CONTENIDOS

DATOS GENERALES.1
IDENTIFICACION DEL PROBLEMA.1
JUSTIFICACION.1
FORMULACION.....2
OBJETIVOS....2
HIPOTESIS..3
SISTEMA DE VARIABLES3
METODOLOGIA..4
EDUCACION....5
FINES DE LA EDUCACION ....6
FINES DE LA EDUCACION PERUANA...7
OBJETIVOS DE LA EDUCACION
BASICA.7
LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA EN EDUCACION SECUNDARIA..8
PRINCIPIOS DIDACTICOS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA8
CONCEPTOS DE APRENDIZAJE...9
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE..9
FACTORES COGNITIVOS9
FACTORES AFECTIVOS SOCIALES.10
ESTRATEGIA10
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA11
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMATICA..12
IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA13
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA14
FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
MATEMATICOS15
LA TEORIA ASOCIACIONISTA Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS .16
TEORIA ASOCIACIONISTA..16
TEORIA GESTAL Y RESOLUCION DE PROBLEMAS16
LA TEROIA DEL SIGNIFICAADO Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS..17
OBJETIVOS DE LA MATEMATICA(EBR).20
RESOLUCION DE PROBLEMASS MATEMATICOS..21
CONCEPTO DE PROBLEMA..22
EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS.23
FASES EN LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA.25
FASES Y PREGUNTAS DEL PLAN DE POLYA..26
MODELOS EN LA RESOLUCION DEPROBLEMAS MATEMATICOS28
MARCO OPERATIVO..45
PLANTEAMIENTO DE ALGUNAS ESTRUCTURAS PARA ELEVAR EL NIVEL
DE RAZONAMIENTO MATEMATICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACION
SECUNDARIA .62

DATOS GENERALES
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TTULO DEL TEMA: dficit en resolucin de problemas de razonamiento
matemtico
1.- IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA: estudiante del cuarto y quinto ao de
secundaria de a I.E Cruce Chilina tienen dificultades en la formulacin y
resolucin de problemas aritmticos
2.- JUSTIFICACIN: la investigacin se realiza debido a que los estudiantes de
cuarto y quinto ao de secundaria presentan dificultades en la formulacin y
resolucin de problemas de razonamiento matemtico dificultad en obtencin de
conocimientos porlo que el nivel de razonamiento matemtico de nuestros
alumnos en la I.ECruce Chilina A.S.A AREQUIPA zona relativamente pobre el
problema de la falta de razonamiento en los ltimos del nivel secundario en esta
parte de nuestro territorio nacional esta determinado por otros factores La
modelacin matemtica, dentro los limites del conocimiento de la persona,
posibilta el estudio del mundo objetivo que rodea al hombre a travs de la
simulacin y el procesamiento matemtico de los comportamientos y
caractersticas de los objetos.
La adquisicin de de las capacidades matemticas y desarrollar sus capacidades
para el razonamiento y el pensamienot lgico proporcionndoles situaciones
vivenciales que les facilite la obtencin de conociminentos que les permmita la
practica de resolucin de problemas para asi estar preparados para enfrentar a
otros problemas que se les presnete en sus vidas diarias asi como en el colegio
su casa y a comunidad y poder solucionarlos de manera positiva siempre por el
bien de la sociedad y ser un ciudadano del bien



3.- FORMULACIN:
hay estudiantes con dificultades en formulacin y resolucin de problemas
de razonamiento matemtico?
Estas dificultades tendrn que ver con padres de familia que no saben
orientar a sus hijos?
Influyen estas dificultades con su aprendizaje en su aprendizaje de la
matemtica?

4.- OBJETIVOS:
Objetivo General:
determinar cmo influye si utilizamos mtodos y estrategias adecuadas los
estudiantes aplican adecuadamente la formulacin y resolucin de
problemas de razonamiento
Objetivo Especfico:
detectar las dificultades en la formulacin y resolucin de problema se
razonamiento matemtico
Establecer la relacin entre motivacin y resolucin de problemas de
razonamiento matemtico
establecer como los estudiantes con orientacin y control de sus padres
influye con facilidad en resolucin y formulacin de problemas de
razonamiento matemtico
5.- HIPOTESIS:
Algunos alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria de la I.E cruce de
chilina muestran dificultades en la resolucin de problemas lo que infuye en
aprendizaje del rea de matemtica.

6.- SISTEMA DE VARIABLES:
INDEPENDIENTES

Dificultades en la resolucin de problemas por no aplicar estrategias
INDICADORES:
Mtodos inapropiados
Falta de motivacin
Problemas externos a su realidad
Enunciados complejos de los problemas
INDEPENDIENTE:
dficit aprendizaje del rea de matemtico
INDICADORES:
Rendimiento:
Malo
Psimo
Deficiente
Calificaciones desaprobatorias
INTERVINIENTES:
padres de familia que no saben orientar a su hijos y con bajo nivel cultural
docentes con imitaciones en la aplicacin de estrategias
estudiantes que no aplican hbitos de practica de ejercicios



7.- METODOLOGIA: METODO CIENTIFICO
TECNICA:
OBSERVACION
EVALUACION
ENCUESTA
INSTRUMENTOS:
FIHA Y FORMULARIO DE OBSERVACION
LISTA DE COTEJOS
CUESTIONARIO D EENCUESTAS
9.- PPOBLACION Y MUESTRA
10: CRONOGRAMA




CAP I
1.1EDUCACION:
La palabra educacin tiene una doble etimologa causa del dualismo de su
semntica: EDUCERE, de ex, fuera; ducere: llevar, y por tanto sacar, extraer,
desarrollar, desenvolver; como en el caso de Enrique Pestalozzi estiman que
educacin es desarrollo, despliegue de todas las energas del ser humano. 1
Freire sostiene que la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del
hombre sobre el mundo para transformarlo3. La educacin tiene en el hombre y el
mundo los elementos bases del sustento de su concepcin. La educacin no
puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, econmica y poltica.
Est llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del
pueblo.
La educacin para Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad que no
teme y que ms bien busca que transformar con espritu comprometido y fraternal.
Por ello la educacin es dilogo, comunicacin entre los hombres, que no se da en
el vaco sino en situaciones concretas de orden social, econmico y poltico, La
educacin es un proceso de revolucin en la cultura, des alienante, liberador y
afirmativo de la personalidad nacional, La educacin es un constante vivir
experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conjunto dan
vida a lo que Freire llama educacin concientizadora. La educacin es para Freire
el arma de lucha contra el atraso y la pobreza. 2
Lorenzo Luzuriaga educacin es la influencia intencional y sistemtica sobre el
ser juvenil con el propsito de formarlo o desarrollarlo. Pero tambin significa la
accin general, difusa de una sociedad sobre las generaciones jvenes con el fin
de conservar y trasmitir su existencia colectiva. La educacin es as una parte
integrante, esencial, de la vida del hombre y de la sociedad y a existido desde que
hay seres humanos sobre la tierra. 3
Por otra parte Arce Alain; la raz latino ex ducere, que se traduce como sacar de
adentro o en otras palabras promover y facilitar el proceso de desarrollo integral
de los dinamismos humanos fundamentales, contemplados como: las
potencialidades, las facultades y valores que residen en cada una de las
dimensiones que conforman la naturaleza humana. 4


1: Enrique Pestalozzi
2: FREIRE, Paulo. La Educacin como Prctica de la Libertad. (Prlogo de Julio
Barreiro).1971. 3 edicin. Edit. Tierra Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.
3: Lorenzo Luzuriaga. Diccionario de pedagoga. pg. 126.
4: Arce Alain. Teora de la educacin. Pg. 41
1.2 FINES DE LA EDUCACION

La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. 5
1

El fin ultimo de la educacin es la formacin o desarrollo del ser humano, pero
este fin con modalidades diferentes. No existe un fin nico que pueda ser
adoptado por todos. Cada poca y cada pueblo tiene sus fines educativos
propios. 6
La finalidad de la educacin es infundir sabidura, la cual consiste en saber usar
bien nuestros conocimientos y habilidades. Tener sabidura es tener cultura y la
cultura es la actividad del pensamiento que nos permite estar abiertos a la belleza
y a los sentimientos humanitarios.
Toda educacin tiene claramente unos fines pues pretende formar un tipo de
hombre determinado (o quiz varios tipos de hombre). Pero muy frecuentemente
esos objetivos no son explcitos, y los propios agentes formadores no son
conscientes de la tarea que estn realizando; saben lo que tienen que hacer para
obtener los resultados que la sociedad espera, pero no saben el sentido de lo que

5: Ley General de la Educacin. ley N 28044, Art 2.
6: Luzuriaga, Lorenzo ob. Cit. Buenos Aires. Pg. 149.
7: Juan Delval. Los fines de la educacin, La formulacin de objetivos educativos. Pg. 99.
8: Graciela Hierro. Naturaleza y fines de la educacin superior pg. 18.



