UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO

ANTUNEZ DE MAYOLO

FACULTADO DE EDUCACION
APLICACIN DEL METODO PROPIOCEPTIVO EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MATEMATICA EN LOS
ALUMNOS
DEL
CUARTO
GRADO
DE
EDUCACION
SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA SAN
CRISTOBAL DE PARIA-HUARAZ
PROYECTO PARA OPTAR DE INVESTIGACION EDUCATIVA
CURSO: TALLER DE INVESTIGACION EDUCATIVA

PROFESOR
Mag. HUERTA ROSALES SIMEON MOISES

RESPONSABLE
LUNA RODRIGUEZ, Romlo Lucio
HUARAZ, ABRIL DEL 2008

TITULO:
APLICACIN DEL MTODO PROPIOCEPTIVO EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA GEOMETRA EN LOS ALUMNOS DEL 4to AO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

N 86035,

SAN CRISTOBAL DE PARIA HUARAZ

RESPONSABLE:
LUNA RODRIGUEZ, Rmulo Lucio

1. PROBLEMA Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1.1 DESCRIPCIN DE LA REALIDAD.
La I. E. N 86035, San Cristbal, est ubicado en el centro poblado de Paria,
distrito de Independencia y provincia de Huaraz; es una comunidad alto
andina caracterizada por tener aproximadamente 1800 habitantes incluidos
sus Anexos, ubicado a 3145 m.s.n.m y una poblacin de bajo nivel cultural,
donde el nivel educativo promedio es la primaria; predominantemente
agrcola dedicada al cultivo de papa, trigo, maz y la ganadera, en
consecuencia su economa es de la tierra y los convierte autosuficientes,
produciendo ello una sociedad apegada a los mitos, creencias tradiciones.
La poblacin de Paria, esta ubicada a los pies de las ruinas de Wilcahuain en
valle cerrado y accidentado con una carretera de herradura y de viviendas
rusticas. La fiesta patronal mas importante es la de Santa Rosa, celebrada el 8
de Octubre, donde se consume la famosa comida tpica llamada Puchero

(repollo sancochado con carne seca de cerdo), el picante de cuy acompaado

con la chicha de jora.
Los jvenes de esta sociedad carecen de una serie de limitaciones, sociales,
emocionales, lgicas y de comunicacin, teniendo como consecuencia
jvenes ego centristas, poco comunicativos, poco sociales y poco creativos;
que por consiguiente tiene un lento desarrollo en sus niveles de aprendizaje,
lo cual requiere un cuidadoso estudio y el planteamiento de alternativas de
solucin en el plano educativo.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La razn fundamental que ha impulsado a investigar en el campo de la
matemtica, es el problema de aprendizaje del rea de la geometra que
existe en los alumnos del 4to ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa, San Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz; esto debido a que los
docentes del rea, utilizan una inadecuada metodologa y carencia didctica,
as como tambin la falta de creatividad en la elaboracin de materiales
educativos, una imparticion de clase mecnica, receptiva y memorstica.
Un ambiente de clases caracterizado por un docente, con una postura de
Dominio absoluto del saber, y transmitiendo en forma unidireccional a un
receptor pasivo, poco o nada puede promover un profesor relacionado con la
contribucin significativa de conocimiento. Por parte de los estudiantes se
encuentra el desinters por la matemtica, el desconocimiento del lenguaje
tcnico de la matemtica, miedo a la matemtica; en la actualidad es muy
3

frecuente

encontrar

problemas

de

bajo

rendimiento

acadmico,

principalmente en los conocimientos matemticos, los que se debe a la

aplicacin inadecuada de mtodos y procedimientos del aprendizaje de la
matemtica que se requiere ser subsanada, para que puedan alcanzar nivel de
desarrollo intelectual acordes a su desarrollo biopsicomotor del nio.
Si el docente sigue enseando con el mtodo tradicional con una inadecuada
metodologa y con carencia didctica, si sigue exigiendo a ser un memorista
al alumno, el problema ser tanto para el alumno como para el docente; pues
continuar el desinters por el curso, miedo a la matemtica y el
desconocimiento del lenguaje tcnico de la matemtica, la tasa de desercin
escolar crecer cada vez ms, el cual llevara a que los alumnos no concluyan
sus estudios y a si llegando a la perdicin y a la vida delincuencial,
drogadiccin y al alcoholismo, porque de este modo no podrn continuar con
sus estudios superiores, ni podrn competir en los exmenes de admisin.
Tampoco, no se mostrar la superacin personal del docente, al contrario
seguir siendo conformista sin preocupacin por ampliar mas sus
conocimientos.
Se necesita entonces de un docente mediador, creador de espacios adecuados
para la enseanza-Aprendizaje por lo tanto propongo el mtodo propioceptivo
para que el docente logre que sus alumnos tengan mayor inters por la
matemtica, preferentemente haciendo de la matemtica divertida, amena,
lgica interesante sobretodo til a sus necesidades. Lo cierto es que la
matemtica es una asignatura que depara muchas dificultades en el

aprendizaje de los alumnos y que este problema se refleja en los colegios y

en otros niveles de educacin. Por lo que es conveniente utilizar el mtodo
propioceptivo y a si alcanzar un aprendizaje de calidad del rea de la
matemtica.
En este sentido se plantea el uso del mtodo propioceptivo para cubrir las
necesidades de un material educativo que facilite el aprendizaje de la
geometra. Pensado ms all de ser una ayuda, las demostraciones empleando
el mtodo propioceptivo y se convierte en un componente bsico, necesario y
fundamental en todo proceso educativo.
1.3 FORMULACION DEL PROBLEMA:
1.3.1 PROBLEMA GENERAL:

De qu manera el mtodo propioceptivo es factor que incide

en la tasa de xito acadmico en el aprendizaje significativo de
la geometra en los alumnos del 4to ao de educacin secundaria
de la Institucin Educativa San Cristbal N 86035 de PariaHuaraz?

1.3.2 PROBLEMAS ESPECIFICOS

Por qu el mtodo propioceptivo es importante con el manejo

de materiales educativos para la construccin y demostracin de
conceptos y propiedades en el desarrollo de habilidades
intelectuales de los alumnos del 4to ao de educacin secundaria

de la Institucin Educativa San Cristbal N 86035 de PariaHuaraz?

Porqu el Aprendizaje significativo de la geometra facilitar en

la construccin e interpretacin de nuevas ideas en la resolucin
de problemas como la asimilacin y consolidacin de nuevos
conocimientos,

en los alumnos del 4to ao de educacin

secundaria de la Institucin

Educativa San Cristbal N

86035 de Paria-Huaraz?

Qu efectos tiene el empleo del trabajo interactivo en la tasa de

xito acadmico en los alumnos
secundaria de la Institucin

del 4to ao de educacin

Educativa San Cristbal N

86035 de Paria-Huaraz?

1.4 OBJETIVOS:
1.5.1 OBJETIVO GENERAL:

Demostrar que el mtodo propioceptivo, contribuye en la

aplicacin y manipulacin eficaz en los grficos y efectos
visuales como el trabajo interactivo en el aprendizaje
significativo

de

la

geometra,

en

la

construccin

de

conocimientos de los alumnos del 4to ao de educacin

secundaria de la Institucin Educativa San Cristbal
86035 de Paria-Huaraz

1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

Demostrar que el mtodo propioceptivo es practico y aplicativo
en la demostracin de teoremas y relaciones, construccin de
figuras

geomtricas

utilizando

como

la

regla,

tejiera,

transportador, lpiz a colores, cartulina a colores, comps, etc.

despertando el inters motivacional en el desarrollo de
habilidades intelectuales de los alumnos del 4to ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa

San

Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz

Comprobar que el aprendizaje significativo de la geometra
facilitara en la exploracin de conocimientos previos, conflictos
cognitivos, los procesos de iniciacin, elaboracin y aplicacin,
la valoracin personal y capacidades adquiridas en la
construccin de conocimientos en los alumnos del 4to ao de
educacin secundaria de la Institucin

Educativa San

Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz.

Evaluar los efectos que tiene el empleo del trabajo interactivo en
la tasa de xito acadmico de los alumnos del 4to ao de
educacin secundaria de la Institucin
Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz

Educativa San

1.5. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACION:

1.4.1 Porqu se Realiza la Investigacin?
La presente investigacin se realiza por la dificultad que se ha
encontrado en los alumnos de la Institucin Educativa San Cristbal N 86035
de Paria-Huaraz; donde el estudiante de educacin secundaria y en general de
todos los grados en la mayora tienen miedo a la matemticas. Esto debido a la
mala enseanza impartida por los docentes al no emplear mtodos adecuados en
el aprendizaje, y lo ms notorio es que los alumnos todava no se dan cuenta de la
importancia del curso.

1.4.2 Para qu se realiza la Investigacin?:

Es necesario dar solucin a las problema encontradas para resolver el
bajo rendimiento y fobia a la matemtica por los alumnos de la Institucin
Educativa San Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz, es un problema muy
latente que est afrontando sta Institucin Educativa. Motivo por el cual se
propone como una estrategia adecuada, la aplicacin del mtodo propioceptivo
para lograr el aprendizaje de la Matemtica, propuesta que se sustenta en los
bases tericas, respaldada por diferentes autores, dando un carcter cientfico a la
presente investigacin.
1.4.3

Qu se Obtiene de la Investigacin?:

Este investigacin sirve para elaborar la Tesis que representa a la

bibliografa especializada, y que contribuya en la elaboracin de otros trabajos
similares que tengan el mismo problema, de tal manera que se vayan
profundizando los estudios, consolidando la estrategia adecuada para demostrar
la efectividad de los estudios de la asignatura de Matemtica por los educandos
sin mediar problemas.

2.- MARCO TEORICO REFERENCIAL

2.1. ANTECEDENTES.
Habiendo visitado a las diferentes bibliotecas, libreras e incluso el
Internet, no encontramos ningn estudio especfico realizado similar al
tema a investigar. Por lo que consideramos una investigacin nueva e
importante de este mtodo (Propioceptivo) para la enseanza
Aprendizaje de la geometra en los alumnos de 4to ao.
El autor Miguel de Guzmn en su libro construcciones geomtricas,
utiliza el papel y haciendo dobletes hace importantes demostraciones
tales como: La geometra del pliegue, construcciones de tringulos, la tira
de la geometra en la tira de papel. Cuya principal conclusin es que la
enseanza de la matemtica debe ser desarrollada con los materiales
didcticas para el buen aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto hace
aportes

sobre demostraciones propioceptivos con una gran importancia

para el aprendizaje significativo.

 El autor Ignacio Muoz, en su libro, Experimentos matemticos, hace

una importante aportacin del mtodo propioceptivo utilizando diversos
materiales a si como regla, cartulina, comps, tijera, hace demostraciones
de los principales formulas en los tringulos. El autor saca su conclusin
de que a la matemtica se debe ensear manipulando, transformando
principalmente utilizando materiales para que perdure el conocimiento del
alumno.
La autora Mercedes Laguna Gonzles hace mencin sobre la importancia
de la demostracin con materiales didcticos lo que implica el mtodo
propioceptivo.

2.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS:

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA: Se denomina actividad significativa
cuando el propio nio es quien encuentra un estudio a la experiencia de
aprehender. Resultar significativa para un nio porque este la asocia de
modo espontneo con sus propias expectativas y experiencias, estimula su
imaginacin y le pone un desafo a sus propias habilidades (Capella, 1999
- Pg.14).
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA: Es propiciar la formacin
integral del estudiante en trminos de brindarles toda una cultura
matemtica (Gomes, 1995).

10

 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Un aprendizaje es significativo

cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimientos que posee el
sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto
a partir con su relacin con conocimientos anteriores ( Capella, 1999 . 19)
CONCEPTO DE MATEMTICA: Es la ciencia de la cantidad. Desde el
enfoque constructivista se considera que la matemtica est formada por un
conjunto de nociones, elementos y relaciones: Sistemas relacionales que se
influyen mutuamente. (Gomes, 1995).
CREATIVIDAD: Es la capacidad y actitud para generar ideas nuevas y
comunicarlas. (De la Torre, 1997).
DEMOSTRACIN: Accin y efecto de demostrar. Proceso por el cual,
mediante una serie de razonamientos lgicos, se llega a establecer la verdad
de una proposicin (teorema) partiendo de determinadas premisas
(hiptesis). Comprobacin, por hechos ciertos o experimentos repetidos, de
un principio o de una teora. Fin y termino del procedimiento deductivo.
( Arce:2002. 90).
EFECTOS: Resultado que se obtiene depuse de un proceso. Estos pueden
ser resultados espontneos, donde no ha existido la intervencin externa o
voluntaria. Resultados o productos que son consecuencias directas de
manipulacin de un variable en forma intencionada, buscando ciertos fines,
metas y objetivos. (Ramos,1995. 376).

