, a censura que j vinha
acontecendo ganhou amparo legal e a presena dos censores nos meios de comunicao foi
intensificada.
O regime militar criou, em 1975, a Radiobrs (Empresa Brasileira de Radiodifuso),
vinculando-a Doutrina de Segurana Nacional. A empresa chegou a ter 38 emissoras de
rdio e duas de televiso, boa parte das quais privatizadas nos anos 1980. Desde 1992, est
ligada Presidncia da Repblica, atravs da Secretaria de Comunicao de Governo e
Gesto Estratgica. responsvel por uma agncia de notcias, uma rdio-agncia, duas
emissoras de televiso e cinco emissoras de rdio, que operam em ondas curtas, ondas mdias
e freqncia modulada. Detm, ainda, o maior complexo de transmissores e antenas de
radiodifuso em ondas mdias e curtas da Amrica Latina (RADIOBRS, 2006).
No Chile, havia uma verdadeira batalha travada pelas ondas do rdio. De um lado,
emissoras identificadas com a democracia crist, como a Rdio Agricultura, da Sociedade
Nacional de Agricultura; a Minera e a Cooperativa. De outro, a Rdio Magallanes, do Partido
Comunista; a Rdio Corporacin, do Partido Socialista; a Rdio Recabarre, da CUT (Central
142







Unitria de Trabalhadores), e a Rdio Nacional, do MIR (Movimento de Esquerda
Revolucionria). Este quadro de disputa intensa por coraes e mentes dos ouvintes implode
com a queda de Allende e a tomada do poder pelo general Augusto Pinochet, com apoio dos
Estados Unidos. (ABREU JNIOR, 2004, p. 16).
Outros exemplos poderiam ser mencionados, como a criao, em 1942, da Voz da
Amrica, programa com a viso oficial dos Estados Unidos sobre assuntos internacionais. A
CBS of the Amricas tinha 76 emissoras afiliadas e, em 1944, somava 102 estaes de onda
mdia em vinte pases do continente americano. A transmisso da CBS pelo canal de ondas
curtas era feita em portugus e em espanhol (ABREU JNIOR, 2004).
Esses extratos recortados da histria do rdio, em vrios pases, ilustram o potencial
poltico desse veculo de comunicao, desde o seu surgimento. A partir da dcada de 1980,
segundo Moreira (1999), delineiam-se no Brasil duas formas de relacionamento entre rdio e
poltica.

De um lado, radialistas com programas de grande audincia que se
candidataram a cargos pblicos e foram eleitos com os votos dos ouvintes.
De outro, polticos que se tornaram donos de emissoras vinculando o seu
apoio ao Executivo concesso de canais AM ou FM. Nos dois casos, os
objetivos tm sido, quase sempre, usar o rdio como meio de divulgao
pessoal e obter vantagens com isso, principalmente eleitorais.


No que diz respeito aos radialistas prestadores de servio que concorrem a cargos
pblicos, Nunes (2000) avalia que so um fenmeno nacional. Acostumados a usar o rdio
para denunciar problemas da populao e, muitas vezes, conseguir que eles sejam
solucionados, esses comunicadores assumem o papel de porta-voz da populao. Conquistam
sua confiana e tornam-se delegados do ouvinte e depositrios das expectativas polticas da
audincia.


Por isso mesmo, no se pode esperar que contribua para o exerccio da
cidadania. Essa proposta poltica de natureza tradicional. Sem perspectiva
de exercer plenamente sua condio de cidado, os ouvintes-eleitores
transferiram para o radialista-poltico a defesa e a luta pelo respeito aos seus
direitos mais bsicos. Essa transferncia simblica das expectativas
populares ao radialista que iria concretiz-la seria uma transferncia do
poder que do ouvinte-eleitor, mas que ele no se sentiria capaz de exercer.
(NUNES, 2000, p.71).


143







Entre os polticos donos de emissoras, o ex-deputado federal Srgio Naya, proprietrio
da Sersan Engenharia, responsvel pela construo do edifcio Palace II, que desabou no Rio
de Janeiro em 1990, um exemplo claro. Por ocasio da tragdia, ele teve a vida investigada e
constatou-se que tinha bens declarados no valor de US$ 500 milhes, com negcios no
exterior, alm de trs jatos, oito helicpteros, apartamentos e hotis. Mantinha, ainda,
emissoras de rdio em vrias cidades mineiras, boa parte adquirida quando ele se candidatou
pela primeira vez a Cmara dos Deputados. Em 1991, ele recebeu uma concesso de rdio FM
para operar no municpio de Formiga (MG). Isso aconteceu no segundo ano do governo
Collor, quando oficialmente nenhuma concesso de rdio foi outorgada pelo governo federal.
Dados do Ministrio mostravam que desde o governo Sarney no se concediam estaes de
rdio. Tantas facilidades ajudaram Naya a se reeleger duas vezes. (MOREIRA, 1999).
Um empresrio que queira colocar no ar uma emissora de rdio precisa ter uma
concesso do Governo Federal. O primeiro passo analisar o Plano Bsico de Distribuio de
Freqncias, que indica os canais disponveis para as diversas localidades. Quando h
disponibilidade, solicita a abertura do processo. Quando no h, o interessado pode solicitar
um parecer tcnico a um engenheiro habilitado. Pedido aceito, o governo publica o edital no
Dirio Oficial, para abrir concorrncia de acordo com os princpios da licitao no servio
pblico. Os interessados tm um prazo para se manifestarem. Depois de escolhido o vencedor,
a solicitao segue para o Congresso Nacional, para apreciao.
O que se percebe, muitas vezes, na prtica o uso da radiodifuso como moeda
poltica. O caso de Srgio Naya apenas uma ilustrao da forma como so tratadas as
concesses de rdio no Brasil. O artigo 54 da Constituio probe que deputados e senadores
tenham qualquer ligao com concessionrias de servio pblico, o que engloba rdio e
televiso. Os infratores, de acordo com o artigo 55, podem perder o mandato. Apesar disso,
levantamento feito pelo Ncleo de Estudos sobre Mdia e Poltica aponta que 51 deputados
(10% do total) e 25 senadores (25% do total) tm concesses de rdio e TV. Esses nmeros
no levam em considerao as emissoras de parlamentares em nomes de terceiros, os
chamados laranjas (ESTADO DE S.PAULO, 2006).
No incio de 2005, a presidncia da Comisso de Cincia, Tecnologia, Comunicao e
Informtica da Cmara dos Deputados foi assumida pelo deputado Jader Barbalho (PMDB-
PA), detentor de concesses de radiodifuso. O que isso significa? Que as renovaes e as
novas concesses de radiodifuso sero inicialmente decididas, no Congresso Nacional, por
uma comisso presidida e composta por concessionrios de radiodifuso. (LIMA, 2005).
144







2.2.4 As caractersticas do meio


Depois de discutir os caminhos traados pelo rdio e sua forma de utilizao,
necessrio compreender as caractersticas desse meio de comunicao de massa. Seja com o
objetivo de entreter, informar, educar ou vender algo, o produto radiofnico caracteriza-se
pela sua condio sonora. Ou seja, o rdio emite som, um fenmeno fsico de origem
mecnica, devido s vibraes do ar, e que pode ser caracterizado a partir de trs elementos.
Um deles a intensidade, propriedade que faz com que seja percebido mais ou menos forte. O
outro a altura, pela qual se percebe o som como grave ou agudo. Pelo timbre se diferencia
sons da mesma altura e da mesma intensidade (ACHARD, 1991).
Essa pode ser considerada a essncia do rdio do ponto de vista tcnico e que
influencia as demais caractersticas, considerando tambm seu uso social. Elas so apontadas
por Prado (1989), Ortriwano (1985), Ferraretto (2001) e McLeish (2001).
Sem o aparato da imagem, o rdio exige um nico sentido do ouvinte a audio. Isso
no exclui a possibilidade de uma emissora utilizar como suporte a internet, acrescentando
informaes escritas ou mesmo imagens. Da mesma forma, no impede que envie textos ao
visor do aparelho receptor, no caso das empresas com tecnologia RDS (radio data system).
O importante que esse fato define uma de suas principais caractersticas, a oralidade,
j que o que chega ao ouvinte apenas o som. Esse fato de extrema importncia, ao
considerar o ndice de analfabetos e o restrito hbito de leitura os brasileiros. Essa oralidade,
porm, relativa. Primeiro porque se d principalmente no mbito da audincia, j que a
maior parte dos enunciados radiofnicos lida. Ou seja, primeiro escrito um texto que s
ento falado.
Alm disso, a oralidade no rdio aparente, j que a escrita inerente a toda forma de
manifestao (MEDITSCH, 2001). O autor se refere ao fato de que cada pessoa que usa o
microfone, mesmo que de improviso, comunica um modo de pensar que no existe nas
sociedades orais. Nas sociedades orais, a memria coletiva encarnada nas pessoas vivas
[...], o que torna cada enunciado inseparvel do autor individual que o produz. (p. 141). A
escrita permitiu a acumulao e processamento de informaes alm dos limites da memria.
Assim, a partir dela, a memria objetivada passou a mediar a atividade intelectual. A
oralidade aparente do rdio sobretudo um produto social. Historicamente datada, fruto da
sociedade industrial do sculo XX. (p. 141).
145







Outra caracterstica a sensorialidade. Como o que divulga apenas som, permite que
o ouvinte use a imaginao para decodificar a mensagem. O rdio envolve o ouvinte,
fazendo-o participar por meio da criao de um dilogo mental com o emissor.
(ORTRIWANO, 1985, p.80). Isso acontece, sobretudo, quando so utilizados recursos de
sonoplastia (msica de fundo, efeitos sonoros etc) e a locuo feita de forma interpretativa,
o que dificilmente acontece no jornalismo. A privao da imagem, pela audincia,
interpretada de forma diferente, de acordo com o contedo divulgado. Ao ouvir uma sinfonia,
no h a necessidade de imaginar a orquestra que a toca. O som suficiente. J em uma
emisso dramtica, indispensvel a reconstituio dos objetos do mundo real que so
evocados, seja pelas vozes ou efeitos sonoros (FUZELLIER, 1965).
Um exemplo clssico do poder evocativo do discurso radiofnico a adaptao para o
rdio da obra A Guerra dos Mundos, feita em 1938 por Orson Wells e veiculada pela CBS,
de Nova Iorque. Os recursos sonoros foram to bem utilizados que, mesmo com o aviso
prvio de que a narrao era fictcia, muitos americanos acreditaram que tratava-se da invaso
de marcianos terra. O fato gerou caos nos Estados Unidos, j que muitos ouvintes correram
aos hospitais e ligaram para delegacias de polcias.
Fuzillier (1965) define dois conceitos importantes para compreender a sensorialidade:
de objeto sonoro e de objeto fnico. O primeiro, em matria de rdio, constitudo pelos sons
que saem do auto-falante, como a msica e a voz. O segundo o elemento do mundo real
evocado na audincia pelo som. Isso pode se dar em vrios nveis. No mais bsico, cria
sugestes no nvel do que ele chama de realismo corrente, j que refere-se a objetos precisos e
conhecidos, a partir de uma experincia comum a todos os ouvintes, sem que haja
ambigidades ou erros de interpretao o barulho de um motor representando um carro. De
uma forma um pouco mais complexa, h imagens fnicas que visam sugerir objetos
desconhecidos a partir de sons familiares ou estranhos no exemplo dado pelo autor, evoca
uma cidade misteriosa, com homens e crianas belos como deuses. O objeto fnico pode
evocar diferentes nveis de realidade e de objetividade.
No que diz respeito penetrao, o rdio pode ser considerado o veculo de
comunicao com maior alcance. Sua mensagem pode ser captada mesmo em localidades sem
energia eltrica. Alm disso, o que mais contempla o regionalismo. comum a existncia
de emissoras, inclusive nas pequenas cidades e, apesar do formato de rede, permite a
existncia de programaes que respeitam a cultura local ou, pelo menos, que atuem na
prestao de servios comunidade em que esto inseridas. Esse fato garante a proximidade
146







que os ouvintes tm com o veculo, fazendo com que liguem para as emissoras para divulgar
reclamaes e pedir solues aos seus problemas de ordem pblica.
O rdio tambm o veculo de comunicao com maior mobilidade, tanto do ponto de
vista do emissor quanto do receptor. No primeiro caso, ele pode transmitir informaes com
agilidade, bastando para isso o uso de um aparelho celular, o que remete a uma outra
caracterstica o imediatismo. Tecnicamente simples, este meio de comunicao bastante
flexvel e em geral funciona melhor numa situao imediata ao vivo. Nada de processar
filme nem esperar que o material seja impresso. (MCLEISH, 2001). Muitas emissoras
convidam os prprios ouvintes a ligar e dar informaes sobre o trnsito, elas ajudam a
transmitir os fatos no momento em que ocorrem. O receptor, por sua vez, pode ouvir a
programao radiofnica em diversos locais, inclusive quando est em movimento. Livre de
fios e tomadas e cada vez mais em tamanho reduzido, o rdio ganha em mobilidade. O fato
das pessoas poderem receber a mensagem enquanto desenvolvem outra atividade aumenta a
audincia do veculo, mas pode representar um rudo no processo de comunicao, conforme
ser discutido posteriormente.
A instantaneidade outra caracterstica do rdio. Ao contrrio do que acontece com o
meio impresso, o ouvinte no pode deixar para ouvir determinada informao na hora que
quiser, como tambm no pode voltar atrs da notcia, se no tiver entendido direito.
preciso estar com o rdio ligado no momento da transmisso. O impacto e a inteligibilidade
da palavra falada devem ocorrer no momento em que ouvida raramente h uma segunda
chance. (MCLEISH, 2001). Com a convergncia das mdias e o uso da internet, a mensagem
radiofnica deixa de ser to efmera, j que muitos sites de emissoras colocam parte da
programao disponvel em arquivo. Porm, para acess-la preciso de outro meio, que no
aquele de radiodifuso.
Desde a inveno do transistor, que livrou os aparelhos dos fios e tomadas, o rdio
ganhou autonomia. A recepo deixou de ser coletiva e tornou-se individualizada. Isso fica
claro com a diminuio dos equipamentos e com o uso de fones de ouvido. Essa
caracterstica faz com que o emissor possa falar para toda a sua audincia como se estivesse
falando para cada um em particular, dirigindo-se diretamente quele ouvinte especfico.
(ORTRIWANO, 1985, p. 81). um meio com uma audincia ampla, porm com uma
comunicao mais intimista.
Segundo McLeish (2001), o rdio linear e seletivo. O jornal impresso traz uma srie
de textos, nos formatos de notcia, entrevista, artigo, editorial entre outros, divididos nas
147







diversas editorias, como poltica, economia, cultura, esporte etc. Ao folhe-lo, o leitor pode
escolher o que ler. No meio radiofnico, a seleo feita pelos prprios produtores, que do
ao ouvinte uma seqncia pronta. Este por sua vez tem poucas opes: pode mudar de
estao, desligar o rdio ou deixar de prestar ateno.


2.2.5 Modos de recepo


pelo ouvido que as pessoas tornam-se receptoras de um programa radiofnico,
portanto necessrio fazer algumas consideraes sobre a audio humana. A funo do
ouvido perceber e analisar presses acsticas, referentes ao som, sua altura, seu timbre, sua
durao e sua intensidade. (RECTOR; TRINTA, 1993, p. 39; 40).
Existem limiares do audvel. Uma pessoa pode suportar at cerca de 120 decibis.
Acima disso, a presso do som sobre os tmpanos fica to forte que causa dor fsica ou pode
fazer os ouvidos sangrarem, com o risco de surdez. Em contrapartida, h sons to fracos que
no podem ser ouvidos pelos humanos. Um exemplo a batida de um diapaso. O som dele
logo parece sumir, embora seja visvel que ele continue vibrando. [...] se amplificarmos o
som colocando o diapaso sobre o tampo de uma mesa, podemos ouvi-lo novamente, o que
prova que ele ainda estava gerando sons o tempo todo, embora o som estivesse abaixo do
limiar de audibilidade do ouvido humano. (SCHAFER, 1991, p. 151). Sons muito agudos ou
graves tambm no podem ser ouvidos.
No que diz respeito recepo sonora, h uma diferenciao entre ouvir e escutar. O
primeiro um ato natural, j que o ouvido percebe e localiza fontes de emisso sonora.
Escutar um ato voluntrio, que diz respeito a uma aquisio cultural. Assim, as pessoas
nascem ouvindo coisas e depois aprendem a escut-las. H uma intelectualizao da
sensorialidade (RECTOR e TRINTA, 1993).
Para Schafer (1991, p. 67), os ouvidos so expostos e vulnerveis, esto sempre
abertos. Os olhos podem focalizar e apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam
todos os sons do horizonte acstico, em todas as direes. Ele prope uma limpeza de
ouvidos, ou seja, que as pessoas fiquem atentas aos sons do ambiente e tambm queles que
elas mesmas produzem.
148







Ao mesmo tempo que ouve todos os sons, o ser humano capaz de realizar a escuta
seletiva. Trata-se da propriedade de concentrar-se em um ponto particular do espao. O
crebro registra os sons, faz a separao e a triagem deles e elimina alguns antes de levar ao
consciente aqueles que tm alguma utilidade (ACHARD, 1991). Essa capacidade seletiva faz
com que o poder de discriminar e tambm a experincia auditiva criem representaes de
imagens sonoras caractersticas de um lugar, de uma situao ou uma distncia (1991).
Segundo Abraham Moles (1964 Apud ORTRIWANO, 1985), existem quatro formas
distintas para o ato de escutar: escuta ambiental, quando o rdio serve apenas como um fundo
musical ou de palavras o caso de um consultrio mdico que deixa o aparelho ligado na
sala de espera; na escuta em si, h uma ateno marginal, por parte do ouvinte, que
interrompida pelo desenvolvimento de outra atividade; a ateno concentrada acontece
quando h um aumento no volume de som do receptor, acima dos demais sons do ambiente, o
que permite a concentrao do ouvinte na mensagem radiofnica; e a escuta por seleo,
quando o ouvinte sintoniza intencionalmente um determinado programa, dedicando total
ateno.
Essas possibilidades de escuta podem variar e se misturar quando algum liga o rdio.
No decorrer da programao, h formatos ou informaes que interessam mais a determinadas
pessoas. Assim, ela deixar a msica tocando enquanto faz outra atividade e prestar mais
ateno quando a notcia for considerada importante. De toda forma, sabe-se que o rdio no
tem mais a ateno concentrada do ouvinte por um longo perodo. Ao contrrio do que
acontecia, por exemplo, em seus anos de ouro, as famlias no se renem em volta dele
exclusivamente para ouvir a programao. A partir do momento que ganhou autonomia em
relao aos fios e que, com os avanos tecnolgico pde diminuir seu tamanho, passou a estar
presente em vrios lugares em casa, no carro, na rua, disputando a ateno da audincia com
diversas outras situaes, como o trnsito na rua, a conversa em casa e assim por diante.
Os estmulos para atrair os ouvintes podem ser reagrupados em quadro tipos de fatores
(KOUCHNER, 2006). Entre os fatores temporais, em uma ordem de importncia, vm
primeiro os fatos que acontecem no tempo presente, mais especificamente no momento da
transmisso radiofnica. Na seqncia, aqueles do futuro e do passado imediato e, somente
depois, do futuro e passado distantes. No que diz respeito aos fatores geogrficos, as pessoas
tendem a ser mais sensveis ao que se passa perto delas. Assim, sem ignorar o que acontece no
resto do mundo, uma emissora de rdio do Interior deve dar mais espao s notcias locais ou
mesmo tentar trazer para a realidade dos ouvintes os fatos nacionais.
149







Nos fatores afetivos, destacam-se as questes ligadas criana e ao dinheiro e depois
as relacionadas vida e morte e ao sexo. Por fim, os fatores socioprofissionais, com
problemas de emprego e da profisso e tambm sindicais. Essas so algumas pistas que
podem ser refletidas pelo profissional do rdio, sem que tornem-se regras. H outras
estratgias de produo, que vo desde um texto direto, sem rodeios, que facilite a
compreenso, at o uso constante de recursos sonoros.
No que diz respeito audincia radiofnica, ela pode ser caracterizada de trs formas:
ampla, j que o rdio atinge uma grande rea, limitada apenas pela potncia dos
transmissores e pela legislao que determina a operao em determinada freqncia,
amplitude e potncia; annima, uma vez que as emissoras, atravs de pesquisa, tm uma
noo de seu pblico, mas no conhece individualmente cada um de seus ouvintes; e
heterognea, por abranger pessoas de diversas classes socieconmicas e culturais, apesar da
tendncia de segmentao (FERRARETTO, 2001).
Novas estratgias adotadas pelas emissoras tm alterado um pouco o quadro, a partir
do momento que elas buscam atingir pblicos especficos. Esse fator passa a ser determinante
sobre a produo da mensagem. Com a segmentao, [...] a mediao do pblico est
presente no apenas na etapa posterior emisso, mas tambm numa etapa anterior, como a
intencionalidade que a orienta. (MEDITSCH, 2001, p. 94). Ela implica na personalizao da
massa, fazendo com que o rdio fale individualmente com cada ouvinte ao mesmo tempo que
ouvido por muitos.
A segmentao influencia em toda a programao da emissora e no apenas na escolha
do repertrio musical. Isso inclui a parte esttica, com o uso de vinhetas tranqilas para as
rdios de baixa estimulao ou repletas de efeitos, para as de alta estimulao. Outro ponto a
seleo de notcias e na forma como as mesmas so abordadas. No caso das emissoras all
news (com programao restrita ao jornalismo), que normalmente so voltadas s classes mais
favorecidas, Meditsch cita como exemplo a cobertura de uma greve nos transportes pblicos
em So Paulo - a matria, provavelmente, seria abordada a partir dos transtornos que a
manifestao causaria no trnsito de automveis.
A seleo de notcias e a codificao operadas em funo do pblico alvo
representam boas estratgias mercadolgicas, na medida em que permitem uma identificao
com o pblico alvo a um baixo custo de produo, principalmente com a informao de
servio. (MEDITSCH, 2001, p. 97). A segmentao permite um estreitamento na relao
com o pblico, porm, muitas vezes, limita a participao dele em um processo mais amplo.
150







Retomando o exemplo das all news, a elite tambm precisa se informar sobre o que acontece
nos demais segmentos sociais e no ficar restrita aos acontecimentos que esto sua volta.
Como suporte da segmentao, esto as pesquisas de audincia, j que conhecer
melhor quem o pblico de uma emissora tambm propicia saber como esse pblico usa o
rdio, uma vez que ele pode ser consumido de diferentes formas. A articulao da
programao de uma rdio rotina dos ouvintes leva, em primeiro lugar, definio dos
horrios nobres, com maior concentrao de audincia, onde os programas mais importantes
e a publicidade mais cara sero localizados. (MEDITSCH, 2001, p. 100). O resultado a
imposio da lgica do comercial s produes culturais (BOURDIEU, 1997).


2.2.6 Linguagem radiofnica


Ao escrever um texto para o rdio, preciso ter em mente que ele ser oralizado, o que
significa que o resultado final ser diferente daquele que est no papel, pois contar com
outros recursos, como a prpria voz humana. Alm disso, sua produo [...] requer o
emprego de normas tcnico-lingsticas e lingstico-gramaticais; e o uso de mecanismos de
coeso e coerncia para dar-lhe textualidade, conseguida a partir de um estilo prprio oral-
auditivo expresso numa linguagem que seja facilmente decodificada pelo ouvinte.
(CABELLO, 1999, p. 15).
A linguagem radiofnica vai alm do verbal-oral. Ela resultado de uma combinao
entre a palavra escrita, msicas, efeitos sonoros, silncio e rudos que, juntos, ganham nova
caracterstica. [...] estes elementos perdem sua unidade conceitual medida que so
combinados entre si a fim de compor uma obra essencialmente sonora com o poder de
sugerir imagens auditivas ao imaginrio do ouvinte. (SILVA, 1999, p.71). Soma-se a isso o
fato de o enunciado radiofnico ser instantneo, ou seja, transmitido em tempo real, em um
contexto compartilhado por emissor e receptor, caracterstica que o diferencia de um produto
fonogrfico (MEDITSCH, 1997).
Apesar de a linguagem radiofnica ser considerada a juno dos elementos
mencionados, para fins de estudo necessrio desmembr-los. Um dos recursos utilizados o
silncio. Antigamente, havia o que Schafer (1991) chama de santurios de silncio, como
igrejas, bibliotecas, bosques entre outros. Atualmente h uma mudana na paisagem sonora
151







das cidades, principalmente nos grandes centros. Ele define paisagem sonora como um campo
de estudo acstico, que pode ser desde uma composio musical, um programa de rdio ou
um ambiente acstico (SCHAFER, 1979).
Ao analisar como ocorreu essa alterao, o autor faz uma espcie de caminhada no
tempo. Primeiro, menciona a paisagem sonora natural, com os sons do mar, do vento e da
terra. Depois, da vida, com pssaros, insetos entre outros animais. A paisagem rural, na qual o
som claramente percebido, pois se ouve longe, com panoramas vastos. A criao das
cidades reduziu as possibilidades de audio, j que os sinais acsticos individuais se perdem
em uma sobreposio de barulhos.
Nessa evoluo da paisagem sonora, destaca-se a revoluo industrial, que propagou
novos sons, atingindo uma segunda fase com a revoluo eltrica, que permitiu a
amplificao, a conservao e a dissociao do som de seu contexto original. Antes, cada um
era original, j que se produzia apenas em um momento e um lugar. O rdio foi uma das
invenes que permitiram que se liberasse de suas origens no espao. Hoje, a informao
acstica to abundante que as pessoas conseguem perceber, de modo distinto, apenas uma
parte nfima (1979).
Assim, com tantos barulhos no dia-a-dia, o silncio passou a ser uma preocupao
individual e tambm pblica. No municpio de So Paulo, por exemplo, foram protocoladas
no servio de Ouvidoria Geral da Prefeitura, em 2005, 198 reclamaes de perturbao do
silncio.
Apesar disso, nem sempre a ausncia de som tem uma conotao positiva. O homem
gosta de fazer sons e rodear-se com eles. Silncio o resultado da rejeio da personalidade
humana. O homem teme a ausncia de som como teme a ausncia de vida. (SCHAFER,
1991, p. 71). o caso de quem chega em casa e liga o aparelho de rdio ou de televiso
apenas para fazer companhia, sequer prestando ateno no que emitido. Esses meios de
comunicao tornaram-se o que Schafer (1979) chama de paisagem sonora natural, o canto
dos pssaros do mundo moderno.
No que diz respeito produo radiofnica, seu uso, [...] quando contextualizado
dentro de uma estrutura sinttica, tem a possibilidade de adquirir significados que, por sua
vez, podem realar a importncia da continuidade sonora, ou podem atuar como um signo, ou
seja, representar um mistrio, uma dvida, a morte, a expectativa. (SILVA, 1999, p. 73; 74).
Mas, necessrio que ele faa parte do contexto, caso contrrio passar a idia de uma falha,
de um rudo na comunicao.
152







Especificamente no nvel do discurso, o silncio est relacionado a uma intensa
atividade respiratria e cognitiva. As pausas so usadas para que o locutor possa respirar, para
que planifique o contedo de sua mensagem, estruture seu enunciado e sublinhe suas idias
(DUEZ, 2003). Para o receptor do contedo radiofnico, breves momentos de silncio podem
ser fundamentais para uma melhor compreenso e conseqente reflexo daquilo que lhe foi
dito.
O rudo pode ter outra conotao, dependendo da forma como for utilizado. Em um
concerto, o som do trnsito pode ser indesejvel se ele atrapalhar a msica ou pode fazer parte
da textura da pea (SCHAFER, 1991). Ele cita, como exemplo, o compositor futurista italiano
Luigi Russolo que, em 1913, escreveu o manifesto Larte dei rumori (A arte dos rudos).
Partindo da constatao de que a vida humana dominada por rudos, props incorpor-los
msica. Ele defendia que esse excesso de barulhos condicionava o homem e que isso alterava
a suscetibilidade musical. Frente a esse quadro, caberia transp-los esfera musical.
Assim como na msica, em um programa de rdio, os rudos ou efeitos sonoros,
ajudam a quebrar a monotonia de um veculo de comunicao unisensorial e a sugestionar a
imaginao do ouvinte. Eles visam a associao ao objeto que representado sonoramente
(SILVA, 1999). O som de pssaros cantando representa um cenrio de natureza; motor de
carro, buzinas e pessoas falando compem um ambiente urbano; um momento de silncio
superado por correntes arrastadas pode significar uma cena de terror. Os rudos tambm
podem ser produzidos pelo prprio locutor, como bocejo, tosse e gritos.
McLeish (2001) faz uma analogia com o teatro, cujo cenrio bvio ao pblico to
logo erguem-se as cortinas. No rdio, ele dever ser construdo atravs de sons. Tanto do local
que se quer representar, uma festa ou uma rua, quanto dos objetos em cena, uma taa de vinho
ou uma mquina fotogrfica, ou de uma situao especfica, como a passagem de tempo, para
a qual se utiliza o tique-taque do relgio.
Outra forma de utiliz-los, bastante comum nas emissoras FM de alta estimulao,
coloc-los em vinhetas de programas musicais. So aqueles sons explosivos que unem-se a
msicas e a frases de impacto, reforando o nome da emissora ou de determinado programa.
Nesse caso, ele no representa um objeto, cenrio ou situao. Seu objetivo chamar a
ateno da audincia, sobretudo a formada pelo pblico jovem.
A trilha sonora, ou msica, outro elemento essencial no rdio e pode ser usada de
vrias formas, alm da simples transmisso de uma cano. Nos mais diversos programas, ela
tem papel de fundo musical, tambm chamado de BG, ou back ground. Trata-se de um som,
153







normalmente instrumental, sobre o qual fala o locutor. Em um programa jornalstico, como o
radiojornal, tem funo ftica ou gramatical, de pontuao ela vai separar uma notcia da
outra, j que ao contrrio do jornalismo impresso, no rdio no h ttulos.
Em um outro formato de programa, como o radioteatro, a trilha pode ser papel
descritivo, tanto do ponto de vista espacial, ao representar o local em que acontece a cena
(rural, urbano), quanto temporal, ao indicar seu momento histrico (descobrimento do Brasil,
ditadura militar). Tambm tem funo expressiva, criando um clima emocional, de alegria,
tristeza, mistrio, jovial ou que vise levar o ouvinte reflexo.
Para que haja a associao pretendida pelo produtor, necessrio que emissor e
receptor tenham o mesmo entendimento desses cdigos. Porm, como o processo de
significao acontecer, de fato, na recepo, h que considerar as medies inerentes ao
processo. O longo som dos pssaros pode ser prazeroso para um ouvinte estressado com a
vida urbana, assim como pode ser enfadonho para outra pessoa. Ou mesmo, um efeito sonoro
que represente um tiro pode ser assustador para uns e entendido com certa naturalidade por
aqueles que vivem em localidades nas quais a violncia banalizada.
Isso acontece porque, ao ouvir determinado som, a percepo vai alm do simples
registro, fazendo uma reorganizao das informaes recebidas, ou seja, faz significaes aos
dados sensoriais. Esse processo no se d de forma arbitrria, pois a significao tem como
objetivo tornar o mundo inteligvel, baseando-se nos modelos cognitivos pr-existentes.
Estabelecem-se relaes entre o estmulo fsico mensurvel e a representao mental causada
por eles (JULLIER, 1995).
No que diz respeito percepo do estmulo sonoro, Schafer (1979) faz uma analogia
com a percepo da imagem, especificamente na relao figura/fundo. A figura definida
como o ponto de interesse central e o fundo o quadro ou o contexto, composto pelos sons
que o entornam. Acrescenta-se a noo de campo, como lugar onde se manifesta o som, isto ,
a paisagem sonora. Na percepo auditiva, preciso distinguir o instante em que uma figura
acstica se dissolve no fundo e aquele em que o fundo emerge para tornar-se figura.
18
Lappartenance dum son la catgorie des figures ou des fonds est en partie dtermine
par lacculturation (habitudes acquises), par ltat desprit du sujet (humeur, intrt) et par
la relation de lindividu au champ (autochtone, tranger). (SCHAFER, 1979, p.211).

18
O pertencimento de um som categoria das figuras ou dos fundos , em parte, determinada pela aculturao
(hbitos adquiridos), pelo estado de esprito do sujeito (humor, interesse) e pela relao do indivduo com o
campo (autctone, estrangeiro). (SCHAFER, 1979, p. 211, traduo nossa).
154







Caso a inteno do produtor de rdio seja tentar evitar interpretaes diferenciadas do
enunciado, deve utilizar adequadamente todos os elementos da linguagem, de forma que
palavra, efeito e msica faam a redundncia necessria e evitem distores. Um programa
educativo, dependendo da intencionalidade de quem o faz, pode ir em direo contrria,
dando liberdade de interpretao. O silncio pode ter um papel especfico de abrir espao
reflexo. O locutor faz determinada pergunta e, ao invs de respond-la imediatamente, d
uma pausa de segundos, permitindo ao ouvinte que participe do dilogo mental. Ao invs de
induzir o ouvinte determinada decodificao da mensagem, um programa de rdio pode
lev-lo a interpretar, a refletir e a imaginar.
Para evitar que a privao da imagem torne o programa radiofnico desinteressante,
preciso cri-lo de forma a permitir que o ouvinte evoque o cenrio e os objetos que so
representados. Para que isso acontea, no basta utilizar efeitos sonoros, como por exemplo
colocar sons de rua como fundo de uma conversa, para situar o local onde esto os
personagens. preciso criar a iluso de um espao real, no qual esto personagens e objetos,
indicando se ele largo ou estreito, aberto ou fechado. Para Fuzellier (1965, p. 97), preciso
atingir a eficcia sonora, ou seja, o poder de sugerir objetos, que surgem como sensaes
visuais, auditivas ou tteis, a partir de sensaes sonoras.


19
Lefficacit de la restituition dune realit, surtout subjective, dpend donc
dun ensemble de procds significatifs, ou si lon prfre de conventions et
de structures propres au langage radiophonique. Cette condition necssaire
nest ce que nous allons examiner en considrant comment sobtient la
participation dauditeur. (FUZELLIER, 1965, p. 97).


A ateno a essas particularidades da produo radiofnica, considerando a linguagem
do meio, indica que o rdio tambm pode ser um instrumento de cultura. Para isso, deve-se ir
alm de seu uso como mero difusor do que foi criado fora dele (FUZELLIER, 1965).
O uso dos recursos mencionados bem-vindo em vrios gneros radiofnicos, como o
de entretenimento e o educativo, mas deve ser evitado no informativo. No jornalismo, a tica
pede para no manipular a realidade, excluindo o uso de sons artificiais. O formato

19
A eficcia da restituio de uma realidade, sobretudo subjetiva, depende de um conjunto de procedimentos
significativos, ou se preferirmos de convenes e de estruturas prprias linguagem radiofnica. Esta condio
somente necessria se vamos considerar como se obtm a participao do ouvinte. (FUZELLIER, 1965, p. 97,
traduo nossa).
155







jornalstico depende mais da palavra (MEDITSCH, 2001). Assim, um som utilizado para
transportar o ouvinte ao local dos fatos, desde que seja natural, como o barulho da torcida no
estdio de futebol ou de carros em movimento quando o reprter fala ao vivo da rua.


