Presentacin

Es todo un arte aprender a vivir. Mucho ms lo es acompaar

a otros en ese aprendizaje. Este documento contiene los apuntes del
curso de Acompaamiento Personal de Magister del Profesor Tutor
Marista, pensado para apoar la misin de favorecer el crecimiento de
los alumnos su familia, a trav!s de la atencin individual.
"os gustar#a compartir con ustedes $ue aprender a vivir tiene
$ue ver con descu%rir $ue la vida es un fascinante doloroso proceso de
crecimiento, en el $ue se mezclan con naturalidad la alegr#a la
tristeza, el gozo los e&igentes desaf#os. Por eso, es %ueno recordar
$ue, a trav!s de todo ello, 'ios est continuamente volviendo a
regalarnos la vida, ofreci!ndonos la oportunidad de descu%rirla cada
vez ms hondamente. (in em%argo, este maravilloso regalo $ue es la
vida, en los momentos dif#ciles, corremos el riesgo de olvidar su
signi)cado ms hondo sentirla solo como un peso a soportar. Eso les
sucede con frecuencia a los adolescentes. Por eso es tan importante la
presencia de un acompaante $ue les aude a recuperar el sentido de la
%elleza de vivir cuando sienten $ue lo han perdido.
*na de las principales tareas del Acompaamiento Personal
consiste en favorecer ese adiestramiento de la mirada $ue ensea a
%uscar fuego en medio de las cenizas, a descu%rir el pozo en medio del
desierto, a levantar un hogar en medio del naufragio, para $ue tanto los
momentos de desaf#o como de gozo se vivan como hitos de
crecimiento. El Acompaamiento tiene la su%lime tarea de ensear $ue
ha insectos otras especies, en las cuales la culminacin del proceso
de crecimiento implica una forma irreconoci%lemente distinta superior
a las etapas previas, $ue en el caso de los seres humanos ocurre lo
mismo. +asta con aprender a mirar nuestra vida con los mismos ojos
con $ue la oruga espera el milagro de convertirse en mariposa.
Espero $ue estos apunten sean un pe$ueo aporte en tu
misin.
Tema 1
ACOMPAAMIENTO PERSONAL Y OTRAS
MODALIDADES DE APOYO
*n aspecto inicial de tra%ajo es a%ordar la relacin entre el
acompaamiento personal otras modalidades de atencin a las
personas. En este primer tema re,e&ionaremos acerca de los v#nculos
entre la educacin, la psicolog#a, la psicoterapia el acompaamiento
personal. Este recorrido no permitir reconocer el lugar $ue ocupa el
acompaamiento personal en este entramado.
-a educacin la psicolog#a tienen intima relacin con la
formacin desarrollo de potencialidades personales. Am%as disciplinas
se encuentran en constante proceso de consolidacin revisin de sus
fundamentos tericos procedimientos metodolgicos para audar a las
personas a vivir plenamente.
En el caso de la educacin ha un acuerdo entre los
especialistas de considerar como uno de sus )nes, la .formacin
integral de las personas/ , a trav!s de las diversas concepciones de
.formacin integral/ $ue inspira a los educadores, se han desarrollado
propuestas de accin $ue orientan el proceso educativo recomenda%le
para las jvenes generaciones. En el caso de la psicolog#a,
especialmente la psicoterapia, las diversas corrientes psicoterap!uticas
han desarrollado marcos conceptuales metodolgicos para restaurar
capacidades personales para resolver saluda%lemente los pro%lemas
motivo de consulta.
0a%e sealar sin em%argo $ue el proceso educativo la
psicoterapia no son lo mismo. -a educacin privilegia poner a
disposicin del sujeto conocimientos considerados relevantes para la
formacin de capacidades o ha%ilidades personales1 la psicoterapia
pone el acento en ofrecer elementos para reducir el sufrimiento personal
relacionado con una situacin pro%lemtica posi%le de cam%iar a trav!s
de la misma, restaurando capacidades $ue se han %lo$ueado por los
eventos pro%lemticos $ue las han daado.
El acompaamiento personal, de modo similar a la actividad
educativa psicoterap!utica, es un apoo a las personas para $ue
puedan a%ordar satisfactoriamente los cam%ios naturales $ue se
e&presan en diversas situaciones nuevas $ue emergen en el proceso de
vivir. (in em%argo, a nivel del encuentro personal espec#)co, en cuo
proceso se devela desarrolla la e&periencia humana en su complejidad
de necesidades, ri$ueza de potencialidades fortalezas, a no son tan
evidentes las diferencias entre los tipos de apoo de)nidas slo a partir
del tipo de disciplina profesional. A este nivel, donde lo $ue importa es
el proceso de cmo audar a las personas a vivir plenamente, es
relevante distinguir las posi%ilidades $ue ofrece el acompaamiento
personal.
As#, en lo $ue sigue procuraremos ofrecer maores precisiones
so%re el proceso del acompaamiento personal a trav!s de sealar las
similitudes diferencias $ue tiene con el proceso educativo
psicoterap!utico.
*na similitud central entre el proceso educativo el proceso
del acompaamiento personal es su tarea formativa, es decir un proceso
$ue favorece capacidades para el desarrollo integral signi)cativo de la
e&periencia de vivir crecer. (i consideramos el proceso educativo
ms all de su carcter instruccional o de transmisin de contenidos de
asignatura, lo cierto es $ue tanto la educacin como el acompaamiento
personal comparten la tarea de consolidar valores $ue favorezcan
relaciones de convivencia social, fraternidad compromiso con la vida.
'esde una perspectiva de fe diremos adems $ue tanto el
proceso educativo como el proceso de acompaamiento personal
aspiran a una formacin .transformadora/ integral u hol#stica, $ue se
traduce en la re signi)cacin esperanzadora de la propia vida personal.
(in em%argo tam%i!n ha diferencias entre am%os procesos,
las podemos descri%ir a trav!s de tres indicadores2 el n3mero de
participantes $ue intervienen en el proceso educador / educando
acompaado / acompaante1 las estrategias didcticas $ue favorecen el
dilogo1 la organizacin temporal espacial del proceso.
a4 Nmero de participantes del proceso. Aun$ue no ha nada
de)nitivo con relacin a cuantas personas participan en el proceso
educativo, es usual $ue en la prctica cotidiana se entienda $ue
!ste es privilegiadamente grupal, es decir donde participan ms de
dos personas en el rol de educandos. En el proceso educativo el
papel $ue juega el grupo las actividades colectivas es relevante, no
slo por$ue se hace econom#a de transmisin de conocimientos por
parte del educador, sino %sicamente por$ue la dinmica grupal
favorece la interaccin e integracin de los participantes entre s#
con valores $ue los convocan, contienen entusiasman dando
sentido amplio signi)cativo de pertenencia responsa%ilidad
colectiva $ue supera la instancia grupal para transformarse en
compromiso o disposicin a aceptar la responsa%ilidad de ser parte
de su sociedad cultura.
En el acompaamiento personal, los participantes son
e&clusivamente dos personas2 el .acompaante/ el .acompaado/,
implicados en un proceso de apoo para vivir constructivamente una
e&periencia considerada 3nica, pro%lemtica so%re todo #ntima para
el segundo 5 el acompaado5 respetada como tal por el primero 6el
acompaante 5 .
El acompaamiento es .personal/ no por$ue sea necesariamente
mejor $ue el proceso colectivo, sino por$ue la e&periencia a%ordada
en esta relacin .de a dos/ esta atravesada por lazos de con)anza
$ue con)eren a la relacin de auda un carcter ms #ntimo, a la vez
$ue re$uieren de formas individualizadas de apoo $ue no son
posi%les de esta%lecer en una relacin colectiva de auda.
El acompaamiento personal no e&clue al acompaamiento
.colectivo/, ms %ien lo complementa enri$uece al acercarse con
maor profundidad signi)cacin al misterio personal $ue se devela
en las nuevas situaciones $ue les toca vivir a las personas con
relacin a las cuales solicitan auda.
%4 Estrateias !tili"adas. 0on relacin a las t!cnicas didcticas
utilizadas en el proceso educativo, !stas se suelen construir
pensando en procesos situaciones grupales espec#)cas. -as
didcticas son diseos de accin $ue cada educador modi)ca o
adapta seg3n los o%jetivos o tipo de grupo con los cuales tra%aja.
-as didcticas educativas suelen estar especi)cadas en sus o%jetivos
condiciones de ejecucin, siendo evaluadas corregidas seg3n el
tipo de dinmica grupal $ue favorecen. En la prctica, las didcticas
suelen tener pocas modi)caciones para su uso en diferentes procesos
situaciones grupales, llegando a ser t!cnicas homog!neas o
estndar cuo valor educativo est demostrado en su uso.
En el acompaamiento personal las didcticas no estn especi)cadas
con el detalle con $ue se construen ofrecen a los procesos
educativos grupales. -a aspiracin a didcticas estandarizadas es en
s# mismo una contradiccin con la cualidad de 3nico atento al
proceso individual con $ue caracterizamos a este tipo de apoo. (in
em%argo, para el acompaamiento personal es necesario especi)car
criterios orientaciones $ue permitan crear .personalizar/ las
estrategias dialogales favora%les a este proceso.
Es a$u# pertinente sealar $ue el v#nculo afectivo $ue condiciona al
acompaamiento personal como proceso de apoo no se inaugura ni
mucho menos se sostiene por el uso de tal o cual estrategia
didctica1 la relacin de acompaamiento es %sicamente una
relacin fundamentada en el amor a la vida $ue se e&presa en las
personas $ue dialogan, es esta relacin amorosa la $ue da sentido
contenido a las didcticas personalizadas de acompaamiento $ue se
utilicen.
c4 Orani"aci#n del tiempo $ espacio. 0on relacin a la forma
como se organiza el tiempo el espacio en el proceso educativo,
diremos $ue !sta suele ser de caracter#sticas diversas en su inicio
pero $ue tienden a la esta%ilidad. As#, el lugar hora de reunin,
conforme avanza el proceso educativo grupal, suele ir consolidando
formas peculiares $ue dan cuenta de la identidad colectiva. Por otra
parte, los procesos educativos son pensados para ms de tres
reuniones ojal con puntualidad horaria de los participantes.
El proceso de acompaamiento personal no pretende hacerse esta%le
en el tiempo el uso del espacio es ,e&i%le a las situaciones
personales de auda. El acompaamiento personal en este sentido es
ms restringido a la situacin novedosa pro%lemtica $ue a%orda.
"o es adecuado $ue el rol de .acompaante/ .acompaando/ se
e&tienda en el tiempo hasta el punto $ue las personas implicadas
asuman esos roles como rasgo permanente necesario de su
identidad personal para poder relacionarse. Esto es ms %ien una
degeneracin del proceso de acompaamiento $ue lo convierte en
una relacin de dependencia patolgica para am%os.
El proceso de acompaamiento personal tiende a favorecer la
reinsercin del acompaado a los procesos grupales educativos
naturales de los cuales es parte donde ejerce con fortaleza la
autonom#a plena de su vida.
En cuanto al acompaamiento personal la psicoterapia,
podemos decir $ue poseen en com3n dos aspectos fundamentales2 en
primer lugar, tienen como o%jeto de su accin aportar a la solucin de
e&periencias personales vivenciadas como pro%lema, es decir, %uscan
una salida al sufrimiento de las personas1 , en segundo lugar, am%os
procesos tienen a la psicolog#a como el referente cient#)co capaz de
ofrecer el marco conceptual o comprensivo donde se fundamentan sus
m!todos t!cnicas.
En otros aspectos, am%os procesos pueden ser parecidos, pero
con certeza no son iguales1 es decir, no da lo mismo hacer psicoterapia
$ue realizar acompaamiento personal. 'ado $ue am%as se
fundamentan en la psicolog#a, las diferencias no tienen $ue ver con la
magnitud del dao o sufrimiento. (er#a un error, a la vez $ue
am%ig7edad, pensar $ue la psicoterapia es slo para las personas
.profundamente daadas/ el acompaamiento personal para .daos
psicolgicos menores/.
-as diferencias tienen $ue ver con las capacidades
caracter#sticas con $ue acompaantes psicoterapeutas a%ordan el
sufrimiento humano. 0a%e sealar sin em%argo $ue am%os procesos no
son e&cluentes uno de otro, sino $ue se enri$uecen mutuamente. (o%re
aspectos de estas capacidades $ue estructuran similitudes diferencias
en la relacin de apoo profundizamos a continuacin.
*no de los aspectos en $ue encontramos similitud entre el
acompaamiento personal la psicoterapia es la preocupacin por
tocar la su%jetividad de las personas, es decir, am%as procuran penetrar
en el tejido de situaciones $ue con)guran la e&periencia personal
pro%lemtica. (in em%argo, com3nmente en la psicoterapia el a%ordaje
de la e&periencia personal se hace con el o%jetivo de sanar, reduciendo
superando, el sufrimiento de la persona $ue consulta. El o%jetivo de
.sanacin/ $ue se propone el proceso psicoterap!utico supone el
diagnstico preciso de una situacin pro%lemtica 6o .dao/5 en relacin
con el cual se prescri%e las acciones de curacin.
En cam%io, la toma de contacto con la e&periencia #ntima en el
acompaamiento personal se hace con el o%jetivo de apoar al
acompaado en la tarea de vivir las novedades de su e&istencia. En
comparacin a la psicoterapia, esta es una forma diferente de a%ordar el
sufrimiento personal, no se trata en este caso de reducirlo en t!rminos
de devolver el %ienestar perdido, sino %sicamente de descu%rir su
signi)cado, sentido ri$ueza para el proceso de madurez personal. En
el proceso de vivir son inevita%les los momentos situaciones de dolor,
en el acompaamiento se trata entonces de apoar una mirada amplia a
la propia e&periencia $ue permita vivir los desaf#os de la vida, sus
e&igencias momentos duros tam%i!n como oportunidad para el
desarrollo de capacidades $ue estn dormidas en el individuo.
El aacompaamiento personal la psicoterapia estn
diseados para la relacin .persona5persona/ de tal forma $ue permita
profundizar en lo de 3nico privado $ue tiene la e&periencia de $uien
solicita auda. (in em%argo, en la psicoterapia esta relacin
generalmente posee una estructura $ue viene heredada de la relacin
.m!dico5paciente/. El tipo de relacin m!dico5paciente posee
fortalezas pero tam%i!n de%ilidades para muchos procesos
psicoterap!uticos, pues reducen, al menos en su inicio, las posi%ilidades
de espontaneidad en la relacin. Este tipo de relacin, heredada de la
tradicin m!dica en el a%ordaje de las patolog#as orgnicas, se suele
reproducir muchas veces sostener en la psicoterapia, mu a pesar de
lo $ue pretenda el psicoterapeuta, dada la condicin de a%ierta
dependencia de la persona $ue consulta. 0om3nmente para el
consultante a psicoterapia, las redes sociales ms cercanas cotidianas
8amigos, familia, educador, etc.4 se reconocen o son reconocidas como
insu)cientes para reducir su sufrimiento personal.
En el acompaamiento personal la relacin .persona5persona/,
a diferencia de la relacin psicoterap!utica, es mucho ms construida
espontnea. Al estar li%re de status de profesional de la salud, $ue
muchas veces es un o%stculo incluso para el proceso psicoterap!utico,
el acompaamiento personal es una relacin mucho ms a%ierta desde
su inicio los roles de acompaado acompaante se construen en el
proceso mismo de la relacin so%re el afecto previo $ue se tienen las
personas en su calidad de amigos, familiares o compaeros de camino
en las tareas de la vida cotidiana.
Asimismo, tanto el acompaamiento personal como la
psicoterapia se estructuran como respuesta a las demandas o
necesidades de la persona $ue voluntariamente se acerca a solicitar
auda. En la psicoterapia sin em%argo, suele suceder, $ue la persona
$ue consulta %usca .recuperar capacidades perdidas/, es decir, para el
paciente, el sufrimiento $ue motiva su demanda de consulta tiene $ue
ver con la perdida de, por ejemplo, la capacidad de resistir al dolor, la
capacidad discernir, capacidad de olvidar, capacidad de aprender, etc.
capacidades $ue se han visto %lo$ueadas por la situacin pro%lemtica
$ue lo hace sufrir.
En la psicoterapia, la recuperacin de estas capacidades
devuelve a la persona la autonom#a para gestionar la propia vida. Podr#a
decirse entonces $ue lo $ue )nalmente %usca la persona es recuperar la
capacidad de ser li%re de enfermedad.
En el acompaamiento personal las necesidades del
acompaado consisten en el .desarrollo de capacidades/1 es decir, sus
%3s$uedas no tienen $ue ver con la recuperacin de algo $ue perdi,
sino $ue reconoce una situacin nueva $ue lo desaf#a a desarrollar las
capacidades $ue potencialmente a tiene, pero $ue no se han ampliado
lo su)ciente como para ser respuesta satisfactoria a la nueva situacin
de su e&istencia $ue lo hace sufrir. As#, el acompaamiento personal es
precisamente participar con el acompaado en el desarrollo de las
capacidades ha%ilidades $ue le permitan madurar a trav!s de los
momentos dif#ciles $ue acontecen en su vida.
Espec#)camente en el acompaamiento personal se trata de
desarrollar capacidades para ampliar la capacidad de auto aclaracin
tomar decisiones, la capacidad de ser sensi%le aprender del dolor, la
capacidad de dar sentido a la vida. -a capacidad de ser autnomo no
est en cuestin, sino la capacidad ir ms all en la comprensin del
propio sufrimiento.
