RCARDO TORRES RBERO

A Reforma da Educao Profissionalizante

no Brasil (1995-2002): O Caso CEFET-BA
So Cristvo-SE
2007
UNVERSDADE FEDERAL DE SERGPE
PR-RETORA DE PS-GRADUAO E PESQUSA
NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
A RE!R"A #A E#$%A&'! PR!())(!*A+(,A*-E *! BRA)(+ (1995-2002):
O caso CEFET-BA
Dissertao submetida ao
Colegiado do Curso do Mestrado
em Educao da Universidade
Federal de Sergipe, em
cumprimento parcial dos requisitos
para obteno do grau de Mestre
em Educao, sob a orientao da
Prof. Dra. Maria Lcia Machado
Aranha.
RCARDO TORRES RBERO
So Cristvo-SE
2007
#E#(%A-.R(A
A Raymundo Lima Ribeiro (in memoriam)
A Nathalia, Luisa e Talles, razes da minha vida.
A Laurinda, me querida.
A Karla e Raymundo Jr., queridos irmos.
Giovanna (a grande novidade e ltima alegria da famlia).
A/RA#E%("E*-!)
Este trabalho foi possvel com a ajuda de inmeras pessoas e agradeo a
todos que contriburam com esta empreitada.
Agradeo em especial minha amada esposa Nathalia, pela pacincia,
incentivo e sugestes. Sem ela a realizao desta pesquisa no seria possvel, bem
como a construo deste sonho. Aos meus filhos Luisa e Talles que ao modo deles,
souberam me suportar e conviver com as minhas faltas.
A Dona Lal, minha me, que com carinho me apoiou nesta jornada.
Aos meus irmos Karla e Raymundo pelo incentivo e amizade.
No poderia deixar de fazer o registro e agradecer, aos meus tios Francisco e
Lenia pela compreenso e acolhimento; s minhas tias Llia, Ana, Luli, Lcia e
Rosa, que direta ou indiretamente, tiveram um papel importante na minha estada em
Aracaju.
Aos meus primos Roberta, Mariana, Renata, Jos Ansio, Cezar, Paulo e
Roney pelo apoio e carinho que me dispensaram enquanto estive em Aracaju.
Vita pela dedicao, que tornou possvel minha ausncia durante a
pesquisa.
Agradecimento especial minha orientadora, Lcia Aranha, pela confiana,
crticas, sugestes, incentivo e a conquista de uma amizade.
Aos Professores Ronaldo Arajo e Dilma Oliveira pelas sugestes, crticas e
incentivo.
Aos meus colegas e amigos do Mestrado em Educao, turma de 2005. Em
especial, Anna Karina e Kleber pelo companheirismo e apoio.
A Professora Terezinha Oliva pelo apoio inicial e incentivo.
A todos os professores do Mestrado em Educao da UFS, que de forma
direta ou indireta, contriburam para a construo desta pesquisa.
Ao Edson pela presteza e gentileza.
Aos colegas e amigos do CEFET-BA, que acreditaram na realizao deste
trabalho.
Ao CEFET-BA, pela liberao parcial das minhas atividades como docente.
RE)$"!
Este trabalho analisa a Reforma da Educao Profissionalizante no Brasil e a
implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional no
mbito do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA), no
perodo de 1995 a 2002, nos Cursos - Tcnico em Edificaes, da rea de
Construo Civil, e Tcnico em Meios de Hospedagem, da rea de Turismo e
Hospitalidade, do municpio de Salvador. Trata-se de Estudo de Caso, estruturado
numa perspectiva de investigao qualitativa e exploratria. Reafirma-se a categoria
do trabalho como elemento fundamental para a compreenso do sistema capitalista.
Explicita-se a relao educao e reproduo social neste sistema. dentificam-se
vrios conceitos de competncia, e percebe-se esta noo como eixo estruturador
da reforma. No aspecto formal dos planos de curso analisados, houve uma
aceitao dos referenciais postos pela Reforma da Educao Profissional no
CEFET-BA. No entendimento de docentes, as competncias no so desenvolvidas
de forma integral e universal, tal como prev os referenciais tericos da reforma.
Afirma-se que houve uma acomodao em relao ao modelo de competncia,
porque a grande maioria, 70,6% do total de 17 questionrios aplicados, apresentou
extrema dificuldade em conceituar as competncias, dado o carter impositivo das
mudanas, a falta de um planejamento exeqvel e discusses sistematizadas na
Unidade de Ensino de Salvador.
PA+A0RA)-%1A0E
Trabalho; Educao; Educao Profissional; Qualificao; Competncia.
AB)-RA%-
This work analyses the Professional Education Reform in Brazil and mplantation of
the National Curriculum Directress for the Professional Education in the Centro
Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA) ambit, in the period of 1995
to 2002, in Building Technicist Course, in the area of Building and Means of Hostess
Technicist in the area of Tourism and Hostess, in Salvador city. t is a Subject Matter
within an investigative perspective and qualitative exploration. This work reaffirms as
essential element the understanding of capitalist system. Elucidate the relation
between education and social reproduction in this system. dentify several concepts
of competence, discern these notions as main structure of this Reform. n the formal
aspect of the course plane analyzed, there was an acceptance of references of the
Professional Education Reform in CEFET-BA. n the teachers' knowledge, the
competences are not developed in full and universal form, as it is foreseen by teorical
references of the Reform. t is stated that there was an accommodation in relation to
the standard of competence, because the large majority, 70,6% of total 17
questionnaires applied, showed extreme difficult in connecting the competences, due
to the impositive circumstances of changes, the lack of an executable plan and
systematized discussions in Salvador's Unit of Teaching.
2E3-4!R#)
Work; Education; Technical Education; Qualification; Competence.
+()-A #E -ABE+A)56$A#R!)
Quadro 1 Conceitos de competncia.
Quadro 2 Funes e Subfunes (Construo Civil).
Quadro 3 Funes e Subfunes (Turismo e Hospitalidade).
Quadro 4 Competncias da rea de Turismo e Hospitalidade.
Quadro 5 Habilidades e bases tecnolgicas (Turismo e Hospitalidade).
Quadro 6 Terminologia da reforma.
Quadro 7 Roteiro para a avaliao da elegibilidade dos projetos.
Quadro 8 Habilitaes, qualificaes e especializaes (Plano de Turismo e
Hospitalidade).
Quadro 9 Tcnico em Meios de Hospedagem.
Quadro 10 Habilitao e qualificaes (Curso de Edificaes).
Quadro 11 Percurso formativo (Curso de Edificaes).
Quadro 12 dentificao docente.
Quadro 13 Formao acadmica (Graduao).
Quadro 14 Formao acadmica (Ps-Graduao).
Quadro 15 Tempo de docncia no CEFET-BA.
Quadro 16 Formao permanente.
+()-A #E ABRE0(A-$RA) E )(/+A)
CBO Classificao Brasileira de Ocupaes.
CEB Cmara de Educao Bsica.
CEDEPLAR Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional.
CEFET-BA Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia.
CEFETs Centros Federais de Educao Tecnolgica.
CENTEC Centro de Educao Tecnolgica da Bahia.
CNCT Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico.
CNE Conselho Nacional de Educao.
DACUM Desenvolvimento de currculos (sigla em ingls).
DCNEP Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
ETF-BA Escola Tcnica Federal da Bahia.
F Funes.
FTs nstitutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
MEC Ministrio da Educao.
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego.
NC Nmero dentificador de Cadastro.
PROEP Programa de Reforma da Educao Profissional.
RCNs Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
SEBRAE Servio de Apoio Pequena e Mdia Empresa.
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da
Educao.
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENA Servio Nacional de Aprendizagem ndustrial.
SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola.
SENAT Servio Nacional de Aprendizagem de Transportes.
SESC Servio Social do Comrcio.
SESCOOP Servio Social das Cooperativas de Prestao de Servios.
SES Servio Social da ndstria.
SEST Servio Social em Transportes.
SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da
Educao.
SF Subfunes.
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura.
)$"7R(!
NTRODUO ............................................................................................... 11
1 A CENTRALDADE DO TRABALHO ..................................................................... 16
1.1 Consideraes em torno da "no centralidade do trabalho ............................ 18
2 A RELAO EDUCAO E REPRODUO SOCAL ................................... ..... 24
2.1 A educao profissional: da "escola do mingau ao CEFET-BA ..................... 29
2.1.1 A (des)constituio de uma identidade ...................................................... 32
2.1.2 Preldio de uma reforma ............................................................................ 38
3 A REFORMA E A NOO DE COMPETNCA ................................................... 42
3.1 Velhas e novas representaes .................................................................. .... 42
3.2 A noo de competncia ................................................................................. 46
3.3 A reforma ......................................................................................................... 51
3.3.1 nstitucionalizao e questionamentos ...................................................... 56
4 A REFORMA E O CEFET-BA ............................................................................... 60
4.1 Usos e implicaes da noo de competncia nos documentos oficiais ........ 60
4.2 A reforma materializada nos planos de cursos do CEFET-BA ........................ 73
4.3 Perfil docente e percepo da reforma ............................................................ 85
4.3.1 A percepo dos docentes ......................................................................... 87
CONSDERAES FNAS ..................................................................................... 97
REFERNCAS ...................................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................. 113
(*-R!#$&'!
A educao profissional nunca esteve em tanta evidncia e passando por
tantas transformaes como nos ltimos 20 anos no Brasil. entendida aqui como
modalidade de ensino, oferecida ao aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, mdio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto,
e que permite ao indivduo adquirir e desenvolver conhecimentos tericos e prticos
relacionados ao mundo de trabalho.
Essa modalidade de ensino vem se defrontando, desde a metade da dcada
de 1990, com vrios problemas e desafios, levando-nos a crer que existe uma
relao entre os problemas e desafios atuais enfrentados pela formao profissional
1
e as recentes transformaes no mundo produtivo. Partindo desse pressuposto, o
governo federal, desde 1996, outorgou uma srie de medidas, tendo em vista o
desenvolvimento do que se denominou educao profissional.
O discurso governamental justificou a reforma da educao, tanto a
profissional quanto do ensino mdio, em virtude das mudanas no mundo do
trabalho, nos anos de 1970. A partir de agora, a escola deveria se adequar melhor
s imprevisibilidades da produo.
Pregou-se que a crise "global se deve prioritariamente incompetncia do
Estado em formular polticas pblicas e da ingerncia deste na sociedade, como
algo intrinsecamente ineficiente, sendo responsvel pela falta de flexibilidade dos
mercados de trabalho, pelo excessivo gasto pblico, pela inflao, dentre outros
"pecados.
Percebemos o contexto, sob o discurso da "globalizao
2
como algo
inexorvel, do impulso que ganha as orientaes polticas de cunho mais
liberalizante, em maior abertura do mercado concorrncia externa, uma onda
privatista de empresas estatais, seguidas da abertura do sistema financeiro,
liberalizao do cmbio e de medidas que visam uma desregulamentao e
1
A formao profissional visa essencialmente a aquisio de qualificaes prticas e de
conhecimentos especficos necessrios para a ocupao de um determinado emprego ou de um
grupo de empregos determinados.
2
O discurso e propaganda da globalizao como algo novo e da forma que foi (e ) tratada pela mdia
e setores governamentais, carece de fundamentao emprica, como parece muito mais um efeito de
encobrir possveis mazelas internas e paralisar quaisquer iniciativas polticas que possam resistir aos
interesses econmico-financeiros que operam em escala internacional (BATSTA JR, 1997).
flexibilizao das relaes de trabalho. Este o pano de fundo especialmente
aprofundado ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso, ao ponto de sugerir
que se promoveu um "desmonte da nao (LESBAUPN, 1999, p. 13).
As mudanas propostas para a educao profissional, a partir do Projeto de
Lei n
o
1.603/96, substitudo pelo Decreto Presidencial n
o
2.208, de 17 de abril de
1997, e a Portaria do Ministrio da Educao n
o
646, de 14 de maio de 1997, os
quais a regulamentaram, foram extremamente amplas e alteraram profundamente as
estruturas das instituies que se dedicavam a este tipo de formao.
Com a implantao do Decreto n
o
2.208/97 e suas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer do Conselho
Nacional de Educao n
o
16, de 16 de novembro de 1999 e Resoluo do Conselho
Nacional de Educao n
o
04, de 26 de novembro de 1999) no Centro Federal de
Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA), muitas dvidas surgiram,
principalmente em relao aos efeitos que essas propostas teriam sobre a
estruturao dos projetos pedaggicos dos cursos e em que isso implicaria na
formao dos alunos, egressos dessa modalidade de ensino.
As propostas para a educao profissional provocaram no CEFET-BA, assim
como em todo o sistema de educao profissional, calorosas discusses em torno
da sua eficcia no que tange soluo de problemas to complexos.
Muitas das dvidas, quanto implementao da reforma, foram vivenciadas
no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso do CEFET-BA,
8
acompanhadas de
poucos momentos de discusso sobre os novos planos dos cursos tcnicos, que
ainda no foram suficientemente esclarecidos, o que tornam os pareceres, acerca
do assunto, um tanto confusos e infundados.
O trabalho de pesquisa se justifica dada velocidade que as mudanas
assumiram no interior dos Centros Federais de Educao, sem uma ampla
participao e debate dos docentes, discentes e pessoal tcnico-administrativo.
Acentuou-se a necessidade de respostas fundamentadas em dados que
revelem, aps anlise, como se deu a implantao dessas propostas no CEFET-BA,
mais precisamente nos Cursos Tcnico na rea de Construo Civil com
Habilitao em Edificaes e Tcnico na rea de Turismo e Hospitalidade com
3
Ricardo Torres Ribeiro foi representante docente no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso do
CEFET-BA no perodo de 1999 a 2001.
Habilitao em Meios de Hospedagem
4
, em Salvador uma vez que foram os
primeiros a serem reformulados com base na proposta em estudo e serviram de
parmetro para as implantaes subseqentes na nstituio.
Diante da necessidade apontada, a pesquisa visou a anlise das Diretrizes
Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a verificao de como
se processou a implementao destas na Educao Profissional no CEFET-BA,
considerando a concepo de educao a partir do "modelo de competncia, tendo
como fonte de investigao as informaes dos sujeitos envolvidos nos referidos
cursos da Unidade de Ensino de Salvador.
5
Delineou-se essa pesquisa como Estudo de Caso, estruturada numa
perspectiva de investigao qualitativa e exploratria. Os instrumentos de coleta de
informaes utilizados foram entrevistas temticas semi-estruturadas, questionrios
e fichas de documentao.
dentificamos e classificamos quatro categorias distintas, em funo do grau
de participao na reforma. A primeira representa os docentes que ajudaram na
elaborao do plano dos cursos tcnicos, como membros de comisses
elaboradoras; a segunda representa o segmento dos docentes que participaram de
grupos de trabalho ou de discusso em torno da reformulao dos planos de curso;
da terceira fazem parte os docentes que tiveram uma participao pontual na
reforma, como discusses eventuais na instituio, encontros nacionais que
discutiram a educao profissional; a quarta categoria representou os docentes que
no participaram do processo de implantao dos novos planos de curso.
Os resultados, aps categorizao, foram analisados de acordo com uma
perspectiva analtico-descritiva.
As principais fontes documentais legais foram as Diretrizes Curriculares
Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais (ambas da Educao Profissional
de Nvel Tcnico) e os Planos dos Cursos Tcnicos. Foram aplicados questionrios
com 17 professores envolvidos, dos cursos tcnicos da rea de Construo Civil e
4
Esclarecemos que o Plano do Curso Tcnico na rea de Turismo e Hospitalidade do CEFET-BA
prev no seu planejamento a possibilidade de oferecer diversas habilitaes, como Meios de
Hospedagem, Alimentos e Bebidas, Eventos, Empreendimentos Temticos, Produo Cultural,
Agenciamento, Translado e Guiamento. Entretanto, por questes de disponibilidade de recursos
humanos e materiais preponderou a oferta da Habilitao em Meios de Hospedagem, sendo esta a
nica habilitao oferecida atualmente.
5
Vale ressaltar que tivemos algumas dificuldades em convencer alguns colegas do CEFET-BA em
conceder entrevistas ou responder os questionrios. Fica aqui o registro que um colega
explicitamente se negou a colaborar quando descobriu quem era o autor da pesquisa.
Turismo e Hospitalidade do CEFET-BA/Unidade de Salvador, representando 38,6 %
do universo de 44 docentes.
6
Entrevistamos 04 pessoas que ocupam lugar de destaque na hierarquia
funcional da escola: 02 Coordenadores de Curso (Construo Civil e Turismo e
Hospitalidade), 01 Diretor de Ensino e 01 Chefe da Coordenao Tcnico-
Pedaggica.
7

A opo por estes instrumentos de coleta de dados se coaduna com a
pesquisa qualitativa, dada a importncia e participao dos sujeitos envolvidos,
ressaltando a implicao que as pessoas do s informaes declaradas. Da o uso
de questionrios e entrevistas temticas semi-estruturas, "triangulando, na acepo
de Trivios (1987, p. 138), com os documentos produzidos pelo meio dos sujeitos.
Como Estudo de Caso, de acordo com Trivios (1987), no se pretende
generalizar as concluses a respeito do valor cientfico da pesquisa. Entretanto,
dada a perspectiva qualitativa adotada, possvel identificar possveis
desdobramentos da Reforma da Educao Profissional no CEFET-BA.
Alm do mais, a prpria experincia e vivncia do pesquisador como
Conselheiro representante docente no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
(perodo 1999-2001), professor do Curso Tcnico na rea de Turismo e
Hospitalidade, ambas no CEFET-BA, e membro da Direo Colegiada do Sindicato
dos Servidores Federais da Educao Bsica e Profissional (Seo Sindical
Salvador-BA/Gesto 2001-2003), aliado com a anlise dos dados, o processo de
pesquisa e do posicionamento terico adotado impedem-nos de acreditar numa
pretensa neutralidade cientfica.