2.2.7 Texto oralizado


Embora parte das transmisses seja feita ao vivo, de improviso, muito do que falado
no rdio tem como base um texto escrito. Ele deve ser construdo levando em considerao as
caractersticas do veculo e tambm da recepo: o ouvinte tem uma nica oportunidade de
captar a mensagem, o que faz do enunciado radiofnico o mais efmero dos demais veculos
de comunicao; ele emite apenas som e, portanto, no conta com a redundncia da imagem;
o fato do receptor utilizar apenas um dos sentidos, que a audio, pode cans-lo ou dispers-
lo; as pessoas, normalmente, ouvem rdio enquanto desempenham outras tarefas, o que
significa uma ateno meramente marginal programao veiculada; com o tamanho dos
aparelhos reduzido e livre de fios, a recepo do veculo tornou-se individualizada e, portanto,
o rdio fala individualmente com cada ouvinte.
Desta forma, mesmo a correo gramatical sendo indicada para qualquer tipo de texto,
no rdio ela adaptada s especificidades do veculo (CABELLO, 1999). O texto radiofnico
fica entre a espontaneidade e a informalidade do estilo oral e a correo da norma culta,
empregada pela escritura. Isso requer que ele seja enxuto, claro, objetivo e simples. A
recomendao clssica dos manuais radiofnicos que o redator escreva como se estivesse
contando uma histria a algum. O que difere o texto do rdio em relao aos veculos da
imprensa escrita a instantaneidade do meio. O ouvinte s tem uma chance para entender o
que est sendo dito. Lembre-se de que a mensagem no rdio se dissolve no momento em que
levada ao ar. (BARBEIRO e LIMA, 2001, p.62).
Devido s suas peculiaridades, [...] a construo do texto radiofnico requer
adequao de linguagem. (CABELLO, 1999, p. 37). Para isso, coexistem normas
lingsticas, tcnicas e gramaticais. As primeiras dizem respeito a aspectos da emisso e da
recepo e tornam-se ainda mais evidentes com a segmentao de pblico, cada vez mais
utilizada pelas emissoras de grandes centros. Uma FM voltada ao pblico jovem tem uma fala
dinmica, na qual combinam-se vocabulrios e grias tpicas dessa faixa etria e sons
156







marcados pelo uso excessivo de efeitos sonoros e poucos momentos de silncio. H a
personalizao dos locutores, conhecidos como DJs (disque jqueis). Eles conversam com o
ouvinte e pedem que ele participe por telefone ou e-mail. Impera o improviso e o
coloquialismo. So chamadas de emissoras de alta estimulao. Diferente das de baixa
estimulao, voltadas a um pblico adulto e com uma programao composta de msicas
eruditas. Nelas, o locutor tem o papel apenas de apresentar msicas e informaes.
Normalmente, l textos prontos, com uma linguagem mais prxima da correo gramatical.
No que diz respeito s normas gramaticais, elas so adaptadas ao estilo oral-auditivo
do enunciado radiofnico. Para atingir a clareza necessria ao entendimento por parte do
ouvinte, Cabello (1999), Porchat (1993), Ferraretto (2001), Barbeiro e Lima (2001) e
Chantler; Harris (1998) apontam uma srie de sugestes para a redao de um texto de rdio.

Redundncia - sabe-se que uma pessoa s compreende fraes de construes complexas.
[...] o locutor no rdio l uma frase de 7 linhas em 15-20 segundos; e, assim, sobra muito
pouco tempo para que o ouvinte possa assimilar as informaes imediata e totalmente [...].
(CABELLO, 1999, p. 18). Para facilitar a memorizao, recomendada a redundncia, com o
uso de sinnimos, sem exageros para no deixar o texto repetitivo. Pode-se, tambm, reiterar
a informao principal. Uma notcia, por exemplo, pode comear com a informao de falta
de gua em determinada localidade, ser complementada com explicaes o porqu do
problema, quanto vai custar para resolv-lo, quando ser solucionado e ser finalizada com a
repetio do fato principal portanto, o bairro Jardim das Flores, fica sem gua amanh.
Outra possibilidade aumentar a quantidade de verbos em relao a de substantivos, o que
facilita o entendimento e a memorizao.

Simplicidade no significa pobreza de vocabulrio, mas o uso de palavras que permitam a
identificao rpida, j que o ouvinte no tem como voltar no texto caso no o entenda.
Prefere-se troca ao invs de permutao. Termos especficos ou cientficos, quando
indispensveis, devem ser explicados nem todos os ouvintes sabero o que dislexia. O
mesmo vale para palavras em outros idiomas o meeting pode ser substitudo por encontro -,
e para jarges, como o caso dos policiais use suspeito e no elemento, fugiu e no evadiu.

Coloquialismo tambm ajuda na rpida compreenso da mensagem. o caso do horrio:
usa-se 5 horas da tarde, e no 17 horas; meia-noite, e no zero hora ou 24 horas.
157








Imediatismo como uma das caractersticas do rdio o dinamismo, na hora de escrever
sugere-se o uso forma verbal no presente, deixando a definio de tempo aos marcadores
adverbiais. Exemplo: o presidente viaja amanh. Da mesma forma, evita-se o termo
ontem no incio de um texto noticioso, porque acredita-se que isso vai envelhec-lo.

Preciso ajuda a garantir a clareza. Exemplo: a Cmara dos Deputados aprovou ontem, por
unanimidade, o projeto de lei que.... Ao invs de: a Cmara dos Deputados aprovou ontem,
em reunio no Congresso, com o sim de todos os parlamentares, o projeto de lei que....

Frases curtas facilitam o entendimento do ouvinte e tambm a locuo. No se trata de um
texto telegrfico, mas de evitar muitos complementos em uma mesma orao. Exemplo: a
delegao brasileira boicotou a reunio que teria na Organizao Mundial do Comrcio, em
sinal de protesto contra a proposta de abertura a universidades estrangeiras. O encontro
aconteceu ontem em Genebra e teve como pauta a proposio feita pela Austrlia, Estados
Unidos e Cingapura, que querem exportar seus institutos de ensino. Ao invs de: a proposta
feita por pases como Austrlia, Estados Unidos e Cingapura, de que os governos permitam a
entrada a universidades estrangeiras, foi debatida ontem em Genebra, na sede da Organizao
Mundial do Comrcio, sem a presena do Brasil, que boicotou a reunio em sinal de
protesto.

Sntese utilizar o recurso da conciso. Exemplo: livro discute aspectos da produo e da
locuo do texto radiofnico. Ao invs de: resultado de muita pesquisa e da constatao da
importncia do rdio, livro discute aspectos da produo e da locuo do texto radiofnico.

Ordem direta ela mais fcil de ser entendida e evita erros de concordncia verbal.
Exemplo: Oitocentos presos da Penitenciria de Avar esto rebelados em protesto contra a
superlotao nas celas. Ao invs de: em protesto contra a superlotao nas celas, em
rebelio, esto oitocentos presos da Penitenciria de Avar.

Voz ativa a voz passiva diminui o impacto do texto, sobretudo o noticioso, ao mudar o foco
do quem para o qu. Exemplo: o governador de So Paulo, Claudio Lembo, garantiu que no
houve negociaes com os lderes do PCC e prometeu elaborar uma poltica de segurana no
158







Estado. Ao invs de: a inexistncia de negociaes com os lderes do PCC e a elaborao de
uma poltica de segurana no Estado foram garantidas pelo governador de So Paulo, Claudio
Lembo.

Excesso de nmeros deve ser evitado. Exemplo: cerca de vinte e cinco por cento dos
universitrios brasileiros dizem que.... Ao invs de: vinte e trs por cento dos universitrios
de primeiro ano, vinte e quatro por cento dos de segundo ano, vinte e cinco por cento dos de
terceiro ano e vinte e seis por cento dos formandos dizem que.... Se possvel, aproximar as
quantidades. Exemplo: a Secretaria de Cultura de Bauru suspendeu o repasse de cerca de 96
mil reais que faria ao contemplado pela Lei de Estmulo Cultura. Ao invs de: a Secretaria
de Cultura de Bauru suspendeu o repasse de 96 mil 351 reais e 56 centavos ....

Siglas com exceo das extremamente conhecidas, devem ser identificadas. Exemplo:
IPEM, Instituto de Pesos e Medidas ou IPEN, Instituto de Pesquisas Energticas e
Nucleares.

Ambigidade embora a mensagem possa ser entendida no contexto, a ateno marginal da
recepo e o fato de o veculo contar apenas com um dos sentidos fazem com que uma frase
ambgua possa confundir o ouvinte. Exemplo: a ministra do Meio Ambiente, Marina Cintra,
articula com o ministro da Educao, Fernando Haddad, o pronunciamento que ela far no
Senado. Ao invs de: a ministra do Meio Ambiente, Marina Cintra, articula com o ministro
da Educao, Fernando Haddad, seu pronunciamento no Senado.

Sonoridade como o rdio s conta com o som, ao escrever um texto radiofnico,
importante ficar atento sua sonoridade. prefervel usar formas no singular, que vo evitar
o chiado formado pelo excesso de s. Exemplo: a chuva de ontem deixou as ruas alagadas
e complicou o trnsito. Ao invs de: as chuvas de ontem deixaram as ruas alagadas e
complicaram o trnsito. As rimas tambm devem ser evitadas. Exemplo: a programao da
televiso traz muita informao e dica de diverso. Os pronomes cujo e cuja no tm
som agradvel no rdio e, portanto, tambm devem ser evitados. Sugere-se, ainda, intercalar
sentenas curtas com outras um pouco mais longas para dar ritmo ao texto.

159







Cacfatos algumas palavras, quando colocadas juntas, formaro o som de terceiras.
Exemplo: de ento, por cada, confisca gado, boca dela, marca gol, uma mo.

Citaes as citaes diretas so recursos tpicos de um texto impresso, para ser lido, e no
de um texto que ser oralizado. Colocar, entre aspas, afirmaes ditas por algum pode
confundir o ouvinte, que no saber quem o autor daquela frase, a fonte em questo ou o
locutor. O ideal transform-la em discurso indireto ou colocar o som da prpria fala da
fonte, chamado de sonora.

Lide no que diz respeito especificamente ao jornalismo, o texto deve comear com a notcia
principal. O chamado lide, ou lead (do ingls, conduzir), composto das perguntas que?
quem? quando? onde? como? por que?. A abertura do texto deve chamar a ateno do
ouvinte. Para isso, deve ser forte, direta e curta. Deve-se evitar os verbos continuar, pois d a
entender que no h novidades, e parecer, uma vez que passa a idia de incerteza e falta de
apurao. Exemplo: rebelio na penitenciria de Avar deixa trs mortos ao invs de
ontem, depois de oito horas de rebelio, foram registradas trs mortes na penitenciria de
Avar, segundo informou a Polcia Militar.

As normas tcnicas tambm so levadas em considerao e, diferente das gramaticais
que so entendidas praticamente como consenso, variam de acordo com a emissora. o caso
do estilo de texto, que pode ser manchetado, quando lido por dois locutores, ou corrido,
quando a locuo feita por uma nica pessoa. Manchetar redigir as notcias em frases
curtas, sintticas, duas a duas, para serem lidas, cada uma por um locutor, alternadamente,
sem prejuzo da nitidez [...]. (PORCHAT, 1993, p. 62). Exemplo:
Sobe o nmero de vtimas da leishmaniose em Bauru.

Um homem de 45 anos, morador do Jardim Bela Vista, o mais novo infectado.

Ele est internado no Hospital Estadual em estado de observao.

Desde o incio deste ano, 15 pessoas se infectaram com a leishmaniose em Bauru.

160







No texto radiofnico, a pontuao um auxlio e uma indicao para o ritmo da
leitura. (BARBEIRO; LIMA, 2001, p. 63). Ela pode ser indicada por barras, de duas formas
distintas: uma barra para indicar vrgula e duas para ponto final, ou uma barra no final da
orao e duas quando acaba o texto. Exemplo: depois do temporal/ Prefeitura de Bauru
contabiliza estragos//. Algumas emissoras tambm redigem todo o texto em letra maiscula.
Para facilitar o trabalho do locutor e evitar rudos, cada assunto deve ser tratado em
uma folha (lauda), evitando mudar de papel em uma mesma notcia. O redator escolhe as
palavras que merecem mais nfase e as coloca em negrito ou sublinhadas. Isso permite que a
locuo no seja feita de forma homognea, o que tornaria o texto cansativo. Para as palavras
que estiverem escritas em outra lngua, preciso indicar a pronncia correta.
Os nmeros devem ser escritos por extenso quando associados a palavras femininas
(quinhentas pessoas), comearem uma frase, indicarem um percentual (zero vrgula nove por
cento ou 13 vrgula 5 por cento), uma frao (dois teros e no 2/3), peso, medida ou
velocidade (dois quilos e quatrocentos gramas e no 2 kg e 400 g; trs metros; oitenta
quilmetros por hora). Alm disso, tambm escreve-se por extenso os nmeros cardinais at
nove (um milho e 600 mil de dlares). Quanto aos ordinais, usa-se apenas at dcimo.
Exemplo: a edio nmero 76 ao invs de a septuagsima sexta edio.


2.2.8 A voz


A voz humana constitui-se em um elemento essencial do enunciado radiofnico,
independente do gnero em que se enquadre. Ela presente tanto do ponto de vista do
emissor, quanto do receptor, uma vez que o rdio, enquanto um dos meios de comunicao
que mais permite interatividade, cede espao manifestao dos ouvintes, mesmo que isso
ocorra de forma limitada e direcionada. H, ainda, as vozes daqueles que so convidados, em
entrevista, a opinar sobre determinado assunto.
Do ponto de vista do emissor, os profissionais dividem-se em vrios papis, o que
regulamentado, inclusive, por fora de lei. De uma forma geral, h o locutor, aquele que l
textos previamente escritos; o apresentador, quem comanda determinado programa e,
portanto, tem mais liberdade na enunciao; e o reprter que apresenta a notcia apurada.
161







A voz est relacionada a trs aspectos do indivduo: a biolgica, a psicolgica e a
socioeducacional.


As informaes contidas na dimenso biolgica dizem respeito aos nossos
dados fsicos bsicos tais como o sexo, a idade e condies gerais de sade;
as informaes contidas na dimenso psicolgica correspondem s
caractersticas bsicas da personalidade e do estado emocional do indivduo
durante o momento da emisso; j a dimenso socioeducacional oferece
dados sobre os grupos a que pertencemos, quer sejam sociais ou
profissionais. (BEHLAU; PONTES, 1998, p.15)


Desta forma, a palavra oral carrega uma srie de informaes, sejam lingsticas ou
mesmo individuais, regionais e sociais. De um lado, h os ndices no manipulados
conscientemente, como os que indicam sexo ou estado de esprito. De outro, h sinais usados
conscientemente para demonstrar uma atitude ou uma inteno. Nem sempre, porm, esses
marcadores podem ter uma interpretao universal. A nasalidade, por exemplo, pode ter a
funo de opor as vogais orais das nasais, na lngua francesa; de marcar uma classe social
superior, no ingls, ou de marcar a comunicao entre um indivduo de nvel inferior com seu
superior ou de uma mulher com seu marido, em algumas lnguas de ndios bolivianos (DUEZ,
2003).
A palavra um meio de comunicao pelo qual as pessoas expem idias e
sentimentos e tambm sua personalidade e pertencimento social. Ela ser influenciada por
uma srie de fatores, como o interlocutor (chefe, marido, amigo), o ambiente (formal,
descontrado) e a intencionalidade (informar, seduzir) (DUEZ, 2003). Esses marcadores
tambm podem ser transportados ao rdio, pois a locuo vai depender do pblico a quem se
destina (jovem, adulto), da caracterstica da emissora (baixa ou alta estimulao) e do objetivo
da fala (jornalismo, programa educao, de entretenimento, publicidade).
Especificamente sobre o aspecto cultural, para os profissionais do rdio, sempre
tentou-se obter um padro de uso profissional da voz, ou seja, de locuo. Isso inclui,
inclusive, a tentativa de eliminar sotaques. Nos velhos tempos do Rdio, havia consenso de
que os sotaques deveriam ficar de fora. Assim, a prpria Rdio Nacional do Rio de Janeiro
[...] padronizava os sotaques, elegendo como vlido o mais neutro, nem carioca, nem paulista,
nem sulista, nem nordestino, regra que valeu por dcadas. (LIMA, 2004, p. 15). Atualmente,
embora essa padronizao ainda acontea, muitas emissoras respeitam o sotaque. So formas
162







de se falar o portugus no Brasil e pertencem cultura do Pas. No h imposio de um
sotaque padro. (BARBEIRO; LIMA, 2001, p.79).
Nos primeiros anos do rdio, as tecnologias de transmisso e recepo deixavam a
desejar, o que fazia com que o som chegasse na residncia dos ouvintes com chiados. Para
que a mensagem fosse recebida de forma inteligvel, era necessrio contratar locutores com
voz grave, o chamado vozeiro. Alm disso, no incio, como tradicionalmente acontece
quando um novo veculo de comunicao lanado, no se conheciam as caractersticas do
rdio e da recepo radiofnica. Buscou-se, ento, no jornal impresso um parmetro para a
produo do gnero informativo. Praticamente no existia o improviso e tudo devia ser escrito
antes de ser lido. A linguagem era mais formal, o que contribua para uma locuo pouco ou
nada descontrada. Acreditava-se que esse padro de apresentao de notcias passava a
sensao de sobriedade.
Atualmente, no possvel pensar em padro, uma vez que isso depender do pblico-
alvo das emissoras, cada vez mais segmentadas na busca de nichos especficos. De toda
forma, apesar do rdio ser um meio de comunicao de massa, a comunicao tida como
individual e o locutor deve falar com cada ouvinte. Ao invs de dizer quem vai viajar neste
feriado, ele diz para voc que vai viajar neste feriado. Como ele no conhece
pessoalmente o ouvinte, adota a postura de um conhecido e no a de um amigo. Ele
camarada, atencioso, informativo e prestativo. [...] o relacionamento horizontal.
(MCLEISH, 2001, p. 89).
Essa sensao de familiaridade obtida, em primeiro lugar, com uma redao que leve
em considerao as normativas da linguagem radiofnica. Com ela em mos, o locutor deve
lembrar que esse texto deve ser falado e no lido. Isso possvel, principalmente, quando o
profissional conhece aquilo que est lendo. Ele deve fazer a leitura antecipada do material em
voz alta, tornando-se o primeiro ouvinte e percebendo possveis problemas, como rimas,
cacfatos entre outros que nem sempre so percebidos em uma leitura silenciosa.
Uma das caractersticas do enunciado radiofnico diz respeito ao tempo. A velocidade
da fala depende do perfil da emissora de alta ou baixa estimulao, por exemplo e tambm
do gnero do programa. Para os informativos, normalmente mais rpida de 160 a 200
palavras por minuto. J para os educativos e de entretenimento, adota-se o ritmo de uma
conversa. Nos dois casos, importante pensar na compreenso da mensagem pelo ouvinte.
Mais do que ler um texto devagar, importante fazer uma pausa entre as sentenas. No
163







tanto a velocidade das palavras que pode confundir, mas a falta de tempo suficiente para que
faam sentido. (MCLEISH, 2001, p. 89).
Destaca-se, tambm, a dinmica do texto. A locuo no feita de forma linear, caso
contrrio ficaria montona. Ao interpretar a frase, o locutor dar mais nfase a algumas
palavras. Essas escolhas devem ser feitas cuidadosamente, pois podero alterar o sentido da
mensagem ou, ao menos, direcion-lo. Por exemplo, na frase o presidente Luiz Incio Lula
da Silva viaja novamente China para tentar estreitar laos comerciais entre os dois pases,
se a nfase for dada palavra novamente, poder passar a idia de reprovao, de que o
presidente viaja muito. Ao enfatizar laos comerciais, estar valorizando o motivo da
viagem.
Mesmo quando a locuo se atm ao texto previamente escrito, possvel enriquec-lo
ou mesmo alter-lo, apenas com a voz, dependendo da forma como for interpretado. Csar
(2005) aponta as figuras interpretativas da voz:

Tessitura alcance da voz, modulao entre os tons graves, mdios e agudos.
Modulao ordenao de variaes da tessitura, que gera harmonia na interpretao de
determinado contedo.
Projeo sonora relativa presso sonora produzida pelo ar no aparelho fonoarticulatrio.
Ajuda a dar ritmo fala.
Variao de ritmo passa o estado emocional do falante, como entusiasmo, nervosismo
entre outros.
Inflexo de sorriso mostra o carisma do locutor, transmitindo simpatia.
Variao interpretativa de contedos composio das figuras de interpretao
mencionadas.
Especificamente sobre a inflexo, sabe-se que um padro vocal previsvel tambm
pode deixar a locuo montona. Normalmente, o locutor comea a frase em tom baixo,
aumenta de forma rpida e baixa devagar. Se todas as sentenas forem lidas do mesmo jeito,
vai cansar o ouvinte. O ideal que o pargrafo seguinte comece em tonalidade mais alta,
mesclando esses dois estilos. O locutor tambm deve ficar atento com a vocalizao, ou seja,
a pronncia de todas as slabas, atribuindo a cada letra o seu som exato.
Alm das regras e tcnicas utilizadas pelos profissionais do rdio, destaca-se tambm a
forma como os ouvintes interpretam a voz que lhes chega. comum, ao escutar uma pessoa
no rdio, dar a ela um corpo e uma aparncia. Ou seja, imagina-se o aspecto fsico de quem
164







fala: uma pessoa alta, magra e morena ou algum loiro, de estatura baixa. A imagem fnica da
voz diferente da de um objeto, que apela experincia material e cotidiana da realidade
corrente. Ela vai depender tambm dos modelos que criamos e que, muitas vezes, fazem parte
do inconsciente coletivo, como o heri e o idoso sbio (FUZELLIER, 1965).
Alm das vozes utilizadas de forma profissional, o rdio tambm transmite a fala de
pessoas que so convidadas a opinar sobre determinado assunto. So chamadas de fontes e
podem ser classificadas em oficiais, oficiosas e independentes. As primeiras esto
relacionadas ao Estado, sejam as mantidas por ele ou as instituies que tm algum poder de
Estado, como cartrios, sindicados, fundaes entre outras. As oficiosas, embora ligadas a
uma entidade ou a uma pessoa, no tm autorizao para falar por elas. J as fontes
independentes no tm vnculos de relao de poder ou interesse especfico (LAGE, 2001).
H, ainda, as fontes primrias, que passam informaes importantes para a produo
de um programa, e as secundrias, que contribuem para a seleo de um assunto que ser
levado ao ar ou mesmo para elaborar as perguntas que sero feitas s primrias. Tambm
possvel ouvir testemunhas, aquelas pessoas que no tm conhecimento sistematizado sobre o
assunto em questo, mas com vivncia nele. No podero analisar um plano econmico, mas
daro sua opinio sobre os preos do mercado. Seus depoimentos so utilizados para ilustrar o
material. E, por fim, os especialistas, que fornecero interpretaes ou verses sobre as
informaes em questo. Muitas vezes esto ligados a universidades.
Um material informativo deve se pautar pela pluralidade de fontes, mostrando vrias
verses e lados do mesmo fato. Tambm deve ter fontes confiveis e capacitadas para discutir
determinado assunto.


Do ponto de vista da pessoa que presta uma informao, a relevncia
aferida com base naquilo que ela acha que ou deve ser relevante para o
ouvinte [...]. ocorrem, com freqncia, conflitos de relevncia quando
fonte e reprter desenvolvem estratgias discordantes, cada qual pretendendo
levar a conversa para o ponto que considera mais importante. o caso do
pesquisador, para quem o ponto principal de uma exposio um detalhe
tcnico, diante do reprter que, pensando com a mdia do pblico, situa o
principal em algo mais amplo, ou numa conseqncia social ou econmica.
(LAGE, 2001, p.61).


A forma como o depoimento das fontes ser utilizado no rdio depende, entre outros
fatores, do formato do programa e do fato de ser ao vivo ou gravado. A entrevista pode ser
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colocada em parte ou na ntegra, com perguntas e respostas; a opinio do entrevistado pode
ser apenas mencionada pelo locutor, na forma de discurso indireto; ou um trecho dela pode
ser editado e colocado entre as falas do locutor. Esse ltimo recurso, chamado de sonora,
bastante utilizado no rdio, sobretudo no gnero informativo.
A sonora pode ser comparada com a citao entre aspas de um trecho de um
depoimento, no impresso. A diferena que, no rdio, ir ao ar a prpria voz do entrevistado,
o que d credibilidade e exatido notcia. Normalmente, utiliza-se um trecho pequeno de
20 a 40 segundos e que responda aos critrios tcnicos, uma vez que deve ter boa qualidade
de som, e editorial, deve ser uma parte significativa da entrevista. O profissional pode editar a
fala, ou seja, cortar aquilo que for redundante ou desnecessrio, desde que no altere o
contedo. Ao fazer o corte, adequado que a sonora termine com entonao para baixo,
caso contrrio dar a impresso de censura (BARBEIRO; LIMA, 2001).
Tambm possvel abrir espao na programao para a expresso do ouvinte. Embora
o rdio seja considerado como um dos veculos de comunicao de massa mais interativos, a
populao participa de forma bastante limitada. No gnero de entretenimento, os ouvintes so
convidados a todo instante a telefonar ou enviar e-mails e cartas para responderem enquetes
ou pedirem msica. Parte da motivao para isso vem do convite do locutor e parte do brinde
ao qual eles concorrem. Esse tipo de iniciativa ajuda a prender a audincia, a dar dinamismo
ao programa, a promover produtos que so dados, como CDs e DVDs, e a medir a audincia.
No gnero informativo, comum que o rdio seja visto como prestador de servios.
Assim, pessoas telefonam para fazer reclamaes de problemas variados e acabam gerando
pautas que tero como fontes responsveis por servios pblicos. o caso de uma me que
levou seu filho ao ncleo de sade e no conseguiu atendimento. Sabendo do poder que tm
muitos meios de comunicao, ao invs de procurar a secretaria de sade do municpio ou o
Ministrio Pblico, liga para uma emissora de rdio e faz a reclamao. A partir dela,
reprteres checam se o fato verdadeiro e ouvem as fontes oficiais. Alm de gerar pauta, o
depoimento dessa e de outras mes tambm pode ser ouvido. Elas entram como testemunhas.
Ainda no gnero informativo, algumas emissoras realizam enquetes, tambm
chamadas de fala-povo. As pessoas so convidadas a dar sua opinio a partir de uma questo
previamente colocada. Algumas repostas so selecionadas e editadas, sendo colocadas uma ao
lado da outra. Nem sempre elas sero identificadas. A pergunta no pode exigir uma resposta
apenas afirmativa ou negativa e nem muito complexa. O fala-povo pode ser usado como mera
ilustrao ou para provocar a discusso com outro tipo de fonte, um especialista, por exemplo.
166







H, tambm, a participao espontnea dos ouvintes, quando fazem visitas s
emissoras, enviam cartas, e-mails, fax ou telefonam, dando sugestes ou fazendo elogios. A
ausncia de imagem gera curiosidade sobre o responsvel pela voz emitida pelo rdio, o que
faz com que muitos ouvintes queiram conhecer os locutores. E, por fim, a opinio da
populao buscada por meio de pesquisas feitas com interesse comercial. Informaes como
a audincia de determinado horrio tornam-se argumentos para que empresas anunciem neles
ou mesmo para fazer acertos na programao e aumentar o nmero de ouvintes.

Na prtica, o ouvinte como fonte direta de (re) alimentao do sistema s
participa na medida em que atende aos interesses do prprio sistema, nunca
para question-lo. Por outro lado, como fonte indireta, as expectativas do
pblico-alvo so levadas em considerao no apenas com o objetivo de
manter a fidelidade da audincia j conquistada, mas tambm com o intuito
de ampli-la. (ORTRIWANO, 1998, p.3).



167

































3 LINGUAGEM O POTENCIAL DIALGICO DO RDIO


168







3 Linguagem o potencial dialgico do rdio


3.1 Anlise do discurso radiofnico


O objeto de estudo do presente trabalho o gnero educativo no rdio. A escolha
desse objeto pressupe uma reflexo bsica. De qual rdio est-se falando? Primeiramente, do
rdio brasileiro e, depois, das emissoras educativas. Essa opo no uma mera questo de
selecionar um corpus, afinal ela traz uma srie de implicaes. O meio de comunicao rdio
s interessa se analisado sob o prisma de seu uso social. Pensar na sua potencialidade apenas
pelo carter tecnolgico, afastado da sociedade que o utiliza, seria um ato, no mnimo, incuo.
Sabe-se que o rdio marcado por uma legislao especfica e por prticas, seja de
recepo ou de produo, que so distintas de acordo com o pas, mesmo havendo algumas
semelhanas. No contexto brasileiro, respeitando as diferenas inerentes a um pas de grandes
propores geogrficas, h similitudes que permitem algum grau de generalizao. Afinal,
desde a dcada de 1940, o rdio contribui para a criao do vnculo social, para o
reconhecimento identitrio da sociedade.
, portanto, no discurso que ele divulga e no na tcnica que lhe d suporte que a
pesquisa se ancora. Se a linguagem que interessa, ela no deve ser entendida enquanto um
sistema de signos ou normas de bem dizer. De forma mais ampla, entende-se linguagem
enquanto a mediao entre o homem e a realidade natural e social. Essa mediao, que o
discurso, torna possvel tanto a permanncia e a continuidade quanto o deslocamento e a
transformao do homem e da realidade em que ele vive. (ORLANDI, 2000, p. 15).
Frente a esse quadro, escolheu-se como referencial terico a anlise de discurso. O
discurso, que etimologicamente significa curso, percurso, d a idia de palavra em
movimento, ou seja, sendo produzida por algum. Trata-se da lngua fazendo sentido. um
objeto scio-histrico e no pode ser analisado de forma esttica, devendo levar em
considerao tambm o processo e as condies de produo da linguagem. O sentido
assim uma relao determinada do sujeito - afetado pela lngua com a histria. (p. 47).

Desse modo, diremos que no se trata de transmisso de informao apenas,
pois, no funcionamento da linguagem, que pe em relao sujeitos e sentidos
afetados pela lngua e pela histria, temos um complexo processo de
constituio desses sujeitos e produo de sentidos e no meramente
transmisso de informao. (ORLANDI, 2000, p. 21).
169







No que diz respeito aos sujeitos, sobretudo quando o objeto de anlise um veculo de
comunicao de massa, no possvel lhes estabelecer papis claramente determinados, como
de um emissor que envia a mensagem e um receptor que a recebe. A incompletude a
condio da linguagem, pois nem sujeitos, nem sentidos e nem discursos esto prontos e
acabados. Entretanto, no porque o processo de significao aberto que no seria regido,
administrado. Ao contrrio, pela sua abertura que ele tambm est sujeito determinao,
institucionalizao, estabilizao e cristalizao. (ORLANDI, 2000, p. 52).
Uma das formas de desmistificar a presena do receptor apenas no lugar de recepo
da mensagem diz respeito ao conceito de antecipao. Ao elaborar o enunciado, leva-se em
considerao as possveis reaes da audincia ou, ao menos, os efeitos que se espera
produzir. Esse mecanismo regula a argumentao, de tal forma que o sujeito dir de um
modo, ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu ouvinte. (ORLANDI, 2000,
p. 39).
A Anlise de Discurso responde s necessidades tericas do presente trabalho pelos
seguintes motivos: considera como discurso suportes de vrias naturezas, como o som;
pressupe uma abordagem interdisciplinar e interessa-se pelo discurso enquanto objeto scio-
histrico. E, pela especificidade do objeto do presente trabalho, optou-se por adotar como
quadro de referencial terico o modelo de discurso proposto por Charaudeau (2005, 2006),
voltado exclusivamente ao discurso das mdias.
O modelo em questo baseia-se no funcionamento do ato comunicativo, que consiste
numa troca entre duas instncias: de produo e de recepo. Isso significa que o sentido
gerado resultado da relao de intencionalidade entre elas, o que vai determinar trs lugares
de pertinncia: o da instncia de produo, submetida a certas condies de produo; o da
instncia de recepo, submetida a condies de interpretao; o do texto como produto, que
se acha, enquanto tal, submetido a certas condies de construo. (CHARAUDEAU, 2006,
p. 24).
O lugar das condies de produo divide-se entre o espao externo-externo, que
compreende as condies socioeconmicas da mdia enquanto empresa, e o externo-interno,
que engloba as condies semiolgicas da produo. Neste caso, os profissionais se
questionam, com a ajuda dos meios tcnicos disponveis, sobre como incitar o pblico a se
interessar pelo contedo divulgado; como determinar a natureza de seu interesse (segundo a
razo) ou de seu desejo (afetividade); como medir os graus desse interesse ou desejo; como
levar em conta as diferenas intelectuais etc. Afinal, o produto feito para um destinatrio
170







pensado como alvo ideal. Eis porque se dir que tais prticas e tais discursos circunscrevem
uma intencionalidade orientada por efeitos de sentidos visados, pois a instncia de produo
no tem uma garantia de que os efeitos pretendidos correspondero queles realmente
produzidos no receptor. (CHARAUDEAU, 2006, p. 25; 26).
Em uma rdio educativa que, por definio, no pode ter fins lucrativos e normalmente
est associada a universidades e fundaes, as condies socioeconmicas so diferentes das
emissoras comerciais. Isso costuma traduzir-se em menor nmero de profissionais e de
recursos tcnicos. No espao externo-interno, a representao feita do pblico resulta em
linhas de atuao diversificadas. Dois exemplos tpicos so as emissoras que, ao pensarem em
uma audincia intelectualizada, oferecem uma programao baseada na cultura erudita, e as
emissoras que, pensando em um pblico habituado ao entretenimento, tratam esse gnero
como primordial em sua grade de programao.
O lugar das condies de recepo tem uma caracterizao parecida. No espao
interno-externo, h o destinatrio ideal, ou seja, o alvo a quem se destina o produto miditico.
No espao externo-externo, est o receptor real, que consome e interpreta as mensagens
difundidas. Nesse ponto, novas teorias da comunicao permitem entender que esse receptor
no mais completamente manipulvel pelos meios nem tem total autonomia sobre eles. A
interpretao que ele far do produto miditico vai depender de aspectos como o grau de
escolarizao, o repertrio, o espao geogrfico em que est inserido entre outros.
Dessa condio de troca entre emissor e receptor, surge o produto final ou o lugar das
restries de construo do produto, onde


todo discurso se configura em texto, segundo uma certa organizao
semiodiscursiva feita de combinao de formas, umas pertencentes ao
sistema verbal, outras a diferentes sistemas semiolgicos: icnico, grfico,
gestual. O sentido depende, pois, da estruturao particular dessas formas,
cujo reconhecimento pelo receptor necessrio para que se realize
efetivamente a troca comunicativa: o sentido o resultado de uma co-
intencionalidade. (CHARAUDEAU, 2006, p. 27).