hacen. Hay muchos procesos sociales de refuerzo y rechazo para que hagan el
trabajo justo. Y los agentes los ejecutan sin conciencia plena de ello. Esto hace
que sea difcil oponerse a los fines implcitos de la educacin. Para cambiar la
enseanza, para mejorarla y para alcanzar otros fines es conveniente hacerlos
explcitos, de esa manera se puede estar de acuerdo con ellos o combatirlos. Si
estn ocultos se dan por sentado y no hay manera de oponerse. 7
La principal preocupacin de Whitehead en Los fines de la educacin es poner en
evidencia el debilitamiento de ideales educativos. Considera que en las escuelas
de la antigedad se aspiraba a impartir sabidura, en los modernos colegios de
nuestra poca el propsito es ms humilde: ensear materias.
Es una meta meditada que apunta a una actividad organizada para lograrla. El fin
como resultado previsto da sentido y direccin a la actividad educativa. Tener fines
significa actuar en determinada direccin hacia una meta prefijada. Un
determinado fin sugiere orden, metas, objetivos y propsitos, por tanto, cuando
tenemos fines queremos resultados esperados. Los fines se basan en un
esquema cuyos resultados son deseados. Es una meta abstracta que pertenece al
mundo de los valores constituyendo un ideal que se pretende realizar. 8
1.3 FINES DE LA EDUCACION PERUANA
Son fines de la educacin peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como
el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional. Sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. 9
Entonces el desarrollo del ser humano, esta ligado al desarrollo de los valores no
desaparecen por este fenmeno, si no quela finalidad esencial de la educacin es
la de crear, ya sea por sugestin directa o por el descubrimiento, una serie de
valores que sean la demostracin de un hombre de bien. Pero tambin que esos
valores le garanticen que ser participe de su sociedad por lo tanto:
la educacin como finalidad, proponer para la sociedad humana a unos miembros
que se integren fcilmente en ella sociedad y que le sean tiles. 10
La principal preocupacin de Whitehead en Los fines de la educacin es poner en
evidencia el debilitamiento de ideales educativos. Considera que en las escuelas
de la antigedad se aspiraba a impartir sabidura, en los modernos colegios de
nuestra poca el propsito es ms humilde: ensear materias.
Los ideales descienden al nivel exclusivamente de la prctica, lo que conduce al
estancamiento de las aptitudes de los alumnos, en particular cuando la formacin
intelectual se concibe como la simple adquisicin de habilidades mecnicas y de
frmulas establecidas para expresar informacin.
Whitehead propone, en principio, defender la importancia de los ideales
educativos distinguiendo entre educar e instruir. Cuando los profesores se dedican
a instruir tienen como finalidad impartir conocimientos o crear habilidades; en
cambio, si los docentes se proponen educar su finalidad es infundir sabidura. En
palabras del autor:


2

1.4 OBJETIVOS DE LA EDUCACION BASICA
La Educacin Secundaria tiene como objetivos los siguientes:
a) Brindar a los adolescentes una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica,
as como una capacitacin para el trabajo, en el marco de una slida formacin
integral.
b) Brindar una formacin que permita a los estudiantes adolescentes un desarrollo
orgnico, afectivo, cognitivo y espiritual; el conocimiento de s mismos y de su
entorno, as como comprender sus cambios fsicos e identidad de gnero.
c) Promover en el estudiante el fortalecimiento de las capacidades comunicativas
y artsticas, razonamiento matemtico, investigacin cientfica y apropiacin de
nuevas tecnologas que le permitan la construccin permanente del conocimiento,
as como aplicar estrategias de aprendizaje, formular proyectos y tomar
decisiones.
d) Brindar las orientaciones que le permitan al estudiante iniciar la formulacin de
un proyecto de vida que, sustentado en valores ticos y sociales, le facilite la toma
de decisiones vocacionales y profesionales.
e) Propiciar el desarrollo de valores y actitudes que permitan la convivencia en los
grupos sociales a los que pertenecen, interactuar solidaria y responsablemente
con afn de realizaciones y respeto a las normas para ejercer una ciudadana
constructora del bien comn
3
y de la democracia. 11
1.5CONCEPTOS DE ENSEANZA

9: Ley General de la Educacin. ley N 28044, Art 9.
10: Foulquie Paul. Diccionario de Pedagoga , pg. 145
11: Ley General de la Educacin. ley N 28044, Art 75.
12: Bernedo Mlaga, Edwin como ensear a aprender con xito. Pg. 10.
13: Petrousky, A Psicologa educativa y pedaggica. Pg. 81.
14: Avolio Cols. El proceso de enseanza pg. 153.
Se considera enseanza al conjunto de actividade sque tiene que realizar el
profesor para dirigir el aprendizaje a sus alumnos12
segn petrovsky la enseanza es un proceso de estimulacion de la actividad
exterior del alumno, como resultado del cual se forman en el determinados
conocimiento habitos y actitudes 13
La enseanza es la serie e actos que realiza el docente con el propsito de crear
condicones que le den alos estudiantes la posibilidad de aprender, es decir de vivir
erxperiencias que le permiten adquirir nuevas conductas o modificar las
existentes 14
La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin
de elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o
varios alumnos odiscentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o
mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.
La enseanza es el proceso de transmisin de una serie de conocimientos,
tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos mtodos, realizado a travs
de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.
Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a
los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas, y herramientas de apoyo;
siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del
mismo. El aprendizaje es un proceso bioqumico.

1.5.1 LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA EN EDUCACION SECUNDARIA
1.5.2 PRINCIPIOS DIDACTICOS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA
Estos principios que se propone servirn de guas que va orientar el que hacer
pedagoigico de la matematica no constituyen una receta para que se siga
extrictamente.
4
15
a) Partir de la realidad y volver a ella
b) La construccin del lenguaje matematico
c) Pensar matemticamente o el ejercicio de la razon

1.6 CONCEPTOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas avalores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a
la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. 16
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la
experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos,
enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su
medio (UNAD)

15: Solaris. Calculo matemtico y razonamiento lgicamente. Pg. 74.
16: Maestro Actual. Modulo pedaggico. El aprendizaje un proceso pg. 10.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada
habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un
ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia
de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y
errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del
conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes
y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos
hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los
seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al
medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.
5

1.6.1 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APREDINZAJE
1.6.2 Factores cognitivos
a) concentracio.- es un factor cognitivo que consiste en el acto de reflexionar
profundamente focalizando en forma consiente la atencin sobre el material o
estimulo y tratar de comprenderlo 17
b) memorizacin.- la memorizacin es un proceso que se da por las fases de
codificacio almacenamiento y recuperacin de informacin

17: Echegaray Marcela. Aprender a estudiar estudiar para aprender pg. 14 y 15

1.6.3 Factores afectivos sociales
a) actitudes: La actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento
que emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, se puede decir
que es su forma de ser o el comportamiento de actuar, tambin puede
considerarse como cierta forma de motivacin social -de carcter, por tanto,
secundario, frente a la motivacin biolgica, de tipo primario- que impulsa y orienta
la accin hacia determinados objetivos y metas. Eiser
1
define la actitud de la
siguiente forma: predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a
un objeto social.
En la Psicologa Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la
prediccin de conductas. Para el mismo autor de la obra fish, la actitud se refiere a
un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una
persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana.
Basndose en diversas definiciones de actitudes, Rodrguez
2
defini la actitud
como una organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotada
de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a
una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Las
actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser observables
directamente pero sujetas a inferencias observables.

b) motivacin: La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que
se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una
necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga
en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin
es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta
c) voluntad: a capacidad de los seres humanos y de otros animales que les
mueve a hacer cosas de manera intencionada. Es la facultad que permite al ser
humano gobernar sus actos, decidir con libertad y optar por un tipo
de conducta determinado. La voluntad es el poder de eleccin con ayuda de
la conciencia.

d) asertividad: Como estrategia y estilo de comunicacin, la asertividad se
diferencia y se sita en un punto intermedio entre otras dos conductas
polares: la agresividad y la pasividad (o no asertividad)18. Suele definirse
como un comportamiento comunicacional en el cual la persona no agrede ni
se somete a la voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus
convicciones y defiende sus derechos. Cabe mencionar que la asertividad
es una conducta de las personas, un comportamiento
e) Es tambin una forma de expresin consciente, congruente, clara, directa y
equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y sentimientos o
defender nuestros legtimos derechos sin la intencin de herir o perjudicar,
actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la
emocionalidad limitante tpica de la ansiedad, la culpa o la rabia
6








18 Flores Garca. Metodologa del estudio. Pg. 9.



1.7 ESTRATEGIA
estrategia procede del mbito militar en el que es entendido como el arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares 19
7
por lo tanto la estrategia
consista en ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se
conseguiera la victoria.
en el campo educativo las estrategias son siempre consientes e intencionales
dirigidas a unh objetivo relacionadas con el aprendizaje 20
8

En la actualidad, toda empresa competitiva u organizacin, cualquiera que sea su
naturaleza, basa su gestin y funcionamiento sobre un concepto que se considera
fundamental: la estrategia . Estrategia para la guerra, para el deporte y, por
supuesto, estrategia para la empresa en lo que se refiere a planificacin,
organizacin, gestin de sus recursos humanos, marketing,
La estrategia es el objetivo de la actividad que realiza la direccin de la empresa,
que debe perseguir que su organizacin funcione de manera eficiente, y la mejor
manera de que esto ocurra es que no existan conflictos en la misma.Es por esto
que la cpula de la empresa deber planificar su estrategia en funcin de los
objetivos que persiga, para lo que debe definir claramente lo que quiere conseguir,
la forma de conseguir los objetivos fijados y un posterior sistema de control. Es lo
que se denomina Formulacin e Implantacin de la estrategia, los cuales no se
quedan slo en el estudio previo sino que en la prctica se desarrollan al mismo
tiempo.