A apresentao da dissertao est estrutura em cinco captulos:
No primeiro, tratamos da centralidade do trabalho, como categoria
fundamental para entendermos as bases do mundo contemporneo, na formao
social que tem o capital como elemento hegemnico. Reafirmamos aqui que a
produo da existncia humana se faz mediada, em primeira instncia, pelo
trabalho.
6
nformaes fornecidas pelos coordenadores dos Cursos Tcnicos das reas de Construo Civil e
de Turismo e Hospitalidade.
7
Para efeito de resguardar o anonimato das pessoas e exigido por um dos entrevistados,
mencionamo-los indistintamente, indicando os gestores descritos como coordenadores x, y, e !,
assim como a nomeao de algum curso que possa idenfic-los.
No captulo dois, buscamos compreender a relao educao e reproduo
social no capitalismo. Destacamos, ainda, a presena da Teoria do Capital Humano
como instrumental terico das polticas pblicas, o qual vai sustentar a reforma da
educao no Brasil.
No captulo trs, procuramos explicitar a reforma da educao profissional
associada institucionalizao da noo de competncia(s). Procuramos
demonstrar (re)apropriaes desta noo nos discursos governamentais e no campo
da educao.
No quarto captulo, explicitamos na documentao legal das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, assim como
nos Referenciais Curriculares desta modalidade de ensino, o tratamento dado
noo de competncia, comparando com os planos dos cursos tcnicos.
nvestigamos ainda como compreendida esta noo no espao do CEFET-BA,
para verificar a existncia da reproduo, recusa ou participao do discurso oficial
nos Cursos Tcnico na rea de Construo Civil com Habilitao em Edificaes e
Tcnico na rea de Turismo e Hospitalidade com Habilitao em Meios de
Hospedagem, desta instituio escolar, na Unidade de Salvador-BA.
Enfim, nas consideraes finais sintetizamos os principais problemas e
questionamentos no plano geral da Reforma da Educao Profissional empreendida
ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso, e a forma configurada que se
estabeleceu nos cursos tcnicos analisados no CEFET-BA, na sua unidade sede.
1 A %E*-RA+(#A#E #! -RABA+1!
O ponto de partida e que permeou a pesquisa a fundamentao que est
presente na dimenso ontolgica do trabalho, a sua essncia e generalidade, e que
se desdobra, sob o regime capitalista, em trabalho abstrato, que subsume o trabalho
concreto, subsumindo, em conseqncia, a produo de valores de uso produo
de valores de troca.
Lukcs, na sua Ontologia do Ser Social (1976), quem melhor sistematiza as
concepes marxianas, que so fundamentais para entendermos, principalmente, a
formao social que tem no capitalismo seu modo mais complexo.
Este autor chama-nos a ateno que as categorias decisivas para
entendermos o ser social so: o trabalho, a linguagem, a conscincia, a cooperao
e a diviso do trabalho. Estas no podem ser compreendidas de forma isolada,
esto intimamente correlacionadas, pois sujeitam novas relaes de conscincia
com a realidade, so atributos do ser social.
A eleio da categoria "trabalho como fundamental frente s demais, no se
d por uma questo de valor cronolgico da formao do ser social, e sim por uma
questo de prioridade ontolgica. No podemos deduzir, cronologicamente, do
aparecimento do trabalho o surgimento das demais dimenses do ser, apenas
pressupe-se que j possuem um carter social. As demais categorias, como a
prpria sociabilidade, surgem simultaneamente ao trabalho, em sua essncia. As
suas propriedades e seus desdobramentos j pressupem a existncia do ser social.
O salto ontolgico da transformao do ser orgnico em ser social no pode
ser precisado empiricamente, constituindo-se em uma hiptese lgica, construo
do pensamento ou experimento ideal, mas baseado nas relaes homem-natureza,
homem-homem. O trabalho serve de mediao, possui um carter intermedirio,
assinala a passagem do ser biolgico ao ser social, sem que esse perca a sua base
natural.
A concepo marxiana distingue que do carter essencial das relaes
homem-natureza, da necessidade de sobrevivncia, que surge a relao homem-
homem, o trabalho concreto, produtor de valor de uso, de coisas teis trabalho til,
condio de existncia do prprio homem, condio fundamental para a sua prpria
existncia. Sem este carter o ser social no pode existir e se reproduzir. Assim, o
trabalho concreto uma dimenso do trabalho que est presente em todas as
sociedades, uma propriedade de criar utilidades necessrias vida humana.
J bastante famosa a passagem de Marx (1985) que aponta para o carter
teleolgico do trabalho, onde a melhor abelha executa um trabalho limitado frente ao
pior arquiteto, isto porque neste, antes mesmo de se executar a tarefa, o produto
final do seu trabalho j aparece de forma ideal, enquanto naquela, o trabalho uma
condio de adaptao natureza e determinado biologicamente, qualquer que seja
a abelha.
As diferenciaes que surgem no trabalho, bem como a diviso do trabalho
no reino animal so j dadas biologicamente. Ao contrrio, nas sociedades
humanas, as diferenciaes, a diviso do trabalho, o desenvolvimento de estruturas
mais simples para estruturas mais complexas, so de carter social, ou seja, as
divises e desenvolvimentos criam as prprias condies de reproduo social. Aqui
j est presente o ser social que ultrapassou o carter essencialmente orgnico do
ser.
O carter ontolgico do ser social, atravs do trabalho de modificar a
natureza, que possibilitou a sociabilidade e, na perspectiva marxiana, a
centralidade do trabalho se explica porque o nico lugar que podemos demonstrar
ontologicamente a dimenso teleolgica como criao da realidade material.
atravs do trabalho que o homem desenvolve a sua conscincia, a sua
linguagem, que existiam em potencialidade, mas no se efetivavam. Atravs da
conscincia o ser social pode antecipar os resultados da sua ao antes de realiz-
la, imprimindo o pr teleolgico sua atividade, transformando-a, assim, em prxis.
Entende-se que no desenvolvimento da diviso do trabalho, as formas do
trabalho concreto no sofrem alteraes em sua essncia. Na sociedade capitalista,
sob o domnio do capital, o espao para a realizao livre desse trabalho fica
subsumido no trabalho abstrato.
Dessa forma, de prxis realizadora, emancipatria do ser social, passa a ser
uma prxis alienadora, que aprisiona, ao invs de libertar o homem. O trabalhador
no pode realizar a atividade conforme suas intencionalidades e interesses, no se
reconhece no produto que produz, assim como no tem o domnio do processo de
trabalho, porque a contradio capital/trabalho se expressa na produo social e na
apropriao privada dos resultados do trabalho (MARX, 1985).
A dimenso social do trabalho concreto e sua apropriao por parte daqueles
que detm os meios de produo se expressam pelo trabalho abstrato. Este, por sua
vez, designa o carter geral do trabalho dos produtores de mercadorias.
ndependente das diferenas que possam existir entre as atividades
desempenhadas pelos produtores de mercadorias (e produtores de servios), todas
elas teriam uma caracterstica comum de produzirem valor de troca, uma quantidade
de trabalho humano em geral investida na produo de mercadorias, medido em
termos do tempo socialmente gasto para produzi-las. Esse critrio de medida
permite a equiparao entre as mercadorias, apaga as particularidades e as
especificidades que esto presentes em todo trabalho concreto, ao mesmo tempo
em que representa uma despersonalizao do trabalhador (ele mesmo transformado
em valor de troca que, para sobreviver, tem que vender sua fora de trabalho no
mercado) e de sua obra (MARX, 1985).
Ou seja, trata-se do que Marx distingue quando discute o contedo do
trabalho, a sua natureza qualitativa (trabalho concreto) e a quantitativa (trabalho
abstrato). preciso no esquecer que no capitalismo, ele considera como dupla
dimenso, ou duplo carter do trabalho, a contradio da forma mercadoria, vez que
no existe trabalho abstrato sem trabalho concreto, valor de troca sem valor de uso.
191 %onsidera:es em torno da ;no centralidade< do tra=al>o
Na dcada de 1980, abre-se um debate nos meios acadmicos com
repercusses tericas e polticas, em torno da questo de que o trabalho no
poderia ser mais uma categoria sociolgica fundamental para explicar a
sociabilidade na fase atual do capitalismo em funo de uma tendncia,
especialmente nos pases de industrializao mais avanada, em que o modelo
produtivo do capitalismo estaria sofrendo mudanas irreversveis.
Estaramos ento mudando as formas de organizao e gesto do trabalho,
de um modelo tipicamente taylorista-fordista
8
para um novo, agora flexvel, em
8
Por taylorismo queremos indicar um conjunto de tcnicas e princpios referentes organizao do
processo de trabalho concebido por Frederic Taylor, em fins do sculo XX, que tinha como objetivo
bsico dar uma maior racionalizao da produo, aprofundando a diviso tcnica do trabalho, a
separao entre concepo e execuo, com nfase no controle do tempo e ritmo de trabalho,
tendendo a levar obsolescncia dos ofcios (HOLZMANN, L., CATTAN, A. 2006, p. 281-283). J o
decorrncia da introduo de novas tecnologias de base micro-eletrnicas e de
novas modalidades de administrao do trabalho.
A configurao do mundo do trabalho apontou tambm para uma diminuio
crescente do operariado fabril e um crescimento vertiginoso do setor de servios, a
ponto de Andr Gorz "proclamar o fim do proletariado (GORZ, 1982).
No rastro desse debate, convm assinalar a contribuio de Claus Offe
(1989), discutindo a impossibilidade de o trabalho ser uma categoria fundamental na
anlise sociolgica.
A viso de Offe est centrada nas pesquisas das cincias sociais e de carter
histrico contemporneas, onde se verifica um deslocamento do eixo terico
explicativo, no mais nas anlises que tomam o trabalho como definidor das
relaes sociais, indicando que o mesmo no pode ser mais apreendido como
categoria explicativa central no mundo de hoje.
Esse deslocamento seria um reflexo ou um sintoma da crise da sociedade do
trabalho, corroborado pela incapacidade do mercado em absorver um nmero
crescente de trabalhadores, pela profunda diferenciao e complexificao do
trabalho remunerado contratual.
As concepes ou perspectivas sociolgicas centradas no trabalho como
categoria fundamental tiveram sua razo de ser em funo do contexto histrico que
vai do final do sculo XV ao trmino da Guerra Mundial. Este perodo
interpretado como um processo de decadncia e derrubada das estruturas feudais e
estruturao do mundo capitalista.
Em funo da "constituio e o rpido crescimento quantitativo do trabalho em
sua forma pura, isto , livre da imiscuio de outras esferas da ao e de das
funes sociais, o trabalho surge como um fenmeno de "coao estrutural e ponto
de partida para a sociologia clssica.
Assim, para o autor, neste processo,
[O] modelo de uma sociedade burguesa voltada para a atividade
econmica, dedicada ao trabalho, impulsionada por uma racionalidade e
abalada pelos conflitos trabalhistas, o centro de Marx, Weber e Durkheim
fordismo, termo que se cristalizou a partir das anlises de Gramsci ao tratar das tcnicas,
instrumentais e princpios adotados por Henry Ford em sua fbrica, em Detroit, no incio do sculo
XX, envolve extensa mecanizao, linha de montagem, esteira rolante e crescente diviso do
trabalho, visando uma produo padronizada e em larga escala (GUMARES, S. M. 2006, p. 133-
136). Queremos aqui enfatizar o par taylorismo-fordismo como modelo de produo na conjuntura
das polticas de ajuste keynesiana, para apontar o carter regulador da ordem social no capitalismo,
especialmente quando se configurou o estabelecimento do Estado do Bem Estar Social ps- Guerra
Mundial.
configurando uma clara identidade, apesar das divergncias na
abordagem metodolgica e nos resultados tericos (OFFE, 1989, p. 14).
O questionamento e as dvidas que Offe expe, que a contemporaneidade
no comporta mais as categorias tericas dessa sociologia clssica. Surge um novo
"subjetivismo sociolgico, demonstrado em novas abordagens que tomam a "ao
comunicativa, o "espao vital, o "modo de vida e o "cotidiano como categorias
gerais, substitutivas do trabalho como categoria sociolgica fundamental.
As novas abordagens no consideram, grosso modo, o trabalho e a posio
do trabalhador no processo produtivo como elementos fundantes e organizadores
das estruturas sociais, nem segundo o autor,
conceptualiza como resultante de conflitos em torno da dominao no plano
empresarial, de que a racionalidade capitalista industrial da otimizao das
condies tcnico-organizacionais ou da relao meios/fins econmicas no
suposta como racionalidade condutora da continuidade de
desenvolvimento social (OFFE, 1898, p. 1).
No rastro desse argumento, chama-nos a ateno para o grande crescimento
do setor de servios, em relao ao setor secundrio. No setor tercirio existem
determinantes e caractersticas prprias que no so regidas pela lgica da
racionalidade/produtividade e organizao do setor secundrio.
Offe denomina "atividades de preveno, absoro e assimilao de riscos
como o ensino, a cura, o planejamento, a negociao, o controle, a administrao e
a consultoria, prprias do setor tercirio, constituindo-se e diferenciando-se pela
heterogeneidade, descontinuidade e incerteza temporal, social e material, que fogem
aos padres de normatizao e estabilidade, tanto em funo da racionalidade
tcnica, quanto da expropriao tpicas do industrialismo. Essas atividades, dado
especialmente ao carter reflexivo, geram uma lgica prpria mais independente ou
mais autnoma, frente aos imperativos clssicos, como racionalidade tcnica, em
Weber, ou o conflito capital-trabalho, em Marx, tpica do setor secundrio (bid., p.
22-23).
Frigotto (1985) concorda que so inquestionveis, no plano fenomnico, as
transformaes que se operam no sistema capitalista, especialmente a partir da
dcada de 1970. No h como negar a crise e as mudanas no mundo do trabalho,
especialmente no trabalho formal. Entretanto, acredita que no podemos deduzir
desta crise e das transformaes geradas, a perda da centralidade do trabalho nas
relaes sociais no mundo capitalista.
Contrapondo-se tese da "no centralidadade do trabalho como categoria
fundamental, Frigotto elenca uma srie de razes para demonstrar os equvocos e
as contradies presentes nesta argumentao.
Destarte, para ficarmos no fundamental, o equvoco maior subestimar ou
desconsiderar a dimenso ontolgica do trabalho, a sua essncia e generalidade,
que se desdobra, sob o regime capitalista, em trabalho abstrato.
Mesmo se tratando do trabalho abstrato no plano fenomnico, existe toda
uma sorte de agitaes de crise no capitalismo. A falta do trabalho formal um
verdadeiro terror para a prpria subjetividade humana: medo do desemprego,
concorrncia acirrada por postos de trabalho, precarizao das relaes de trabalho,
legislao que tenta coibir a entrada de estrangeiros, para proteger o mercado de
trabalho interno, dentre outras.
Na palavras de Frigotto (1985, p. 119), "os argumentos da perda da
centralidade da categoria trabalho proposta por Offe carecem de maior densidade
analtica ao desconsiderar a diviso internacional do trabalho e no perceber as
imbricaes do setor secundrio e tercirio, sob a lgica do capital. Assim, muitos
setores da rea de servios (e poderamos acrescentar as aes intersubjetivas),
crescem, se complexificam, ditados pela valorizao e totalizao do trabalho
abstrato, produtor do valor de troca que impera ainda no mundo contemporneo.
Da distino clssica de trabalho livre em Marx, o qual se refere como a
separao do produtor direto (fora de trabalho) dos meios de produo, esta passa
a ser propriedade do capital, dentro da relao social capitalista. Apreende-se que o
trabalhador obrigado a vender sua fora de trabalho, caso queira sobreviver.
O capitalista compra, na verdade, a prpria fora de trabalho, que no
significa um equivalente com a jornada de trabalho. sto porque em Marx, o valor da
fora de trabalho rende um valor a mais, no incorporado como salrio, onde o
trabalhador sempre produz a mais o que necessrio sua manuteno. Aquilo que
no incorporado ao salrio e que gerado pelo produtor direto, apropriado pelo
proprietrio dos meios de produo, o que Marx denominou de "mais-valia. Desta
forma, o valor da fora de trabalho pago em termos de salrio, inferior ao
rendimento do prprio trabalho (MARX, 1985).
A questo fundamental que nessa relao, o trabalhador realiza o seu valor
de troca e aliena o seu valor de uso, que passa a pertencer a quem comprou a
mercadoria fora de trabalho que, ao consumi-la durante o tempo da jornada
estabelecida contratualmente, extrai o trabalho excedente, o mais valor,
transformando o dinheiro empregado em capital (bid.).
Justamente nos escritos sobre o fetiche da mercadoria, talvez um dos pontos
altos da anlise marxiana, temos ento que a fora de trabalho se converte em uma
coisa, torna-se uma mercadoria. No limite tudo passa a ser incorporado pelo
mercado, ganha "dignidade enquanto mercadoria, constitui-se uma legitimidade e
base para estruturar a dominao da burguesia (bid.).
A concluso que podemos tirar que as anlises que determinaram o fim do
trabalho ou a perda da centralidade do trabalho como categoria sociolgica
fundamental confundem a complexificao das relaes contratuais (formais) do
trabalho ou a crise do trabalho formal, que podemos entender como emprego, com a
relao social fundamental do trabalho na acepo marxiana.
As formas atuais da "compra-e-venda da fora de trabalho ganham uma
amplitude vertiginosa
9
(como trabalho temporrio, subcontratao, trabalho
domstico, alm da permanncia do trabalho formal clssico, dentre outros), da
ento a proposta de Ricardo Antunes, de apreender essa complexidade que se
manifesta no plano fenomnico, com a noo da "classe-que-vive-do-trabalho, a
qual "compreende a totalidade dos assalariados, homens e mulheres que vivem da
venda da sua fora de trabalho [...] e que so despossudos dos meios de produo
(ANTUNES, R., ALVES, G. 2004, p. 336).