11

 MATERIAL EDUCATIVO: Conjunto de medios y materiales que se

hacen en el proceso de enseanza aprendizaje. Los materiales
genricamente pueden ser empleados por los docentes en acciones de
enseanza, o pueden ser empleados por los alumnos en acciones de
aprendizaje. En cualquiera de los caso, sirve como medio o va de
transmisin de ciertos contenidos o mensajes educativos. Son elementos
concretos, fsicos que portan mensajes educativos e integran los medios
didcticos.(Pontificia Universidad Catlica del Per: 1998. 11).
MTODO: Procedimiento que se sigue en las ciencia para tratar de hallar
la verdad y ensearla. (Arce: 2002. 218)
MOTIVACIN: Consiste en el intento de proporcionar al alumno una
situacin que le induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada
asta determinados resultados requeridos y comprendidos. As, motivar es
predisponer a los alumnos a que aprendan y consecuentemente realicen un
esfuerzo para alcanzar la competencia previamente establecida (Capella.
1999).

2.3. BASES TEORICAS.

2.3.1 EL MTODO PROPIOCEPTIVO MTODO.
2.3.1.1. CONCEPTO DE MTODO.
Si definimos al mtodo como la ruta o camino a travs del cual llega a un fin
propuesto y se alcanza el resultado prefijado o como el orden que se sigue en
las ciencias para hallar, ensear y defender la verdad. Un mtodo es una serie
12

de pasos sucesivos, conducen a una meta. El objetivo del profesionista es

llegar a tomar las decisiones y una teora que permita generalizar y resolver
de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende es necesario
que siga el mtodo ms apropiado a su problema, lo que equivale a decir que
debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo.
http://www.monografias.com/trabajos6/elme/elme.shtml
fecha: 18/08/07

2.3.1.2. TIPOS DE METODOS

Mtodo cientfico:
Quiere descubrir la realidad de los hechos y estos al ser descubiertos, deben a
su vez guiar el uso del mtodo. El mtodo cientfico sigue el camino de la
duda sistemtica, metdica que no se confunde con la duda universal de los
escpticos que es imposible. El mtodo cientfico es la lgica general tcita o
explcitamente empleada para dar valor a los mritos de una investigacin.

Mtodo Racional.
El mtodo racional es llamado as por los asuntos a los cuales se lo aplica no
son realidades, hechos o fenmenos susceptibles de comprobacin
experimental. Las disciplinas que lo integran principalmente las diversas
reas de la filosofa. La filosofa no tiene por objeto de estudio las cosas de

13

fantasa, irreales o inexistentes, la filosofa cuestiona la propia realidad por el

punto de partida del mtodo racional es la observacin de esta realidad o la
aceptacin de ciertas proporciones evidentes. Mediante el mtodo racional se
procura obtener una comprensin y visin ms amplia sobre el hombre, la
vida, el mundo y sobre el ser.
http://www.monografias.com/trabajos6/elme/elme.shtml
18/08/07

2.3.1.2. CONCEPTO DE PROPIOCEPTIVO.

La integracin sensorial es el proceso neurolgico que organiza la sensacin
de nuestro propio cuerpo y del ambiente y hace posible el uso del cuerpo en
forma efectiva dentro del ambiente. Interpreta, asocia y unifica los aspectos
espaciales y temporales de las diferentes entradas de las modalidades
sensoriales. La integracin sensorial es procesamiento de la informacin. El
cerebro debe seleccionar, excitar, inhibir, comparar y asociar la informacin
sensorial en un patrn flexible y continuamente cambiante. En otras palabras,
el cerebro debe integrarla."
P o r : Ag u s t i n a Vil l a .
http://www.andalican.com.ar/Docencia/ateneovila.htm extrado el: 13/09/07.

El sistema propioceptivo: es aqul que nos proporciona informacin sobre el

funcionamiento armnico de msculos, tendones y articulaciones: participa
regulando la direccin y rango de movimiento; permite reacciones y respuestas
automticas, importantes para la supervivencia; interviene en el desarrollo del
14

esquema corporal y en la relacin de ste, con el espacio, sustentando la accin

motora planificada.
La disfuncin de este sistema se expresa en torpeza motriz: dificultad para
mantener cabeza y cuerpo erguidos, realizar actividades coordinadas con las dos
manos y manejar herramientas. Tambin se observa falta de concentracin, por
inquietud postural, rigidez de tronco y ausencia de nocin de peligro.
Otras funciones en las que acta con ms autonoma son: el control del
equilibrio, la coordinacin de ambos lados del cuerpo, el mantenimiento del
nivel de alerta del sistema nervioso central y la influencia en el desarrollo
emocional y del comportamiento.
Obtenido de: "http://es.wikipedia.org/wiki/Propioceptivo" fecha: 13/09/07.
.
2.3.1.3. MTODO PROPIOCEPTIVO:
Si estudiamos en forma separada el mtodo propioceptivo de la geometra no
tendra su aplicacin ni sentido. Por eso el mtodo propioceptivo y la
geometra van ntimamente relacionados. La primera es un camino, es un
medio, un instrumento para hacer las principales demostraciones de teoremas
y relaciones en la geometra, es decir utilizando materiales educativos.
Es cierto que el mtodo propioceptivo consiste en la demostracin de
teoremas, relaciones y en la construccin de figuras geomtricas. Slidos
geomtricos utilizando materiales tales como la regla, tijera, transportador,
lpiz a color, cartulina a color comps. La aplicacin de este mtodo le

15

ayudar al alumno a si como al profesor a fortalecer sus habilidades y

destrezas intelectuales. Entonces se podra decir que el alumno mediante los
movimientos

musculares

y corporales, hace las demostraciones

construcciones de los principales cuerpos, figuras y slidos geomtricos.

(Guzmn, M. 2001:10)

2.3.1.3.1. CARACTERSTICAS DEL MTODO PROPIOCEPTIVO

El mtodo propioceptivo se caracteriza principalmente por ser
aplicativo y manipulativo y por la utilizacin de materiales
educativos, sin ella no tendra su aplicacin en la geometra. Su
principal caracterstica es de que si aplicamos el mtodo
propioceptivo la geometra se hace ms fcil practico y a si
despertando el inters en los estudiantes de aprender la geometra. El
mtodo propioceptivo es muy importante en el proceso de enseanzaaprendizaje. (Guzmn, M. 2001:10)
2.3.1.3.2. IMPORTANCIA:
Es importante fundamentalmente por su carcter prctico y
aplicativo. La utilizacin del mtodo propioceptivo permitir al
alumno a que permanezca, perdure su conocimiento adquirido.
(Guzmn, M. 2001:10)
2.3.1.3.3. CLASIFICACIN:
El mtodo propioceptivo se aplica en dos aspectos muy importantes

16

2.3.1.3.3.1. El Mtodo Propioceptivo Demostrativo.- Que se ocupa principalmente

en la demostracin de teoremas y relaciones en los tringulos, por
ejemplo, La suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a
180o, la suma de los ngulos exteriores de un tringulo es igual a 360 o,
todo ngulo exterior de un tringulo, es igual a la suma de los ngulos
interiores no adyacentes, es decir toda estas demostraciones se hacen
mediante el uso de materiales educativos.
EJEMPLOS:
Teoremas y ejemplos propuestos por Guzmn (2001)
1) La suma de las medidas de los ngulos interiores de un triangulo es
igual a dos rectos o a 180o .
Solucin:
Materiales a Usar: Para demostrar este teorema utilizaremos una hoja de
cartulina, tijera y regla.
1er Paso: Dibujamos un triangulo en la hoja de cartulina:
Sea el ABC.

17

Afirmaciones

Razones

1) Trazamos por A una paralela

1) Postulado de Euclides

2) m a i m b l m c l 1800

2) La suma de las medidas de los

ngulos formados alrededor de
un punto y a un mismo lado de
una recta es igual a 1800

18

3)

4)

m A m al

3) Por construccin

m B m bl

4) Por alternos internos.

m C m cl

5) m A m B m C 180 0

5) Por los puntos 2), 3) y 4)

2do Paso: Cortamos los ngulos <A, <B, <C y colocamos en una recta; vemos
que es igual a 1800; entones la demostracin esta concluida.

2) Demostracin de la frmula que proporciona el rea de un tringulo

A = Base (b) x Altura (h) /2in
Solucin.
1. Partamos de un tringulo cualquiera ABC de base b y altura h (Fig. 1):

Fig. 1

2. Pleguemos el tringulo segn la lnea B-B de la Fig. 2. El punto B queda

determinado al llevar el vrtice C sobre un punto del lado AC, que ser el nico
posible. La marca dejada en el papel por el pliegue BB, perpendicular al lado BC,
materializa la altura h

Fig. 2

3. Procedamos a hacer un nuevo pliegue, llevando B hasta B y llamemos D y E a los

puntos en que la lnea de pliegue, corta a los lados AB y BC del tringulo. (Fig. 3)

Fig. 3

4.

Hagamos unos pliegues ms, los DF y EG, de forma similar a como lo hemos hecho
en el paso anterior, haciendo que sean ahora D y E, los puntos que hagan la funcin
que antes ha hecho B. En esta operacin, intervendrn tambin los vrtices A y C, que
habr

que

hacerlos

coincidir

con

puntos

Obtendremos lo representado en la siguiente figura:

Fig. 4

obligados

del

lado

AC.

5.

Por ltimo, unamos con sendos pliegues los puntos D y B y E y B. En la siguiente

figura ya estn marcados todos estos pliegues que hemos ido haciendo, excepto el BB
, del que podemos prescindir por resultar innecesario para los siguientes
razonamientos.

Fig. 5

6.

En la siguiente figura se han distinguido en distintos colores, los tringulos parciales

que componen el tringulo que estamos estudiando:

Fig. 6

Repasando la forma en que se han hecho los pliegues, es evidente que:

a) Los tringulos DBE y DBE (amarillos) son idnticos. Lo comprobaremos
sencillamente plegando uno sobre otro por la lnea DE:

Fig. 6-Am

b) Los tringulos ADF y BDF (verdes) son idnticos. Lo comprobaremos sencillamente

plegando uno sobre otro por la lnea DF:

Fig. 6-Ve

c) Los tringulos CEG y BEG (azules) son idnticos. Lo comprobaremos sencillamente

plegando uno sobre otro por la lnea EG:

Fig. 6-Az

Se habr podido comprobar que los vrtices A, B y C, coinciden

exactamente en el punto B.

El rea del tringulo bsico, es igual a la suma de las reas de todos los tringulos en
que le hemos dividido (Fig. 6) y, puesto que los tringulos de colores ms intensos, son
iguales respectivamente a los de colores ms plidos de su gama (Figuras. 6- auxiliares),
podemos deducir que:

El rea del tringulo es igual a dos veces el rea del rectngulo FDEG.
Veamos ahora cual es el rea de este rectngulo:
Su altura es igual a h/2 por la forma en cmo hemos procedido en la Fig. 3.
En cuanto a su base, es muy sencillo deducir que es igual a b/2,ya que
Base del rectngulo = FB+ BG tal como se aprecia claramente en la Fig. 6-Az
La base del tringulo estudiado es igual a:
b =AF + FB +BG + GC tal como se ve en la Fig. 6,
y como:
AF = FB y BG = GC tal como salta a la vista en la Fig. 6-Az
Tenemos:
b = 2 (FB + BG) de donde
Base del rectngulo = FB+ BG = b/2
Por lo tanto, el rea del rectngulo, ser:

(1)

rea del rectngulo = b/2 * h/2 = b*h/4

Y puesto que el rea del tringulo que estamos estudiando es el doble de la de este
rectngulo (1), bastar con multiplicar esta ltima expresin por 2, con lo que
tendremos
rea del tringulo = b*h/2 = Base x Altura /2
Que es lo que se queramos demostrar
NOTA: Una vez asimilada esta demostracin, es fcil darse cuenta de que toda ella est
contenida en la figura plegada de la imagen 6-Az, la del rectngulo, as como la
demostracin de que la suma de los tres ngulos de un tringulo es un ngulo llano.
Por: Alfredo Prez Jimnez.
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Cultura/papiroflexia/AreaTriang.asp 13/09/07

2.3.1.3.3.2.

El Mtodo Propioceptivo Constructivo.- Consiste primordialmente

en la construccin de slidos geomtricos, cuerpos geomtricos y figuras

geomtricos en el plano y en el espacio, es decir esto se ara mediante la
utilizacin del papel y regla.
EJEMPLO:
Construir un triangulo equiltero, a partir de una circunferencia. Es decir
utilizando el papel y haciendo dobletes.

Solucin:
Indicaciones: Para solucionar este ejercicio utilizaremos los siguientes
materiales:
* Un pliego de papel bonc.
* Comps.
* Regla.
* Lpiz.
* Tijera.