7
19: Monereo C, Cartello. Estrategia de enseanza y aprendizaje; formacin del profesorado pg.
23. 20: Das
Barriga y Hernndez Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Pg. 139.
21: Villalobos, Elvia. Estrategia didctica pg. 18


8

Con la formulacin de la estrategia, la direccin de la empresa define los
objetivos que pretende alcanzar. Para ello parte de un anlisis de su propia
empresa as como del entorno que la rodea. Con la puesta en prctica del
anlisis anterior la empresa busca ser competitiva en el mercado y pretende lograr
una ventaja competitiva que le permita obtener beneficios superiores a la
competencia.21
9

1.7.2 Estrategias de enseanzas
se considera como estrategias de enseanzas a un conjunto de procedimientos
que la gente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizaje. Es el conjunto de procedimientos especficos que
constituyen a su vez un procediemiento general o una forma mas directa el
conjunto de estrategias , constituyen un procedimiento el los programas de
enseanza a pensar .
10
22
se suele definir como un conjunto de pasos y procesos de pensamientos
orientados a la solucin de un problema un conjunto de pasos constituyen una
estrategia23

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA
Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.



22: Das Barriga y Hernndez Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Pg. 140.
23: Navarro Perla, Elsa. Antologa educativa pg. 161
Ensear exige saber escuchar.
Paulo Freire.

Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas de
procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propsito de
desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y
procesamiento de la informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de
nuevos conocimientos, su aplicacin en las diversas reas en las que se
desempean la vida diaria para, de este modo, promover aprendizajes
significativos. Las estrategias deben ser diseadas de modo que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por s mismos. Para que una institucin pueda ser
generadora y socializadora de onocimientos es conveniente que sus estrategias
de enseanza sean continuamente actualizadas, tendiendo a las exigencias y
necesidades de la comunidad donde est ubicada. Existen varias estrategias
metodolgicas para la enseanza de la matemtica. En la gua desarrollamos
algunas, como resolucin de problemas, actividades ldicas y modelaje. Las
cuales estn desarrolladas con la preocupacin de proponer el uso de recursos
variados que permitan atender a las necesidades y habilidades de los diferentes
estudiantes, adems de incidir en aspectos tales como:
Potenciar una actitud activa.
Despertar la curiosidad del estudiante por el tema.
Debatir con los colegas.
Compartir el conocimiento con el grupo.
Fomentar la iniciativa y la toma de decisin.
Trabajo en equipo.
11
24
1.7.3 Importancia de las estrategias de enseanza
En la actualidad estamos inmersos en cambios de orden social, poltico,
tecnolgico, econmico y cultural. En este contexto las metas asignadas a la
educacin colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las
preocupaciones fundamentales de los educadores; sin embargo, muchos
educadores an siguen anclados a viejos paradigmas psicolgicos y educativos
como el Conductismo y la Escuela Clsica que conllevan a una interpretacin
asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser un ente
pasivo dedicado a la acumulacin mecnica de datos en forma de respuestas y el
papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y
castigos siendo el foco instruccional el mtodo de prctica y repeticin, dejando
muy poco espacio para mejorar la efectividad del proceso acadmico. Dada la
comprobada insatisfaccin de ste modelo y la inercia en el cambio del enfoque
curricular y, sobre todo, en la metodologa de enseanza surge el modelo
Cognitivo que centrndose en los procesos internos del estudiante, concibindolo
como un participante activo y empleando metodologas activas de enseanza
busca preparar alumnos autnomos, creativos, con capacidad crtica, de resolver
problemas, de autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender.
Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se
vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere
como seala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental
de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de
estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las
tareas.

24 :www2.minedu.gob
Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la
siguiente tipologa:
Estrategias disposicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del
proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:
- Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos
motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de
competencia, etc.
- Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones
ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.

Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: integran
todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El
sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes
de informacin y cmo acceder a ellas, criterios de seleccin de la
informacin, etc.
Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida:
- Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin.
- Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin:
controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin a
travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, etc.
- Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de
retencin y memoria a corto y largo plazo a travs de tcticas como la copia,
repeticin, recursos memotcnicos, establecimientos de conexiones significativas,
etc.
- Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento
crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas,
etc.
- Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos de
recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de
recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
- Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, permiten
utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida
cotidiana a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de
sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de
aplicacin y transferencia, etc.
Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al
conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos
cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del
contexto. Integran:
- Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las
destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin.
- Control:
Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.
Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y
valoracin del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y
distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo
del sentimiento de autoeficacia, etc.
Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan
llevar a cabo para facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros
alumnos, y adems diversas tcticas para ello.

1.7.4 Clasificacin de las estrategias de enseanza
estrategias de enseanza procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos.
medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica. clasificacin organizadores
grficos
resmenes ilustraciones redes y mapas analogas cuadros c-q-a objetivos
organizadores previos postinstruccionales coinstruccionales preinstruccionales
preinstruccionales coinstruccionales postinstruccionales
1.- segn el momento de su presentacin. preparan y alertan al estudiante en
relacin con qu y cmo va a aprender; tratan de incidir en la activacin o la
generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. cubren funciones
para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente detecte la informacin
principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de
aprendizaje.
2.- segn el proceso
cognitivo atendido aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrategia es
la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la clase.
1.- consideracin de las caractersticas generales de los aprendices.
2. tipo del dominio del conocimiento
en general y del contenido a abordar.
3. la intencionalidad o meta
que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. determinacin del contexto intersubjetivo creado con los alumnos hasta ese
momento
5. vigilancia constante del
proceso enseanza-aprendizaje, as como del progreso y aprendizaje de los
alumnos. se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno
formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. i. estrategias
para activar o generar conocimientos previos. son aquellas estrategias dirigidas a
activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan.
a) actividad focal introductoria.
estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los
conocimientos previos o incluso crear una apropiada situacin motivacional al
inicio.
funciones: tomar en cuenta participaciones de los alumnos.
sirven como foco de atencin o como referente para discusiones posteriores.
influyen en la atencin y motivacin de los discentes.
b) discusin guiada.
procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan de un tema
determinado (cooper, 1990).puntos centrales para su aplicacin:
12
tener claros los
objetivos de la discusin.
iniciar la discusin introduciendo de manera general.en la discusin, elabor
preguntas abiertasparticipe y modele las preguntas y respuestas.maneje la
discusin como un dilogo formal.no demorarla.anotar la informacin que interesa
compartir.dar un cierre
c) actividad generadora de informacin previa
estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los
conocimientos previos sobre un tema determinado (lluvia o tormenta de
ideas). recomendaciones para su aplicacin:
introduzca la temtica de inters central.pedir a los alumnos que anoten un

25
: Das Barriga y Hernndez Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Pg.
143.

nmerodeterminado de ideas que conozcan en relacin con el tema.pida a cada
alumno o al grupo que lea sus listas de ideas y antelas en el pizarrn.discuta la
informacin recabada (destacar la informacion ms pertinente) recupere las ideas
y genere una breve discusin.no debe durar mucho tiempo.
d) objetivos o intenciones
enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los
efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar
una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. funciones como
estrategias:actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de
aprendizaje.servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de
un contenido o de la instruccin. generar expectativas apropiadas en los alumnos
acerca de lo que se va a aprender.permitir a los alumnos formar un criterio sobre
qu se esperar de ellos.mejorar el aprendizaje intencional.proporcionar al
aorendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluacin. recomendaciones para su uso:cercirese de
que son formulados con claridad.anime a los alumnos a aproximarse a los
objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.puede
discutir el el planteamiento o la formulacin de los objetivos con los alumnos.en
clase, el objetivo puede enunciarse verbalmente o presentarse de forma
escrita.evitar enunciar demasiados objetivos. 25
Das Barriga y Hernndez Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo Pg. 143. 25




1.8 FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
MATEMATICOS
Para comenzar es importante comprender lo que significan las teoras del
aprendizaje
Las diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento.
Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Las teoras del aprendizaje tratan
de explicar cmo se constituyen los significados y cmo se aprenden los nuevos
conceptos. Por lo tanto tomando ests tres aristas que explican en su generalidad
las teoras del conocimiento es importante tomar en cuentas, que al comprender la
forma en la que el sujeto accede al conocimiento lo predice y controla, es
fundamental ya que ayuda en la hora de analizar las diversas formas de
metodologas que pudisemos aplicar en el espacio educativo. La adquisicin de
destrezas y habilidades en el razonamiento y adquisicin de conceptos no es una
tarea que deba dejar de lado el carcter de especificidad a la hora de plantear
nuevas estrategias de enseanza, al contrario con forme se conozca mejor al
sujeto se le podr brindar una serie de herramientas acordes con su forma de
aprendizaje, lo que ayuda a potencializar los recursos, pero tambin har que se
traten ciertos sesgos a la hora de aprender, ya que ayudarn a que se ganen
estrategias en las que el sujeto se enfrente y supere con mayor facilidad sus
propias limitantes.