Desta forma,
com o desenvolvimento da lean production e das formas de horizontalizao
do capital produtivo, bem como das modalidades de flexibilizao e
desconcentrao do espao fsico produtivo, da introduo da mquina
informatizada, como a "telemtica (que permite relaes diretas entre
empresas muito distantes), tem sido possvel constatar uma reduo do
proletariado estvel, herdeiro da fase taylorista/fordista. H, entretanto,
contrariamente tendncia anteriormente apontada, outra muito significativa
e que se caracteriza pelo aumento do novo proletariado fabril e de servios,
em escala mundial, presente nas diversas modalidades de trabalho
precarizado. So os terceirizados, subcontratados, part-time, entre tantas
outras formas assemelhadas, que se expandem em escala global (dem, p.
337).
9
Nas palavras de Antunes (1999) o que existe uma maior complexificao, heterogeneidade e
fragmentao no mundo do trabalho.
Percebe-se uma maior diversificao, uma srie de agrupamentos e
segmentos de mltiplas formas de trabalho precarizado sem, contudo, eliminar
aspectos essenciais na forma capitalista de produo. Dito de outra forma, no
importa o quanto se modifique a forma de trabalho abstrato. A permanncia deste
tem uma tendncia histrica, j apontada por Marx, de diminuir a existncia do
trabalho vivo sem, no entanto, elimin-lo.
2 A RE+A&'! E#$%A&'! E REPR!#$&'! )!%(A+
nteressa-nos aqui a idia de educao em um sentido restrito, como uma
prtica social, intencional e metdica exercida por diversos agentes, especificamente
a instituio escolar moderna, atravs de procedimentos que tem como objeto o
homem, visando despertar, influenciar ou canalizar o desenvolvimento das suas
potencialidades de ser humano, em correspondncia com as expectativas que tal
agente (a escola) tem quanto s capacidades de atividade, sociabilidade,
conscincia, liberdade e universalidade.
No tocante sociabilidade, procuramos identificar a educao, no caso a
escola formal, com a funo de preparao para o trabalho na sociedade capitalista,
como apontou Enguita (1989).
A educao passa por uma tenso particularmente sensvel entre as
finalidades humanistas desenvolvimento do ser humano na sua integralidade e
utilitaristas desenvolvimento em resposta a uma necessidade prtica: econmica,
religiosa, poltica, dentre outras. A primeira finalidade fala de uma educao
desinteressada em contraposio interessada, esta com fins pragmticos. Essa
tenso se estende nas tentativas de subordinao s foras de setores dominantes
da sociedade e aos seus esquemas de produo cultural, de pensamento, de
sentimento e de ao.
Chama-nos a ateno, de imediato, a forte presena da abordagem da Teoria
do Capital Humano (TCH) que se enquadra nas concepes funcionalistas das
pesquisas educacionais vigentes no Brasil, principalmente a partir dos anos 60, no
sculo passado.
Acreditamos, concordando com Frigotto (1995), que esta teoria atualizou-se
na dcada de 1990, "encoberta por discursos ou termos como empregabilidade,
competitividade, qualidade total, empreendedorismo e pedagogia das competncias.
So apresentados para resolver os problemas das desigualdades sociais, ou at
mesmo como nica forma de reverso dessas desigualdades, no contexto da nova
crise do capital.
Neste contexto, a noo de competncia(s) ganha materialidade atravs de
orientaes discursivas e normas regularizadoras que serviram de base para a
implementao de polticas pblicas em relao ao trabalho e educao, de
redimensionar a participao do Estado, abrindo ainda mais para a ingerncia
privada.
A TCH relaciona, de forma imediata e mecanicista, o crescimento econmico
com o aumento de nveis educacionais, possuindo um forte carter determinista.
Os seus pensadores
10
tentam explicar o baixo crescimento econmico, a
pouca produtividade e a menor renda da populao, em funo da baixa
escolaridade, e tiveram uma ampla repercusso mundial.
Segundo Silva (1992) e Kuenzer (1988), a partir das Teorias do Capital
Humano se justificariam as reformas educacionais, da dcada de 1960 e 1970, para
dotar o Brasil de uma maior e melhor racionalidade tcnica como forma de promover
o desenvolvimento econmico pela via da qualificao da mo-de-obra.
Somente a partir de meados da dcada de 1970, que surgem as primeiras
crticas mais contundentes em relao ao enfoque da teoria do capital humano.
Dentro desta crtica destaca-se a presena dos trabalhos publicados no Brasil, como
os estudos de Bourdieu & Passeron, Establet & Baudelot e Althusser, que acabaram
ganhando a alcunha de teorias crtico-reprodutivistas ou simplesmente
reprodutivistas que, ao fim e ao cabo, repercutiram, direta ou indiretamente, nas
pesquisas de Freitag (1975), Warde (1977) e Rossi (1978).
Em sntese, estas pesquisas apontavam a no observncia da relao como
causa-efeito entre maior escolarizao maior produtividade ou maior crescimento
econmico, concomitante a uma maior distribuio de renda da populao. Tendem
a argumentar que a educao ou mais especificamente a escola, de uma maneira
geral ou exclusiva, servia aos interesses da reproduo do sistema capitalista, tanto
do ponto de vista instrumental quanto ideolgico.
Os defensores da TCH no Brasil desconsideraram que no perodo da dcada
de 1930 a 1970, a grande disponibilidade de fora de trabalho, fruto especialmente
do grande xodo rural, garantiu mo-de-obra a baixo custo e suas caractersticas em
termos educacionais no configuraram um impeditivo ao processo de
desenvolvimento na indstria de transformao (DEDECCA, 1998).
Reafirmamos, ento, que as reformas da educao (Ensino Mdio e
Educao Profissional), a partir de 1996, retomam a Teoria do Capital Humano,
disfarados no mais na articulao imediata de educao-emprego, mas sim pela
10
Na dcada de 1960 destacaram-se os trabalhos de Theodore Schultz e Gary Becker, ambos
ganhadores de Prmios do Banco Central da Sucia, em 1979 e 1992, respectivamente (CATTAN,
2006, p. 57-58).
idia que agora devemos formar "cidados produtivos
11
para torn-los empregveis
ou que possam, frente s inconstncias da produo flexvel, procurar outro
emprego.
Um problema maior que est no centro desta discusso, diz respeito idia
de reproduo social. Em Marx, a condio de existncia de uma dada sociedade
ela auto-sustentar-se atravs da produo e do consumo. Genericamente, o
processo pelo qual a sociedade se produz, num moto contnuo, exatamente o
processo de produo e reproduo social.
A reproduo compreende a produo e a criao de condies pelas quais
ela pode continuar. Nasce das anlises econmicas e sociais de Marx (1985), da
sua explicao de como a sociedade burguesa se pe e de como a relao capital-
trabalho reproduz constantemente uma mesma relao antagnica.
O capital visto como uma relao social necessria e essencialmente
antagnica, que se baseia na propriedade privada dos meios de produo. O
capitalismo um sistema social produtor de mercadorias que tem como sentido
ltimo a produo de valor excedente. Caracteriza-se ainda pela relao salarial em
que a fora de trabalho trocada como mercadoria, sua relao fundamental. Por
sua vez, a diviso social do trabalho na qual assenta o capital, separa proprietrios
dos meios de produo, aos quais cabem os lucros, e trabalhadores, a quem cabem
os salrios, numa relao produzida e reproduzida constantemente.
A ascenso da burguesia, a revoluo dos meios de produo e das relaes
de produo, a expanso de um mercado que cada vez mais se torna mundial,
destruindo e transformando todas as relaes sociais antigas e tradicionais de
existncia, so as caractersticas principais que Marx aponta no advento do mundo
moderno, intrinsecamente ligado ascenso do capital. Dessa forma, esto
presentes em Marx e em algumas concepes de inspirao marxista, a ampliao
do alcance do conceito de reproduo social para alm da esfera produtiva
estritamente entendida.
A partir de Althusser (1983), para ficarmos apenas neste caso, desenvolveu-
se nas reas das Cincias Sociais e da Educao, a idia de que a escola, assim
11
Para Frigotto e Ciavatta (2006, p. 62) devemos ao Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador
(PLANFOR) do Ministrio do Trabalho, implementado em 1996, a consagrao da expresso
"formao do cidado produtivo, tendo algumas das suas diretrizes como bandeiras histricas das
esquerdas no Brasil, porm ideologizadas em funo do iderio neoliberal frente reestruturao
produtiva, desregulamentao e abertura do mercado, o qual trouxe no seu bojo o desemprego
estrutural.
como outras instituies vinculadas ao Estado, serviriam como componentes de uma
estrutura que trabalhavam a favor da reproduo das relaes capitalistas, seja com
um carter ideolgico, de "moldar as conscincias, seja para preparar tecnicamente
os trabalhadores aptos para o sistema produtivo.
Por outro lado, existe um aspecto que no podemos desconsiderar. H um
pensamento contaminado pela eterna repetio da mesmice na "denncia do papel
da ideologia que Marx retoma numa passagem significativa em Hegel, quando o
"cita: "Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de
grande importncia na histria do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E
esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragdia, a segunda como farsa
(MARX apud ASSOUN, 1979, p. 15).
12
Parafraseando Paul-Laurent Assoun (1979) na "releitura do 18 Brumrio,
podemos dizer que o "esquecimento de Hegel tem um carter ideolgico. Este
pensador esquece no por culpa de elementos psicolgicos, e sim, oculta algo para
que se cumpra o papel prprio da ideologia. "Se ali existe de fato 'esquecimento', ele
sintomaticamente traduz alguma coisa que no pode e no deve ser dita nem
pensada (bid., p. 27).
O que se desconhece na ideologia no primordialmente o mundo, pois ela
no , meramente, uma questo de conhecer ou deixar de conhecer a realidade. O
desconhecimento de que se trata , essencialmente, um autodesconhecimento, que
um efeito da dimenso "imaginria da existncia humana.
13
As imagens aparecem como "utopias justificadoras, tranqilizadoras.
magens, ou antes, conjuntos de imagens sobrepostos, "misturados, que no so
12
A traduo inglesa que H. White utiliza, que por sua vez, convertida para a lngua portuguesa, est
assim: "Hegel observa em algum lugar que todos os fatos e personagens de grande importncia na
histria do mundo ocorrem duas vezes. Ele esqueceu de acrescentar: a primeira como tragdia, a
segunda como farsa. Causidire por Danton, Louis Blanc por Robespierre, a Montanha de 1848 a
1851 pela Montanha de 1793 a 1795. O Sobrinho pelo Tio. E a mesma caricatura ocorre nas
circunstncias em que se aguarda a segunda edio do 18 Brumrio. Agora a "voz de H. White:
"sto no um mero aforismo. Toda a obra composta como uma farsa. O autor alerta-nos para no
desprezarmos o aspecto narrativo do discurso de Marx como efeito de figurao para acentuar o
valor-de-verdade da anlise marxiana. (WHTE, H. 1991, p. 76-77, grifo nosso).
13
Marx analisa o tema do imaginrio, sem recorrer a este termo, no fetiche da mercadoria, como uma
"fantasmagoria ou uma "magia que inverte tudo: os homens e as relaes humanas se tornam
coisas (se relacionam no mercado, como se fossem meros objetos de troca) e as coisas adquirem
vida prpria (os objetos, o bem-mercadoria, as relaes de troca no sistema capitalista) ganham um
carter de dignidade humana. Segundo Zizek (1996, p. 15-35), existiria um campo fugidio, uma
espcie de "ideologia espontnea que atuaria no prprio cerne da "realidade social, na (auto)-
experincia dos sujeitos. No seria uma "iluso que reflete a "realidade, mas uma quimera que atua
no centro do processo efetivo de reproduo social e que Marx jamais utilizou o termo ideologia para
designar o fetichismo da mercadoria.
um reflexo do corpo social, mas que, sobre ele projetado, pretenderiam corrigir suas
imperfeies, orientar sua caminhada num determinado sentido, e que por isto esto
ao mesmo tempo prximas e distantes da realidade.
Por outro lado, a "aparente impreciso de Marx ao fazer uma referncia a
Hegel, tem um sentido. sto porque o 'esquecimento' est onipresente na "viso de
mundo deste pensador. O erro idealista "consiste em conceber, num primeiro
tempo, a histria ideal como a mais verdadeira, e depois ilustr-la com a histria
real, ajustando-a a esta e fazendo-as corresponderem (bid., p. 43).
Tal repetio no se aloja ou no se eleva dignidade de "lei histrica no
s por questes empricas, como tambm por ser puramente idealista.
Obviamente a passagem acima remete-nos a outros campos do saber, para
dar conta do que est em jogo na crtica marxiana. Apenas indicaremos que existe a
denncia da poltica "liberal-burguesa, na forma que fora praticada no final do
sculo XX, na Frana (mas que pode ser estendido a outros contextos polticos), do
seu aspecto teatral, de representaes de papis. De qualquer sorte, haveria em
Hegel uma subordinao do real ao racional, do dado idia.
Podemos aventurar que, se existe a "repetio, ela muita mais a repetio
da histria da dominao. A histria dos 'vencedores' que oculta os processos de
contestao/resistncia existentes no passado. lustra-nos a "eterna repetio da
mesmice, da violncia e o engodo da dominao.
Como diria Marx, "no impondo sua dominao no presente que a classe
dominante acorrenta o corpo social: impondo-lhe seu passado, ou antes,
constituindo o presente como perpetuao de seu passado (ASSOUN, 1979, p.
104).
Assim, algumas anlises que tratavam da temtica da ideologia,
especialmente no campo da educao, o faziam apenas no aspecto de mera
falsidade da realidade e quase sempre numa viso maniquesta e mecnica.
Segundo Kuenzer (1988), no incio da dcada de 1980, aparecem as
primeiras crticas nas pesquisas educacionais no Brasil em relao s teorias crtico-
reprodutivistas, como Saviani (1983), Cury (1985), Mello (1982), Arroyo (1981) e
Frigotto (1984).
Grosso modo, esses autores, a partir de Gramsci, tentam enfatizar o carter
contraditrio, mediador, e as especificidades da educao na sua funo no
processo transformador da sociedade. Ao que parece, constroem uma concepo
onde o papel da educao pudesse ser mais ativo, mais propositivo no embate
contra o capital, numa perspectiva emancipatria.
As crticas dirigidas s teorias reprodutivistas assinalam que estas no
perceberam ou subestimaram a presena da contradio. Em outras palavras,
reproduo e contradio no so categorias opostas uma a outra. A reproduo
das relaes sociais , pois, necessariamente, reproduo de suas contradies.
ndependente das diferenas que existem nas anlises reprodutivistas que
tratam estritamente da temtica da educao, preciso reter a idia de contradio
posta a partir de Marx e que est presente no prprio conceito de reproduo.
Em outras palavras, no podemos colocar a categoria de reproduo em
oposio contradio; a reproduo significa tambm reproduo das
contradies, como valor de uso e valor de troca, trabalho concreto e trabalho
abstrato, processo de trabalho e processo de valorizao, trabalho mental e trabalho
manual.
Consideramos, ento, a educao como uma prtica social. Numa formao
social marcada pelo modo de produo capitalista, as contradies desta vo se
expressar tambm naquela.
291 A educao ?rofissional@ da ;escola do minAau<
1B
ao %EE--BA
A "educao profissional, ou aquilo que poderamos denominar como uma
forma de passar determinados conhecimentos ou hbitos de conduta com o intuito
de aprender um "saber-fazer, se dava no prprio local da produo. Representava
para os gregos antigos, se tomarmos como referncia Aristteles,
15
o domnio de
uma "tcnica para criar, produzir, como realizar uma determinada tarefa. Esteve
associada especialmente ao trabalho dos escravos, mas tambm ao ato criacionista
dos artistas. Este ato de criao ou ao do fazer envolve tanto as dimenses do
trabalho manual quanto do trabalho intelectual.
14
A expresso "escola do mingau foi empregada por causa da tradio de se oferecer uma refeio
aos alunos nos primrdios da Escola de Aprendizes Artfices da Bahia.
15
Aristteles quem ligar a idia de techn (produo ou fabricao material) com poisis (criao),
assim explicitado a techn como uma h!is (hbito, disposio permanente adquirida) poiti"
(criadora). (CASTORADS, 1987).
Dado as caractersticas scio-histricas e culturais da Grcia Antiga, "o fazer
manual esteve carregado de negatividade e genericamente associado ao trabalho
de escravos, condio que imperava como relao fundamental em boa parte das
principais civilizaes da Antiguidade. Essa negatividade prolongou-se e sedimentou
o preconceito de que o trabalho manual deveria ser destinado aos baixos escales
das sociedades. A carga positiva, invariavelmente, passava a ter, cada vez mais,
uma associao entre ato de criao (ou de concepo) com o trabalho intelectual.
Assim, nas corporaes de ofcio, organizao de trabalho tpica da Europa
na dade Moderna, desenvolveu-se uma educao artesanal, a qual no possua um
aprendizado formal, sistemtico. A aprendizagem se dava de acordo com as normas
da corporao, onde o aprendiz realizava pequenas tarefas, medida que
desenvolvia determinados hbitos de conduta, obedecendo s exigncias da
produo, onde o mestre era responsvel pelo "ensinamento e possua os
instrumentos de trabalho.
J na produo industrial, existe um patamar extremamente diferenciado,
onde a diviso social do trabalho muito mais profunda e complexa. Est
nitidamente colocada a separao da concepo, gerncia e execuo. A
aprendizagem requereu uma educao industrial que se processou numa atividade
sistemtica, realizada geralmente em locais destinados a este fim, com resultados
previsveis e controlada, a fim de que o trabalhador, ao final do processo, possa
ocupar um posto de trabalho.