9inalmente, am%os procesos de auda son animados por una
persona 5acompaante o psicoterapeuta 5 con ha%ilidades
comunicacionales para la tarea de audar a vivir. (in em%argo, la
identidad de psicoterapeuta viene dada por el conocimiento
especializado para favorecer la salud mental. -a identidad profesional es
un elemento $ue predispone a una estructura espec#)ca la relacin de
auda, sea cual fuere la orientacin terica metodolgica del
profesional en cuestin. Esto no signi)ca $ue el profesional de la
salud est .condenado/ a hacer psicoterapia cada vez $ue esta%lezca
una relacin de auda personal, sino $ue, su identidad profesional le
permite llevar la relacin de auda a diversas estrategias de
intervencin incluendo el acompaamiento personal.
0a%e sealar $ue muchos sufrimientos personales, $ue incluso
llegan a trastornan los estados de conciencia, se a%ordan de modo
e)caz con la psicoterapia $ue realiza el profesional especializado. -a
actividad de acompaamiento personal $ue se pueda realizar por ning3n
motivo suple la psicoterapia.
-a identidad de $uien realiza acompaamiento personal es
mucho ms emergente $ue la del profesional de la salud mental. -a
identidad del acompaante est relacionada con el carisma personal $ue
se pone al servicio del dilogo fraterno $ue favorece en el acompaado
el desarrollo de capacidades para vivir sin temores. Este .carisma
personal/ ms $ue conocimiento aprendido es sensi%ilidad cultivada
cotidianamente en el aprecio por la vida en el cuidado de su
crecimiento.
Tema 2
%N &IRO NECESARIO
Otro modo de aproximarse a los adolescentes
"unca ha sido fcil comprender a los adolescentes, de%e ser por
ellos mismo pasan por una intensa etapa de %uscarse. (in em%argo,
para acompaarlos adecuadamente necesitamos un modo de
contactarnos con la adolescencia $ue se aleje de entenderla como una
etapa dif#cil para pasar a entenderla como una etapa de oportunidades,
$ue deje de entenderla como una etapa en $ue se confunden para pasar
a entenderla como una etapa en $ue se aclaran, $ue deje de entenderla
como una etapa de inconstancia para pasar a entenderla como una
etapa de indagacin, $ue deje de entenderla como una etapa de
distancia e indiferencia religiosa para pasar a entenderla como una
etapa de puri)cacin de lo sagrado.
En este tema profundizaremos en la comprensin de la
adolescencia los adolescentes.
:. Parecidos, pero todos distintos
En muchas cosas se parecen todos los adolescentes2 los de antes
los de ahora, de a$u# de all. En muchas tam%i!n son distintos2 los
de 0hile con los de Alemania, los de la ciudad con los del campo, los de
ahora con los de aer, etc. (in em%argo, cada adolescente es 3nico
especial por$ue este es el sentido vital de ser adolescente2 encontrarse
con $uien sienten $ue son, pero $ue a3n no sa%en identi)car
completamente. Este proceso de %3s$ueda de su propia identidad es
com3n personal a la vez ocupa las energ#as de cada adolescente a lo
largo de la etapa.
(u afanoso empeo de lograr un sentido de identidad, $ue de
coherencia, esta%ilidad unidad a los intentos de auto reconocerse
lograr el reconocimiento de los dems, est en constante tensin con el
temor a la difusin, $ue los amenaza con la inesta%ilidad de no sa%er en
realidad $ui!nes son de cmo $uieren ser. ;iven ese proceso de
integracin de sus ha%ilidades, sueos, nuevos intereses, capacidades
f#sicas e intelectuales, de manera errtica, a trav!s del ensao error, con
renuncias e intentos renovados. Es por lo tanto natural $ue e&perimenten
una cuota de confusin $ue los protege de anticiparse en elecciones
e$uivocadas, conformistas <o poco )eles a sus verdaderas inclinaciones.
El riesgo de la etapa, sin em%argo, es no lograr coherencia
esta%ilidad en la integracin de su o permaneciendo en una
permanente confusin $ue los e&pertos llaman un estado de difusin,
dejando inconclusa su %3s$ueda por sa%er $ui!nes son.
Para resguardarse de la ansiedad $ue las dudas respecto a s#
mismos constantemente les provocan, los adolescentes suelen apoarse
en tres modalidades de conductas2
a4 *na so%re identi)cacin con su grupo de pares, %uscando la
seguridad de los s#m%olos identitarios2 modos de vestir,
lenguaje, gustos, $ue les devuelve la .normalidad/ de
compartir lo mismo los diferencia de los $ue sienten
distintos1
%4 El mantenerse en una situacin de e&pectativa,
descomprometidos de las actividades $ue no los involucren
intensamente1
c4 El regreso a conductas infantiles, nostlgicas del tiempo en
$ue esta%an $uizs menos e&igidos.
0omo seala el famoso psicoanalista E. Eri=son, los adolescentes
necesitan compro%ar el fondo de una verdad antes de comprometer las
potencias del cuerpo de la mente con un sector del orden e&istente o
por venir. > si lo encuentran son capaces de una profunda lealtad, $ue es
la virtud $ue les regala la vida a los adolescentes. > los $ue realizan con
!&ito la tarea se contestan la pregunta de a $ui!n o a $u! ser leal,
descu%riendo )nalmente $ue lo ms esencial es ser leales a s# mismos.
1.2 Ser adolescente, entre otras cosas es...
Madurar por partes...
Todas las personas van madurando a lo largo de la vida en
procesos intermitentes, con avances retrocesos. (in em%argo, en
la adolescencia esos procesos se complican por$ue se dan
desajustados en el tiempo. -os especialistas estn de acuerdo en
considerar $ue en la adolescencia se consolida el desarrollo f#sico en
una estructura corporal ms armnica de)nitiva. El proceso de
crecimiento del cuerpo se desacelera se concentra en completar la
maduracin del sistema reproductivo en la )jacin de la estructura
neurolgica asociada al pensar al sentir. Este es un proceso
progresivo $ue depende de las condiciones de refuerzo
estimulacin del medio educativo. (in em%argo no ocurre lo mismo
en lo $ue toca a la madurez emocional tampoco en lo $ue se
re)ere a la madurez social. ;eamos ms en detalle lo $ue ocurre.
-a maor#a de los adolescentes, $ue han e&perimentado un
desarrollo intelectual su)ciente, estn en condiciones de operar cada
vez ms e)cientemente con el pensamiento formal por lo tanto son
capaces de conceptualizar de operar a un nivel a%stracto. En ese
sentido su natural predisposicin a ejercitar el pensamiento se
potencia en la medida $ue pueden participar en discusiones
conversaciones $ue les permiten e&plaarse elucu%rar,
estimulando as# su capacidad de razonamiento. Tam%i!n el pensar de
manera a%stracta les permite proectarse en una perspectiva
temporal e ir construendo una teor#a de s# mismos, necesaria para
su proceso identitario.
Esa capacidad cognitiva se com%ina, en el desarrollo de su
discernimiento !tico5moral, con su natural necesidad de hacerse
ms autnomo asumir una postura ms cr#tica cuestionadora
frente a la imposicin de reglas e&ternas. 'e hecho la formacin
acad!mica se sostiene en esas nuevas capacidades. (in em%argo,
as# como se estimula el desarrollo del razonamiento cient#)co no
siempre se respalda de modo adecuado la capacidad de pensar
de argumentar en las distintas reas del conocimiento de ejercer
su discernimiento, suponiendo e$uivocadamente $ue esto es
privilegio de la adultez.
Esa capacidad madurativa se enfrenta por otra parte, con una
revolucin interna en el m%ito de los impulsos estados
emocionales. Es as# como su estructura de pensamiento implica la
necesidad de permitirles, gradualmente, procesar su mundo
su%jetivo $ue empieza a emerger como un nuevo campo de
posi%ilidades en el emocionar en el sentir, de manera $ue puedan
comprenderse comprender a los dems de ese modo entender
el pensar el sentir como realidades integradas no disociadas del
ser. En la adolescencia esos procesos se dan desajustados en el
tiempo, adems $ue muchas veces, por razones culturales, se
privilegia el desarrollo del pensamiento se posterga como
sospechoso el m%ito de la su%jetividad. 'e ah# $ue se confundan
no slo por$ue sienten de manera distinta de cuando eran nios,
sino por$ue adems no son capaces de comprender manejar sus
emociones sentimientos.
?tro aspecto del desajuste en el tiempo de los procesos
madurativos de la adolescencia, $ue preocupa mucho a los
educadores a las dems instituciones sociales, dice respecto a
$ue la madurez %iolgica de su se&ualidad con frecuencia ocurre
antes de su madurez socioemocional. En esa etapa, la pulsin
se&ual toma nuevos impulsos parece ocupar todo su ser, al mismo
tiempo $ue se focaliza genitalmente, como una dimensin
desconocida para ellos. Eso los impulsa a e&plorar ms en su
cuerpo a in$uietarse con el tema, viviendo una particular s#ntesis
entre curiosidad, goce temor.
@mporta sealar $ue el natural inter!s preocupacin de los
adolescentes con el tema est so%re estimulado por una cultura
meditica $ue manipula su erotismo, $ue trivializa la vivencia de
una se&ualidad sana responsa%le. El desajuste entre la madurez
%iolgica la madurez socio5afectiva, asociado a los est#mulos $ue
les proporciona el medio, les provoca en parte $ue vivan mu
intensamente sus impulsos se e&pongan a e&periencias $ue no
estn social emocionalmente preparados para vivir.
Estos desfases pro%a%lemente se han agudizado en la cultura
actual En los antiguos pue%los africanos era su)ciente .saltar la
esco%a/ para o)cializar el derecho a la convivencia con la pareja,
realizar algunas prue%as de destrezas de valent#a para asegurar
ser reconocido como apto para ser un guerrero para integrarse
con prestigio al espacio reservado a los adultos. (in em%argo,
nuestros adolescentes no sa%en a ciencia cierta en $u! necesitan
prepararse, ni cmo pueden validar frente a los dems $ui!nes son
de lo $ue son capaces.
Una espiritualidad que se revoluciona
En esta etapa la dimensin religiosa de la vida se enfrenta a un
proceso de cuestionamiento ms interno. -os contenidos prcticas
de la e&periencia religiosa de la niez entran en crisis surgen
nuevas preguntas $ue %uscan integrar el misterio de la fe al
misterio de la vida. -a fe ad$uiere un carcter ms su%jetivo
relacionado a la pro%lemtica interna de confusin duda $ue
e&perimentan.
-a fe religiosa, es para los adolescentes modernos una eleccin,
mientras en la sociedad tradicional era un hecho incuestiona%le. En
consecuencia, asumir la fe es resultado de un proceso de
convocacin convencimiento progresivo $ue, para ser e&itoso, de%e
ser signi)cativo para su e&periencia vital.
-as investigaciones sealan $ue a veces los adolescentes
cristianos, $ue participan activamente en su iglesia se sienten
mirados como .diferentes/ por sus pares, e incluso sealan ser
v#ctimas de discriminacin. Esas situaciones los hacen e&perimentar
con,ictos entre sus sentimientos religiosos las presiones del medio.
(i los adolescentes no encuentran razones e&periencias $ue
alimenten su pregunta por lo sagrado de la e&istencia, por lo
mist!rico, corren el riesgo de %uscar respuestas en
e&perimentaciones m#sticas <o fanticas de escasa profundidad
religiosa. @nclusive pueden %uscar la proteccin de e&periencias
fundamentalistas $ue .ofrecen/ proteccin frente a un mundo
perci%ido como amenazante en su fragmentacin soledad, siendo
las sectas una de sus e&presiones.
En el plano !tico5moral, se per)lan con maor e&igencia con
relacin a las conductas de los agentes religiosos educativos. As#
como se identi)can con maestros gu#as capaces de entusiasmarlos
en la profundizacin de su fe, no titu%ean en renunciar si perci%en
,a$uezas o incoherencias entre discursos prcticas. -a e&periencia
de la solidaridad les permite canalizar sus impulsos activos en
e&periencias de maor compromiso !tico5moral. -a inspiracin de una
fe comprometida con el rostro sufriente del hermano mueve a un
testimonio ms radical frente a sus pares.
Omnipotentes y vulnerables
-os adolescentes e&perimentan un fuerte llamado interno a
mirarse o%servar $u! estn viviendo a tomar contacto con un
mundo su%jetivo ms intenso $uizs ms confuso, $ue sienten
estallar interiormente. ;iven la constante tensin entre un
sentimiento de omnipotencia $ue los hace sentirse invulnera%les
la sensacin de temor al fracaso, $ue los hace sentirse en e&tremo
vulnera%les.
Entre los sentimientos emociones $ue suelen confundirlos ms
estn la ra%ia, la impotencia, el sentimiento de inadecuacin, la
soledad, la inseguridad, la impaciencia la irrita%ilidad. > mas a3n,
la sensacin permanente de nos ser comprendidos. 0uando se
re)eren a como se sienten, cuentan con frecuencia $ue les gustar#a
tener ms auto5control so%re lo $ue les pasa, .tener ms paciencia/
frente a las cosas Ams tolerancia/ con los dems. En general
sealan $ue si pudieran cam%iar algo en s# mismos ser#a su .mal5
genio/ su inseguridad $ue nom%ran como un gen!rico .falta de
personalidad/.
En la confusin $ue e&perimentan, a veces puede ocurrir $ue
ela%oren una autoimagen corporal mu distorsionada, $ue les
impide reconocerse en la imagen real, $ue les presenta el espejo.
'e ah# la %3s$ueda por alcanzar a esa imagen %uscada $ue lleva a
muchas adolescentes a la delgadez, hasta la anore&ia a muchos
varones a dedicar horas de entrenamiento para ad$uirir maor
desarrollo muscular.
E&perimentan sentimientos emociones positivas como2 la
alegr#a, la preocupacin por los dems, la sensi%ilidad, el %uen
humor, el afecto. -os estudios sealan $ue las mujeres identi)can
discriminan ms fcilmente sus estados emocionales tienen
maor facilidad de comunicarlos. En ese sentido, la amistad
convivencia mi&ta favorece el desarrollo de estas ha%ilidades para
am%os.
"ecesitan aclararse, entenderse, sa%er $ue lo $ue les pasa, aun
cuando pueda ser mu pertur%ador, es natural propio de la
naturaleza humana. "ecesitan tam%i!n superar los prejuicios de
$ue lo emotivo5su%jetivo es ajeno al mundo racional a los
procesos de concienciacin de s# mismo $ue le permitirn avanzar
hacia la identidad.
El color del tiempo
Para los adolescentes el sentido del tiempo cam%ia. 0laramente
esta%lecen la distincin entre un tiempo entretenido un tiempo
a%urrido. (u necesidad de dotar de sentido a lo $ue viven, los deja
insatisfechos cuando perci%en $ue su tiempo se gasta en cosas
.$ue no son de ellos/. (ienten $ue la escuela se .apropia/ de su
tiempo, $ue sus padres tam%i!n lo hacen cuando los llenan de
o%ligaciones montonas. Esta tendencia natural se acent3a adems
por$ue el conte&to sociocultural privilegia una valoracin del gozo
del .a$u# ahora/.
0omo $uieren ser dueos de su vida, $uieren ser dueos de su
tiempo. As# las horas de colegio pueden ser una .rutina
intermina%le/, un .martirio/, una .crcel/, la maor parte del
tiempo. (e transforman cuando .las materias son interesantes/,
cuando se hace algo distinto. > donde toman color forma es en los
recreos o en la salida, %sicamente por$ue entonces conversan con
amigos.
Entonces el mejor tiempo es el de la )esta, del )n de semana.
Ese es el espacio de la noche, con sus misterios con su
autonom#a. *n tiempo al $ue reci!n acceden al $ue sienten $ue
se a%re a su li%ertad. El tiempo para escaparse de la rutina del
a%urrimiento. Este es el tiempo personal, indeterminado por los
adultos, el $ue atrae tam%i!n se puede transformar en una
trampa. -a trampa de la compulsin, de la .o%ligatoriedad de
pasarlo %ien/. Bue, cuando no es as#, ha $ue llenar de est#mulos
de facilitadores.
(in em%argo, su sensacin de omnipotencia los puede llevar a
so%re5estimar su capacidad de mantener %ajo control sus conductas
de riesgo, con la ilusin de $ue pueden interrumpirlas en el
momento $ue deseen hacerlo. En ese sentido tam%i!n opera la
presin de los pares la necesidad de autoa)rmacin $ue los hace
temer, fallar o aparecer como ineptos.
Pertenecer
-as relaciones con los dems son contradictorias. "ecesitan,
como todas las personas, armonizar la tendencia natural a la
individualidad con la necesidad de vincularse afectivamente con
otros. (in em%argo, no lo viven fcilmente por$ue constantemente
se juegan entre el Acmo $uiero $ue me veanA el Acmo siento
$ue los dems me venA, propios de $uienes estn en %3s$ueda de
s# mismos.
Los indispensables amigos: El grupo de amigos, como un
momento de paso de la dispersin a la pertenencia, permite al
adolescente vivir en una rea ms protegida lo $ue es la
sociedad en su glo%alidad. Es el espacio $ue les permite
.narrarse/ es decir encontrarse con su historia, apropiarse de
su e&periencia en la medida $ue la saca hacia fuera $ue la va
e&presando a otros. Adems, en su proceso de autor
reconocimiento necesitan sentirse con)rmados reconocidos
por sus pares, sus iguales, para llegar a ela%orar los elementos
necesarios para una identidad generacional com3n.