O resultado, ou seja, o texto produzido carrega efeitos de sentido possveis, gerados a
partir de uma combinao entre os efeitos visados pela produo e os efeitos produzidos pela
recepo. Trata-se do lugar ideal de anlise e ser, portanto, o foco de estudo do presente
trabalho.
171







Para analisar o produto final, Charaudeau (2005) elenca quatro tipos de problemas. O
primeiro deles est relacionado s marcas, sejam elas verbais, gestuais ou icnicas. Ao levar
em considerao que a palavra s tem sentido no contexto, ela no pode ser identificada e
considerada formalmente. Por exemplo, pela quantidade de vezes que utilizado o pronome
eu ou pelas estatsticas do vocabulrio usado.
O segundo tem relao com a anlise dos gneros. Isso porque, ao mesmo tempo que
um texto nico a partir das estratgias discursivas utilizadas visando a um determinado
projeto de palavra, ele tambm testemunho de gneros discursivos. Nessa dualidade, surgem
algumas questes a ser respondidas, como a definio das fronteiras entre eles, a relao entre
o gnero e o suporte miditico e como os gneros se entrelaam uns nos outros.
No terceiro ponto, trata-se de procurar ndices semiolgicos, deduzindo possveis
interpretaes de texto atravs de instrumentos de anlise. Nessa perspectiva de Anlise do
Discurso, no significa mais se tentar buscar a estrutura de um texto reduzindo-o a uma
mesma grade estrutural de base pela aplicao de um modelo de anlise pr formulado.
(CHARAUDEAU, 2005, p. 225). Isso significa o uso, enquanto mtodo, de uma abordagem
mltipla dos textos, incluindo a lexical, sinttica, fontica, entonativa entre outras.
Como quarto problema, a significao como um diferencial. Analisar sempre tentar
ver o que, na diferena aparente, semelhante e o que, na semelhana aparente, diferente.
(CHARAUDEAU, 2005, p. 225). A perspectiva conduzir a anlise de forma contrastiva,
introduzindo as variveis, como as de tempo e de espao, no objeto. Na variao de espao,
por exemplo, verificam-se as diferenas das caractersticas de um mesmo gnero em
contextos scio-culturais diversos. Ou mesmo, o que muda no gnero, quando analisado em
momentos diferentes.
E, por fim, o estudo das interpretaes. Trata-se de analisar, depois do produto final,
os efeitos efetivamente produzidos nos receptores, para confront-los, em seguida, com
efeitos possveis deduzidos quando da anlise interna. (CHARAUDEAU, 2005, p. 225). O
desafio, aqui, induzir os efeitos produzidos a partir dos efeitos possveis.
Sabe-se, contudo, que o produto final, seja um programa radiofnico educativo, um
radiojornal ou um programa de entretenimento, no pode ser o nico alvo do estudo do
discurso das mdias. Alm dele, tambm importante analisar [...] o que se passa antes do
texto (a palavra texto designar o produto final, seja ele em forma escrita, oral ou icnica, e
que condiciona a produo da mensagem das mdias de massa). (CHARAUDEAU, 2005, p.
223).
172







Desta forma, a anlise das condies de produo deve ser feita enquanto processo e
enquanto sistema da prtica profissional. No primeiro caso, preciso buscar os desafios que
caracterizam a produo e verificar como eles incidem na apresentao do produto. O
princpio da limpeza das emisses radiofnicas gravadas de rdio produz uma palavra oral
radiofnica cujos efeitos no podem ser os mesmos dos da palavra oral direta ou ao vivo [...].
(2005, p. 224).
Sobre o sistema de representao da prtica profissional, sabe-se que toda produo
de sentido depende de um certo nmero de sujeies que sobredeterminam, em parte, o
sujeito que produz um texto, mas depende igualmente do projeto de palavras em que esta se
d em funo dos efeitos que ele quer produzir em seus destinatrios. (2005, p. 224). Cabe,
ento, verificar a forma como o profissional imagina o pblico a quem dirige seu produto, as
limitaes de sua profisso e as caractersticas da escrita miditica.
Acrescenta-se aqui que, no caso de um meio de comunicao, a noo de produo
no pode ser individualizada. No uma pessoa que produz, mas uma instncia, o que
significa a direo da empresa, os profissionais de comunicao responsveis pela
programao, pela concepo e elaborao de um determinado programa, na montagem, na
locuo e, no caso das emissoras educativas, de professores que participam do processo.
No caminho inverso, o receptor tambm imaginar seu interlocutor e o crdito dado a
ele depender de fatores como o grau de engajamento manifestado, a representatividade no
grupo de que porta-voz, o papel que ele desempenha na situao de troca e sua posio
pessoal. Como resultado dessas variveis, tem-se o informador com notoriedade,
normalmente pessoa pblica e que pode ser interpretado como algum que no pode esconder
informaes ou, ao contrrio, estrategicamente com intenes manipuladoras; como
testemunha, atua como portador da verdade, pois diz ao pblico o que viu e ouviu; plural,
quando a informao vem de vrias fontes, seja de forma convergente, reforando o que foi
dito ou divergente, confrontando opinies; no papel de um organismo especializado, como
instituies que captam e organizam informaes, sendo as menos suspeitas de estratgias
manipuladoras (CHARAUDEAU, 2006).
Embora, em um programa educativo, haja menos a necessidade de comprovar a
autenticidade da informao divulgada, tambm se buscar a credibilidade atravs da escolha
das fontes. Os critrios para isso sero a titulao do informador e a instituio qual
pertence. Caso o programa tenha como fio condutor a apresentao por um emissor no status
profissional de professor, dependendo do grau de engajamento e de seu papel na situao de
173







troca, ele assumir o papel de detentor do saber, retransmitindo a frmula tradicional de
ensino, daquele que ensina a algum que aprende.
Como todo discurso depende das condies da situao de troca na qual ele tem
origem, h um quadro de referncia ao qual todos os atores do ato comunicativo devem se
reportar. Assim se constroem as convenes e as normas dos comportamentos linguageiros,
sem as quais no seria possvel a comunicao humana. (2006, p. 67). Tanto o locutor sabe
das restries existentes, como ele supe que seu interlocutor tambm as reconhea. Trata-se
de uma co-intencionalidade que permeia toda troca linguageira, o que faz Charaudeau (2006)
afirmar que h um acordo ou contrato de comunicao, caracterizado pelos dados externos e
pelos dados internos.
Os primeiros so aqueles que, no campo de uma prtica social determinada, so
constitudos pelas regularidades comportamentais dos indivduos que a efetuam trocas e pelas
constantes que caracterizam essas trocas e que permanecem estveis por um determinado
perodo. (CHARAUDEAU, 2006, p. 68). Esses dados, essencialmente linguageiros, so
reagrupados de acordo com quatro condies: de identidade, marcada pela convergncia de
dados como idade, sexo, etnia, status social, econmico e cultural etc; de finalidade, a
expectativa de sentido pelo qual baseia-se a troca; de propsito, domnio de saber em torno do
qual construdo o ato de comunicao; e de dispositivo, circunstncias materiais que
condicionam a troca.
J os dados internos so discursivos e referem-se ao comportamento dos
interlocutores, os papis linguageiros que devem assumir, seus modos de falar. Eles podem
ser reagrupados em trs espaos: de locuo, no qual justifica a tomada da palavra, impondo-
se como sujeito falante; de relao, quando, ao construir a sua identidade de locutor e a de seu
interlocutor, estabelece alianas de excluso ou incluso, de fora ou aliana etc; e de
tematizao, pelo qual trata ou organiza os temas da troca, podendo aceit-lo ou rejeit-lo,
mas tambm escolhendo um modo de interveno e de organizao do discurso, seja
narrativo, argumentativo ou descritivo (CHARAUDEAU, 2006).
Quanto ao dispositivo, no possvel interpret-lo como um mero canal pelo qual
difundida uma mensagem. Todo dispositivo formata a mensagem e, com isso, contribui para
lhe conferir um sentido, seria uma atitude ingnua pensar que o contedo se constri
independente da forma, que a mensagem o que independentemente do que lhe serve de
suporte. (CHARAUDEAU, 2006, p. 105). Com o auxlio de uma tecnologia, esse suporte
permite um determinado sistema significante oralidade, escrituralidade etc, cuja natureza da
174







textura desse material se caracteriza vibrao da voz, tipografia etc, organizando-se em
sistemas semiolgicos e permitindo a configurao de unidades de sentido sistema fnico,
grfico etc.
No caso do rdio, um veculo de comunicao essencialmente sonoro, o dispositivo
tem como principais caractersticas a oralidade e a interatividade, que merecem uma discusso
mais aprofundada.


3.1.1 Oralidade aparente


A oralidade a primeira forma de aprendizagem da lngua e tambm a mais utilizada
na vida real, j que o principal meio de interao social (REYZBAL, 1999). Embora a
oralidade faa parte do dia-a-dia das pessoas, em um jogo de valores ela fica aqum da
escrita. Para Gonnet (2001), a postura de desconfiar do oral e de legitimar a escrita no
neutra, ao contrrio, est por trs de um filtro cultural. Historicamente, a apario da
escritura revela uma organizao do mundo onde a informao conservada, estocada. Desde
ento, a organizao social, as relaes entre indivduos, a administrao tomam uma fora
diferente. A lei, por exemplo, se substitui ao costume. (GONNET, 2001, p.30).
No que diz respeito educao formal, a situao no diferente. De acordo com o
senso comum, cabe escola ensinar a ler e a escrever. Ou seja, a linguagem oral, a
importncia do falar, grosso modo, no tem papel de destaque no ensino. Esta concepo
equivocada deve ser corrigida, pois as habilidades verbais exigidas pelo uso correto do cdigo
oral devem ser desenvolvidas e aperfeioadas mediante um trabalho contnuo, rigoroso e
sistemtico. (REYZBAL, 1999, p. 55).
O falar, no ambiente escolar, pode ser interpretado como participao, dando voz aos
atores sociais da educao, e tambm no sentido de trabalhar as competncias comunicativas
relacionadas ao cdigo oral que, segundo Reyzbal (1999), so necessrias interao social
e realizao pessoal. A rapidez, por exemplo, uma caracterstica da linguagem oral, o que
faz com que ela aparea como algo fragmentado. O falante tem pouco tempo para elaborar
seu enunciado, deixando-o merc da espontaneidade e das habilidades adquiridas
previamente, como a ordenao e clareza das idias, o tom apropriado etc.
175







Outro aspecto o uso da voz, um rico indicador das condies biolgicas (sexo, faixa
etria etc), psicolgicas (estado emocional do falante, como tristeza, felicidade, nervosismo,
ansiedade etc), culturais (nvel de estudo, comunidade qual pertence etc) e geogrficas
(origem em um pas, estado etc). A partir da voz, trabalha-se as pausas, o ritmo e a entonao.
O uso da voz uma das vrias caractersticas da oralidade que a diferenciam da escritura,
conforme demonstrado no quadro 9.

Oral Escrita
Est constituda pelos sons (nvel fontico) Est constituda por grafias (nvel grafmico)
Realiza-se na presena dos interlocutores
(salvo no caso da utilizao de tecnologias
especiais: telefones, rdio, gravaes
magnetofnicas ou de vdeo, etc.), o que
implica imediatismo
No realizada na presena d leitor e,
portanto, no existe o estmulo-resposta
imediato nem a readaptao espontnea.
As coisas ocorrentem supostamente graas
situao. Elementos diticos, como aqui,
agora, isto...
Deve incluir o contexto da situao.
Utiliza elementos verbais (supra-segmentais)
prprios (pausas, entonaes, ritmo,
intensidade, durao...) e gestuais, corporais,
etc.
Utiliza elementos verbais iconogrficos e
grficos: pontuao, margens, sublinhados,
ilustraes, tipos de letras...
Costumam ocorrer mltiplas repeties,
interjeies, exclamaes, onomatopias.
Costumam evitar-se repeties e o uso
abusivo de interjeies, exclamaes ou
onomatopias.
s vezes, rompe-se a sintaxe (anacolutos,
desvios, omisses...) e usam-se, com certa
liberdade, diferentes registros.
Cuida do lxico, a sintaxe parece ser mais
explcita e coerente e cotuma manter-se o
mesmo registro lingstico ao longo de todo
o discurso.
O uso da oralidade universal e sua
aprendizagem espontnea.
O uso da escrita no universal e
aprendido na escola.
A fala tem carter temporal. A escrita tem carter espacial.
Quem fala tem pouco tempo para estruturar o
discurso, por isso este pode ser menos
preciso ou rigoroso do ponto de vista
lingstico.
Ao escrever, pode-se cuidar mais da
estruturao do discurso e at mesmo
consultar dvidas, corrigir, ampliar,
acrescentar esquemas, etc.
Quadro 9: Diferenas entre a lngua oral e escrita
Fonte: Reyzbal (1999)

Garantir, na escola, a pluralidade de textos, alm de permitir que cada aluno opte pelo
que dizer e como dizer, segundo interesses pessoais, tambm ajuda na motivao do grupo. E
todo aquele que ensina deve saber e atuar consequentemente que o mesmo contedo
melhor adquirido, se aprendido simultaneamente de diversas maneiras. Por exemplo,
mediante a expresso e compreenso oral e escrita. (REYZBAL, 1999, p. 68). A autora
176







tambm defende que o ensino da lngua oral deve partir da sua concretude, considerando seus
usos especficos. Uma das formas de fazer isso atravs da escuta crtica e da produo de
programas radiofnicos.
No rdio, a oralidade aparente, ou seja, ela , principalmente, o resultado que chega
audincia, pois parte do que dito no microfone, sobretudo em programas informativos e
educativos, tem como base um texto previamente escrito. Essa caracterstica interfere
diretamente na instncia da recepo. Isso porque, o som e, sobretudo, a voz tm um grande
poder de evocao que, com o auxlio de associaes pessoais, permitem o chamado dilogo
mental, ou seja, que os ouvintes criem as prprias imagens.


[...] a caracterstica principal do suporte rdio, a voz, instaurava uma
relao muito particular entre instncia miditica e receptor: a de uma
intimidade e conivncia intelectual, ausentes tanto da imprensa quanto da
televiso. [...] a voz revela audio atenta ou inconsciente, os movimentos
da afetividade, sentimentos favorveis ou desfavorveis, o tremor das
emoes, frieza ou paixo, as vibraes do esprito, sinceridade ou mentira.
(CHARAUDEAU, 2006, p. 213).


A prpria noo de espao ganha uma interpretao diferenciada, pois a distncia entre
o rdio e os ouvintes quase inexistente. Isso se deve transmisso direta da oralidade, [...]
qual se acrescentam uma enunciao interpelativa a parte da instncia miditica e diversas
estratgias de interatividade (telefone, correio eletrnico, sondagens imediatas etc), criando
intimidade, confidncia, at mesmo ambiente propcio s confisses. (CHARAUDEAU,
2006, p. 108).
Na instncia de produo, o fato de o dispositivo contar apenas com o som gera a
preocupao de que o produto no se torne montono e que, consequentemente, essa
monotonia seja um rudo no processo de comunicao. Assim, utiliza-se uma srie de
estratgias na elaborao da linguagem, acrescentando msicas e efeitos sonoros s palavras.
Tudo isso refora o carter particular da oralidade radiofnica enquanto situao de troca
linguageira, resultando em uma interatividade especfica.




177







3.1.2 Interatividade


Embora seja um meio de comunicao de massa, o rdio considerado uma mdia
com grande possibilidade de interatividade entre as instncias produtora e receptora. Essa
afirmao pode ser analisada sob vrios aspectos. O primeiro deles, mais bvio, a utilizao
das vias de retorno, como telefone, e-mail, fax, cartas e visitas a emissoras. Ouvintes so
convidados constantemente a participar, mesmo que de forma limitada, dando opinies,
concorrendo a prmios, escolhendo msicas. As pesquisas de mercado tambm so uma
forma de imprimir na programao as expectativas da audincia, mesmo que o objetivo, neste
caso, seja a venda de espao publicitrio. Um terceiro aspecto, o que mais interessa, um tipo
especfico de interao que acontece por meio da linguagem.
Essa perspectiva tem como base o conceito de dialogismo trabalhado por Bakhtin,
segundo o qual, qualquer enunciado caracterizado pelo acmulo de vozes. O ato de
comunicar, independente da situao, marcado por uma reciprocidade do dilogo, que vai
alm da transmisso de uma mensagem. Essa relao estabelecida entre emissor e receptor,
independe da presena fsica dos interlocutores, afinal possvel substituir um locutor real
[...] pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. (BAKHTIN, 2002,
p. 112). na manifestao da presena do outro que se encontra o dialogismo do enunciado.
Alm de inteligvel, o enunciado deve ser passvel de resposta.


Nesse caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingstico)
do discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele uma ativa posio
responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o,
aplica-o, prepara-se para us-lo, etc; essa posio responsiva do ouvinte se
forma ao longo de todo o processo de audio e compreenso desde o seu
incio, s vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante.
(BAKHTIN, 2003, p. 271).


Toda compreenso pede resposta e, ento, o ouvinte torna-se falante, mesmo que a
reao no seja feita em voz alta, na seqncia imediata ao dilogo. [...] cedo ou tarde, o que
foi ouvido e ativamente entendido responde nos discursos subseqentes ou no comportamento
do ouvinte. (BAKHTIN, 2003, p. 272). O falante, por sua vez, sabe que no ter uma
compreenso passiva por seu interlocutor.
178







Ademais, todo falante por si mesmo um respondente em maior ou menor
grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter violado o eterno
silncio do universo, e pressupe no s a existncia do sistema de lngua
que usa mas tambm de alguns enunciados antecedentes dos seus e alheios
com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se
neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupe j conhecidos do
ouvinte). (BAKHTIN, 2003, p. 272).


Isso porque o pensamento, independente da rea de conhecimento, surge e concretiza-
se ao interagir com o pensamento do outro, em tom de concordncia ou no, refletindo-se na
forma como ele expressado verbalmente. Mesmo que monolgico e concentrado em um
objeto, um enunciado uma resposta a algo que j foi dito sobre esse objeto, mesmo que no
haja uma relao clara com os enunciados anteriores.
O autor define a alternncia dos sujeitos do discurso como a primeira peculiaridade
constitutiva do enunciado. A segunda a conclusibilidade ou, segundo ele, a inteireza
acabada do enunciado, que permite uma possvel resposta ou compreenso responsiva. Trata-
se de perceber claramente o fim do enunciado. A conclusibilidade marcada por trs fatores.
Um deles a exauribilidade do objeto e do sentido, que pode ser plena, como em uma ordem
ou pedido, ou relativa, como em um texto cientfico, no qual o objeto tratado inexaurvel,
mas no tratamento que lhe dado h certa conclusibilidade.
O outro fator o projeto de discurso ou vontade de discurso do falante, ou seja,
possvel saber ou interpretar a inteno discursiva daquela idia que foi verbalizada e que vai
determinar a escolha do objeto, os seus limites e a sua exauribilidade semntico-objetal. Esse
fator est relacionado tambm com a escolha do gnero.
Por fim, o ltimo elemento da conclusibilidade composto pelas formas tpicas
composicionas e de gnero do acabamento. Isso porque a inteno discursiva acontece,
sobretudo, na escolha de um determinado gnero do discurso. Em um veculo de
comunicao, por exemplo, a inteno de vender um produto faz com que o enunciado seja
criado como um jingle ou testemunhal, formatos do gnero publicitrio.
A terceira peculiaridade do enunciado diz respeito relao dele com o falante e com
os demais interlocutores da comunicao discursiva. o sujeito do discurso, baseado no
objeto e no sentido, que vai determinar os meios lingsticos e os gneros do discurso. Assim,
as peculiaridades estilstico-composicionais sero determinadas pela idia do sujeito e pela
relao valorativa do falante com seu objeto.
179







Assim, a definio dos limites de cada enunciado se d pela alternncia dos sujeitos do
discurso. Todo enunciado tem um incio e um fim absoluto, ou seja, antes de comear, com os
enunciados de outras pessoas, e aps terminar, com os enunciados responsivos que lhes do,
mesmo que no formato de uma compreenso silenciosa. No enunciado, o acabamento est no
outro e obedece a trs fatores: ao tratamento exaustivo do objeto de sentido, presena de um
intuito e s formas tpicas de estruturao (mas no de fechamento estrutural), ligadas ao
gnero a que o enunciado pertence. (CORRA, 2002, p. 68).
Pela teoria bakhtiniana, mesmo um veculo com estrutura unilateral, como o rdio, tem
vrias possibilidades de interao com seus ouvintes. Um aspecto a ser considerado em um
produto miditico o dilogo entre vrios programas, muitas vezes de forma explcita, com o
apresentador de um referindo-se ao outro. o caso de um programa de humor que satiriza
outros quadros dentro de uma mesma emissora. H, ainda, o dilogo de gneros ou de vozes
de classe no interior de um produto e mesmo entre os vrios elementos de sua linguagem,
como trilha sonora, palavra e silncio (STAM, 1992).
Em um programa radiofnico, alm dos personagens com poder de fala locutores,
reprteres, entrevistados -, deve-se considerar um outro protagonista o ouvinte, que est
ausente/presente. Ao mesmo tempo que ele uma testemunha do que dito, tambm pode
tornar-se um interlocutor ao ser institudo explicitamente como destinatrio. Isso acontece
quando se referem diretamente a ele: o ouvinte que nos escuta agora.... Charaudeau (2005,
p. 226) analisa o papel do ouvinte no gnero entrevista radiofnica:


O ouvinte um terceiro ausente/presente. Ele considerado na medida em
que ausente no est presente fisicamente no estdio (entrevistador e
entrevista no podem observar suas reaes), mas ele est presente enquanto
ouvinte-consumidor-testemunha da apresentao da entrevista (o que
suscetvel de desencadear uma atitude mais ou menos consciente de ator
junto com o entrevistador e o entrevista).


A interao radiofnica baseia-se, principalmente, no conceito de compreenso
responsiva ativa, uma vez que a audincia, como quase nunca pode dar uma resposta fnica
ao enunciado transmitido pelo rdio, apresenta uma compreenso responsiva de ao
retardada. Isso se explicita quando o ouvinte responde ao comunicador por meio de
180







comportamentos objetivos como telefonemas, cartas e visitas pessoais ao local de produo
do discurso radiofnico. (XAVIER, 1998, p. 12).
Xavier (1998) aponta uma srie de outros exemplos da especificidade de interao
entre comunicador e ouvinte mediados por uma emissora de rdio. Como no h respostas da
audincia em um tempo j-aqui, mas sim, muitas vezes, uma compreenso responsiva de
ao retardada, o comunicador desempenha a dupla funo de falante e ouvinte (XAVIER,
1998). Isso acontece, sobretudo, em programas de entretenimento, nos quais o locutor assume
uma postura bastante personalizada. Ele faz determinada afirmao e depois responde para
o ouvinte.
No exemplo do autor, retirado do programa Show do Paulo Lopes, transmitido pela
Rdio Globo AM de So Paulo, em fevereiro de 1994: 1) pomada MINNCORA/ei ta
pomada boa ein/ 2) ah Paulo Lopes/ pomada minncora at hoje boa/ at hoje\ 3)
OITENta anos / ainda no inventaram nada melh\. Embora essa seqncia seja produzida
inteiramente por um nico falante, as fronteiras dos enunciados esto claramente demarcadas
pelas curvas entoacionais ascendentes e descendentes que as contornam, sinalizando espaos
discursivos diferenciados (XAVIER, 1998, p. 13), ou seja, a entonao demonstra a
presumida interveno indagativa do ouvinte.
Em um outro exemplo, o uso do pronome a gente ajuda a estabelecer uma
identificao entre interlocutores, com papel persuasivo. E as pausas longas, com mais de trs
segundos, seriam um espao supostamente concedido para a interveno do outro/tu. O
mesmo pode ser dito em relao s interrogaes, que convidam o ouvinte a participar do
enunciado.

1) antes de toma qualqu deciso/ 2) converse com seu corao\ 3)
pergunte pro seu corao/ se voc deve faze aquilo ou no\ 4) oua a sua
intuio\ (3) na verdade eu falo isso sabe por qu/ 5) porque muitas vezes
faz a gente por simplesmente pela razo\ 6) sabe/ a gente fala assim/ ah a
razo diz que eu devo faze isso\ 7) eu fiz as contas eu acho que eu devo
faze\ e o corao/ (3) 8) a gente tem que consulta o corao da gente\ 9) por
que quando a gente faz alguma coisa que no fundo a gente no queira/ 10)
sabe/ a a gente sofre depois\ 11) uma mulh por exemplo que casa s por
dinheiro/ 12) a vida dela vira um inferno \ (3) verdade\ (PAULO LOPES,
1994 In: XAVIER, 1998, p. 14).


O tempo verbal utilizado converse, pergunte, oua mostra que, alm de informar, o
apresentador d ordens audincia, [...] gerando uma relao de maior proximidade com o
181







ouvinte e tornando o evento altamente envolvente e personalizado tal como ocorre na
conversao face a face. (XAVIER, 1998, p. 6). H casos, ainda, em que termos indicadores
de endereamento permitem identificar a audincia a quem o programa se destina. Pode ser
desde um minha amiga, no caso do pblico feminino, ao galera, nos produtos miditicos
voltados aos jovens.
A teoria dialgica e a aplicao dela a um caso especfico, conforme demonstrado
sinteticamente, permite afirmar que possvel permitir a participao da audincia, mesmo
que de forma limitada, seja em uma interao direta (telefone, e-mail) ou no prprio
enunciado radiofnico, aspecto da construo da linguagem, que interessa particularmente ao
presente trabalho. Potencializar essa caracterstica interativa fundamental para o gnero
educativo.






















182







3.2 Mtodo de anlise de dispositivos radiofnicos

A anlise de um objeto de estudo que coloca em relao os campos da educao e da
comunicao deve ser feita a partir de uma abordagem multidisciplinar. No basta um olhar
apenas no contedo veiculado, sem levar em considerao o meio utilizado. Da mesma forma,
as ferramentas de anlise especficas da comunicao no so suficientes para compreender
programas de caracterstica educativa. Soma-se a isso a necessidade de pensar o objeto de
forma ampla, a partir de sua insero nos contextos social, econmico e cultural. H, ainda,
uma caracterstica da mensagem sonora, que engloba a semntica e a esttica (MOLES,
1969). A primeira, com carter utilitrio, resulta de smbolos e leis de uma lgica comum a
todas as linguagens, sendo traduzvel. A segunda refere-se ao repertrio dos conhecimentos
comuns ao transmissor e ao receptor e, portanto, intraduzvel.
O estudo dos programas baseia-se no mtodo de anlise desenvolvido por Lochard
(2000). Voltado s produes televisivas, sobretudo para programas de cunho informativo e
explicativo, como os telejornais e os debates, que acontecem dentro de estdio, ele foi
adaptado ao objeto de estudo do presente trabalho. O primeiro ponto dessa transposio diz
respeito s prprias caractersticas do rdio, um veculo de comunicao que conta apenas
com o aparato do som. O segundo relacionado ao gnero em questo, ou seja, educativo.
Esse ltimo foi desenvolvido a partir da adaptao da anlise semiolgica do filme com
inteno didtica, proposta por Jacquinot (1977).
Apoiado em instrumentos tericos e metodolgicos das cincias da linguagem, da
semiologia audiovisual e de trabalhos sociolgicos, o autor prope um mtodo de anlise dos
diferentes elementos de um programa e a avaliao de suas estratgias no contexto onde so
veiculados, ou seja, da produo de sentido. O pressuposto que, com a relao dos
resultados obtidos, pode-se ter uma apreenso global do que ele considera as grandes
regularidades de uma emisso, chegando a hipteses interpretativas sobre os efeitos de
sentido possveis das produes e sobre as estratgias culturais, sociais e scio-polticas nos
contextos de difuso.
A proposta de anlise solicita duas consideraes: a) o programa miditico concretiza
um projeto comunicacional desenvolvido por uma instncia de produo sob a forma de
enunciao radiofnica (no caso do objeto em questo) visando um alvo pr-definido, que no
o pblico efetivo, mas sim um destinatrio imaginrio; b) o projeto de sentido vai tomar
forma atravs de um dispositivo prprio ao programa, dando-lhe coerncia e coeso.
183







Sendo assim, cabe a definio do conceito de dispositivo, uma vez que ele encontra-se
no centro da abordagem de anlise proposta. Trata-se do conjunto agenciado de parmetros
de mediao que so reunidos e mobilizados por uma instncia de produo para realizar o
projeto comunicacional subentendendo uma emisso. A definio considera que h lgicas
institucionais e intenes comunicativas na produo de um programa que so impostas aos
atores presentes no plo da produo, o que despersonaliza a atividade dos profissionais de
mdia. Alm disso, coloca a tnica sobre a dimenso estratgica da produo em vista do
pblico visado e considera que as situaes comunicacionais criadas por um programa
permanecem, mesmo com algumas aberturas, como nas intervenes de atores no
profissionais cujos comportamentos no so sempre previsveis (LOCHARD, 2000).
O mtodo escolhido opera em consonncia com o quadro terico delineado por
Charaudeau (2006), cujo discurso de anlise proposta segue trs propriedades: a construo
do corpus segundo critrios precisos; a escolha de um instrumento de anlise que baseie as
interpretaes feitas posteriormente e um processo de interpretao permeado de uma crtica
social, revelando as significaes nem sempre claras no jogo de aparncias.
Com base no mtodo de anlise do dispositivo de uma emisso de televiso, proposto
por Lochard (2000), e nas adaptaes mencionadas, seguem os elementos de composio e os
nveis de significao dos programas que sero estudados.


3.2.1 Orientao temtica


O primeiro passo da anlise determinar a orientao temtica da emisso escolhida.
As produes radiofnicas e televisivas, com raras excees, como um debate poltico em
vspera de eleio, inscrevem-se em uma srie, ou seja, so elementos de uma sucesso
agrupada, diria, semanal ou mensalmente, e regular de edies de determinado programa,
caracterizado por uma orientao temtica particular.
O conjunto de temas abordados, com tratamentos dominantes, confirma
estatisticamente orientaes temticas diferentes traduzidas por proposies feitas ao
telespectador de diferentes abordagens do assunto em questo. So pontos de vista distintos
de um mesmo tema, como o de cidado ou de consumidor. Um programa sobre economia, por
exemplo, pode abordar o assunto do dia pelo vis da prestao de servio, mostrando como
184







determinada medida vai afetar a vida das pessoas. Em uma outra estao, o mesmo assunto
pode ser trabalhado a partir de interpretaes mais tcnicas, baseadas em estatsticas.
O mesmo pode ocorrer com programas de carter educativo. Eles podem pautar-se
pelo contedo escolar oficial, levando de forma tradicional aulas aos meios de comunicao,
com a figura do professor dando as explicaes. Tambm podem trabalhar temas
considerados transversais, como cidadania ou meio ambiente, em formatos diferenciados,
como um radioteatro.
Enfim, necessrio verificar vrias edies de um mesmo programa para apontar os
tipos de temas e os modos de tratamento para determinar a orientao temtica do objeto
escolhido para anlise.


3.2.2 Estruturao


Em um outro momento, necessrio desconstruir o programa para verificar seu modo
de estruturao, identificando seus componentes seqenciais e verificando os modos de
agenciamento, os sentidos e os efeitos possveis da combinao feita.

- Vinheta

Independente do gnero, um programa radiofnico comea por uma seqncia
importante no processo de captao do telespectador: a vinheta. Ela tem uma funo
informativa, pois indicar o tipo de programa e, algumas vezes, os atores nele presentes e os
anunciantes. Tambm atuar no sentido de dar uma identidade sonora ao programa,
permitindo uma rpida identificao pelos ouvintes. Uma vinheta, produzida a partir de
msica, palavra e efeitos sonoros, composta de vrios elementos:

Ttulo
Considerado por Lochard (2000) como o ponto de ancoragem do processo de seduo,
podem ser denotativo, como no caso do programa Poesia e Prosa (Unesp FM), ou, o que
acontece mais frequentemente, conotativo, como O Teatro no Mundo (USP FM). Tambm
pode ser humorstico, com engajamento de ordem cvica ou intelectual.
185








Msica
um elemento decisivo da estratgia de capacitao do ouvinte, pela vinheta. Atravs
da escolha do ritmo e do intrprete indica, de antemo, o universo do programa.

Efeitos sonoros
Bastante comuns na elaborao de determinadas vinhetas, so integrados de tal forma
aos outros elementos que, muitas vezes, passam despercebidos no conjunto. So, contudo,
importantes para compreender as estratgias de significao. Uma vinheta cheia de efeitos
pode indicar que o programa destinado ao pblico jovem ou mesmo que tem um ritmo
acelerado, com menos espao reflexo.

- Abertura

Assegura um papel informativo, apresentando a identidade dos participantes, a
finalidade explicita da emisso e a temtica tratada. Tambm tem papel decisivo na captao
do ouvinte.

- Seqncias

Em um programa radiofnico, h vrias situaes comunicacionais. Cada uma delas
deve ser analisada, pois corresponde a situaes diferentes, fundadas sobre regras distintas,
mas raramente explicitadas. Podem distinguir-se em:

Monlogo
Ocorre principalmente na abertura e no fechamento. O apresentador usa formas
evocativas (voc). Ele o intercessor entre o evento e o pblico.

Dilogo
Coloca em presena dois protagonistas engajados em diversos tipos de papis e de
relaes comunicativas.

Polifonia
Acontece, principalmente, em debates.
186








- Encerramento

Contm informaes sobre as estratgias de fidelizao desenvolvidas por instncias
de produo. Permitem ao apresentador lembrar os objetivos do programa e de anunciar os
prximos encontros, confirmando que no se trata de uma transmisso isolada, mas parte de
uma srie.

- Reportagens e estdio

Entre os formatos radiofnicos, mesmo em programas educativos, possvel alternar
seqncias de estdio com reportagens ou enquetes, alm de dramatizaes, entre outros. Eles
so acrescentados para ilustrar ou para prolongar determinada discusso. A estratgia aqui diz
respeito, principalmente, dinmica comunicacional do programa. A variedade pode torn-lo
mais atrativo, como tambm transforma os modos de discurso. Lochard (2000) d um
exemplo: em alguns programas, ao colocar reportagens antes das entrevistas de alguns
participantes reduz-se ao mnimo a dimenso narrativa desses testemunhos. Acelera-se o
ritmo do programa e induz os participantes a outros tipos de palavra, orientada sobre o
comentrio ou anlise dos fatos ou situaes precedentemente evocadas.
No caso do acrscimo de trechos dramatizados, em programas educativos, h o risco
de dar nfase ao entretenimento. Ao criar situaes fictcias para introduzir o tema em
questo, de forma a dar leveza ao texto, preciso ateno para no colocar mais nfase nos
aspectos perifricos do que no objetivo educativo.

- Vias de retorno

Deve considerar a funo e a simbologia dessas vias, tais como correio, telefone, sites,
e-mails e sondagens ao vivo, que apresentam e constroem o ouvinte no como um receptor
passivo, mas como um verdadeiro participante do produto radiofnico em questo. Deve-se
estar atento, pois muitas vezes h simulaes de interao. Um exemplo ocorre quando o
ouvinte convidado a opinar, mas apenas sobre o assunto colocado previamente e no tempo
determinado pela instncia produtora. Cabe, portanto, se interrogar sobre as estratgias desses
procedimentos.