A produo manufatureira, por sua vez, envolve uma situao intermediria
entre produo artesanal e produo industrial. A educao aqui abarca tanto
aproximaes com a educao artesanal quanto industrial.
No Brasil, a vigncia do trabalho escravo pesou na sua formao scio-
histrica e esteve irremediavelmente presente nas atividades produtivas. Afastou ou
criou um grande preconceito do trabalhador livre com atividades manuais, ou pelo
menos em relao a algumas. Tanto assim que determinadas atividades
artesanais, controladas por corporaes (as irmandades) no Brasil, vedavam a
participao de negros, sugerindo, assim, um preconceito maior com a condio
tnica do que propriamente com todas as atividades manuais. (CUNHA, 2000a).
Deste modo, a formao do trabalhador ficou estigmatizada aos escravos ou
aos ndios pelas tarefas pesadas ou alguns servios manuais como carpinteiro,
ferreiros, pedreiros, dentre outras. Mesmo assim, procurava-se afastar a
possibilidade de negros ou ndios (ou outras etnias consideradas inferiores, como o
judeu ou o mouro) tornarem-se oficiais.
Por sua vez, as atividades ou a formao mais intelectualizada normalmente
eram destinadas aos filhos das elites brancas ou socialmente mais elevadas,
enraizando o pensamento que os ofcios manuais eram destinados aos deserdados
da sorte.
A educao no Brasil guarda tambm uma caracterstica de controle, de
regulao, de conformao e de manuteno da ordem social.
16
Ao longo do sculo
XX, vai haver uma preocupao em controlar a "arraia mida, especialmente ps-
abolio da escravatura.
A introduo daquilo que poderamos chamar de "escola ou de uma
"instruo pblica, seja observando o debate entre "liberais e "conservadores, no
sculo XX, seja observando algumas mudanas implementadas a partir do projeto
republicano, identificada muito mais como instrumento de regulao e de excluso
social.
Em outras palavras, a educao formal e tambm o ensino superior eram
destinados aos filhos das elites, enquanto as "primeiras letras, no mximo, eram
destinadas aos filhos dos trabalhadores.
Desta forma, constituiu-se historicamente uma dualidade na educao
brasileira. Grosso modo, desvinculava-se formao profissional da educao geral.
A formao profissional destinada aos trabalhadores fora marcada inicialmente
muito mais como elemento regulador da questo social, de controle das classes
populares.
17
Na dcada de 1940, com a transformao das escolas de aprendizes artfices
em Escolas Tcnicas Federais, e o incio da constituio do "Sistema S,
18
de acordo
com Kuenzer (1997), reiterava-se a existncia de dois caminhos diferenciados, para
16
claro que no se refere apenas ao Brasil, pois os projetos de conformao da ordem perpassam
o advento da modernidade, seja como processo civilizatrio de controle social, ultrapassando a esfera
familiar, apresentando-se como necessidade de escolarizao da populao dentro do contexto de
constituio do Estado moderno na Europa (FOUCAULT, 1986, p.279), seja para moldar um tipo de
trabalhador apto para ser utilizado como instrumento produtivo no capitalismo (ENGUTA, 1989).
17
A dualidade na educao um tema recorrente em alguns textos acadmicos, como em CUNHA
(2000), MANFRED (2002), FRGOTTO (1995), SLVA (1992), etc.
18
Conf. por exemplo, MANFRED (2002, p. 177-205). Alm do SENA e SENAC, fazem parte
atualmente do Sistema S: o Servio Social da ndstria (SES), o Servio Social do Comrcio (SESC),
o Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola (SENAR), o Servio Nacional de Aprendizagem de
Transportes (SENAT), o Servio Social em Transportes (SEST), o Servio de Apoio Pequena e
Mdia Empresa (SEBRAE) e o Servio Social das Cooperativas de Prestao de Servios
(SESCOOP).
os que aprenderiam a exercer sua funo na escola (dirigentes de dois nveis -
superior e mdio) e no processo produtivo (trabalhadores que complementam os
poucos anos de escolaridade obtida com cursos profissionalizantes, em locais e com
durao variveis).
Esta a caracterstica histrica da escola presente ainda no Brasil, em que
uma destina-se aos filhos do trabalhador e outra aos filhos da elite dirigente.
29191 A (des)constituio de uma identidade
A origem do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA)
remonta, conforme a identidade que se construiu, criao da Escola de Aprendizes
Artfices da Bahia, por meio do Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, sob o
governo Nilo Peanha, ocasio em que se criaram 19 escolas em vrios estados do
Brasil. Em 1910, foi instalada, provisoriamente, no prdio do Centro Operrio da
Bahia, na Rua 11 de Junho, ento distrito da S, na cidade de Salvador. Fora
remanejada logo em seguida, para edifcio prprio, no Largo dos Aflitos e, em 1926,
a escola foi transferida para rea prxima ao Largo do Barbalho, atual bairro do
Barbalho, local onde hoje funciona sua sede administrativa.
Embora existisse uma preocupao industrialista com as medidas baixadas
ao longo do Governo Nilo Peanha, mantida pelo Ministrio da Agricultura, Comrcio
e ndstria, o que se verificou fora um forte carter artesanal nos primeiros cursos
existentes, como o de marcenaria, sapataria, encadernao, ferraria e alfaiataria,
tendo como preocupao primordial atender os desvalidos da sorte, utilizando uma
conotao assistencialista, j que se encarregava tambm de garantir uma refeio
bsica aos seus alunos. Era assim constituda a famosa "escola do mingau
(SANTOS, 2000, p. 212; MANFRED, 2002, p. 82-84; LESSA, 2002, p. 13-17).
Em fins da dcada de 1920 e ao longo da dcada de 1930, foram
implementadas as aes da gesto Ansio Teixeira (1931-1935), na Diretoria de
nstruo Pblica do Distrito Federal, perodo marcado tambm pela constituio dos
modos de apropriao da Pedagogia Moderna e da Escola Nova no Brasil.
19
19
Este registro importante porque se vislumbram algumas antecipaes de propostas e discusses
que envolvem atualmente a relao trabalho e educao, bem como as polticas de reformulao da
educao nos ensinos fundamental, mdio e superior, no perodo do governo Fernando Henrique
Segundo Cunha, as aes de Ansio Teixeira representaram "a primeira
medida posta em prtica para eliminar a dualidade do sistema educacional - ensino
profissional X educao geral (CUNHA, 2000b, p. 25).
A partir da dcada de 1930, verificou-se a intensificao da industrializao
brasileira e uma maior preocupao com uma poltica de educao profissional.
Nestes termos, com a criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1930, a
escola passou a ficar sob responsabilidade direta deste ministrio, onde o ensino
industrial assumiu um papel mais relevante na formao de mo-de-obra.
No bojo da Reforma Capanema,
20
sob orientao autoritria do Estado Novo,
processou-se uma poltica educacional que acabou legitimando, ainda mais, a
dualidade no ensino brasileiro: um ensino secundrio para as elites e uma educao
profissional para as classes trabalhadoras.
deste perodo tambm que se d a criao do Servio Nacional de
Aprendizagem Nacional (SENA), em 1942 e, em 1943, o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), constituindo mais um arranjo institucional gerido
pelo setor sindical patronal, em paralelo rede pblica, dando incio ao que
posteriormente fora denominado de "Sistema S, para atender de forma mais
imediata e direta os interesses empresariais, moldado numa formao mnima do
operariado (MANFRED, 2002, p. 179).
Em 1942, a escola passou a se denominar Escola Tcnica de Salvador, e
implantaram-se os primeiros cursos tcnicos, paralelo ao ensino secundrio: Curso
de Desenho de Arquitetura, Desenho de Mquinas e Eletrotcnica.
Assim, o ensino industrial foi elevado ao nvel mdio, estruturado em dois
ciclos: o primeiro (denominado de fundamental) ensino industrial bsico, mestria,
artesanal e aprendizagem ministrado em trs ou quatro anos, e o segundo tcnico
industrial e o pedaggico (este, destinado preparao de professores para o
ensino industrial) - tambm com durao de trs ou quatro anos (FARA, 2002, p.
18; SANTOS, 2000, p. 217).
Tal projeto entrou em sintonia com os ditames da diviso social do trabalho e
de acordo com uma nova estrutura educacional. Desta forma, no havia
Cardoso, pois como veremos adiante, tem repercusso na anlise sobre a reforma da educao
profissionalizante em tela.
20
Entre 1942 e 1946 foram estabelecidas as leis orgnicas dos ensinos secundrio (1942), industrial
(1942), comercial (1943), primrio e agrcola (1946), sob a chefia de Gustavo Capanema, poca,
Ministro da Educao e Sade, no governo de Getlio Vargas.
flexibilidade entre os vrios ramos do ensino profissional e entre estes e os
ensino secundrio, pois aos alunos formados nos cursos tcnicos estava
interditada a candidatura irrestrita ao curso superior, j que os seus
egressos somente poderiam se inscrever nos exames vestibulares dos
cursos que se relacionassem diretamente com os estudos realizados
(SANTOS, op. cit., p. 217-218).
Permanecia, assim, para as elites condutoras do pas, o ensino mdio
secundrio (Decreto-Lei 4.244, de 9 de abril de 1942), tendo como objetivo maior,
dentre outros, a preparao para o ensino superior. "Os demais ramos do ensino
mdio tinham a finalidade de formar uma fora de trabalho especfica para os
setores da produo e da burocracia. Para os egressos oriundos do segundo ciclo
do ensino secundrio, no haveria restries de acesso ao ensino superior
(MANFRED, op. cit., p. 99-100).
No processo de redemocratizao ps-Estado Novo, retomada a luta de
ampliao do acesso ao ensino superior. Em 1959, a reforma do ensino industrial,
sob a Lei N
o
3.552, transformou as escolas tcnicas em autarquias educacionais, na
tentativa de dar s mesmas uma maior autonomia didtica, administrativa e
financeira.
Conquistou-se, especialmente com a Lei N
o
4.024, de 20 de dezembro de
1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), "a articulao completa entre os
ensinos secundrio e profissional, permitindo com isso o ingresso em qualquer curso
do ensino superior para qualquer aluno que tivesse concludo o ramo secundrio ou
profissional. (SANTOS, b. d., p. 218). Estendeu-se tambm esta prerrogativa ao
SENA. Contudo, manteve-se a dualidade na educao brasileira, com a
permanncia de duas redes de ensino, conferindo ao ensino secundrio um status
maior na hierarquia social.
Em agosto de 1965, a Lei N
o
4.759 altera a denominao da instituio para
Escola Tcnica Federal da Bahia (ETF-BA). De qualquer sorte, "os mecanismos
legais e as estruturas formativas, historicamente construdas ao longo das dcadas
de 1940 a 1970, foram cristalizando concepes e prticas escolares dualistas, uma
formao escolar acadmico-generalista, de cunho humanstico e bsico de
conhecimentos amplos, medida que progrediam os estudos, socialmente
valorizado. Por outro lado, a Educao Profissional, normalmente restrita a um
conjunto de informaes relevantes para o domnio de seu ofcio, foi esvaziada de
um maior aprofundamento terico (MANFRED, 2002, p. 102).
Outro aspecto, talvez mais relevante, marca histrica da dualidade na
educao brasileira, que os determinantes estavam fora da escola. Em outras
palavras, dado o carter de estrutura de classes da sociedade, bastante peculiar ao
caso brasileiro, os filhos da classe trabalhadora, em boa parte, j eram excludos do
sistema, o que pode ser verificado nas sries estatsticas que indicam o grau de
repetncia e evaso deste segmento, no atingindo ndices satisfatrios para a
concluso do antigo 2
o
grau (SANTOS, 2000, p. 220).
Deste modo, a reforma que se processou, especialmente com a Lei N
o
5.692,
de 11 de agosto de 1971, na ditadura militar a partir do golpe de 1964, procurou
efetivar a profissionalizao de forma compulsria e universal, estabelecendo
formalmente a equiparao entre os cursos secundrios e os cursos tcnicos.
Segundo Cury, "pretendeu-se fazer a opo pela profissionalizao universal de 2
grau, transformando o modelo humanstico/cientfico num cientfico/tecnolgico
(CURY apud MANFRED, op. cit., p. 105).
Consolidou-se a desativao dos cursos industriais de primeiro ciclo (ginsios
industriais). O fracasso da profissionalizao compulsria se concretizou pelas
constantes mudanas e falta de condies efetivas de transformar todo o ensino
pblico, dado tambm pela diversidade de instituies das mais diversas
configuraes, como escolas particulares, escolas mantidas pelos estados,
municpios e pela rede federal. Ganhou seu "tiro de misericrdia pela reforma dada
pela Lei N
o
7.044 de 1982, acabando com a compulsoriedade, reapresentando a
"distino entre o ensino de formao geral (denominado bsico) e o ensino de
carter profissionalizante (pela via das habilitaes especficas e plenas,
fundamentadas, respectivamente, nos Pareceres MEC N
os
45/1972 e 76/1975)
(bid., p. 107).
Paradoxalmente, a rede federal de escolas tcnicas constituiu-se em
instituies que gozavam de amplo prestgio na formao profissional, sendo os
seus alunos, em grande parte, absorvidos pelo mercado de trabalho nos grandes
centros urbanos. Considera-se que entre as razes, dentre outras, para isto ter
ocorrido, se refere autonomia que a rede federal conquistou, a uma certa
regularidade dos seus cursos, com os respectivos quadros tcnicos e profissionais
de forma estvel, dando uma maior durabilidade na oferta de cursos, oferecidos em
um mesmo espao fsico (FERRETT, 1997, p. 254).
Em 1983, "novas mudanas se configuraram na poltica educacional, de
transio lenta e gradual, e se verificou um intenso debate pela necessidade de dar
uma nova institucionalidade jurdica educao.
A "longa dcada de 1980 vai ser ento marcada pelo nimo
redemocratizador da poltica brasileira, pelo movimento das #iretas $%,
21
pelo
esforo constituinte, que redundou na Constituio de 1988, assim como uma efetiva
participao de setores da populao civil organizada: sindicatos, movimento
estudantil, associaes profissionais e acadmicas.
A educao foi tambm objeto de intenso debate e disputa no quadro poltico
institucional. Mesmo considerando a no obteno de vitrias consagradoras para
os setores populares ou para a classe trabalhadora, o que se pode dizer que
dentro dos limites legais e do pacto federativo no Brasil, avanamos no plano formal
do estado democrtico de direito.
A educao passou a ter um captulo prprio, com a conquista de novos
direitos. Destaca-se a educao como direito pblico subjetivo e como dever do
Estado, assegurando a gratuidade de todo o ensino pblico, assim como a
obrigatoriedade para o ensino fundamental para crianas de 7 a 14 anos (CURY,
2000, p. 575-576).
Dentro desse contexto de disputa poltica, mas que extrapola o marco
cronolgico da dcada de 1980, a ETF-BA ganha, a partir da Lei N
o
8.711, de 27 de
setembro de 1993, e atravs da incorporao do Centro de Educao Tecnolgica
da Bahia (CENTEC),
22
a denominao de Centro Federal de Educao Tecnolgica
da Bahia (CEFET-BA).
Este formato de educao profissional remonta inicialmente, da
transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de
Janeiro em CEFETs, especialmente com a Lei n
o
6.545, de 30 de junho de 1978. A
idia bsica que justificaria essa mudana, era de adaptar a formao profissional a
um patamar tecnolgico que atendesse o mundo produtivo e proporcionasse uma
21
Movimento popular que marcou a redemocratizao do pas, reivindicando, em especial, as
eleies diretas para a Presidncia da Repblica, em 1984 e que contou com grandes passeatas e
comcios pblicos. Em 25 de abril, a emenda Dante de Oliveira, que estabelecia as eleies diretas
para a presidncia, no obteve os votos necessrios no Congresso Nacional para a sua aprovao.
22
O CENTEC foi criado em 1976, pela Lei N
o
6.344. O intuito bsico desta instituio era promover
cursos de tecnlogos, cursos superiores de curta durao, em geral dois anos, que visavam
principalmente atender demandas especficas das grandes indstrias e/ou no plano operacional. Tal
iniciativa se coadunava com as propostas do acordo MEC-USAD de 1968, mas que ento se
constitua numa instituio federal prpria e autnoma (LESSA, 2002, p. 57-59).
educao verticalizada, isto , o oferecimento, numa mesma instituio, de cursos
profissionais nos mais variados nveis ou graus de ensino, articulados com o sistema
produtivo.
Em tese, os CEFETs estariam aptos a oferecer cursos dentro de um sistema
extenso e diversificado, coexistindo vrios modelos: ensino tcnico do ento 1 e 2
Graus, formao de tcnicos de nvel superior ou tecnlogo, engenheiro industrial,
atualizao de profissionais pela via da educao continuada, ambos preocupados,
principalmente, em atender de imediato o mercado de trabalho (RAMOS, 1995).
Reiterava-se a idia de que, pela via da educao, resolveramos os
problemas de qualificao da mo-de-obra no Brasil e conseqentemente
aumentaramos a competitividade das empresas, promovendo tambm uma maior
mobilidade social.
A transformao da rede das Escolas Tcnicas Federais em CEFETs acabou
vulgarizando o termo "cefetizao. A partir de ento, e o que interessava, que
passariam, no plano legal e terico, a ter autorizao e autonomia para a criao de
cursos superiores em tecnologia ou formao de docentes para a rea das
licenciaturas em cincias. Essa transformao foi intensificada especialmente com a
promulgao da Lei n
o
8.948, de 8 de dezembro de 1994, mais tarde estendida para
a totalidade das escolas agro-tcnicas federais. Mas na verdade o que se verificou
(e ainda persiste) uma autonomia "capenga, isto porque inexistem recursos
permanentes para a manuteno do sistema pblico federal.