Los padres y educadores: -a a)rmacin del >o implica una
toma de distancia del modelamiento control $ue tratan de
esta%lecer los adultos. "ecesitan una cierta capacidad de
re%eld#a $ue les permita dudar de lo dado, e&perimentar
asumir riesgos en forma independiente para pro%ar su
creciente autonom#a. Para los padres educadores ese
distanciamiento resulta muchas veces amenazante por$ue se
opone a su necesidad de cuidar, proteger guiar. (e sienten
constantemente descon)rmados en su propia identidad
generacional cuando su autoridad es o%jetada o desa)ada por
sus hijos o por sus estudiantes.
La pareja: -a atraccin el inter!s por contactarse con
personas de otro se&o surgen mu fuertemente. El sa%erse
capaz de gustar, el sentirse atra#do, enamorado, son
e&periencias $ue preocupan intensamente a los las
adolescentes.
Es el tiempo de los enamoramientos intensos aun$ue a
veces poco duraderos. Tam%i!n suelen ocurrir las primeras
desilusiones $ue son mu dolorosas. Paulatinamente van
encaminando una %3s$ueda amorosa inicial de tipo proectiva
egoc!ntrica, nacida de su necesidad de autoa)rmacin, hacia
relaciones de pareja ms esta%les, de maor compromiso afectivo.
1.3 Sus necesidades
Que los acompaen a soarse y a superar el temor a no
encontrarse.
En el empeo por responder satisfactoriamente la pregunta
C$ui!n so oD, $ue constantemente se formulan, los adolescentes
se encuentran con sus sueos $ue surgen como anticipaciones
imaginarias de todo lo $ue aspiran concretar, vivir, e&perimentar. A
trav!s de los sueos se trasladan a esos espacios imaginarios en $ue
son li%res, autnomos e&itosos. En el proceso de soarse a s#
mismos, ensaan %3s$uedas por ejercitarse en la Agran tareaA2
involucrndose entregndose generosa e intensamente a todo lo
$ue les interesa. -os sueos, para los adolescentes co%ran entonces
un sentido fundamental2 les permiten anticipar en la imaginacin el
proecto de identidad $ue $uieren llegar a ser.
(in em%argo, junto con soarse a s# mismos, como sealamos, los
adolescentes e&perimentan intensamente el temor, el miedo de
fracasar en el intento de ser felices llegando a ser vivir lo $ue
suean. El temor los amenaza en su autoa)rmacin auto
reconocimiento con un sentimiento permanente de duda respecto a
s# mismo 8difusin4, de auto5rechazo o, al contrario, una
autocomplacencia $ue los impide aceptar enfrentar la necesidad de
crecer.
'el mismo modo como los sueos los inspiran proectan al futuro
a la posi%ilidad de llegar a ser todo lo $ue anhelan de s# mismos, los
temores $ue e&perimentan los detienen, los vuelven ansiosos e
inseguros, pudiendo transformarse en una amenaza limitante a su
proceso madurativo.
Audarlos a encontrarse con los sueos, identi)cando lo $ue
aportan en verdad a develar los temores $ue ocultan es pues una
tarea fundamental del acompaamiento $ue $ueremos ofrecer.
Que los acompaen a elaborar la conan!a en la vida,
superando la amena!a del cinismo y de la depresi"n.
Eemos ingresado al tercer milenio con una gran dosis de
incertidum%re. (e puede decir $ue en el mundo actual, nadie tiene
asegurado, o puede predecir con mediana seguridad, cmo ser su
futuro. -a rapidez del cam%io tecnolgico, la revolucin de la
informacin, la ampliacin de las cone&iones internacionales en los
procesos socioeconmicos, produce una dinmica social de
constante movimiento en interaccin planetaria.
Ese es un proceso pro%a%lemente irreversi%le $ue marca en
gran medida el conte&to en $ue los actuales adolescentes viven
ela%oran sus proectos vitales2 son ciudadanos de un mundo en
constante cam%io es importante re,e&ionar en $u! medida ese
rasgo cultural in,ue en sus vidas.
Es posi%le $ue muchos dispongan de recursos destrezas
necesarias para moverse en ese mundo con %astante e)ciencia. (on
mu diestros en las nuevas tecnolog#as, principalmente en el mundo
de la informtica, aprenden ingl!s, pueden acceder a profesiones
demandadas en el mercado, en )n, estn conectados e interact3an
adecuadamente en esa realidad plural dinmica.
(in em%argo, a3n ellos estn en la incertidum%re. -a e&periencia
de lo provisorio de los proectos de lo incierto de asegurar el futuro
es e&perimentada al interior de las familias anunciada
tempranamente como una amenaza del futuro para los adolescentes.
> los adolescentes resienten una presin constante por responder a
la incertidum%re renunciando a la posi%ilidad de perseguir sus
sueos proectos ms audaces de realizacin vital.
Para los ms po%res el riesgo es estar siempre a la deriva,
juntando recursos para mejorar sus opciones, sufriendo los em%ates
de las crisis econmicas viviendo muchas veces la necesidad de
a%andonar los estudios de vivir de empleos sin contrato sin
previsin. > cuando el pa#s enfrenta crisis, son los primeros en
$uedar sin empleo. Entre los jvenes de los sectores medios medio
%ajo ha aumentado el inter!s por estudiar tra%ajar de manera de
asegurar mejores alternativas. (in em%argo tam%i!n ha aumentado
el n3mero de los $ue a%andonan la escuela sin completar su
enseanza media, $ue ho d#a es prcticamente indispensa%le para
romper el c#rculo de la po%reza dura.
Funto a esa realidad tam%i!n es importante recordar $ue el
mundo actual es un mundo de relaciones ms frgiles. -as redes
sociales se hacen ms dispersas, menos duraderas. -os v#nculos
ha%ituales de la sociedad del pasado2 lazos familiares, vecinales
la%orales, se fragmentan en un mundo complejo en $ue no ha a
veces tiempo para cultivarlos. Al riesgo del anonimato ur%ano se
opone la tentacin del individualismo o de un comunitarismo
e&tremo, de patotas o c#rculos restringidos de pertenencia.
En ese conte&to sociocultural los adolescentes muchas veces se
sienten solos sin est#mulos para crecer. A%andonar la adolescencia
es dejar el .reino del nunca jams/, ad$uirir los de%eres
o%ligaciones $ue so%recargan de stress a%urrimiento a los adultos.
El optar por la descone&in con sus anhelos ms de fondo en pro de
un pragmatismo a ultranza, conlleva el riesgo de una adaptacin
c#nica, $ue %usca so%revivir en un escenario $ue se perci%e poco
coherente, en $ue no ha ms certezas de las $ue ofrecen la ha%ilidad
para manejarse usando a su favor las de%ilidades del mismo sistema
8transgredir sin ser descu%iertos4.
En el plano de las opciones ms de fondo muchos se enfrentan a
cuestionamientos dudas a la tensin de creer a3n sa%iendo $ue la
duda es tambin una posibilidad.
"ecesitan discutir re,e&ionar los temas $ue los in$uietan, como
la muerte, lo trascendente, el mal el %ien los con,ictos !ticos
propios de la modernidad2 divorcio, a%orto, justicia social, etc. (in
em%argo, $uieren respeto a la posi%ilidad de plantear sus divergencias
razonamientos. "ecesitan sentir $ue son tomados en serio.
-o $ue amenaza su profundizacin en la fe es no encontrar razones
e&periencias $ue alimenten su pregunta por lo sagrado de la
e&istencia, por lo numinoso $ue permitan a,orar el misterio de la
trascendencia. *na manera de oscurecer el contacto con la dimensin
trascendente es ofrecerles una educacin $ue pone e&cesiva
con)anza en la capacidad del hom%re opaca la manifestacin de la
presencia de 'ios en la vida cotidiana.
-os adolescentes necesitan a%rirse a las preguntas de la fe al
misterio de la trascendencia para poder e&plorar el sentido ms
hondo de la vida evitar as# caer en el escepticismo el desencanto
$ue les traspasa con tanta fuerza la cultura actual. "ecesitan
encontrarse con Fes3s $ue les a)rma en sus sueos $ue los inspira a
romper el riesgo del sin sentido despertndoles .razones para vivir
con)ar/.
Es importante defenderlos de ela%orar una representacin
desesperanzada <o c#nica del mundo como resultado de una
percepcin de $ue sus sueos no tienen ca%ida por$ue .nada de lo
$ue hagan marcar alguna diferencia/. En ese sentido necesitan
contar con un medio educativo afectivo $ue los respeta en sus
ansias de autonom!a, al tiempo $ue tam%i!n autenti"ca y estimula
sus caminos de encuentro con el s! mismo $ue es su esencia con
sus ansias de dejar #uella, lo $ue es su sueo.
Tema #
$O% O&O' (E M)*+,-O
Una mirada creyente sobre la adolescencia
-a tarea de acompaar a los adolescentes es un empeo $ue e&ige
un manejo delicado, puesto $ue se trata de acompaarlos en esa traves#a $ue
los lleva a encontrarse consigo mismo. Es una aventura semejante a la de
*lises, cua odisea tiene una coloracin nostlgica, a $ue se trata de la
epopea de volver a casa.
-a pala%ra nostalgia, de origen griego, est formada por regreso
dolor. Al ingresar a la adolescencia, se despierta el mundo interno, los
adolescentes descu%ren $ue tienen a alguien sumergido dentro de s#
desarrollan una enorme ansiedad por llegar a ser ese $ue creen ser. -a
adolescencia es un trnsito nostlgico, muchas veces doloroso, por llegar a
estar consigo mismo, sintiendo $ue se est en casa.
"uestra tarea consiste en acompaarlos, favoreciendo las
condiciones para $ue vivan la epopea de encontrarse consigo mismo, con
optimismo, sin desalentarse ante las di)cultades, con valent#a para enfrentar
a$uello $ue sienten $ue los des%orda, desarrollando una progresiva
autocon)anza, $ue culmine con la satisfaccin de llegar a sentir $ue vale la
pena ser )el a s# mismo.
"o realizamos esta tarea de cual$uier modo o con cual$uier punto
de vista. Miramos la vida con ojos creentes nos interesa educar la mirada
de los adolescentes de ese mismo modo. "os interesa $ue aprendan a
descu%rir la Presencia de 'ios, como $uien reedita permanentemente, delante
de sus ojos, el milagro de crear la vida, de inspirar la historia de convocar a
la fraternidad. Bueremos ofrecerles un acompaamiento singular. "os
interesa so%re todo, $ue los adolescentes se encuentren con Fes3s, se
apasionen con su mensaje con su estilo se decidan a seguirlo como
disc#pulos.
En el desaf#o $ue intentamos asumir, las preguntas para $u! cmo
acompaar a los adolescentes, se convierten en interrogantes cruciales. En la
re,e&in del te&to Mt :G, HG 5 II hemos encontrado la inspiracin para
adentrarnos en la comprensin de la profundidad diversidad de matices, de
la tarea de acompaar a los jvenes a cruzar la adolescencia, entendi!ndola
como aprender a caminar so%eranamente por el mar tempestuoso.
Acompaar a los adolescentes a Aalejarse de la tierraA con con)anza.
El te&to comienza relatndonos $ue la %arca de Pedro sus
compaeros, se alej de la tierra para adentrarse en el mar. Esto mismo es
lo $ue hacemos en la adolescencia, alejarnos de la tierra )rme de la
infancia para adentrarnos en la inseguridad del mar. Ea $uienes dicen $ue
la infancia es nuestra verdadera patria, por$ue all# est todo lo $uerido,
conocido signi)cativo para nuestra vida. (in em%argo, todos somos
llamados en la adolescencia a dejar la seguridad de la patria de la infancia
para iniciar un recorrido, dejndonos llevar por la fascinadora atraccin de
lo $ue est ms all de las costas del paisaje $ue nos vio nacer. Es un
viaje fascinante, ineludi%le , al mismo tiempo, pavoroso solitario, en el
$ue muchas veces los adolescentes se e&perimentan como inmigrantes en
tierra e&traa.
"uestra tarea consiste en apoarlos en el inicio de este viaje para $ue
lo vivan con con)anza entusiasmo. Es un viaje con,ictivo, pero no ha
por $u! hacer esta traves#a escondido en el fondo de la %arca. (ostener
su con)anza para vivir serenamente la adolescencia es el o%jetivo ms
%sico de nuestro acompaamiento. > lo hacemos, acreditando ante ellos,
nuestra con)anza en la vida, nuestra certeza de una misteriosa Presencia
$ue anima e inspira el ciclo vital de cada uno, del mismo modo $ue
conduce la historia a la pascua de)nitiva.
Mediar su aprendizaje de la navegacin con Avientos contrariosA.
El te&to sigue contndonos $ue la %arca $ue lleva a Pedro sus
compaeros, vive una noche de espanto. Maltratada por las olas los
vientos contrarios, no ha tenido un instante de sosiego. -o 3nico $ue
anhelan es llegar a tierra )rme, donde poder descansar por )n.
*na traves#a nocturna de por s# resulta amenazadora, sin referentes
n#tidos, sin contornos precisos, sin seguridades visi%les. (i adems es una
noche de mala mar, resulta do%lemente atemorizante. 0untas veces los
adolescentes se sienten navegando en un mar tempestuoso, de noche
con viento en contra, tratando de llevar una %arca a puerto seguro sin
conocer el camino, sin referencias claras, sin sa%er a ciencia cierta a dnde
de%en ir. (in em%argo, es una epopea ineludi%le. "o es sano ni posi%le
evitarles el desaf#o, como no lo es, esperar $ue no lo hagan a tientas,
e$uivocando el camino, confundi!ndose a ratos teniendo $ue corregir el
rum%o muchas veces.
En muchas culturas, la adolescencia est marcada por ritos de paso,
$ue consisten en prue%as de diverso tipo en $ue de%en demostrar
ha%ilidad e&pertizaje. "o es casualidad $ue sea as#, puesto $ue eso es la
adolescencia, el tiempo en $ue los nios dejan las seguridades se
prue%an, se hacen cargo de s# mismos se auto conducen.
-os adultos $ue acompaamos a los adolescentes corremos siempre el
riesgo de optar inconscientemente por un estilo de educacin discontinua.
;ale decir, una educacin $ue los entrena en ha%ilidades diferentes a las
$ue se espera $ue logren como fruto de la educacin. Eacemos esta
opcin pensando ms en nuestra tran$uilidad $ue en las necesidades de
los adolescentes. En verdad, es la educacin continua, la 3nica $ue
asegura resultados provechosos. -a educacin $ue %usca entrenar,
desarrollar fortalecer las ha%ilidades $ue se espera $ue logren al )nal del
proceso.
Por ejemplo, si $ueremos $ue los adolescentes lleguen a ser personas
autnomas responsa%les, no tenemos $ue educarlos en la dependencia
la sumisin. Es necesario $ue aprendan a ser autnomos, viviendo
e&periencias de autonom#a, a3n antes de $ue est!n en condiciones de
hacerlo %ien. En eso consiste el aprendizaje $ue respeta el derecho a
e$uivocarse. (in $ue se les respete este derecho, es dif#cil $ue los
adolescentes crezcan sanamente. En esto consiste la mediacin $ue los
adultos estamos llamados a realizar, en apoarlos para $ue se atrevan, en
apoarlos cuando acierta en apoarlos cuando se e$uivocan para $ue se
atrevan a intentarlo una vez ms, corrigiendo los errores de la primera vez.
Mantenerles )delidad a3n cuando Adesconozcan al maestroA.
0ontin3a el relato. Precisamente en ese mar con el $ue han luchado
hasta el cansancio, ven acercarse una e&traa )gura se llenan de temor.
Pero Fes3s los tran$uiliza diciendo2Ano teman so oA.
A los adultos educadores de adolescentes nos resulta un enigma
comprender cmo es $ue llegamos a ser unos e&traos para ellos, aun$ue
los haamos conocido de nios. (in em%argo, no es tan dif#cil de
comprender. Todos nosotros, durante toda la infancia crecemos a la
som%ra de los adultos, ellos son nuestros representantes, nuestra voz
o)cial, nuestros referentes, orientadores )guras de seguridad. -a
adolescencia es el potente esfuerzo a trav!s del cual %uscamos ser
nuestros propios representantes, ha%lar por nosotros mismo, ser el propio
referente, esta%lecer por nuestra cuenta el rum%o al cual dirigirnos
o%tener seguridad de nuestra propia consistencia interna.
Para llegar a lograr todo esto es importante independizarse de los
v#nculos de la infancia del estilo de v#nculos de la infancia. Por cierto la
independencia no se logra automticamente, siempre ha un tiempo de
transicin en el cual se viven con,ictivos episodios de contradependencia.
Por esto, no es e&trao, por tanto, $ue las protectoras imgenes de la
infancia, devengan en la adolescencia fantasmagricas )guras $ue
amenazan la traves#a hacia s# mismo.