1er Paso: Dibujamos una circunferencia en un papel bon.

2do Paso: Cortamos con la tijera y extraemos la circunferencia dibujada;

entonces queda de la siguiente manera.

3er Paso: Trazamos por el centro de la circunferencia las lineas perpendiculares

hasta formar un polgono octgono.

4to Paso: Doblamos formando un tringulo equiltero.

Ejemplo 02. Paraboloide hiperblico.

Consideraciones: En esta pgina mostramos cmo construir un paraboloide hiperblico
con papiroflexia. Esta superficie es tambin conocida como "silla de montar". Este
modelo no es de mi invencin: se pueden encontrar instrucciones para construirlo en el
libro de Paul Jackson "The complete origami course" (Smithmark Pub, 1989), donde se
dice que el modelo fue recientemente redescubierto por John Emmet. No est claro el
origen del modelo, aunque emerge en contextos diversos, incluyendo el trabajo de los
artistas de la Bauhaus.

INSTRUCCIONES:
1. Toma un cuadrado de papel y marca las diagonales.

2. Dobla el papel llevando un lado hasta la marca del centro. Slo tienes que marcar el
sector que queda delimitado por las marcas diagonales (mira el resultado en el
segundo dibujo).

3. Repite lo mismo en el lado opuesto del cuadrado:

4. Ahora lleva el lado de arriba hasta la marca de 1/4, y despus hasta la de 3/4 (de esta
manera, conseguimos dobleces en las alturas 1/8 y 3/8, respectivamente)

5. Repite lo mismo en el lado opuesto:

6. A continuacin, repite el mismo proceso en los otros 2 lados del cuadrado,

consiguiendo lo siguiente:

7. Da la vuelta al papel y dobla justo por la mitad de los dobleces que ya estn hechos
(llevando el lado hasta la marca de 1/8, luego la de 3/8, la de 5/8 y la de 7/8) As
obtenemos dobleces en la direccin contraria a los existentes. Repite en todos los
lados.
Terminars obteniendo algo parecido a esto:

8. El siguiente paso consiste en plegar por todas las marcas. El resultado es como un
abanico o acorden en cada lado del cuadrado.
En l se muestra la versin del paraboloide hiperblico con 8 cuadrados concntricos
(que es el caso descrito en los diagramas). Para obtener el paraboloide hiperblico de
la foto de arriba del todo, hay que plegar 16 cuadrados concntricos. Se hace de

manera totalmente anloga: si lo has podido plegar con 8 cuadrados concntricos, no

tendrs problemas para hacerlo con 16. A mayor nmero de pliegues, ms suave
(diferenciable) ser la figura de papiroflexia final, que a la vez requerir mayor
precisin.
Acabars obteniendo una figura de este tipo:

http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Cultura/papiroflexia/paraboloide.asp 13/09/07

2.3.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA GEOMETRIA.

2.3.2.1. APRENDIZAJE.
El aprendizaje es un proceso por el cual el individuo adquiere
conocimiento, destreza, y en general, nuevos modos de comportamiento
que le permita alcanzar ms eficientemente sus objetivos y satisfacer sus
necesidades. Mediante el proceso dinmico de aprendizaje el individuo
va modificando su conducta, en constante esfuerzo por adaptarse cada

vez ms adecuadamente al ambiente natural, social y cultural en que

vive.
La definicin mas simple y precisa del aprendizaje, Es la de
un cambio de la conducta que resulta de la practica, en consecuencia el
aprendizaje como los cambios permanentes de la conducta que son
consecuencias de la practica o de la experiencia, sin que por ello se
entiende que todo lo que se aprende se recuerda perfectamente. Tambin
por aprendizaje entendemos todo proceso de adquisicin y modificacin
del

comportamiento,

de

una

manera,

travs

de

una

experiencia(Herrera, F., 1994: 173-208).

En consecuencia el alumno al aprender a los principales
teoremas y relaciones de la geometra, provoca cambio de gran
trascendencia en la vida. Su conducta experimentar notables
modificaciones. Los libros revisados, material impreso en general tiene
un nuevo significado mediante el aprendizaje de la geometra, aprender
muchas cosas que lo irn capacitando para enfrentar mejor la vida.

2.3.2.2. TIPOS DE APRENDIZAJE:

Segn Ausubel, puede darse los siguientes tipos de aprendizaje, de
acuerdo a dos dimensiones posibles.
a) Primera dimensin.- Es el modo en que se adquiere la informacin, se
encuentra ac el aprendizaje receptivo.

b) Segunda dimensin.- Es la forma en que el conocimiento se incorpora en

la estructura cognitiva o de conocimientos del aprendiz. Encontramos el
aprendizaje significativo.(Arce,2005:26)
2.3.2.2.1. APRENDIZAJE RECEPTIVO:
Es el aprendizaje que tiene lugar cuando los mecanismos de autodefensa de
alumnos y del profesor estn a un mnimo, o son casi inexistentes. El
profesor se comunica, esto reduce la incertidumbre al mnimo; el alumno
entiende que la situacin enseanza-aprendizaje es de no amenaza para su
ego y sabe qu se espera de l (Stevick, 1976).
Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que entiende
que es el ms comn, y por ello es necesario analizarlo rigurosamente a fin
de mejorar la enseanza y el aprendizaje. La enseanza expositiva des de la
concepcin Ausbeliana, se basa primordialmente en dos aspectos: Lo que el
alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Recupera, por lo tanto
la importancia de los contenidos del aprendizaje cientfico y abre junto con
otros autores, un capitulo muy fecundo de investigacin sobre los
conocimientos previos de los estudiantes.

2.3.2.2.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo
que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a
lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro

aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje

para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje
significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del
nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E.
Len).
Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno
para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el
mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que
simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que
aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear
estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno
almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea
importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo).
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus
conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA).

El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente

un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s)
conducta(s). (Esperanza Aldrete).
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e
internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino
tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores
relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN).

El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo

conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta
social. (yayo23sep).
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters del individuo,
no todo lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le
sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y til (alnelly).
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber
surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo).
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo
realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus
conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una
integracin y aprende mejor. (Liset Santoyo)
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas
aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a travs de la
aplicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por medio
de las experiencias propias y lgicas y los canales sensoriales. (Jos
Rodrguez).
Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto
y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, inters, ganas,
disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una
correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta
el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Csar
Cisneros C. TENSJBM).

Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe
adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona.
(GiovanniMora).
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interaccin de
los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al
contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la
vida del individuo. (Marisol Snchez.).
Aprendizaje Significativo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas
experiencias. Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre
los conocimientos previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y
los contenidos a aprender (UB).
Fuente:
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
Extrado el: 14/09/07

Es un proceso que relaciona la nueva informacin con algn aspecto ya

existente en la estructura cognitiva de un individuo. Este proceso que ocurre
por medio de la diferenciacin y reconciliacin progresiva de conceptos que
se van generando inmediatamente des pues de la presentacin del material,
permitiendo la construccin e interpretacin de nuevas ideas, o secuencias de
aprendizaje diseadas a partir de ejes y problemas (Arce, 2005).
Los principios claves para el establecimiento de estos procesos de
asimilacin de la nueva informacin, segn Ausubel(1996), gira en torno a
dos ideas fundamentales:

El principio de diferenciacin progresiva, este expone que:

i)

Para los seres humanos es menos difcil de aprender aspectos

diferenciados en todo ms amplio y aprendido, que formulario a
partir de sus componentes diferenciados y especficos.

ii)

La organizacin de una materia en particular en lamente de un

individuo consiste en una estructura jerrquica en que las ideas mas
inclusivas ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y
datos

progresivamente

menos

inclusivos

ms

finamente

diferenciados.

El principio de reconciliacin integradora.- En el aprendizaje

subordinado o combinatorio las ideas establecidas en la estructura
cognitiva se pueden reconocer al hallar su relacin en el curso de
nuevo aprendizaje.

2.3.2.2.3. PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Para Louise y otros autores, (2001) los procesos bsicos que
permiten

promover

aprendizajes

significativos

relacionados

estrechamente con las actividades de aprendizaje; ocurren durante

todo el proceso de aprendizaje, los que se encuentran en una estrecha
concatenacin, estos son:
Exploracin de los conocimientos previos: Son todo los saberes acumulados
(conocimientos y experiencias), por el individuo hasta antes de iniciar el
proceso de aprendizaje. Esta constituido por el cmulo de conceptos,
habilidades, destrezas, actitudes que el sujeto muestra como aprendizajes
anteriores. Constituyen la base de la iniciacin de procesos de aprendizaje.

 Conflictos cognitivos: Los conocimientos previos o los nuevos conocimientos

son problematizados, puestos en duda, con el fin de activar el inters por
aprender, generar una actitud natural del Por qu? de las cosas.
Reconciliacin Integradora proceso en el cual se reconoce que dos o ms
conceptos

son

relacionados

en

trminos

de

nuevos

significados

preposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de significados en los

conceptos (Novak, 1988).
Subsuncin Significativa._ la actuacin de los aprendizajes anteriores
integrando los nuevos conocimientos con estrategias cognitivas, logrado el
crecimiento y la organizacin del aprendizaje significativo.
Asimilacin: Nueva informacin se enlaza con los conocimientos pertinentes
que existen en la estructura cognitiva del alumno, resultando ambos alterados
y generando un conocimiento nuevo.
Diferenciacin progresiva: Permite que se discrimine el grado de inclusividad
y la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos que se
reconozcan ms vnculos preposicionales con otros conceptos.
Consolidacin: Se adquiere el dominio del tema y se integran los conocimientos
anteriores y nuevos. La informacin nueva pasa a ser potencialmente
significativa y es incorporada en la estructura cognitiva (Huerta, 2005:48)

3.1.3.2

REQUISITOS

PARA

SIGNIFICATIVO:

LOGRAR

EL

APRENDIZAJE

Desde la perspectiva de Ausubel (Monereo, 2001), (Coll, 1996), para

que se pueden lograr aprendizaje significativo, son necesarias las
siguientes condiciones:
3.1.3.2.1 Significatividad lgica del materia: Eso es, que el material presentado
tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar
a la construccin de significados (Coll, 1996). Los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir,
importa no solo el contenido, sino le forma en que este es presentado.
3.1.3.2.2 Significatividad psicolgica del material: Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno relacione el conocimiento presentado con
los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe
contener ideas inclusotas en su estructura cognitiva, si esto no es a si, el
alumno guardara en su memoria de corto plazo la informacin para
contestar un examen memorstico, olvidar des pues para siempre, ese
contenido.
3.1.3.2.3 Actividad favorable del alumno: Bien sealamos anterior mente, que el
alumno quiere aprender no basta para que se de el aprendizaje
significativo, tambin es necesario que pueda aprender ( significatividad
lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede
darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro solo
puede influir a travs de la motivacin.
3.1.3.2.4 Actitud mental del alumno: Se refiere a la conexin del nuevo
aprendizaje con los conocimientos previos del alumno, es indispensable,

pero no suficiente, para que ocurra un aprendizaje significativo. Para que

se produzca el doble proceso de asimilacin y acomodacin., Es preciso
que se realice una actividad mental, que sea el quien haga el esfuerzo
mental

por

aprender.

El

aprendizaje

significativo

implica

la

reconstruccin cognitiva realizada por el propio alumno.

3.1.3.2.5 Memorizacin comprensiva: El logro del aprendizaje significativo
requiere de la memorizacin comprensiva. El nuevo aprendizaje que se
ha de

memorizar no debe ser mecnicamente, sino apartar de la

compresin, pero se tiene que memorizar. La memorizacin constituye

uno de los componentes del desarrollo intelectual, la cual a veces ser
muy sencillo, pero en otras ocasiones, como el caso de conceptos
complejos ( una formula matemtica), requerir de un esfuerzo de
repeticin, que ser imprescindible, pero ayudado por la compresin, por
que tiene esta representacin.

2.3.2.2. GEOMETRIA:
2.3.2.2.1. PEQUEA RESEA HISTORICA DE LA GEOMETRIA.

Los primeros conocimientos geomtricos que tuvo el hombre

consistan en un conjunto de reglas prcticas. Para que la geometra
fuera considerada como ciencia tuvieron que pasar muchos siglos,
hasta llegar a los griegos.
Es en Grecia don de se ordenan conocimientos empricos
adquiridos por el hombre a travs del tiempo y, al remplazar la
observacin y la experiencia por deducciones racionales, se eleva la
geometra al plano rigurosamente cientfico (BALDOR. 1996).
Los Babilonios, en la mesopotmica, regin situado entre el tigres
y el eufraste, floreci una civilizacin cuya antigedad se remota a 57
siglos aproximadamente. Los Babilonios fueron, hace cerca de 6000
aos los inventores de la rueda, Tal ves de ah provino su afn por
descubrir las propiedades de la circunferencia y esto los condujo a
que la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro
era igual 3. este valor es famoso porque tambin se da en el antiguo
testamento (Primer libro de los Reyes).
Cultivaron la astronoma y conociendo que el ao tiene
aproximadamente 360 das dividieron la circunferencia en 360 partes
iguales obteniendo el grado sexagesimal. Tambin saban trazar el
hexgono regular inscrito y conocan una frmula para hallar el rea
del trapecio, rectngulo.
Egipto fue la base de la civilizacin. La aplicacin de los
conocimientos geomtricos a la medida de la tierra fue la causa de
que se diera a esta parte de la matemtica el nombre de la geometra
que significa medida de la tierra.