1.8.1 La teora Asociacionista y la resolucin de problemas
Teora asociacionista

Tambin es llamada teora conductista est se centra en la conducta observable,
su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo
de conseguirla.
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado
por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos
equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo.El
recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo
y responde a las complejidades del medio.Lo relevante en el aprendizaje es el
cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una
situacin particular. No estn interesados particularmente en los procesos internos
del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible
hacer estudios de lo observable.
Esta teora posee Dos variantes:
Condicionamiento clsico
Condicionamiento instrumental y operante
Condicionamiento clsico
Describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada.
13


1.8.2 La teora de la gestal y resolucin de problemas
para la teora de gestal resolver rpblemas consiste en una transformacvion que
se realiza cunado se relaciona entre si los elementos de una situacin
problemtica es decir que determinan como todos los elementos de un problema
se articulan para cumplir con las condiciones que le simpone un obejto especifico
implica reorganizar los elementos de la situacin problemtica y en consecuencia
resolver el problema de acuerdo con esta teora la reorganizaciob de la estructura
del problema ocurre luego de un proceso de incubacin d elas ideas y se presenta
d emanera inesperada y a manera de intuicin en la que aparece la estructura del
problema mentalmnete organizada 26
14




26:
San jurjo, Liliana Vera, Mara. Aprendizaje significativo y enseanza Pg. 24.
En la solucin de problemas podemos contemplar tres campos de accin:
1.- El grado en que estn especificados los componentes que constituyen un
problema, es decir el grado de definicin en s mismo del problema.
Los problemas bien definidos son aquellos cuyo contenido est encuadrado dentro
de la lgica formal, un enunciado donde dos premisas concretas permiten llegar a
una conclusin vlida. Ms relacionado con contenidos abstractos que cotidianos,
e independientes del contexto de la persona, (circunstancias sociales, afectivas y
motivacionales), y del contexto de la tarea (tiempo, medios, lugar).
La mayora de los problemas que afrontamos en nuestra cotidianeidad son, sin
embargo, problemas mal definidos, ya que alguno de los componentes planteados
no est especificado con suficiente claridad y concrecin. En algunos casos puede
que no estn claras, ni la meta ni las acciones para la solucin, ni adems el
estado actual del problema. El categorizar un problema como mal definido no
quiere decir que en el momento de afrontarlo el ejecutor realice una mala gestin a
la hora de su definicin, sino que la propia naturaleza de la tarea impide anticipar
cual es la solucin al problema, as como definir con precisin el conjunto de
acciones necesarias para proceder a resolverlo.
2.- La cantidad de conocimientos necesarios para la resolucin del problema.
Para plantear y resolver un problema se necesitan conocimientos y habilidades ya
disponibles por la persona antes del mismo. Un problema que no requiere
conocimientos ess aquel cuyo planteamiento y solucin necesita estrategias
generales del pensamiento, no necesita de conocimientos y procedimientos
especficos de un dominio, nos referimos a problemas cotidianos sin una
especificidad concreta. Un problema que requiere conocimientos es un problema
que, necesariamente deber estar apoyado, en una formacin en el rea a la que
pertenece el problema.
3.- La forma en que obtenemos las respuestas al problema y que es lo
directamente relacionado con la gestalt, cuando la solucin es mediante insight, o
solucin repentina.
Los problemas de solucin progresiva consisten en un acercamiento gradual hacia
el objetivo final, sin que ninguno de los pasos, medios que vamos empleando y
que son fines en s mismo, que conducen a la solucin sean un impedimento, y
que conforme los vamos superando conllevan un nuevo paso que nos va
acercando hacia la solucin, el proceso va transcurriendo de forma gradual. El
mtodo consiste en definir el estado final del problema y determinar las diferencias
entre este y el estado inicial, una vez que establecemos el hilo conductor vamos
resolviendo cada uno de las actividades necesarias para su solucin.Los
problemas de reorganizacin estructural sbita, (repentina), o problemas de
insight, son los problemas donde el enfoque del problema est impidiendo su
solucin, hay una observacin inicial, un paso que depende de un conocimiento
previo, que se impone y dificulta contemplar el problema a resolver en s mismo, la
informacin existente en memoria dificulta la solucin del problema ya que queda
est anclada en recursos que no resultan adecuados para la resolucin del
problema concreto. El obstculo no est vinculado a carencias de conocimientos o
procedimientos tcnicos, sino ms bien a alguna restriccin que uno se ha
impuesto de forma innecesaria.La psicologa de la percepcin, la Gestalt, trabaj
con problemas de insight, y estudi acerca de las condiciones que nos impiden, o
permiten, reinterpretar un problema una vez que las interpretaciones previas del
mismo no han producido resultados. La forma en que nos representamos un
problema puede estar determinada por experiencias en situaciones anteriores,
fijacin perceptiva o funcional, lo que nos puede llevar a hacer uso de
mtodos utilizados con anterioridad, tal vez innecesarios. Esta transferencia
automtica, e inconsciente, de procedimientos de resolucin de situaciones
anteriores al estado actual, puede resultar un inconveniente, en la medida en que
puede suponer la aplicacin de mtodos complejos, necesarios con problemas
anteriores, a problemas que pueden ser resueltos por vas ms simples. La
dificultad en resolver problemas con insight queda relacionada con la tendencia
del sistema cognitivo a ordenar los datos percibidos con
arreglo a experiencias anteriores, con la finalidad de hacer ms sencilla y fcil
la comprensin de la experiencia percibida, pero hay casos en que la experiencia
previa ms bien dificulta la accin, debido a la fijacin con situaciones anteriores.

1.8.3 La teora del significado y la resolucin de problemas
La resolucin de problemas no se limita al empleo mecnico de la experiencia
pasada, como en el asociacionismo, Wertheimer (1945) se refiri a esta
transferencia "ciega" de procedimientos como pensamiento eproductivo, fijacin
que consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas, y lo diferenci del pensamiento productivo, el cual implica el
descubrimiento de una nueva
organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando
una comprensin real del mismo. El pensamiento productivo es una forma de
pensamiento que se caracteriza por atender, de forma comprensiva, a la
estructura particular del problema que se tiene entre manos, ms all de la
experiencia previa que se haya tenido con problemas anteriores, supone la
configuracin de nuevas actitudes no dependientes exclusivamente de la
informacin de la memoria, es una nueva Gestalt, una configuracin perceptiva
alcanzada sbitamente o por insight, la creacin de algo nuevo, no mimtico
(pensamiento productivo), la resolucin es un proceso que parte de la propia
estructura del problema, intentando relacionar unos
aspectos con otros, existe una comprensin estructural del problema, del todo en
su conjunto y de las relaciones entre s.
"La capacidad de captar como todas las partes del problema encajan para
satisfacer las
exigencias del objetivo implica reorganizar los elementos de la situacin
problemtica y en
consecuencia resolver el problema" (R. Mayer,1986)


1.9 OBJETIVOS DE LA MATEMATICA (EBR)

Las matemticas es una materia instrumental pues sus herramientas se utilizan
tanto en la vida cotidiana como en el campo cientfico y profesional. La
sociedad actual demanda de las personas que utilicen las destrezas matemticas
en mltiples situaciones. Las matemticas deben ser presentadas al alumnado
como un conjunto de conocimientos y procedimientos cercanos a su experiencia.

Objetivos
La enseanza de las Matemticas en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo
de las siguientes capacidades:
1. Utilizar el lenguaje y modos de razonamiento y argumentacin matemtica
en los procesos cientficos para reconocer, cuantificar, analizar y resolver
situaciones reales.
2. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida
cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geomtricas implicadas y
ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad
y la imaginacin.
3. Analizar relaciones funcionales dadas en forma de tablas o grficas para
interpretar fenmenos sociales, fsicos, econmicos y naturales presentes
en la vida cotidiana y el mundo de la informacin.
4. Emplear los mtodos y procedimientos estadsticos y probabilsticos para
enjuiciar la realidad o las informaciones que de ella ofrecen los medios de
comunicacin, la publicidad, Internet u otras fuentes de informacin;
analizar crticamente la funcin que desempean y valorar su aportacin
para una mejor comprensin de los mensajes.
5. Resolver problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias,
procedimientos y recursos matemticos, valorando la conveniencia de los
mismos en funcin del anlisis de los resultados y utilizar estrategias
personales demostrando confianza en la propia competencia y una actitud
positiva hacia una respuesta rigurosa ante estas situaciones.
6. Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnolgicos (calculadoras,
ordenadores, etc.) tanto para realizar clculos como para buscar, tratar y
representar informaciones de ndole diversa y tambin como ayuda en el
aprendizaje.
7. Valorar las Matemticas como parte integrante de la cultura histrica y
actual, y aplicar las competencias matemticas adquiridas como
herramienta de aprendizaje para el conjunto de las materias y para analizar
y valorar fenmenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al
medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de gnero o la
convivencia pacfica.
1.10 RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS
En los ltimos tiempos, los procesos cognitivos que responden al enunciado
general de resolucin de pro- blemas, y que han constituido tradicionalmente un
apartado comn a los tratados de psicologa, han despertado un inters creciente
entre los didactas de la fsica. ciencia que se presta excepcionalmente bien a esta
Clase de investigacin educativa, dado el alto nivel de desarrollo terico y prctico
que la sustenta. De hecho, el papel jugado por la resolucin de problemas en la
enseanza de la fsica est trasladndose desde constituir meros ejercicios de
aplicacin o clculo complejo, hasta irse convirtiendo en un objetivo prioritario de
la instruccin. El problema adquiere as una dimensin de actividad de enseanza-
aprendizaje, tanto de conceptos como de habilidades, y evaluadora no slo de
dicho aprendizaje sino de los propios mecanismos cognitivos puestos en juego por
el educando Bajo el encabezamiento de resolucin de problemas se renen tareas
extremadamente diversas, lo que ha cau- sado en gran medida la dificultad de su
interpretacin terica (Cohen 1977). No obstante, creemos necesario distinguir en
primer lugar lo que se entiende omnmente por problema y por su resolucin. El
problema podra ser definido enricamente como cualquier situacin prevista o
espontnea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el
otro, una conducta tendente a la bsqueda de su solucin. En la vida ordinaria se
resuelve un problema para obte- ner un resultado; por el contrario, en el contexto
escolar el resultado importa poco (a menudo es conocido) y s lo hace la propia
resolucin (Dumas-Carr 1987). La aresolucin de problemas se utilizara para
eferirse al proceso mediante el cual la situacin incierta es clarificada e implica, en
mayor o menor medida, la aplicacin de conocimientos y procedimientos por parte
del solucionador (Gagn 1965, Ashmore et al. 1979) as como la reorganizacin
de la informacin almacenada en la estructura cognitiva (Novak 1977), es decir, un
aprendizaje. La palabra resolucin sirve para designar la actividad que consiste
en resolver el problema desde la lectura del enunciado, pudiendo establecerse
una distincin entre el tratamiento lgico-matemtico y la propia actividad de
resolucin, analizada a menudo en trminos de encadenamiento de procesos, y la
solucin o respuesta, producto de dicha actividad (Dumas-Carr 1987). En cuanto
ala lasificacin de losproblernas, puede hacerse atendiendo a diversos criterios:

a) Campo de conocimiento implicado (p.e., ciencia-no ciencia).
b) Tipo de tarea (cualitativa-cuantitativa).
c) Naturaleza del enunciado y caractersticas del proceso de resolucin
(problemas cerrados-abiertos).