187







3.2.3 Quadro situacional


O modelo proposto por Lochard (2000) considera que um ato de comunicao
televisual (o que equivale tambm comunicao radiofnica) inscreve-se em um quadro
situacional que impe s instncias de produo um conjunto de contratos, mas reconhece a
existncia de uma margem de liberdade que autoriza o desenvolvimento de estratgias
especficas.
Esse quadro pode ser avaliado a partir de dois nveis ligados: o externo, que engloba a
relao entre a instncia de produo e a de recepo, levando-se em considerao o canal de
difuso, a hora da veiculao e a composio do alvo, e o interno, que corresponde situao
radiofnica (no caso do objeto deste trabalho), desenvolvida mais frequentemente no espao
de um estdio.
no nvel interno que cabe a anlise a partir de quatro critrios: finalidade do
programa, formas de trocas e identidades social e miditica de seus protagonistas.

- Finalidade

H para cada programa um contrato de comunicao especfico, caracterizado pela
afirmao de perspectivas emocionais, informativas, explicativas e educativas que so
acentuadas segundo a exibio. Por elas, pode-se determinar a finalidade do programa.

- Formas de trocas

Esse item remete ao tipo de seqncia, mas implica em indicar as condies de troca
que condicionado pela distribuio, s vezes diferenciada, de papis comunicacionais. As
seqncias dialogais diferenciam-se pelas seguintes situaes: a) de conversao, na qual h
uma identidade de papis dos dois participantes, ora questionador ora respondedor, inscritos
em uma relao simtrica; b) de entrevista, quando dois participantes no papel de
questionador e de convidado-respondente mantm uma relao complementar.

- Protagonistas

Podem ser usados dois critrios para caracterizar o lugar e a funo dos protagonistas:
188







a) Tipo de identidade social: fundamenta sua presena no estdio e seu uso da palavra,
podendo ser diferente em funo do programa. Pode ser:
- Scio-profissional: profisso exercida, pela qual ele se define no campo social (jornalista ou
apresentador);
- Scio-institucional: diz respeito a um lugar dentro de uma hierarquia (editor ou reprter) e
ao status jurdico-administrativo (aposentado ou funcionrio);
- Geo-cultural: grupo de pertencimento ou referncia cvica, tnico-cultural ou residencial do
protagonista. Um paulistano pode ser convidado a participar pelo fato de ser brasileiro ou
morador em uma cidade, no caso de um programa que discute a relao zona urbana e zona
rural;
- Pessoal: refere-se situao familiar (me, filha) ou de gerao (adulto, adolescente), a um
estado fsico (portador de necessidades especiais), a uma situao de reivindicao
(transexual) ou a uma forma de afiliao, seja confessional (catlico, protestante), ideolgica
(socialista, anarquista), ou de lazer (ciclista, cinfilo).
b) Identidade miditica: caracterizada segundo dois critrios:
- Status miditico: refere-se ao lugar e funo do protagonista no programa, tratando-os
como profissionais e no-profissionais. Os primeiros podem ser apresentadores principais ou
secundrios. Os segundos assumem a posio de especialista, de testemunho, de candidato, de
autoridade, de artista ou de comentarista;
- Papel comunicacional: ligado ao status miditico, mas autnomo em relao a ele.
especificado pelas atividades comunicacionais que deve assumir. Um apresentador tem o
papel de informador ou de entrevistador. O convidado pode ser um debatedor ou analista de
determinado assunto.


3.2.4 Encenaes


Seja para os produtores ou para os protagonistas do programa, h alguns contratos
impostos, embora haja certa liberdade para desenvolverem estratgias particulares. Isso pode
ser percebido na encenao verbal.


189







- Encenao verbal

Varia de acordo com o programa, no segundo a personalidade do apresentador, mas
em funo do dispositivo, pelo qual ele adota um comportamento comunicacional. Ou seja,
leva-se em conta as caractersticas do programa em questo. Esse comportamento
comunicacional determinado pela gesto de trocas verbais, uma vez que o profissional
radialista condicionar os demais participantes sem, contudo, influenci-los totalmente.
Para analisar a gesto das trocas, necessrio considerar a identidade de quem
distribui a palavra e o modo de distribuio da mesma, seja ao solicitar explicitamente a
participao do protagonista, ao autoriz-lo a falar ou permitindo-o que participe livremente
do programa. O modo de interveno do profissional pode ser mais evidente ou no tambm
para o ouvinte. A gesto de trocas determina a quantidade de falas dos protagonistas e
tambm o tempo de cada uma delas. Esses dois itens vo variar de acordo com o status
miditico do participantes eles so especialistas no assunto em questo ou testemunhas para
ilustrar o debate.
H que se considerar tambm que a gesto vai determinar o comportamento discursivo
dos protagonistas, cujas performances de linguagem podem ser analisadas pelos papis de
locuo desenvolvidos e pelas suas estratgias discursivas.
Os papis de locuo podem ser resumidos em grandes tipos: assero, quando o
apresentador faz uma afirmao e convida seu interlocutor a coment-la; questo, uma forma
de solicitao de proposio; pedido de validao, ao convidar ratificao de determinada
proposio; resposta, correspondente a uma contribuio menos terica ao pedido de
informao formulada; no-resposta, maneira de evitar ou de sair do quadro posto pela
questo endereada anteriormente; validao, referente aos enunciados reativos sustentados
em enunciados precedentes, e gesto, que corresponde a um conjunto de enunciados que
visam regular a troca verbal. O destaque de determinado papel de locuo d visibilidade s
estratgias locutivas.
No rdio, veculo em que h menos rigidez do que na televiso, sobretudo pela
espontaneidade e, principalmente, em programas ao vivo, as estratgias particulares so mais
evidentes. Isso acontece, do lado profissional, quando, por exemplo, o apresentador deixa de
exercer apenas o papel de condutor de um programa e interage mais diretamente com o
entrevistado, comentando casos particulares, concordando abertamente com ele ou sorrindo
190







ao escutar uma assero. J o interlocutor pode assumir um papel crtico, questionando as
questes e a conduo do programa.

- Encenao sonora espao e tempo

Embora boa parte dos programas educativos sejam produzidos dentro do estdio,
possvel utilizar recursos para atuarem como marcadores espacial e temporal. O uso de
determinados sons, como trilhas ou efeitos sonoros, poderia indicar um ambiente urbano ou
rural, antigo ou contemporneo. Isso acontece quando so feitas dramatizaes. Por exemplo,
pode-se simular que a discusso entre dois jovens se passa em um caf, na escola ou na rua.
Alm disso, o uso de uma trilha musical pode fazer referncia atualidade ou a determinado
momento histrico.
Esses recursos tambm podem ser empregados de forma a dar ritmo ao programa
mais descontrado, agitado ou calmo. O estudo desses elementos importante para entender a
representao que os produtores fazem de seu pblico jovem, adultos, morador na periferia
ou em bairros privilegiados etc. Sua anlise tambm ajuda a entender a estratgia do programa
levar reflexo, simular a educao formal ou utilizar a esttica miditica, priorizando o
entretenimento e acrescentando informaes.


3.2.5 Estratgia didtica


Embora o contedo veiculado seja de extrema importncia em uma emisso
radiofnica, ele no o primordial para responder a questo que motivou a presente pesquisa
quais as reais possibilidades educativas do rdio. Jacquinot (1977), ao fazer uma anlise
semiolgica do filme com inteno didtica, aponta que o tema abordado independe do meio
de expresso utilizado poderia ser um livro ou um curso. Assim, preciso considerar a
forma dada ao material semntico pelo modo de expresso, ou seja, o lugar no qual a inteno
didtica encontra o modo de produo, no caso, radiofnico. Nesse sentido, necessrio
analisar como organizam-se os elementos radiofnicos em relao inteno didtica.
Seguindo a proposta de anlise feita por Jacquinot (1977) e adaptando-a ao rdio,
foram escolhidos programas que servissem um determinado projeto didtico usando recursos
prprios do modo de expresso. Feitas as escolhas, analisou-se a articulao entre os cdigos
191







especficos do rdio e os no especficos, comuns a todas as linguagens, afinal essa juno
que faz a singularidade do produto miditico. Questiona-se como colocar em evidncia os
principais cdigos, sejam eles ou no radiofnicos, concretizando a proposta didtica.


3.2.6 Consideraes sobre as estratgias e efeitos de sentido


A proposta de anlise apresentada por Lochard (2000) e adaptada ao objeto de estudo
do presente trabalho (rdio educativo) solicita que, ao final do estudo dos itens mencionados,
haja reflexes sobre: a) os efeitos de sentido produzidos potencialmente sobre o ouvinte pelo
conjunto de fatores significativos; b) o lugar e as estratgias do programa dentro dos espaos
poltico, social e cultural correspondentes sua rea de veiculao.
Deve-se considerar, contudo, que os efeitos de sentido, resultantes da anlise do
dispositivo de um programa, so apenas efeitos possveis, afinal os efeitos de sentido
efetivamente produzidos s seriam atestveis por pesquisas de recepo altamente
sofisticadas. Alm disso, os resultados de audincia do apenas ndices sobre o consumo do
programa e no sobre o processo de apropriao pelos ouvintes. Desta forma, tem-se como
resultado do trabalho o que o autor chama de hipteses interpretativas.














192







3.3 Anlise dos programas


Escolhidos programas com cunho educativo. Ou seja, embora no necessariamente
sejam apresentados como tal, visam ensinar ao ouvinte um contedo ligado ao conhecimento
cientfico. Seja pelo contedo ou pela proposta de ensinar algo, o que fica evidente pela
conduo do programa. No tem como foco principal a atualidade, no sentido jornalstico do
termo, e nem no divertimento, como muitos programas de entretenimento. Pode, para isso,
usar de vrios formatos.


3.3.1 Programa 1: O teatro do mundo a cano (Rdio USP FM)


1) Constituio do corpus

O programa O teatro do mundo a cano, veiculado pela Rdio USP FM 93,7, de
So Paulo, definido pela emissora como uma revista potico-social vista pelo ngulo da
msica. coordenado pelo professor titular da Escola de Comunicaes e Arte da
Universidade de So Paulo (USP), responsvel pelo Ncleo Jos Reis de Divulgao
Cientfica e pelo Ncleo de Estudos Filosficos da Comunicao, Ciro Marcondes Filho. "A
inteno do programa tratar os temas atuais da sociedade, os relacionamentos da vida
cotidiana, as crenas e as fantasias das pessoas. Busca-se despertar o interesse do ouvinte e a
reflexo sobre o tema de forma no direta, jornalstica, mas por meio da sensibilidade esttica,
das aluses que remetem aos sentimentos, do envolvimento pela emoo" (RDIO USP FM,
2007).
Foi ao ar de forma mais constante de 2003 a 2004, s 12h30 de teras-feiras, com
reprise s 23h30 de quintas-feiras, totalizando 60 programas, todos produzidos e gravados
com antecedncia. Atualmente, parte deles est na lista de programas especiais disponveis no
site da emissora (www.radio.usp.br). O uso da internet como suporte miditico elimina as
caractersticas da efemeridade e da instantaneidade do rdio, j que o programa pode ser
ouvido no instante que o pblico desejar. O ouvinte tambm pode solicitar cpias em CD,
entrando em contato com o Ncleo Jos Reis.
193







Alm disso, a instncia produtora utiliza outras possibilidades da web. H um breve
texto explicativo sobre O teatro do mundo, uma foto do produtor, um link para o Ncleo
Jos Reis de Divulgao Cientfica e para o Ncleo de Estudos Filosficos da Comunicao e
um e-mail para contato. No h, porm, os roteiros ou informaes mais detalhadas sobre
cada episdio.
No que diz respeito emissora, ela data de 1977 e ligada Universidade de So
Paulo. Entre seus objetivos, constam: ser um elo entre a USP e a comunidade em geral, gerar
debates sobre temas de interesse da sociedade e atuar com a prestao de servios. A
programao musical vem se caracterizando como uma opo segmentao das atuais
emissoras de FM, oferecendo ao pblico o melhor de todos os ritmos no panorama musical
brasileiro, da MPB ao Rock, do Jazz ao Samba e uma das poucas emissoras que inclui
Msica Instrumental em sua programao principal (RDIO USP FM, 2007).
Foi escolhido, para anlise, o programa O belo, dividido em trs blocos (2022,
2130, 1536).

2) Orientao temtica

Esto disponveis, no site da emissora, 25 programas, cada qual com cerca de 57
minutos, divididos em trs partes desiguais. So temas ligados diretamente vida cotidiana
das pessoas, mas no so tratados pelo prisma da atualidade e sim da reflexo. O carter
reflexivo percebido tanto pela forma de abordagem quanto s referncias utilizadas, ao citar
filsofos como Plato, Aristteles, Hegel e Nietzsche.
Para compreender a orientao temtica do programa, os assuntos abordados foram
classificados nas seguintes categorias: a pessoa (relao com si prprio), o outro (relao com
as pessoas), a sociedade, o ambiente e a histria (momentos histricos), conforme
demonstrado no quadro 10.





194







A pessoa A Solido, A Felicidade, Sentimentos cidos, O Desejo, A
Paixo, A Liberdade, Saber pensar, O Inconsciente, Medo e
Angstia, Iminncia da Morte, O Corpo, O Tempo em Ns,
Religiosidade, A imortalidade, A Idade, A Vida, Viradas.
O outro A Separao dos Amantes, O Parceiro Ideal, O Outro, Guerra
Conjugal, Filhos, A Seduo, Amigo, A Comunicao, O Riso e
a Ironia, O Olhar, O Homem, A Mulher, O Garoto, A Infncia.
A sociedade A Moda, Pequenos Prazeres, O Homem Simples, Vida
Estressada, Personagens Urbanos, Violncia, Prostituio e
marginalidade, O Dinheiro, A Fome, Os Condenados da Terra, O
Belo, Lugares de Memria.
O ambiente O Silncio, O Mar, Preservao da Natureza, Homens e
Mquinas, O Som, A Terra.
A histria A Guerra, Sculo XX, Anos Rebeldes, Brasil, Paulicia
desvairada, A Histria, Histrias de Marias.
Quadro 10: Temticas abordadas no programa O Teatro no Mundo

O episdio sobre dinheiro faz um breve histrico de seu tema, mostrando que ele no
existiu sempre j que, no incio da humanidade, as relaes comerciais eram baseadas na troca
de mercadorias e s depois passaram a contar com os metais, que tinham valor agregado. A
nfase do programa dada nos valores da sociedade: na Antiguidade, valorizava-se as
conquistas e os imprios; no perodo Medieval, a vida terrena era um preparo ao paraso,
importando mais a honra e o nome da famlia; com o capitalismo, o que vale o capital, a
produo e o consumo. nesse contexto atual que discute a relao entre dinheiro e liberdade,
existncia, felicidade, o psiquismo de cada um e a liberdade de consumo.
O programa sobre a amizade comea com o pensamento de Plato sobre o tema em
contradio com o amor. Aborda a perspectiva utilitarista de que uma amizade s autntica
se for um meio para se chegar ao bem. Assim, se todos forem amigos poder surgir um grande
pas. Dela, vai noo, defendida por Epicuro, de amizade como o maior de todos os bens.
Nesse percurso, discute o tema a partir de vrios ngulos: as relaes entre amizade e amor,
amizade e poder, amizade e sucesso.
Ao tratar do assunto beleza, apresenta-o lembrando que as pessoas julgam os outros e
as coisas a partir de conceitos como o belo e o feio, muitas vezes confundindo-os com o
agradvel e o desagradvel. Recorre Grcia antiga, com a criao da noo de esttica, para
mostrar diferentes formas de entender o belo. A partir da, o programa discute o belo nas
obras de arte, a maneira como o ser humano forma os gostos e aborda sinteticamente a
histria do culto beleza.
195







As reflexes so feitas a partir de referncias a pensadores diversos, levando o
conhecimento acadmico ao programa radiofnico. Embora a linguagem no seja simplista,
os assuntos so abordados de forma a ser compreendidos tambm pelos ouvintes que no
leram os autores citados, j que so feitas interpretaes das obras. Por exemplo, depois da
leitura de um trecho da obra de Carlos Drummond de Andrade, diz: o poeta nos mostra que,
por meio das amizades, cultivamos algumas pessoas para melhor digerir o isolamento da
humanidade.

3) Estruturao

3.1) Vinheta

O ttulo do programa O teatro do mundo, a cano - opera de forma conotativa, ao
ir alm do sentido literal, evocando outras idias e fazendo associaes abstratas. Segundo
explicao dada no episdio de abertura, trata-se de [...] uma pequena homenagem a
Calderon de La Barca, poeta espanhol do sculo XVII que freqentava a corte de Felipe IV e
que escreveu O grande teatro do mundo, no qual os personagens encarnavam os vcios e as
virtudes com grande realismo. Da mesma forma, faz relao s questes do mundo atual,
como teatro dos grandes acontecimentos, abordando desde os grandes problemas sociais at
dilemas cotidianos, felicidades e as angstias pessoais mais ntimas.
A meno cano, presente no ttulo, retratada um recurso bastante utilizado no
programa, ou seja, de usar msicas relacionadas ao assunto em questo. Trata-se de uma
forma de discutir a temtica em consonncia a uma das principais caractersticas da
linguagem radiofnica - a mistura de elementos como a voz e a trilha sonora-, e tambm de
permitir abordar assuntos com uma certa leveza, intercalando a fala do apresentador e de
outros locutores a msicas. A idia tratar o tema combinando algumas informaes, a
vitalidade das msicas ou das frases, carregadas de fora, esperando que se chegue assim a
algumas reflexes sobre ele. Esta a nossa proposta, explicita no primeiro episdio.
Apesar de o ttulo atuar de forma conotativa, a vinheta de abertura bastante
informativa, ao apresentar a emissora, o nome do programa, a proposta e o realizador. Com
durao de 19 segundos, ela traz a seguinte informao: A Rdio USP apresenta O teatro do
mundo a cano, uma revista potico-social vista pelo ngulo da msica. Programa de Ciro
196







Marcondes Filho. A frase lida por uma voz masculina, grave e despersonalizada. A nfase
dada ao nome do programa.
De fundo, h uma msica instrumental, com ritmo que remete s danas das cortes
europias, reforando a idia que pretende ser passada pelo ttulo no que diz respeito
homenagem ao escritor espanhol. Ou seja, alm de dar ritmo fala, a escolha da msica
tambm atua como uma informao temporal. No so usados outros recursos sonoros, como
efeitos diversos, ou outras formas de mixagem, alm da trilha que serve de pano de fundo.
Apesar de a proposta ser a discusso de temas atuais, o conjunto da vinheta (trilha e
fala) no permite essa identificao de forma rpida. Da mesma forma, o subttulo (uma
revista potico-social vista pelo ngulo da msica), embora denotativo ao apresentar a
proposta do programa, no clareia sobre o que vir a seguir. Esse fato no significa um
problema, pois permite que o ouvinte faa sua prpria interpretao, alm de permitir, em
nvel de vinheta, uma esttica radiofnica diferenciada do que normalmente se escuta nas
emissoras brasileiras.

3.2) Abertura

Enquanto padro, o programa sempre iniciado com a apresentao do tema que ser
debatido. Isso feito de forma cordial pelo apresentador, que refere-se ao ouvinte como
amigo. No programa em questo, a abertura foi realizada da seguinte forma: amigos
ouvintes, o programa O teatro do mundo a cano, de hoje, vai tratar do tema - o belo.
Como, em um primeiro momento, a apresentao bastante sucinta o tema belo pode ser
abordado sobre vrios aspectos -, ela continua por mais tempo.
Todos falam da beleza, todos julgam, avaliam o mundo, as pessoas, os objetos, a
partir de conceitos como belo e feio, que se confundem com o agradvel e o desagradvel, o
interessante e o desinteressante. Mas de onde vem tudo isso? At que ponto esses critrios so
justos com as pessoas e com as coisas?, prope como reflexo.
O apresentador faz referncia Antiguidade, com a criao do termo esttica pelos
gregos, toca um trecho de msica e, s ento, depois de um minuto e 53 segundos, d
indicaes mais precisas sobre o que ser debatido. Vamos falar na primeira parte do nosso
programa de hoje sobre o belo nas obras de arte, depois falaremos como ns formamos nossos
gostos; por fim, algumas palavras sobre a histria do culto beleza.
197







Percebe-se que o programa no usa as estratgicas dos formatos no gnero
informativo, que buscam captar ou manter o pblico pela atualidade. Ele faz referncia a ela,
mas h uma preocupao em situar o conceito debatido historicamente. H linearidade e no a
perspectiva da seleo da informao mais importante ou mais atrativa para comear o
programa.

3.3) Seqncias

Do ponto de vista das situaes comunicacionais, elas no so dialogais, pois o
programa basicamente ancorado no monlogo, embora haja citaes ao pensamento de
vrias pessoas e o uso de vrias vozes. Isso acontece, sobretudo, por um carter bastante
peculiar do objeto em questo: o apresentador no um profissional da comunicao, mas um
professor universitrio, responsvel por um ncleo de estudos filosficos da comunicao.
Assim, alm de conduzir o programa, ele tem o status de detentor do conhecimento cientfico.
Em todo seu decorrer, o programa dialoga com a obra de vrios pensadores, entre
filsofos e poetas. Trechos de seus pensamentos so apresentados ora como discurso indireto
pelo prprio apresentador ora como citao direta na voz de outros locutores. O escritor
francs Charles Baudelaire dizia que o belo sempre impressionante, mas nem tudo que
impressionante belo. Na verdade, ele dizia que o belo sempre bizarro, quer dizer, ele
contm um pouco de bizarro, de uma bizarrice ingnua, no desejada, inconsciente, diz o
apresentador.
As seqncias tambm so compostas por msicas diversas, colocadas na ntegra ou
em pequenos trechos. Em um momento, o apresentador pergunta o que h em Mozart alm
do prazer em ouvi-lo?, antes de colocar um pedao de sua msica instrumental. Em outro,
toca a cano Beleza, mano, de Chico Csar, e depois refere-se sua letra: como na
msica, belo um prazer desinteressado.
No que diz respeito participao da audincia, ela no acontece de forma direta, at
porque o programa gravado, mas o apresentador usa formas alocutivas para assumir,
concretamente, o papel de intercessor entre o assunto da semana e o pblico. Isso feito no
plural, de forma impessoal, mas com cordialidade. Assim, caros ouvintes, uma msica, um
romance, uma fotografia, um filme, uma pintura produzem o belo. A presena do pblico
tambm percebida pelo uso do verbo na primeira pessoa do plural: vamos falar na primeira
parte do programa [...].
198







3.4) Encerramento

O programa dividido em trs blocos. No final dos dois primeiros, o apresentador
anuncia o intervalo, utilizando verbos na primeira pessoa do plural; refora o assunto do dia e
lembra que voltar em breve. Vamos agora fazer a primeira pausa (ou chegou a hora de
fazer mais uma pausa) em nosso programa O teatro do mundo a cano, de hoje, que est
falando do belo. Voltaremos em seguida. Na seqncia, entra a vinheta, composta do mesmo
fundo musical e da voz, usados na abertura. Voc est ouvindo O teatro do mundo a
cano, uma revista potico-social vista pelo ngulo da msica. Programa de Ciro Marcondes
Filho.
Enquanto finalizao geral, o apresentador cita todos os envolvidos na produo, como
assistentes, pesquisadores de textos, locutores e sonoplastas. Depois divulga os meios
concretos para que o ouvinte possa se comunicar com os produtores. Para se comunicar
conosco, voc pode escrever para oteatro@usp.br ou mandar um fax para 30914350. Saiba
mais do nosso programa e do nosso projeto acessando o site www.usp.br/radiousp. Ele
finaliza com o convite para a prxima semana. Esperamos encontr-los novamente nesse
mesmo dia e horrio, aqui na Rede USP. Obrigado e at l. Por fim, entra a vinheta de
encerramento. Voc ouviu O teatro do mundo a cano, uma revista potico-social vista
pelo ngulo da msica. Programa de Ciro Marcondes Filho. Realizao Rdio USP.
O programa utiliza as estratgias comuns de fidelizao nos programas audiovisuais.
Anuncia e convida para o prximo encontro, reforando que no se trata de uma produo
isolada, mas de uma srie. Fala diretamente com o ouvinte, abrindo meios, embora limitados,
de comunicao. A vinheta de encerramento, por sua vez, cumpre o papel de identidade
sonora toda vez que o pblico ouvi-la, vai relacion-la ao programa.

3.5) Reportagens e estdio

Todo o programa realizado dentro do estdio, sem que haja participaes externas,
mesmo que gravadas. Desta forma, no h pontos de vista de outras pessoas, que no poetas,
filsofos e demais escritores. Sem reportagens, a continuidade e o ritmo so mantidos, mas
evita-se de permitir a entrada da atualidade com, por exemplo, testemunhos vindos da rua.


199







3.6) Vias de retorno

A possibilidade de participao do ouvinte acontece de forma bastante limitada.
Primeiro, porque o programa gravado o que, a priori, impede a interatividade no momento
da emisso. Segundo, porque o convite para participar, via e-mail ou fax, feito apenas no
encerramento, sem que haja um maior incentivo para comentrios. Alm disso, mesmo que o
programa receba e-mail ou fax, eles no so mencionados no ar. No h um retorno pblico
sobre os comentrios e, consequentemente, no h um incentivo participao dos demais
ouvintes, o que seria interessante, uma vez que trabalha com a perspectiva da reflexo.

4) Quadro situacional

4.1) Finalidade

O teatro do mundo a cano tem caracterstica informativa e, sobretudo,
explicativa. Visa proporcionar a reflexo de temas importantes e faz isso no pelo senso
comum, como muitos programas radiofnicos, mas utilizando-se do conhecimento cientfico,
principalmente a filosofia. O prprio Ncleo Jos Reis, coordenado pelo realizador do
programa, trabalha com a divulgao cientfica, inclusive pelos meios de comunicao.
Segundo o site do Ncleo, o divulgador cientfico deve propiciar ao maior nmero de
pessoas o livre exerccio da crtica e da formao da opinio a partir do acesso ao
conhecimento.
Nesse quadro, o programa pode ser classificado como educativo: seja pelo contedo
trabalhado, com referncias a saberes consolidados, ou pelo recurso didtica. Aps ler um
trecho da obra filosfica, feita sua interpretao. Em alguns momentos, trabalha com a
redundncia. Por exemplo, no comeo do terceiro bloco, lembra os assuntos abordados nos
blocos anteriores. O prprio tom da voz, calmo e explicativo, contribui para esse carter do
programa.

4.2) Formas de troca

Ela se d apenas de forma no dialogal, na medida em que a instncia de produo
apresenta pensamentos de outros autores. Embora haja riqueza nesse sentido, pois vrias
200







reflexes so apresentadas, no h momentos para confrontao de interpretaes das obras.
Cabe produo toda a conduo do programa, sem imprevistos e sem a participao direta
de uma outra pessoa. As demais vozes, dos locutores, limitam-se leitura dos trechos tendo,
portanto, um papel meramente utilitrio. No fazem comentrios e os ouvintes vo saber seus
nomes apenas no encerramento do programa.

4.3) Protagonistas

Com uma situao bastante diferenciada, pois no se trata dos gneros mais usuais do
rdio brasileiro, como o informativo, o de entretenimento e o publicitrio, o programa recorre
a protagonistas cuja identidade social baseia-se no aspecto scio-profissional de um lado, o
apresentador e, de outro, pensadores, escritores e msicos, cujas obras so mencionadas.
Enquanto status miditico, o apresentador tem papel principal, pois tambm
produtor, e os demais so especialistas, que emprestam suas anlises para referendar o
assunto em questo. Afinal, foram selecionados aqueles cuja obra expressa um pensamento
sobre o tema, independente de sua nacionalidade ou caractersticas pessoais. J os msicos,
cuja participao se d atravs da veiculao de suas canes, atuam como testemunho,
servindo de exemplo, de gancho para inserir a temtica.
O apresentador do programa, que professor universitrio, desempenha um duplo
papel comunicacional. Ao mesmo tempo em que o condutor, aquele que faz a intermediao
entre o assunto e o pblico, tambm tem o status de expert. Essa dupla relao refora o
carter educativo do programa. O papel dos outros protagonistas bastante limitado. Como
eles no esto l para participar diretamente, podem ser considerados analistas, mas atravs de
suas obras.

5) Encenaes

5.1) Encenao verbal

A gesto das trocas verbais extremamente controlada. O programa gravado e,
portanto, baseado em um roteiro prvio, que determina a montagem posterior. Alm disso,
no h depoimentos ou testemunhos. Alm do locutor, as demais vozes so de locutores
profissionais que lem trechos de obras. So usados como marcadores de citaes diretas e
201







servem, principalmente, para quebrar a monotonia, pois o rdio conta apenas com o som e
ficaria cansativo caso tivesse apenas uma voz.
A participao de terceiros acontece, como j mencionado, atravs de suas obras,
sejam elas textos acadmicos, poesias ou msicas. A produo escolhe o autor e o trecho que
sero apresentados aos ouvintes, o que permite o controle da gesto de trocas. No se trata de
discutir o pensamento de um determinado escritor, mas de usar extratos para reforar o
argumento do programa.
O apresentador, ento, desempenha vrios tipos de papis, fazendo questes, sendo
assertivo e demandando validao de terceiros. O recurso mais utilizado, uma vez que no h
participao mais direta de terceiros, a validao. o caso do seguinte exemplo: Pois bem,
o belo, a arte no passam de um reflexo em que os homens se encontram. Diz Allan... (fala
do apresentador). Todas as artes so como espelhos em que o homem conhece e reconhece
algo de si mesmo que ignorava (citao do autor mencionado, lida por voz feminina).
Apesar de ele ter tambm o status de especialista, seu comportamento discursivo no
autoritrio, de nico detentor do saber. Ele apresenta o tema e prope a reflexo solicitando, a
todo momento, a interveno de suas fontes. Alm disso, conduz o programa, sem domin-lo.
O que nos fascina no belo o fato de ele fazer aflorar em ns as coisas que havamos
recalcado, reprimido, proibido a ns mesmos. Mas, nos fascinamos tambm com objetos
tcnicos, com a perfeio tcnica. O belo nunca vem gratuitamente. Ele antes de tudo um
produto de uma penosa elaborao tcnica. Ele... (fala do apresentador). No se transmite,
nem se concede como herana de uma propriedade. Ele o fruto de uma inspirao
perseverante que a sucesso de trabalhos obstinados. Ele sai das entranhas com as dores e as
dilaceraes, como tudo que destinado a viver (leitura feita por voz feminina). A frase que
ouvimos de Delacroix(acrescenta o apresentador).
Percebe-se uma estratgia discursiva bastante particular, pois ao mesmo tempo em que
usa recursos da produo radiofnica, como as msicas ou as vozes de outros locutores,
tambm recorre aos recursos da produo acadmica, ao trazer uma idia e citar sua fonte. Faz
isso utilizando citaes indiretas e tambm diretas, substituindo as aspas, sem traduo fnica,
pela voz de outros locutores.




202







5.2) Encenao sonora espao e tempo

O estdio o nico lugar de desenvolvimento do programa, sem que haja
representao de outros espaos. O programa no recorre a esses recursos, deixando aspectos
ficcionais de fora.
Usa, durante a leitura de poemas, os chamados BGs (back ground), de forma a dar
ritmo e, principalmente, criar um clima emocional. o caso do fundo musical colocado sob a
poesia Noes, de Ceclia Meireles. Mais do que um aparato esttico, refora a inteno
comunicativa, no caso, levar os ouvintes reflexo.
No que diz respeito ao modo de presena dos participantes, como no h reportagens
externas, todas as vozes tm o mesmo status dentro da hierarquia do som esto em um
estdio preparado com isolamento acstico, que permite melhor condio de fala. As
participaes no so personalizadas, com raras menes audincia, havendo um
distanciamento dela.

6) Estratgia didtica

Como um programa que tem a inteno de instruir, as condies de produo devem
trabalhar com estratgias que facilitem a apreenso e reflexo do contedo veiculado. Ou seja,
aliar a expresso radiofnica inteno didtica.
A utilizao da voz, ou seja, a locuo de extrema importncia. Em O teatro no
mundo, o apresentador fala com voz calma, em tom explicativo e em ritmo mais lento do que
normalmente empregado em programas radiofnicos informativos e de entretenimento. A
locuo no homognea, j que ele d nfase a algumas palavras.
Outra pista da inteno didtica o uso de momentos de silncio e de questes,
privilegiando a participao mais ativa da audincia no processo de escuta. O programa em
questo utilizou, em alguns momentos, desse recurso. O filsofo Kant dizia que belo algo
que agrada universalmente sem conceitos, quer dizer algo que est alm da razo e que o
belo algo genuinamente subjetivo. Mas a cairamos novamente naquela questo - a natureza
em si bela, mas o que isso difere do que os homens fazem? (o apresentador questiona e
depois segue silncio de dois segundos).
203







O carter reflexivo reforado pelo uso do BG. Salienta-se que ele no usado
durante todo o tempo e sequer, quando em uso, o mesmo. A colocao do fundo musical
contribui para criar um clima de reflexo.
Outra forma utilizar da redundncia. Ele faz isso no comeo do terceiro e ltimo
bloco, lembrando sobre o que foi abordado nos dois primeiros. Nos blocos anteriores
falamos que uma cano, uma imagem, um poema no so apenas beleza, no so apenas
imitaes que transformam e recriam coisas em ns. Eles nos ensinam como melhor ver o
mundo que nos rodeia, que nessas obras o homem conhece e reconhece algo de si que
ignorava, que a ocorre uma celebrao do belo, ou ento, acontece criao e desvendamento
quando a coisa no estava l e no havia se deixado perceber [...]. Falamos tambm que nosso
gosto se forma por meio de objetos estticos que nos impressionam, exprimindo com seus
meios aquilo que ns no saberamos exprimir com os meios comuns, que esto nossa
disposio.
Usar exemplos uma maneira de explicar melhor aquilo que foi dito. O programa
rico nesse sentido, ao acrescentar vrias msicas e poesias e fazer referncia delas com a
temtica apresentada.
O programa faz referncias a textos acadmicos, e no ao senso comum, para validar
o argumento que apresentado. Em uma estratgia didtica, o material exposto e depois
explicado. o caso do exemplo a seguir:
O professor Comte Sponville, da Universidade de Paris, acredita que a arte no seja
beleza, que esta em princpio no faz muita diferena, pois a prpria natureza bela, at bem
mais do que a forma como o homem a pinta (fala do apresentador). A prpria humanidade,
na medida em que se interroga sobre o mundo e sobre si, na medida que busca uma verdade
ou um sentido, na medida em que questiona ou interpreta, na medida em que esprito, na
medida que s pode representar o que a natureza apresenta, se projetar nela, sobre ela, se
tentar se encontrar nela, a prpria humanidade a transforma e recria a natureza (trecho do
pensador citado, lido por uma voz feminina). Quer dizer, no basta eu reproduzir, imitar a
natureza. Para construir o belo, eu tenho que transform-la, recri-la ou, como dizia Hegel...
(fala do paresentador). As coisas da natureza se contentam em ser. Elas so simples, so
apenas uma vez, mas o homem como conscincia, ele se desdobra, ele uma vez, mas o
para si mesmo (citao do filsofo, lida por voz masculina). Ou seja, quando o homem
reconstroe o belo numa foto, num filme, ele no reconstre pura e simplesmente, ele
acrescenta algo de especial (fala do apresentador).
204







Para finalizar, usa o pensamento de dois autores para referendar sua concluso sobre o
tema em questo. O filsofo ingls Francis Bacon disse uma vez que a melhor parte da
beleza aquela que a tela no pode exprimir. E o escritor ingls Charles Dickins, por seu
turno, falava que as coisas mais belas do mundo no passam de sombras. E isso mesmo. O
belo no est nos clichs que vemos todos os dias nas bancas de jornais. To pouco est na
chamada beleza interior. Enxergar o belo antes de mais nada sentirmos dentro de ns o
impacto desta fora vital que est nas coisas e nas pessoas. podermos v-las sem
mistificaes, sentir o outro em sua inteireza, em sua simplicidade, em sua unicidade, sem
mscaras, como uma flor que nos surpreende de repente num jardim no cultivado. O belo
aquilo que no mundo nos desperta do cansativo e contnuo sono das belezas (fala do
apresentador).
Poderia, contudo, dentro da perspectiva de educao permanente, dar sugestes de
livros ou de outras referncias para incentivar e permitir que o ouvinte possa continuar
refletindo sobre o assunto. Tambm caberia usar mais questionamentos, situaes-problema,
terminando o programa com uma grande reflexo.