Los Reyes de Egipto dividieron las tierras en parcelas. Cuando el

nilo en sus crecidas peridicas se llevaban parte de las tierras, los
agricultores tenan que rehacer las divisiones y calcular cuanto
deban pagar al dueo de la parcela concepto por impuesto, ya que
este era proporcional ala superficie cultivada. Pero la necesidad de
medir las tierras no fue el nico motivo que tuvieron los Egiptos
para estudiar las matemticas, pues sus

sacerdotes cultivaron la

geometra aplicando a la construccin.

Hace ms de XX siglos fue construida la Gran pirmide. Un
pueblo que emprendi una obra de tal magnitud posea, sin lugar a
duda, extensos conocimientos de geometra y de astronoma ya que
se ha comprobado que a dems de la precisin con que estn
determinadas

sus dimensiones, la gran pirmide de Egipto est

perfectamente orientada (Baldor, 1996).

La geometra de los Egipcios era eminentemente emprica, ya que
no se basaba en un sistema lgico deducido a partir de axiomas y
postulados. Los griegos, grandes pensadores, no se contentaron con
saber reglas y resolver problemas particulares; no se sintieron
satisfechos hasta obtener explicaciones racionales de las cuestiones
en general y, especialmente, de las geomtricas.
En Grecia comienza la geometra como ciencia deductiva. An que
es probable que algunos matemticos griegos como tales, Herodoto,
Pitgoras, fueron a Egipto a iniciarse en los conocimientos
geomtricos ya existentes en dicho pas, su gran mrito est en que es

a ellos a quienes se debe la transformacin de la geometra en ciencia

deductiva ( Cueva, A. 2003).
2.3.2.2.2. CONCEPTO DE LA GEOMETRA:
Estos son las principales definiciones de la geometra segn los
diferentes autores. La geometra estudia las propiedades y relaciones
de las figuras geomtricas. Se sustenta en una sistematizacin
rigurosa y lgica de principios y definiciones. Etimolgicamente
proviene de dos voces griegas: GEO = Tierra y METRON = Medida.
Por consiguiente etimolgicamente significa medicin de la tierra
(Goi Galarza, s/f).
Podemos, pues, decir que la geometra es la ciencia que trata de las
propiedades de las figuras geomtricas del plano, del espacio y de sus
relaciones empleadas para la medicin de extinciones. Geometra es
el arte y la ciencia de la descripcin y la medicin de espacio
(Ubaldo Caballeros, SF).
Por otro lado consideramos a la geometra como parte de la
matemtica que estudia las propiedades de las figuras y relaciones
entre puntos, lneas, ngulos, superficies y
diccionario de matemtica, 2001).

2.3.2.2.3. CLASIFICACION DE LA GEOMETRIA:

Se divide en dos grandes campos.
2.3.2.2.3.1. GEOMETRIA PLANA:

cuerpos (Moderno

 La geometra plana, estudia las figuras planas, figura plana es

aquella cuyos

puntos se encuentran en un mismo plano (Goi

Galarza, SF).
Parte de la geometra que estudia las figuras cuyos puntos se
ubican en un plano (Moderno Diccionario de matemtica).
Todas las lneas y las figuras que se pueden trazar sobre un plano,
se dice que son figuras planas, y la parte de la geometra que trata
de la construccin, relaciones, descripciones y medida de las
figuras planas recibe el nombre de geometra plana o planimetra
(Ubaldo Caballero, S/F

2.3.2.2.3.2. GEOMETRIA DELESPACIO:

Estudia las figuras slidas o del espacio. Figura slida es

aquella cuyos puntos

no estn en un mismo plano(Goi

Galarza, SF),.

Parte de la geometra que estudia las figuras cuyos puntos

no estn en un mismo plano (Moderno Diccionario de
Matemtica).

Todas las lneas, figuras, objetos que se pueden trazar o

construir en el espacio sin limitarse a un plano, se dice
que son cuerpos slidos, y la parte de la geometra que
trata de la construccin, relaciones, descripcin y medida
de los cuerpos slidos, recibe el nombre de geometra del
espacio o estereometra (Ubaldo Caballero, SF).

2.3.2.2.4. EL APRENDIZAJE EN LA GEOMETRIA

Cualquier teora del aprendizaje de las matemticas debe tener
en cuenta la estructura de la materia que trata. No es posible
estudiar el teorema de Pitgoras y las Razones Trigonomtricas,
antes de haber entendido en todo su sentido La definiciones y
los teoremas de la Geometra. Un aprendizaje significativo
implica algo ms que el conocimiento de las figuras
Geomtricas que permita hacer el clculo simple. Supone una
comprensin de las limitaciones; por ejemplo el hecho que
dentro de

la geometra no solo se utiliza definiciones y

teoremas ya dados sino tambin que interviene el uso de la

Trigonometra. Cuando las estructuras del conocimiento existe
en lo bastante rica y variada y, mejor aun cuando el nio
formula preguntas que requieren una nueva aportacin de
conceptos, es el momento adecuado para proporcionar estas
nuevas ideas. Si se intenta forjar a los nios a asimilar nuevos
conceptos que no puedan relacionarse con el conocimiento que
esta ya dentro de la estructura cognitiva, solo ser posible
aprenderlos de un modo memorstico. Una maga de ejemplos
en matemticas ilustra este punto.
En Algoritmo para el calculo de al media aritmtica es uno de
los mas simples entre todos los Algoritmos en Matemticas. Es
tan sencillo que resulta fcil ensearlos sin prestar la debida
atencin al relacionarlos de un modo significativo con el

conocimiento existente. A falta de tal nexo, se aprender de un

modo memorstico, fcilmente olvidado y no promover la
flexibilidad del pensamiento. En esencia la media Aritmtica es
una entre diversas medidas asociadas a la idea de un valor
representativo.
Algunos conocimientos matemticos resultan tan bsicos que es
improbable que exista ya en la mente un conocimiento
relevante cualquiera al que ligar las nuevas ideas. Generalmente
a los nios muy pequeos les gusta introducir objetos de
madera y plstico de formas curiosas por orificios abiertos en la
tapa de una caja diseada de manera que a cada forma
corresponde una abertura especifica y adems solo con una
determinada orientacin. Para los nios, la resolucin de este
problema constituye un proceso de descubriendo pero, con el
tiempo, lo dominan completamente y su inters desaparece. Sin
embargo este juego les ha enseado mucho en concreto sobre el
conocimiento espacial. Es posible que, en la etapa posterior de
su vida se haga jugar a estos alumnos con reglitas cuisenaire (u
otro tipo).
La teora del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausbel
(1968)

era una teora general y no especifica de las

matemticas. Para Ausbel, el Aprendizaje Significativo,

constituye un proceso a travs del cual se asimilaba del nuevo
conocimiento, relacionndolo con algn aspecto relevante
pudiera ligarse el nuevo conocimiento, este tendra que

aprenderse de memoria y almacenarse de un modo arbitrario y

desordenado. Si el conocimiento nuevo era asimilado dentro de
la estructura cognitiva existente como una unidad ligada y si
tenia lugar una apropiada modificacin del conocimiento previo
(acomodacin).
El resultado era un aprendizaje significativo. Por eso no se
necesitaba adquirir la totalidad o ni siquiera quiz gran parte del
conocimiento por un proceso del descubrimiento. Una buena
enseanza expositiva poda garantizar que el nuevo conociendo
quedase ligado a ideas relevantes ya existentes y puede adems
que este procediendo fuese no solo mas econmico

(en

trminos del tiempo invertido) que el descubrimiento, sino mas

eficaz en trminos de la calidad y amplitud del aprendizaje. Si
se pudiera determinar lo que ya conoce el alumno, entonces se
sabra que y como ensear. El aprendizaje por descubrimiento
resultara necesario con nios muy pequeos y en esta etapa de
la vida habra que otorgar ms importancia a estimular la
formacin de conceptos que a ensear como adquirirlos. Pero,
una vez adquirida una estructura rica del conocimiento, el modo
mas eficaz de proceder seria el de la exposicin. Pueda que los
mtodos de descubrimiento pero en la mayora de las
circunstancias, el aprendizaje verbal significativo resultara, al
menor, tan eficaz, y en algunos aspectos, ser mejor que
cualquier otro mtodo.

La teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel contendran

otras ideas mas que examinarse a su debido tiempo. Pero en
primer lugar hay que atender a la relacin entre las teoras de
Ausbel y las de Piaget. Ausubel empleo datos recogidos por
Piaget, acepto las ideas de asimilacin y acomodacin y de
cuando en cuando, se refiri a las etapas concretas y formal o
abstracta, sin aceptar todas las connotaciones de la teora
Piagetiana de las etapas. Nova (1977) que con un trabajo aclaro
y explico eficazmente la teora Ausbeliana, afirmo que no
existe ningn conflicto operacional entre las ideas de Piaget y
las de Ausubel. En trminos de disponibilidad, la concepcin
de Ausubel se hallaba ms prxima a la Gagne que a la de
Piaget. Las partes existentes de la estructura del conocimiento a
la que era preciso ligar el nuevo aprendizaje, reciba la
denominacin de inclusotes o conceptos inclusivos por parte
de Ausbel; despus llegaron tambin a conocerse como ideas o
conceptos ancla. As cuando las ideas inclusivas o ancla
existan, el alumno

estaba dispuesto efectivamente. La

disponibilidad se desarrollaba tan solo con la etapa de

desarrollo, en su interpretacin mas abierta, como pendiente de
tener mas inclusores y mejor desarrollados. Shulman (1970)
expreso, desde luego, la opinin de que Ausubel coincida con
Gagne en los trminos fundamentales, en cuanto que la clave de
la disponibilidad era el conocimiento previo requerido. Pero
Novak (1977) afirmo que consideraba que la concepcin de

Ausubel sobre la disponibilidad se hallaba prxima a la de

Bruner. Tal ves pueda considerarse estas afirmaciones como
indicacin del poder reconciliados de la teora Ausbeliana! Para
Ausubel no estaba todo perdido aunque el nio no estuviese
dispuesto en el sentido de tener inclusotes apropiados. Exista
entonces la posibilidad de emplear un organizador previo
que llenara el vaco existente.

2.3.2.2.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

MATEMATICA:
La resolucin de problemas, ampliamente conveniente y eje de
la enseanza de la matemtica, es recurrentemente citada en los
textos con una relevancia especfica, tanto por los especialistas
en didctica como por expertos matemticos; sin embargo en la
prctica, la enseanza no logra concretar estrategias que
permitan

aprender

este

contenido

predominantemente

procedimental de manera significativa.

Ausubel, Novak y Hanesian (1989), exponen sobre la
importancia de la significatividad del aprendizaje que se logra
cuando la nueva informacin, pone en movimiento y relacin
de conceptos ya existente en la mente que aprende, es decir,
conceptos inclusivos o inclusotes. Para este tipo de aprendizaje,
Ausubel menciona que debe existir lo que denomina actitud
para el aprendizaje significativo, que se trata de una
disposicin por parte del aprendiz para relacionar una tarea de

aprendizaje sustancial y no arbitraria, con los aspectos

relevantes de su propia estructura cognitiva.
Como se explico anteriormente es significativo para el
estudiante o aprendiz cuando adquiere un significado para l, a
partir de la resolucin que establece entre el conocimiento
nuevo que est adquiriendo y las estructuras cognitivas que l
ya ha desarrollado. En el aprendizaje significativo de la
matemtica hay una interaccin entre el nuevo conocimiento y
el ya existente. En la medida en que el conocimiento sirve de
base para la atribucin de significados a la nueva informacin,
l tambin se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo
nuevos significados, tornndose mas diferenciados, mas
estables.
Segn Cesar Coll (1997), consiste en establecer jerarquas
conceptuales que prescriben una secuencia descendente: Partir
de los conceptos mas generales e inclusivos hasta llegar a los
mas especficos, pasando por los conceptos intermedios.
De acuerdo a la teora del aprendizaje significativo, es
necesario conocer los conocimientos bsicos en la matemtica
que tiene el alumno, antes de empezar cualquier ejercicio o
aplicacin complicada, y es a partir de lo que el alumno conoce
que se debe disear el programa. Debido a que este es quien
debe adaptarse al conocimiento inicial que tiene el alumno.
Por esta razn se hace imprescindible antes de comenzar a
trabajar con el estudiante, realizar un diagnostico inicial sobre

los conocimientos bsicos en la matemtica, si se quiere lograr

un aprendizaje significativo en la matemtica. Si el estudiante
no ha logrado alcanzar el conocimiento necesario se trabaja en
funcin de las individualidades.
Las posibilidades que tiene los alumnos de lograr aprendizajes
genuinos, estn en intima relacin con los modos reenseanza
del docente (Boggino,2004).