1.10.1 Concepto de problema
Desde el mbito de la educacin se encuentran diversas concepciones sobre lo
que es un problema.Situacin que precisa una solucin pero que generalmente
no tiene un camino de solucin rpido y direct6o sino que debe ir realizando una
toma de decisiones a lo largo de la propia resolucin 27
1.10.2 Conceptos de resolucin de problemas
Para resolver problemas, se requiere trabajar mucho con estos, estudiarlos a
profundidad y analizar las distintas posibilidades que permiten enfrentar su
solucin. En la actualidad se han desarrollado diferentes variantes para analizar la
resol
15
ucin de problemas, una de estas es la que comprende la resolucin de
problemas como un proceso; dentro de esta posicin aparecen los trabajos de
Charles y Lester (1982), en los que se expresa que es el proceso de coordinacin
de la experiencia previa, conocimientos e intuicin, y un intento de determinar un
mtodo para resolver una situacin cuyo resultado nos es desconocido.28










2
8: 28:Llivina, M. Una propuesta metodolgica para resolver problemas matemticos. Pg. 48.

16
1.11 EL PROCESO DE RESOLUCION DE PROBLEMAS
Un elemento importante a tener en cuenta es no ver la resolucin de problemas
como un resultado. La estrategia tiene que dirigirse hacia el aprovechamiento del
potencial que brinda este proceso, para que en su curso se pueda incidir en
determinados valores sin marginar el desarrollo del pensamiento lgico del
resolutor (el educando). De esto se colige que, al analizar las posiciones
expuestas, pretende en lo fundamental dentro del quehacer didctico -, cambiar
la percepcin y actuacin del estudiante; adems supone modificar los
significados atribuidos previamente a los elementos del problema, y/o utilizar sus
conocimiento de manera diferente, o de forma que no est acostumbrado, es, de
forma inhabitual para l; a lo que se agrega, por ltimo, comprender el proceso y
desarrollar una idea que se encuentra fuera de su alcance, de manera inmediata
Cuando se particularizan los elementos necesarios para la resolucin de
problemas, permiten centrar la atencin en factores importantes, poco estudiados,
como la preparacin afectiva y volitiva de los estudiantes para enfrentar con xito
dicho proceso; y que en este caso se tiene que atender, ya que ser en esa esfera
de la personalidad en la que se trabaje para alcanzar el objetivo. Existe un
conjunto de variables a considerar en el proceso de resolucin de problemas, las
cuales se agrupan en tres grandes grupos en torno a: la naturaleza del problema
(estructura, precisin, terminologa utilizada, etctera), el contexto donde se
desarrolla la resolucin del problema (elementos objetivos relacionados con la
actividad) y el resolutor (conocimiento, habilidades, actitudes, creencias, etctera).
Resulta atinado aclarar que, aunque existen requerimientos bsicos a tener en
cuenta para desarrollar con xito dicha actividad, no son suficientes para resolver
un problema y, por tanto, enfrentar la vida y sus retos. En tal sentido desempea
un papel determinante la voluntad, la perseverancia, el espritu29
1.15tipos de problemas:

2
9:Minedu:evaluacin nacional del rendimiento estudiantil
Existen muchos tipos de problemas. La diferencia ms importante para nosotros,
profesores de matemtica, es que existen los problemas rutinarios y los que no
son rutinarios.
Un problema es rutinario cuando puede ser resuelto aplicando directa y
mecnicamente una regla que el estudiante no tiene ninguna dificultad para
encontrar; la cual es dada por los mismos profesores o por el libro de texto.
En este caso no hay ninguna invencin ni ningn desafo a su inteligencia.
El alumno adquiere cierta prctica en la aplicacin de una regla nica al
resolver un un problema como ste
Un problema no es rutinario cuando exige cierto grado de creacin y
originalidad por
parte del estudiante. Su resolucin puede exigirle un verdadero esfuerzo,
pero no lo har si
no tiene razones para ello. Un problema no rutinario:
Deber tener un sentido y un propsito, desde el punto de vista del
estudiante.
Deber estar relacionado, de modo natural, con objetos o situaciones
familiares.
Deber servir a una finalidad comprensible para l. Las situaciones que
se consiguen crear y proponer en las aulas pueden tener diversos tipos y
grados de problematizacin:
Problemas sencillos ms o menos conectados a determinados
contenidos, pero cuya
resolucin envuelva algo ms que la simple aplicacin de un
algoritmo.
Problemas de mayor envergadura, que el alumno no sabra resolver
inmediatamente con
los conocimientos disponibles.
Situaciones problemticas de tipo proyecto que los alumnos
desarrollan y trabajan en grupos cooperativos, que requieren un
tiempo mayor y pueden seguir siendo trabajados fuera del aula.

Estas situaciones contribuyen a fomentar ambientes pedaggicos cualitativamente
diferentes, en ellos los alumnos hacen conjeturas, investigan y exploran ideas,
prueban strategias, discutiendo y cuestionando su propio razonamiento y el de los
dems, en grupos pequeos y en ocasiones con todo el saln.
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares,
escolares o de la comunidad a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral; y
segn las caractersticas y necesidades de la realidad. Adems, los contextos de
los buenos problemas deben abarcar temas diversos e involucrar matemtica
significativa y funciona
1.15 FASES DE LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA
La compleja evolucin de la historia de esta ciencia muestra que el conocimiento
matemtico fue construido como respuesta a preguntas que fueron transformadas
en muchos problemas provenientes de diferentes orgenes y contextos; tales como
problemas de orden prctico, problemas vinculados a otras ciencias y tambin
problemas de investigacin internos a la propia matemtica. De este modo se
puede decir que la actividad de resolucin de problemas ha sido el centro de la
elaboracin del conocimiento matemtico generando la conviccin de que hacer
matemtica es resolver problemas.30
17

Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos
bsicos para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza,
tornndose ms perseverantes y creativos y mejorando su espritu investigador,
proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y
las capacidades desarrolladas. Por todo esto, la resolucin de problemas est
siendo muy estudiada e investigada por los educadores.
Entre los fines de la resolucin de problemas tenemos:
Hacer que el estudiante piense productivamente.

3
0:Minedu:Evaluacion Nacional Del Rendimiento Estudiantil
Desarrollar su razonamiento.
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.
Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtica.
Hacer que las clases de matemtica sean ms interesantes y desafiantes.
Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
Darle una buena base matemtica.


Fases y preguntas del Plan de Plya.
31
18


Fase 1.Comprender el problema.
Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con
mucho cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin
proporcionada. Para eso, se puede responder a preguntas como:
- Qu dice el problema? Qu pide?
- Cules son los datos y las condiciones del problema?
- Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
- Es posible estimar la respuesta?
Fase 2. Elaborar un plan.

3
1:POLYA G COMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita o lo
desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o
estrategia para resolver el problema. Una estrategia se define como un artificio
ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la
secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la respuesta. Algunas preguntas
que se pueden responder en este paso son:
- Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
- Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una
notacin apropiada.
- Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta
todos los conceptos esenciales incluidos en el problema?
- Se
19
puede resolver este problema por partes?
- Intente organizar los datos en tablas o grficos.
- Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- Cul es su plan para resolver el problema?

Fase 3. Ejecutar el plan.
Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido,
verificando paso a paso si los resultados estn correctos. Se aplican tambin
todas las estrategias pensadas, completando si se requiere los diagramas,
tablas o grficos para obtener varias formas de resolver el problema. Si no se
tiene xito se vuelve a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una
nueva estrategia conducen al xito. Segn Dante2, El nfasis que debe ser dado
aqu es a la habilidad del estudiante en ejecutar el plan trazado y no a los clculos
en s. Hay una tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el

3
2: POLYA G COMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
proceso de resolucin de problemas a los simples clculos que llevan a las
respuestas correctas.
Fase 4. Mirar hacia atrs o hacer la verificacin.
En el paso de revisin o verificacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no
slo en cuanto a la correccin del resultado sino tambin con relacin a la
posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la
solucin. Se verifica la respuesta en el contexto del problema original. En esta fase
tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la formulacin de otros
nuevos a partir de l. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso
son:
- Su respuesta tiene sentido?
- Est de acuerdo con la informacin del problema?
- Hay otro modo de resolver el problema?
- Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver
problemas
semejantes?
- Se puede generalizar?