-a descon)rmacin $ue los adultos reci%imos de los adolescentes es la
verdadera causa de la mala fama $ue tiene esta etapa de la vida. "o es
sencillo tolerar $ue los adolescentes nos digan ver%almente, so%re todo
no ver%almente, $ue no les importa nuestra opinin, $ue no nos creen, $ue
desconf#an de nosotros, $ue no nos necesitan. -os adolescentes pueden
ser para los adultos una dolorosa e&periencia de rechazo, $ue haga a,orar
todas nuestras inseguridades, nuestras frustraciones, rencores fracasos.
"o es fcil para los adultos no reaccionar con agresividad,
autoritarismo rechazo ante esta dinmica en la $ue nos suelen poner los
adolescentes. En esto se juega la profundidad de nuestra vocacin
educadora, en mantenerles una )delidad ms all de lo $ue nos parece
$ue merecen sus actos.
Esta actitud se hace posi%le en la medida en $ue aprendemos a ver
detrs de un adolescente desa)ante a un adolescente asustado,
confundido o ago%iado. Entonces nos hacemos capaces de decirles, so%re
todo con nuestros gestos2 Ano teman so oA.
9ascinarlos con la idea de %ajar de la %arca.

;er a Fes3s caminando con completa so%eran#a so%re el mar
tempestuoso, result ser una e&periencia fascinante para los disc#pulos. Es
lo $ue todos hemos anhelado siempre, manejar las amenazas con
completa serenidad. Pedro no se pudo resistir al hechizo de pasar por esa
e&periencia. Buiso vivir, por una vez en la vida, el milagro de e&orcizar los
temores, por eso le ruega a Fes3s $ue le permita hacerlo. Fes3s le dijo
simplemente2 AvenA. Entonces Pedro hizo lo 3nico $ue a todos se nos pide
hacer para tener esta e&periencia, solamente %ajar de la %arca caminar
en el mar, solamente %ajar de la %arca.
-os adolescentes ans#an poseer las ha%ilidades para desenvolverse con
propiedad en todo. "ada los llena tanto de ansiedad como sentirse
ine&pertos, inseguros, inadecuados, confusos, incapaces de auto
controlarse, etc. "inguna de estas ha%ilidades se logra sin entrenarse. (in
em%argo, para aprender a caminar por el mar es necesario decidirse a
%ajar de la %arca este es tal vez el maor servicio $ue los adultos
podemos hacer a los adolescentes. Ellos no se decidirn a %ajar de la
%arca, si no nos ven a nosotros caminar serenamente por el mar
tempestuoso. El deseo de %ajar de la %arca es una e&periencia $ue se
produce por contagio. -a vida es como el mar, a veces est serena, pero
muchas veces ha tempestades. Especialmente, la adolescencia es como
atravesar una tempestad, pero no es la 3nica e&periencia as# en la vida. (i
no nos ven a nosotros caminar serenamente por el mar tur%ulento, nunca
sa%rn $ue es posi%le llegar a tener esa e&periencia maravillosa. "uestra
tarea ms importante es contagiar a los adolescentes con la vida,
fascinarlos con la idea de %ajar de la %arca , cuando ellos nos digan $u!
$uieren hacer, simplemente decirles. AvenA, con la misma con)anza con
$ue Fes3s invit a Pedro, seguro de $ue se producir el milagro.
(ostenerlos cuando se hunden.
Por cierto, no pas mucho tiempo Pedro volvi a temer a hundirse,
pero Fes3s esta%a ah#, siempre est ah#, tanto para hacer el milagro de $ue
nos atrevamos a caminar en el mar, como para sostenernos cuando nos
hundimos. En un caso nos dice .ven/, sal de la %arca, en la $ue vives la
noche de tu traves#a, arrinconado en el temor. En el otro caso, nos sonr#e
con ternura , mientras nos sostienen con )rmeza, nos increpa
%urlonamente2 J$u! poca feK
(i lo pensamos, todos podemos decir $ue hemos tenido alguna vez la
e&periencia de ver a Fes3s acercarse caminando en el mar decirnos2
.ven/. Podemos decir tam%i!n $ue hemos e&perimentado el milagro de
%ajar de la %arca por unos instantes, caminar serenamente por el mar.
Todos hemos vivido estos mgicos instantes. > tam%i!n como Pedro, nos
hemos vuelto a hundir. (in em%argo, lo $ue importa no es no volver a
hundirse, lo $ue importa es ha%er vivido el milagro, aun$ue sea por unos
instantes, por$ue lo verdaderamente fascinante del milagro no es lo $ue
dura si no lo $ue nos deja, una a%rumadora con)anza en $ue es posi%le
llegar a vivir en armon#a con nosotros mismo, con los dems, con todo
con todos.
"o importa $ue la maor parte de tiempo caminemos seguros slo si
sentimos tierra )rme %ajo nuestros pies. "o importa $ue en las noches de
tormenta, volvamos a hacer la traves#a escondidos en el fondo de la %arca,
lo $ue importa es ha%er e&perimentado el milagro, por$ue eso nos permite
volver a levantarnos escudriar la oscuridad en %usca de esa Presencia
$ue nos dice .ven/ gozosamente poder volver a %ajar de la %arca
caminar en el mar unos instantes otra vez.
*na mirada prejuiciosa so%re la vida nos hace tener una concepcin
ideolgica del crecimiento la madurez. Todo lo $ue no sea seguir un
proceso lineal ascendente, parece un desv#o sospechoso. (in em%argo,
todo parece indicar $ue los procesos de crecimiento son zigzagueantes,
van hacia delante hacia atrs, avanzan se detienen alternadamente,
con velocidades diferentes. 0recer no es ir hacia delante o hacia arri%a en
l#nea recta.
-o anterior para pocos en tan cierto como para los adolescentes. Ellos
e&perimentan con mucha intensidad esto de avanzar zigzagueando, esto
de tener $ue ir para atrs para avanzar. Acompaar a los adolescentes
implica convocarlos con nuestro testimonio a dejar la %arca atreverse a
e&perimentar la vida caminando por el mar. Pero tam%i!n implica estar ah#,
sin perder el sentido del humor, para apoarlos cuando se hundan,
audndolos a descu%rir por s# mismos $ue nunca nuestra humanidad
resulta ms a,orada $ue cuando cierra un periplo de ha%erse aventurado
por la mar tur%ulenta, incluido el maravilloso instante en $ue siguiendo
con)adamente una voz amada, hemos %ajado de la %arca caminado por
el mar, aun$ue despu!s nos haamos hundido.
Acompaarlos en las diferentes etapas del recorrido $ue los lleve
)nalmente a postrarse ante Ll.
El te&to termina relatando $ue su%ieron todos a la %arca, $ue ces la
tempestad $ue todos los $ue esta%an en la %arca se postraron delante de
Fes3s, diciendo2 Averdaderamente, t3 eres hijo de 'iosA.
-a adolescencia tiene fama de ser una etapa de distancia frialdad
religiosa, a tal punto $ue cuentan $ue un pastor evang!lico dijo en una
oportunidad $ue no val#a la pena gastar tiempo en la educacin religiosa
de los adolescentes por$ue era tiempo perdido, puesto $ue adolescencia
fe es poco pro%a%le $ue puedan ir juntas. (in em%argo, es preciso analizar
ms de cerca esta a)rmacin.
Es cierto $ue la epopea de %3s$ueda de s# mismos, lleva a los
adolescentes a tomar distancia, a descon)ar, incluso a rechazar todo
a$uello $ue intente sealarles pautas de vida, las cuales se empean
apasionadamente en de)nir por s# mismos. Esto lo hace alejarse
naturalmente de las e&periencias religiosas cargadas de moralismo, puesto
$ue las e&perimentan como una intromisin intolera%le en su %3s$ueda.
(in em%argo, la etapa de vida tam%i!n los lleva naturalmente a vivir
de inspiracin de sueos, a a)rmarse en fundamentos contraculturales, a
intentar encarnar una renovacin en el modo de pensar de vivir. 'e
modo $ue la fe como e&periencia de sentido, como horizonte inspirador,
como mirada a la vez prof!tica contemplativa es una e&periencia del
todo af#n a la adolescencia.
-a fe de los adolescentes es una e&periencia post cr#tica. "ecesitan
hacer un proceso iconoclasta $ue rompa con el mundo de la infancia. Pero
necesitan tam%i!n recuperar de la de%acle el sentido de la vida, junto con
la genuina )liacin $ue une a cada ser humano con su 'ios. (in em%argo,
lo segundo no se da sin lo primero. -os adolescentes %uscarn siempre
rechazar las sofocantes imgenes de una autoridad $ue los somete, al
mismo tiempo $ue %uscan a un 'ios a $uien adorar, para postrarse ente Ll,
como A$uel $ue alienta sus anhelos de li%ertad, su aventura de recreacin
de sentidos sus profundos anhelos de darle otra oportunidad al %ien la
%elleza.
Para culminar e&itosamente este recorrido, los adolescentes necesitan
adultos $ue los acompaen con respeto, con )rmeza con cario. Adultos
$ue no se sientan amenazados por sus revueltas desacralizadoras, $ue no
se sientan descon)rmados por su rechazo anti autoritario, ni ansiosos de
reconocimiento, actitudes indispensa%les para ganarse el respeto, la
con)anza el cario de los adolescentes.
Tema .
LA RELACION PEDA&O&ICA EN EL
ACOMPAAMIENTO PERSONAL
El acompaamiento personal es una actividad profundamente
educadora, por$ue se trata de apoa en forma individual a las personas para
$ue logren auto aclararse encontrar caminos de salida en situaciones
e&istenciales, $ue les provocan un nivel de angustia su)ciente como para
sentir $ue necesitan auda.
-a relacin $ue se esta%lece en la consejer#a de%e consistir en favorecer
las condiciones para $ue la persona $ue solicita auda, descu%ra en s# misma
las potencialidades, los recursos de actitudes conductas $ue le permitan
enfrentar <o resolver positivamente la situacin $ue la a,ige. (i lo pensamos
%ien este es el sentido ms hondo de la educacin.
0omo ustedes sa%en, la pala%ra educacin viene del lat#n educare
signi)ca Asacar de adentroA. Todos sa%emos la enorme diferencia de
aprendizaje $ue se esta%lece entre algo $ue o descu%ro por mi mismo
a$uello $ue se me ensea desde el e&terior. Este sentido de la educacin es
particularmente importante en la consejer#a, de modo $ue la relacin de auda
pueda ser e)caz.
Toda relacin educativa implica una pedagog#a, por tanto, es
indispensa%le re,e&ionar acerca de la pedagog#a de la tarea de aconsejar.
*na re,e&in detenida acerca del concepto de pedagog#a nos lleva a
descu%rir $ue toda pedagog#a es un fenmeno relacional toda relacin es
comunicacin. 'e modo $ue para este efecto, podemos considerar las
pala%ras pedagog#a, comunicacin relacin como sinnimos.
Al ha%lar de pedagog#a en la consejer#a nos referimos al tipo de relacin
al estilo de comunicacin $ue es necesario esta%lecer para realizar un tra%ajo
e)caz. Para profundizar todo esto veamos ms detenidamente el fenmeno de
la comunicacin humana.
-a pedagog#a es un fenmeno comunicacional. En diversas
oportunidades, todos hemos conocido el gr)co $ue es$uematiza la
comunicacin del siguiente modo2
Emisor 5555555555 Mensaje 5555555555 Meceptor
(in em%argo, el avance de las teor#as so%re comunicacin humana ha
superado este es$uema, puesto $ue no da cuenta efectiva del fenmeno de la
comunicacin. Este no es un fenmeno de carcter lineal si no de carcter
circular. -o propio del c#rculo es no tener principio ni )n. -o mismo ocurre en la
comunicacin.
Para e&plicitar mejor este concepto es preciso sealar $ue la
comunicacin tiene un do%le lenguaje, ver%al no ver%al. El lenguaje ver%al es
el contenido de lo $ue decimos, e&cluendo el tono de voz. El lenguaje no
ver%al inclue, el tono de voz, la e&presin facial, la postura corporal, la mirada,
tanto su intensidad como su direccin. -a comunicacin no ver%al inclue
tam%i!n la vestimenta, el espacio f#sico el tiempo en $ue realiza la
comunicacin. Todo esto tiene valor comunicativo, por$ue dice algo de algo.
Entendiendo la comunicacin como lenguaje ver%al no ver%al, $ueda
ms claro su carcter circular, puesto $ue no e&iste algo como el no espacio, el
no tiempo, o la no e&presin del rostro o del cuerpo, etc., estamos siempre
comunicando aun$ue no digamos nada ver%almente. As#, tam%i!n es claro $ue
no es posi%le esta%lecer con claridad $uien inicia la comunicacin, por$ue es
claro $ue la comunicacin no siempre la inicia $uien ha%la primero.
;olviendo a nuestro tema so%re la pedagog#a de la tarea de
aconsejar, diremos $ue !sta se puede entender como la relacin $ue se
esta%lece entre la persona $ue solicita auda el consejero, relacin $ue
consiste en un fenmeno circular de intercam%io de mensajes ver%ales no
ver%ales en un conte&to de espacio tiempo determinados.
Es importante considerar el peso de la comunicacin no ver%al.
-as investigaciones realizadas sealan $ue la comunicacin ver%al in,ue en
un INO en la facti%ilidad de comprendernos en la comunicacin, mientras $ue
la comunicacin no ver%al in,ue en un PNO. Para profundizar esto, veremos
una interesante investigacin realizada en los Estados *nidos so%re el impacto
de la comunicacin no ver%al en la educacin.
*na vez esta%lecido este criterio, podemos re,e&ionar con ms
detalle acerca de la comunicacin disfuncional funcional en la la%or de
consejer#a, $ue sern los temas de los tpicos siguientes.
La comunicacin disfuncional en el acompaamiento personal.
Eemos dicho $ue lo central en la relacin de consejer#a es
favorecer las condiciones para $ue, $uien solicita auda, despliegue sus
capacidades inhi%idas por la angustia, para enfrentar <o resolver su pro%lema.
'e modo $ue la tarea ms importante del consejero consiste en
crear condiciones favora%les para $ue las personas se animen a con)ar
nuevamente en s# mismas la importancia de la de)nicin de pedagog#a $ue
hemos hecho, consiste en audarnos a caer en la cuenta de $ue estas
condiciones se favorecen o di)cultan a trav!s de la comunicacin.
En la consejer#a llamamos comunicacin disfuncional al conjunto
de actitudes $ue entorpecen el despliegue de las capacidades $ue las
personas tienen para reorientarse recuperar su capacidad de accin en las
situaciones $ue las a,igen.
Entre otras actitudes $ue es posi%le considerar disfuncionales,
a$u# vamos a destacar las $ue Fohn (tevens menciona en su li%ro El 'arse
0uenta, por considerar $ue son las $ue ms gravemente atentan contra el
despliegue de las capacidades personales.
'!"ar a la persona (!e solicita a$!da)
Todos sa%emos por propia e&periencia, el efecto $ue provoca en
nosotros el juicio de los dems. "os deprime, nos coarta, nos inhi%e, nos pone
a la defensiva, en de)nitiva, nos limita.
Por esto, el juicio resulta profundamente disfuncional en la relacin
de consejer#a, puesto $ue afecta el punto central de la misma, la capacidad de
auto valerse.
-a relacin de consejer#a nos e&ige la capacidad de estar a%iertos a
todas las e&periencias $ue se nos comunican, siendo capaces de acogerlas,
suspendiendo nuestro juicio. 0omo es natural, las e&periencias $ue nos
comunican nos afectan, pero aprendemos a suspender el juicio, estando
atentos a los sentimientos $ue e&perimentamos.
Para esto, es preciso aprender a reconocer aceptar estos
sentimientos en nosotros, por$ue as# seremos capaces de esta%lecer la
diferencia entre nosotros la persona $ue pide auda. "ormalmente los juicios
nacen de sentimientos $ue no nos atrevemos a reconocer, miedo, confusin,
aversin, etc. (i hacemos conscientes estos sentimiento seremos capaces de
decirnos #ntimamente2 Ame siento incmodoA, en vez de decirle, ver%al o no
ver%almente, al otro2 Atu ests locoA.
Correr a a$!dar a la persona a*iida)
*na manera mu corriente de impedir $ue el otro pueda desplegar
sus capacidades es corriendo a audarle cuando se siente mal. Es una manera
corriente mu aceptada. (in em%argo, correr a audar con actitudes
protectoras o livianamente consoladoras, impide $ue la persona pueda
vivenciar plenamente su tristeza, su ra%ia o su soledad. > slo
e&perimentndola plenamente puede aceptarla asimilarla, por$ue la 3nica
salida es a trav!s de..., no por encima o por el lado de...
Ea dos aspectos importantes involucrados en esto, $ue vale la
pena profundizar. Por una parte, la actitud de correr a audar a alguien nace de
la necesidad de detener la e&presin de sentimientos $ue son dolorosos para
nosotros, de modo $ue paradojalmente, se corre a audar a otro para
audarse a s# mismo.
"uevamente la e&ploracin el contacto con los propios
sentimientos favorece la separacin necesaria para no so%re identi)carse con
la persona a,igida permitir $ue desarrolle su proceso de auto valerse.
Por otra parte, e&iste la presuncin difundida de $ue una persona
$ue se encuentra en di)cultades es una persona d!%il desamparada. En
cierto sentido esto es cierto, sin em%argo, tam%i!n es cierto $ue una persona
a,igida, invierte una enorme energ#a en mostrarse incapaz necesitada de
auda. Al correr en su auda, estamos estimulando $ue invierta a3n ms
energ#a para o%tener $ue alguien venga en su rescate. (i por el contrario,
favorecemos un maor contacto con su propia e&periencia, podremos lograr
$ue esa energ#a la use en su auto sustentamiento.