2.3.2.2.6. MTODO PROPIOCEPTIVO EN LAGEOMETRA

Este mtodo est enmarcado en el apartado "Construcciones
geomtricas con materiales diversos", se trata de un mtodo de
trabajo, dirigido

al profesorado del Ciclo Superior y a los

docentes en actividad en los centros educativos, como apoyo a la

propuesta de trabajo de Geometra
Las dems aplicaciones

tambin animan a encontrar

propiedades geomtricas sencillas y a demostrarlas de forma poco

tradicional.
2.3.2.2.7.

GEOMETRIA DE REGLA Y COMPS:

Lo que consideramos generalmente como elementos de la

geometra elemental debe de incluirse mucho de la geometra de las
cnicas. Fue satisfactoriamente organizado algunos siglos antes de
la Era Cristiana. Ya en ese tiempo se estableci el para realizar
construcciones

en geometra

elemental,

o sea que

estas

construcciones se deben realizar usando regla y comps

nicamente. Las relaciones a estos instrumentos son comnmente
atribuidas a Platn.
Are algunas observaciones a esta convencin. En primer lugar, es
solamente una convencin y no una necesidad lgica. Cualquier
otro instrumento de construccin puedes ser substituido por alguno
o por ambos, la regla y el comps, o puede ser usado con ellos. No
habr interferencia alguna con el aspecto lgico del problema de la
construccin geomtrica si realizamos dichos cambios. Tambin la
restriccin es ms rigurosa aparentemente. Ser capaces de usar la
regla sin marcas para trazar rectas nicamente, y el comps para
trazar circunferencia nicamente puede parecernos en un principio
limitar las posibilidades de tal manera que muchas construcciones
no pueden hacerse. El que estas limitaciones no son tan severas
como al principio aparecen, es un hecho bien conocido para el que
ha estudiado geometra (w.w.w. Cidise.itcr.ac/revistamate/mundo
matemticas/regla y comps).

2.3.2.2.8.

GEOMETRIA DEL PLIEGUE

Euclides no tena para sus clases en Alejandra la abundancia de papel que

nosotros hoy disfrutamos. Pero seguro que de haber dispuesto de papel lo
hubiera utilizado bien a fondo. Qu se puede hacer plegando papel? Muchas
cosas, como vers, y muy interesantes.
Seala una recta en tu hoja, plegando el papel. Seala un punto cualquiera
en el papel. Cmo trazar la perpendicular por A a tu recta r? Muy fcil. Pliegas
el papel de modo que el pliegue pase por A y que r venga a coincidir consigo
misma, como indica la figura. Esto es fcil de conseguir haciendo intentonas y
no plegando fuerte hasta que ests seguro de que al hacerlo va a suceder lo que
t quieres. Al desplegar el papel es claro que los ngulos en S son iguales y
rectos, no?

Cmo trazas una paralela por A a r? Ahora es fcil. Piensa... No tienes ms que
trazar una perpendicular por A a AS y ya la tienes, el pliegue que resulta
paralelo a r.

es

Tienes dos puntos M y N en tu hoja. Cmo vas a hallar el punto medio?

Apenas tendrs que pensarlo. Pliegas por MN. Despliegas y luego pliegas de
nuevo de modo que M coincida con N. Se forma un pliegue nuevo y la
interseccin de los dos pliegues te da el punto medio.
Seala un ngulo en tu papel. Cmo trazar la bisectriz? Est claro que
slo tienes que hacer un pliegue por el vrtice V de modo que el lado l 1 vaya a
coincidir con el otro l2. El pliegue te da la bisectriz claramente.

Trazando la bisectriz ya sabes cmo dividir un ngulo en dos partes iguales, y

repitiendo el proceso, en cuatro partes. Con el papel puedes resolver un
problema famoso que a los griegos produjo muchos quebraderos de cabeza:
dividir un ngulo dado en tres partes iguales. Intntalo por tu cuenta. Cmo lo
hars en tu papel? Seguro que se te ocurre. Recortas el ngulo, formas un
cucurucho, un cono cuyo vrtice sea el del ngulo y ajustas los lados del ngulo
de tal forma que al aplastar el cucurucho salgan dos pliegues que coincidan con
los lados. Formar bien el cucurucho no es cosa del todo fcil. Debe proceder por
intentonas, abriendo ms o menos el cucurucho antes de aplastar para que se
formen los pliegues adecuadamente como indican las figuras.

Est bastante claro que si al aplastar has conseguido que los pliegues
queden de esa manera, entonces al desplegar los tres ngulos formados son
iguales y as has dividido el ngulo en tres partes iguales.
Los griegos se construyeron instrumentos especiales para dividir un ngulo
cualquiera en tres partes iguales. Por qu no te haces uno t mismo? Es muy
fcil. En una cartulina recorta una figura con el patrn siguiente.

Esta figura est construida como se indica. El arco de la punta es un arco de

circunferencia con centro en C. Ahora si te dan un ngulo cualquiera como ste
MVN, colocas tu instrumento como te indico, de modo que 1 pare por el vrtice
V, A est sobre el lado inferior del ngulo dado y el arco de circunferencia de
arriba quede tangente al otro lado. Entonces sealas en el papel del ngulo de los
puntos donde van a parar S y C. Si T es el punto de tangencia, te ser muy fcil
demostrar que los tres tringulos rectngulos VTC, VCS y VSA son iguales y as
los tres ngulos sealados en V son iguales. Has dividido el ngulo dado en tres
parte iguales.

Los griegos del siglo III a. de C. conocieron este instrumento pero no les
satisfaca. Queran una solucin del problema de la triseccin que no utilizara
ms que la regla y el comps de la forma normal. No lo saban..., pero pedan
demasiado. En el siglo XIX se logr demostrar que tal construccin es
imposible. Cmo? A grandes rasgos, se hizo as:
El problema de dividir un ngulo cualquiera con regla y comps es
equivalente al problema de construir con regla y comps un segmento cuya
longitud es solucin de una cierta ecuacin de tercer grado a partir de segmentos
de longitud igual a los coeficientes que aparecen en esta ecuacin de tercer
grado. Se observa a continuacin que, con regla y comps, a partir de longitudes
a1, a2, ..., an dadas slo se puede construir segmentos cuya longitud se expresa
mediante expresiones algebraicas (polinomios divididos por polinomios) de las
longitudes dadas posiblemente junto con races cuadradas de tales expresiones.
Se

comprueba finalmente que la solucin de la ecuacin cbica inicial no puede

expresarse mediante ninguna expresin de este tipo. As no se puede construir
slo con regla y comps.
De esta misma forma se lleg a demostrar tambin que el famoso
problema de Delfos (construir, slo con regla y comps, un cubo de volumen
doble que otro dado) era igualmente imposible.

3.8 UN POCO DE GEOMETRA DEL TRINGULO

Coge una cuartilla y unas tijeras. Recorta un tringulo bastante grande, que no
sea demasiado regular, ni equiltero, ni issceles, ni rectngulo... Algo parecido
a ste pero en grande

Para no liarnos con los vrtices, ponles letras A, B, C. Vamos a aprovechar lo

que sabemos hacer plegando, para demostrar unas cuantas propiedades del
tringulo. Traza la perpendicular a BC por A, es decir, la altura correspondiente
al vrtice A. El pie se va a llamar H a. Pliega el tringulo por la mitad de la altura
de modo que A vaya a coincidir con Ha. As

Ahora comprueba que puedes plegar por Mc de modo que B vaya a parar a H a.
Podras demostrar que efectivamente se tiene que poder plegar as? Slo se
trata de utilizar la igualdad de unos cuantos tringulos. As te

ha quedado

Qu observas? Los ngulos A,B,C, que han quedado ahora con sus vrtices
coincidiendo en Ha, suman claramente 180 y el rea del tringulo ABC es el
doble de la del rectngulo que has obtenido, es decir
rea tringulo ABC = 2 x base rectngulo x altura rectngulo = (1/2) base
tringulo x altura tringulo
No es un descubrimiento muy llamativo, pero vamos a seguir haciendo otros.

Recorta otro tringulo como el de antes para no armarte un lo con los

pliegues que en l has hecho, porque ahora vamos a hacer muchos ms y ms
interesantes. Traza con un pliegue la mediatriz correspondiente al lado BC. No
tienes que hacer ms que un pliegue que haga coincidir B con C. Traza del
mismo modo las mediatrices de los otros dos lados. A m me queda as

Qu observas?... Las mediatrices se cortan en un punto! Sabras demostrar

que esto no es una casualidad, que tena que ser as? Recuerda: M aS es mediatriz
de BC. Qu propiedad tienen todos sus puntos? Todos, como M a, estn a igual
distancia de B que de C. Los de la mediatriz M bT de AC estn a la misma
distancia de A que de C. As el punto O, interseccin de las dos mediatrices, est
a igual distancia de los tres vrtices. Pero si est a igual distancia de B que de A
es que est sobre la mediatriz de AB. Por lo tanto, las tres mediatrices pasan por
O y as queda resuelto el misterio. Adems O est a la misma distancia de los

tres vrtices y es, por tanto, el centro de una circunferencia que pasa por A, B, C.
Tienes un comps a mano? Comprubalo!
Vamos a seguir haciendo experimentos. Como ya tienes los puntos medios de
los lados, que hemos llamado Ma, Mb y Mc, podemos, en el mismo tringulo,
trazar las medianas fcilmente mediante pliegues. Pliega primero de modo que el
pliegue contenga A y Ma, el pliegue que resulta es la mediana Ma. Pliega para
obtener las otras dos. A m me resulta algo as.

Qu observas?... Las tres medianas se cortan en un punto! Llmalo M. Ese

punto se suele llamar baricentro. Eso de bari tiene que ver con barmetro, con la
presin y con el peso. Vers por qu. Alisa bien tu tringulo y recrtalo. Coloca
tu lpiz vertical con la punta hacia arriba y sobre la punta de tu lpiz coloca tu
tringulo horizontal de modo que M quede exactamente sobre la punta. Tu

tringulo queda en equilibrio horizontalmente sobre la punta de tu lpiz! (A

menos que hayas hecho una chapuza horrible con los pliegues anteriores) El
punto M es el nico con esta propiedad, es el centro de gravedad de tu tringulo.
Plancha bien tu tringulo. Con la punta de tu lpiz bien afilado hazle un
agujero cerca del vrtice A y deja colgar el tringulo pinchado en l. Vers que la
lnea vertical que pasa por tu agujero viene a ser precisamente la que une el
agujero al punto M. Lo mismo pasa con cualquier otro punto donde hagas el
agujero. El punto M es el centro de todo el peso del tringulo. Sucede como si
todo el tringulo tuviese concentrado su peso en el punto M. Por eso cuando
pusiste el tringulo horizontal sobre tu lpiz con la punta en M, el tringulo no
saba hacia qu lado caerse y as se quedaba en equilibrio.
En tu tringulo ABC tienes ya muchos dobleces. Vamos a hacer unos
cuantos ms antes de mandarlo a la papelera. Pliega para trazar las tres alturas,
como hicimos al principio. As

Tambin las tres alturas se cortan en un punto! Vamos a llamar a ese punto
H. Se denomina el ortocentro del tringulo. Por qu tendr que ser as? Con un
poco de astucia resulta sencillo. Observa la figura siguiente obtenida trazando
por A la paralela a BC, por B la paralela a AC y por C la paralela a AB.

Qu observas?... Las alturas son las mediatrices de los lados del tringulo que
ha resultado. Como las mediatrices de cualquier tringulo se cortan en un punto,
nuestras alturas se cortan en un punto.
Hemos obtenido tres puntos O (el circuncentro, centro de la circunferencia
circunscrita al tringulo), M (baricentro) y H (ortocentro). Cmo estn
dispuestos estos tres puntos? Pliega tu tringulo por MH. Qu pasa? El pliegue
pasa tambin por O! Esa recta se llama la recta de Euler, que parece que fue
quien primero descubri esta propiedad de alineamiento de O, M y H.
Si tienes por ah una regla, haz unas cuantas medidas conmigo.
- Mide MMa
- Mide MaA
- Mide MMb y MbB. Mide MMc y McC.
Observas algo curioso? Probablemente no. Pues mira a ver si resulta MaA =
2MMa, MbB = 2MMb, McC = 2MMc.
Mide ahora OM y MH y observa que MH = 20M.
Todos estos misterios se aclaran fcilmente con lo que probablemente sabes
sobre tringulos semejantes y homotticos. Fjate en la figura siguiente.