7) Consideraes sobre as estratgias e efeitos de sentido

Um olhar atento ao programa permite pensar que ele tem como alvo o pblico adulto,
escolarizado e com certa cultura acadmica. Embora use recursos didticos, como a
apresentao em tom explicativo e a interpretao de trechos de obras, o fato de recorrer a
filsofos e usar determinados conceitos (componente de temporalidade do objeto esttico)
seleciona a audincia. O prprio ttulo refere-se a um tipo de expresso artstica (teatro) de
pouco acesso s camadas populares, o que reforado pelo subttulo, revista potico-social.
A idia de pblico diferenciado reforada ao lanar um olhar mais amplo programao da
Rdio USP, composta por msica erudita e literatura, contedo pouco comum das emissoras
comerciais.
A forma de tratar o pblico tambm demonstra um distanciamento. Ele chamado
em alguns momentos (assim, caros ouvintes), mas sempre de forma impessoal, no plural. ,
portanto, diferente de programas populares, que tm como estratgia comunicacional falar
mais diretamente com quem se destinam (minha amiga dona de casa, voc que est me
ouvindo), com indicadores de endereamento (reforando o pblico feminino).
205







Uma das principais estratgias do programa levar conceitos cientficos a uma mdia
de comunicao de massa, sem que haja um carter formal, como de uma palestra pelo rdio,
por exemplo. Nesse sentido, alia duas lgicas: da produo radiofnica e da divulgao
cientfica. O primeiro caso percebido pelo uso constante do recurso da msica, de BGs e do
acrscimo de vozes de outros locutores. O segundo, pela referncia a diversos autores, seja
pela citao direta ou indireta.
So abordagens de temticas bastante diferentes das trabalhadas geralmente pelas
emissoras de rdio brasileiras, sobretudo pelas comerciais. Isso possvel pela caracterstica
peculiar da instncia de produo, ligada a um ncleo de pesquisa de jornalismo cientfico, e
tambm pelo veculo de comunicao que a divulga uma rdio educativa universitria.























206







3.3.2 Programa 2: Sopa de letras Rdio Universitria 870 AM (UFG)


1) Constituio do corpus

O Sopa de Letras direcionado ao pblico infantil e veiculado pela Rdio
Universitria (870 AM) de Goinia (GO). Teve incio em fevereiro de 2005, como um projeto
de extenso e cultura da Universidade Federal de Gois, atravs de um trabalho conjunto entre
as Faculdades de Comunicao e Biblioteconomia; de Educao e o Colgio de Aplicao da
UFG. Neste mesmo ano, foi incorporado ao projeto Tecnologias de Informao e
Comunicao na Produo Cultural para Crianas e Adolescentes.
Definido como um programa feito por crianas e para crianas, tem foco na
literatura, misturada contao de histrias. Para isso, aborda temas diversos, com a
utilizao de personagens e a divulgao de entrevistas, dicas de livros, filmes, msicas e
sites. O Sopa de Letras pretende que a leitura-escrita, aliada s tecnologias de informao e
comunicao, seja suporte para projetos culturais, desenvolvidos pela comunidade,
professores e alunos (SOPA DE LETRAS, 2007). Em dezembro de 2005, foi o vencedor
nacional, na categoria Universidade, do II Prmio Telemar de Incluso Digital.
Neste tempo de existncia, passou por uma srie de reavaliaes, conforme
demonstrado no site do projeto. Uma delas gerou a parceria com o projeto Conexes de
Saberes dilogos entre universidade e comunidades populares da UFG, que visa apoiar
estudantes de origem popular nas universidades pblicas e, tambm, fortalecer a relao entre
conhecimentos populares e cientficos. Esta ao se desenvolve atravs de projetos
pontuais em que estudantes universitrios oferecem o seu saber e servio para outros
estudantes e a comunidade, fazendo desta atividade o seu campo de estgio, o seu espao real
de aprendizagem (SOPA DE LETRAS, 2007).
A parceria entre os dois projetos leva convergncia de idias, j que ambos
concebem que as tecnologias - linguagens a que o homem se utiliza enquanto comunicao -
tambm uma construo social a qual se realiza e se amplia historicamente, servindo para a
transformao das relaes scio-econmicas e culturais. A convergncia se d tambm na
concepo de que a incluso das tecnologias digitais no processo de construo de
207







conhecimento e formao deve ter um carter emancipatrio a fim de que se alcance atravs
de processos democrticos a autonomia de idias e aes (SOPA DE LETRAS, 2007).
O programa conta com um site (http://www.fe.ufg.br/sopa/chamada_ana.html), pelo
qual possvel obter informaes conceituais, escutar as vinhetas, chamada e um dos
programas. H, tambm, um blog (http://tics-sopadeletras.blogspot.com/), que permite a
interatividade com a populao em geral. Com durao que varia de 20 a 30 minutos, o
programa foi veiculado s 11 horas dos domingos. Atualmente, ele no consta da grade de
programao da emissora. Os ltimos programas foram ao ar no primeiro semestre de 2007.
A Rdio Universitria da UFG, criada na dcada de 1960, foi a primeira emissora
educativa do pas. Sua misso oferecer populao uma programao plural, tica e
comprometida com a universidade pblica, a cidadania, a transformao social e a
democracia (RDIO UFG, 2007). A partir dos anos 1980, consolidou-se como laboratrio
para diversos cursos da universidade gerando, entre outros, projetos como o Sopa de Letras.
Para anlise, foi escolhido o programa Cantigas de roda, com 2154 de durao.

2) Orientao temtica

O programa voltado ao pblico infantil, normalmente ignorado pelas emissoras
brasileiras. Tem finalidade claramente educativa, como de incentivo leitura e ao trabalho em
grupo. Mas isso feito de forma ldica. Usa bastante msicas infantis, algumas tradicionais,
porm muitas com uma roupagem moderna.
Um personagem utilizado para conduzir o programa, que apresentado por crianas.
Esse, alis, outro diferencial do Sopa de Letras: ser voltado ao pblico infantil e tambm
ser produzido por ele.
A locuo espontnea no programa analisado, os apresentadores simulam que no
perceberam que ele j estava no ar , mas percebe-se que h um roteiro que conduz a emisso,
encadeando todas as partes. Alm disso, ele gravado previamente.
O programa ligado a projetos universitrios, o que refora seu carter educativo. No
visa apenas entreter, mas colocar em prtica conceitos bastante discutidos em mbito
acadmico, entre eles o uso das TICs no desenvolvimento cultural. Isso explicado no site do
projeto, no qual so estabelecidos os seguintes objetivos: resgatar a leitura-escrita como
ferramenta de poder/saber e incluso social; desvelar o prazer da leitura-escrita; contribuir
208







com a utilizao da leitura-escrita nas vrias disciplinas escolares; desenvolver processos de
produo cultural nas comunidades; formar uma comunidade de leitores e escritores.
O programa dividido em blocos:
* Caldeiro de Idias: apresentao do tema do programa e do personagem que vai explicar
tudo o que diz respeito ao assunto do dia;
* Era uma vez: contao de histrias feita por grupos de contadores convidados;
* Papa Letras: dicas de bibliotecas, cuidados com os livros e de como ser um bom leitor e um
bom escritor;
* Convers: entrevistas sobre o tema do dia;
* Boca de forno: literatura, com indicaes de livros, filmes, cinema, discos, sites etc.
Os programas veiculados em 2007 tiveram os seguintes temas: grias; o julgamento do
Chico; Jeca Tatu; Histria do Sopa; Trabalho e Cultura.

3) Estruturao

3.1) Vinheta

O ttulo do programa Sopa de letras - atua de forma conotativa, fazendo
associaes abstratas. A palavra sopa, enquanto alimento, refere-se idia de mistura de
elementos, tanto no que diz respeito ao contedo quanto forma utilizada para veicul-lo,
pois ele composto de vrios blocos. A palavra letras pode ser interpretada como as formas
de uso da linguagem, como a literatura e a msica. Uma verdadeira sopa radiofnica que
reuniu vrios ingredientes numa produo [...], diz o site do programa, acrescentando que o
tema principal a literatura, misturada contao de histrias, temas diversos contados por
personagens, entrevistas, dicas de livros, de filmes, de msicas e sites.
O jogo de palavras, bastante ldico, coerente com a montagem da vinheta. Com
122, ela tem o formato musical, cantado por crianas. A trilha sonora, marcada por efeitos
que lembram palmas e estalos de dedos, acompanhada pela seguinte letra:


209







Sopa de letras a receita que eu queria, sopa de letras no domingo, quem
diria. Que alegria. Entra causo e contao, entra folia. Diverso e convers,
boca de forno, papa letras de monto, uma pitada de idias duas colheres de
batuque. Era a receita que eu queria, vai mexendo o caldeiro. Mexe, mexe.
Era uma vez. Corre, corre. Chapeuzinho. Chama o lobo e a vov, os trs
porquinhos. Sopa de letras, venha ver o que acontece. Sopa de letras, a
magia aparece. Uma pitada de idias, duas colheres de batuque a receita
que eu queria, vai mexendo o caldeiro. Vai mexendo o caldeiro. Tem
histria, tem. Vai mexendo o caldeiro. Tem entrevista, tem. Vai mexendo
o caldeiro. Tem magia, tem. Vai mexendo o caldeiro. Tem teatro, tem.
Vai mexendo o caldeiro.


O fato de ser gravada por crianas refora a proposta do programa, ou seja, de ser feito
para e pelo pblico infantil. Faz isso sem perder a caracterstica do veculo de comunicao ao
qual se destina, pois utiliza todos os elementos radiofnicos. Assim, o resultado uma vinheta
ldica, o que adequado faixa etria visada. Apesar do clima de brincadeira, a letra
informativa ao mostrar o que vir em seguida histria, teatro e tambm ao adiantar o nome
dos blocos - caldeiro, convers. No h, contudo, informaes sobre os produtores e
apresentadores do programa.
O programa analisado no tem intervalos. Ele dividido em blocos, marcados por
vinhetas prprias, em formato musical, que compem o todo sem caracterizar divises
estanques. O fato de as crianas apresentadoras chamarem cada um deles, durante a conversa,
refora a noo de linearidade. O bloco Caldeiro de Idias tem os mesmos efeitos sonoros
da vinheta de abertura; Convers tem uma vinheta cantada em tom de xote; em Papa
Letras, crianas simulam a mastigao de letras; e Boca de Forno apresentado de forma
cantada: boca de forno (voz de menino). Forno (vrias vozes). Tirar o bolo (voz de menino).
Bolo (vrias vozes). Tudo o que eu mandar fazer (voz de menino). Faremos (vrias vozes). E
se no fizer (voz de menino). Apanharemos (vrias vozes).
3.2) Abertura

A abertura feita de forma espontnea e ldica, com as prprias crianas se
apresentando. Primeiro, h um trecho da cano infantil Samba crioula. Depois, uma delas
avisa a outra que o programa j comeou. Em seguida, diz quem e d as boas-vindas aos
ouvintes: ol amiguinhos e amiguinhas, eu sou a Ana Clara e sejam bem vindos ao Sopa de
Letras. Na seqncia, a outra faz o mesmo, em tom alegre: ai, Ana Clara, desculpa, eu no
tinha percebido. Oi pessoal, eu sou a Cntia.
210







Aps dizerem os nomes, apresentam o contedo do programa: hoje vai ter muita
cantiga de roda e olha que eu mal comecei, hein (fala da Cntia). , eu bem que percebi, n.
E, alis, hoje, as msicas e as brincadeiras de roda vo invadir o programa mesmo (fala da
Ana Clara). Como fundo musical, tocada a parte instrumental da cano Hoje domingo,
pede cachimbo, cuja letra comea a ser cantada aps a fala das crianas.
A prpria apresentao, de certa forma, tambm se utiliza do recurso da contao de
histrias. As duas apresentadoras do incio ao programa encenando uma situao e no lendo
um texto no qual dizem o objetivo do programa. Esse incio chama a ateno de crianas e
tambm de adultos.

3.3) Seqncias

A conduo do programa feita de forma dialogal. Duas crianas, que se apresentam
como Ana Clara e Cntia, em tom de conversa, conduzem toda a emisso. Porm, h
participao de outras pessoas, o que faz com que o Sopa de Letras seja rico em situaes
comunicacionais.
Por exemplo, logo no inicio, uma das crianas diz: ah! Ah, Cntia, acabei de me
lembrar de um amigo meu l da escola que sabe todas essas msicas e brincadeiras de roda. O
nome dele Continho. E se a gente chamasse ele para vir aqui no programa?. Entra a vinheta
do bloco Caldeiro de Idias e o personagem fictcio se apresenta: oi turma, eu sou amigo
aqui do pessoal do Sopa de Letras. Meu nome Continho. Querem saber o que eu vim fazer
aqui? Eu vim brincar, u! Brincadeira de rodas sempre a maior diverso, em casa, na escola,
na rua, em todo lugar.
Depois de algum tempo de conversa, o personagem Continho apresenta a tia
Edivanea que conta uma histria, interpretando-a. Entram trechos de vrias cantigas de roda,
tocadas de CD. Em tom de conversa, as crianas chamam o outro bloco do programa
Convers. A convidada a professora Monique Nogueira, que fala sobre as cantigas de
roda. A participao feita atravs de sonoras, ou seja, da utilizao de trechos da voz da
entrevistada, que so separadas por canes, em uma estratgia para manter o ritmo ldico do
programa.
O bloco Papa Letras traz a professora da Faculdade de Biblioteconomia, Graa
Castro, que d dicas breves para uso dos livros. No bloco Boca de Forno, feita a
apresentao de outras crianas, a Duda e a Marcela. Elas do informaes sobre msicas e
211







depois so veiculados trechos cantados por crianas. Uma delas identificada como Ana
Gabriela que veio ao estdio especialmente para cantar.
Assim, no final do programa, h uma situao comunicacional marcada pela polifonia:
so quatro crianas e mais o personagem Continho, todos interagindo, tanto em conversa
quanto nas canes. O clima de espontaneidade, mas as participaes so controladas por
um roteiro. A leitura desse material mais evidente quando trata-se de falas mais elaboradas.

3.4) Encerramento

Da mesma forma como o programa foi iniciado, a espontaneidade marca o seu
trmino, com as duas apresentadoras se despedindo. Continho, mas por hoje a brincadeira
j est acabando. Eu gostei muito de participar do Sopa de Letras e at uma prxima vez.
Brigado (sic) galera, tchau, tchau. Ento at o prximo programa pessoal, que vai ser
muito divertido tambm. Um beijo e tchau.
Em tom informal, o personagem Continho agradece aqueles que ajudaram a fazer o
programa. Ai, ai, ai, j estava esquecendo de novo. cabea. Vamos agradecer agora o
pessoal que ajudou a fazer o programa de hoje. Ao Pedro, ao Mrio que ajudou na tcnica
sozinho, s crianas Ana Gabriela e Joo Gabriel e ao Rodrigo Cunha, da Companhia de
Teatro Ki Mario. E sem esquecer da Marcela, da Duda e da professora Monique (fala da
Ana Clara). Um beijo galera, tchau, tchau (fala da Cntia). Tchau gente e at a prxima
(fala da Ana Clara). Tchau (grita Continho).
H ainda, na leitura de uma criana, os crditos para o CD de onde foram tiradas as
msicas e tambm o livro de onde foi extrado o conto. Programa produzido pelo projeto de
extenso e cultura Contadores de Histria no Rdio, da Faculdade de Comunicao e
Biblioteconomia, em parceria com a Faculdade de Educao e Faculdade de Artes Visuais
(trecho lido por voz de adulto).
A finalizao feita de forma cordial, porm no so divulgados meios para que os
ouvintes possam se comunicar com os produtores, seja ou telefone, e-mail ou mesmo o blog
do programa. Sente-se, tambm, a ausncia de estratgias de fidelizao, como o anncio do
dia e horrio do prximo encontro.



212







3.5) Reportagens e estdio

Todo o programa realizado dentro do estdio, mas a existncia de blocos com
vinhetas especficas que utilizam sons variados e o tom de conversa que caracteriza o
programa, do incio ao fim, no permite que haja monotonia. Soma-se a isso a participao de
vrios convidados e a utilizao de msicas, o que contribui para dar ritmo narrativa.

3.6) Vias de retorno

A participao do ouvinte, durante o programa, se d apenas em nvel de discurso. Isso
porque os apresentadores referem-se diretamente ao pblico. Todas essas msicas voc pode
encontrar no site da Biblioteca Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa. Tambm h uma
espcie de interao ao darem ordem a quem ouve: ento pega a caneta, gente, e anota a: o
endereo da BibVirt www.bibvirt.futuro.usp.br.
O fato de o programa ser gravado, a priori, impede a interatividade no momento da
emisso. Alm disso, no h, no programa analisado, convite para a participao via e-mail ou
fax e o blog do Sopa de Letras no mencionado.
Salienta-se, contudo, que o programa feito em parceria com determinadas
comunidades, permitindo que crianas sejam apresentadoras. As vozes adultas entram em
cena, apenas como convidadas.

4) Quadro situacional

4.1) Finalidade

Sopa de Letras tem caracterstica essencialmente educativa. Isso est na proposta do
projeto, conforme demonstrado no site, e tambm fica claro no contedo do programa. H
informaes mais funcionais, como dicas sobre o cuidado adequado com os livros, e mesmo o
incentivo leitura atravs da contao de histrias.
Vrias msicas so apresentadas, o que ajuda a dar ritmo em um veculo que conta
apenas com o estmulo sonoro, mas tambm deve se levar em considerao que as cantigas de
roda so o tema do programa analisado. Desta forma, alm de veicul-las, h comentrios
sobre elas. As cantigas de roda, durante muito tempo, passaram de pai para filho. Histrias,
213







lendas e muita cultura mesmo. Dia desses, eu estava cantando uma musiquinha e minha av
disse que quando ela era criana, ela cantava aquela mesma msica s que um pouco
diferente (fala de uma criana).
Em um dilogo simples, mostrado que a brincadeira de roda vai alm do
entretenimento. No vai e vem da roda a gente vai descobrindo a harmonia dos nossos
movimentos e de toda a msica que existe dentro de ns. E quando a gente est no meio da
roda a gente pode ser quem a gente quiser (fala do personagem Continho).
Continho tambm explica o carter de socializao dessas brincadeiras: e o bom
mesmo quando tem um monto de amiguinho brincando junto. A gente aprende a viver em
comunidade, a trabalhar em conjunto e a obedecer regras. A idia de aprendizagem
realada a seguir com a fala de uma das crianas: olha s, eu achava que estava s brincando
e no que eu estava fazendo um monte de coisa.
O programa fala diretamente s crianas, mas tambm d pistas para os adultos. No
bloco Convers, isso fica mais evidente. A professora Monique Nogueira explica de onde
surgiram e quais so as temticas principais das cantigas de roda, qual a importncia delas na
formao das crianas e como esto na atualidade.
Frente a isso, o programa pode ser classificado como educativo, tanto pelo contedo
trabalhado, quanto pelo recurso didtica, como o tom de voz calmo e explicativo.

4.2) Formas de troca

Todo o programa foi construdo de forma conversacional, com a apresentao ativa
dos participantes. Isso no significa, contudo, que sejam completamente espontneos, pois a
existncia de um roteiro previamente elaborado evidente. Como o programa gravado por
crianas, tem uma proposta diferenciada, no se enquadrando nos perfis tradicionais de
programas de rdio. As apresentadoras e o personagem Continho mantm uma relao
simtrica, conduzindo o programa sem reproduzir a idia de um locutor formal, que comanda
a emisso.

4.3) Protagonistas

A identidade social das crianas e do personagem fictcio, Continho, baseia-se no
aspecto scio-profissional so os apresentadores do Sopa de Letras. Enquanto status
214







miditico, embora no sejam profissionais, desempenham o papel de apresentadores
principais, dividindo a funo, atravs de uma situao que simula uma conversa, de conduzir
o programa. O papel comunicacional o de apresentar e questionar os convidados. Exceo,
neste caso, do Continho que, mesmo de forma fictcia, entra em cena como especialista em
cantigas de roda.
Entre os convidados, as professoras Monique Nogueira e Graa Castro enquadram-se
no aspecto scio-profissional da identidade social. Quanto ao status miditico, assumem a
funo de especialistas. Elas so docentes universitrias e, portanto, conhecem o assunto
sobre o qual opinam. Algumas informaes sobre elas ajudam a legitimar sua participao.
Monique professora da Faculdade de Educao da UFG e doutora em educao pela USP.
Graa apresentada como professora da Faculdade de Biblioteconomia. Quanto ao papel
comunicacional, Monique atua como analista de determinado assunto e Graa como
convidada a ensinar algo.
A participao da contadora de histria deve-se ao seu perfil scio-profissional,
embora seja tratada de forma diferente. Ela no faz anlise nem ensina algo. Seu status
miditico deve-se mais sua performance na contao de histria. especialista nisso, mas
no convidada a opinar sobre o assunto. Assim como no h informaes mais detalhada
sobre sua formao profissional apresentada, apenas, como tia Edivanea.
As demais participaes enquadram-se no aspecto pessoal da identidade social e esto
ligadas ao subitem gerao. Ou seja, participam porque no crianas. Enquanto identidade
miditica, podem ser classificadas como testemunho: Duda e Marcela apresentam
informaes sobre a biblioteca virtual, no como especialistas, mas como provveis usurias;
e Ana Gabriela como algum que sabe cantar uma msica infantil.

5) Encenaes

5.1) Encenao verbal

Na condio de um programa gravado e pautado em um roteiro prvio, a gesto de
trocas verbais pressupe determinado controle. Isso, porm, no fica claro ao ouvinte, uma
vez que a apresentao tem estilo informal e simula descontrao. Um exemplo a prpria
abertura, na qual uma criana desculpa-se dizendo no saber que o programa tinha comeado.
215







Embora as crianas falem com naturalidade, h momentos em que fica claro que suas
falas partem de um texto previamente escrito, provavelmente por um adulto. o caso do
exemplo a seguir: essa seleo de canes tradicionais brasileiras muito legal. Legal para
os pais porque lembra sua prpria infncia. Legal para os filhos para conhecerem as cantigas
tradicionais ou folclricas que representam a essncia de nossa cultura musical (fala da
Duda).
A edio da fala dos convidados tambm determinada pelo roteiro. No bloco
Convers, a professora Monique Nogueira, enquanto especialista, analisa questes sobre as
cantigas de roda. Os produtores usam a entrevista para retirar extratos de suas falas, as
chamadas sonoras. Elas so provavelmente editadas, colocando trechos de msica entre as
respostas e refazendo as perguntas nas vozes dos apresentadores. Os papis de locuo usados
so questo e resposta.
Da outra convidada, a professora Graa Castro, utilizada uma breve dica de cuidado
com os livros. Mesmo que no colocada em forma de questo, a ela solicitado que d uma
informao referente ao bloco Papa letras. J de Edivanea, entra a histria narrada por ela.
No que diz respeito participao das crianas, no final do programa, espontnea no
cumprimento aos ouvintes e quando cantam a ltima msica. A fala delas, como j
demonstrado, claramente baseada em um roteiro. Os papis de locuo baseiam-se em
respostas e validao.

5.2) Encenao sonora espao e tempo

Todo o programa apresentado do estdio, uma vez que no h participao de
pessoas em outros locais, como da rua ou da universidade. Tambm no h simulao de
espaos fsicos. Porm, verifica-se o uso constante de BGs (back ground) que, na sua maioria,
so a parte instrumental das prprias cantigas de roda, tema da emisso. Esse artifcio ajuda a
dar ritmo e a manter o carter ldico, estratgia usada ao visar o pblico infantil.

6) Estratgia didtica

O programa tem finalidade essencialmente educativa, mas no reproduz o modelo de
sala de aula. Ao contrrio, respeita as caractersticas radiofnicas em vrios aspectos da
produo.
216







Um deles a prpria oralidade, mesmo que aparente, pois baseia-se em um roteiro
prvio. Toda a emisso feita no estilo de uma conversa. Apresentadores e personagem
dialogam e, em uma pretensa informalidade, incluem o contedo. Isso acontece, inclusive, no
momento de inserir a anlise feita por uma especialista, baseada em estudos acadmicos. E
hoje no Convers, quem vai aparecer por aqui a professora Monique Andries Nogueira
[...]. A gente perguntou para a professora Monique de onde surgiram e quais so as temticas
principais dessas cantigas. E ela respondeu... (fala da apresentadora).
Destaca-se o uso constante de msicas, tocadas sozinhas ou como fundo musicais
(BGs). Elas contribuem para o ritmo do programa, quebram a monotonia, mas tambm so
elementos constitutivos do contedo, que trata das cantigas de roda. importante frisar esse
aspecto, pois a utilizao descuidada de canes poderia tornar o programa divertido, voltado
primordialmente ao entretenimento.
A forma como a apresentao feita tambm merece destaque. O programa no
trabalha com o modelo de professor um adulto que o detentor do saber ou mesmo o
estimulador. A apresentao feita por crianas e por um personagem fictcio. Esse fato
remete estratgia de dar voz ao pblico infantil e tambm de permitir uma maior identidade
com ele.
Alm disso, a conduo do programa feita com voz calma e tom explicativo. O
vocabulrio e o tom, na maior parte das vezes, so voltados s crianas. o caso da fala da
professora Graa Castro: e agora com vocs algumas dicas para o cuidado com a sade dos
livros. Eles no gostam de doce, de gua, de dedos sujos e tudo isso atrai muitos bichinhos,
como os ratos, as traas e as baratas. Por isso, temos que afastar dos livros os seus inimigos.
Uma das excees a participao da especialista no bloco Convers, cujo contedo
talvez seja mais atrativo aos adultos, por depender de um repertrio mais elaborado. Um
exemplo quando a professora fala da importncia das cantigas de roda para a formao das
crianas: [...] do ponto de vista da maturao social tambm, eu acho que talvez seja a maior
qualidade da brincadeira de roda, n. Ela muito importante porque ela proporciona criana
uma forma de ir vivenciando sentimentos, vivenciando situaes que so importantes para o
seu amadurecimento pessoal e social.
O uso da contao de histrias tambm faz parte da estratgia educativa do
programa. A dramatizao de textos literrios um recurso didtico cada vez mais utilizado,
que contribui para o incentivo leitura, o trabalho com a imaginao, a percepo auditiva e a
concentrao.
217







A caracterstica ldica do programa faz parte da didtica utilizada com crianas, pois,
como diz a professora Monique Nogueira, as brincadeiras permitem que vivenciem situaes
e sentimentos que contribuem para o amadurecimento pessoal e social. Toda narrativa
construda como se fosse uma grande brincadeira. Alm do uso das msicas, a noo de
diverso reforada nos dilogos. o caso da apresentao do personagem Continho: meu
nome Continho. Querem saber o que eu vim fazer aqui? Eu vim brincar, u! Brincadeira de
rodas sempre a maior diverso, em casa, na escola, na rua, em todo lugar.

7) Consideraes sobre as estratgias e efeitos de sentido

O programa bastante peculiar, se levado em considerao o pblico a quem se dirige,
a apresentao feita por crianas e o fato de ser produzido em ambiente universitrio. O
resultado uma emisso planejada, com objetivos claros e bem produzida, diferente dos
formatos veiculados na maioria das vezes por emissoras de rdio, pautados no improviso,
como muitos programas de entretenimento, ou na produo rpida, como os jornalsticos.
Ao escutar o Sopa de Letras e ao ler a apresentao que feita dele no site, percebe-
se que ele est inserido em uma rea de pesquisa bastante atual, que diz respeito s TICs e seu
uso voltado s transformaes scio-econmicas e culturais. Alm disso, existe tambm a
necessidade de levar o conhecimento produzido pelo ensino superior comunidade. Isso
percebido pela sua caracterstica de projeto de extenso.
A interdisciplinaridade prevista na produo, ao relacionar as reas de educao,
comunicao e cincias da informao, resulta em um projeto, de fato, educativo, tanto pelo
contedo que veicula quanto pelo formato apropriado ao meio de comunicao radiofnico.
Fato que possvel pela caracterstica da instncia de produo, ligada a projetos
universitrios que buscam aliar as tecnologias de informao e comunicao produo para
crianas.
Do ponto de vista cultural, ele responde a uma questo central, demonstrada por
pesquisas diversas o baixo ndice de leitura entre os brasileiros e os problemas diversos que
derivam disso, como as dificuldades de interpretao de texto e de escrita.
possvel imaginar que, enquanto efeitos de sentido possveis produzidos sobre o
ouvinte, tenha-se um programa ldico, que parea diverso, mas que ensina contedos
relevantes, leva reflexo e trabalha a imaginao.


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3.3.3 Programa 3: Poesia e Prosa Rdio Unesp FM (105,7)


1) Constituio do corpus

Poesia e Prosa, veiculado pela Rdio Unesp FM (105,7) desde 1999, produzido
pelo professor Joo Batista Neto Chamadoira e por alunos dos cursos de Comunicao Social
da Unesp. O programa surgiu da experincia do docente na disciplina Tcnica Redacional em
Radiojornalismo, ministrada na Unesp, e tambm de uma experincia anterior, em escrever
sobre literatura para um jornal. Em 2005, foi transformado em projeto de extenso do
Departamento de Cincias Humanas, da Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicao da
Unesp, campus Bauru.
Com cerca de 5 minutos de durao, vai ao ar s 7h30, 14 horas e s 20h30, de tera e
quinta-feira, sendo veiculadas duas emisses diferentes por semana. Sua proposta a
divulgao de poetas e ficcionistas da Lngua Portuguesa.
A Unesp FM a emissora educativa da Universidade Estadual Paulista. Com sede no
campus de Bauru, suas transmisses tiveram incio em 1991. Nestes treze anos de atividades
a equipe de profissionais da Unesp FM vem cumprindo o objetivo de promover a cultura e a
educao, ampliando o horizonte de seus ouvintes. (RDIO UNESP, 2007). Apesar da
meno educao, a programao composta de msica de gneros variados e informao,
alm de um programa voltado ao pblico infantil e campanhas de utilidade pblica.
A emissora pode ser ouvida em um raio de cem quilmetros de Bauru e tambm pelo
site http://radio.unesp.br/. Porm, a escuta on line s pode ser feita ao vivo, pois no h
arquivos sonoros ou de textos sobre os programas, disponveis na internet.
Para anlise, foi escolhido o programa A Prosa de Fernando Sabino, com 548 de
durao.

2) Orientao temtica

O Poesia e Prosa surge de uma forma diferente da maioria dos programas
radiofnicos: a partir da proposta de um professor de Literatura, habituado a escrever sobre o
assunto em um veculo impresso, e de no um profissional de rdio. Esse fato fez com que,
219







com o decorrer do tempo, o programa passasse por uma adaptao s caractersticas do meio
eletrnico.
Uma delas diz respeito ao tempo. Inicialmente, o programa tinha durao de 15 a 20
minutos. Atualmente, ele dura entre cinco e seis minutos. Na verdade, a inteno no era
esgotar o assunto de um poema, ou de um conto, romance, ou sobre um poeta ou prosador. O
fundamental era chamar a ateno do ouvinte para a existncia do escritor, suas caractersticas
e suas obras. (CHAMADOIRA, 2002, p. 4; 5).
Houve, tambm, mudanas em relao apresentao, no incio feita apenas pelo
professor, o que gerava dois problemas: a necessidade de dinamizar o programa veiculado em
um veculo que conta apenas com o som e de diferenciar a apresentao de informaes sobre
o autor em questo e do texto escrito por ele. Assim, depois de utilizar a voz de locutores da
emissora, optou-se pela locuo de alunos, sem vcios na locuo publicitria e dispostos a
aprender.
No que diz respeito escolha dos autores, ela feita de forma aleatria, com exceo
de datas comemorativas ou da proximidade com exames vestibulares. Depois de escolher o
autor, o professor verifica a obra pelo prisma do contedo e tambm da extenso, devido ao
tempo limitado.
O Poesia e Prosa teve incio com textos de Cames e Ceclia Meireles, mas vai alm
de autores j tradicionais, como Teixeira dos Pascoais e Carlos Drummond de Andrade,
considerados pela produo como autores presentes nos livros didticos (CHAMADOIRA,
2002). Outros, mais contemporneos, como Igncio de Loyola Brando, Carlos Vogt, Paulo
Leminski, Carlos Felipe Moiss e Ana C., tambm so abordados no programa.
Embora a apresentao seja feita de forma didtica, apresentando o escritor em
questo, falando da importncia de sua obra e exemplificando com a leitura de trechos, o
pblico visado aquele que j tem o hbito de leitura e tambm de ouvir canes eruditas
que, em grande parte das vezes, serve de fundo para a leitura das obras.

O tipo de pblico condiciona a programao radiofnica. Em se tratando de
uma emissora pertencente a uma universidade, no caso a RDIO UNESP
FM, cujos objetivos so, de certa forma diferentes dos objetivos de uma
emissora comercial, pode-se dizer que uma emissora alternativa. Assim
um programa como o POESIA E PROSA, o programa que apresento, possui
algumas caractersticas que dificilmente apareceriam numa grade de
programao de outras rdios. Nesse sentido, necessrio uma adaptao s
exigncias de um pblico habituado leitura de textos poticos, msica
erudita. (CHAMADOIRA, 2002, p. 3).