1.14 MODELOS EN LA RESOLUCION DE PROBLEMATICAS
1.14.1 Modelo de G polya (1945)
Se puede definir Heurstica como un arte, tcnica o procedimiento prctico o
informal, para resolver problemas.Alternativamente, se puede definir como un
conjunto de reglas metodolgicas no necesariamente formalizadas, positivas y
negativas, que sugieren o establecen cmo proceder y qu problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hiptesis. 33
Es generalmente considerado que la capacidad heurstica es un rasgo
caracterstico de los humanos
3

20
desde cuyo punto de vista puede describirse
como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver
problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento
divergente. Segn el matemtico George Plya
4
la base de la heurstica est en la
experiencia de resolver problemas y en ver cmo otros lo hacen.
Consecuentemente se dice que hay bsquedas ciegas, bsquedas heursticas
(basadas en la experiencia) y bsquedas racionales.
La palabra heurstica procede del trmino griego ,
5
que significa hallar,
inventar (etimologa que comparte con eureka
6
). La palabra heurstica
aparece en ms de una categora gramatical. Cuando se usa como sustantivo,
identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible de ser
investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas ms
concretas, como estrategias heursticas, reglas heursticas o silogismos y
conclusiones heursticas. Claro est que estos dos usos estn ntimamente
relacionados ya que la heurstica usualmente propone estrategias heursticas que
guan el descubrimiento.
La popularizacin del concepto se debe a George Plya, con su libro Cmo
resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado tantas pruebas matemticas
desde su juventud, quera saber cmo los matemticos llegan a ellas. El libro
contiene la clase de recetas heursticas que trataba de ensear a sus alumnos de
matemticas. Cuatro ejemplos extrados de l ilustran el concepto mejor que
ninguna definicin:

3
3: POLYA G COMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.
Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes
deducir de ella (razonando a la inversa).
Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto.
Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del
inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de
xito).29


En la matemtica, la heurstica existe desde la Grecia antigua. Sin embargo, la
formalizacin y el alto grado de rigor en matemtica le ha restado importancia al
estudio del descubrimiento, considerndolo ms bien de inters para la psicologa.
Aunque existe el campo de la teora de la demostracin, ste nada tiene que ver
con encontrar patrones de demostracin o reglas para encontrar las
demostraciones de los teoremas. La palabra heurus proviene del griego erus. Hay
trabajos de Poincar, Hadamard y Polya sobre la creacin en matemtica. Al
respecto el libro "Razonamiento plausible " de George Polya, describe las
posibilidades de creacin en la diversas ramas de la matemtica y trabajos
concretos de algunos matemticos34
21


En psicologa la heurstica se relaciona con la creatividad y se ha propuesto que
sea aquella regla sencilla y eficiente para orientar la toma de decisiones y para
explicar en un plano prctico cmo las personas llegan a un juicio o solucionan un
problema. Usualmente una heurstica opera cuando un problema es complejo o el
problema trae informacin incompleta. En general, una heurstica puede
considerarse como un atajo a los procesos mentales activos y, por lo tanto, es una

3
4 Polya G. como plantear y resolver problemas. Pg. 31
medida que ahorra o conserva recursos mentales. Las heursticas funcionan
efectivamente en la mayora de las circunstancias, sin embargo, tambin pueden
conducir a errores sistemticos en la toma de decisiones o el desarrollo de juicios.
La ideacin de soluciones heursticas frecuentemente arranca de un razonamiento
por analoga.
Un ejemplo de un atajo mental es el uso de un estereotipo. Cuando se juzga a un
individuo basndose en la descripcin estereotpica de un grupo al cual pertenece,
el uso del estereotipo puede resultar en un error, ya que el individuo puede ser
poco representativo del estereotipo. Sin embargo la heurstica, aunque imperfecta,
puede seguir siendo vlida si el estereotipo es estadsticamente lo bastante
correcto. As, los posibles errores puntuales quedan sobradamente compensados
por los ms frecuentes aciertos. stos son obtenidos, adems, mediante una regla
relativamente sencilla que ahorra recursos mentales y acelera de forma
significativa la toma de decisiones, lo que en ciertas situaciones puede resultar
crtico (por ejemplo cuando la integridad fsica, mental o econmica del individuo
est en juego).










CAPITULO II MARCO OPERATIVO

CUADRO NUMERO 1
POBLACION ESCOLAR
GRADO DE
ESTUDIOS
ALUMNOS %
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
QUINTO
21416.683
29
30
20
30.07
20.28
20.98
13.99

TOTAL 143 100

PROFESORES DOCENTES : 9
P.P.F.F PADRES : 100
MUESTRA: Para efecto de la investigacin se tomo al azar los grados de cuarto y
quinto de la I.E CRUCE CHILINA del distrito de Alto Selva Alegre Arequipa ;
para aplicar un test a dichos estudiantes que son un total de 41.
ANALISIS DE LOS RESULTADOS DEL TEST APLICADO EN LA I.ECRUCE
CHILINA ASA-AREQUIPA
05-11-09-05-05-05-05-09-13-05
18-05-19-05-18-08-11-12-08-15
15-09-12-12-05-08-11-09-16-07
05-20-12-15-08-09-10-15-13-09
12

Elaboramos la tabla de la distribucin de frecuencias:
a) rango: R = Xmax Xmin
R = 20 05
R = 15
B) Numero de Intervalos:
K = 1 + 3.322 log (n)
K = 1 + 3.22 log (41)
K = 1 + 3.22 (1.61)
K = 6.35 k = 6 k = 7
AMPLITUD DEL INTERVALO:
C = R/K
C = 15/6
C = 2.5 C = 2 3
- Distribucin de frecuencias del test aplicado a los alumnos de 4to y 5to
grado.






CUADRO NRO 2:


INTERPRETACIONES:
- El 54% de alumnos han obtenido calificaciones entre 05 y 10 puntos en la
prueba aplicada a los alumnos de 4to y 5to grado de educacin secundaria
en la I.E cruce chilina
- Hay una mayora de alumnos que representa al 78% que han obtenido
calificaciones entre 05 y 13 puntos







L1-L2 Y1-1Yi Yi ni hi Ni Hi
05-07
08-10
11-13
14-16
17-19
20-22
4,5-7,5
7,5-10,5
10,5-13,5
13,5-16,5
16,5-19,5
19,5-22,5
06
09
12
15
18
21
11
11
10
5
3
1
0.27
0.27
0.24
0.12
0.07
0.03
11
22
32
37
40
41
0.27
0.54
0.78
0.90
0.97
1.00
m = 41
- CALCULAMOS LAS MEDIDAD DE TENDENCIA CENTRAL
MEDIA ARTITMETICA
= yini/n
= 435 /41
= 10.60
Yi ni Yini
6
9
12
15
18
21
11
11
10
5
3
1
66
99
120
75
54
21
41 435

2. MEDIDA: Me = i-1 + Ci (n/2 Ni-1 )/ni
n/2 = 41/2 = 20.5
yi-1 = 7.5
C1 = 3
N1 i = 11
Me = 7.5 + 3(20.5 11 / 11 )
Me = 7.5 + 3 (0.86 )
Me = 10.09


Yi-1 yi Ni
4,5-7,5
7,5-10,5
13,5-16,5
16,5-19,5
19,5-22,5
11
22
32
37
40
41


3. LA MODA
Mo = yi-1 + Ci (1/+ 2)
1 = Mi Ni -1
1 = 11 11 = 0
2 = Mi- ni+1
2 = 11-10 = 1
Mo = 7.5 + 3 (0/0 +1)
Mo = 7.5
Yi -1 y j Ni
4,5-7,5
7,5-10,5
10,5-13,5
13,5-16,5
16,5-19,5
19,5-22,5
11
11
10
5
3
1



INTERRELACIONES:
Comparando los valores obetnidos en las medidas de tendencia calculados
tenemos:
MO < Me < Y
7,5 < 10.09 < 10.6
Conforma una curva asimetrica positiva, luego podemos afrimar que el
rendimiento del test aplicado a los estudiantes es pesimo , por tanto podemos
afirmar que hay un deficiente razonamiento matematico en la I.E Cruce Chilina

ANALISIS E INTERPRETACION DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS
DOCENTES QUE LABORAN EN LA I.ECruce Chilina
CUADRO N 3
1) En su colegio se ensea el curso de razonamiento matematico
Respuestas ni hi %
Si
No
Desconocido
2
6
1
0,22
0,67
0,11
22
67
11
total 9 1,00 100

Interpretaciones: para el 67% de docentes que actualmente laboran en la I.E
Cruce Chilina respondieron que no se ensea el curso de razonamiento
matematico. Esta respuesta se ajusta a la verdad
Es extrao que haya un 22% de docentes investigados que respondieron que si se
dicte el curso de razonamiento, o tal vez han confundido , ya que dentro de la
asignatura de matematica si se hace razonamiento,l coomo parte de los
contenidos de dicha asignatira
Como docente de matematcia la I.ECruce Chilina debo manifestar que no hay el
curso de razonamiento matematico en forma independiente pero nosotros
hacemos este razonamiento en el curso de matematica de 1 a 5 grados

2.- cree usted que deberia ensearse el curso de razonamienot matematico
a los laumnos de secundaria?

respuestas ni hi %
Si
En parte
No
5
2
2
0.56
0.22
0.22
56
22
22
total 9 1.00 100

INTERPRETACIONES:
Para un 56% de los docentes encuestados opinan que deberia ensearse el
curso de razonamiento matematico para los alumnos de educacion secundaria, y
asi podrian aplicar este razonamiento en su vida diaria, y pueda superar
dificultades con mayor conocimineto.
Esta opinion consideran estos docentes que debe ser una asignatura diferente a la
de matematicas que dse dicta de 1 a 5 grados de secundaria.
- Para un 22% de docentes dicne que no deberia ensearse razonmiento
matematico en forma independiente, pero estos profesores dicen que el
razonamiento debe estar dentro de la asignatura de matematica, y para
otros 22 % manifiestan que en parte estan de acuerdo para que se les
ensee este curso
3.- es que grados del nivel de educacion secundaria deberia de
esnearse el curso de razonamineto matematico?