Fcilmente podrs comprobar que McMb es paralelo a BC y McMb es paralelo a

BC y McMb = 1/2 BC. Lo mismo sucede con los otros lados del tringulo
pequeo MaMbMc.
Como MaS es la mediana de MaMbMc correspondiente a Ma, resulta que MaS=
1/2 AMa y MS = 1/2 MMa (M es el punto donde se cortan BMb y AMa). As
resulta fcilmente MMa = 2MS y por tanto (segmentos correspondientes en el
tringulo grande ABC) MA = 2 MMa. As resulta que MMb corta a AMa en M
que est a doble distancia de A que de Ma. Haciendo lo mismo con McC, resulta
que CMc corta tambin a AMa en un punto que est a doble distancia de A que de
Ma, es decir, corta a AMa en el mismo M de antes. Por tanto, las tres medianas se
cortan en un punto M. Hemos demostrado con esto lo que antes habamos
comprobado con nuestros pliegues.

2.3.2.2.9.

LA TIRA DE GEOMETRA EN LA TIRA DE PAPEL.

Hazte, si puedes, con un buen trozo de esos rollos de papel que se emplean en
las mquinas registradoras de cobrar dinero. O si no, hazte t mismo una tira de
papel larga, como de 4cm. de anchura, pegando tiras cortadas de una hoja de

papel. Procrate unas tijeras y papel celo. Porque vamos a hacer la tira de
geometra con tu tira de papel.
Para empezar, piensa un poco. Cmo te haras un cuadrado con tu tira
Solamente plegando?... Fcil, no?.

Pliega por A y as resulta un pliegue perpendicular. Queda del modo siguiente

Al desplegar resulta marcado el pliegue perpendicular.

Pliega ahora as

Observa que el ngulo es de 45

Despliega y observa que tienes estos pliegues

Ahora ya est claro. Pliegas as

Y al desplegar tienes esto.

Pliegas

por

los

puntos

te

resulta

el

cuadrado.

Ahora piensa otra vez. Cmo hacerte con un tringulo equiltero? Seguro que
se te ocurre, pues ya sabes cmo dividir un ngulo en tres partes iguales
plegando el papel. Tanteando un poco puedes formar primero un cucurucho y
luego dos pliegues con los que la tira te va a quedar as.

Observa que en la tira plegada hay dos pliegues que determinan (por coincidir
tres ngulos iguales alrededor del vrtice). Al desplegar queda la cosa

as

y por la igualdad de ngulos determinados por paralelas, resulta que los ngulos

sealados por los pliegues en la parte baja de la tira son tambin de 60. As
obtienes un tringulo equiltero.
Ya tienes el cuadrado, el tringulo equiltero... ms polgonos regulares? El
hexgono es fcil, una vez que tienes el tringulo equiltero.
Tienes la tira as

Doblas por la mitad y te resulta

as.

Ahora pliegas unas cuantas veces por los pliegues que han quedado sealados de
antes y vers cmo al desplegar te resulta el hexgono con los radios y el centro
seala dos

de

esta

forma.

Vamos a seguir con nuestra coleccin de polgonos regulares. A por el

pentgono. Este es un poco ms rebuscado. Se podr hacer con la tira? Qu
ms podemos hacer con la tira? Piensa, piensa... Despus de mucho pensar, es
posible que no se te ocurra nada ms que hacerte una corbata con la tira y...
mira por dnde! sa es la pista para el pentgono regular. Haz un nudo con la
tira, slo plegando, sin arrugarla, primero as

y luego plegando con cuidado hasta que quede del siguiente modo.

En puntos van las partes del borde de la tira que no se ven. Ah tienes el
pentgono regular, recortando la tira y pintando slo los bordes.

Sabras demostrar que efectivamente todos sus lados y todos sus ngulos son
iguales? Aqu tienes un esquema de la demostracin, pero si te aburre djalo
para otro momento y pasa adelante.

Esquema de la demostracin de que anudando la tira de papel resulta un

pentgono regular. Partimos de que la tira tiene sus bordes paralelos y de que
hemos logrado plegarla de la forma que se indica en la figura.

Con facilidad, usando el hecho de que la anchura de la tira es a, constante,

podrs demostrar primero que AC y AD son simtricos respecto de la mediatriz
de DC. Asimismo, son simtricas, usando el mismo hecho, las rectas AM y AN.
Y tambin CP es simtrica de DQ. Por tanto AE = AB y, adems, son simtricas
respecto de la mediatriz de DC. Con esto queda demostrado que ED = BC y que
EB es paralela a DC. Como ABHE es rombo resulta AEB = HEB. De modo
parecido se demuestra AD = DB y AE = BC por simetra respecto de la

mediatriz de AB. As ED = DC y HED =BED =

. Con esto resulta ya

fcilmente que todos los ngulos del pentgono son iguales y los lados tambin

y que

2.4.

=36.

SISTEMA DE HIPTESIS:
2.4.1 HIPOTESIS GENERAL
Si se emplea correctamente, coherente a la realidad, adecuada a las
necesidades e intereses el mtodo propioceptivo, entonces lograremos un
buen rendimiento acadmico en el Aprendizaje Significativo de
Matemtica en proceso de asimilacin, consolidacin de las ideas
fundamentales en los alumnos de cuarto grado de la Institucin Educativa
San Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz.
2.4.2 HIPOTESIS ESPECIFICOS:

La aplicacin de mtodo propioceptivo conducir a lograr

satisfactoriamente, el conjunto de conocimientos, hechos, procesos, reglas,
y permitir el trabajo individual y grupal en los alumnos del cuarto grado
de la Institucin Educativa San Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz

A mayor desarrollo de la estructura cognitiva del educando, en la

asimilacin de nuevas informaciones y su significatividad lgica de la
materia, entonces el Aprendizaje Significativo de la Matemtica ser
exitoso en los alumnos del cuarto grado de la Institucin Educativa San
Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz.

 Si se desarrolla el trabajo interactivo de manera dinmica y creativa se

lograra el xito acadmico en los alumnos del 4to ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa San Cristbal N 86035 de PariaHuaraz.

2.5.

SISTEMA DE VARIABLES:

2.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: El mtodo propioceptivo.

INDICADORES:
-

Unidad de aprendizaje.
Permitir que los alumnos del cuarto grado de educacin secundaria,
conozcan los fundamentos bsicos de las unidades programadas y aplicar las
herramientas tcnicas en un entorno de su realidad, as como la formulacin
y resolucin de problemas. Todo ello enmarcado dentro del proceso de la
ptima toma de decisiones.

Textos.
Los textos se usarn para que nos facilite la comunicacin de los contenidos
conceptuales. Su extensin ser variable y corresponder a un todo
comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado en
este caso los alumnos de cuarto grado. Pues reiteramos el texto cumplir
una funcin de carcter comunicativo, pragmtico y estructural que permitir
su identificacin. Ahora bien, en la descripcin de un texto, hay que
considerar factores en relacin con la competencia discursiva, la situacin y
las reglas propias del nivel textual. Los grficos nos servirn para presentar

datos, para tener una representacin visual de parte o total de la informacin.

Por ejemplo los grficos estadsticos presentan los datos en forma de dibujo
de tal modo que se pueda percibir fcilmente los hechos esenciales y
compararlos con otros.

Efectos visuales.
Presentaremos una completa coleccin de figuras pticas de espectaculares
efectos visuales. Para que puedan verlas, las imgenes reducidas que sern
elaborados con materiales educativos con la aplicacin del mtodo
propioceptivo.

Manejo de materiales.
Los alumnos elaboraran sus materiales educativos de acuerdo el tema a
estudiar, y nosotros indicaremos sus objetivos, habilidades a desarrollar, el
procedimiento y la forma en que se evaluara su empleo.

Inters motivacional.
Debemos entender que todo maestro es un factor motivacional. Quiz l no
lo sepa, pero en realidad est cargado de una fuerza especial que moviliza de
manera tremenda, o frena y desmotiva; que satisface profundamente al
escolar o lo llena de frustracin, insatisfaccin o resentimiento. Aqu
queremos alertar al maestro sobre esa fuerza tremenda que lleva en s, que l
posiblemente desconoce, y que puede hacerlo feliz o infeliz, exitoso o
fracasado a l y a sus alumnos.

Conocer a los alumnos es ir penetrando en sus caractersticas individuales,

descubrir sus problemas, sus necesidades afectivas, y, en consecuencia, es
poder darle al nio o al adolescente lo que l necesita desde el punto de vista
afectivo. Esto crea satisfaccin en los alumnos y sienta las bases para el
desarrollo de la motivacin y el inters hacia las clases.
-

Trabajo interactivo.
Se realizar talleres como estrategia de trabajo interactivo y un recurso ideal
para generar actos educativos dentro de una pedagoga y didctica activas, lo
cual posibilitar integrar en un trabajo mancomunado de grupo, labores
tendientes al desarrollo integral de capacidades intelectuales de orden
superior como el anlisis, la sntesis, la conceptualizacin, el manejo de
informacin, el pensamiento sistmico, la actitud crtica, la investigacin
formativa y la metacognicin. de confrontacin dialgica y plurivocal donde
confluirn una serie de circunstancias, que en su fusin provocan el acceso a
nuevas formas de construir conocimiento y desarrollar competencias que
potenciarn el aprender a pensar haciendo.

Demostracin de teoremas y relaciones.

Hacer que el alumno entienda que el teorema es una afirmacin que puede
ser demostrada como verdadera dentro de un marco lgico. Mientras la
relacin implica la idea de correspondencia entre los elementos de dos
conjuntos que forman parejas ordenadas. Cuando se formula una expresin
que liga dos o ms objetos entre s, postulamos una relacin (no
necesariamente matemtica) Por ejemplo: Samuel es padre de Irma.
(Samuel, Irma).

Construccin de figuras geomtricas.

Los estudiantes desarrollarn tareas que implican la construccin de figuras
geomtricas; basta pensar, por ejemplo, en la actividad de copiar en el
cuaderno un dibujo hecho en el tablero, para reconocer que los estudiantes se
enfrentan a esta tarea sin que alguien les haya enseado cmo hacerlo y -aun
as- lograrn desarrollarla de manera relativamente exitosa.

Aplicacin y manipulacin.
Con la manipulacin de los materiales permitir que los alumnos descubran
y construyan sus aprendizajes a travs de su experiencia personal y la
interaccin social, y desarrollen su inteligencia espacial y lgica al extraer
informacin, interpretar cdigos y resolver problemas de manera adecuada.

Habilidades y destrezas intelectuales.

Esperamos de lograr en los alumnos que logren desarrollar operaciones
Intelectuales que pertenecen al Sistema Operacional (de la Inteligencia)
(Base Dura Gentica del Desarrollo), que se vincula y aplica a los procesos
ligados a la construccin y funcionamiento de cada instrumento de
conocimiento (incluyendo valores - principios).

2.5.2. VARIABLE DEPENDIENTE: Aprendizaje significativo de la geometra.

INDICADORES:
-

Conocimientos previos.

Se buscar recordar y relacionar los contenidos a tratar con sus

conocimientos previos de los alumnos.
-

Conflicto cognitivo.
El conflicto cognitivo interviene en la dinmica de la interaccin del
organismo con el medio como un mecanismo de desequilibrio capaz de
provocar una reestructuracin cognitiva (nuevo estado de equilibrio).

Construccin de conocimientos.
Se orientar a los estudiantes de que se debe evitar asumir los
conocimientos como si fueran verdades acabadas e incuestionables. En este
sentido, los problemas pedaggicos de argumentacin y la formulacin de
mltiples respuestas a un. Por lo tanto, La experimentacin, la discusin y
la reflexin son estrategias importantes en la construccin del
conocimiento, con el fin de incentivar en los nios y jvenes, as como en
los docentes, la curiosidad por experimentar y manejar variables, registrar y
organizar datos, producir hiptesis o conjeturas e implementar diseos que
les permitirn llegar a conclusiones ms abiertas.

Procesos de iniciacin.
Implicar una serie de desafos que pondrn a prueba la idoneidad del
alumno, en especial su valor, as como la adquisicin de nuevo conocimiento
matemtico.

Procesos de elaboracin.

Los alumnos elaborarn su propio material y utilizarlo con este deseamos

que lleguen realizar actividades significativas.
-

Procesos de aplicacin.
El alumno con la ayuda del profesor, har aplicaciones, mediante
formulacin, manipulacin y planteamiento de ejercicios y problemas, por
su puesto comprobando con el material elaborado.