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Um olhar atento seqncia de programas e s pistas dadas pelo produtor em artigos e
matrias jornalsticas sobre o Poesia e Prosa, percebe-se, enquanto orientao temtica, um
programa voltado ao pblico adulto, escolarizado e portador de uma certa cultura literria.
Trata-se de um programa sobre literatura, voltado ao pblico em geral e no a
especialistas, pois no aborda teorias literrias nem menciona pesquisas acadmicas sobre
literatura. Visa divulgar ficcionistas da Lngua Portuguesa de diversos estilos e perodos
histricos, sem a pretenso de esgotar o assunto. Ao contrrio, busca-se apresent-los.
No h uma interpretao minuciosa da obra, seja valorativa ou mesmo do estilo ou
contedo. Mesmo assim, tomamos cuidado, pois temos medo de dar uma interpretao
diferente da que o autor teve ao escrev-lo, disse o produtor em entrevista dada ao jornal
Bom Dia Bauru (GALLO, 2005).
O programa sobre a autora Ana C., por exemplo, como conhecida, diz que Ana
Cristina Csar viveu de 1952 a 1983, era formada em Letras e elaborou resenhas para vrios
meios de comunicao de massa. Tida como musa da gerao mimegrafo, alternativa ou
marginal, dos anos 1970, escreveu Cenas de abril e Luvas de Pelica, que esto na obra
A teus ps. Poesia aparentemente prosaica, na verdade, revela anseio de abafar a angstia
que culmina com o suicdio, diz o locutor. Na seqncia, outra voz apresenta Poema, da
autora. Para finalizar, uma breve interpretao do texto lido.


No poema, a marca de Ana C.: o desespero pela incompletude. Litros
dgua para a boca, seca, isto , a sua vida pedindo afeto e, na
impossibilidade, busca fugir livrando-se da verdade, como tenta livrar
Braslia castelo de aluses e florestas de espelhos. Talvez isso seja um
anjo que extermina sua dor. (CHAMADOIRA, 2002, p. 9).


Na abertura do programa sobre o poeta Moacir Amncio, dito que ele nasceu em
1949, que jornalista e que publicou os livros Do objeto til, Figuras na sala e O olho
do canrio, alm de escrever o poema Palcio da fronteira, publicado na revista Magna, da
USP. Na seqncia, avisa: hoje ouviremos o poema Os frutos. Depois da leitura, um breve
comentrio: poema sugestivo, o aspecto sensorial: viso cores (vermelho, amarelo, ocres)/
olfato - cheiros (rom, pssego, ma, uvaia, papaia)/ audio radicalmente musical. a
natureza, a sensibilidade e a poesia. Moacir Amncio, poeta brasileiro. (CHAMADOIRA,
2002, p. 10; 11).
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3) Estruturao

3.1) Vinheta

O ttulo do programa Poesia e Prosa denotativo ao demonstrar, de forma
literal, o tema a ser abordado. Soma-se a ele o subttulo: a literatura na Unesp FM. Na
seqncia, dado outro indicativo da proposta do programa: oua e reveja os autores e textos
mais significativos da Lngua Portuguesa. O mesmo locutor repete o ttulo e subttulo do
programa e anuncia os responsveis: Poesia e Prosa a literatura na Unesp FM. Produo e
apresentao de Joo Batista Chamadoira.
Desta forma, a vinheta, com 23 segundos de durao, bastante informativa, pois
apresenta o tema, dando vrias pistas do que vir a seguir literatura, Lngua Portuguesa
(idioma), poesia, prosa (estilos), autores e textos -, alm de identificar a emissora e o
responsvel pelo programa.
O texto lido por voz masculina e grave, de forma pausada e agradvel. No h outros
efeitos sonoros ou edio em forma de mixagem, como em vinhetas de programas veiculados
em emissoras comerciais. O conjunto ttulo, subttulo e msica contribui para o carter
denotativo da vinheta.
No h intervalo e a vinheta de encerramento segue a mesma linha da de abertura, com
texto parecido, porm resumido, BG e locutor: Poesia e Prosa a literatura na Unesp FM.
Um espao para voc ouvir e rever os autores e textos mais significativos da Lngua
Portuguesa.

3.2) Abertura

A abertura feita, usualmente, de forma bastante direta o produtor/ apresentador
avisa o pblico sobre o escritor que ser abordado no programa do dia e o perodo em que
viveu. A emisso sobre Ana C. comea da seguinte forma: no programa de hoje, Ana
Cristina Csar (1952-1983). Quando o escrito Moacir Amncio, h a seguinte abertura: no
programa de hoje, o poeta contemporneo Moacir Amncio (1949). O programa selecionado
aberto com a seguinte frase: a prosa de Fernando Sabino 1923 2004.
Na seqncia, h informaes sobre o escritor e sua obra:

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Mineiro, Fernando Sabino foi excelente cavalariano do servio militar,
formou-se em direito, esteve nos Estados Unidos trabalhando no Consulado
Brasileiro, colaborou com vrios jornais. Voltando ao Brasil, j tinha
prontos vrios livros para publicar. Alm de escritor, foi editor, fundando
com Rubem Braga a Editora Sabi (pausa). Criou muita polmica por ter
escrito o romance biogrfico Zlia, uma paixo, sobre Zlia Cardoso de
Mello [...].


Sob a leitura de todas as informaes h fundos musicais que mudam de acordo com o
programa. A escolha dos temas se d em dependncia do contexto sociocultural da poca e,
especialmente, com msicas que sugerem a temtica e o fluir rtmico do texto apresentado.
(CHAMADOIRA, 2002, p. 6). Assim, usa Bach para um texto barroco, Chopin para um
romntico e Dbussy, para um simbolista.

3.3) Seqncias

O programa conduzido pelo apresentador, que l todas as informaes referentes ao
autor e obra. H a participao de outros locutores, normalmente alunos de Comunicao,
que interpretam textos ou trechos dos escritores em questo.


Hoje a crnica A mulher do vizinho, do livro A mulher do vizinho. Na
crnica, o general se queixa ao delegado de polcia que o vizinho um
sueco ignorante, cujos filhos viviam jogando a bola no quintal do militar.
Na delegacia, aps ouvir a ameaa de priso do marido, a mulher desafia a
autoridade. Ouam trs fragmentos. Participao de Gustavo Padovani,
Tiago Koguschi, Masa Souza, alunos de Jornalismo da Unesp.


No h outras pessoas convidadas para fazer comentrios, sejam eles analticos, como
de um professor de literatura, ou mesmo de testemunho, como ouvintes que j leram textos do
autor.
Usa-se textos de autores, mas no de forma a dialogar com eles, mas sim de apresent-
los. Afinal, esses autores e o material que produziram so o contedo do programa.
Nesse sentido, apesar das vrias vozes, no h situao conversacional propriamente
dita. O emprego de vozes tem o papel de quebrar a monotonia, favorecer a imaginao de
quem escuta e separar o texto de apresentao do texto do escritor.

223







3.4) Encerramento

O encerramento bastante simples. Aps a interpretao de fragmentos da obra, o
apresentador volta, mas limita-se a dizer: o cronista Fernando Sabino. Depois, entra a
vinheta de encerramento.
No so usadas estratgias de fidelizao, como convidar para o prximo programa ou
mesmo lembrar os dias e horrios de veiculao. Tambm no dados ao ouvinte meios de
interatividade, como um e-mail ou um telefone.
No h despedida do ouvinte, os nomes da instncia produtora no so retomados e
no h informaes extras sobre a obra do escritor em questo.

3.5) Reportagens e estdio

Todo o programa realizado dentro do estdio, baseado em roteiro prvio e gravado
com antecedncia. No h recursos como reportagens, depoimentos em forma de fala-povo
(como breves falas de quem j leu o livro em questo) ou de sonora (como anlises de
especialistas).

3.6) Vias de retorno

No h nenhum tipo de interao com o ouvinte. A primeira limitao diz respeito ao
fato de o programa ser gravado, o que impede a participao direta, no momento da emisso.
Alm disso, no existe a divulgao de meios concretos para retorno, como e-mail ou
telefone, nem mesmo h convite para que o ouvinte faa comentrios, crticas ou sugestes.
Soma-se isso a caracterstica ainda restrita do site da emissora, que no disponibiliza arquivos
sonoros ou textuais dos programas veiculados. H um espao nico para e-mails, mas no item
destinatrio no consta o Poesia e Prosa.
Da mesma forma, no h participao do ouvinte em nvel de discurso, pois o
apresentador no faz referncias diretas ao pblico. Exceo da vinheta de abertura: oua e
reveja os autores e textos significativos da Lngua Portuguesa e da vinheta de encerramento:
um espao para voc ouvir e rever os autores e textos mais significativos da Lngua
Portuguesa. A participao limita-se capacidade de imaginao propiciada pelo rdio, um
224







veculo que emite apenas som, principalmente na interpretao dos fragmentos utilizados com
fundos musicais.

4) Quadro situacional

4.1) Finalidade

Pode-se enquadrar o Poesia e Prosa no gnero educativo, pois ele tem como
proposta apresentar aos ouvintes textos e autores da Lngua Portuguesa. O produtor lembra
que um dos critrios para seleo de um autor pode ser a sugesto de leitura dele em exames
vestibulares. Neste ltimo caso, uma ouvinte que prestaria o exame vestibular sugeriu que
abordasse alguns autores cujas obras constavam da lista dos livros para os vestibulares.
(CHAMADOIRA, 2002, p. 6).
importante frisar que a seleo e, principalmente, a abordagem no feita pela via
do factual, usando como mote o lanamento ou relanamento de um livro, por exemplo, como
seria comum no gnero informativo. Tambm no se prende em aspectos meramente de
entretenimento, como a mera adaptao das obras para a linguagem radiofnica.
Mesmo que de forma sucinta, inclusive devido ao tempo de durao do programa,
apresenta o autor, indica suas principais obras e mostra um dos seus textos. O interessante
que vai alm da meno da existncia do texto, interpretando-o, fazendo com que ele chegue
at o ouvinte. possvel pensar que um dos objetivos o incentivo leitura, embora no haja
recomendaes diretas nesse sentido.
Outro aspecto que refora a finalidade educativa no diz respeito especificamente
audincia radiofnica, mas aos alunos dos cursos de Comunicao Social da Unesp.


Nesse trabalho, conto com a participao dos alunos dos cursos de
Radialismo e de Jornalismo que, mediante exerccios e treinamentos de
locuo, j vo desempenhando, assim, atividades relacionadas futura
profisso, bem como sendo estimulados ao envolvimento com a Literatura.
(CHAMADOIRA, 2002, p. 1).





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4.2) Formas de troca

Acontece de forma no dialogal, na medida em que todo o programa conduzido por
uma nica pessoa o apresentador que tambm o produtor. No h convidados e a
existncia de um roteiro escrito previamente impede que haja imprevistos.
As demais vozes, dos locutores, limitam-se leitura dos trechos tendo, portanto, um
papel meramente utilitrio. No fazem comentrios e, portanto, os ouvintes no sabem o que
pensam sobre o assunto em questo.
Mesmo em nvel de discurso, a instncia de produo prende-se obra do autor
selecionado. No costuma referir-se a outros escritores, inclusive aqueles que fazem
referncia ao texto que apresentado.

4.3) Protagonistas

Tem uma situao diferenciada, pois o produtor e apresentador no um profissional
do rdio, mas um professor de literatura, mesma rea do programa Poesia e Prosa. Apesar
disso, enquanto identidade social, a sua presena no estdio fundamentada pelo aspecto
scio-profissional. Ou seja, ele o apresentador, responsvel pela conduo de todo o
programa.
Enquanto status miditico, o apresentador tem papel principal, pois tambm
produtor. O seu papel comunicacional duplo: ele o informador, pois leva todo o contedo
ao pblico, e tambm o especialista, uma vez que escreve o roteiro baseado em seus prprios
conhecimentos. Essa dupla relao refora o carter educativo do programa.
J o papel dos demais protagonistas bastante limitado. Sua identidade social pode ser
considerada pelo perfil scio-profissional, mas apenas pela interpretao que fazem dos
fragmentos literrios. O status miditico secundrio, pois apenas emprestam a voz ao
programa. So estudantes de Comunicao Social, aprendendo a usar a voz no rdio. Seu
papel comunicacional de dar vida s poesias e prosas que esto em material impresso.





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5) Encenaes

5.1) Encenao verbal

O programa gravado antecipadamente, pautado em um roteiro prvio e toda a
conduo feita pelo apresentador, sem que haja participao de terceiros no sentido de
emitir opinies ou fazer anlises. Esses fatos, por si s, fazem com que a gesto de trocas
verbais seja altamente controlada. Como j mencionado, as demais vozes so utilizadas como
marcadores de citaes diretas ou de interpretaes, atuando tambm para quebrar a
monotonia, pois o rdio conta apenas com o som e ficaria cansativo caso tivesse apenas uma
voz.
O apresentador avisa o texto que vai ser lido, o livro de onde foi retirado, e o nome e
cargo da pessoa que far a interpretao. No programa sobre o escritor portugus Teixeira dos
Pascoais, a apresentao foi feita da seguinte forma: vamos ouvir Versos Pobres, do livro
Versos Pobres. A voz da professora Nedi Marli Carvalho. No programa analisado: Hoje
a crnica A mulher do vizinho, do livro A mulher do vizinho. [...] Ouam trs fragmentos.
Participao de Gustavo Padovani, Tiago Koguschi, Masa Souza, alunos de Jornalismo da
Unesp.
Sendo assim, no possvel determinar um papel de locuo, uma vez que no h uma
participao efetiva dos demais locutores, no sentido de dizer o que pensam. A participao
deles se d pela interpretao dos textos.

5.2) Encenao sonora espao e tempo

O programa desenvolvido, na totalidade, dentro do estdio, uma vez que no h
participao de pessoas em outros locais, como da rua ou da universidade. Tambm no h
simulao de espaos fsicos. Porm, verifica-se o uso constante de BGs (back ground), que
so escolhidos de acordo com o estilo literrio ao qual os atores fazem parte. Trata-se de uma
estratgia que ajuda a dar ritmo e levar reflexo. No programa sobre Fernando Sabino, as
trilhas sonoras mudam trs vezes. A da vinheta a mesma de sempre, pois d a identidade
sonora emisso; h uma outra, mais neutra, que acompanha a apresentao; e outra, base
de piano e mais engraada, como fundo musical da crnica.

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6) Estratgia didtica

Embora o assunto abordado no seja determinante para definir um programa enquanto
gnero educativo, no pode ser descartado. A literatura, sobretudo pela abordagem escolhida
no pela atualidade e sim pela apresentao de autores e textos -, refora o carter
educativo.
Enquanto contedo, destaca-se o fato de, em todo programa, ser lido um fragmento ou
mesmo um texto inteiro do autor. As explicaes dadas completam esse quadro, pois so
apresentadas, brevemente, a biografia e a bibliografia. possvel saber que profisses
Fernando Sabino exerceu antes de ser escritor, o perodo em que viveu, o Estado em que
nasceu e a formao acadmica. Menciona, tambm, a polmica por escrever o romance
biogrfico da ex-ministra da Fazenda, Zlia Cardoso de Mello e cita o nome e o estilo de
diversos textos do autor. Mesmo que de forma resumida, o ouvinte pode conhecer um pouco
do escritor e tambm o texto escrito por ele.
A forma escolhida resultado de uma adaptao linguagem radiofnica. Ressalta-se
o uso de outras vozes para a interpretao dos trechos da obra em questo. No programa
analisado, h trs outros locutores alm do apresentador. Eles interpretam a crnica A
mulher do vizinho um o delegado, o outro o narrador e a outra a mulher do vizinho.
Soma-se a isso o uso de fundos musicais, que do ritmo s falas. Como resultado desse
conjunto, d-se vida ao texto, tornando-se bastante atrativo.
A apresentao, embora feita por um professor, no enaltece esse fato. Alis, no h
reproduo do modelo de aula e busca-se a adequao ao veculo de comunicao em que o
programa veiculado. Alm disso, Poesia e Prosa conduzido com voz calma, tom
explicativo e locuo mais lenta do que tradicionalmente se usa no rdio.
O uso de pausas tambm chama ateno.


importante destacar o papel do silncio na leitura de certos textos. o
caso, por exemplo, do poema CIDADEZINHA QUALQUER, de Carlos
Drummond de Andrade. O ltimo verso mostra o sentimento de
contrariedade do autor ao sentir a pequena cidade que descreve. Antes de
dizer Ai que vida besta, meu Deus!, h uma pausa que antecede a
expresso de aborrecimento. (CHAMADOIRA, 2002, p. 7).


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No programa sobre Fernando Sabino, o apresentador usa segundos de silncio na sua
fala. Faz isso, por exemplo, depois da apresentao: a prosa de Fernando Sabino (1923-
2004) (pausa) mineiro, Fernando Sabino foi excelente cavalariano do servio militar [...].
Segue na apresentao do autor e usa pausa novamente antes de mencionar a polmica criada
com a obra da ex-ministra. Em cada um desses momentos, a altura do BG elevada. Alm
disso, ele espera alguns segundos toda vez que vai comear uma frase nova.

7) Consideraes sobre as estratgias e efeitos de sentido

O programa representa, sem dvida, um acrscimo cultural grade de programao da
Unesp FM e, principalmente, programao radiofnica em geral. Primeiro, por falar sobre
literatura em um pas com baixo ndice de leitura. Segundo, pela abordagem educativa e no
meramente informativa.
Essa possibilidade deve-se ao fato de tratar-se de uma emissora educativa e
universitria, sem finalidade comercial, que abre espao a uma programao diferenciada. o
caso de uma produo infantil, de campanhas educativas e de vrias emisses de cunho
informativo, que vo alm do jornalismo factual, como a divulgao cientfica e mesmo os
programas sobre msica, mas ricos em informaes.
Acrescenta-se o fato de a emissora estar ligada a uma universidade, o que representa
mo-de-obra qualificada e a necessidade de levar os trabalhos produzidos comunidade em
geral. Essa uma das caractersticas do Poesia e Prosa, registrado na universidade como um
projeto de extenso.
Ao levar um projeto comunidade, sobretudo atravs de um veculo de comunicao
com amplo alcance, necessrio utilizar estratgias que levam em considerao as
caractersticas de seu meio de divulgao e os efeitos que pretende produzir na audincia.
Isso fica claro pelo uso de alguns recursos, como fundo musical, vozes de terceiros e
vinheta, conforme j mencionado, mas tambm pela durao do programa, reduzida de 15 a
20 para de cinco a seis minutos. A idia feita do pblico radiofnico, em geral, de pessoas
que ouvem rdio enquanto desempenham outras atividades, o que dificulta a ateno
concentrada por muito tempo. Alm disso, esto habituadas a uma programao
essencialmente musical, mesmo no caso de uma rdio universitria.
Frente a isso, embora com o tempo de cinco a seis minutos, haja fragmentao do
tema, os chamados programetes tm provavelmente mais chances de conseguir audincia
229







ou mesmo ateno dos ouvintes do que programas muito grandes. Outro fato que pode ser
inserido na grade de programao, de forma a ser divulgado entre programas musicais ou
informativos, que j tm seus ouvintes. Eles so aproveitados pelo Poesia e Prosa.
possvel prever que, enquanto efeitos de sentido possveis produzidos sobre o
ouvinte, tenha-se um acrscimo cultural, seja pelo incentivo leitura, pelo conhecimento que
proporciona dos autores e textos trabalhados e, tambm, por trabalhar a imaginao atravs da
interpretao das obras.














































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3.3.4 Programa 4: Direito msica Rdio UFMG Educativa (104,5 FM)


1) Constituio do corpus

Direito Msica, veiculado pela Rdio UFMG Educativa (104,5 FM), teve sua
estria no dia 6 de setembro de 2007. O programa, que aborda os diversos aspectos do
direito, ilustrados por canes populares, vai ao ar em duas edies dirias - s 11h15 e s
21h45. A durao varia de cinco a sete minutos.
A produo feita pela professora Mnica Sette Lopes, da Faculdade de Direito da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e parte da experincia da docente em usar
msica na sala de aula.

A idia de fazer um programa radiofnico que fale do Direito e suas leis
surgiu h muito tempo. Mnica Lopes estuda canto h vrios anos e sempre
foi apaixonada pela msica. Ela comeou a cantar em sala de aula para
ilustrar alguns temas da histria do direito e da filosofia do direito. Em
seguida, veio uma apresentao no auditrio da Faculdade de Direito da
UFMG, em 2001. Essa apresentao fez tanto sucesso que levou a uma
pesquisa que originou o livro Uma metfora: msica e direito, lanado no
ano passado. Tudo isto junto e a necessidade de aproveitar cada pequeno
canal para explicar o que e como o direito levaram ao programa de
rdio, afirma Mnica. (MACIEIRA, 2007).

No que diz respeito aos assuntos, eles so variados, embora todos ligados rea do
Direito. Segundo divulgado no site da universidade, sero seis edies introdutrias, 35 sobre
a histria do direito ocidental e, posteriormente, uma seqncia de programas sobre diversos
aspectos da lei. (UFMG, 2007).
A emissora educativa, com dois anos de existncia, funciona atravs de uma parceria
entre a UFMG e a Radiobrs. Como uma lei de 1975 impede rgos federais de serem
concessionrios diretos de radiodifuso, foi firmado um acordo com a Radiobrs, que a
concessionria, mas que cede toda a operao universidade.
A programao pode ser ouvida pela freqncia 104,5 FM, na regio da Grande Belo
Horizonte e em Contagem, e atravs da internet, no endereo www.ufmg.br/online/radio. O
site tambm traz informaes sobre a programao e, em alguns casos, possvel acessar
programas que j foram ao ar.
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Para anlise, foi escolhido o programa que aborda o Direito a partir da msica A arte
da fuga, de Johann Sebastian Bach, com 718 de durao.

2) Orientao temtica

O Direito msica integra, na grade de programao da emissora, um grupo de
programetes intitulados como programas especiais. Eles so, na grande maioria, espaos
destinados produo acadmica. Assim, assuntos que dificilmente so tratados em rdio
ganham espao na emissora. Alguns exemplos so astronomia, geografia, histria e poesia,
como demonstrado no quadro 11.

Programa Assunto
Astrordio

Um passeio no mundo da astronomia: estrelas, planetas, sistema solar,
viagens pelo espao, cincias modernas e outros assuntos da rea. A
aplicao dos conceitos de fsica e de astronomia na prtica.
Canta Cantos Uma nova forma de se ouvir sobre geografia brasileira, vivendo os
lugares atravs do conhecimento acadmico e da msica.
Decantando a
Repblica
A histria brasileira contada como se fosse uma notcia: Reinado,
Regncia, Repblica, revoltas e fatos histricos.
Direito Msica O programa aborda vrias questes sobre o Direito, com presena de
msicas populares.
Hemominuto Plula de um minuto de durao para conscientizar o jovem da
importncia da doao de sangue, atravs de informaes corretas e uma
radionovela.
L Vem Histria O programa resgata a arte de contar histrias, individualmente ou em
grupo. Assim ocorre a valorizao dos textos e o resgate da tradio oral
da literatura e da cultura brasileiras. Alm disso, o programa beneficia o
acesso por parte de toda a populao s obras literrias, pelo rdio.
Na Onda da Vida Cincia nas ondas do rdio. O projeto visa a divulgao cientfica das
pesquisas desenvolvidas no ICB, Instituto de Cincias Biolgicas. So
plulas sobre vrios assuntos do corpo humano (como o relgio
biolgico dos seres humanos, o DNA, o estresse, as verrugas) e ainda
sobre assuntos do campo da biologia (como as vespas, as abelhas ou as
plantas medicinais).
Pensar Educao,
Pensar Brasil
Vinculado ao projeto Pensar Educao, Pensar Brasil, da Faculdade de
Educao, o programa traz profissionais da rea que discutem temas
relacionados a educao. Com o objetivo de envolver o maior nmero de
pessoas interessadas no assunto, os ouvintes participam ao vivo, atravs
do telefone.
Toque de Poesia Um programa para quem gosta de poesia, com leitura de textos poticos
dos autores clssicos da Literatura Brasileira.
Universidade das
Crianas
Em parceria com os alunos do Centro Pedaggico/UFMG, o objetivo
tirar as dvidas dos pequenos sobre vrios temas: "O que faz o piolho?,
Por que pensamos?, Por que nossa pele coa?, Por que nosso sangue
vermelho?". Essas so algumas das perguntas feitas pelas crianas e que
vo ser respondidas por pesquisadores da Universidade.
Quadro 11: Programas especiais veiculados pela Rdio UFMG
Fonte: Rdio UFMG Educativa, 2007
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Alm dos assuntos, os programas so diferenciados pelo fato de a instncia de
produo ser professores e alunos de vrios cursos da universidade, em parceria com
profissionais da emissora. Grande parte deles usa a mesma frmula: associa o contedo
msica, em programetes que duram de cinco a sete minutos. Desta forma, podem ir ao ar
vrias vezes, sem significar uma grande ruptura na programao e ficam mais leves pela
utilizao de msicas.
o caso do programa em questo. Em entrevista dada ao site Tubo de Ensaio, a
professora Mnica Sette Lopes explica o papel da trilha sonora na composio de Direito
Msica: [...] h casos em que a msica fala por si s e h outros em que a sugesto da
msica que leva ao desenvolvimento do tema de um certo ponto de vista. (MACIEIRA,
2007). Ela j utilizou a cano Como uma Onda, de Lulu Santos, para ilustrar a idia da
constante mudana defendida pelo filsofo grego Herclito, e Rosa dos Ventos, de Chico
Buarque, para falar sobre as tragdias, situaes de pnico e desordem em que as leis do
Direito devem agir para solucionar estes problemas.
Cabe ressaltar que a msica no uma mera ilustrao, no sentido de ter, na letra, o
mesmo assunto abordado no programa. Muitas vezes, seu uso contribui para exemplificar
conceitos complexos. o caso do programa sobre a Renascena. A professora lembra que,
embora fosse um momento de novidades, o homem mirava-se nos perodos clssicos, seja
Grcia ou Roma, ignorando a Idade Mdia.

A obra destes humanistas do direito pretendeu traduzir racionalidade e
clareza, mas tambm renovou a face hermtica, fechada, da comunicao
pelo direito. A renascena traz as cores carregadas dos paradoxos humanos.
Junto com o desenvolvimento da cincia e do conhecimento, h a morte e a
destruio. A verdade de Deus disputada com fogo e guerra.


Aps uma breve explicao sobre o direito na Renascena, ela apresenta a trilha
sonora, que contribui para a reflexo sobre a ambigidade presente no perodo.

A letra da msica de hoje conjuga a idia de amor sob dois planos: de um
lado, ela extrai dos textos sagrados o amor como lngua de Deus; de outro,
ela traz a verso paradoxal do poema de Cames sobre o amor. Esta
ambigidade est impressa na renascena. A msica Monte Castelo, da
Legio Urbana. Quem canta Leila Pinheiro.

No outro programa tambm sobre a Renascena, a msica o mote para a discusso.
Primeiro, a professora resume o contexto, mostrando a rejeio, na poca, ao que era
233







vinculado ao perodo medieval, como a complexidade e o rebuscamento. Depois, ela fala de
Giovanni Pierluigi Palestrina, msico italiano que viveu de 1525 a 1594, e que compunha
suas obras voltadas s necessidades de seus contemporneos, principalmente no que diz
respeito s demandas ideolgicas da contra-reforma. As vozes que soavam na igreja
deveriam ser claras e compreensveis. A mensagem tinha um destinatrio humano, a quem
devia atingir.
Na seqncia, feita a ligao com o tema do programa. O mesmo fenmeno passou-
se com o processo de restaurao do direito romano e de sua verso da palavra e da tcnica.
Assim, como na msica, o Direito tambm se deparava a uma nova situao. O mundo que
se abria exigia um novo direito. Por conseguinte, uma nova forma de compreend-lo e de
expressar seus problemas e peculiar complexidade.
A escuta atenta aos programas permite dizer que o tratamento dado a Direito
msica vai alm da discusso sobre diversos aspectos do Direito, conforme divulgado no site
da UFMG. Ao menos, o que fica claro nos primeiros programas, sobre a histria do direito.
O programa rico culturalmente: h informaes sobre histria e outras que permitem a
compreenso da msica veiculada.
Porm, a opo por esse tratamento, o que inclui o vocabulrio utilizado,
provavelmente limita o tipo de pblico, o que reconhecido pela instncia de produo.
Segundo a professora, a expectativa de atingir a populao em geral. Mas ela reconhece que
a audincia da emissora diferenciada. O pblico alvo aquele que ouve a rdio UFMG, ou
seja, um pblico com um nvel de compreenso um pouco maior, porque o programa possui
idias ou conceitos que so mais elaborados. (MACIEIRA, 2007).

3) Estruturao

3.1) Vinheta

O ttulo do programa Direito msica parcialmente denotativo, devido ao ser
carter polissmico. Ao mesmo tempo que indica os assuntos a serem abordados, faz um jogo
de palavras, permitindo interpretaes diversas. A palavra direito pode referir-se ao sistema
de normas de conduta, cincia que os estuda ou faculdade concedida a algum para utilizar
a ordem jurdica em seu interesse, como o direito informao, educao etc. Da mesma
forma, tambm tem o sentido de algo que est correto, em contraposio a algo errado.
234







A vinheta curta, com apenas onze segundos de durao e no h um interttulo
explicando a proposta do programa, como normalmente acontece. Alm do ttulo, a outra
informao contida na vinheta diz respeito instncia de produo: no ar, Direito msica.
Produo apresentao professora Mnica Sette Lopes. Assim, a compreenso da
orientao temtica se dar pela escuta da emisso.
O texto lido por voz masculina, de forma pausada. acompanhada por uma trilha
sonora instrumental, com caracterstica moderna e agradvel. No faz referncia direta, por
exemplo, aos primeiros programas, que abordam perodos histricos antigos, como a
Renascena. At porque, ela deve ser referncia ao programa como um todo, inclusive a
temas mais contemporneos que sero abordados. No h outros efeitos sonoros ou edio em
forma de mixagem, como em vinhetas de programas veiculados em emissoras comerciais.
No h intervalo e a vinheta de encerramento segue a mesma linha da de abertura, com
mesma trilha e locutor: voc ouviu Direito msica. Produo apresentao professora
Mnica Sette Lopes. Percebe-se, tambm, a ausncia de referncia emissora.

3.2) Abertura

A abertura bastante diferente do que o usual em rdio: no clara ou direta dizendo
ao ouvinte o que ele acompanhar na seqncia. No usa a frmula no programa de hoje
vamos falar sobre..., no sentido de chamar a ateno da audincia. necessrio dispensar
uma ateno ao decorrer da emisso para compreender o assunto do dia.
Alm disso, no h uma nica forma de comear o programa. Ora, isso feito pela
perspectiva do direito: a construo de um direito laico e a cientificizao do direito so
tendncias do pensamento jurdico e da doutrina jurdica entre os sculos XVI e XVIII. Ora,
pela perspectiva da msica, como no programa escolhido para anlise.

A fuga uma inveno de Bach. Captando as linhas da tradio, com a
liberdade dos tempos do Barroco, ela um composto de vrios episdios,
de linhas meldicas que se sobrepem, que se ouvem simultaneamente. O
espectador talvez no consiga detectar a mecnica racional do somatrio
dessas linhas e de sua articulao especial, mas ele perceber a beleza da
fuso inusitada dos sons.

A relao com o Direito feita apenas no decorrer do programa.

235







Eldio Peres Gonales, o jovem de 81 anos, que sabe tudo sobre msica em
geral e sobre canto em especial, me contou uma pequena piada: a fuga,
disse ele, considerada uma composio onde as vozes fogem umas das
outras e o pblico foge de todas elas. Adorei o efeito, porque calha
perfeitamente para o Direito. O Direito fuga. So linhas que se alternam e
que se relacionam na expresso do justo.

Sob a leitura de todas as informaes h fundos musicais que mudam de acordo com o
programa, fazendo relao com a temtica e, portanto, com o perodo histrico abordado.
Assim, o BG atua no sentido de dar ritmo locuo e tambm de ser um marcador temporal.

3.3) Seqncias

O programa conduzido pela apresentadora, que l todas as informaes. No h
participao direta de outros locutores ou mesmo de fontes, no papel de analistas ou de
testemunhas. Destaca-se um carter bastante peculiar do objeto em questo: a apresentadora
no um profissional da comunicao, que empresta a voz para a leitura de textos, mas
uma professora universitria, autora de um livro sobre a temtica do programa. Alm de
conduzir a emisso, ela tem o status de detentora do conhecimento cientfico. Assim, no
precisa recorrer a terceiros para legitimar sua fala.
Na emisso analisada, porm, ela inova ao referir-se a uma pessoa: Eldio Peres
Gonales, o jovem de 81 anos, que sabe tudo sobre msica em geral e sobre canto em
especial, me contou uma pequena piada [...]. Usa desse artifcio para introduzir a relao
entre a msica e o Direito.
Alm disso, a apresentadora faz relaes constantes com msicas, relacionando-as ao
tema do dia. Alguns exemplos so Monte Castelo, de Legio Urbana, para falar da
ambigidade da Renascena; e Esquadros, de Adriana Calcanhoto, no programa para
homenagear Montesquieu, aquele que escreveu O esprito das leis e que transita com os
processos de sua elaborao como um viajante que observa com cuidado a paisagem, que
observa cada um dos detalhes e se integra na realidade dos povos para descobrir como fazer a
melhor lei.
Desta forma, embora o programa seja ancorado no monlogo, h situaes dialgicas
ao mencionar canes ou mesmo afirmaes de terceiros.
No que diz respeito participao da audincia, a nica referncia direta a ela, em
nvel de discurso, acontece na vinheta: voc ouviu Direito msica. Produo
apresentao professora Mnica Sette Lopes.
236







3.4) Encerramento

O programa acaba sempre da mesma forma, com a professora apresentando o assunto
em questo e introduzindo a msica do dia: com Bach, ento, a msica de hoje A arte da
fuga, contrapontos oitavo, a3, com Emerson String Quartet. A cano tocada e, depois
dela, entra a vinheta de encerramento.
A apresentadora no se despede do ouvinte e no so usadas estratgias de fidelizao,
como convidar para o prximo programa ou mesmo lembrar os dias e horrios de veiculao.
Tambm no anunciados meios de interatividade, como um e-mail ou um telefone.

3.5) Reportagens e estdio

Todo o programa realizado dentro do estdio, baseado em roteiro prvio e gravado
com antecedncia. No h recursos como reportagens, depoimentos em forma de fala-povo
(como breves falas de quem j leu o livro em questo) ou de sonora (como anlises de
especialistas).

3.6) Vias de retorno

No existe interao com o ouvinte. Primeiro, porque o programa gravado, o que
impede a participao direta, no momento da emisso. Alm disso, no existe a divulgao de
meios concretos para retorno, como e-mail ou telefone, nem mesmo h convite para que o
ouvinte faa comentrios, crticas ou sugestes.
A participao limita-se capacidade de imaginao propiciada pelo rdio, um veculo
que emite apenas som, principalmente na interpretao dos fragmentos utilizados com fundos
musicais.

4) Quadro situacional

4.1) Finalidade

O programa prope-se como educativo. Isso fica claro em entrevista dada pela
professora produtora.
237







Se vrias leis que regem a sociedade no so conhecidas pelo cidado
comum, Mnica v a importncia de que as pessoas compreendam e
entendam como o Direito funciona no pas em que vivem. Apesar da
vontade de fazer com que o tema alcance o maior nmero de pessoas
possvel, ela observa que o programa ainda possui um pblico limitado: o
pblico alvo aquele que ouve a rdio UFMG, ou seja, um pblico com
um nvel de compreenso um pouco maior, porque o programa possui idias
ou conceitos que so mais elaborados. A vantagem da rdio jogar com a
idia de um programa educativo. Procuro ser clara para que todos entendam
a mensagem, mesmo quando o assunto filosofia antiga. Queremos fazer
com que o ouvinte perceba as dificuldades da prtica do direito.
(MACIEIRA, 2007).