El modo de audar verdaderamente a alguien no es audndole a
hacer algo, sino audndolo a darse cuenta de su propia e&periencia, de sus
actitudes, de sus sentimientos de sus acciones, as# podr enfrentarlos
superarlos.
Se+alar de,eres $ o,liaciones a (!ien solicita a$!da)
"o es fcil resistir la tentacin de decirle al otro lo $ue de%er#a hacer
en la situacin en $ue se encuentra. (in em%argo, ello slo contri%ue a
confundir ms al otro, puesto $ue, si a nuestro juicio, ha algo $ue el otro
de%er#a hacer no est haciendo, es simplemente por$ue no lo ha descu%ierto
, por tanto, el sealarle o%ligaciones slo agrega un nuevo peso a la situacin.
El secreto de la consejer#a consiste en recorrer paso a paso el
camino, sin saltarse etapas, lo cual es un falso recorrido. Ea una historia $ue
ilustra la inutilidad de esta actitud2
$%n #ombre, perdido en tortuosos caminos rurales, se detiene
junto a un campesino y le pregunta: &cmo puedo #acer para llegar a 'ue(a
)or*+ ,l campesino piensa un momento y luego dice: Seor, si yo fuera usted,
no empezar!a de a-u!.$
El pro%lema es $ue por perdido confundido $ue est!, no puede
hacer otra cosa $ue comenzar desde donde se encuentra. Muchas veces
cuando aconsejamos a alguien le estamos diciendo en realidad $ue no de%e
partir desde dnde est.
Dar e-plicaciones a,stractas a la persona (!e solicita
a$!da)
Es mu pro%a%le $ue las personas $ue solicitan auda necesiten en
alg3n momento $ue se les proporcione cierta informacin $ue les aclare la
perspectiva. (in em%argo, eso es mu distinto de enfrentar la relacin de
auda como dar una conferencia a un auditorio compuesto por una sola
persona.
*na persona a,igida necesita auto aclararse no reci%ir informacin
irrelevante a su e&periencia, por interesante $ue esta sea. (lo contri%ue a
alejarlo de lo $ue vive a evitar $ue entre en contacto con las propias energ#as
para superarlo.
Todo consejero de%e desarrollar una gran capacidad de auto
e&aminarse, como el modo ms efectivo de superar la comunicacin
disfuncional, a $ue en gran medida estas son actitudes no conscientes, $ue
ha $ue aprender a hacer conscientes para superarlas.
La comunicacin funcional en el acompaamiento personal
"uevamente de%emos recordar $ue lo central en la relacin de
consejer#a es favorecer las condiciones para $ue $uien solicita auda,
despliegue sus capacidades inhi%idas por la angustia, para enfrentar <o
resolver su pro%lema.
Tam%i!n de%emos insistir en $ue la tarea ms importante del
consejero consiste en crear condiciones favora%les para $ue las personas se
animen a con)ar nuevamente en s# mismas $ue dichas condiciones se
favorecen o di)cultan a trav!s de la comunicacin.
En la consejer#a la comunicacin funcional consiste en esta%lecer
una comunicacin ver%al no ver%al, de tal modo $ue las personas se sientan
acogidas puedan as# recuperar la con)anza en s# mismas, es decir, en su
capacidad para enfrentar las di)cultades.
Muchos autores han re,e&ionado so%re este tema con diversos
t#tulos como la escucha activa, la acogida emptica otros. *no de los autores
ms importantes al respecto es 0arl Mogers, $uien ha hecho un gran aporte
terico so%re todo t!cnico a la la%or de consejer#a. ;eamos las caracter#sticas
de la comunicacin funcional seg3n Mogers2
Para crear condiciones favora%les a la con)anza el consejero de%e2
Mani.estarse con conr!encia)
Manifestarse con congruencia $uiere decir $ue la comunicacin
ver%al no ver%al de%en coincidir. Todos tenemos la e&periencia de ha%er
ha%lado con personas $ue nos han asegurado algo $ue no hemos cre#do.
Este hecho se produce por falta de congruencia, por$ue de alg3n modo se
niega no ver%almente lo $ue se dice ver%almente.
Este es un aspecto crucial para ser digno de con)anza por parte
de las personas $ue solicitan auda, la con)anza es la %ase de la relacin
de auda. Para manifestarse congruente no %asta con respetar las citas o la
naturaleza con)dencial de la entrevista. Esto es necesario, pero no
su)ciente. *n elemento central en la congruencia es ser consciente de los
sentimientos actitudes $ue e&perimentamos. (i somos capaces de
reconocer aceptar lo $ue e&perimentamos, nos mostramos como
personas ver#dicas. Esto es lo $ue despierta la con)anza de los dems.
E-presarse en .orma transparente)
Esto $uiere decir, e&presar ver%almente lo $ue se e&presa no
ver%almente. Por ejemplo, si lo $ue me cuenta un joven, me produce
desagrado, se me nota en la e&presin facial, en la postura corporal, etc. si
no so consciente de ello no digo nada, esto $ueda como una
comunicacin am%igua el joven lo nota se confunde, aun$ue no se de
cuenta del motivo de su confusin.
En cam%io, si esto atento a mis sentimientos, me dar! cuenta del
desagrado $ue he manifestado no ver%almente puedo hacerlo
transparente diciendo por ejemplo2 Aesto $ue me cuentas me preocupa
muchoA, por$ue es verdad $ue las cosas $ue nos desagradan son las $ue
nos asustan o preocupan.
'el mismo modo $ue en el caso anterior, la conciencia acerca de
los propios sentimientos, auda a una comunicacin transparente, no
am%igua. Aprender a ser transparente consigo mismo es una tarea de toda
la vida. (in em%argo, es importante ir desarrollando esta capacidad cada
vez ms. 9acilitar el crecimiento de otros, signi)ca crecer uno mismo, lo cual
no siempre es fcil, pero siempre mu enri$uecedor.
Permitirse e-perimentar actit!des positi/as 0acia la
otra persona1 tales como calide"1 c!idado1 arado1 inter2s o
respeto)
Muchas veces, manifestar estas actitudes positivas no es fcil.
Eemos aprendido a temer tales sentimientos por$ue creemos $ue nos
hacen vulnera%les, entonces manejamos la relacin con distancia, con
AprofesionalismoA e impersonalidad.
-a relacin de auda, implica un contacto de mucha con)anza
lo congruente es darse cuenta $ue se trata de una relacin interpersonal
$ue involucra sentimientos positivos.
Ser s!3cientemente .!erte como para reconocerme
distinto del otro)
Esto $uiere decir aprender a evitar el contagio emocional para
mantener la necesaria independencia.
Por ejemplo, si justo antes de atender a un joven, he pasado un
mal rato $ue me ha dejado con ra%ia, pero no me do cuenta claramente
de $ue esto enra%iado, en el dilogo de consejer#a, me involucrar!
inde%idamente con $uienes aparezcan enra%iados, a sea el propio joven u
otras personas envueltas en la situacin, no ser! capaz de ser una auda
e)caz.
'esarrollar la independencia personal nos auda a ser li%res para
profundizar, comprender aceptar al otro sin perder contacto conmigo
mismo, por tanto puedo audarlo mejor.
Ser capa" de reconocer al otro como distinto a m4)
Esta actitud es complementaria a la anterior e implica la
capacidad de respetar al otro permitirle ser como es2 honesto o
engaoso, infantil o maduro, etc. -a actitud contraria, genera dependencia,
puesto $ue supone $ue el otro tiene $ue ser como o $uiero $ue sea
dado $ue la relacin de auda, es una relacin de autoridad, se facilita la
adaptacin acr#tica.
Ser capa" de entrar en el m!ndo del otro $ /erlo
como 2l lo /e)
Esto se traduce en una profunda empat#a un indicador de la
empat#a es no sentir la necesidad de evaluar o enjuiciar al otro. 'e ese
modo se logra penetrar en el mundo del otro movernos dentro de !l sin
pisotear signi)cados $ue son importantes para el otro.
Ser capa" de aceptar al otro sin condiciones)
(e ha descu%ierto $ue en la relacin de auda, el otro no puede
cam%iar o desarrollar a$uellos aspectos $ue rechazamos en !l. Por esto,
aceptar sin condiciones es un re$uisito para ser una auda e)caz.
Qeneralmente, rechazamos los aspectos $ue nos atemorizan o
nos confunden, si estamos atentos a penetrar estas e&periencias en
nosotros, podremos ser una mejor auda.
Act!ar con la sensi,ilidad s!3ciente como para no
ser !na amena"a para el otro)
Esta actitud no o%edece a un deseo so%re protector hacia el otro. -o
$ue sucede es $ue al li%erarlo de la amenaza e&terna en la relacin de
auda, el otro se hace ms capaz de perci%ir sus propios con,ictos internos
encontrar el camino para auto aclararse.
Ser capa" de li,erar al otro incl!so de la e/al!aci#n
positi/a)
El proceso de crecimiento nos e&pone a todos a una constante
evaluacin por parte de los padres, profesores, en el tra%ajo, etc. ;ivimos
en la dinmica del castigo la recompensa. Es una situacin inevita%le
hasta necesaria, los nios necesitan para crecer sanos un referente claro
acerca de su conducta.
(in em%argo, en la relacin de auda, incluso la evaluacin positiva
surte un efecto contrario al esperado. (i hacemos evaluaciones positivas
acerca de las conductas del otro, !l sentir $ue tam%i!n tenemos el
derecho de hacer evaluaciones negativas, de modo $ue podr#an resultan
igualmente amenazantes.
Audar a crecer implica motivar la autorresponsa%ilidad, de modo
$ue ha $ue favorecer las condiciones $ue le permitan al otro comprender
$ue el foco de la evaluacin el centro de la responsa%ilidad estn en !l
mismo.
Considerar al otro como !na persona (!e est5 en proceso de
estar siendo)
Buiere decir estar atento a considerar los sentimientos
actitudes del otro como transitorias no como estados permanentes. Ello
permite no eti$uetar al otro estar a%ierto a todo el potencial de
crecimiento cam%io $ue esconde. A$u# opera el efecto Mosenthal $ue
hemos comentado antes.
Todas estas caracter#sticas $ue hemos enunciado de la
comunicacin funcional, son una propuesta ptima. "o es pro%a%le $ue
lleguemos a desarrollarlas todas al mismo tiempo al mismo nivel. (in
em%argo, constituen un emocionante desaf#o, puesto $ue implican un
enorme incremento de la madurez personal, lo cual tiene grandes
%ene)cios para la relacin de auda, adems del %ene)cio personal de
audarnos a nosotros mismos audando a otros.
Tema /
MAESTROS DE CARNE Y 6%ESO
*n mal entendido autoritarismo ha llevado a un desprestigio
de la funcin de ser maestro en el sentido de orientador o gu#a. A
trav!s de los aos hemos re,e&ionado largamente acerca de la
educacin, siempre mirando los desaf#os $ue los nios adolescentes
nos presentan tratando de adecuar nuestro tra%ajo a )n de dar una
respuesta cada vez ms apropiada a sus necesidades de aprendizaje.
"o o%stante, la re,e&in acerca de nuestra tarea como adultos en la
educacin ha sido escasa, sino ausente. Estas pginas pretenden
aportar algunos elementos $ue auden a mirarnos a nosotros mismos
como adultos $ue son maestros de las nuevas generaciones
"os ha preocupado enormemente apoar el proceso de
maduracin de los nios adolescentes. Tenemos claro los desaf#os $ue
les presenta su etapa de vida cul es nuestro papel en acompaarlos
a $ue los resuelvan positivamente. (in em%argo, no hemos pensado
su)cientemente $ue la adultez tiene tam%i!n desaf#os propios, tareas
$ue cumplir riesgos consecuentes.
'etrs de este vac#o, suele estar la idea e$uivocada de la
niez, adolescencia juventud como etapas de vida preparatorias a la
madurez, la cual culminar#a con la llegada a la vida adulta, en $ue .uno
se reci%e de persona madura/ $ue en el resto de la vida, solamente se
.ejerce/ como tal. "ada puede estar ms alejado de la realidad. -a
adultez, como toda etapa de vida, tiene sus propias e&igencias de
crecimiento.
'esde el punto de vista psico5social, el desaf#o central de la
adultez consiste en lograr la generatividad 8Eric=son4, capacidad $ue se
e&presa en la procreacin en la generacin de nuevos productos, la
creacin de nuevas ideas , al mismo tiempo, la autogeneracin de s#
mismo a trav!s de un maor desarrollo de la identidad personal. -os
adultos son la generacin de la mantencin de la vida, el .repositorio/
de la vida humana.
0ual$uier etapa de vida supone el riesgo de no alcanzar las
tareas propias de la etapa. El riesgo de la adultez es el estancamiento,
la falta de con)anza en la vida el rechazo a los otros o a s# mismo. -os
adultos $ue fracasan en el logro de la generatividad se auto a%sor%en
comienzan a consentirse narcisisticamente como si ellos fueran sus
propios 3nicos hijos.
'e modo $ue uno de los principales desaf#os de la adultez es
el esta%lecimiento cuidado de la siguiente generacin. > as# como los
adolescentes $ue superan los desaf#os de su etapa ad$uieren la virtud
de la )delidad los jvenes la capacidad de amar, los adultos $ue
alcanzan la generatividad, ad$uieren la virtud de la compasin 8cuidado,
solicitud, empat#a41 la capacidad de poner a los dems dentro de uno
mismo ponerse uno mismo en el lugar de los otros. Todas estas
virtudes capacidades se e&presan en la %iof#lia, en el amor a la vida,
$ue implica fe en la humanidad, amor al hom%re esperanza en el
futuro. (lo con fe, esperanza caridad es posi%le empear las energ#as
en la mantencin de la vida, en la procreacin, en el cuidado la
formacin de la pr&ima generacin.
-a plena madurez adulta supone una generatividad universal
se aleja de actitudes rechazantes o e&cluentes. "adie escapa a tener
actitudes rechazantes, ni a3n las personas ms %iof#licas, sin em%argo,
ha cierta gradualidad, en $ue el rechazo m&imo lo encontramos en la
guerra, situacin $ue e&presa una patolog#a psico5social colectiva de una
determinada generacin adulta $ue ha fracasado en su proceso de
madurez. 'e modo $ue la generatividad tiene una importancia de largo
alcance para la superviviencia de la humanidad para el desarrollo
crecimiento psico5social de cada adulto en particular.
Es interesante considerar el modo en $ue algunas culturas
orientales entienden logran la generatividad. (e asigna gran
importancia al esfuerzo voluntario de cultivo personal. -a madurez
adulta se logra practicando dma 8responsa%ilidad4, dana 8caridad4
daa 8compasin4. Estas pala%ras responden a .tener cuidado/, .cuidar
de/ .preocuparse por/.
Para llevar adelante esta tarea se supone indispensa%le
concentrar las energ#as en una sola tarea o profesin a lo largo de toda
la vida. Ello permite profundizar la propia captacin intuitiva de la
naturaleza de la la%or $ue se desarrolla. (e supone una estrecha
relacin entre el cultivo del esp#ritu el ejercicio, a largo plazo, de una
tarea desarrollada con )delidad concentracin. Esto se traduce en
felicidad alegr#a de vivir, puesto $ue las propias necesidades naturales
de%en satisfacerse en la tarea, de lo contrario la persona se seca se
vuelve hostil.
-a generatividad supone la alegr#a de vivir. "o la hipoman#a
o falsa felicidad $ue nos proponen los medios de comunicacin, sino la
serena alegr#a de la esperanza a largo plazo. 0omparto la idea de $ue
los cam%ios, para ser verdaderos, de%en ser hechos con alegr#a. -o $ue
todos necesitamos es un sentimiento de trascendencia, de vinculacin
gozosa de estimulante dicha.
Es inherente a la tarea de la adultez, el ser modelo de las
pr&imas generaciones transmisores de ideas valores. > esta tarea
se puede desarrollar %ien, regular o mal, dependiendo del logro de la
generatividad. -os adultos somos padres, educadores, maestros, jefes,
autoridad, etc. , de la siguiente generacin. Buien no ha resuelto %ien el
desaf#o de la adultez corre el riesgo de ejercer estas funciones de un
modo rechazante, como un puro ejercicio de poder de reglamentacin,
e&presin del rechazo a los otros1 en otro caso puede negarse a ejercer
el rol de autoridad, al modo de laissez faire, e&presin del rechazo a s#
mismo1 )nalmente los adultos generativos ejercen su rol de autoridad
con autocon)anza, con)anza en los otros en la vida en general.
Eric=son plantea $ue para tener una generacin sana de
jvenes, es necesario $ue !sta se desarrolle en contacto con adultos
genuinos en un medio genuino. 'e esto se desprende $ue la tarea de
los adultos no se reduce a la preocupacin por el propio crecimiento
como adultos, la preocupacin por el cam%io social es parte de la
generatividad, parte del legado educativo a la pr&ima generacin.
-os adultos de%emos evitar la tentacin de e&plotar
negligentemente a la siguiente generacin, haci!ndolos pagar deudas
psicolgicas contra#das por nosotros haci!ndoles v#ctimas de tensiones
$ue no nos atrevemos a cam%iar en el medio social.