Valoracin personal.
A la hora de valorar su trabajo, es por naturaleza en el alumno ser notorio
que invade la incertidumbre de saber si habr conseguido su propsitos, y
tiene que lograrlo para que pueda rescatar todo aquello que estaba en el
olvido para que pueda recordar e las futuras venideras de su vida.

Capacidades adquiridas.
Capacidades que adquirirn los alumnos ser indispensable para que puedan
tomar decisiones, realizar mejoras, aportar con innovaciones en cualquier
proceso educativo, social o de produccin de su entorno.

Descubrimiento.
Al manipular, experimentar el alumno descubrir nuevas formas de pensar y
interpretar los fenmenos que les rodea.

Cambio de conducto en la prctica.

El alumno definitivamente modificar su forma de pensar y actuar y marcar
diferencia con los dems.

La conducta del ser humano es definida desde su niez, ya que es tomada de

todo el medio que lo rodea.
-

Estructura cognitiva.
Se buscar que el estudiante trata de explorar para evolucionar su estructura
y procesos cognitivos asociados al estilo cognitivo.

Construccin e interpretacin de nuevas ideas.

Por su puesto se lograr que el alumno tenga interpretar y construir nuevas
ideas a partir de sus conocimientos previos.

Ideas fundamentales.
Se espera lograr, que las ideas fundamentales debe quedar grabados en la
estructura cognitiva del alumno.

Reconciliacin integradora.
Se espera

lograr que los conocimientos previos

con los nuevos

conocimientos adquiridos se reacomoden de las jerarquas conceptuales

modificadas a travs del nuevo aprendizaje.
-

Significatividad lgica de la materia.

El alumno

lograr

que los

conocimientos

adquiridos

tengan

su

significatividad lgica, lo cual le servir para la interpretacin y anlisis de

los nuevos conocimientos.
-

Significatividad psicolgica de la materia.

El alumno tendr una visin diferente que antes tena, ya que su forma de
ver e interpretar las cosas habr modificado considerablemente.

Actividad favorable al alumno.

Ser actividad favorable al alumno porque ellos sern los actores principales
en proceso de aprendizaje.

Asimilacin y consolidacin.
Los conocimientos que son adquiridos por los alumnos sern repetidos en
ocasiones necesarias para adquirir nuevos conocimientos lo cual consolidar
mejor los conocimientos adquiridos con anterioridad, puesto que todo es un
secuencia y jerarqua.

Memorizacin comprensiva.
Las cosas muy bsicas y elementales necesariamente tiene que memorizadas
ya que es un componente fundamental del aprendizaje significativo.

2.5.3. VARIABLES INTERVINIENTES:

INDICADORES:

Poltica educativa.

Alumnos.

Docentes.

Infraestructura.

Comodidad.

Comunidad educativa.

Estrategias metodolgicas.

Programa curricular.

Sesin de aprendizaje significativo.

2.6. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

VARIABLES
VARIABLE
INDEPENDIENTE:

Mtodo
Propioceptivo

DEFINICION CONCEPTUAL
Es un mtodo
donde se utiliza para la
demostracin de relaciones y teoremas ms
importantes en la geometra es decir a base de:
trazos,
figuras,
cortes,
superposiciones
utilizando los materiales educativos tales como:
la regla, papel, comps, tijeras, cartulina,
lpices de colores y mucha creatividad (Laguna.
2002).

Unidad de aprendizaje.

Textos.

Grficos.

Efectos visuales.

Manejo de materiales.

Entre las principales frmulas y relaciones que

se demuestran son: La suma de los tres
ngulos interiores de un tringulo es igual a
180o, Todo ngulo exterior de un tringulo, es
igual a la suma de los ngulos interiores no
adyacentes, La suma de los ngulos exteriores
de un tringulo es 360o.

Inters motivacional.

Trabajo interactivo.

Demostracin
relaciones.

Construccin
geomtricas.

Aplicacin y manipulacin.

Habilidades
intelectuales.

Separar el proceso de desarrollo general e

integral de la matemtica toda, el aspecto
especfico
referente
tan
solo
al
desenvolvimiento de la Geometra, resulta una
tarea no solamente difcil sino hasta cierto
punto imposible:

Conocimientos previos.

Conflicto cognitivo.

Construccin de conocimientos.

Procesos de iniciacin.

Por que las distintas ramas de la matemticas se

hallan ntimamente ligadas entre si, que cada
progreso de una de ellas repercuti

Procesos de elaboracin.

Procesos de aplicacin.

Tambin se realiza la construccin de figuras

geomtricas:
Tringulos,
polgonos
y
cuadrilteros.
Es
decir
todas
estas
demostraciones y construcciones se realizan a
base
de
cortes, trazos
y haciendo
superposiciones y dobletes de papel.

VARIABLE
DEPENDIENTE:

INDICADORES

de

teoremas
de

figuras

destrezas

Aprendizaje
Significativo

de

Geometra

la

inevitablemente en el campo de las otras y que

cada escaln en el desarrollo matemtico en
general fue, a su vez, elevando el nivel de cada
una de ellas (Romero, 1964).

Valoracin personal.

Capacidades adquiridas.

Descubrimiento.

El denominador comn del origen de la

Geometra, en cada una de las antiguas
civilizaciones fue su afn de medir las tierras su
inclinacin por las edificaciones descomunales
y su gran debilidad por la astrologa; con la cual
al tratar de predecir acontecimientos y
situaciones a travs de los Astros condujo
inevitablemente hacia el desarrollo vertiginoso
de la Astronoma, con su repercusin fructfera
para su proceso Geomtrico (Gallegos, 2000).

Cambio de
prctica.

Estructura cognitiva.

conducto

la

Construccin e interpretacin
-

Ideas fundamentales.

Reconciliacin integradora.

Significatividad
materia.

Significatividad psicolgica de la
materia.

Actividad favorable al alumno.

Asimilacin y consolidacin.

Memorizacin comprensiva.

lgica

3. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION:
3.1. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIN:
3.1.1 NIVEL: Utilizamos el experimental.
3.1.2 TIPO: Se considera como una investigacin tecnolgico-Aplicativo,
en el sentido que existe una relacin de dependencia entre las variables de
investigacin.

3.2. MTODOS DE LA INVESTIGACION:

3.2.1 MTODOS:
a)

en

GENERAL: El experimental, por las caractersticas que presenta

el estudio desarrollado.
Pues consistir en observacin de hechos, siendo mas importante su
relevancia que su nmero, que nos ayudar la creacin de hiptesis que

de

la

son supuestos imaginativos que explicarn los hechos de observacin,

luego la aplicacin de sistemas matemticos para desarrollar hiptesis
y descubrir sus consecuencias implcitas y ver si explican todos los
hechos observados. Que tiene que terminar con la experimentacin que
consiste en ver si se dan o no en la realidad las consecuencias
descubiertas.
Por lo tanto el mtodo experimental, consiste en comprobar, medir las
variaciones o efectos que sufre una situacin cuando ellas se introduce
una nueva causa dejando las dems causas en igual estudio.

b)

ESPECFICOS:
INDUCTIVO:
En la induccin se trataremos de generalizar el conocimiento
obtenido en una ocasin a otros casos u ocasiones semejantes que
pueden presentarse en el futuro o en otras latitudes. La induccin es
uno de los objetivos de la ciencia. Si un investigador encuentra la
vacuna contra el cncer, no le importa solamente cura a aquellos
casos en los cuales se prob sino en todos los dems casos de esta
enfermedad.

DEDUCTIVO:
Parte de un marco general de referencia y se va hacia un caso en
particular en la deduccin se comparan las caractersticas de un caso

objeto con la definicin que se ha acordado para una clase determinada

de objetos y fenmenos. La deduccin se realizar un diagnostico que
sirve para tomas decisiones, por tanto, la definicin cobra particular
importancia. Si la definicin no se realiza explcitamente pueden
sobrevenir muchas confusiones.

INDUCTIVO - DEDUCTIVO.
Es importante sealar que este estudio busca una simple aplicacin,
sino que los datos han sido organizados e interpretados a partir de las
particularidades que se observ, para luego hacer las generalizaciones.

ANALITICO.
Consistir en la separacin de las partes de un todo a fin de estudiar las
por separado as como examinar las relaciones entre ellas. Ejemplo. El
anlisis de los estado motivacional de los estudiantes, se toman en
renglones a fin de explorar algunas de las relaciones que no son
evidentes por s mismos.

SINTETICO.
Consistir en la reunin racional de varios elementos dispersos en
una nueva totalidad. La sntesis se da en el planteamiento de la
hiptesis.

como ya se explico antes efectuamos suposiciones o

conjeturas sobre la relacin de tales o cuales fenmenos, pero la

conexin entre ambos fenmenos no es evidente por s misma. lo

sintetizaremos en la imaginacin para establecer una explicacin

tentativa que ser puesta a prueba.

ANALTICO SINTTICO: Mtodo que significa, una vez

determinado los datos, someterlo a un anlisis exhaustivo; en este
caso como causa y/o efecto que permiti encontrar razones lgicas en
su comportamiento.

ESADISTICO.
Recopilar, elaborar, interpretar datos numricos por medio de la
bsqueda de los mismos.

OBSERVACIN.
Es la accin de mirar detenidamente una cosa para asimilar en
detalle la naturaleza investigada, su conjunto de datos, hechos y
fenmenos.

3.3. DISEO DE INVESTIGACIN :

El diseo que utilizamos es el CUASI EXPERIMENTAL, con dos grupos,
un grupo control y un grupo experimental, conforme se detalla en el siguiente
esquema:
G1:

O1

G2:

O3

O2
O4

Donde:
G1: Grupo experimental.
G2: Grupo control.
O1, O3: Observaciones de entrada.
X: Aplicaciones del mtodo propioceptivo.
O2, O4: Observaciones de Post Test

3.4.

POBLACION Y MUESTRA DEL ESTUDIO

POBLACIN: La poblacin est representada por la Institucin Educativa San
Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz. Que son un total de 160 alumnos que
conforman el 100%.
MUESTRA: Conformado por 20 alumnos del 4to ao de educacin secundaria
de la secciones A y 20 alumnos de seccin B de la Institucin Educativa San
Cristbal N 86035 de Paria-Huaraz.

3.5.

TCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:

TECNICA

INSTRUMENTO

Encuesta: Con el fin de conocer estados de opinin o

hechos especficos. Las encuestas tendr por objetivo
obtener informacin estadstica indefinida.

Cuestionario: Mediante el cual se tomar contacto con la

muestra. La confeccin de cuestionario no consistir
simplemente traducir a un lenguaje comprensible para los
entrevistados los objetivos especficos; se construir
cuidadosamente, considerando el tipo de preguntas, el
grado de exploracin, la secuencia.

 Entrevista: Las entrevistas se utilizara para recabar

informacin en forma verbal, a travs de preguntas que
propondremos. Que ser respondido por los alumnos.

3.5.

Gua de entrevista: Es importante destacar que esta

herramienta de entrevistas que se llevara a cabo para
recolectar informacin que ser til en el anlisis de
procesos para identificar informacin para la elaboracin
de planes de mejora y procesos de anlisis de problemas.

Anlisis documental: El anlisis documental se refiere a la

descomposicin de un todo en sus distintos elementos
constituyentes, con el fin de estudiar stos de manera
separada, para luego, en un proceso de sntesis, llegar a un
cabal conocimiento integral.

Fichas: Consistir en registrar los datos que se van

obteniendo en los instrumentos llamados fichas, las cuales,
debidamente elaboradas y ordenadas contendrn la mayor
parte de la informacin que se recopila en una
investigacin por lo cual constituye un valioso auxiliar en
esa tarea, al ahorra mucho tiempo, espacio y dinero.

Observacin del campo: La observacin de campo es el

recurso principal de la observacin descriptiva; se
realizara en el lugar de los hechos o fenmenos
investigados, para observar sus comportamientos y
actitudes.

Gua de observacin: Consistir en la aplicacin de

preguntas, que tienen como finalidad determinar hasta que
nivel los procedimientos y la metodologa de trabajo que
se aplican son correctos, estn en concordancia con los
estndares y parmetros de calidad.

Experimentacin: consistir en el estudio del fenmeno

investigado. La propiedad particular de la definicin es
"controlada". La variable independiente es un evento que
se incorpora al experimento y se quiere ver cmo influye
en la variable dependiente, que no es sometida la
llamamos experimental y de control.

Material experimental: la aplicacin del mtodo

propioceptivo en el aprendizaje, en la construccin y
demostracin de teoremas y relaciones, con la
participacin activo de los alumnos.