Enfim, o CEFET-BA apresenta atualmente uma estrutura multi-campi. Alm
da unidade sede em Salvador, possui mais sete escolas no interior baiano:
Barreiras, Eunpolis, Porto Seguro, Santo Amaro, Simes Filho, Valena e Vitria da
Conquista. sto trouxe mais um complicador para a sua manuteno, isto porque o
crescimento em infra-estrutura fsica, principalmente, no foi acompanhado na
mesma proporcionalidade, em aumento de recursos humanos e financeiros, para a
expanso estruturada da instituio.
23
23
As unidades de Santo Amaro e Porto Seguro foram criadas na gesto do Governo Lula, assim
como a transformao do centro de treinamento de Simes Filho (antiga sede da CENTEC) em
unidade de ensino; a unidade de Barreiras foi criada no final da gesto do Governo tamar Franco; as
demais, com o funcionamento de cursos tcnicos regulares, no Governo Fernando Henrique Cardoso.
29192 PrelCdio de uma reforma
Devemos propor a questo da ideologia tambm no que ela carrega de
positividade. Esta no deve ser denotada como algo do campo da Moral. Estamos
apontando para um projeto que tenta corrigir possveis desvios.
Tal projeto se lana na sociedade e tenta criar uma nova institucionalidade,
24
mesmo que seja no plano formal da lei. Ao mesmo tempo, ele deve ser encarado
como obra em aberto, isto porque no existe um plano que se imponha de forma
racionalista, onde quem interpela seja obedecido ou acatado por quem foi
interpelado.
O projeto, na verdade, foi se construindo, e a positividade est na medida em
que ele se solidifica, ganha sentido, durao e estabilidade. Desta forma, existiu
toda uma sorte de discursos governamentais, oriundos tanto do Ministrio da
Educao, quanto do Ministrio do Trabalho, apelando para a necessidade de
reformas da educao brasileira.
sintomtica a "fala de Paulo Renato Souza, ento Ministro da Educao,
do governo Fernando Henrique Cardoso:
A sociedade no quer mais recursos para a universidade [...]. A nfase no
ensino universitrio foi uma caracterstica de um modelo de
desenvolvimento auto-sustentado, desplugado da economia internacional e
hoje em estado de agonia terminal. Para mant-lo, era necessrio criar uma
pesquisa e tecnologia prprias. Com a abertura e globalizao, a coisa
muda de figura. O acesso ao conhecimento fica facilitado, as associaes e
&oint ventures se encarregam de prover as empresas de pases como o
Brasil, do "no'-ho' que necessitam (NETZ, 1996).
Bastaramos ento recorrer ao "Deus-Mercado-Mundial para comprarmos
conhecimentos. No haveria ento necessidade de investimentos em pesquisa e
desenvolvimento autnomo em tecnologia.
Desta forma, justificou-se que a necessidade primordial e nica seria a
educao bsica, apontada como pilar do crescimento econmico e do
desenvolvimento social. Dentro dessa lgica, o papel do governo na promoo do
24
nstitucionalizao pode ser interpretado como o processo pelo qual se formam padres estveis de
comportamento, normas e valores formalizados e legitimados (acepo sociolgica) e tambm como
processo de regularizao de valores e comportamentos atravs de uma norma (acepo jurdica)
(DCONRO DE CNCAS SOCAS, 1987, p. 611). Estamos usando o termo nestes dois sentidos.
capital humano garantir os ensinos primrio e secundrio, os quais dariam
conhecimentos gerais s pessoas.
No rastro desse argumento, a Educao Tcnica de Nvel Mdio (definida
pela Lei N
o
5.692/1971), especialmente como estava assentada na rede federal de
escolas tcnicas, era considerada muito cara e de difcil administrao, alm de
muito "elitista. Pesava o fato, ainda, que os egressos da rede federal teimavam em
entrar nas universidades pblicas, "desvirtuando-se em cumprir o papel de entrar no
mercado de trabalho compatvel com essa formao profissional.
"Esqueceram de dizer, segundo Ferretti, que:
Relativamente aos custos do ensino oferecido pelas escolas tcnicas
federais, Cunha (1997) relata que, ao procurar informaes mais recentes
sobre o assunto, verificou, com surpresa, que os nicos dados de pesquisa
a esse respeito eram os veiculados por seu estudo de 1973 sobre o Ensino
Tcnico no Brasil, com base em pesquisa de Corra da Costa, de 1968
(FERRETT, 2000, p. 98).
Ser que aqui estaramos caminhando para o que Sloterdijk (apud ZZEK,
1996, p. 313) chama de "razo cnica como a forma assumida pela ideologia no
mundo contemporneo se expressaria pelo fato das pessoas saberem muito bem o
que esto fazendo, mas mesmo assim o fazem?
A escola, ento, adquiriu uma nova institucionalidade, ampla, complexa e
confusa, oferecendo cursos tcnicos regulares de nvel mdio, na modalidade
integrado e subseqente,
25
cursos de tecnlogos e, com a aprovao da Lei N
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a
possibilidade de oferecer "cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a
matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de
escolaridade (BRASL. Lei N
o
9.394/96, Art. 42), alm da possibilidade de oferecer,
com a Lei N
o
2.208, de 17 de abril de 1997, o ensino mdio.
Confusa,
26
porque "espertamente, a nova LDB instituiu que "A educao
escolar compe-se de: - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio; - educao superior (BRASL. Lei 9.394/96, Art. 21,
25
Optamos por utilizar a nomenclatura atual. Assim, modalidade integrada refere-se aos cursos
tcnicos que possuem formao geral integrada formao tcnica (destinado aos egressos do
ensino fundamental); subseqente, refere-se aos cursos tcnicos para aqueles que j possuam o
ensino mdio, ou estejam cursando o ltimo ano deste ensino, portanto enfatizam a formao tcnica
profissionalizante (antes da nova LDB, denominada de cursos especiais).
26
Mais adiante aprofundaremos este aspecto da legislao da educao profissional.
grifo nosso). J a Lei 2.208/97, introduz o termo "bsico dentro da educao
profissional com outro sentido:
A educao profissional compreende os seguintes nveis:
bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de
trabalhadores, independente de escolaridade prvia;
tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na
forma estabelecida por este Decreto;
tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea
tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico (BRASL. Lei
N
o
2.208/97, Art.3, grifo nosso).
A possibilidade aberta pela Lei N
o
9.394/96, no artigo 40, de articulao entre
formao geral e formao tcnica, ficou posta com a Lei N
o
2.208/97, no "Artigo 5 -
A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e
independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este (BRASL. Lei N
o
2.208/97, Art. 5).
Desta forma, a articulao no condiz necessariamente com integrao. sto
porque esta ficou interditada, implcita e sub-repticiamente, com a possibilidade de
realizar a articulao com matrculas diferentes para o mesmo aluno e tambm em
escolas diferentes. No importava, ento, operacionalizar satisfatoriamente projetos
poltico-pedaggicos diferenciados, com um corpo docente extremamente amplo,
sem constituir qualquer identidade.
Explicitamente, com documentos de acesso ao Programa de Reforma da
Educao Profissional (PROEP),
27
associado Portaria MEC N
o
646/97, no
Art. 3 - As instituies federais de educao tecnolgica ficam autorizadas
a manter ensino mdio, com matrcula independente da educao
profissional, oferecendo o mximo de 50% do total de vagas oferecidas para
os cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei N
o
9.394/96
(BRASL. Portaria MEC N
o
646, de 14 de maio de 1997).
Neste caso, ficava garantida a histrica dualidade na educao brasileira,
mas agora dentro de um jogo de palavras, explicitando que o ensino mdio seria a
27
O PROEP foi institudo originalmente com a Portaria MEC N
o
1.005, de 10 de setembro de 1997.
Tinha como finalidade bsica financiar a reforma e expanso da educao profissional no Brasil com
recursos da Unio e emprstimos ao Banco nteramericano de Desenvolvimento (BD). Um dos
requisitos de acesso mais rpido ao financiamento s escolas, era aderir s mudanas da educao
propostas pela Lei N
o
2.208/97 e Portaria MEC N
o
646/97.
fase final da educao bsica. Ao mesmo tempo joga a educao profissional como
espcie de apndice formao escolar do ensino mdio.
A concomitncia, por sua vez, estabelecendo a possibilidade de matrculas
independentes com a educao profissional, trouxe mais um obstculo, visto que
aumentava a carga horria de aula. Bastaramos imaginar, ento, um aluno que
estudasse pela manh em uma escola de ensino mdio e estivesse matriculado em
uma outra escola (ou na mesma instituio) para cumprir o currculo da formao
profissional.
Estes aspectos mais especficos da reforma da educao profissionalizante
no contexto do CEFET-BA, sero tratados posteriormente.
8 A RE!R"A E A *!&'! #E %!"PE-D*%(A
891 0el>as e noEas re?resenta:es
Antes de entrarmos propriamente no tema especfico que trata das
competncias, convm destacar ainda e recuperar uma experincia significativa que
est posta na relao educao e trabalho no Brasil, como preveno de no
estarmos aqui a propor a "reinveno da roda.
Sugerimos aqui, que os modos de apropriao da Pedagogia Moderna e da
Escola Nova, assim como as aes da gesto Ansio Teixeira (1931-1935), na
Diretoria de nstruo Pblica do Distrito Federal, no Brasil, anteciparam algumas
propostas e discusses que envolvem atualmente a relao trabalho e educao,
bem como as polticas de reformulao da educao nos ensinos fundamental,
mdio e superior, ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso.
Numa perspectiva histrica, os "modos de apropriao e "representaes,
servem de desmistificao do grau de "inovao das propostas colocadas em
prtica. A produo monumental de Fernando de Azevedo (dentre outros
"renovadores), ao produzir uma sntese sociolgica da evoluo da sociedade
brasileira, a partir da educao, e operando uma "naturalizao dos fatos como a
"realidade em si, criou um escrito poltico, que possibilitou, no s sua projeo
como fonte de referncia da Histria da Educao no Brasil, como tambm fundou
uma memria (TOLEDO, 1995).
Ficou demarcada a vitria da memria dos renovadores, que se
assenhoreando do ttulo de renovadores da educao, conseguiram expelir para o
limbo da velha educao ou da pedagogia tradicional no somente os seus
opositores, mas muitos de seus precursores e aliados (CARVALHO, M. M. C. de.
2000a, p. 112, grifo do autor).
Aliado construo de uma memria de valorizao da repblica, o projeto
poltico dos renovadores assinalou uma "boa nova a (re)construo da
modernidade para o Brasil. Em outras palavras, os renovadores carregavam um
"projeto que se propunha a praticamente inaugurar ou renovar a "educao
moderna e "ativa para o pas.
Por certo, constituiu-se no s uma memria vitoriosa, prpria dos
"renovadores da educao. A produo acadmica, principalmente do perodo de
1972 a 1988, nos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil, acabou
situando alguns "consensos em torno de algumas temticas ou periodizaes que
corroboraram (mesmo que no conscientemente), o edifcio histrico e terico dos
renovadores (WARDE, 2003; BONTEMP JR., 1995).
Se, num primeiro momento, o modelo paulista de instruo pblica fora a
"grande vedete para a educao brasileira,
a partir da segunda metade da dcada de 1920, so evidentes os sinais de
que os modelos pedaggicos que vinham balizando as iniciativas de
institucionalizao da escola no Brasil, desde o final do sculo XX, haviam
esgotado a sua capacidade de normatizar as prticas docentes
(CARVALHO, M., 2000a, p. 111).
Entraram em choque, principalmente, dois "modelos que buscaram legitimar-
se como saber pedaggico de tipo novo, moderno, experimental e cientfico. Este
choque interpretado por Marta Carvalho, como estilos distintos de organizao do
campo dos saberes (a "arte de ensinar e a "Escola Nova) representados como
necessrios prtica docente.
A grande dificuldade est em perceber as transformaes ou deslocamentos
conceituais das doutrinas e teorias no campo da educao moderna, associados s
questes de ordem tcnica e poltica no processo de institucionalizao da escola
(dem).
A crise do modelo paulista de instruo pblica associou-se no apenas ao
carter tcnico-pedaggico (crticas ao "mtodo intuitivo e ao mtodo analtico),
como tambm s motivaes polticas, sociais e econmicas que confluram para o
"entusiasmo pela educao. Esse entusiasmo nada tem de despolitizao do
campo educacional. A interveno tcnica, to apregoada pelos renovadores, foi por
excelncia um ato poltico no seu sentido amplo, ao mesmo tempo em que abria
possibilidades de interveno e projeo dos intelectuais-tcnicos nas fraturas
oligrquicas (CARVALHO, M. 2000b). Caberia sugerir que setores das oligarquias
tambm tentavam se beneficiar, capitalizando para si o discurso modernizador.
mporta assinalar que, embora as anlises de Marta Carvalho (2000a;
2000b)
28
privilegiem o final do sculo XX e acompanhe a Repblica Velha, os
embates e disputas no campo de representao da educao continuaram no
perodo ps-Revoluo de 1930. Tais disputas vo ser marcadas pelo confronto
entre liberais-democratas e catlicos, alm de setores que propugnavam um projeto
de sociedade (e de educao) para alm dos limites da sociedade capitalista.
De qualquer sorte, as experincias e aes dos "reformadores e,
especialmente, a administrao de Ansio Teixeira (1931-1935), frente da Diretoria
de nstruo Pblica do Distrito Federal, trazem tona questes e preocupaes
sobre a educao da poca, que no so de todo desvinculadas de questes atuais.
Propugnaram-se, mais uma vez, "novas propostas de carter "modernizador
para a educao, principalmente a partir de 1995, a julgar pelos documentos,
discursos oficiais e o engajamento, de forma precipitada, de ampla parcela das
escolas federais de educao profissional, sem a devida avaliao e debate crticos
que o assunto exige, no contexto do que denominamos de Reforma da Educao
Profissionalizante no Brasil. Certamente incorremos aqui em novos deslocamentos e
"novas representaes no campo educacional.
Ao que parece, queremos fazer "tbula rasa do passado (ou, quem sabe,
reinventar a roda?), desconsiderando ou at mesmo desconhecendo experincias
ricas e significativas no trato com a educao empreendida pelos seus
"renovadores.
Existem outros elementos como o "retorno ou um "deslocamento da teoria
do capital humano, pela via da "pedagogia das competncias (RAMOS, 2001), alm
da tendncia histrica da dualidade entre "ensino secundrio e "ensino tcnico-
profissionalizante na educao brasileira, isto porque "recompe a dualidade e
rompe com a equivalncia, tendo em vista que a educao profissional prevista pela
LDB 9.394/96 (Art. 39, pargrafo nico) foi configurada no Decreto 2.208/97, como
um sistema paralelo (SANTOS, 2000, p. 222).
Obviamente, no se prega aqui um "transplante de experincias, aes e
idias do passado, que fizeram parte de um contexto histrico especfico (final do
sculo XX e primeira metade do sculo XX), para ser "implantado no presente.
28
certo que Marta Carvalho vai analisar em Molde nacional e f(rma c)vica, o embate entre liberais e
catlicos.
Propomos fazer um alerta luz das experincias passadas, onde podemos perceber
algumas questes e problemas que de todo, ainda no esto desatualizados.
A julgar pelas anlises de Zaia Brando (1999) e das memrias relatadas por
Lemme (1988), temos uma experincia mpar no trato da educao de adultos e
formao continuada, to em moda hoje nos discursos oficiais. Muitos "passos,
recomendaes e "imposies da reforma profissionalizante, de acordo com o
Decreto Presidencial n
o
2.208/97, e a Portaria do Ministrio da Educao n
o
646/97,
tambm foram objetos de preocupao nas aes de Paschoal Lemme, no perodo
de 1933-1935.
Dentre as aes e tentativas da administrao de Ansio Teixeira, sob a
coordenao de Joaquim Farias Ges, na Superintendncia de Educao
Secundria Geral e Tcnica e do Ensino de Extenso, no Rio de Janeiro, ento
Distrito Federal, tendo P. Lemme na funo de assistente, existiram propostas talvez
mais avanadas que as atuais.
Podemos enumerar, como exemplo: preocupao em flexibilizar o currculo;
aumento da carga horria no sentido de dar maior formao geral e formao
profissional a adolescentes e adultos, com escolaridade incompleta ou defasada;
flexibilizao da matrcula; projetos de trabalho; preocupao em oferecer cursos
noturnos; cursos adequados ou prximos ao que era requerido pelo mercado de
trabalho poca; cursos de formao continuada ou de aperfeioamento; cuidados
especiais quanto formao dos professores que ministrariam os cursos, tanto do
ponto de vista tcnico quanto metodolgico, assim como garantia de condies de
trabalho aos docentes compatveis nova situao da educao; medidas tendentes
para abertura de cursos em locais para as camadas de populao de baixa renda,
seja prximo aos locais de moradia, seja em sindicatos, associaes de classe e nos
locais de trabalho (LEMME, 1988).
Desta forma, estaramos vivendo, a partir das determinaes legais colocadas
na dcada de 1990, a encenao de mais um "novo teatro, fundador de mais uma
"nova escola para o Brasil?
892 A noo de com?etFncia
A noo de competncia no nova no uso comum atual ou no campo
jurdico, mas vem ganhando um sentido especial. Originalmente era consagrada
para designar a aptido e o poder de uma instncia para decidir ou julgar um fato e o
direito das pessoas de exercer uma dada atividade profissional. No dicionrio
Larousse Comercial datada da dcada de 1930.
Posteriormente, aquilo que Touraine definiu como "qualificao social
29
vai
ser designado como competncia nos anos de 1980 (apud TANGUY, 1997).
ndependente dos significados da noo de competncia(s), convm assinalar
que esta noo vem ocupando um lugar central no mundo atual, no se
caracterizando como simples modismo. O termo aufere, cada vez mais, um
tratamento cientfico com mltiplas significaes e ganha materialidade prpria nas
mudanas que se efetivaram nas reformas educacionais no Brasil, ao longo dos
anos de 1990.