CUADRO N5
RESPUESTAS ni hi %
En todos los grados
En los grados superiores
En llos primeros grados
4
2
3
0.44
0.22
0.33
44
22
33
9 1.00 100


INTERPRETACIONES:
Tenemos que un 44% de los docentes encuestados manifiesta que deberia
ensearse razonamiento matematico en todos los grados de educacion
secundaria como curso de independiente de la asignatura de matematica
Hay un 33% de docnetes encuestados que dicen que el cuerso de
razonamiwnto matematico debria ensearse solo en los primeros grados,
esto porque asi les serviria para razonar y ser util para su vida
Para mi opinion personal el curso de razonamiento matematico debe
incluirse en todos los grados pero dnetro de la asignatura de matematcis.
Porque asi permitiria al alumno que emplee los contenidos de matematica
en la solucion de los ejercicios y problemas que incluyen el razonamiento
matematico.













4.- los estudiantes de secundaria de la I.E Cruce Chilina
demuestran que saben razonar matematicamente?

CUADRO N6
RESPUESTAS ni hi %
Si
Poco
nada
1
2
6
0.11
0.22
0.67
11
22
67
9 1.00 100


INTERPRETACIONES:
Tal como podemos observar el cuadro el 67% de docentes respondieron que sus
alumnos en la I.Ecruce Chilina no demuestran que saben razonar
matemticamente, ya que cuando se les requiere en cosas y casos de esta
naturaleza no son capaces de resolver los problemas que tienen que ver con este
razonamiento.
Adems los docentes manifiestan que el aprendizaje de la matemtica,
generalmente es de carcter memorstico ya que siempre tratan de resolver sus
problemas mecnicamente.
Hay otra opinin de los docentes encuestados y que representan el 22% donde
respondieron que solo su razonamiento matemtico es poco 4es decir escaso en
la solucin de sus problemas donde hay que emplear razonamiento
5.- el aprendizaje en los alumnos por falta de razonamiento se demuestra por
sus actitudes
CUADRO N7
RESPUESTAS Ni hi %
MEMORISTICOS
CONFORMISTAS
CREATIVOS
5
3
1
0.56
0.33
0.11
56
33
11
9 1.00 100
INTERPRETACIONES:
EL 56% de los profesores encuestados respondieron que los alumnos de
educacin secundaria en la I.ECruce Chilina que por falta de razonamiento
matemtico demuestran aptitudes memorsticas, repetitivas en sus aprendizajes.
Esto es realmente negativo ya que estos estudiantes muchas veces si su memoria
es frgil, se olvidaran rpidamente lo que aprendieron
Cuando en un alumno su aprendizaje es memorstico como docentes sabemos
que no es este permanente y va tener que depender continuamente del texto de
sus apuntes paras salir de una dificultad acadmica.
Luego un 33% de docentes respondieron que por falta de razonamiento
matemtico vamos a tener alumnos conformistas poco motivados a aspirar por
mejores cosas y este es realmente un gran problema especialmente en esta zona
de Arequipa







6.- la falta de razonamiento matemtico en nuestros alumnos de la
I.ECruce Chilina es un problema?
CUADRO N8
RESPUESTAS ni hi %
Permanente
Temporal
Insalvable
salvable
1
3
2
3
0.11
0.33
0.22
0.33
11
33
22
33
9 1.00 100


INTERPRETACIONES: en el cuadro tenemos dos respuestas tienen el mismo
porcentaje, asi: un 33% opina de los docnetes encuestados que, la falts de
razonamiento matemtico es un problema temporal es decir que se puede superar
despus de un tiempo determinado
El otro 33% de los docentes dicen que este problema es salvable ya que un
alumno que se le preprare poco a poco en razonamiento matemtico podrn
superar su limitacin en este nivel entonces se sugiere que debe darse
razonamiento matemtico a los alumnos para que salven este impase.
Finalmente para solo un 22% de docnetes dicen que este problema es insalvable
que no se puede eliminar de la noche a la maana esta gran dificultad en los
alumnos y esto quedara para siempre en su personalidad







7.- los profesores de matemtica sern capaces de ensear el razonamiento
matemtico en la I.ECruce hilina ?
CUADRO N 9
RESPUESTAS ni hi %
SI
EN PARTE
NO
2
4
3
0.22
0.45
0.33
22
45
33
9 1.00 100



INTERPRETACIONES:
Para un 45% de docentes encuestados respondieron que los docnetes de
matematcias en la I.ECruce Chilina estn parcialmente preprarados para
ensear razonaminto matemtico. Por eso tienen que prepararse en el futuro a
base de seminarios curso ,etc y estn capacitados en este rubro.
En cambio un 33% respondieron que sus cvolegas no estn en capacidad para
ensear el razonamitno matemtico por eso una de las alternativas para superar
esta deficiencia en los colegas ser que deben implemtmnearse conitunuamnete y
permanentemente en sursos que organicen estos eventos aqu en Arequipa
ANALISIS E INTERPRETACION DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS
ALUMNOS DEL 4TO Y 5TO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E CRUCE
CHILINA

1.-Para usted la asignatura de matemtica es necesaria e importante:
CUADRO N 10
RESPUESTAS ni HI %
SI
AVECES
NO
08
27
06
0.20
0.66
0.14
20
16
14
41 1.00 100

INTERPRETACION: Los estudiantes encuestados , respondieron en un 66% que
la asignatura de matemtica es a veces una asignatura necesaria e importante en
su formacin ya que asi le ayudara como un instrumento que le permitir entender
mejor el mundo d ela ciencia
Para un 20% de estudiantes manifiestan que la matemtica es una asignatura
necesaria ae importante estos alumnos pensamos que reposnden
categorricamente asi porque les gusta la matemtica deahi que le dan la
importancia debida.







2.- para usted los ejercicios y probemas quew incluyen el razonamiento
matemtico son :
CUADRO N11
RESPUESTAS ni hi %
Dificiles
Hacen pensar
faciles
29
9
3
0.70
0.22
0.08
70
22
8
41 1.00 100


INTERPRETACIONES:
Para el 70% de alumnos encuestados, respondieron que los ejercicios y
problemas de matemtica son difciles cuando incluyen el razonamineot
matemtico este demuestra que hay deficiente razonamiento matemtico por parte
de los alumnos de la I.E Cruce Chilina esta es la razn por la cual nos abocamos
a investigar este tema problema en la comunidad que laboramos como docentes
Los docentes de matemtica que laboramos en este centro educastivo somos los
que mas dificultad tenemos en nuestra tarea de la enseanza-aprendizaje quiz
tambin en parte somos responsables del bajo rendimineyo que demuestran en
matemtica nuestrso alumnos


3.- cuales crees que seran las razones por las cuales te impiden comprender
la matemtica?
CUADRO N12
RESPUESTAS ni hi %
No entiendo al profesor
La matemtica es difcil
No tengo utiles
22
12
7
0.54
0.29
0.17
54
29
17
41 1.00 100

INTERPRETACIN: en el cuadro observamos que un 54% de los alumnos
encuestados respondieron que una de las principales razones que les impide
comprender la matemtica es porque no entienden al profesor esta razn podra
ser por falta de prerrequisitos que no los tiene los alumnos problemas que se
arrastra desde la educacin primaria
Otra explicacin seria porque el profesor utiliza una metodologa inadecuada para
la enseanza de la matemtica
Tambin un 29% dicen que la matemtica es muy difcil y esta sera la principal
razn por la cual no comprenden la matemtica
Finalmente para un 17% dicen los alumnos que no comprenden la matemtica por
falta de tiles escolares entonces son esta tambin estamos demostrando que hay
una deficiencia en el razonamiento matemtico




4.- el no utilizar adecuadamente el razonamiento matemtico crea
dificultades en:
CUADRO N13
RESPUESTAS ni hi %
Las actividades de la vida
Falta de capacidad en
resolver problemas
La falta de creatividad
14
18
9
0.34
0.44
0.22
34
44
22
41 1.00 100
INTERPRETACIONES.
Observando el cuadro tenemos que un 44% de los alumnos respondieron que por
no saber razonar matemticamente les falta capacidad para resolver los
problemas esto creo que es una verdad absoluta en estos estudiantes de la I.E
Cruce Chilina
Otro porcentaje que representan un 34% dicen que al no utilizar adecuadamente
el razonamiento matemtico les crea dificultades en sus actividades se su vida
diaria
Tambin un 22% de los alumnos respondieron que por no utilizar adecuadamente
el razonamiento no tienen capacidad creativa entonces estamos demostrando una
vez ms que la deficiencia de razonamiento matemtico es un problema grave en
los alumnos de la I.E Cruce Chilina





5.- aprender a razonar matemticamente para un estudiante ser:
CUADRO N14

RESPUESTAS ni hi %
18
14
9
0.44
0.34
0.22
44
34
22
41 1.00 100

INTERPRETACIONES:
Segn la opinin de una mayora de estudiantes encuestados esto es el 44%
consideran que aprender a razonar para un alumno ser fcil ya que es cuestin
de implementar programas que permitan esta facilidad tal como proponemos en el
tercer capitulo de este trabajo
Para un 34% de los alumnos del 4to y 5to grados encuestados dicen que aprender
a razonar matemticamente les resultara de dificultad mediana
En lneas generales creo que con esta investigacin realizada en la I.ECruce
Chilina hemos tratado de demostrara el problema del deficiente razonamiento que
muestran los estudiantes lo cual ha sido comprobado en la medida de mis
posibilidades