9rente a nuestra tarea en medio de los nios los
adolescentes, puede ser interesante tener en cuenta el planteamiento
de las corrientes psicolgicas $ue incorporan el aporte de las
espiritualidades religiosas. *n autor de dicha corriente nos dice $ue los
seres humanos necesitamos en la vida, tres maestros2 el Maestro eterno,
principio so%renatural, imagen primordial, 'ios a%soluto1 el maestro de
carne hueso, la persona concreta con $uien se interact3a en el proceso
de crecimiento el maestro interior, el despertar del hom%re a la
realizacin potencial a la promesa, posi%ilidad misin de ser el
maestro de s# mismo. 8'ur=heim4.
(er maestro de carne hueso para los nios los
adolescentes, supone la fe en el Maestro eterno. Tal fe de%e ser
transmitida en forma vivencial a trav!s del ejercicio de la )delidad en la
esperanza la alegre constancia en la tarea, tam%i!n a trav!s de la
permanente preocupacin por escuchar al maestro interior $ue nos
llama a desplegar nuestra plena madurez.
Tema 7
EL A8RA9O DEL DO8LE OSC%RO
+portes para el mane0o de los materiales di12ciles del
alma
Eemos dicho $ue necesitamos repensar las categor#as $ue
utilizamos para comprender la adultez, como un paso necesario para
vivir la vida adulta con maor li%ertad para encontrarnos con los nios
los adolescentes de un modo diferente. Algo parecido sucede con la
vida religiosa. "ecesitamos mirarnos de otro modo para ser ms li%res
para encontrarnos de otro modo con los jvenes. Este es el o%jetivo
$ue nos hemos planteado a%ordar en este tema.
:. En la oscuridad todo tenemos un do%le
"uestra personalidad es una totalidad o est llamada a serlo.
Estamos dotados de todas las capacidades $ue necesitamos para
enfrentar los desaf#os de la vida. Pero cada uno de nosotros desarrolla
algunas de esas capacidades otras $uedan en potencia. A modo de
metfora se dice $ue tenemos capacidades desarrolladas otras en la
'ombra.
Este concepto fue creado por 0arl Fung, para referirse a todos
a$uellos aspectos de nuestra personalidad de los $ue no nos hemos
apropiado ni manejamos con ,uidez. ?tra o%servacin de la psicolog#a
jungiana consiste en notar $ue todas las capacidades de nuestra
personalidad se pueden comprender como un continuo $ue se e&tiende
entre polos opuestos. Por ejemplo2 la capacidad de tomar decisiones se
e&tiende desde el polo en $ue encontramos a a$uellas personas $ue son
capaces de tomar una decisin con suma rapidez, las $ue se toman su
tiempo para decidir, hasta llegar a las personas $ue son sumamente
lentas para decidirse. -o mismo ocurre con la alegr#a la tristeza, ha
personas $ue son alegres Apor naturalezaA se dice, ha personas $ue no
son ni alegres ni tristes personas ms %ien tristes.
-a som%ra es un fenmeno inconsciente. "o nos damos cuenta
de su e&istencia , sin em%argo, forma parte de nuestra personalidad.
Esto $uiere decir $ue est presente en lo $ue pensamos, sentimos
hacemos, de un modo inconsciente. Ahora %ien, tal como dec#amos al
comienzo, nuestra personalidad est llamada a ser una totalidad para
serlo necesita moverse ,uidamente de un e&tremo al otro de estos
continuos entre polos opuestos. ;olviendo a nuestro ejemplo2 tenemos
una personalidad totalizada, en cuanto a la toma de decisiones, si somos
capaces de tomar decisiones rpidas cuando es necesario, de tomarnos
nuestro tiempo para decidir cuando es posi%le, e incluso, de ser lentos
cuando ha tiempo sentimos $ue no tenemos los elementos de juicio
necesario para tomar una decisin acertada. 0undo podemos
estacionarnos en cual$uier punto de este continuo ,uidamente, $uiere
decir $ue nos hemos apropiado totalizadamente de este rasgo de
personalidad.
Tener una personalidad totalizada $uiere decir ser capaz de
moverse ,uidamente en este continuo de modos de tomar decisiones. En
cam%io, si una persona es siempre de decisiones rpidas no puede sino
tomar decisiones rpidamente, $uiere decir $ue tiene en su som%ra la
capacidad de tomarse tiempo e incluso de ser lento para decidir. "o ha
desarrollado estas capacidades estn latentes en su som%ra.
0omo se puede notar, mientras ms totalizada sea nuestra
personalidad, maores posi%ilidades tenemos de enfrentar positivamente
los desaf#os $ue la vida nos presenta. Ea ocasiones en $ue es mu
importante tomar decisiones rpidamente , $uienes no tienen esta
capacidad desarrollada, se paralizan lo cual ser#a, en ese caso, un
de)ciente modo de enfrentar la situacin. (in em%argo, la maor#a de las
decisiones importantes ha $ue re,e&ionarlas %ien para lo cual ha $ue
ser capaz de tomarse el tiempo necesario posi%le. En este caso las
personas de decisiones rpidas, sienten el irrefrena%le impulso de tomar
una pronta decisin, con lo cual suelen correr el riesgo de e$uivocarse
gravemente. 0omo ven, si slo somos capaces de tomar decisiones
rpidas corremos riesgos , si slo somos capaces de tomar decisiones
con lentitud, tam%i!n corremos riesgos. Estamos mucho ms protegidos
en la vida, mientras ms totalizada sea nuestra personalidad en los
diversos aspectos.
'ems est decir $ue la som%ra tiene un papel mu relevante
en los con,ictos de relaciones interpersonales, en particular en esos
rechazos ine&plica%les $ue tenemos unos por otros. Tam%i!n tiene un
importante papel en las a)nidades atracciones $ue sentimos unos con
otros. ;eamos esto con detalle.
-a tarea de ser una totalidad nos toma toda la vida, por$ue se
trata de integrar una gran cantidad de aspectos, pero reci%imos muchas
audas, la misma vida se encarga de audarnos a crecer. "os audan las
e&periencias positivas, las e&periencias negativas, las alegr#as, los dolores,
las personas $ue nos $uieren $ueremos tam%i!n las personas $ue no
nos $uieren ni $ueremos. 'e un modo inconsciente para nosotros,
tenemos una gran aliada en nuestra som%ra. En la som%ra ocultamos
junto con la emocin rasgos indesea%les un $uantum poderoso de
energ#a vital $ue a no $ueda a nuestra disposicin. Quardamos la
secreta fantas#a de $ue a$uello $ue no vemos ni mostramos .no e&iste/.
(in em%argo la som%ra irrumpe en nuestros sueos, en actos fallidos o
lapsus ver%ales, en a$uellas reacciones desmedidas e irracionales donde
no nos reconocemos nos sentimos luego confusos avergonzados.
Aparece en nuestros prejuicios, en el sarcasmo, la cr#tica el humor.
-a (om%ra tam%i!n se muestra cuando algunos rasgos de
carcter, $ue vemos en otras personas, nos irritan o nos atraen, todo lo
$ue nos afecta profundamente. Proectamos en nuestras relaciones
a$uellos aspectos $ue nos son dif#ciles de integrar a la conciencia. -a
som%ra golpea a nuestras puertas nos ha%la en los dolores de ca%eza,
en los dolores seos en las articulaciones, en la alta presin en el
insomnio, en los estados depresivos, etc., como intento creativo de
esta%lecer una comunicacin ms profunda como la totalidad $ue
somos. -a som%ra se cuela tam%i!n en nuestras conductas reiteradas de
auto sa%otaje. Perci%imos la som%ra como un e&trao $ue nos invade.
Traer a la conciencia los contenidos escondidos en la som%ra, detectar
su voz, su modo de funcionamiento su origen reduce el poder ciego
$ue tiene en nosotros.
Entonces la som%ra hace dos cosas importantes por nosotros.
En primer lugar contiene todo lo $ue nos hace falta para totalizarnos , en
segundo lugar, se encarga de avisarnos lo $ue necesitamos para aca%ar
de completarnos. 0omo hemos visto nos avisa de mu diversos modos,
pero ahora vamos a detenernos en los avisos $ue la som%ra nos hace a
trav!s de nuestras relaciones interpersonales.
"os sentimos atra#dos por las personas $ue poseen
caracter#sticas $ue nosotros no tenemos, pero $ue estn en nosotros de
un modo latente. Esto e&plica la atraccin cercan#a $ue se da entre
maestros disc#pulos, en el enamoramiento, en la pasin $ue despiertan
los artistas, etc. En todos estos casos, las personas hacen de espejo de lo
$ue nos gustar#a ser, alcanzar, tener o cultivar, seg3n sea el caso. 'e
modo $ue ha $ue prestar mucha atencin a las caracter#sticas de las
personas $ue nos atraen, por$ue representan avisos directos de la som%ra
para audarnos a crecer.
Pero tam%i!n la som%ra nos hace avisos indirectos a trav!s de
las personas $ue nos caen mal, por$ue sentimos un espontneo rechazo
por las personas $ue tienen en su som%ra las caracter#sticas $ue nosotros
tenemos a la luz. "uestro rechazo es un signo $ue nos indica $ue nosotros
necesitamos sacar de la som%ra lo $ue esas personas tienen a la luz.
;olvamos a nuestro ejemplo veamos $u! ha detrs de las
personalidades de decisiones rpidas lentas.
Personas de decisiones
rpidas
Personas de decisiones
lentas
Audaces
@mpulsivas
Mesolutivas
Temerosas
0ontroladas
;acilantes
0omo se puede o%servar en este cuadro, las personas de
decisiones rpidas, lo son por$ue poseen tres caracter#sticas $ue
sostienen esta capacidad, son audaces, impulsivas resolutivas, todo lo
cual las lleva a no tolerar las demoras. En cam%io, las personas de
decisiones lentas son t#midas, controladas vacilantes, todo lo cual las
lleva a manejarse con una gran prudencia a la hora de tomar decisiones.
Estas caracter#sticas no son %uenas ni malas en s# mismas, depende de la
situacin. Ea situaciones $ue re$uieren decisiones rpidas situaciones
$ue re$uieren decisiones lentas.
(in em%argo, si conviven dos personas, una rpida otra lenta,
lo ms pro%a%le es $ue sientan un profundo rechazo la una por la otra o
$ue tengan recurrentes con,ictos en la convivencia. -a persona rpida
dir2 Aes un co%ardeA. -a persona lenta dir2 Aes un temerarioA. 'etrs de
este rechazo o con,icto, se encuentra actuando la som%ra para advertir a
cada uno, lo $ue necesita desarrollar en su personalidad para
completarse de un modo ms totalizador. A las personas audaces les
viene %ien el aporte del temor para estar protegidos de correr riesgos
innecesarios, $ue es la tentacin de la audacia. -as personas temerosas
necesitan el complemento de la audacia para atreverse ms as# salir de
la paralizacin, $ue suele ser el riesgo a $ue se e&ponen los temerosos.
'el mismo modo, las personas impulsivas necesitan un maor
autocontrol para estar protegidos de las e$uivocaciones $ue se comenten
siguiendo impulsos. En cam%io, las personas controladas har#an %ien en
darse un poco ms de li%ertad para seguir sus impulsos no sospechar
siempre de ellos como fuente de males. -os impulsos traducen la
espontaneidad la vitalidad de la e&istencia.
9inalmente, las personas resolutivas o ejecutivas son seguras de
s# mismas auto a)rmativas, por esto, necesitan completarse con la
autocr#tica, duda e incertidum%re $ue poseen las personas vacilantes,
por$ue as# estar#an protegidas de tomar decisiones personalistas e
impositivas. Por el contrario, las personas vacilantes, necesitan
completarse con el aporte de la seguridad $ue e&iste en las personas
resolutivas.
0ada vez $ue nos encontramos con personas $ue tienen
caracter#sticas $ue no hemos desarrollado, nuestra som%ra se proecta en
ellas, a sea fascinndonos con ellas o rechazndolas. Por esto Fung dec#a
$ue la som%ra es un ar$uero $ue posee ,echas mgicas, de cual$uier
modo siempre dan en el %lanco.
2. *a sombra en el acompaamiento personal
0omo es natural en el acompaamiento personal nos
encontramos con personas frente a las cuales sentimos una natural
a)nidad tam%i!n personas por las $ue sentimos un espontaneo rechazo.
0omprender este fenmeno como un aviso de la som%ra nos auda a
sa%er $ue esas a)nidades esos rechazos no son por la persona en su
conjunto si no por aspectos de su personalidad $ue ponen en movimiento
nuestra som%ra. Tam%i!n nos audar a comprender $ue tanto esas
a)nidades como esos rechazos no son fruto de nuestra relacin con esas
persona, si no un asunto nuestro con nosotros mismos, por tanto nuestro
esfuerzo de%e concentrarse en un auto e&amen para acercarnos a
escuchar el aviso de la som%ra, ms $ue en tratar de cam%iar a la otra
persona.
0onocerse a s# mismo es una de las ms importantes tareas de
todo educador. Ello le permite esta%lecer relaciones fecundas nutritivas
con los dems, especialmente con a$uellos a $uienes educa.
-os autores Menninger Eolzman mencionan algunos
indicadores $ue nos podr#a servir para comprender estar atentos a
como la som%ra podr#a interferir con el acompaamiento
R 'escuido del encuadre de la relacin de acompaamiento.
R (omnolencia durante la atencin del paciente.
R Tendencia a pedirle favores al paciente.
R Tratar de audar al paciente e&tra acompaamiento.
R 'iscutir con el acompaado.
R 0ultivar la dependencia del acompaado.
R Tratar de impresionar al acompaado o a colegas con el caso.
R 'emasiado inter!s en el caso.
R 9omentar la resistencia del acompaado.
Tam%i!n los autores otorgan algunas recomendaciones ante
este tipo de situaciones2
:. Estar atento ante la posi%le presencia pertur%aciones de la som%ra,
reconociendo sus fallas aplicaciones.
H. Meconocer las manifestaciones de una situacin pertur%adora.
I. Al ser conscientes de la presencia de pertur%aciones de la som%ra
hacer un repaso de la situacin tratando de identi)car los actos
pala%ras del acompaado $ue desencadenaron su reaccin en nosotros
para tra%ajar so%re ello5
G. "o hacer una introspeccin tan grande so%re la propia som%ra $ue
pierda de vista al acompaado.
(i %ien las recomendaciones $ue se puedan hacer son
muchas, no ha $ue olvidar $ue somos seres humanos muchas veces
podemos cometer errores. "o es realista creer $ue todo consejero
puede ser un s3per5hom%re o una s3per5mujer, $ue puede manejar todo
con total facilidad. (in em%argo, eso no $uita la responsa%ilidad por
cuidar el propio desempeo con autocr#tica, dedicacin amor por el
tra%ajo %ien hecho.
Tema 3
EL ARTE DE SOL%CIONAR PRO8LEMAS
Estamos entrando en los temas donde discutiremos acerca del
m!todo las t!cnicas para aconsejar. (in em%argo, antes de ha%lar
concretamente de ello, nos vamos a detener a re,e&ionar so%re cmo se
producen cmo se solucionan los pro%lemas, por$ue esto tendr vital
importancia en el m!todo $ue les propongo usar en la consejer#a.
Para todos es evidente $ue la vida nos presenta di)cultades.
(uele ha%er contratiempos de gravedad menor o maor, $ue nos toca
enfrentar. Todos sa%emos $ue las cosas suelen no resultar como uno las
desea. Este es un aprendizaje $ue hacemos mu temprano en la vida. (in
em%argo, sa%erlo no es su)ciente como para $ue las di)cultades nos
resulten inmaneja%les. 0uando las cosas resultan inmaneja%les, cuando
des%orda nuestra capacidad, se convierten en pro%lemas. -os pro%lemas
nos paralizan, nos confunden nos desorientan transitoriamente.
As# es como se sienten las personas $ue piden auda. (ienten
$ue lo $ue estn viviendo no lo pueden manejar, por eso se ha convertido
en un pro%lema. 'esde luego, estamos ha%lando de personas sanas, a
$ue las personas $ue padecen patolog#as psicolgicas no corresponde
atenderlas en consejer#a sino en terapia.
;olviendo a nuestro tema, cmo es posi%le $ue di)cultades
normales de la vida lleguen a ser inmaneja%les para las personas. (o%re
este tema, Paul SatzlaTic=, ha hecho un interesant#simo aporte, $ue
veremos a continuacin.
Ea tres modos de convertir las di)cultades, o contratiempos
maneja%les, en pro%lemas inmaneja%les para las personas. ;eamos con
detalle cada uno de ellos.
1) Pro,lemas (!e nacen de creer (!e no 0a$ pro,lema)
A primera vista parece a%surdo $ue alguien intente solucionar
situaciones dif#ciles negando el pro%lema. (in em%argo, el lenguaje
corriente recoge esta actitud con e&presiones tales como Useguir la
pol#tica de la avestruzV o Uhacer la vista gordaV, etc.
En t!rminos ms precisos, la frmula $ue se pone en juego es la
negacin del pro%lema, a tal punto de rechazar a cual$uiera $ue intente
presentarlo como tal. Es decir, la negacin del pro%lema el ata$ue a
$uien lo ponga en evidencia o intente enfrentarlo, van unidos.
-a mencionada mezcla de negacin ata$ue nace de gruesas
simpli)caciones de la compleja interaccin $ue se da entre las
personas su medio. @mporta tener en cuenta $ue esta puede ser
una actitud $ue asume el propio afectado o las personas cercanas a !l,
los padres por ejemplo, $ue los envuelve a todos, llevndolos a un
callejn sin salida.