Bitencourt (2005), em um levantamento sobre o conceito de competncia(s),
elenca pelo menos 21 definies, com nfases diferenciadas, conforme quadro 1:
Autor %onceito Dnfase
1. Boyatizis
(1982, p. 23)
So aspectos verdadeiros ligados natureza
humana. So comportamentos observveis que
determinam, em grande parte, o retorno da
organizao.
Formao,
comportamentos,
resultados.
2. Boog
(1991, p. 16)
a qualidade de quem capaz de apreciar e
resolver certo assunto, fazer determinada coisa;
significa capacidade, habilidade, aptido e
idoneidade.
Aptido, valores e
formao.
3. Spencer e
Spencer
(1993, p. 9)
Refere-se a caractersticas intrnsecas ao
indivduo que influencia e serve de referencial
para seu desempenho na ambiente de trabalho.
Formao e
resultado.
4. Sparrow e
Bognanno
(1994, p. 3)
Representam atitudes identificadas como
relevantes para a obteno de alto desempenho
em um trabalho especfico, ao longo de uma
carreira profissional, ou no contexto de uma
estratgia corporativa.
Estratgias, ao e
resultados.
29
A qualificao social interpretada tambm como sinnimo de competncia e "designa a
capacidade mobilizada pelos indivduos ao buscar a realizao de uma atividade ou a resoluo de
problemas (ARAUJO, 2000, p. 57).
Autor %onceito Dnfase
5. Moscovicci
(1994, p. 26)
O desenvolvimento de competncias compreende
os aspectos intelectuais inatos e adquiridos,
conhecimentos, capacidades, experincia,
maturidade. Uma pessoa competente executa
aes adequadas e hbeis em seus afazeres, em
sua rea de atividade.
Aptido e ao.
6. Cravino
(1994, p. 161)
Definem-se mediante padres de
comportamentos observveis. So as causas dos
comportamentos, e estes, por sua vez, so as
causas dos resultados. um fator fundamental
para o desempenho.
Ao e resultados.
7. Parry
(1996, p. 48)
Um agrupamento de conhecimentos, habilidades
e atitudes correlacionados, que afeta parte
considervel da atividade de algum, que se
relaciona com o desempenho, que pode ser
medido segundo padres e que pode ser
melhorado por meio de treinamento e
desenvolvimento.
Resultado, formao.
8. Sandberg
(1996, p. 411)
A noo de competncia construda a partir do
significado do trabalho. Portanto, no implica
exclusivamente na aquisio de atributos.
Formao e
interao.
9. Bruce
(1996, p. 6)
o resultado final da aprendizagem. Aprendizagem
individual e
autodesenvolvimento.
10. Boterf
(1997, p. 267)
assumir responsabilidade frente a situaes de
trabalho complexas, buscando lidar com eventos
inditos, surpreendentes, de natureza singular.
Mobilizao e ao.
11.
Magalhes et
al*
(1997, p. 14)
Conjunto de conhecimentos, habilidades e
experincias que credenciam um profissional a
exercer determinada funo.
Aptido e formao.
12. Perrenoud
(1998, p. 1)
A noo de competncia refere-se a prticas do
quotidiano que se mobilizam atravs do saber
baseado no senso comum e do saber a partir de
experincias.
Formao e ao.
13. Durand
(1998, p. 3)
Conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes interdependentes e necessrias
consecuo de determinado propsito.
Formao e
resultados.
14. Hasse et
al
(1998, p. 9)
Descreve as habilidades observveis,
conhecimentos e atitudes das pessoas ou das
organizaes no desempenho de suas funes
[...] A competncia observvel e pode ser
mensurada por meio de padres.
Ao e resultado.
15. Dutra et
al*
(1998, p. 3)
Capacidade da pessoa de gerar resultados dentro
dos objetivos estratgicos e organizacionais da
empresa, se traduzindo pelo mapeamento do
resultado esperado (output) e do conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios para seu atingimento (input).
Aptido, resultados,
formao.
16. Ruas
(1999, p. 10)
a capacidade de mobilizar, integrar e colocar
em ao conhecimentos, habilidades e formas de
atuar (recursos de competncias), a fim de
atingir/superar desempenhos configurados na
misso da empresa e da rea.
Ao e resultados.
Autor %onceito Dnfase
17. Fleury e
Fleury
(2000, p. 21)
Um saber agir responsvel e reconhecido que
implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades, que
agreguem valor econmico organizao e valor
social ao indivduo.
Ao e resultado.
18. Hiplito
(2000, p. 7)
Sintetiza a mobilizao, integrao e
transferncia de conhecimentos e capacidades
em estoque, deve adicionar valor ao negcio,
estimular um contnuo questionamento do
trabalho e a aquisio de responsabilidades por
parte dos profissionais e agregar valor em duas
dimenses: valor econmico para a organizao
e valor social para o indivduo.
Formao, resultados,
perspectiva dinmica.
19. Davis
(2000, pp. 1 e
15)
Descrevem de forma holstica a aplicao de
habilidades de comunicao no ambiente de
trabalho [...]. So essenciais para uma
participao mais efetiva e para incrementar
padres competitivos. Focaliza-se na capacitao
e aplicao de conhecimentos e habilidades de
forma integrada no ambiente de trabalho.
Ao e resultados.
20. Zarifian
(2001, p. 66)
A competncia profissional uma combinao de
conhecimentos, de saber fazer, de experincias e
comportamentos que se exerce em um contexto
preciso. Ela constatada quando de sua
utilizao em situao profissional a partir da qual
passvel de avaliao. Compete ento
empresa identific-la, avali-la e faz-la evoluir.
Aptido, ao,
resultado.
21. Becker et
al*
(2001, p. 156)
Referem-se a conhecimentos individuais,
habilidades ou caractersticas de personalidade
que influenciam diretamente o desempenho das
pessoas.
Formao e
desempenho.
Quadro 1 - %onceitos de com?etFncia (BTENCOURT, 2005, p. 21-23).
O enfoque, grosso modo, centrado nas possibilidades de gesto do trabalho
e muito divulgado no mbito dos setores de recursos humanos nas empresas.
No campo da educao traz certo desconforto, isto porque um termo fluido,
plstico, polissmico. Possuem sentidos variados, "est no limite do senso comum
[embora no popular] e do cientfico, e corre o risco de dar a qualquer proposio
que a inclui uma aparncia de cientificidade (SAMBERT-JAMAT, 1997, p. 133).
Marise Ramos (2001) identifica trs filiaes ou tendncias analticas
presentes na origem e desenvolvimento da noo de competncia(s): a)
condutivismo tpico da dcada de 1960; b) psicologia cognitiva (mas ainda associada
primeira tendncia), incorporando variveis construtivistas e c) defesa da noo
como algo novo e apropriado s transformaes scio-econmicas no contexto da
produo flexvel.
No preocupao deste trabalho aprofundar essas filiaes. Fica aqui o
registro das "classificaes da autora, mesmo correndo o risco de simplificaes.
Temos ento:
a) Condutivismo (behaviorismo) competncias se confundem com os
objetivos em pedagogia, ao fim e ao cabo, desenvolvendo a noo de performance
ou desempenho. Acaba apropriado pelo funcionalismo, pela lgica de associar um
objetivo til ao desempenho, seria a matriz hegemnica e fortemente presente nos
EUA (Autores: Bloom, Mager e McClevelland);
=) Psicologia cognitiva percebe-se a associao com a anterior, mas
aponta-se como superao, em virtude de no fazer uma defesa absoluta da
Pedagogia dos Objetivos. Deve-se controlar os excessos do behaviorismo
(taxonomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos); preocupa-se
com a mobilizao dos conhecimentos diante de situaes-problema ou complexas.
Recorrem idia de "saberes em uso (formado pelo saber terico ou formalizado e
saber prtico). Apropriam-se de idias e princpios presentes em Piaget, como a
teoria da equilibrao. A partir desta, haveria uma construtividade do conhecimento
e as competncias seriam as estruturas ou esquemas mentais responsveis pela
interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo e os saberes formalizados
(Autores: Malglaive, Perrenoud, Zarafian, Gonczi, Athanazou e Koch);
c) a competncia seria algo novo, fruto das transformaes no mundo do
trabalho enfatiza que o indivduo deve ter ou que potencialmente desenvolva a
adaptabilidade. As perspectivas de emprego ou auto-emprego dependem,
exclusivamente, de atributos individuais.
30
ndependente das filiaes, a autora reafirma:
[...] a noo de competncia originria da psicologia do desenvolvimento,
seja em sua vertente condutivista ou construtivista. O fenmeno que se
processa atualmente, merecedor de ateno, a apropriao
socioeconmica dessa noo, conferindo educao o papel de adequar
psicologicamente os trabalhadores s relaes sociais de produo
contemporneas, o que denominamos de "psicologizao das questes
sociais (RAMOS, 2003, p. 95).
30
Para um maior detalhamento destas questes e outras filiaes Cf. (RAMOS, 2001, 2002;
ARAUJO, 2001).
J Araujo (2001) enfatiza as inspiraes filosficas que esto subjacentes na
pedagogia das competncias. Destaca o racionalismo, o individualismo e o
pragmatismo.
No racionalismo estaria assentado um campo de idias sobre o qual a
aprendizagem e os procedimentos formativos poderiam ser racionalizados. Partem
do pressuposto que as aes e comportamentos competentes podem ser descritos,
detalhados, objetivamente observados, classificados, medidos. Haveria uma
necessidade de parcelar as operaes e decompor os atos humanos (especialmente
no trabalho) numa seqncia lgica.
Assim,
na Pedagogia das Competncias, o processo formativo
racionalistamente definidos em termos de competncias terminais a serem
adquiridas ao final do curso, do ano, ou da formao, que so
explicitamente e racionalistamente detalhadas e descritas em termos de
saberes e aes e que devem ser avaliadas tambm racionalistamente
atravs de critrios de desempenho previamente especificados (ARAJO,
2001, p. 47).
A presena do individualismo posto de maneira vaga, mas possvel
identificar nos argumentos uma suposio da individualizao na formao, nas
avaliaes e nas propostas que enfatizam itinerrios formativos a cargo das
pessoas, como uma construo pessoal, e so colocadas como atributos dos
indivduos.
No pragmatismo (ou neopragmatismo) esto presentes as idias que
postulam que a educao deve se pautar pelo objetivo til, adaptabilidade,
ajustamento do indivduo, busca por produzir aprendizagens teis na medida que
so significativas.
31
sintomtica tambm, a observao de que:
Por ser exageradamente utilizado, o termo competncia passou a provocar
numerosas confuses. Por exemplo, diz-se que o fato de ter conhecimentos,
tcnicas ou capacidade de gesto no significa ser competente. Alm disso,
fala-se em "mobilizar competncias; no entanto, ao mesmo tempo, afirma-
se que a competncia no reside nos recursos, mas na mobilizao desses
recursos. Por outro lado, ela considerada "saber integrador no contexto da
ao, porque insiste nas condies de aplicao e em sua natureza
31
No necessrio, na interpretao de Araujo, uma relao coerente entre alguns princpios do
racionalismo e do pragmatismo. Embora aparentemente antagnicas, na pedagogia das
competncias existe um esforo de compatibilizar ou combinar um iderio racionalista e o
pragmatista. (ARAUJO, 2001, p. 42).
combinatria. Esses novos significados mudam o sentido inicial da noo de
competncia elaborada por Chomsky.
32
Logo, como poderamos chegar a
uma definio operacional? (DOLZ; OLLAGNER, 2004, p. 11).
nteressante observar o que a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(SEMTEC/MEC), na fala do seu secretrio poca, explicitava: "Entendemos por
competncia os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de
carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor, que mobilizadas e associadas a
saberes tericos ou experinciais geram habilidades, ou seja, um saber-fazer
(BERGER FLHO, 1998, p. 8).
Os discursos em torno da "competncia ganham materialidade a partir do
momento que esta analisada como ordenadora, tanto das relaes de trabalho,
como tambm das relaes no campo educativo. Formam-se discursos de
interveno social e aes de (re)produo de prticas sociais e passam a ser termo
de referncia para redefinies de polticas educacionais e para a gesto e formao
de recursos humanos nas empresas.
898 A reforma
O discurso governamental salientou que a atual reestruturao produtiva tem
colocado a necessidade de se romper com os paradigmas tayloristas e fordistas,
modificando a diviso tcnica do trabalho, a distribuio da produo entre as
diferentes unidades produtivas e as prprias atividades executivas.
32
A noo de competncia ganha um carter cientfico a partir do debate em torno das teorias de
Chomsky, mas na Grea da linAHIstica. A competncia aqui est configurada como aquilo que o
sujeito pode realizar idealmente, graas ao potencial biolgico. Possuiramos uma estrutura no
crebro ou um rgo inato (diga-se de passagem a sua existncia e propriedades nunca legitimadas
cientificamente) que nos d a capacidade ideal de disposio de linguagem ( inata e universal); por
oposio vem a noo de desempenho relacionada com o comportamento observvel, quando por
exemplo, dominamos uma lngua que se realiza por meio de desempenhos concretos, dependem
da memria e so limitados ou condicionados por fatores comportamentais e socioculturais , os
quais no podem ser reduzidos competncia por no possuir um carter ideal e esta, portanto,
inobservvel de forma absoluta (BRONCKART, DOLZ, 2004, p. 33). Existem outras apropriaes das
idias de Chomsky como em J. Cambon, onde "competncia o conhecimento possudo pelo locutor
da lngua que ele fala, e performance corresponde ao emprego efetivo dessa lngua em situaes
concretas (SAMBERT-JAMAT, 1997, p. 117).
Em contrapartida, essa reestruturao est presente na prpria ordem scio-
econmica e poltica que envolve a contradio capital-trabalho (ARANHA, 1999;
FRGOTO, 1994; SALERNO, 1994).
No se trata apenas de transformaes tecnolgicas stricto sensu; novos
mtodos de gesto tm elevado os nveis de produtividade e de competitividade nas
empresas capitalistas.
33
Essas consistem na combinao de novas tcnicas
gerenciais com equipamentos cada vez mais sofisticados, para produzir mais, com
"zero defeito (evitando desperdcio e gastos excessivos) e com menos mo-de-
obra.
O "modelo japons de produo, como tambm denominado, acaba com a
tradicional hierarquia gerencial, e exige uma maior qualificao da mo-de-obra que
agora dever realizar tarefas em equipe. A qualificao aqui especificada como "a
capacidade de realizao das tarefas requeridas pela tecnologia capitalista. Mas
no s isto, como tambm "capacidade da fora de trabalho em realizar as tarefas
decorrentes de um determinado patamar tecnolgico e de uma forma de
organizao do processo de trabalho, onde novos atributos so agregados
qualificao e novas hierarquias so estabelecidas (BRUNO, 1996, p. 92).
As palavras de ordem em relao ao mundo do trabalho e que dizem respeito
qualificao do trabalhador so: flexibilizao, polivalncia, integrao, dentre
outras. Porm, esse "modelo no se aplica unidimensionalmente para todos os
tipos da realidade produtiva. As variveis tecnolgicas e gerenciais no so
independentes e esto intimamente ligadas s relaes sociais. Em outras palavras,
suas aplicaes dependem dos regimes polticos dos pases, das tradies culturais,
da capacidade de organizao e luta dos trabalhadores, provocando impactos
sociais diferenciados e as mais diversas adaptaes (FALABELLA, 1988; SCHMTZ,
1988).
Para Gorender (1997), o que se verifica a fuso de elementos heterogneos
ou a "miscigenao de sistemas diferentes. A prpria integrao, segundo Neves
(1994), vista como princpio taylorista-fordista, visando a eliminao dos "tempos
mortos no processo produtivo.
33
bom lembrar que, embora se esteja verificando uma recuperao na economia mundial, os
ganhos de produtividade ainda esto longe de alcanar os patamares atingidos pelo padro de
desenvolvimento dos "anos dourados do capitalismo (MATTOS, 2001; BOLAO; MATTOS, 2004).
Os documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico (DCNEP), enfatizam sobremaneira que, no
rastro do que estaria ocorrendo de forma generalizada nos pases avanados, desde
a dcada de 1970, o Brasil dos anos de 1990 estaria experimentando mudanas
significativas no mbito do trabalho, estabelecendo uma questionvel dicotomia
entre tecnologias, processos de produo e de organizao do trabalho vigentes. De
um lado, nas empresas de cunho taylorista-fordista e, de outro, nas de natureza
integrada e flexvel (FERRETT, 1999).
sto nos leva a questionar se as diretrizes consideram, e como consideram, as
contribuies da sociologia do trabalho que destacam a heterogeneidade e
diversidade observada entre pases, ramos produtivos, setores de produo e
empresas quanto ao emprego de tais inovaes e quanto ao sucesso obtido em
decorrncia de sua implantao, como indica Salerno (1991; 1994).
Existe uma supervalorizao do componente "desenvolvimento da cincia e
tecnologia como motor das mudanas em curso, indicando um determinismo
tecnolgico como razo explicativa, provocando mudanas nas demandas em
termos das qualificaes no apenas dos operrios como tambm dos setores
responsveis pela administrao (FERRETT, 1999).
Ser que a simples posse de saberes e habilidades, ou como quer a
nomenclatura do discurso oficial, "competncias e habilidades, responde s
necessidades de qualificao para o mundo do trabalho?
De acordo com Ferretti, as DCNEP
estabeleceram a relao entre a formao escolar e o sistema produtivo de
forma to intensa e direta, pela via do "modelo de competncias, cujo
desenvolvimento se torna o objeto central de preocupaes, que difcil
distinguir entre vnculo e subordinao, mesmo quando se trata da
cidadania e dos princpios orientadores de ambas: a esttica da
sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade (FERRETT,
1999, p.6).