PARA EL PROCESAMIENTO:
Revisin de la informacin.
Nos servir para verificar toda la informacin que hemos obtenido, despus
para su respectivo procesamiento.
Clasificacin de la informacin.
En definitiva, la clasificacin de la informacin consistir en saber con qu
informacin contamos, cmo tratarla, de cul deshacerse, dnde guardarla y
cmo recuperarla de nuevo para hacerla trabajar. Este documento explorara
el reto que suponemos la clasificacin eficiente de la informacin generada
por nuestra investigacin y el porqu, cundo y cmo abordar este reto.
Codificacin de la informacin.

La codificacin servir para la transformacin que representa los elementos

de la informacin con otros, de forma tal que a cada dato de la primera
informacin le corresponda un dato distinto del segundo.

3.7. PARA EL ANLISIS E INTERPRETACIONES:

Distribucin de frecuencias.
Luego que producto de la observacin estadstica se captaran los datos y
atributos del fenmeno-objeto de estudio, ser necesario proceder a tabular
esta informacin con el objetivo de conocer estadsticamente el fenmeno. A
este proceso de tabulacin de la informacin se la llama distribucin de
frecuencias, que nos servir como un mtodo para organizar y resumir datos
en una tabla estadstica.
Medida de tendencia central.
Una vez conseguida la clasificacin de los datos originales, cuyas
caractersticas ms esenciales se destacan, ser preciso calcular un conjunto
de indicadores que caractericen en forma ms precisa la distribucin que se
est estudiando.
Interesa, en primer lugar, disponer de estadgrafos que representen valores
centrales en torno de los cuales se agrupen las observaciones, en general se
les designa como "promedios", y sern de extraordinaria utilidad tanto en el
anlisis de una distribucin, como en la comparacin entre distribuciones.
Estos promedios son la media aritmtica, la mediana y la moda.
Medidas de dispersin.

El conocimiento de la forma de la distribucin y del respectivo promedio de

la coleccin de valores de las variables, nos servir para tener una idea
bastante clara de la conformacin, pero no de de la homogeneidad de cada
una de los valores con respecto a la medida de tendencia central aplicada.
En el caso de las variables con valores que pueden definirse en trminos de
alguna escala de medida de igual intervalo, puede usarse un tipo de indicador
que permitir apreciar el grado de dispersin o variabilidad existente en el
grupo de variantes en estudio.
A estos indicadores les llamamos medidas de dispersin, por cuanto que
estn referidos a la variabilidad que exhiben los valores de las
observaciones, ya que si no hubiere variabilidad o dispersin en los datos
inters, entonces no habra necesidad de la gran mayora de las medidas de la
estadstica descriptiva.
Las medidas de tendencia central tienen como objetivo el sintetizar los datos
en un valor representativo, las medidas de dispersin nos dicen hasta que
punto estas medidas de tendencia central son representativas como sntesis
de la informacin. Las medidas de dispersin cuantifican la separacin, la
dispersin, la variabilidad de los valores de la distribucin respecto al valor
central. Distinguimos entre medidas de dispersin absolutas, que no son
comparables entre diferentes muestras y las relativas que nos permitirn
comparar varias muestras.

Prueba de hiptesis.

Al intentar alcanzar una decisin, es til hacer hiptesis (o conjeturas) sobre

la poblacin aplicada. Tales hiptesis, que pueden sern ciertas o no, se
llaman hiptesis estadsticas. Son, en general, enunciados acerca de las
distribuciones de probabilidad de las poblaciones.

4. ASPECTO ADMINISTRATIVO.
4.1. PLAN DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDADES
1. Planteamiento del
problema
2. Objetivos
3. Marco terico
5. Hiptesis
5. Metodologa
6. Presupuesto
7. Presentacin del
proyecto
8. Aprobacin del
proyecto
9. Anlisis documental
10. Encuestas y
observaciones
11. Trabajo descriptivo y
anlisis de datos
12. Redaccin de borrador
14. Redaccin final

CRONOGRAMACION 2007-2008
A M J Jul Ag S O N D E F M Ab
x x
x
x

x x
x
x

x
x
x
x
x

x
x

x
x
x x
x
x

4.2. PRESUPUESTO.
No
Rubros
Ord.
1
Potencial Humano
- Asesor
- Digitador
- Otros
2
Materiales
- tiles de escribir
- Materiales de impresin y copias
- Otros
3
Servicios Bsicos
- Movilidad
- Uso de ambiente
- Otros

Monto
Parcial

Total

500
120
100

720

230
260
80

570

100
500
70

670
1960

Total
BIBLIOGRAFIA

BALDOR, J, (1996). Geometra Plana y del Espacio. Dcima tercera

reimpresin, Mxico.
Crisol hogo Arce, Aurelio. Moderno diccionario de Matemtica, pgina
218, Ao 2002.
DIAZ,

Frida,

(1989).

Aprendizaje

significativo

Organizadores

Anticipados . Programa de publicaciones de material didctico. Mxico.

Facultad de psicologa. UNAM.
Garca Alfonso. Nuevas tecnologas y enseanza de la matemtica, 2000.
GAGNE, R, (1979). Las condiciones del Aprendizaje Significativo.
Editorial. Latinoamericana.

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HUERTA, Moiss, (2005). Aprendizaje Estratgico Cmo Ensear a
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18/08/07

http://www.andalican.com.ar/Docencia/alteneovila.html

13/09/07

http://es.wikipedia.org/wiki/Propioceptivo

13/09/07

http://divulgamat.ehu.es/weborraik/cultura/Areatriang.asp

13/09/07

http://divulgamat.ehu.es/weborraik/Cultura/papiroflexia/paraboloide.asp
13/09/07

http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
14/09/07
http://www.Cidise,iter.ac/revistamate/mundomatematicas/reglaycompas
14/09/07

ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: Aplicacin del mtodo propioceptivo en el aprendizaje significativo de la geometra en los alumnos del 4to ao de
educacin secundaria de la institucin educativa San Cristbal de Paria-Huaraz.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS

VARIABLES

En qu medida GENERAL:
influye el empleo
del
mtodo Demostrar que
la
aplicacin
propioceptivo en el
del
mtodo
aprendizaje
propioceptivo
significativo de la
contribuye
geometra en los
eficazmente en
alumnos del 4to ao
el aprendizaje
de
educacin
significativo de
secundaria de la
la geometra en
institucin
los alumnos del
educativa
San
4to
ao
de
Cristbal de Pariaeducacin
Huaraz.?
secundaria de la
institucin
educativa San
Cristbal
de
Paria-Huaraz.

PRINCIPAL:
Si
aplicamos
correctamente el
mtodo
propioceptivo
entonces
lograremos
la
contribucin
eficaz
del
aprendizaje
significativo de la
geometra en los
alumnos del 4to
ao de educacin
secundaria de la
institucin
educativa
San
Cristbal
de
Paria-Huaraz.

VARIABLE
1.- NIVEL Y TIPO
INDEPENDIENTE: El INVESTIGACIN:
mtodo propioceptivo.
NIVEL:
Utilizamos
INDICADORES: experimental.

SECUNDARIAS:

VARIABLE
DEPENDIENTE:
Aprendizaje
significativo
de
geometra.

ESPECFICOS:

Conocer
la
importancia del
mtodo
propioceptivo
para
el
aprendizaje

A
mayor
conocimiento del
mtodo
propioceptivo
reforzaremos
el
aprendizaje

METODOLOGA

el

de TIPO: Se considera como una

investigacin
tecnolgicoAplicativo.

Unidad
aprendizaje.

Textos.

Grficos.

Efectos visuales.

Manejo
materiales.

Motivacin.

Trabajo
interactivo.

DE

2.-POBLACIN Y MUESTRA
DE ESTUDIO:
POBLACIN: La poblacin est
de representada por el Colegio
Nacional Nuestra Seora de las
Mercedes de carhuaz.
MUESTRA: Conformado por 70
alumnos del 4to ao de las
secciones A y B de educacin
secundaria del Colegio Nacional
Nuestra
Seora
de
las
Mercedes de carhuaz.
la 3.-MTODOS

INDICADORES:

GENERAL: El experimental.
ESPECFICOS:

significativo de
la geometra en
los alumnos del
4to
ao
de
educacin
secundaria de la
institucin
educativa San
Cristbal
de
Paria-Huaraz.

significativo de la
geometra en los
alumnos del 4to
ao de educacin
secundaria de la
institucin
educativa
San
Cristbal
de
Paria-Huaraz.

Utilizar
el
mtodo
propioceptivo
para el logro del
aprendizaje
significativo de
la geometra en
los alumnos del
4to
ao
de
educacin
secundaria de la
institucin
educativa San
Cristbal
de

Paria-Huaraz.
Comprobar que
la aplicacin del
mtodo
propioceptivo
contribuye
al
logro
del
aprendizaje
significativo de
la geometra en
los alumnos del
4to
ao
de
educacin
secundaria de la
institucin
educativa San
Cristbal
de
Paria-Huaraz.

- Conocimientos
previos.

Inductivo deductivo:
Analtico sinttico:

- Conflicto cognitivo.

.4.TCNICAS
E
- Construccin
de INTRUMENTOS
DE
conocimientos. RECOLECCIN DE DATOS:
- Procesos
iniciacin.

de TCNICA
INSTRUMENTO

de
El empleo del - Procesos
elaboracin.
mtodo
propioceptivo
- Procesos
de
conduce a mayor
aplicacin.
aprendizaje
significativo de la - Valoracin personal.
geometra en los
alumnos del 4to - Capacidades
adquiridas.
ao de educacin
secundaria de la
VARIABLES
institucin
INTERVINIENTES:
educativa
San
Cristbal
de INDICADORES:
Paria-Huaraz.

Poltica
Si se desarrolla el
educativa.
mtodo

Alumnos.
propioceptivo de
manera dinmica,
Docentes.
creativa
y
permanente,
se
Infraestructura.
logra
el
aprendizaje

Comodidad.
significativo de la
Comunidad
geometra en los
educativa.
alumnos del 4to
ao de educacin
Estrategias
secundaria de la
metodolgicas.
institucin
educativa
San
Programa
Cristbal
de
curricular.
Paria-Huaraz.

Bibliografa

* Fichas.

Experimento
Experimental.

* Material

Encuesta
Cuestionario de encuesta

5.-DISEO
DE
INVESTIGACIN : El diseo
que utilizamos es el CUASI
EXPERIMENTAL, con dos
grupos, un grupo control y un
grupo experimental, conforme se
detalla en el siguiente esquema:
G1:

O1

G2:
Donde:

O2

O3

O4

G1:
Grupo
experimental.
G2: Grupo control.
O1, O3:
entrada.

Observaciones

de

X: Aplicaciones del mtodo

propioceptivo.O2,
O4:
Observaciones de Post Test.
6.-TCNICAS
PARA
PROCESAMIENTO
ANLISIS DE DATOS:

EL
Y

PARA EL PROCESAMIENTO:

Revisin de la
informacin.

Clasificacin de
la informacin.

Codificacin de
la informacin.

7.-PARA EL ANLISIS
INTERPRETACIONES:

CUESTIONARIO
1.

Al inicio de la clase el mtodo propioceptivo te pareci?

a) Muy interesante

Distribucin de
frecuencias.

Medida
tendencia
central.

de

Medidas
dispersin.

de

Prueba
hiptesis

de

b) Interesante
C) Poco interesante
d) No es interesante
2.

El aprendizaje con el empleo del mtodo propioceptivo es?

a) Muy interesante
b) Interesante
C) Poco interesante
d) No es interesante

3. Cmo te parece el empleo del mtodo propioceptivo en el aprendizaje de la

geometra?
a) Muy interesante
b) Interesante
C) Poco interesante
d) No es interesante
4. El aprendizaje de la geometra con el empleo del mtodo propioceptivo mejora
el rendimiento acadmico?
a) Muy interesante
b) Interesante
C) Poco interesante
d) No es interesante
5.

La resolucin de ejercicios utilizando el mtodo propioceptivo es?

a) Muy interesante
b) Interesante
C) Poco interesante
d) No es interesante

6.

Las preguntas del examen han sido mas fcil de interpretar y resolver, gracias al
aprendizaje logrado un uso del mtodo propioceptivo?
a) Muy cierto
b) Cierto
c) Poco cierto
d) No es cierto
7. Ya eres conciente de la importancia de geometra con el empleo del metodo
propioceptivo?
a) Muy importante
b) Importante
c) Poco importante

d) No es importante
8. Los conocimientos sobre geometra que
aprendizaje de nuevos temas?

haz logrado, tiene relacin

en el

a) Muy cierto
b) Cierto
c) Poco cierto
d) No es cierto
9. Tu atencin y valoracin de nuevos conocimientos a mejorado significativamente?
a) Si
b) No
10. La relacin afectiva con el profesor y con tus compaeros a mejorado?
a) Mucho
b) Regular
c) Poco
d) Nada