O objetivo do programa ensinar ao pblico sobre o funcionamento do Direito. O
tema amplo e, com o formato de curta durao, sero necessrias vrias emisses. Assim,
ele optou pela linearidade, comeando por aspectos histricos, para depois chegar
atualidade. No usa, portanto, a frmula do factual, utilizando exemplos atuais, amplamente
divulgados pela mdia, para inserir um conceito.
De acordo com a opo feita pela produtora, no h uma proximidade maior com a
audincia, exceo queles das reas de msica e do Direito. Pela formatao escolhida, ela
no leva a atualidade, mas a cultura clssica s ondas do rdio: explica as caractersticas
bsicas da Renascena, do barroco, de uma msica de Bach e assim por diante.
Outro aspecto que refora a finalidade educativa diz respeito ao fato de ela levar ao
rdio, com as adequaes necessrias, o contedo trabalhado em sala de aula e que tambm
foi transformado em livros. Quem est em casa tem acesso a uma pequena parcela do que
apresentado aos alunos de Direito da UFMG.


4.2) Formas de troca

Acontece de forma no conversacional, uma vez que todo o programa conduzido por
uma nica pessoa a apresentadora/produtora. No h convidados e a existncia de um
roteiro escrito previamente impede que haja imprevistos.
Mesmo em nvel discursivo, as formas de troca so limitadas. So poucas as
referncias a outras pessoas, enquanto fontes de informao, que no sejam compositores ou
pensadores.

238







4.3) Protagonistas

A identidade social fundamentada pelo aspecto scio-profissional. Ou seja, Mnica
Sette Lopes a apresentadora, responsvel pela conduo de todo o programa. Enquanto
status miditico, ela tem papel principal, pois tambm produtora.
O seu papel comunicacional duplo, pois a apresentadora/ produtora no uma
radialista ou jornalista, mas uma professora universitria de Direito que estuda canto. Sendo
assim, ela a informadora, pois leva todo o contedo ao pblico, e tambm a especialista,
uma vez que escreve o roteiro baseado em seus prprios conhecimentos. Essa dupla relao
refora o carter educativo do programa.

5) Encenaes

5.1) Encenao verbal

A gesto de trocas verbais altamente controlada, pois o programa gravado
antecipadamente, pautado em um roteiro prvio e toda a conduo feita por uma nica
apresentadora, sem que haja participao de terceiros no sentido de emitir opinies ou fazer
anlises.
Ela refere-se constantemente a pensadores do Direito e a compositores, mas
apresentando suas obras, enquanto contedo do programa. Em alguns momentos, as utiliza
para reforar o que foi dito anteriormente, ou seja, atribuindo a elas o papel de validao. o
caso, tambm, da referncia que faz a Eldio Peres Gonales, no programa analisado.
importante frisar que essas participaes, seja de compositores ou pensadores,
bastante limitada. Isso porque, a apresentadora usa criaes deles, interpretando-as, sem que
estejam presentes para interferir no andamento do programa.

5.2) Encenao sonora espao e tempo

O programa totalmente realizado dentro do estdio. Tambm no h simulao de
espaos fsicos. Porm, verifica-se o uso constante de BGs (back ground), que so escolhidos
de acordo com o assunto do dia. Trata-se de uma estratgia para dar ritmo e levar reflexo.
239







Assim, h trs trilhas: da vinheta de abertura e de encerramento, o BG que faz fundo ao texto
da apresentadora e a msica do dia.

6) Estratgia didtica

O contedo e, mais do que isso, a abordagem escolhida para discuti-lo compem a
estratgia didtica do programa. Leva-se o Direito aos lares dos ouvintes, no pelo factual,
pelo efmero, mas por uma cultura mais clssica. O interessante a contextualizao dos
fatos, mesmo que de forma breve. Ao falar sobre a perspectiva do Direito na Renascena, a
apresentadora mostra que, ao mesmo tempo em que se pretendia atingir a racionalidade e a
clareza, tambm havia o lado fechado, da comunicao pelo direito. Ela frisa que essa
caracterstica paradoxal estava presente naquele perodo. A renascena traz as cores
carregadas dos paradoxos humanos. Junto com o desenvolvimento da cincia e do
conhecimento, h a morte e a destruio.
Desta forma, ela acrescenta histria e tambm a arte, fazendo uma rpida interpretao
da msica que veiculada. Ainda sobre a ambigidade da Renascena, aponta essa
caracterstica na msica Monte Castelo, do grupo Legio Urbana. A letra da msica de hoje
conjuga a idia de amor sob dois planos: de um lado, ela extrai dos textos sagrados o amor
como lngua de Deus; de outro, ela traz a verso paradoxal do poema de Cames sobre o
amor.
Direito, histria e msica so entrelaados de forma explicativa, reforando o carter
educativo da emisso. Ao falar sobre a obra A arte da fuga, de Bach, ela explica escola a
qual faz parte, apresentando brevemente suas caractersticas. Captando as linhas da tradio,
com a liberdade dos tempos do Barroco, ela um composto de vrios episdios, de linhas
meldicas que se sobrepem, que se ouvem simultaneamente. Depois, faz a relao com o
Direito.

O Direito fuga. So linhas que se alternam e que se relacionam na
expresso do justo. O Direito no s a lei, no s a deciso judicial, no
s o sentido que o destinatrio resolver dar norma, no s a teoria
construda para explic-lo, no s o fundamento numa idia de justia. O
direito no s a notcia explicada no jornal. O direito tudo isto, ouvido
junto, tudo isto em complexidade. O direito um barulho complicado de
se explicar. Talvez se se pensasse as linhas da fuga, em vez do aparente
isolamento do acorde, fosse mais fcil entend-lo.

240







O uso de fundos musicais tambm compem a estratgia didtica. So escolhidas
trilhas que, alm de darem ritmo s falas e tornarem um programa ancorado no dilogo mais
atrativo, permitem a reflexo.
A apresentao, mesmo feita por uma professora, no reproduz o modelo de aula.
Alm disso, o programa conduzido com voz calma, tom explicativo e locuo mais lenta do
que tradicionalmente se usa no rdio.
Porm, h outras estratgias didticas que so ignoradas. Uma delas deixar claro ao
ouvinte a proposta de cada emisso, apresentando o assunto, por exemplo, no incio do
programa. A introduo no d clareza ao que vir a seguir. A fuga uma inveno de Bach.
Captando as linhas da tradio, com a liberdade dos tempos do Barroco, ela um composto
de vrios episdios, de linhas meldicas que se sobrepem, que se ouvem simultaneamente.
Soma-se a isso o vocabulrio nem sempre de fcil acesso, considerando no apenas o
fato de uma emissora de rdio ser aberta a todas as pessoas que podem captar seu sinal, mas
tambm s prprias caractersticas da recepo radiofnica, ou seja, de desempenhar outras
tarefas enquanto ouve rdio.
De acordo com o princpio de que o processo de aprendizagem pode ir alm da escuta,
a produtora poderia dar indicaes de obras, CDs, endereos na internet etc para que os
interessados possam buscar mais informaes. Seria uma forma, inclusive, de incentivo
pesquisa.

7) Consideraes sobre as estratgias e efeitos de sentido

A proposta bastante diferenciada, sobretudo por ter, na instncia de produo, uma
pessoa que, alm do Direito, estudiosa de msica, um contedo essencial do rdio.
Normalmente, os programas radiofnicos sobre leis tm caractersticas de prestao de
servio, com base nos direitos e deveres. Atuam, portanto, sob uma perspectiva mais
utilitria, embora de extrema importncia.
O carter peculiar de Direito msica deve-se ao fato de ser veiculado em uma
emissora educativa e universitria. Conforme demonstrado, ela busca nos atores de seus
centros universitrios, saberes que podem ser compartilhados com a comunidade em geral. De
um lado, sabe que tem esse potencial ao seu alcance. De outro, as universidades tm entre
suas funes, a extenso. Alm de cumprir esse papel, professores e alunos encontram na
emissora um espao de divulgao de seus trabalhos.
241







Ao utilizar como meio o rdio, h que se pensar em estratgias que levem em
considerao as caractersticas desse meio e os efeitos que pretende produzir na audincia.
Isso percebido pela durao da emisso, no formato programete, pelo uso de fundo musical
e de vinheta.
Enquanto efeitos provveis produzidos nos ouvintes, a primeira anlise possvel da
segmentao do pblico. A abordagem, o vocabulrio e os exemplos escolhidos significam a
seleo da audincia, pois necessrio ter um mnimo de conhecimento, seja de semntica ou
de histria, para compreender a mensagem. Isso no deve representar um choque, pois a
idia feita do ouvinte da emissora de algum habituado a esses assuntos. O pblico alvo
aquele que ouve a rdio UFMG, ou seja, um pblico com um nvel de compreenso um
pouco maior, porque o programa possui idias ou conceitos que so mais elaborados.
(MACIEIRA, 2007)


242

































4 EDUCAO PELAS ONDAS DO RDIO

243







4.1 O gnero educativo

Todas as atividades humanas esto indissoluvelmente ligadas ao uso da linguagem,
independente de sua forma de expresso, seja oral ou escrita, verbal ou icnica, ou mesmo de
sua funcionalidade. As condies especficas da realidade linguageira e suas finalidades esto
refletidas nos enunciados que, por sua vez, so a concretizao do uso da lngua. Assim, o
contedo temtico, o estilo e a construo composicional, marcada pela seleo dos recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, esto ligados ao enunciado e so determinados
pela especificidade de um campo na comunicao (BAKHTIN, 2003).
Essa noo de especificidade permite elaborar uma classificao do discurso, que
chamada de gnero. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo
de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais
denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 262). A definio de tipologias
especficas existe desde os estudos da retrica antiga e clssica, com nfase especial na
literatura, sem que haja um consenso claro ao ponto de criar compartimentos nos quais se
pode colocar os diversos textos. At porque, segundo Bakhtin, no possvel analisar a
linguagem fora de seu contexto. Os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos,
so correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem. (p. 268).
Charaudeau (2006, p. 204), para quem um gnero constitudo pelo conjunto das
caractersticas de um objeto e constitui uma classe qual o objetivo pertence, sendo que
qualquer outro objeto tendo essas mesmas caractersticas integrar a mesma classe, trabalha
com a noo de gnero no discurso das mdias. Ele estabelece condies ou aspectos para
determinar a classe textual.
O primeiro deles o lugar de construo do sentido, que corresponde ao lugar da
produo (modos de fabricao de textos), da recepo (modos de reconhecimento desses
textos) e do produto acabado, tido como o lugar de pertinncia. Trata-se daquele no qual se
configura um texto portador de sentido como resultado de uma encenao que inclui os
efeitos de sentido visados pela instncia miditica e aqueles, possveis, construdos pela
pluralidade das leituras da instncia de recepo numa relao de co-intencionalidade. (p.
205).
De acordo com o grau de generalidade das caractersticas textuais, segunda condio
para a classificao do discurso, quanto mais geral so os enunciados, menos discriminantes
sero. O autor cita como exemplo as funes da linguagem de Jakobson emotiva, conativa,
244







ftica, potica, referencial e metalingstica. Menos generalizante a classificao feita por
Bakhtin entre os gneros primrios e os secundrios. As caractersticas que definem as classes
tambm podem ser divididas entre propriedades constituintes, aquelas que definem as grandes
classes antropolgicas, como o ato da linguagem humana em oposio a outras linguagens, e
as propriedades especficas, que podem especificar um tipo de texto. No exemplo do autor, ele
pode ser caracterizado pelos seguintes traos: oralidade, dialogismo, dominante conativa e
situao espontnea.
O terceiro aspecto diz respeito aos critrios de organizao dos textos, pelos quais
possvel escolher entre dois objetos: o discurso como procedimento de organizao ou como
texto configurado. Caracterizar um texto como narrativo, descritivo, argumentativo etc uma
forma de estabelecer tipologias de procedimento de organizao. Porm, um texto pode trazer
um conjunto de procedimentos e, mesmo que haja algum dominante, arriscado utilizar esse
critrio para definir um gnero.
Especificamente quanto ao gnero informao miditica, Charaudeau (2006) define-o
como o cruzamento entre um tipo de instncia enunciativa, caracterizada pelo modo de
identificao do autor do texto e pelo lugar da mdia onde est inserido; pelo modo discursivo,
que transforma o acontecimento miditico em notcia, dando-lhe propriedades que dependem
do tratamento geral da informao; pelo contedo temtico que constitui o macrodomnio
abordado na notcia e pelo dispositivo, ou seja, sua materialidade em determinado suporte o
que traz especificaes para o texto e diferencia os gneros.


4.1.1 Caractersticas do gnero educativo no rdio


No rdio, os gneros mais tradicionais so o jornalstico ou informativo, educativo, de
entretenimento, publicitrio, propagandstico, de servio e especial. Eles, por sua vez,
dividem-se em vrios formatos, que so o conjunto de aes integradas e reproduzveis,
enquadrado em um ou mais gneros radiofnicos, manifestado por meio de uma
intencionalidade e configurado mediante um contorno plstico, representado pelo programa
de rdio ou produto radiofnico (concordando com conjunto). (BARBOSA FILHO, 2003, p.
71).
245







J por programa de rdio ou produto radiofnico entende-se o mdulo bsico de
informao radiofnica; a reproduo concreta das propostas do formato radiofnico,
obedecendo a uma planificao e as regras de utilizao dos elementos sonoros. (p. 71).
Barbosa Filho (2003) aponta os principais formatos utilizados pelas emissoras
brasileiras, segundo os gneros radiofnicos:
- Gnero jornalstico: radiojornal, documentrio, debate, reportagem, entrevista, editorial,
crnica, boletim, nota etc;
- Gnero de entretenimento: programa musical, ficcional etc;
- Gnero publicitrio: spot, jingle, testemunhal etc;
- Gnero propagandstico: visa propagar idias e crenas. Pode ser traduzido pelos programas
eleitorais ou religiosos;
- Gnero de servio: bastante usual no rdio. So notas de utilidade pbica, como documentos
achados e perdidos, e os programetes de servio;
- Gnero especial: caracterizado por no ter uma funo especfica, assume uma postura
hbrida. o caso do programa infantil e do programa de variedades, que muitas vezes mescla
entretenimento, jornalismo e prestao de servios;
- Gnero educativo-cultural: programa instrucional (parte de uma estrutura pedaggica que
visa acompanhar os currculos aprovados pelos rgos que regulam o ensino oficial. Pode ser
suporte aos cursos de alfabetizao, de ensino de idiomas e de disciplinas bsicas e tem como
acessrios material de apoio grfico); autobiografia (o tema central a vida de uma
personalidade); documentrio educativo-cultural (trabalha assuntos de cunho humanstico,
como um movimento literrio ou musical); programa temtico (visa a discusso de temas
sobre a produo do conhecimento).
A tipologia apresentada parece bastante bvia quando trata-se do gnero jornalstico,
ligado mais diretamente veiculao de assuntos factuais; de entretenimento, destinado a
promover a diverso dos ouvintes, e do publicitrio, cujo objetivo vender determinado
produto. Porm, h situaes em que no haver tanta clareza quanto definio do gnero.
Um programa musical, com informaes sobre o intrprete, o compositor e o ritmo, pode ser
de entretenimento, mas tambm informativo. Um outro, tpico de emissoras AM populares,
pode mesclar falas do apresentador com os ouvintes, como se fosse um dilogo descontrado,
com o testemunhal, formato publicitrio pelo qual o emissor d depoimento pessoal sobre o
uso de determinado produto com a finalidade de divulg-lo.
246







A impossibilidade de tipificar os gneros de forma rgida ainda mais evidente ao
falar dos formatos educativos. Um programa, por exemplo, que fale de cincia pode ser
jornalstico ou educativo? educativo um programa que ressalte os direitos do cidado, como
o acesso aos servios pblicos? At que ponto um produto radiofnico sobre literatura ou
filosofia pode ser classificado no gnero educativo?
Ao mesmo tempo em que no possvel estabelecer compartimentos, nos quais se
isolam cada um dos gneros radiofnicos, uma vez que eles podem cruzar-se de alguma
forma, preciso traar linhas claras que possam, no de forma hermtica, estabelecer
parmetros para sua produo. Caso contrrio, para no repetir erros histricos, como levar o
mesmo formato de aula tradicional para o microfone, h o risco de produzir programas com
objetivos educativos com uso excessivo de formatos de entretenimento, gerando mais
diverso do que permitindo o aprendizado de contedos relevantes. Nesse sentido, o primeiro
passo refletir sobre o conceito de gnero educativo no rdio.
Uma primeira tentativa seria focar a anlise no contedo veiculado, essencial ao tratar-
se de educao. Nesse caminho, de forma mais genrica, pode-se pens-lo como aquele que
veicula mensagem com contedo informativo. Porm, isso o igualaria ao gnero jornalstico.
Outra via seria a apresentao, em formato radiofnico, de contedos tipicamente escolares.
Essa proposta no pode ser estabelecida como parmetro, por uma srie de fatores. Primeiro, a
noo de temas transversais leva praticamente todos os assuntos para o interesse escolar a
mdia, a cidadania, a poltica, a sexualidade entre outros. Segundo, no caminho de volta,
vrios temas oficiais da escola tambm interessam mdia, sempre tratados de acordo com a
prevalncia das caractersticas de um gnero. Assim, os conceitos da geopoltica vo ajudar
um produto jornalstico a explicar determinado conflito mundial. Terceiro, o perfil
extremamente especializado de tratar determinado campo do saber far com que o programa
tenha como alvo um pblico formado por especialistas, j conhecedores dos temas tratados.
Alm disso, ao elaborar um programa educativo, o contedo a ser trabalhado, embora
de extrema importncia, no deve ser o nico norteador. Deve-se considerar, a priori, a
formao por competncia, considerada como uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
(PERRENOUD, 1999, p. 7).
Trabalhar com o conceito de competncia significa relacionar a educao a prticas
sociais, de forma a fazer sentido aos alunos; de focalizar a educao no aluno; de utilizar
mtodos ativos e a adotar a transversalidade, sem que isso signifique o abandono das
247







disciplinas. Afinal, as competncias utilizam, integram ou mobilizam conhecimentos, que so
representaes da realidade, construdas e armazenadas via experincia e formao. Nessa
abordagem, os professores devem


[...] considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
trabalhar regularmente com problemas; criar ou utilizar outros meios de
ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um
planejamento flexvel e indicativo e improvisar; implementar e explicitar um
novo contrato didtico; praticar uma avaliao formadora em situao de
trabalho, dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar.
(PERRENOUD, 1999, p. 53).


Essas perspectivas esto contempladas no potencial educativo do rdio. possvel
integrar o contedo a diversas prticas sociais, como no programa analisado O Teatro no
Mundo, no qual conceitos de filosofia so debatidos a partir de situaes cotidianas, como a
amizade, o culto beleza e o valor atribudo ao dinheiro. Um produto miditico elaborado
para um pblico visado e, se feito em consonncia com o preceito da interatividade, permite a
focalizao no aluno/ouvinte. Quando aliado educao s mdias, a proposta educativa de
usar programas radiofnicos estar ancorada em mtodos ativos. E, por fim, a
transversalidade uma das principais vantagens desse tipo de produo. O programa Direito
Msica, por exemplo, alia contedos da histria, da msica e do direito, enquanto cincia.
Essa reflexo mostra que o contedo no pode ser o nico parmetro para a definio
do gnero educativo. preciso pensar sobre a finalidade do programa, o que demonstrar a
diferena entre o ato de informar e o de instruir. Segundo a diferenciao feita por Jacquinot
(1977), no primeiro, o objetivo levar uma determinada informao ao pblico; j o
programa instrutivo visa permitir aprender quele que estuda. Embora haja diferena de
intencionalidade, isso no esconde a diferente corrente entre informao que se prope
(principio de liberdade) e instruo que se impe (princpio de coero) (1977).
A autora acrescenta que s possvel falar de aprendizagem quando a informao
recebida for colocada em relao com o repertrio individual de esquemas e de estruturas, o
que transforma esta informao em conhecimento, isto , em novos esquemas e novas
estruturas que vo enriquecer o repertrio cognitivo daquele que aprende. Isso faz com que a
aprendizagem seja um processo de produo. Deve-se distinguir, na situao de
aprendizagem, a operao da produo do conhecimento e as condies da produo, ou seja,
248







os contratos que vo determinar ou facilitar esta operao de produo. Instruir deveria ser
dominar esses contratos para melhor liberar o ato de aprendizagem (JACQUINOT, 1977).
Isso refora a necessidade de interface entre educao e comunicao, o que inclui o trabalho
dos profissionais das duas reas na elaborao dos produtos miditicos educativos.
Mas como propor a aprendizagem via rdio sem faz-la de forma coercitiva e
respeitando o repertrio individual dos ouvintes em um veculo caracterizado por atingir um
pblico amplo e heterogneo? indispensvel, portanto, uma reflexo sobre os atores
presentes na emisso radiofnica, mais especificamente os produtores e a audincia.
Uma enunciao supe um locutor e um interlocutor, mesmo que um deles ou ambos
no apaream de forma explcita. O discurso didtico, de forma geral, caracterizado por uma
relao privilegiada entre locutor e receptor da mensagem. Utilizando como referncia as
funes da linguagem trabalhadas por Jakobson, sabe-se que uma mensagem informativa
coloca o acento no destinatrio. Ela , portanto, denotativa. J a enunciao didtica incorpora
na mensagem referencial (o que se fala) uma mensagem que objetiva o fato de falar a algum
ela , portanto, conotativa. Um programa radiofnico pedaggico funciona em referncia a
um interlocutor ausente, mas visado como presente. (JACQUINOT, 1977).
Nesse sentido, preciso produzir o programa de forma a permitir uma interao por
parte do ouvinte, mesmo que limitada, nos dois principais momentos de um produto
miditico: na produo e durante a recepo. No que diz respeito ao primeiro ponto a
produo -, levando em considerao que o rdio um veculo com um pblico amplo e
heterogneo, mesmo com a crescente segmentao das emissoras, fica difcil considerar o
repertrio individual dos ouvintes, torn-los presentes no momento da enunciao. Porm,
sabe-se que o produtor idealiza o perfil do grupo de pessoas a quem ele se dirige. Isso
acontece por pesquisas de audincia ou por termmetros como o retorno que os ouvintes do
via e-mail, cartas ou telefonemas. No seria vivel, em uma emissora com programao
baseada no pbico jovem tanto pelas msicas veiculadas quanto pelo estilo de locuo -,
fazer um programa voltado a pessoas idosas, pois faltaria coerncia em relao ao universo de
produtos contidos na grade de programao.
Assim, a idia de pblico ideal est presente na produo de qualquer programa. No
educativo, sobretudo, preciso ampliar a participao dos ouvintes ainda na fase da
elaborao. Isso pode ser feito atravs de canais concretos de comunicao, como e-mail,
endereo para correspondncia e telefone. Alm de cri-los e divulg-los, preciso incentivar
o pblico a participar, enviando crticas, sugestes ou mesmo fazendo questionamentos. De
249







uma forma ainda mais elaborada, a produo pode convidar professores e alunos a fazerem
parte da equipe, seja de forma mais simples, com reunies peridicas para definir futuros
assuntos e levantar temas, ou mesmo participando do processo de elaborao. Esse grupo
poderia ser trocado a cada ano, de forma a aumentar o nmero de atores participantes. Dos
programas analisados, o que mais se enquadra nessa proposta o Sopa de Letras.
J a interao no momento da veiculao pode acontecer de forma discursiva, na
instncia da recepo. Isso porque, a maior parte dos programas educativos gravada, no
sendo possvel que enunciador e enunciatrio interajam durante a enunciao. A diferena
acontece no modo de produo. Pode-se distinguir duas vias: guiar a audincia, colocando-a
em observao atenta, ou permitir que questes e respostas sejam elaboradas pelo receptor
atravs do uso de diversos elementos significantes? Quanto mais o pedagogo investe-se no
que apresentado, mais o tema da enunciao estar no enunciado, liberando o ouvinte e
devolvendo-lhe sua autonomia (JACQUINOT, 1977).
Ao analisar como a mensagem flmica didtica introduz o destinatrio, Jacquinot
(1977) trabalha com o conceito de cdigo de implicao, que pode ser adaptado ao meio
radiofnico. O cdigo atua de forma mais ou menos direta, ou seja, tem vrios graus,
dependendo do produto. O grau zero da escritura radiofnica didtica engloba cursos,
mesas-redondas e palestras. Embora tenham a finalidade educativa, usam o rdio como mero
meio de registro, ignorando seus recursos e, tambm, suas possibilidades educativas.
No grau mdio de escritura radiofnica didtica, esto as mensagens radiofnicas
didticas tratadas com base na relao pedaggica tradicional, isto , algum que sabe algo
informa esse contedo a algum que o desconhece. o caso da fala de um especialista. Cabe
ao responsvel pelo documento efetuar o processo didtico, ou seja, ele feito por aquele
que ensina e no por aquele que aprende. Isso porque, cabe audincia apenas aceitar ou
rejeitar o produto, sem espao para elabor-lo.
O grau pleno da escritura radiofnica didtica inclui as mensagens que trabalham a
matria significante de modo especfico, permitindo ao ouvinte participar de forma mais ativa.
Ou seja, essas mensagens so didticas
20
[...] non plus parce quils transmettent um savoir,
mais parce quils permettent llaboration dun savoir. (p. 132). No primeiro grau, o zero, o
universo da classe estava presente. No segundo, o grau mdio, era o universo do especialista.

20
[...] no mais porque elas transmitem um saber, mas porque elas permitem a elaborao de um saber.
(JACQUINOT, 1977, p. 132, traduo nossa).
250







J no grau pleno, o tratamento radiofnico que garante o ato didtico, efetuado por aquele
que aprende e no pelo que ensina.
Os graus mencionados so concretizados atravs de diferentes modalidades, que
variam segundo o comportamento que espera-se ter no destinatrio. Eles so explicados no
quadro 12, feito originalmente para a mensagem flmica e adaptado para a radiofnica.


Modalidades (comportamentos esperados) Do som
Facilitar a identificao Sons (efeitos e msicas) que identificam
ambientes e perodo histrico; uso de
pronomes possessivos, como nosso.
Chamar observao Momentos de silncio; imperativos de
intimidao ou de convite.
Suscitar interrogao Interrogao direta ou indireta, pelo
mediador.
Reter a ateno Mudanas no tratamento da seqncia
sonora; rupturas de som.
Fornecer elementos de dramatizao Tom utilizado pelo locutor; papel da msica.
Favorecer a antecipao perceptiva ou
conceitual
Efeitos sonoros que representem mudanas
de cenas; corte do som. Efeito surpresa.
Quadro12: Modalidades utilizadas na mensagem radiofnica didtica
Fonte: Jacquinot (1977)

Esse cdigo de implicao tem vrios graus ( mais ou menos direto), modalidades
(modos) e formas (matrias de expresso). A escolha deles passa pelo uso especfico da
didtica, considerada em sua forma mais geral, ou seja, como arte ou tcnica de ensinar. Para
Jacquinot (1977), o que define a didtica menos um gnero de documentos, que um tipo de
tratamento da informao. Muitos documentos podem ser didticos se eles no forem mais
definidos por seu contedo substancial, por seu pblico estratificado ou pela instituio
pedaggica que os produz.
Assim, para que haja um tratamento adequado da informao radiofnica, preciso
aliar, na esfera da produo, conhecimentos de comunicao e de educao. Isso no significa
reproduzir formatos j tradicionais. Como alerta Moles (1984), preciso trabalhar com a
concepo de coerncia interna na mensagem miditica. Ou seja, normalmente, a mdia
divulga diversos assuntos, de forma fragmentada, em poucos minutos e entremeados pela
publicidade. Modo diferente do processo de ao dramtica, filosfica e de argumentao.
251







necessrio elaborar um produto que respeite as caractersticas do rdio, respeitando as
peculiaridades que um produto educativo deve ter.
Em um veculo que tem no som o nico estmulo e que, portanto, marcado pela
efemeridade de sua mensagem, h aspectos que devem ser considerados. Um deles diz
respeito ao nmero de informaes veiculadas em um programa quanto mais, menos se
retm. difcil quantificar a reteno de informaes, pois ela depende da sensibilidade do
ouvinte, de sua cultura, interesse pessoal e social (KOUCHNER, 2006).
Para contornar isso, uma possibilidade uso da redundncia, sem que isso se torne um
pleonasmo. Seja pelo texto, pela colocao de exemplos ou mesmo pelo som, reforar as
informaes principais essencial. Ainda do ponto de vista da linguagem, preciso respeitar
as caractersticas da oralidade, mesmo que ela se concretize apenas na esfera da recepo, e
tambm os conceitos de esttica radiofnica, incluindo a colocao de trilhas e efeitos sonoros
diversos. Desta forma, poder utilizar o potencial de imaginao do rdio, o que vai, de certa
forma, superar o limite da ausncia de imagem.
Na perspectiva defendida pelo presente trabalho, de pedagogia ativa, essencial inserir
os conceitos de interatividade no-dialgica e de dialogismo. Ao invs de apenas fazer
afirmaes taxativas, colocar questes seguidas de segundos de silncio um meio de
solicitar a participao do ouvinte, permitindo sua reflexo. Referir-se diretamente a um
ouvinte, usando verbos na terceira pessoa do singular, ao invs de falar com toda a audincia,
tambm contribui para no deixar o programa impessoal.
O tom escolhido para a voz e a velocidade da locuo tambm so importantes.
Diferente do que normalmente se faz em emisses jornalsticas, a apresentao deve ter um
ritmo mais lento, explicando claramente os conceitos em questo. o caso da apresentao do
programa O Teatro no Mundo, propcia reflexo sobre os temas propostos. O uso de um
fundo musical adequado tambm ajuda no convite a refletir, permitindo uma participao
mais ativa da audincia.
Do ponto de vista do formato, no h praticamente restries. A escolha vai depender
dos objetivos a serem atingidos. Como visto, pode incluir a transmisso de uma aula, por
exemplo, embora esse no seja o modo mais adequado. Pode-se trabalhar com os formatos
tradicionais do gnero educativo, mas tambm utilizar outros, como a dramatizao, a revista,
a simulao de um jornal etc. Entrevista com personalidades pode contribuir na identificao
com o ouvinte. J a encenao uma boa forma para apresentar contedo educativo referente
comunidade e seus problemas sociais e familiares (IPEA, 1976).
252