Para ilustrar esta situacin, mencionamos el caso de una
adolescente $ue era constantemente agredida por un profesor de su
colegio. 0on el paso del tiempo, ella fue sinti!ndose crecientemente
disminuida deprimida a tal punto $ue perdi la motivacin por el
estudio no $uer#a a asistir al colegio, usando frecuentemente la
estrategia de sentirse enferma. 'esde un principio, los padres
negaron el pro%lema, dici!ndole $ue ha%#a $ue tener paciencia con los
profesores, $ue no ha%#a $ue enfrentarse con ellos, por$ue siempre se
sal#a perdiendo, $ue es com3n $ue haa profesores ar%itrarios $ue la
solucin era no hacer caso.
0uando el pro%lema se agrav, con la falta de motivacin, las
malas notas las UenfermedadesV frecuentes, los padres comenzaron
a atacar a la hija, acusndola de ,oja e irresponsa%le de usar malas
e&cusas para justi)car su mal comportamiento.
0uando la adolescente pidi auda, se compro% $ue
efectivamente la actitud del profesor era desproporcionadamente
agresiva con ella se sugiri a los padres $ue le dieran una
oportunidad cam%indola de colegio. Al ao siguiente, en el nuevo
colegio, volvi a ser la adolescente feliz, adaptada %uena estudiante
$ue ha%#a sido hasta su encuentro con a$uel profesor.
:) Pro,lemas (!e nacen de creer (!e 0a$ sol!ci#n)
As# como a primera vista es sorprendente la actitud de creer $ue
no ha pro%lemas, ms sorprendente a3n, es compro%ar $ue la actitud
contraria, creer $ue Uha solucinV puede tam%i!n ser fuente de
agudizacin de las di)cultades o del nacimiento de pro%lemas. (e
trata de $uerer solucionar pro%lemas $ue desde el punto de vista
prctico son inmodi)ca%les o %ien ine&istentes.
*n caso t#pico es el modo en $ue algunos pa#ses han intentado
solucionar el pro%lema del consumo de alcohol. (e comienza por
esta%lecer restricciones al consumo cuando esto no %asta se
esta%lece la le seca. Pero el remedio a este mal social se ha
mostrado en la prctica, peor $ue la enfermedad2 el alcoholismo
aumenta surge la industria clandestina, %aja la calidad del producto,
lo $ue acent3a el pro%lema de salud p3%lica se precisa una polic#a
especial para com%atir el contra%ando, la cual por lo general, resulta a
la larga corrompida.
@nicialmente el mal consist#a en un cierto porcentaje de
alcohlicos dentro de la po%lacin general, despu!s de la UsolucinV
intentada ha un e&tenso contra%ando, una gran corrupcin
aumento de los negocios il#citos, adems de un elevado porcentaje de
alcoholismo.
El mismo fenmeno se presenta frecuentemente entre padres e
hijos, cuando estos 3ltimos inician la adolescencia. (uelen comenzar a
reivindicar cierta autonom#a maor li%ertad personal para decidir
so%re diversos aspectos de su vida. 0uando los padres no estn
preparados para comprender $ue la adolescencia implica
naturalmente esta reivindicacin, se niegan a renunciar a ejercer
autoridad en aspectos so%re los cuales ser#a sano $ue otorgaran
li%ertad al adolescente. En la medida en $ue los adolescentes notan la
rigidez de los padres, se oponen con maor insistencia, lo $ue
ocasiona a3n maores redo%lamientos de la autoridad de los padres,
hasta $ue las relaciones se vuelven agudamente con,ictivas. 'e este
modo se ha generado un grave pro%lema de rechazos,
descali)caciones agresiones mutuas, donde inicialmente no ha%#a
pro%lema, puesto $ue es natural sano $ue los adolescentes tiendan a
reivindicar autonom#a. Todo el con,icto lo desencadena el $ue los
padres de)nan como un pro%lema $ue ha $ue solucionar, lo $ue no
es ms $ue un sano natural proceso de crecimiento de los
adolescentes.
;) Pro,lemas (!e nacen de sol!cionar los pro,lemas en !n ni/el
e(!i/ocado)
Ea pro%lemas $ue surgen o se agudizan por$ue la accin $ue
se intenta para solucionar el pro%lema, se realiza a un nivel
e$uivocado.
Para gra)car esta actitud se ha usado el cuento de a$uel
delincuente $ue intent escapar de su prisin haciendo, con golpes de
ca%eza, un forado en su celda. 0uando lo logr, se dio cuenta $ue
ha%#a hecho un forado $ue conduc#a a la celda del lado.
*n ejemplo cotidiano de esta actitud es el caso del insomnio. El
error en $ue incurre la maor#a de $uienes padecen insomnio es el
intentar forzarse a s# mismos a dormir, mediante un acto de voluntad.
El sueo, por su propia naturaleza, es un fenmeno $ue tan slo puede
tener lugar espontneamente, pero no puede ocurrir mediante un
esfuerzo de la voluntad. Todos los intentos $ue se hacen para poder
dormir mediante un acto voluntario, slo consiguen mantener a la
persona a3n ms despierta.
-o mismo ocurre en el caso de la depresin. CBu! puede ser
ms natural para los parientes amigos de una persona deprimida
$ue intentar animarlaD Pero esta actitud no slo no auda a la persona
deprimida sino $ue puede conseguir $ue se hunda ms en su
depresin.
El pro%lema consiste en $ue $uienes rodean a una persona
deprimida pretenden $ue !sta 3ltima tenga ciertos sentimientos,
alegr#a optimismo no otros, tristeza pesimismo. Pero la
naturaleza de los sentimientos no es controla%le por la voluntad, de
modo $ue se e$uivoca el nivel de resolucin del pro%lema. Ms a3n, la
persona deprimida puede comenzar a sentirse fracasada, a
e&perimentar sentimientos mezcla de maldad e ingratitud para con
a$uellos $ue la aman se esfuerzan tanto por audarle. Esto 3ltimo
es lo $ue podr#a hacer ms crnica la inicial tristeza $ue
eventualmente puede ser temporal.
Todos sa%emos $ue la vida nos presenta p!rdidas, fracasos,
separaciones, etc., $ue normalmente nos deprimen. (a%emos
tam%i!n $ue la ela%oracin del duelo, re$uiere de un tiempo, cua
duracin se relaciona directamente con la magnitud del dolor para la
persona afectada. 9rente a esto no corresponde imponerse o imponer
a otros, sentir cosas distintas a las $ue se sienten.
-o mismo ocurre con la recomendacin $ue ciertas personas
reci%en2 Ude%er#as ser ms espontneoV. Esta recomendacin es una
verdadera paradoja, puesto $ue nadie se puede proponer ser
espontneo mientras ms se lo proponga, menos espontneo
resulta.
Eemos visto hasta a$u# los tres modos ms frecuentes de
convertir una di)cultad en un pro%lema. 'icho de otro modo, de
convertir en una situacin inmaneja%le un hecho normal
perfectamente controla%le por personas normales.
Ahora %ien, lo $ue agrava tremendamente estas situaciones es
$ue adems de negar los pro%lemas, de aplicar soluciones donde no
ha pro%lemas o de e$uivocar el nivel en $ue se ha de intervenirse
%usca afanosamente salir del atolladero aplicando una frmula
imposi%le.
4. La ine.a,le .#rm!la <m5s de lo mismo<)
-a prctica cotidiana de solucionar pro%lemas nos acostum%ra
a cam%iar ciertas situaciones, aplicando lo contrario. Por ejemplo, en
el invierno cuando hace fr#o, aplicamos calor. (i esta accin
correctiva resulta insu)ciente, la aplicacin de ms de lo mismo,
produce normalmente el efecto deseado. Este tipo sencillo UlgicoV
de solucionar pro%lemas se aplica a m3ltiples procesos psicolgicos,
econmicos, f#sicos en muchos otros campos.
(in em%argo, no siempre es atinado aplicar la frmula Ums
de lo mismoV. En los ejemplos $ue hemos comentado, la solucin
$ue se intenta es una mu mala solucin ante la falta de resultados,
normalmente, se suele aplicar r#gidamente la frmula Ums de los
mismoV, lo cual nos presenta un cuadro $ue se podr#a llamar
Ucuando la solucin es el pro%lemaV.
0on esto resulta $ue los pro%lemas se agravan
nuevamente, puesto $ue la solucin no est donde creemos $ue est
aplicando Ums de lo mismoV, se contin3a empantanado en un
pro%lema sin )n.
Sol!cionar pro,lemas es !n arte
Ea un prover%io franc!s $ue dice2 mientras ms cam%ian
las cosas, ms permanecen siendo las mismas. Este prover%io recoge %ien
nuestra cotidiana e&periencia de solucionar pro%lemas, en $ue a pesar de
los esfuerzos realizados, estos parecen agravarse en vez de solucionarse.
El mismo Paul SatzlaTic= el e$uipo con $ue tra%aj,
investigaron el pro%lema de la solucin de pro%lemas en las relaciones
humanas descu%rieron $ue ha dos tipos de cam%ios $ue la gente
intenta hacer.
*n ejemplo podr#a audar a e&plicarlo mejor. *na persona $ue
tenga una pesadilla puede hacer muchas cosas dentro de su sueo2
correr, esconderse, luchar, gritar, etc. Pero ning3n cam%io veri)cado de
uno a otro comportamiento pondr )n a la pesadilla. A esto se denomina
cam%io :. El 3nico modo de salir de un sueo supone un cam%io del soar
al despertar. El despertar, desde luego, no constitue a parte del sueo,
sino $ue es un cam%io a un estado distinto. A este tipo de cam%io se
denomina cam%io H.
El prover%io franc!s $ue alud#amos antes se re)ere al hecho
simple de $ue normalmente intentamos solucionar los pro%lemas sin
solucionarlos. A esto se le llama cam%io :, a la %3s$ueda de soluciones
$ue mantiene inmodi)cada la situacin de fondo por ms $ue se insista
reiteradamente en ella, no se saldr del pro%lema. -a solucin de los
pro%lemas se encuentra en el cam%io H. El mismo SaztlaTic=, nos da dos
ejemplos nota%les al respecto2
En el primer d#a de su asistencia a un jard#n infantil, una nia de
cuatro aos se e&cit tanto cuando su madre se prepar a a%andonarla,
$ue esta 3ltima se vio o%ligada a permanecer con ella hasta $ue termin
el colegio. En el d#a consecutivo en los siguientes, sucedi lo mismo la
madre fue incapaz de marcharse. -a situacin se convirti mu pronto en
un pro%lema para todos los implicados en la misma, pero fracasaron todos
los esfuerzos realizados para resolverlo. *na maana, la madre no pudo
llevar a la nia al colegio, fue el padre el $ue la llev en el coche antes
de ir a su tra%ajo. -a nia llor un poco, pero se calm rpidamente.
0uando la madre la volvi a llevar al colegio al d#a siguiente, no volvieron
a repetirse los mencionados episodios. -a nia permaneci tran$uila no
volvi a presentar jams el mismo pro%lema.
'urante uno de los numerosos motines $ue hu%o en Par#s
durante el siglo W@W, el comandante de un destacamento militar reci%i
rdenes para despejar una plaza de la ciudad haciendo fuego contra la
gente. ?rden a sus soldados $ue apuntasen sus fusiles contra la multitud
cuando se hizo un silencio mortal, desnud su espada grit con toda la
fuerza de sus pulmones2 AMesdames, messieurs2 tengo rdenes de
disparar contra los vndalos. Pero como veo gran n3mero de ciudadanos
honestos respeta%les ante m#, les pido $ue se marchen, a )n de $ue
pueda disparar tan slo contra ellos. -a plaza $ued completamente
vac#a en pocos minutos.
Al e&plicar el concepto de cam%io H, se pone de mani)esto la
a)nidad $ue e&iste en estos dos ejemplos, aparentemente tan distintos2
En el primer ejemplo, la madre permanece, d#a tras d#a, con la
nia, como 3nica solucin $ue se le ofrece para evitar las ra%ietas de su
hija. (e trata de un cam%io :, con el $ue o%tiene un !&ito relativo, pero
deja el pro%lema general inmodi)cado e inmodi)ca%le. -a di)cultad de la
nia para adaptarse al jard#n llega a convertirse en un Apro%lemaA1 la
ausencia de la madre una maana da lugar tam%i!n a una ausencia del
comportamiento de evitacin el sistema se reorganiza so%re una nueva
%ase.
En el segundo ejemplo, el o)cial se ve enfrentado con una
multitud amenazadora. 0on el modo t#pico de un cam%io :, sus superiores
le han dado orden de disparar, tiene rdenes de oponerse a la hostilidad
con una contra hostilidad, con Ams de lo mismoA. >a $ue sus hom%res
estn armados la multitud no lo est, no ca%e duda de $ue tal frmula
tenga !&ito. Pero dentro de un conte&to ms amplio, tal cam%io no
solamente no constituir un cam%io sino $ue contri%uir a intensi)car ms
a3n la agitacin e&istente. Mediante su intervencin, el o)cial efect3a un
cam%io H, es decir, a%orda la situacin desde fuera del marco $ue hasta
ese momento lo conten#a tanto a !l como a la multitud, lo reestructura
de un modo acepta%le para todos los implicados en el mismo1 con esta
reestructuracin tanto la amenaza primera, como la AsolucinA de sus
superiores, pueden ser dejadas de lado.
0on esto no $ueremos decir $ue el cam%io : siempre sea
ine)caz. (olamente se $uiere destacar $ue no siempre la solucin consiste
en Ams de lo mismoA. Por esto es tan importante revisar el tipo de
solucin $ue se est aplicando, por$ue normalmente es eso lo $ue no
permite resolver el pro%lema. @lustra este hecho el chiste del %orracho
$ue %usca la llave de%ajo del poste de alum%rado no donde la perdi,
por$ue all# ha menos luz.
Para precisar lo dicho hasta ahora, vale la pena e&plicitar como
opera el cam%io H2
El cam%io H es un cam%io del cam%io. Esto $uiere decir $ue se aplica
so%re la solucin $ue se esta%a intentando no so%re el pro%lema,
de%ido a $ue dentro de la perspectiva del cam%io H, tal AsolucinA se
revela como la causa del pro%lema $ue se intenta resolver.
El cam%io : aparece siempre como una solucin de sentido com3n, del
tipo Ams de lo mismoA, el cam%io H aparece ha%itualmente
desconcertante e inesperado.
Aplicar t!cnicas de cam%io H a la AsolucinA signi)ca $ue se a%orda la
situacin en su Aa$u# ahoraA. Estas t!cnicas se aplican a los efectos
no a sus supuestas causas. -a pregunta crucial correspondiente es
C$u! est ocurriendoD no Cpor $u! est ocurriendoD
-a utilizacin de t!cnicas de cam%io H li%era la situacin de la trampa
de las falsas alternativas coloca la situacin so%re una %ase diferente
a trav!s de la reestructuracin, como en el ejemplo del o)cial franc!s.
Todo esto $ue hemos visto en este tema es de vital importancia
para el m!todo $ue proponemos utilizar en la consejer#a, puesto $ue,
como ha%rs adivinado, de lo $ue se trata es de cam%iar la solucin no
el pro%lema.
Tema 4
LOS PERT%R8ADORES CAMINOS DEL TEMOR
-a vida siempre tiene dos caras, pero es una tendencia nuestra a
$uerer $uedarnos slo con lo positivo de la vida, lo cual en lugar de servir
para nuestra felicidad, pertur%a e&traordinariamente nuestra vida. Ea
dos aspectos en los $ue vale la pena insistir.
-a vida tiene dos caras, pero si no la aceptamos como es
corremos el riesgo de desarrollar una especie de invalidez sicloga
espiritual para vivir, puesto $ue implica estar impedidos de desarrollar las
ha%ilidades, la fortaleza compresin de lo $ue la vida tiene de di)cultad,
dolor, frustracin fracaso.
(in em%argo, esto mismo implica corre tam%i!n un riesgo en el
m%ito social. -a tendencia a no aceptar los aspectos negativos de la vida,
in,ue en la AnegacinA $ue hacemos de los sufren en nuestra sociedad
los condenamos a la Ae&clusinA, no tienen voz, sus intereses no son
importantes, viven en los mrgenes de la ciudad, donde no se ven ni
oen, etc. Ellos son una imagen patente del lado oscuro de la vida. En la
medida en $ue nos a%rimos al polo negativo de la vida, tender a
aumentar tam%i!n la solidaridad social, la justicia la compasin.
0a%e preguntarnos2 Ca $u! se de%e $ue slo vemos la mitad
positivaD
(e de%e a $ue la otra mitad nos inspira temor. > el temor nos
lleva por caminos $ue nos pertur%an.
"uestra natural tendencia a la felicidad se ve pertur%ada por el
temor. El 'octor Pea -illo, si$uiatra chileno, sostiene $ue lo contrario
de la felicidad no es la desdicha sino el temor. (eg3n este autor, ha
cuatro modos de entorpecer el camino a la felicidad, los cuales di)cultan
la superacin adecuada de las crisis en la vida. Esos modos son los
siguientes2
a5 *a anticipaci"n ima6inaria7
En t!rminos preciso, el temor es la anticipacin de un peligro,
pertenece al campo temporal del futuro. (lo se teme lo $ue se
imagina.