CAPITULO III
PLANTEAMIENTO DE ALGUNAS ESTRUCTURAS PARA ELEVAR EL NIVEL
DE RAZONAMIENTO MATEMATICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACION
SECUNDARIA
FUNDAMENTACION:- Hemos demostrado que el nivel de razonamiento
matemtico de nuestros alumnos en los colegios secundarioa de la I.ECruce
Chilina A.S.A AREQUIPA zona relativamente pobre por lo tanot hay necesidad
de buscar las probables alternativas de solucin a la problemtica investigada;
pero con aquellas que quden solo en el papel sino que se puedan implememtst
inmedistamente y esa es nuetsra propuesta que estamos suponiendo debe
cumplir con la solucin en parete del problema
Adems entendemos que el problema de la falta de razonamiento en los ltimos
del nivel secundario en esta parte de nuestro territorio nacional esta determinado
por otros factores La modelacin matemtica, dentro los limites del conocimiento
de la persona, posibilta el estudio del mundo objetivo que rodea al hombre a
travs de la simulacin y el procesamiento matemtico de los comportamientos y
caractersticas de los objetos.
En el mund o actual, la formacin de esta habilidad es fundamental tanto en los
matemticos como en los profesionales que usan la Matemtica, m s a n
cuando al inujo de la computacin se han podido
ataca r fenmenos hast a ahora imposibles de estudiar, se han vuelto obsoletos
mucho s modelos continuos, siendo sustituidos por modelos discretos, etc. Esta
habilidad puede trabajars e en los tres tipos
fundamentale s de modelos: analticos, numricos y probabilisticos, en tanto cada
un o aporta un a forma diferente de interpretar la realidad para su estudio.
la enseanz a de las matemticas elementales o aplicadas, siempre que se
pueda, es necesario vincular esta habilidad con la de graficar, porque la analoga
que se produce entre la representacin grfica y el objeto emprico, contribuye, en
tanto recurso heurstico, al hallazgo del modelo analtico.
la resolucin de problemas se ponen de manifiesto la estimacin y la modelacin;
amba s acciones transcurren, en ocasiones, a travs de aproximaciones. Al
estimar se pretende conocer el resultado a grosso
modo. Por otra parte, el modelar es sustituir un objetivo por otro y eso en
ciertas circunstancias, ocurre como un proceso de aproximacin

PROPUESTA METODOLGICA

Las acciones fundamentales que se estructuran en la habilidad para modelar son:
Identificacin en trminos matemticos de las magnitude s o cualidades
esenciales presentes en el fenmeno a modelar.
Identificacin de modelos ya conocidos que describan el fenmeno.
Adaptacin de modelos ya conocidos a condiciones nuevas.
Creacin de nuevos modelos matemticos que permitan explicar el
fenmeno.
Aplicacin del modelo adaptado o construido.
Validacin de los resultados obtenidos a partir de la aplicacin del
modelo.


Teniendo en cuenta esta estructura de acciones proponemos la siguiente
secuencia metodolgica encaminada al desarrollo de habilidades en el alumno
para interpretar y resolver, en trminos de los
modelos matemticos, diferentes tipos de problemas de carcter interdisciplinario.

1. Planteamiento de problemas de carcter interdisciplinario, con vista a obtener
su solucin a travs de la modelacin matemtica. Tiene como objetivo enfrentar
al alumno a un a situacin problemica extrada de un contexto no matemtico,
pero que requiere de la modelacin matemtica para poder ser resuelta. Con ella,
ademas, se debe propiciar el acercamiento afectivo del alumno al contenido
matemtico que aparece involucrado en su solucin.

2. Interpretacin en lenguaje matemtico (algebraico, geomtrico, etc.), de los
datos y los elementos desconocidos en el problema. En esta fase el alumno se
hace las preguntas naturale s que aparecen en
la fase de comprensin de cualquier problema matemtico. Ello lepermitir
identificar cules son las variables del problema, cules son los elementos
conocidos y cules son los entes matemticos m s
apropiados para representarlos.
3. Construccin del modelo matemtico correspondiente, a partir de las relaciones
existente s entre los datos e incgnitas de los problemas. En esta fase el alumno
investiga e identifica las relaciones que existen
entre los datos e incgnitas del problema y las expresa en trminos matemticos,
con ayuda de un modelo ya establecido, si ste existiera.
Identificar el algoritmo o procedimiento de solucin para el modelo planteado. Una
vez planteado el modelo, se aplican los algoritmos o procedimientos de solucin
inherentes al mismo.

5. Introduccin de nuevos algoritmos o procedimientos en caso de no disponerse
de alguno ya establecido.
No siempre es posible encontrar u n modelo matemtico ya establecido par a
describir un fenmeno determinado. En tales casos se intenta adapta r a la nueva
situacin alguno de los modelos conocidos, con
ciertas modificaciones. Cuando ni siquiera esto es posible, es necesario construir
nuevos modelos. Esta es la situacin que, por ejemplo, se le present a al alumno
que solo conoce las funciones lineales cuando se
enfrenta con u n problema que se modela a travs de un a funcin cuadrtica o de
grado superior.
6. Ejecutar los procedimientos seleccionados o construidos. En este momento se
aplican los procedimientos de solucin seleccionados o los nuevos contenidos que
ha sido necesario introducir. Es en este momento donde se ponen en juego todas
las habilidades matemticas que el alumno h a ido desarrollando durant e su
aprendizaje.
7. Verificacin de la solucin encontrada. El alumno debe preguntarse si la
respuest a obtenida es razonable,
por lo tanto debe hacer un a verificacin de dichos resultados y ver si se
encuentran dentro de lo real. Este proceso de verificacin es imprescindible pue s
es el que indica si el modlo seleccionado o construido se adapt a o n al fenmeno
que se estudia

GUIA DE EVALUCIAON DE LA COMPETNECIA BASICA:
PRESENTACIN


Estas guas que hoy les presentamos, que forman parte de la coleccin sobre
modelos de referencia desarrollada por la Agencia Andaluza de Evaluacin
Educativa, incluyen los principales conceptos utilizados en la Evaluacin de
Diagnstico de las competencias bsicas, las pruebas aplicadas en las cinco
ediciones realizadas hasta ahora (dos en el caso de la competencia en el
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural), y sus correspondientes
pautas de correccin. Estos documentos permitirn al profesorado interesado,
utilizar instrumentos validados como medio de determinacin de la adquisicin de
las competencias por su alumnado.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin, la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educacin de Andaluca y los Decretos 230/2007 y 231/2007, de 31
de julio, por los que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes
a la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria respectivamente, disponen que
todo el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria y el
segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria,realice una Evaluacin de
Diagnstico de las competencias bsicas.

En el mbito de nuestra Comunidad Autnoma, la Consejera de Educacin inici
de forma experimental en el curso 2006-07 la primera aplicacin de esta
Evaluacin de Diagnstico, a las que siguieron las de 2007-08 y 2008-09. La
Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa, desde su creacin en 2009, asume la
realizacin de esta Evaluacin continuando las aplicaciones correspondientes a
los cursos 2009-10 y 2010-11. Esperamos que les sea de utilidad y expresamos
aqu nuestro ms sincero agradecimiento a los y las profesionales de la
universidad, la inspeccin y al profesorado de Educacin Primaria y Educacin
Secundaria Obligatoria, que han colaborado con su experiencia y conocimiento
para que sea posible disear este modelo de evaluacin de las competencias
bsicas, que estamos seguros ser de gran valor para las personas que trabajan
da a da en los centros educativos y tienen como objetivo primero asegurar un
aprendizaje de calidad para todos
los alumnos y alumnas de Andaluca.

1. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS.

De acuerdo con la Orden por la que se regulan las pruebas de Evaluacin de
Diagnstico y su procedimiento de aplicacin en los centros docentes de
Andaluca, la evaluacin del rendimiento del alumnado se centra en las
competencias bsicas y sirve para proporcionar informacin a los centros, al
profesorado y a las familias de cara a coordinar esfuerzos en la mejora del
rendimiento escolar. Este mismo enfoque, centrado en competencias, est
presente en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), y en la
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA), cuyos
articulados (Art. 21 y 29 de la LOE y Art. 156 de la LEA) contemplan la realizacin
de evaluaciones de diagnstico de las competencias bsicas del currculo
alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria
y al finalizar el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. A esta
evaluacin tambin se
le atribuye un carcter formativo y orientador, sirviendo al propsito de ofrecer
informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del propio sistema
educativo, y proporcionar las bases para la adopcin de medidas destinadas a
mejorar posibles deficiencias. Tales preceptos conducen a una descripcin de
dichas competencias que, orientada a la evaluacin, refleje el desarrollo posible en
esos niveles con arreglo a lo que determina el currculo de las enseanzas
obligatorias en Andaluca, que segn el artculo 38 de la LEA incluir, al menos,
las siguientes competencias bsicas:
a. Competencia en comunicacin lingstica, referida a la utilizacin del lenguaje
como instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como
en lengua extranjera.
b. Competencia de razonamiento matemtico, entendida como la habilidad para
utilizar nmeros y operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin del
razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones y para resolver
problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
c. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural,
que recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las
consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la
sostenibilidad medioambiental.
d. Competencia digital y tratamiento de la informacin, entendida como la
habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y
transformarla en conocimiento, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y
comunicarse.
e. Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en
sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la
ciudadana democrtica.
f. Competencia cultural y artstica, que supone apreciar, comprender y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como
fuentede disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del
patrimonio cultural de los pueblos.
g. Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo
de la vida.
h. Competencia para la autonoma e iniciativa personal, que incluye la posibilidad
de optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas
necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella.
Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un
proyecto.