Do ponto de vista do contedo, sabe-se que os assuntos podem ser os mais diversos
possveis. Um dos diferenciais do gnero educativo o uso de saberes cientficos para
explic-los e no do senso comum ou mesmo do conhecimento religioso. Por exemplo, no
programa sobre culto beleza, em O teatro no mundo, busca-se no cotidiano formas de
aproximar o tema dos ouvintes. Mas a filosofia que d base para a discusso.
importante deixar claro ao ouvinte os objetivos do programa e o assunto que ser
abordado naquele dia, preferencialmente ainda no incio seja na vinheta ou na abertura. Essa
informao deve ser repetida no meio da emisso, caso ela tenha mais de um bloco, pensando
naquela pessoa que ligou o rdio quando o programa j tinha comeado. Esse contrato, que
permite entender o porqu da emisso, tambm pode estar no final, acrescido de um resumo
do que foi retratado.
Tratam-se de estratgias didticas que evitam a fragmentao do tema. Outras podem
ser acrescidas, dependendo do perfil do programa. Um exemplo a contextualizao do tema
em questo, conforme feito em Direito msica. Estratgias mais especficas tambm
podem ser utilizadas, como o uso da contao de histrias no programa Sopa de Letras,
focado no pblico infantil.
Para que o processo de aprendizagem tenha seqncia, interessante veicular
sugestes de leitura para os interessados em ir alm do que foi dito no rdio. Pode ser dicas de
livros, sites, visitas a museus etc. Caso a emissora tenha pgina na internet, um material de
apoio pode ser disponibilizado, sem que isso seja condio sine qua non para a compreenso
do programa, pois o ndice de brasileiros com acesso internet, embora crescente, ainda
restrito.
Outra reflexo que deve ser feita, mais instrumental, diz respeito ao uso que ser feito
do material. A classificao de programas radiofnicos educativos pode ser feita entre aqueles
que so destinados exclusivamente educao formal e aqueles que, mesmo podendo ser
utilizados por ela, so elaborados visando educao no-formal. Os primeiros podem ser
divididos segundo as noes de nvel e modalidades de ensino. Assim, podem ser destinados
educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio); educao superior;
formao continuada e permanente de adultos, inclusive de professores; ao ensino a
distncia etc.
Entre eles, pode haver uma outra diviso, proposta por Scupham (1966). A primeira
consiste em programas designados para o uso em instituies ou grupos organizados, fazendo
parte do sistema nacional de educao. A segunda consta de programas voltados para escuta
253







em casa, o que atualmente seriam aqueles ligados a cursos de educao a distncia. o caso
do programa Mdias na Educao, que visa a formao continuada de professores para o uso
pedaggico dos meios de comunicao.
Os dois grupos tm caractersticas em comum: a) assim como outras comunicaes
educativas, so endereados para audincias especficas, o que no significa que sejam
restritas, e tm fins especficos; b) como uma forma de leitura, dependem de ateno
voluntria pelos ouvintes para um determinado perodo, sendo que esse grau de ateno
condicionado pelo interesse e atitudes pr-existentes, pelas qualidades intrnsecas dos
programas e pelo tempo de ateno, que ser ligado por esses fatores, mas que pode ter
limites relacionados idade e inteligncia; c) a comunicao s acontece em uma base de
experincia comum e por significados de linguagem compartilhada (SCUPHAM, 1966).
J os programas voltados educao no-formal, veiculados em emissora de rdio, ou
seja, em sistema aberto, no so um documento restrito a um pblico estratificado, como
crianas da terceira srie do ensino fundamental. No podem, portanto, ser concebidos como
um material didtico na forma de um livro didtico, fechado a um pblico. Isso no impede
que sejam produzidos tendo como alvo um determinado pblico, seja ele o da emissora, em
geral, ou da faixa horria na qual o programa veiculado. Na medida do possvel,
importante a adequao das tcnicas e mensagens populao, considerando fatores como
idade, hbito de estudar, tradies, os nveis e hbitos de linguagem (IPEA,1976). Como os
anteriores e talvez ainda mais que eles, pois no so guiados por professores ou tutores,
tambm dependem da ateno voluntria dos ouvintes e ganham sentido a partir de
conhecimentos prvios.
No que diz respeito s funes, os programas para uso institucional so, normalmente,
voltados a grupos relativamente homogneos e sob o cuidado de professores que so
responsveis por seu currculo e seu progresso nos estudos. Sua relao com a atividade
docente pode assumir diferentes formas: 1) reposicionamento do professor, quando as
emisses so utilizadas inteiramente para um aspecto curricular; 2) os programas so usados
como base para o professor construir sua exposio inicial; 3) reforo de currculo; 4)
enriquecimento do currculo, no sentido de dar uma nova dimenso e acrescentar novos
elementos sobre o tema em questo; 5) renovao do currculo, uma vez que a mdia pode
atualizar-se mais rapidamente do que meios como livros didticos (SCUPHAM, 1966).
J os programas para serem ouvidos em casa podem ter vrias perspectivas: 1) para
grupos minoritrios com alvo acadmico designados para pessoas com interesses
254







acadmicos, preparadas para um compromisso sistemtico e exigente de estudo em nvel
universitrio ou em algum nvel mais baixo; 2) para grupos minoritrios com objetivos
profissional e vocacional - voltados a grupos profissionais especficos dispostos a seguir
rigorosos cursos visando a uma qualificao profissional; 3) para o pblico em geral -
destinados a ensinar uma nova habilidade ou melhorar uma j existente para fins de lazer ou
outra utilidade, como desenho, culinria e fotografia; 4) programas no necessariamente
baseados em temas acadmicos tradicionais, planejados para contribuir com o
desenvolvimento pessoal ou para uma compreenso sistemtica de alguns domnios do
conhecimento, seja por motivos de satisfao intelectual ou como um guia para a ao como,
por exemplo, psicologia infantil (SCUPHAM, 1966).
Entre os programas considerados como educao no-formal, ou seja, para veiculao
em rdio, as funes podem ser as mais variadas. Podem ser planejados como meios de
enriquecimento cultural dos ouvintes, como nos programas O teatro no mundo, Direito
msica e Poesia e Prosa. Mesmo em rdios generalistas, podem ter pblicos especficos,
como na emisso Sopa de letras. Da mesma forma, emissoras localizadas em municpios
menores, com pouco acesso a outras fontes de informao, podem realizar programas
educativos para populaes indgenas, rurais etc. Tambm podem ter outras finalidades
especficas, como a educao ao trabalho.
A idia corrente que o papel de uma emisso educativa seria, acima de tudo, de
estimular e sensibilizar do que fornecer cursos estruturados permitindo adquirir
conhecimentos mensurveis (MEYER, 1994). Porm, na realidade de pases como o Brasil,
com grande extenso territorial e desigualdade no acesso a meios de informao e
comunicao, o rdio pode assumir funes que vo alm da sensibilizao, contribuindo
inclusive com a educao formal.
Independente de qual seja o pblico e a proposta, o presente trabalho parte do
pressuposto de que a educao pelas mdias deve ser acompanhada da educao s mdias.
Compreender outras linguagens e conhecer os mecanismos de produo e recepo dos meios
de comunicao so objetivos essenciais da educao e so mais fceis de serem
concretizados pelos sistemas formais de ensino. Aliar esses dois conceitos permite um
aprendizado mais crtico e contribui para que o rdio deixe de ser um simples meio de
transmisso.
Assim, como em uma espcie de metalinguagem, haveria tambm uma alfabetizao
ao rdio, englobando o estudo de smbolos, suporte de informao, linguagem no-verbal,
255







canais de comunicao e incidncias sobre o comportamento humano. O processo de
aprendizagem permitiria o desenvolvimento de aptides para distinguir e interpretar aes,
objetos, esquemas e smbolos de ordem sonora, alm de preparar o cidado para o uso criativo
desses elementos. Ou seja, haveria a aprendizagem cultural do escutar, no s o rdio, mas
tambm de compreender as diversas paisagens sonoras, segundo conceito de Schafer (1979,
1991).
Em suma, o gnero educativo no rdio marcado pelo uso especfico da linguagem
radiofnica, tanto do ponto de vista da expresso quanto da funcionalidade. Sua construo
deve considerar o objeto difundido (a educao) e o meio escolhido para difundi-lo (o rdio).
Essas escolhas pressupem implicaes, seja do ponto de vista do meio - as caractersticas da
produo e recepo radiofnica - como do objeto - a necessidade de respeitar o provvel
repertrio da audincia e, na medida do possvel, interagir com o aluno/ouvinte, evitando
repetir a frmula da transmisso de contedos.
No que diz respeito funcionalidade, o tema escolhido deve ser relevante e as
explicaes dadas a ele devem considerar conhecimentos cientficos. Os contedos no
devem ser trabalhados de forma isolada, mas relacionados a prticas sociais. Os objetivos
educativos do programa devem ser claros e divulgados audincia.
Quanto expresso, preciso transpor a didtica ao meio radiofnico, respeitando
alguns aspectos: utilizar uma locuo clara, em tom calmo; recorrer redundncia, para
permitir uma compreenso adequada; valorizar curtos trechos de silncio, incentivando a
reflexo; dar sugestes de leitura ou atividade, incentivando a pesquisa; e compor o programa
usando os elementos da linguagem radiofnica, de forma a trabalhar a imaginao.
A relao entre locutor e receptor deve ser privilegiada, nos momentos anteriores e
posteriores veiculao, mas tambm durante o programa, em nvel discursivo. O modo de
tratamento do texto deve utilizar a linguagem formal, mas deve ser atrativo, considerando a
necessidade de uma audincia atenta, para que haja concretamente a construo de sentido.
Concluindo, o rdio tem potencial educativo e capacidade de atender as novas
exigncias educacionais, sobretudo de entender o aluno como um ator ativo e,
consequentemente, a aprendizagem como um processo de produo. Para isso preciso aliar
pressupostos pedaggicos a conceitos de produo radiofnica, principalmente no que diz
respeito linguagem. Desta forma, se poder tirar benefcios do poder de evocao e
imaginativo do rdio, suprindo carncias como a ausncia de imagem e a efemeridade da
mensagem.
256







Escolher uma pedagogia no s definir uma forma local de interveno, se situar
na sociedade e na cultura, implicitamente ou no tomar posio, fazer escolhas. Assim, os
problemas pedaggicos so, de certa forma, polticos (JACQUINOT, 1977). Nesse sentido,
optou-se por no reproduzir o esquema clssico da comunicao pedaggica, transmitindo um
contedo de quem sabe a quem no sabe. Caso contrrio, o potencial dos suportes de
aprendizagem no contribuir para a renovao dos mtodos de aprendizagem. preciso
desenvolver no usurio a faculdade de participao e de elaborao cognitiva.






































257







4.2 Proposta de programa


Com base nos critrios para a produo educativa em rdio, ser apresentada a seguir a
proposta de um programa radiofnico educativo sobre teatro
21
, uma das linguagens de arte,
segundo os Parmetros Curriculares, baseado nos princpios estticos da sensibilidade, da
criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
O programa ser definido a partir dos seguintes pressupostos:

1) Embora a ao proposta caracterize-se pelo conceito de educao pela mdia, o
presente trabalho postula que o conceito no deve estar desvinculado da educao s
mdias. Essa articulao estar presente no prprio programa e pode ser intensificada
pela escola que o utilizar;

2) O rdio, ao contar apenas com o som enquanto estmulo sonoro, desperta a
imaginao. Para isso, preciso considerar, na produo, aspectos da esttica
radiofnica e uni-los, adequadamente, ao contedo divulgado;

3) Ao criar um programa radiofnico com contedo previsto em documentos oficiais da
educao, o trabalho vai ao encontro da Portaria Interministerial que define o conceito
de programao de carter educativo-cultural que deve ser veiculado pelas emissoras
educativas;

4) Defende que as emissoras educativas devem ser, de fato, um espao no qual se
concretiza a relao comunicao e educao. Assim uma poltica que leve em
considerao a educao s mdias deve articular necessariamente, as pastas da
educao e da comunicao.

O programa tem como pblico-alvo estudantes e professores da educao bsica e
pode ser utilizado na educao formal, caso haja interesse dos professores. Para isso, um
material de apoio esta disponibilizado na internet. Porm, como a proposta veicul-lo em

21
O programa foi gravado em CD e anexado ao trabalho.
258







sistema aberto de radiodifuso, optou-se por produzi-lo de forma a atrair, tambm, os demais
ouvintes. Para ter como base uma situao concreta, foi escolhida para veiculao a Rdio
Veritas FM, emissora da Fundao Veritas, entidade ligada Universidade do Sagrado
Corao, onde a autora do presente trabalho professora. Embora no haja pesquisa de
audincia, sabe-se que a Veritas FM, que tambm pode ser ouvida pela internet
(www.veritasfm.com.br), tem entre seu pblico pessoas com nvel universitrio.
A emissora oferece, em algumas faixas de horrio, uma programao diferenciada se
comparada s emissoras comerciais. Alguns exemplos so: um boletim voltado aos
professores, programas educativos e programetes sobre direitos e deveres do consumidor,
meio ambiente e poesia. Desta forma, acredita-se que a insero de um programa educativo
no significaria uma ruptura drstica com a grade de programao. Alm disso, possvel
trabalhar com terminologias e conceitos mais elaborados, pensando que boa parte da
audincia constituda por universitrios, embora a proposta seja voltada, prioritariamente,
aos estudantes e professores do ensino mdio.
O objetivo articular o contedo e a forma do programa com as caractersticas do
gnero educativo no rdio e com as atuais tendncias em educao, que valorizam a
participao ativa dos atores sociais do processo educativo e no repetem a frmula da pura
transmisso de contedos. Com a finalidade claramente educativa, foram inseridos conceitos
acadmicos tratados de forma vinculada a prticas sociais, para que faam sentido
audincia, em geral. As informaes sobre o programa seguem no quadro 13.













259







Temtica Escolheu-se o teatro como fio condutor, pois uma das linguagens
da arte e permite trabalhar de forma rica os recursos radiofnicos.
A partir dele, foram trabalhados conceitos como dialogismo e
criao literria.

Finalidade Educativa.

Pblico - Professores e estudantes do ensino fundamental;
- Ouvintes da emissora.

Produo Autora do projeto com apoio de tcnico de udio da Universidade
do Sagrado Corao.

Formato Hbrido: encenao e jornalismo focado na temtica.

Durao Quinze minutos, pois poder ser usado em aula.

Exibio Rdio Veritas FM (102,7) e pelo site da emissora
(www.veritasfm.com.br).

Suporte impresso Um blog (http://radioeduc.zip.net) disponibiliza o roteiro, a ficha
pedaggica e d espao para interatividade e sugestes de leitura.

Quadro 13: Informaes tcnicas sobre o programa


4.2.1 Ficha pedaggica


O quadro 14 demonstra as competncias a ser atingidas e d sugestes de atividades a
ser realizadas a partir da escuta do programa radiofnico.










260







Ttulo O rdio e as linguagens da arte: o teatro

Nvel - Alunos e professores do ensino fundamental.
- Pblico em geral.

Competncias a
ser adquiridas,
em diversos
nveis:
percepo
sensorial,
desenvolvimento
da criatividade,
educao s
mdias, domnio
das linguagens
etc
- Descrever, comparar e classificar as percepes auditivas,
desenvolvendo o hbito da escuta atenta;

- Identificar os elementos que compem a linguagem radiofnica e
utilizar esses elementos de forma criativa para produzir outros formatos
(radioteatro, textos publicitrios etc);

- Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes
representados de diferentes formas, utilizando-os para elaborar novos
documentos;
- Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao nos diversos
contextos;
- Desenvolver a capacidade de argumentao, de pesquisa e de trabalho
em grupo;

- Aplicar conceitos de vrias reas do conhecimento para a compreenso
de manifestaes artsticas e produes tecnolgicas.

Objetivos - Promover a cultura do ouvir, despertando a ateno aos sons presentes
nos diversos ambientes;
- Distinguir linguagem verbal e no-verbal;
- Compreender o processo de criao de texto e de personagens em duas
linguagens distintas: a literatura e o teatro;
- Refletir sobre a obra literria em questo;
- Compreender os elementos da linguagem radiofnica e a montagem de
roteiro;
- Analisar as etapas da produo publicitria, como adequao ao
pblico-alvo e criao para meio impresso e meio radiofnico;
- Discutir, de forma elementar, o conceito de dialogismo.

Contedos
trabalhados
- A linguagem em vrios aspectos: verbal e no-verbal (sons); do teatro;
do rdio; do texto literrio; e noes de dialogismo.

Atividade 1.) Escuta atenta do programa. Posteriormente, os alunos devero
identificar os componentes utilizados, como a voz, a msica e os efeitos
sonoros. Devem fazer isso de dois pontos de vista: denotativo, pelo qual
descrevem, da forma mais precisa possvel, aquilo que ouviram, sem
fazer interpretaes; e conotativo: a partir dos elementos identificados,
dizer o que imaginam, a representao que fazem deles. Por ltimo,
fazem a interpretao geral do programa.
2.) Os alunos so incentivados a adaptar uma obra literria curta, como
um conto, para ser veiculada no rdio. Deve-se discutir como fazer isso
261







levando em considerao um veculo que conta apenas com o som. Ou
seja, aspectos visuais, no teatro, como os gestos, o figurino e a
cenografia devem ser traduzidos de forma sonora.
3.) Apresentao da pea. A equipe pode ser dividida entre atores e
sonoplastas (responsveis por toda a produo dos efeitos sonoros).
Tudo deve ser gravado e posteriormente escutado e avaliado pela classe.
4.) Os alunos produzem a publicidade sobre o radioteatro, pensando na
possibilidade de veicul-lo para o resto da escola (na hora do intervalo,
por exemplo). Dividida em equipes, a classe pode fazer cartazes e
publicidade radiofnica.
5.) Avaliao. Deve ser considerado mais o envolvimento e a
compreenso dos conceitos aplicados s atividades do que o resultado do
ponto de vista tcnico. Os prprios alunos envolvidos, em conjunto,
podem ser convidados a avaliar o trabalho, em todas as etapas.

Materiais - Um aparelho de rdio com toca CD (no caso de o programa ser gravado
e posteriormente reproduzido em sala);
- Dois microfones e equipamento de gravao de sons;
- Caixas acsticas colocadas no ptio da escola;
- Cartolinas e canetas coloridas para a produo de cartazes;
- Um computador ligado internet para que o professor tenha acesso ao
blog, com as sugestes de atividades.

Quadro 14: Ficha pedaggica


4.2.2 Roteiro do programa


O quadro 15 demonstra o roteiro que serviu como base para gravao do programa
radiofnico.










262







Tcnica




Personagem


Tcnica












Locutor 1

















Tcnica



Locutor 2





Roda vinheta de abertura

Sons: personagem caminha at uma estante, procura um
livro.

(Sussurrando) livros didticos, literatura portuguesa, literatura
brasileira. Vamos ver... Aqui, Machado de Assis.

Sons: Caminha novamente, senta-se, abre o livro e comea a
l-lo em voz baixa. A voz diminui pouco a pouco.

Personagem entra no carro, fecha a porta e sai dirigindo.

Som de bilheteria do teatro. Compra o ingresso de uma pea
sobre o livro.

Som de atores durante encenao. O som diminui, pouco a
pouco e vai BG. Funde com msica instrumental de
abertura.


A arte de contar histrias to antiga quanto a prpria
humanidade.

Uma histria pode ser contada em forma de literatura, seja em
poesia ou em prosa.

Mas, h outras linguagens que tambm cumprem a funo de
comunicao, como a dana, o cinema, o teatro e as artes
plsticas.

Elas, muitas vezes, misturam a linguagem verbal, representada
pelo texto, no-verbal, composta de imagens, gestos e sons que
no tm palavras.

No programa de hoje, vamos relacionar dois tipos distintos de
linguagem, mas que muitas vezes dialogam entre si: a literatura e
o teatro.

Sobe BG da abertura por 5 segundos e depois corta. Entra
BG que caracteriza a leitura de texto literrio.


Expirei s duas horas da tarde de uma sexta-feira do ms de
agosto de 1869, na minha bela chcara de Catumbi. Tinha uns
sessenta e quatro anos, rijos e prsperos, era solteiro, possua
cerca de trezentos contos e fui acompanhado ao cemitrio por
onze amigos. Onze amigos! Verdade que no houve cartas nem
anncios. Acresce que chovia - peneirava uma chuvinha mida,
263


















Tcnica


Locutor 1





























Tcnica




triste e constante, to constante e to triste, que levou um
daqueles fiis da ltima hora a intercalar esta engenhosa idia no
discurso que proferiu beira de minha cova: "Vs, que o
conhecestes, meus senhores vs podeis dizer comigo que a
natureza parece estar chorando a perda irreparvel de um dos
mais belos carteres que tm honrado a humanidade. Este ar
sombrio, estas gotas do cu, aquelas nuvens escuras que cobrem
o azul como um crepe funreo, tudo isso a dor crua e m que
lhe ri natureza as mais ntimas entranhas; tudo isso um
sublime louvor ao nosso ilustre finado."

Corta BG


O trecho que voc acabou de ouvir parte da abertura do livro
Memrias Pstumas de Brs Cubas, escrito por Machado de
Assis.

Com uma vasta obra, composta por poesias, peas de teatro,
crtica literria, romance, conto e crnica, o escritor viveu no
sculo XIX, no Rio de Janeiro.

Outras de suas obras famosas so Quincas Borba, Dom
Casmurro, Esa e Jac, Memorial de Aires, Relquias da Casa
Velha, A Mo e a Luva, Helena e Iai Garcia.

Machado de Assis escreveu livros de carter romntico, mas com
Memrias Pstumas de Brs Cubas inaugurou o realismo, no
Brasil.

Trata-se de um movimento que, ao contrrio dos romnticos, no
queria mostrar a face sonhadora da vida, mas o cotidiano nos seus
aspectos mais duros.

Machado de Assis tem vrias das suas obras adaptadas para as
mais diversas linguagens, como cinema, teatro, televiso, rdio,
pera, msica, dana e at mesmo para histria em quadrinhos.

(?) Mas o que faz com que obras escritas h mais de cem anos
ainda despertem o interesse do pblico?

A resposta da professora La Slvia de Castro S, doutora em
Comunicao.

(sonora Lea atualidade de uma obra 106 - 132)

Som de folhear livros


264









Personagem






Tcnica





Personagem
















Tcnica

Personagem




Tcnica


Locutor 1








(pensamento em voz alta, em tom surpreso) Ao verme que
primeiro roeu as frias carnes do meu cadver dedico com saudosa
lembrana estas Memrias Pstumas. Nossa, que engraado esse
jeito que o Machado de Assis tinha em escrever. Comear um
texto contando a prpria morte. (?) D onde ser que ele tirou
essa idia?
(sonora La processo de criao literria - 0 055)
(som de folhear livro)

(sussurrando) O fundador da minha famlia foi um certo
Damio Cubas, que floresceu na primeira metade do sculo
XVIII. Era tanoeiro de oficio, natural do Rio de Janeiro, onde
teria morrido na penria e na obscuridade, se somente exercesse a
tanoaria. Mas no; fez-se lavrador, plantou, colheu, permutou o
seu produto por boas e honradas patacas, at que morreu,
deixando grosso cabedal a um filho licenciado Lus Cubas. Neste
rapaz que verdadeiramente comea a srie de meus avs - dos
avs que a minha famlia sempre confessou, - porque o Damio
Cubas era afinal de contas um tanoeiro e talvez mau tanoeiro, ao
passo que o Lus Cubas estudou em Coimbra, primou no Estado,
e foi um dos amigos particulares do vice-rei Conde da Cunha.
(pausa breve) Interessante, um livro to antigo que me faz
imaginar como eram as coisas naquela poca: as ruas, as
roupas, os objetos...
Som de passagem de tempo. Barulho de rua como BG.
(sussurrando) Rua das Margaridas, nmero 100. Cheguei, aqui
est o teatro com a pea baseada na obra do Machado de Assis.
Depois de ler o livro fiquei curioso para saber como essa histria
vai ser contada no palco.
Corta BG de rua. Efeitos de teatro.
Escrever uma pea de teatro um trabalho coletivo. Depois do
texto pronto, preciso de uma srie de profissionais que vo dar
vida a ele.
Alm do diretor e dos atores, preciso de gente que cuide da
iluminao, da sonoplastia, ou seja, dos sons, do figurino, da
maquiagem.
265











Tcnica

Locutor 1







Tcnica



Tcnica


Locutor 1






Tcnica




Personagem








Tcnica




Locutor 1

Quem explica como o processo de criao teatral acontece o
diretor de teatro Lenerson Polonini.
(sonora Lenerson 711 842)
Machado de Assis, Shakespeare, Maria Clara Machado, Brecht,
Molire. Esses so alguns dos autores cujos textos j foram
adaptados para o teatro inmeras vezes.
(?) Mas por que adaptar um livro ao invs de criar um texto
especfico para o teatro?
(sonora Lenerson 037 130)
(?) H textos mais adequados para o teatro?
(sonora Lenerson 157 341)
Das pginas do livro para o palco. Agora fica a questo: (?) uma
adaptao literria um processo de criao? Onde est a
originalidade? E a criatividade?
A explicao da professora Glria Maria Palma, doutora em
literatura.
(sonora Glria)
Som de nibus como BG
(sussurrando) Interessante. Agora eu conheo a obra do
Machado de Assis contada em forma de livro e tambm de teatro.
O diretor mudou algumas coisas e resumiu bastante. O Brs
Cubas at que era do jeito que eu imaginei. Foi engraado ver
aquele ator dar vida ao personagem. Vou tentar fazer isso mais
vezes: ler o livro e compar-lo a peas de teatro ou mesmo a
filmes...Opa, meu ponto, estava destrado. Motorista, espera , vou
descer. D licena senhora, por favor senhor.
Som de brecada e porta de nibus abrindo
Msica instrumental da abertura como BG
No programa de hoje, voc ficou sabendo um pouco sobre como
funciona o processo de criao de um texto literrio e de uma
266








































Tcnica
pea de teatro.
Soube, tambm, que no h criao pura e simples. Sempre que
inventamos algo, na verdade, estamos utilizando de
conhecimentos anteriores.
Por isso, importante ser curioso, estar sempre disposto a
aumentar nosso repertrio. Fazemos isso lendo, ouvindo msica,
assistindo a filmes, peas de teatro, visitando exposies e
conversando com as pessoas.
Ns propomos que, assim como o personagem, voc escolha um
texto que j foi adaptado ao teatro ou ao cinema. Leia e depois
compare. Preste ateno no apenas no contedo, mas tambm na
forma como a adaptao foi feita: como o cenrio, o figuro e os
personagens foram construdos?
Depois, voc pode compartilhar sua experincia conosco. Deixe
seus comentrios no nosso blog. O endereo eletrnico
http://radioeduc.zip.net.
O roteiro desse programa est l e tambm tem espao para voc
dar sugestes, fazer crticas ou tirar dvidas. No deixe de
participar.
Ns aguardamos voc no prximo programa que vai falar sobre a
linguagem radiofnica. At l!.
Linguagens teve produo e apresentao de Roseane Andrelo. A
edio de Edson Goiano.
Sobe BG por 5 segundos, baixa e corta.
Roda vinheta de encerramento
O programa Linguagens faz parte da tese de doutorado Poltica
Educacional e as tecnologias de informao e comunicao: o
rdio na educao escolar. O trabalho foi apresentado no
primeiro semestre de 2008, pelo programa de ps-graduao em
Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp de
Araraquara. Aluna: Roseane Andrelo. Orientao da professora
doutora Maria Teresa Miceli Kerbauy.


Quadro 15: Roteiro do programa
267







4.2.3 Pauta das entrevistas


Seguem a relao de pessoas entrevistadas para a produo do programa e tambm os
assuntos abordados com cada uma delas.

A) Diretor e produtor de teatro:

- A literatura, ou seja, o texto escrito para livro um dos principais recursos de inspirao
para o teatro. mais fcil adaptar do que criar?
- H textos (independente da qualidade) que podem ser considerados prprios ou no para o
teatro, enquanto uma linguagem especfica da arte?
- Como feito o processo de adaptao? , tambm, uma criao? At que ponto pode-se
intervir no texto original?

B) Professora de literatura:

- Qual o processo de criao literria?
- Discutir a efemeridade de um texto - o que faz com que obras escritas h mais de cem anos
ainda despertem o interesse do pblico?

C) Professora de literatura, especialista em dialogismo:

- Explicar o conceito de dialogismo uma adaptao literria um processo de criao? Onde
est a originalidade?








268






































CONSIDERAES FINAIS


269







Consideraes finais


As tecnologias da informao e da comunicao ocupam um lugar central na
sociedade, embora o acesso a elas seja desigual. Dos vrios aspectos dessa centralidade,
essencial reconhecer seu papel na educao no-formal, tanto pelo contedo difundido quanto
pela forma fragmentada com que ele chega ao pblico. O reflexo dessa centralidade pode ser
percebido na educao formal, seja quando as TICs so utilizadas como mtodo de ensino,
como contedo, no caso dos programas de educao s mdias, ou mesmo sem que haja
intencionalidade, j que os atores sociais levam informaes, valores e formas de ver o mundo
que foram construdos com a ajuda das tecnologias.
Cabe educao formal a sistematizao e a reflexo sobre esses aprendizados. O
pressuposto que o papel da escola deve ir alm do ensino de contedos escolares,
trabalhados de forma estanque e, muitas vezes, sem relao com a realidade dos alunos. No
se trata de defender uma educao utilitarista, mas de situ-la nos contextos socioeconmico,
poltico e cultural, cada vez mais complexos. Essa perspectiva inclui a educao s mdias,
assim como os demais temas considerados transversais, como tica, sade, meio ambiente,
orientao sexual e pluralidade cultural. Nesse sentido, vlido o conceito de educao por
competncia, definido por Perrenoud (1999) como a capacidade de agir em certas situaes,
apoiando-se nos conhecimentos. Assim, liga-se o ensino a prticas sociais, o que requer a
capacidade de integrar e de mobilizar conhecimentos construdos.
Um olhar atento histria da educao permite compreender diferentes expectativas
em relao a ela, de acordo com valores e aspiraes das sociedades. Cabe pedagogia
intervir [...] na prtica educativa dando-lhe uma orientao de sentido e criando condies
organizativas e metodolgicas para sua viabilizao, definindo seu trao mais caracterstico: a
intencionalidade. (LIBNEO, 2001, p. 56). Isso significa que contedos e valores difundidos
pelas mdias no podem mais entrar sorrateiramente pela porta dos fundos da escola.
Primeiro, preciso reconhecer a presena deles. Depois, inseri-los nas aulas com
planejamento e objetivos.
Mesmo que atravs de aes pontuais, as TICs vm sendo utilizadas na educao, seja
ela formal ou no-formal. Porm, de uma forma geral, elas e, sobretudo o rdio, esto
inseridos na sociedade brasileira a partir de uma lgica comercial. essa lgica que determina
o uso social da tecnologia, caracterizando o meio radiofnico como propcio ao
270







entretenimento, com pouco espao para informao. Do ponto de vista das tcnicas de
produo, percebe-se o uso de uma linguagem essencialmente coloquial, marcada pela fuso
de sons, com poucos momentos de silncio, o que permitiria uma escuta mais reflexiva. No
que diz respeito recepo, caracterizada pela instantaneidade, j que a mensagem precisa
ser ouvida no momento da emisso; alm de uma audio marginal, uma vez que o produto
radiofnico disputa a ateno da audincia com vrias outras atividades.
Ao reconhecer o papel de destaque das mdias e ao defender a insero delas na
educao, porm, considerando o contexto no qual caracteriza-se seu uso social no Brasil,
surgiram as questes que motivaram este trabalho: a linguagem radiofnica, resultado de uma
combinao entre a palavra escrita, msicas, efeitos sonoros e silncio, tem potencial
educativo? Como utilizar um meio de comunicao unilateral de forma que no se limite s
concepes mais conservadoras da educao, cujo processo centra-se na transmisso de
contedos?
A resposta para a primeira pergunta positiva. O rdio, ao utilizar o som como nico
estmulo sonoro, trabalha a imaginao e seu hbito de escuta pode contribuir para a
concentrao. Ao serem veiculados em emissoras com sinal aberto, os programas radiofnicos
educativos contribuem para a educao permanente. Quando levados para a educao formal,
podem fornecer elementos de organizao prvios, introduzindo o aluno no novo contedo
do programa escolar e assegurando um componente afetivo nova temtica discutida.
Tudo isso vlido, caso a instncia produtora elabore programas realmente voltados
educao, o que no significa transpor o formato aula para as ondas hertzianas. Apesar de
um histrico de mais de oitenta anos de veiculao de programas com inteno educativa, o
rdio assumiu um carter comercial, dando nfase a emisses de entretenimento e informao.
Mesmo as emissoras educativas, de modo geral, no levam em considerao seu papel de
atuarem junto aos sistemas de ensino de qualquer nvel ou modalidade. Ou seja, o rdio
educativo no Brasil no contribui para o uso do prprio meio na educao. Conseqncia
disso foi a dificuldade desta pesquisa em encontrar programas educativos que servissem
anlise.
O presente trabalho defende que uma poltica educativa que leve em considerao as
mdias e o governo federal vem assinalando nesta direo no deve ser restrita pasta da
educao. A sugesto que os ministrios da Educao, das Comunicaes e da Cincia e
Tecnologia atuem de forma conjunta. Algumas aes, j realizadas hoje, podem ser
aprimoradas, como a formao dos professores e o incentivo produo de recursos
271







tecnolgicos com essa finalidade. H que considerar tambm as emissoras de rdio
educativas, pois, alm de serem uma forma de servio pblico, devem servir diretamente
educao, como consta em textos oficiais.
Para isso, preciso reconhecer a dificuldade em produzir material educativo em uma
mdia com histrico focado, principalmente, na venda de publicidade. preciso fornecer base
conceitual que d parmetros s instncias de produo. Esse ponto, acredita-se, uma das
contribuies que esta pesquisa pode dar. Conforme demonstrado, o contedo escolhido e a
inteno de ensinar algo a algum no podem ser os nicos critrios definidores de um
programa educativo. preciso produzi-lo em consonncia com a perspectiva educacional que
leva em considerao o aluno/ouvinte como um ser ativo e no como um mero receptculo de
informaes.
Isso pode ser feito de forma concreta, no momento que antecede a produo, durante
sua veiculao e posteriormente a ela. No primeiro caso, vlido permitir que grupos de
professores e estudantes, que atuem de forma rotativa, contribuam na elaborao dos
programas. No segundo, de forma discursiva, levar em considerao o potencial dialgico da
linguagem radiofnica. E, por ltimo, ao criar vias de retorno para que a audincia possa se
manifestar. Utilizar o suporte da internet outra maneira de garantir a participao dos
ouvintes. Caso essas sugestes sejam acatadas, est respondida a segunda pergunta que
motivou esta pesquisa, ou seja, como utilizar um meio de comunicao unilateral de forma
que no se limite s concepes mais conservadoras da educao, cujo processo centra-se na
transmisso de contedos.
A veiculao de programas educativos, por si s, contribui para a educao
permanente, consolidando o papel do rdio na educao no-formal. O uso desse material em
sala de aula vai alm, constituindo-se em um importante recurso e/ou contedo, dependendo
da sua utilizao. De toda forma, este trabalho defende que a educao pelas mdias no pode
dissociada da educao s mdias, o que vai permitir um uso crtico deste material e uma
compreenso da insero dele nos mbitos socioeconmico, poltico e cultural.
Para que isso acontea de forma completa preciso que a educao s mdias e pelas
mdias faa parte das polticas pblicas e organizativas da educao, em nvel macro, mas
tambm nas unidades escolares. Afinal, esse quadro pressupe o uso de novas linguagens e
novos modos de gesto dos conhecimentos e do ensino (PICHET, 1996). necessrio avaliar
a pertinncia desse material para gerar e fazer cumprir aprendizagens, definir as competncias
e os conhecimentos alvos, ter mtodos de ensino adequados aos objetivos, formar os atores
272







sociais envolvidos e elaborar contedos miditicos educativos. essa a proposta do presente
trabalho, no que diz respeito ao rdio.
De uma forma geral, no h desenvolvimento da capacidade auditiva na educao
escolar. Essa afirmao leva em conta, basicamente, dois aspectos: a falta de percepo das
diversas paisagens sonoras, segundo conceito discutido por Murray Schafer, e a pouca
predisposio de ouvir o outro, seja ele o aluno ou o professor. Projetos envolvendo o rdio
podem contribuir nesse sentido, com o trabalho em conjunto, o desenvolvimento da oralidade,
o despertar para a pesquisa, o senso de responsabilidade pelo que produzido e,
consequentemente, divulgado. As escolas poderiam articular aes envolvendo docentes de
vrias disciplinas. Isso garantiria o tratamento do assunto no de forma estanque, mas
articulando diversos saberes e, consequentemente, ligando-os a prticas sociais.
Ao ficar estabelecido que a meta no a formao tcnica, sabe-se que, a priori,
possvel trabalhar com a educao s mdias em todos os estabelecimentos escolares, mesmo
naqueles menos providos de materiais. A experincia em acompanhar o trabalho de
professores que incluram o rdio em suas aulas mostrou que o ponto definidor para o sucesso
justamente o docente. Materiais e mtodos so importantes, mas as visitas tcnicas
demonstraram que a criatividade e o envolvimento profissional dos professores so os
principais elementos.
Porm, como, no Brasil, o estudo de mdias no contedo de uma nica disciplina,
ou seja, deve ser trabalhado de forma transversal, deixar que isso acontea apenas segundo a
boa vontade dos professores praticamente confinar a educao s mdias e pelas mdias a
poucas atividades pontuais. preciso ter polticas pblicas, seja em nvel federal, estadual ou
municipal que forneam subsdios a esses tipos de aes, como o fornecimento de recursos
tcnicos, de material didtico e de preparao dos atores sociais envolvidos. Este ltimo item
tambm deveria fazer parte dos cursos de formao de professores, ainda na graduao e no
apenas como forma de educao continuada.
A discusso apresentada at aqui compe o pressuposto principal deste trabalho: 1) as
tecnologias da informao e comunicao esto presentes na sociedade e, portanto, de alguma
forma tambm fazem parte da escola, seja pela sua utilizao direta em sala de aula ou mesmo
de forma indireta, uma vez que alunos e professores trazem aprendizados das TICs; 2) a
reflexo sobre a educao escolar deve estar inserida na relao com as mudanas tcnico-
cientficas e socioeconmicas e tambm em uma viso macro das polticas educacionais e
organizativas; 3) as TICs ocupam um lugar central na sociedade e, assim, ampliam os espaos
273







de aprendizagem; 4) enquanto servio pblico, a radiodifuso de uma forma geral e,
principalmente, a educativa deveriam dar nfase ao contedo educativo; 5) h um aparato
legal bem como questes situacionais sugerindo a apropriao, pela escola, de novas
linguagens e tecnologias de comunicao; e 6) a educao s mdias, necessria para o
exerccio da cidadania, uma das tarefas da escola.
Ao criar parmetros para a produo educativa no rdio, levando em considerao
aspectos da produo e recepo radiofnica e conceitos educativos, acredita-se que a
presente pesquisa cumpriu seu papel em gerar um material concreto ancorado na interface
entre as reas da comunicao e a educao. Mais do que isso, disponibiliza uma proposta
pedaggica para ser usada por emissoras e professores interessados. Os recursos sonoros,
gravados em CD e anexados a este trabalho, foram acrescidos de suporte escrito, ambos
disponibilizados pela internet, favorecendo o acesso a todos os interessados.

274

















































REFERNCIAS



275







REFERNCIAS



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