En esta lgica de futuro, el temor opera de una forma distinta
a la previsin racional del peligro. El temor no permite prever lo $ue
puede ocurrir, lo cual nos permitir#a organizar una respuesta
adecuada. Por el contrario, el temor nos hace pre5vivir lo temido,
desarticulando nuestra capacidad de respuesta e incluso llegando a
paralizarla.
Ms a3n, as# como lo $ue se espera con fe tiende a suceder, lo
$ue se teme, tam%i!n. Tanto la fe como el temor operan como
profec#as autocumplidas. Es decir, uno profetiza un hecho se
comporta inconscientemente como si fuera a suceder, haciendo $ue
)nalmente suceda. As# se puede decir $ue, tal como la fe mueve
montaas, el temor tam%i!n.
b5 *a contaminaci"n del presente por el pasado8
"uestra memoria es una paradoja. Es la memoria lo $ue nos
permite comprender lo $ue o%servamos, por$ue el recurso de las
e&periencias pasadas de la informacin registrada, nos
proporciona los necesarios cdigos para asimilar comprensivamente
lo $ue vamos viviendo. Al mismo tiempo, es la memoria la $ue nos
impide UverV las cosas como son. Es as#, por$ue la creatividad de la
conciencia no est en la memoria sino en la capacidad de perci%ir lo
novedoso original de cada e&periencia, como si fuera la primera
vez.
Por esto, parte del proceso de madurez, se relaciona con la
capacidad de li%erarse del cautiverio del pasado emocional, $ue nos
impide reconocer con ingenuidad transparencia, el sentido
siempre novedoso de la vida.
c5 *a resistencia al su1rimiento8
?tra actitud $ue di)culta la e&presin de la capacidad de
felicidad es la resistencia al sufrimiento. A trav!s de todas las
!pocas, los seres humanos han cre#do $ue la felicidad se opone al
dolor, o mejor dicho, $ue la felicidad nace de la ausencia de
sufrimiento dolor, pero no es as#.
-a e&periencia de sufrimiento dolor es connatural al hom%re,
es inimagina%le una vida e&enta de sufrimiento. 'e este modo, la
manera de superar el dolor no es resisti!ndolo, sino asimilndolo.
Asimilar es una pala%ra interesante, puesto $ue implica hacer
propio algo. En este caso $uiere decir, nutrirse del dolor. Para esto
es necesario acoger el sufrimiento, sa%er de $u! est hecho, a )n
de descu%rir su secreto sentido. -a dinmica $ue permite no resistir
sino acoger el dolor es descu%rir su sentido, a $ue lo $ue hace
insoporta%le el dolor no es el dolor en s# mismo, sino su ausencia de
sentido, el sentimiento de $ue es a%surdo ar%itrario.
-a felicidad nace de darle sentido a la vida. (eg3n ;. 9ran=l
ha tres maneras de llenar de sentido la vida2 a trav!s de la
creacin, a trav!s del sentir a trav!s del sufrir. Para crear
sentir, los seres humanos slo necesitamos poner en movimiento
facultades innatas, capacidades $ue hemos reci%ido como son las
ha%ilidades manuales, la inteligencia, la imaginacin, la fantas#a, los
sentidos, los sentimientos, las emociones, etc. (in em%argo, el
sentido $ue nace del sufrimiento no es algo innato en el hom%re, es
algo $ue cada persona con$uista por s# misma slo se con$uista
sufriendo. (e puede decir $ue la persona $ue asume su dolor lo
mira de frente, se hace capaz de a%sor%erlo, el sufrimiento
e&perimenta una suerte de meta%olismo se transforma en
fortaleza moral.
Esta dinmica $ue transforma el dolor en fortaleza moral es lo
$ue permite diferenciar la aut!ntica asimilacin del dolor del
maso$uismo, desviacin enfermiza $ue saca ventaja del dolor por el
dolor.
d5 El deseo y la ambici"n8
?tro modo de pertur%ar el camino a la felicidad lo constitue
el deseo la am%icin. El temor nace del deseo la am%icin, se
teme por lo $ue se desea. Por esto (an 9rancisco dec#a $ue la
verdadera po%reza consist#a en desear pocas cosas esas pocas
cosas $ue se desean, desearlas poco.
(in em%argo, resulta dif#cil imaginar la vida carente de deseos,
puesto $ue esto constitue la motivacin de una conducta
propositiva, estn en el centro de los proectos vitales. Para
superar la aparente contradiccin ha dos situaciones $ue tomar en
cuenta. Por una parte, el camino consiste en desarrollar una actitud
de desapego interior $ue permita superar el afn de dominio la
dependencia de los %ienes materiales. Este camino lleva a e&tirpar
la ra#z del miedo, posi%ilitando la e&pansin de la li%ertad $ue es la
condicin de la serenidad de vida.
Por otra parte, la superacin del deseo la am%icin, re$uiere
del aprendizaje de las diferencias entre las e&pectativas realistas
las falsas e&pectativas en la vida. Este es un punto particularmente
dif#cil, puesto $ue la cultura consumista e&istista en $ue vivimos,
o%nu%ila nuestra conciencia impidi!ndonos aprender a tener
e&pectativas realistas. Por esto es necesario aprender a desear.
Aprender a desear tiene dos aspectos igualmente
importantes2 aprender a no temer lo inevita%le, estrechamente
relacionado con no resistir el dolor, aprender a no anhelar lo
imposi%le. Es decir, aprender a ir contra la corriente cultural $ue
aumenta los apetitos, estimula las fantas#as de posesin logro,
asociados a determinados estilos de vida. Todo ello nos hace agotar
nuestras energ#as en compensaciones fantasiosas $ue nos impide
emplear las energ#as en la satisfaccin de las verdaderas
necesidades de un modo realista.
Tema X
6A8LANDO DE METODO
-a pala%ra m!todo, etimolgicamente signi)ca camino. Por
tanto, cuando ha%lamos de m!todo, nos estamos re)riendo al camino a
seguir para alcanzar un determinado o%jetivo. Entonces es claro $ue el
m!todo de%e estar al servicio del )n a lograr, es decir, al servicio del
o%jetivo.
Los o,=eti/os para los (!e necesitamos !n m2todo)
0omenzar a ha%lar de m!todo implica ha%lar de lo $ue se
%uscar lograr con !l, a )n de hacer una opcin correcta. Eagamos un
rpido recuento de lo $ue esperamos alcanzar por medio del m!todo.
'icho de otro modo, $u! condiciones de%e reunir un m!todo adecuado
para aconsejar2
Bueremos un m!todo $ue nos permita audar a las personas
a encontrar un camino por donde transitar. -as personas $ue
%uscan consejo son personas $ue estn momentneamente
desorientadas, como ellas mismas suelen decir. Estar
desorientado $uiere decir etimolgicamente ha%er perdido el
oriente, es decir, ha%er perdido el camino. "uestra la%or tiene
$ue audar a las personas a reencontrar el camino.
Bueremos un m!todo $ue no impli$ue mucho tiempo en su
aplicacin. "ormalmente la tarea de consejera se lleva a ca%o
en una conversacin $ue dura como m&imo una hora, a
veces menos. Por esto necesitamos un m!todo $ue nos
permita audar a las personas en un tiempo %reve.
Bueremos un m!todo $ue sea coherente con la pedagog#a
$ue hemos esta%lecido. Esto $uiere decir $ue permita $ue las
personas vuelvan a con)ar en s# mismas sean ellas mismas
las $ue descu%ran el camino a seguir.
Bueremos un m!todo $ue sea sencillo de aplicar, $ue desde
un principio nos de seguridad, a3n sa%iendo $ue la prctica
nos permitir gradualmente un maor dominio.
Easta a$u# hemos sealado algunas de las demandas m#nimas
$ue nos gustar#a hacerle al m!todo $ue $uisi!ramos utilizar. Ahora %ien,
al momento de ha%lar de m!todo, no resulta fcil proponer un m!todo $ue
sea vlido para todos en cual$uier circunstancia. (in em%argo, es
preciso de)nir optar conscientemente por un m!todo.
Mucha gente dice2 Ao no sigo ning3n m!todo, por$ue pre)ero
tener li%ertadA. Es preciso sa%er $ue a3n en el caso de actuar
asistemticamente, sin sa%erlo, siempre se sigue un m!todo, puesto $ue
siempre ha una particular seleccin ordenacin de recursos t!cnicos.
En esto, como en otros aspectos, es preferi%le actuar a propsito. En la
medida en $ue se act3a improvisadamente, ha menor posi%ilidad de
realizar un anlisis cr#tico del propio proceder.
Tema 9:
EL M>TODO DE REENC%ADRE
El m!todo $ue proponemos utilizar se llama Meencuadre, por$ue
como hemos venido diciendo lo $ue la consejer#a %usca es favorecer un
cam%io en el modo de mirar el pro%lema, encuadrarlo de modo diferente
para $ue se lo mire como una di)cultad en la $ue la persona se siente con
capacidad de manio%ra.
En el lenguaje fotogr)co se llama encuadre al tipo de plano $ue
se fotograf#a, el cual est dado por la distancia $ue ha entre el fotgrafo
su imagen. As#, se ha%la de primer plano para referirse a las imgenes
todas d cerca, el rostro de las personas, por ejemplo o de medio plano, si
la distancia es maor permite incorporar otras )gura, aun$ue, el tamao
es menor. 0omo se puede o%servar, la diferencia entre los planos consiste
en la cantidad de )guras $ue incorpora un encuadre su tamao.
Tomando esta imagen, el m!todo del cual estamos ha%lando se
denomina de reencuadre, por$ue pretende audar a las personas a
encuadrar de un modo diferente las situaciones $ue viven, para incorporar
otras )guras as# orientarse mejor.
El M!todo de Meencuadre consiste en una secuencia de pasos
$ue nos audarn a lograr el o%jetivo, $ue la persona se reoriente
encuentre un camino de accin en la situacin $ue la a,ige. Estos pasos
son2
:. 'e)nicin concreta del pro%lema.
H. E&ploracin de las soluciones intentadas.
I. 'e)nicin del cam%io a lograr.
G. Ela%oracin de un plan para lograr el cam%io.
0omo se puede o%servar, esta secuencia metodolgica se
propone un enfrentamiento mu focal de la situacin. ;ale la pena
detenerse en el o%jetivo espec#)co de cada paso.
1) De3nici#n concreta del pro,lema)
Este paso permite la necesaria aclaracin de la situacin $ue
a,ige a la persona, puesto $ue una formulacin vaga de la situacin
impide la posi%ilidad de lograr orientarse. Por eso decimos $ue la
formulacin concreta de la situacin constitue un primer paso
necesario para la %3s$ueda de solucin. Este paso inclue la e&presin
de la angustia o de otros sentimientos con,ictivos para favorecer el
desahogo inicial $ue permite serenarse.
0uando las personas estn desorientadas parte de su situacin
consiste en $ue no entienden %ien lo $ue estn viviendo. (e espera $ue
este primer paso aude a $ue ellas mismas se auto aclaren puedan
poner nom%re concreto a lo $ue les preocupa.
A veces ocurre $ue ha ms de una situacin a,ictiva, pero
siempre ha%r una $ue resulta ser la ms angustiante. -a tarea del
consejero consiste en audar a la persona a $ue logre darse cuenta de
cul es la situacin $ue siente ms dif#cil de manejar. -a consejer#a de%e
ser mu concreta, por eso, a%ordamos un pro%lema por vez. Este paso
es un momento de auto aclaracin para la persona , al mismo tiempo,
de concrecin de la situacin a tra%ajar en los pasos siguientes.
:) E-ploraci#n de las sol!ciones intentadas)
Es poco lo $ue se necesita decir acerca de esta etapa. En el
punto el pro%lema de solucionar pro%lemas, se ha sealado cmo se
crean pro%lemas cmo se mantienen o agudizan mediante el intento
de soluciones errneas. En este paso se e&plora cuidadosamente las
tentativas de solucin $ue se han aplicado, por parte de $uien consulta
de las otras posi%les personas involucradas en el pro%lema. Esto
mostrar como resultado dnde ha $ue focalizar el reencuadre,
evidenciando cmo es $ue se mantiene la situacin dnde de%e ser
aplicado el cam%io para encontrar una solucin adecuada.
Este paso tiene como o%jetivo culmina cuando $ueda claro
para la persona para el consejero $u! le preocupa a la persona $ue
consulta.
;) De3nici#n del cam,io a lorar)
En este paso es mu importante tener presente el criterio
pedaggico de progresin. Para hacer una %uena de)nicin del cam%io
a lograr en la situacin con,ictiva es preciso tener presente $ue los
cam%ios el proceso de crecimiento en general, es un fenmeno
gradual, $ue se realiza paso a paso.
Ea mucha gente $ue tiende a ver los pro%lemas como la punta
visi%le de un ice%erg $ue esconde una realidad profunda de enormes
dimensiones. 0uando las situaciones con,ictivas se ven de este modo,
es mu dif#cil encontrar caminos de solucin, por$ue la meta se la ve a
largo plazo, compleja profunda.
En cam%io, si se plantean las cosas en t!rminos progresivos, la
solucin se ve ms cercana. -o $ue ha $ue preguntarse es $u!
pe$ueo paso es posi%le dar en esta situacin.
0oncretar el cam%io a lograr en una meta realista progresiva,
tiene efecto positivo so%re el consejero so%re $uien consulta. Al
consejero, esta%lecer una meta concreta funciona con el efecto
Mosenthal positivo para $uien consulta le entrega un camino cierto,
dentro de su conciencia posi%le, aumentando su autoestima
capacidad de auto valerse.
Este paso tiene como o%jetivo culmina cuando la persona $ue
consulta logra e&presar $u! cam%io le gustar#a $ue ocurriera en la
situacin $ue vive.
?) Ela,oraci#n de !n plan para lorar el cam,io)
Esta 3ltima etapa, cierra el c#rculo recogiendo los
descu%rimientos realizados acerca del pro%lema, acerca de las
soluciones intentadas acerca de las metas los proectos, en una
tarea de maor o menor importancia, de corto o mediano plazo, la cual
se convierte en un plan de accin.
A$u# es importante tener en cuenta lo dicho en el punto acerca
de los pro%lemas de solucionar pro%lemas, particularmente lo referente
a la insistencia en Ams de lo mismoA el nivel en $ue corresponde
intentar la solucin.
Este es el momento de aterrizar lo $ue se plantea como meta de
cam%io. Por eso es necesario tomar literalmente el nom%re de este
paso. (e trata de analizar con detalle la puesta en marcha del plan,
esta%leciendo pasos sucesivos, pensando soluciones alternativas en
caso de no lograr alguno de las etapas del plan, re,e&ionando acerca de
las actitudes necesarias, etc.
*no de los motivos por los cuales la gente nunca hace Alo $ue
tendr#a $ue hacerA es por carecer de un %uen plan de accin, entonces
no sa%e por donde empezar o si empieza fracasa, a%andona
tempranamente sus intensiones.
"unca est dems insistir en la necesidad de $ue sea la persona
$ue consulta $uien plantee los caminos $ue, a su juicio, podr#an llevarla a
la meta. Para $ue un plan d! solucin d! el resultado esperado, es
imprescindi%le el convencimiento personal, el compromiso cierto con las
propuestas de solucin.
PRO@ETAS DEL ARCOIRIS
Ep2lo6o
A todos nos de%e pasar como a m# $ue veces pienso con
dolor otras con humor en la paradoja humana de ser tan sensi%les a la
felicidad, de padecer con tanta intensidad el anhelo de plenitud al
mismo tiempo ser tan limitadas, restringidas acotadas nuestras
posi%ilidades de serlo, la maor parte del tiempo. Por eso, siento $ue el
sufrimiento $ue e&perimentamos, es a la vez un adolorido lamento
un ardiente reclamo1 un pasmoso silencio una elocuente protesta1 una
pasiva perplejidad un rechazo radical. Es asomarse a la desesperanza
a la vez manifestar una imperiosa demanda $ue espera ser acogida. El
sufrimiento $ue e&perimentamos en la vida es una profunda invocacin
del contenido ms valioso $ue vida nos adeuda.
0uando nos sentimos as#, lo $ue corresponde hacer es
acoger estos sentimientos en un a%razo totalizador, capaz de contener,
con un %razo, todos los sentimientos negativos $ue emergen a la
super)cie de la e&istencia, arrastrando como en una nueva ,oracin, los
dolores fracasos del pasado1 con el otro, contener la potente s3plica
por recuperar el colorido de la vida, penosamente perdido.
Al )nal del diluvio universal, 'ios hizo un pacto con "o!,
asegurndole $ue nunca ms volver#a a arrasar con la creacin a causa
del mal de los hom%res, cre el arcoiris para sellar este pacto de
amnist#a general. E&perimentamos la frustracin el dolor como el
olvido de 'ios de su pacto, pero hasta ahora hemos podido compro%ar
$ue Asiempre $ue llovi, parA. 'ios nunca olvid su pacto con "o!. Ah#
esta el arcoiris para demostrarlo.
"o tenemos $ue olvidad $ue cada vez $ue nos toca
consolar al $ue llora, o escuchar al $ue sufre, nos hacemos profetas del
arcoiris, para $ue el otro, a3n a trav!s de sus lgrimas, vislum%re
intacta, la promesa de la vitalidad de la e&istencia.
+@+-@?QMA9@A2
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