Estas consideraes nos obrigam a discutir com um pouco mais de
aprofundamento o "modelo de competncias, pois ele se afigura como a efetiva
pedra de toque das diretrizes curriculares do ensino mdio e do ensino tcnico.
No basta dizer que
a nova base tecnolgica demanda mais educao geral, desenvolvimento
de "capacidades abstratas. Se o capital se constituir no sujeito definidor
dessas capacidades abstratas, teremos [...] uma perspectiva de multi-
habilitaes, de uma formao polivalente; continuar, todavia, uma
formao seletiva, fragmentria, pragmatista e produtivista (FRGOTO,
1994, p. 51).
Segundo Hirata (1994), o modelo de competncias no uma construo
originria do campo da educao, mas dos negcios, o que refora a leitura de que
as reformas recentes no ensino mdio e no tcnico implicaram decises que tendem
a privilegiar os interesses de um setor social e no da sociedade como um todo.
Por outro lado, o modelo de competncias no avana em relao ao estreito
conceito de qualificao, entendido aqui numa perspectiva funcionalista proposta
pelo capital, como aponta Bruno (1996). Antes o confirma, na medida em que
apenas substitui denominados atributos pessoais dos trabalhadores por outros.
Grosso modo, o modelo de competncia apela para a subjetividade e
individualidade do trabalhador, para a sua capacidade de comunicao, interao,
capacidade de trabalho em equipe e em mobilizar recursos cognitivos e atitudinais
para fazer frente aos inconstantes problemas que surgem em situao de trabalho,
dentro do contexto de reestruturao produtiva.
34
Pode ser que os atributos atuais sejam mais "nobres, referindo-se menos ao
trabalho manual e mais ao intelectual, embora sempre se deva estabelecer a
distino entre simblico e intelectual, uma vez que determinadas atividades, hoje
solicitadas a alguns trabalhadores, no so manuais, no entanto nem por isso
podem ser ditas intelectuais, se quisermos significar mais que a habilidade de
manipular smbolos (FERRETT, 1999).
Marise Ramos (2001) assinala para a constituio de uma "pedagogia das
competncias, na qual se parte de situaes concretas, recorrendo-se s
disciplinas, na medida das necessidades requeridas, por uma situao de trabalho.
Essa pedagogia, da forma como proposta, refora a idia de que tem mais a ver
com os interesses da produo do que com a autonomizao dos alunos, no
obstante os discursos que sugerem que a "nova educao produzir os futuros
trabalhadores, no s com os "novos atributos (o apelo ao saber-ser),
35
de acordo
34
Convm assinalar, como desdobramento, o modelo de competncia associado ao discurso da
empregabilidade, de que o trabalhador deva estar sempre apto a ser "empregvel, "deva aprender a
aprender, para fazer frente s inconstantes oscilaes do mercado de trabalho, dado o carter
"flexvel da produo e aos problemas do desemprego estrutural (Cf. nota 37).
35
No relatrio da Reunio nternacional sobre Educao para o Sculo XX, da UNESCO, existem
orientaes indicando quatro necessidades de aprendizagens no novo milnio: "aprender a
conhecer, "aprender a fazer, "aprender a conviver e "aprender a ser. Estas foram incorporadas
com uma produo flexvel, como tambm aqueles que contribuiriam para que
viessem a se tornar cidados.
Ramos (2002) defende a idia que as transformaes atuais no capitalismo
produzem um deslocamento conceitual do modelo de qualificao para a noo de
competncia, e que preciso compreender, independente de oposies conceituais,
o discurso sobre a "pedagogia das competncias como parte do conceito mais
amplo de qualificao como construo e relao social.
sto nos obriga a conceber a dimenso social da +ualificao profissional,
como sendo um processo e um produto social, que decorre, por um lado, da
relao e das negociaes tensas entre capital e trabalho e, por outro, de
fatores socioculturais que influenciam o julgamento e a classificao que a
sociedade faz sobre os indivduos e suas qualidades relativas ao trabalho
(FERRETT et al. 2003, p. 158).
O modelo de competncia pode ser analisado no s como ordenador das
relaes de trabalho, como tambm ordenador das relaes educativas, que
justamente o trabalho sugestivo de Ramos. Entretanto, se podemos aceitar essas
postulaes em tese, pois se percebem movimentos nessa direo, a incorporao
da competncia como elemento regulador das relaes sociais, tanto no trabalho
quanto na educao, ainda incipiente e contraditria (FERRETT et al. 2003).
Convm assinalar que no bojo da crise do Estado de Bem Estar Social e a
emergncia da acumulao flexvel de capital na dcada de 1970, especialmente na
Europa, a noo de competncia quer por em cheque o conceito de qualificao.
Existe aqui uma certa confuso. Primeiro apreende-se que a qualificao,
identificada exclusivamente com requisitos necessrios para ocupao de um posto
de trabalho, no teria mais um lugar privilegiado dentro dos interesses empresariais.
Portanto, o modelo de competncia (ou competncias) seria mais adequado
flexibilidade, por organizar "currculos flexveis em reas profissionais de carter
mais abrangente, superando o formato rgido da qualificao tpica do modelo
taylorista-fordista de produo. Em segundo, esquecem de analisar que a
estruturao das qualificaes na Europa, principalmente, embora tenha como
referncia o posto de trabalho, no estava presa apenas a esse elemento, pois
dependia de acordos e negociaes coletivas entre trabalhadores, empresrios e
pelos Pareceres, tanto do Ensino Mdio quanto da Educao Profissional, traduzidas em trs
princpios: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade (RAMOS, 2002,
p. 131).
agentes do Estado, abrindo o espao para o que j indicamos sobre a dimenso
social da qualificao.
Nesta concepo,
a insero do trabalhador na estrutura de ocupaes aparecia como
resultado da regulao social que as negociaes coletivas e o Estado
exerciam sobre a contratao e uso de fora de trabalho pelas empresas.
Esse processo possibilitava, por outro lado, o estabelecimento de
qualificaes bsicas que eram associadas a cada posto de trabalho. E,
portanto, a qualificao representava um resultado de democratizao do
processo de trabalho, ao refletir a estruturao dos sistemas nacionais de
relaes de trabalho e, por conseqncia, de um controle social sobre o uso
privado da fora de trabalho pelas empresas. Ademais, esse processo agia
sobre a mobilidade dos trabalhadores nas estruturas ocupacionais, tornando
as carreiras profissionais um sistema construdo no espao social,
restringindo o poder das empresas em defini-las de maneira autnoma
(FAVEREAU, 1988 apud DEDECCA, 1998, p. 273).
Dentro desse processo de regulao que se estabelecia no s as
qualificaes, mas historicamente estruturaram-se os mercados e as relaes de
trabalho com polticas de insero social e direitos trabalhistas.
Seguramente este no o caso do Brasil. O nosso mercado no incorporou
elementos mais democratizadores, como a experincia europia, e no provocou a
construo mais ampla de uma estrutura estvel do mercado de trabalho, muito
menos a qualificao da fora de trabalho de forma mais equnime no plano
nacional.
89891 (nstitucionalizao e Juestionamentos
Ao mesmo tempo em que o discurso sobre competncia ganha existncia
material o som, a impresso no papel, uma marca sobre uma superfcie, tornando-
o perceptvel , o conforma no espao e no tempo. Apresenta-se numa forma
discursiva de interveno social e de (re)produo de prticas. As idias e noes
sobre o modelo de competncia ligam-se s prticas sociais que elas fundamentam.
Dentro do processo de institucionalizao, a reforma da educao profissional
normatizou a organizao em mdulos, como previam o Decreto n
o
2.208/97 e ainda
prev as DCNEP, onde
dever proporcionar maior flexibilidade s instituies de educao
profissional e contribuir para a ampliao e agilizao do atendimento s
necessidades dos trabalhadores, empresas e da sociedade. Cursos,
programas e currculos podero ser permanentemente estruturados,
renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutveis demandas do
mundo do trabalho (BRASL. CNE/CEB. Parecer n
o
16/99, p. 20).
Deve-se perguntar, que condies efetivas tiveram as escolas tcnicas e o
CEFET-BA em particular, em formar os profissionais polivalentes
36
e sofisticados
com habilitaes profissionais que se caracterizariam como grandes blocos ou reas
profissionais, na medida em que o conhecimento orgnico que essa formao exige
parece pouco compatvel com a concepo implcita na estrutura modular que toma
tal conhecimento como o resultado do somatrio de vrias habilitaes especficas,
que podero ser certificadas em diferentes escolas? Ou se pretende a
homogeneizao de todas elas?
Ao que parece, o discurso governamental reatualizou as discusses que, nas
dcadas 1960-1970, apontavam para a histrica dicotomia entre formao tcnica,
destinada para a educao dos filhos dos trabalhadores, e formao propedutica,
destinada para as ,elites condutoras do pa)s-. Tal dicotomia, na educao
profissionalizante, tem sua origem desde o sculo XX e, ao longo da Histria do
Brasil, aprofundou-se ao sabor das disputas e dos projetos polticos envolvidos com
a temtica da educao (FERRETT; MADERA, 1992).
Ento, alguns elementos se impem: o modelo de competncia contido nos
discursos e nas regulamentaes oficiais relativos reforma da educao
profissionalizante no Brasil reafirma a histrica dicotomia entre ensino profissional e
educao geral.
Cabe averiguar ainda se existe a reproduo desses discursos no CEFET-BA.
Como se processou a incorporao da "pedagogia das competncias no CEFET-
BA? Essa incorporao ocorreu como elemento regulador das relaes sociais no
campo da educao, no caso CEFET-BA? Quais as formas pelas quais o CEFET-
BA operou com a "noo de competncia? At que ponto os planos dos cursos
tcnicos reafirmaram, participaram ou recusaram a lgica do poder inerente ao
discurso oficial? Ser que o processo pedaggico est fadado simples difuso de
um saber instrumental que atenda funcionalidade para o mercado?
36
A idia de polivalncia entendida aqui como capacidade do trabalhador de se mostrar
funcionalmente flexvel, tambm denominado de multifuncionalidade. (ARANHA, A.; MACHADO,
2000, p. 254).
de bom tom ressaltar que no governo Lula, especialmente com o Decreto n
o
5.154, de 23 de julho de 2004, foi revogado o Decreto n
o
2208/97. Este ato pode ser
interpretado como "sentido simblico forte, pois ele um cone da poltica de sermos
apenas consumidores do conhecimento produzido nos centros hegemnicos do
capital e da tica privatizante no nvel organizativo e no plano pedaggico
(CAVATTA; FRGOTTO, 2004, p. 3).
Entretanto, ainda persistem no novo decreto possibilidades de continuao
dos cursos tcnicos na perspectiva adotada pelo decreto anterior. Mantm-se o
discurso da empregabilidade
37
como norteador da oferta de cursos
profissionalizantes e a existncia de dois sistemas de ensino que podem ser
articulados ou no. Ou na viso de Jos Rodrigues:
o novssimo decreto flexibiliza ainda mais a possibilidade de relacionamento
entre o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico, j que
agrega s possibilidades anteriores (formao subseqente, formao
concomitante) formao "integrada. Nesse sentido, o novssimo decreto
parece apenas vir para acomodar interesses em conflito (RODRGUES,
2005).
ndependente de mudanas pontuais, Silva (1992, 1996) considera que a
relao entre educao e trabalho vem adquirindo um novo foco com as recentes
discusses relativas ao impacto sobre a educao, resultante da introduo das
novas tecnologias e novos mtodos de gesto no processo de trabalho, tima
ocasio para recolocar, como questo central, a relao entre a diviso social do
trabalho e as divises educacionais.
O autor aponta que as dificuldades das anlises freqentemente feitas sobre
os efeitos das novas tecnologias sobre o processo de trabalho e, derivadamente,
sobre a organizao do sistema educacional e do currculo deve-se, principalmente,
falta de uma perspectiva estrutural sobre as relaes entre educao e produo.
No podemos mais reduzir toda a escola a um "aparelho ideolgico do
Estado, e todo professor a um funcionrio da ideologia. No interior do mesmo
pensamento "burgus, de onde procede a moderna dominao ideolgica,
encontram-se os elementos da crtica que, se levado a fundo, podem desenvolver a
37
Diz respeito capacidade potencial do trabalhador de ser inserido e permanecer no mercado de
trabalho. Encerra uma grande polmica, pois muitas vezes se prende a uma promessa de integrao
do trabalhador no sistema produtivo apelando para o papel da educao como elemento para
potencializar a insero em uma atividade produtiva, desconsiderando o carter competitivo e restrito
do prprio mercado (EVANGELSTA; MACHADO, 2000, p. 141).
reflexo sobre a natureza e as implicaes de sua historicidade e, no limite, revelar
certas contradies implcitas da educao.
So essas questes que dizem respeito ao esforo de institucionalizao da
noo de competncias no espao do CEFET-BA, que verificamos, no intuito de
apreender a existncia da reproduo, recusa ou participao do discurso oficial nos
cursos: Tcnico na rea de Construo Civil com Habilitao em Edificaes e
Tcnico na rea de Turismo e Hospitalidade com Habilitao em Meios de
Hospedagem*
B A RE!R"A E ! %EE--BA
B91 $sos e im?lica:es da noo de com?etFncia nos documentos oficiais
O Parecer CNE/CEB n
o
16/99 explicita que h a necessidade de se "avaliar os
alunos como [o faz] um cliente e que deve ser cobrado "do aprendiz qualidade
profissional em seu desempenho escolar. No se deve avaliar simplesmente os
conhecimentos, mas se ocorre a mobilizao destes na realizao de tarefas e na
resoluo de problemas. Existe aqui uma aproximao com o iderio de eficincia
que marca as relaes de mercado, estabelecidas entre fornecedores e
compradores de mercadorias (ou de servios), sugerindo ento que o avaliador (e
por extenso o aluno) aja como um "cliente exigente.
As escolas devero ser responsveis pela constituio e desenvolvimento de
competncias onde o Parecer CNE/CEB n
o
10/2000 indica que as escolas de
educao profissional de nvel tcnico devero garantir competncias.
38
Na organizao dos currculos existem mais referncias ao uso da noo de
competncias. No Parecer CNE/CEB n
o
16/99, a organizao curricular da escola
dever enfocar as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais
reas, acrescidas das competncias especficas por habilitao.
A Resoluo CNE/CEB n
o
4/99, no seu artigo 6, define competncia
profissional como: "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores,
conhecimentos e habilidades necessrios para o desenvolvimento eficiente e eficaz
de atividades requeridas pela natureza do trabalho (BRASL. CNE/CEB. Resoluo
n
o
4/99, Art. 6). Continuando, estabelece ainda, as competncias requeridas ou
constitudas no sistema de ensino:
As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a
natureza do trabalho, so as:
competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio;
39
competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea;
38
Embora repetitivo, o Parecer (assim como outros documentos de divulgao da reforma), fala em
constituir, desenvolver e garantir competncias, no caracterizando quais as diferenciaes entre um
ou outro termo aposto a competncia.
39
O termo bsico aqui pode suscitar nova confuso, isto porque a educao profissional do nvel
bsico inde?ende de escolaridade prvia, de acordo com o Decreto n
o
2.208/1997, Art. 3, inciso .
competncias profissionais especficas de cada qualificao ou
habilitao (BRASL. CNE/CEB. Resoluo n
o
4/99, Art. 6, Pargrafo
nico).
As competncias aparecem tambm quando se tratam do aproveitamento de
estudos, trazendo implicaes na durao de determinado curso. No Parecer
CNE/CEB n
o
16/99, a durao da educao profissional de nvel tcnico, para o
aluno, depender das competncias exigidas segundo o perfil profissional que se
pretende, das competncias constitudas no ensino mdio e das competncias
adquiridas por outras formas, inclusive no trabalho. E na Resoluo CNE/CEB n
o
4/99, os alunos interessados em fazer determinado curso podero aproveitar
conhecimentos anteriores, atravs de uma avaliao, adquiridos na escola ou de
maneira informal.
Outra implicao no uso da noo de competncia est presente na
normalizao de certificao de competncias pelos sistemas de ensino. No Parecer
CNE/CP n
o
01/96, menciona-se que os sistemas de ensino devem definir os critrios
de certificao da educao profissional destinada habilitao tcnica. No
entendimento do Parecer CNE/CEB n
o
17/97, indispensvel que os sistemas de
ensino federal e estaduais normalizem a certificao de competncias. E na
Resoluo CNE/CEB n
o
4/99, o Ministrio da Educao organizar um sistema
nacional de certificao profissional baseado em competncias.
A organizao deste sistema nacional no se concretizou at ento. O que se
obteve foi a constituio de um cadastro nacional de cursos, que teve como
determinao e referncia a Resoluo CNE/CEB n
o
4/99, o qual configurou uma
listagem de competncias por reas profissionais
40
e o estabelecimento dos
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico
(RCNs).
A definio por reas profissionais implica que no apenas a preparao deva
ser para tcnicos numa dada funo produtiva, mas para a rea profissional, na qual
essa funo est inserida. Nas palavras e recomendaes do MEC,
isso assegura viso de conjunto ao aluno, amplia seus horizontes para alm
da funo tcnica que escolheu e lhe oferece possibilidades de futura
40
As reas profissionais definidas foram: Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo
Civil, Design, Geomtica, Gesto, magem Pessoal, ndstria, nformtica, Lazer e Desenvolvimento
Social, Meio Ambiente, Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade, Telecomunicaes,
Transportes e Turismo e Hospitalidade.
mobilidade no mundo produtivo, em razo de possvel saturao no
mercado ou outras opes que o profissional deseje fazer no futuro. Assim,
poder at mudar sua profisso - se o quiser - apenas com uma qualificao
complementar na mesma rea em que se formou (BRASL. MEC/SEMTEC.
Orientaes, 2001, p. 5-6).
Aqui cabe uma observao importante. A idia que est posta acima se
assemelha ao procedimento dos defensores do modelo de competncia na
"tendncia analtica condutivista, na acepo de Ramos (2001) ou, como prefere
Arajo (2001), "abordagem condutivista.
41
Nesta concepo "renovada, a novidade estaria na substituio das anlises
que tinham como foco os postos de trabalho simples, pela ocupao, como reunio
de postos de trabalho com caractersticas parecidas.
A ocupao entendida como um conjunto de postos de trabalho
articulados, cujas tarefas principais so anlogas e exigem atitudes,
habilidades e conhecimentos do mesmo tipo. So as tarefas vinculadas a
uma ocupao, ou famlia de ocupaes, que constituiro a base dos
programas de formao. Desta forma, busca-se realizar uma agregao de
funes conexas de forma lgica, no implicando, porm, na ampliao da
qualificao do trabalhador. A prescrio de tarefas relativas aos postos de
trabalho substituda pela prescrio de condutas relativas s ocupaes
(ARAJO, 2001, p. 105).
42
Alm disso, outra implicao da noo de competncia a obrigatoriedade de
se explicitar as competncias definidas no perfil profissional de concluso de
determinado curso, nos histricos escolares. Ao fim e ao cabo, pressupe-se que o
aluno formado no curso tcnico receber a comprovao das competncias
profissionais obtidas. Encontramos aqui uma contradio, por vrias razes. Em
41
Arajo (2001, p. 102-103) procura enfocar em primeiro lugar, os pressupostos ou fundamentos
filosficos que esto presentes no modelo de competncia, para depois abordar as tendncias da
psicologia (condutivista ou behaviorista e construtivismo). Mas interpreta-os, acrescentando o
funcionalismo como abordagens ou linhas metodolgicas que tem servido s experincias de
desenvolvimento de competncias, (seguindo por opo didtica de exposio do tema, a
classificao de Mertens e por ser quase consensual entre os interlocutores do modelo de
competncia). Ao fim e ao cabo, as anlises de Arajo e Ramos (2001a, 2001b) se aproximam e se
complementam. A aparente impreciso ou despreocupao de Ramos quanto aos pressupostos
filosficos porque considera mais importante as variaes metodolgicas, visto que possveis
variaes filosficas ou polticas presentes nas atuais concepes sobre competncia, no fundo
remetem ao mesmo objetivo: controle e eficincia social para o mundo capitalista (RAMOS, 2003, p.
95). Ser possvel, ento, como questiona esta autora, uma apropriao da noo de competncia,
tomando como fundamento terico o pensamento crtico-dialtico?
42
Segundo Arajo (2001, p. 106), o Programa DACUM (sigla em ingls de Desenvolvimento de
Currculos), o qual possui uma perspectiva de anlise condutivista para a identificao das
competncias, serviu de referncia para o Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
(CEDEPLAR), entidade contratada pelo Ministrio do Trabalho e Emprego para a redefinio do
Catlogo Brasileiro de Ocupaes (CBO).
primeiro lugar, todos os processos avaliativos ou de certificao se apiam
necessariamente na figura do avaliador, portanto no eliminam a subjetividade,
questo que os defensores das competncias se esforam ou dizem superar, numa
pretensa objetividade de carter neutro, especialmente em situaes de
instabilidade e heterogeneidade dos processos de produo. Em segundo, dizer que
um aluno comprova uma dada competncia atravs da sua certificao, no
significa, necessariamente, que o mesmo mobilizar tais competncias, seus
conhecimentos, habilidades, capacidade de comunicao, etc., em uma situao de
trabalho, para o qual fora preparado anteriormente, nem que poder transferi-la a
outras situaes diferentes de trabalho. Estamos ento num problema fundamental
para a pedagogia das competncias: "a necessidade de formar uma capacidade
real, comprovada e validada por situaes de trabalho antes do tempo efetivo de
trabalho (ARAUJO, 2001, p. 76).
Tanto no Parecer CNE/CEB n
o
16/99 quanto nos RCNs, h a exigncia de se
constituir uma nova educao, compatvel agora com um mundo produtivo, mais
dinmico e flexvel, que teria ultrapassado o modelo produtivo taylorista-fordista. A
reforma posta em prtica, consubstanciada nos documentos legais, se prope,
ento, como o novo paradigma desta educao.
Os RCNs consideram e reconhecem explicitamente que, embora o "conceito
de competncia ainda polmico, entretanto e apesar disto, o define
como elemento orientador de currculos, estes encarados como conjuntos
integrados e articulados de situaes-meio, pedagogicamente concebidos e
organizados para promover aprendizagens profissionais significativas.
Currculos, portanto, no so mais centrados em contedos ou
necessariamente traduzidos em grades de disciplinas (RCNs, 2000a, p. 10).
Acrescentam que os contedos no devem ser considerados como elemento
central do trabalho educacional, mas "so insumos ou suportes de competncias.
Ao mesmo tempo, "os mtodos ou processos [de estratgias e de recursos de
ensino] no mais tm um papel secundrio ou simplesmente 'animador', mas se
identificam com o prprio exerccio das competncias (RCNs, loc. cit.).
Mais adiante, os mesmos referenciais estabelecem que:
As competncias, enquanto aes e operaes mentais, articulam os
conhecimentos (o "saber, as informaes articuladas operatoriamente), as
habilidades (psicomotoras, ou seja, o "saber fazer elaborado
cognitivamente e socioafetivamente) e os valores, as atitudes (o "saber ser,
as predisposies para decises e aes, construdas a partir de
referenciais estticos, polticos e ticos), constitudos de forma articulada e
mobilizados em realizaes profissionais com padres de qualidade
requeridos, normal ou distintivamente, das produes de uma rea
profissional. [...] A competncia caracteriza-se, essencialmente, pela
condio de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, atravs de
anlises, snteses, inferncias, generalizaes, analogias, associaes,
transferncias, ou seja, de esJuemas mentais adaptados e flexveis, em
aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando
desempenhos eficientes e eficazes (RCNs, loc. cit.).
A base legal para a educao profissional, posta em vigor ao longo do
perodo de 1996-2002, aboliu a exigncia de "grades curriculares, substituindo-a por
Componentes Curriculares (ou Matrizes Curriculares), incentivando tambm a busca
de novas arquiteturas pedaggicas "inovadoras, onde a escola poderia organizar e
definir tempos e espaos prprios para desenvolver o currculo, utilizando algumas
estratgias como a Pedagogia de Projetos, Soluo de Problemas, etc., na tentativa
de superar a utilizao do componente curricular da disciplina.
Para elaborar o currculo por competncia, a escola deveria, inicialmente,
identificar no mundo do trabalho, atravs de estudos e pesquisas fundamentadas em
dados e informaes, o perfil do profissional necessrio para atuar face s
demandas de determinada atividade na cadeia produtiva.
Nesta elaborao, so definidas as "funes e "subfunes que
corresponderiam s etapas e subetapas identificadas no mundo do trabalho,
entendida tambm como uma etapa da cadeia produtiva. sto , como uma
determinada atividade se organizaria e se estruturaria no mundo produtivo, tentando
apreender o processo de produo dos produtos e/ou servios em tal atividade.
Assim, a escola deveria focar o processo produtivo desejado e definir para
quais (ou qual) funes ou subfunes iriam formar profissionais com base nos
indicadores de demandas. A partir de ento, estabeleceria o perfil profissional do
tcnico, definindo as competncias gerais e especficas que seriam desenvolvidas a
partir do currculo proposto.
Segundo os RCNs,
as funes e subfunes de uma rea profissional, uma vez identificadas,
sistematizadas e descritas, permitiram a caracterizao do ncleo
referencial da organizao curricular, representado pelas aes
profissionais nas quais as competncias devem estar refletidas, inspirando,
portanto, a definio de projetos significativos para a aprendizagem
profissional na rea (RCNs, 2000a, p. 26).
Fcil imaginar o esforo que a instituio escolar deveria ter, em promover
estudos de demanda profissional, at porque exigiria que "identificasse as
demandas das sociedades, do mercado de trabalho e dos indivduos (ARAUJO,
2001, p. 164).
Alis, este um aspecto reiteradamente verificado nos questionrios
aplicados aos docentes, especialmente aqueles que participaram da elaborao dos
planos dos cursos tcnicos e das discusses do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso do CEFET-BA, levando em conta, ainda, que no havia verba especfica,
nem recursos humanos disponveis na instituio, que pudessem promover tais
estudos de demanda.
Para a rea de Construo Civil, ficou assim estabelecida a organizao
proposta pelos RCNs, em termos de funes e subfunes, como apresentado no
quadro 2, seguinte:
$*&KE) )$B$*&KE)
1. Planejamento
e Projeto.
SF1.1- Elaborao de
estudos de viabilidade
tcnico-econmica de
empreendimentos, de
laudos avaliatrios,
plantas de valores
genricos e pareceres
tcnicos.
SF1.2- Elaborao de
estudos e projetos
tcnicos.
SF1.3- Elaborao do
planejamento de obras.
2. Execuo de
Obras.
SF2.1- nstalao e
gerenciamento do
canteiro.
SF2.2- Execuo de obras. SF2.3- Controle do processo.
3. Manuteno de
Obras.
SF3.1- nstalao e
gerenciamento do
canteiro.
SF3.2- Execuo de obras
de manuteno e
restaurao.
SF3.3- Controle do processo.
Quadro 2 - un:es e su=fun:es - rea profissional: Construo Civil (RCNs, 2000b, p. 26).
De acordo com as normas legais, foram definidas as competncias
profissionais gerais, determinadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer CNE/CEB n
o
16/99 e Resoluo
CNE/CEB n
o
4/99), s quais, obrigatoriamente, os planos dos cursos tcnicos
deveriam atender. Ainda para cada funo e subfuno foram estabelecidas as
competncias, as habilidades e as bases tecnolgicas.
43
O mesmo formato fora adotado para todas as reas profissionais definidas
pela Resoluo CNE/CEB n
o
4/99. No caso da rea profissional de Turismo e
Hospitalidade, foram assim estabelecidos, de acordo com o quadro 3, abaixo:
$*&KE) )$B$*&KE)
1. Planejamento
do
agenciamento e
da operao
turstica, do
guiamento do
turista, da
promoo de
eventos, dos
servios de
hospedagem e
de alimentao.
SF1.1- Concepo,
viabilizao e
organizao.
SF1.2- Articulao e
coordenao de
programas, roteiros e
itinerrios.
SF1.3- Organizao de
espaos fsicos, de
meios de hospedagem
e de alimentao.
~
2. Promoo e
venda dos
produtos e
servios
tursticos, de
eventos e dos
servios de
hospedagem e
de alimentao.
SF2.1- Prospeco
mercadolgica e
captao de
clientes.
SF2.2-
Comercializao de
produtos e servios.
SF2.3-
Acompanhamento ps-
execuo.
~
3. Gesto do
processo de
execuo do
agenciamento e
da operao
turstica, do
guiamento do
turista, da
promoo de
eventos e dos
servios de
hospedagem e
de alimentao.
SF3.1-
Gerenciamento
econmico, tcnico
e administrativo.
SF3.2-
Gerenciamento do
pessoal.
SF3.3- Gesto dos
meios tecnolgicos.
SF3.4-
Manuteno e/ou
readequao do
empreendimento.
Quadro 3 - un:es e su=fun:es - rea profissional: Turismo e Hospitalidade
(RCNs, 2000c, p. 25).
Os RCNs, ento, estabeleceram uma exaustiva listagem de competncias,
habilidades e bases tecnolgicas para as funes e subfunes, como descrevemos
43
As bases tecnolgicas so conjuntos sistematizados de conceitos, princpios e processos (mtodos,
tcnicas, termos, normas e padres) resultantes, em geral, da aplicao de conhecimentos cientficos
a essa rea produtiva (RCNs, 2000a, p. 26).
abaixo, para efeito de exemplificao, a rea de Turismo e Hospitalidade, apenas as
competncias da Subfuno 1.1 Concepo, viabilizao e organizao.
uno 19 PlaneLamento
)u=funo 1919 %once?oM 0ia=ilizao e !rAanizao
%om?etFncias
nterpretar legislao pertinente.
nterpretar pesquisas, sondagens e indicadores socioeconmicos.
dentificar e avaliar:
meios e recursos disponveis;
informaes sobre clientelas efetiva e potencial;
oportunidades de mercado.
Sintetizar e relacionar meios e recursos, oportunidades e aspectos quantitativos
qualitativos das clientelas.
dentificar, avaliar e selecionar informaes geogrficas, histricas, artsticas,
esportivas, recreativas e de entretenimento, comerciais, folclricas, artesanais,
gastronmicas, religiosas, etc.
dentificar e avaliar stios e atrativos tursticos adequados a cada clientela.
dentificar meios de apoio apropriados, como hospedagem, transportes, acessos,
restaurantes, bares.
dentificar espaos, locais e equipamentos para eventos.
Conceber e programar produtos e servios a serem oferecidos ao turista, ao
participante de evento, ao hspede e ao cliente de alimentos e bebidas.
Avaliar tcnica, financeira e administrativamente produtos e servios.
Organizar meios e recursos para concretizao dos produtos e servios
programados.
Elaborar oramentos.
Definir estrutura organizacional.
Definir poltica comercial.
Quadro 4 %om?etFncias da Grea de -urismo e 1os?italidade: SF1.1 (RCNs, 2000c, p. 28-29).
A hiper-racionalizao e a parcelarizao das tarefas, transformadas em
aes, conhecimentos, atitudes, valores, normas de conduta, foi a tnica adotada.
Parte do pressuposto que, identificando tais elementos de "racionalizao e
observando o mundo do trabalho, atingiramos um desempenho eficiente. Este tipo
de procedimento est presente nas anlises de cunho condutivista, funcionalista e
construtivista (ARAUJO, 2001).
As diferenas bsicas entre estas trs abordagens seriam que na condutivista
toma como princpio o "reconhecimento apenas de dados que possam ser passveis
de tratamento emprico [...] das caractersticas de um indivduo que apresenta um
desempenho profissional considerado superior, para em seguida, poder transform-
las em normas de aplicao geral. No modelo funcional, a nfase dada pelos
resultados e objetivos das empresas, derivando estas em funes do processo
produtivo. E, em relao ao referencial construtivista, observa-se em primeiro lugar,
as "carncias de capacidades necessrias para realizao das tarefas de trabalho,
apresentadas pelos trabalhadores. O suprimento dessas carncias determinaria o
desenvolvimento das competncias (ARAUJO, 2001, p. 22-23).
Alm da definio das funes, subfunes e competncias para cada rea
profissional, os RCNs estabeleceram tambm as habilidades e bases tecnolgicas,
conforme quadro 5, abaixo, ainda dentro do exemplo da rea de Turismo e
Hospitalidade, na funo 1- Planejamento, Subfuno 1.1- Concepo, Viabilizao
e Organizao:
1a=ilidades Bases -ecnolNAicas
Utilizar dados de pesquisas,
sondagens e indicadores
socioeconmicos.
Referenciar estudos de viabilidade
com a execuo.
Adequar a oferta aos interesses,
hbitos, atitudes e expectativas das
clientelas.
Conduzir a preparao e montagem
de produtos e servios concebidos.
Estabelecer procedimentos e regras
para o funcionamento de estrutura
organizacional.
Controlar oramentos.
Elaborar quadro de pessoal.
Supervisionar pessoal para a
efetivao de produtos e servios.
Articular outros
profissionais/prestadores de
servios/ofertantes de produtos.
Aplicar softwares especficos.
Tcnicas de:
o leitura e interpretao de pesquisas,
sondagens e indicadores
socioeconmicos;
o leitura, interpretao e elaborao de
estudo de viabilidade;
o organizao de roteiros e itinerrios;
o elaborao e redao de normas e
manuais;
o leitura e elaborao de oramentos;
o descrio de cargos/funes e salrios;
o comunicao e relaes com o pblico;
o interpretao e aplicao de normas de
proteo do trabalho (legislao
trabalhista, sindical, previdenciria, de
sade e segurana) e de legislao
aplicvel rea (federal, estadual e
municipal).
Fundamentos de:
o psicologia e sociologia do turismo;
o estilos e histria de arte.
Tipologia e classificao de:
o meios de hospedagem;
o servios de alimentao;
o meios de transporte;
o equipamentos;
o eventos.
Vocabulrio tcnico em
portugus, ingls, francs e
espanhol
Quadro 5 - 1a=ilidades e Bases -ecnolNAicas (rea de Turismo e Hospitalidade): SF1.1 (RCNs,
2000c, p. 29-30).
Assim, temos a anlise do processo de trabalho e a construo de uma matriz
referencial de competncias, realizadas pela Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica (SEMTEC),
44
atravs de comisses tcnicas compostas por professores
e profissionais da rea de produo, e posteriormente, a construo do projeto
44
Secretaria esta vinculada ao Ministrio da Educao. Atualmente SETEC - Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica.
pedaggico e planos de curso elaborados pelas instituies de educao
profissional.
Esquematicamente utilizou-se a seguinte terminologia:
-erminoloAia em?reAada na Reforma
uno
Grandes atribuies, etapas
significativas ou desempenhos
abrangentes que compem, integram ou
caracterizam um processo produtivo.
)u=funo
Subetapas das funes, geradoras de
produtos ou resultados parciais definidos
dentro dos processos produtivos (RCNs,
2000a, p. 20).
%om?etFncias
Saberes articulados e mobilizados
atravs de esquemas mentais.
Capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ao valores, conhecimentos
e habilidades necessrios para o
desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do
trabalho (Parecer CNE/CEB n
o
16/99).
1a=ilidades
Referem-se ao plano imediato do 'saber
fazer'. Por meio das aes e operaes,
as habilidades aperfeioam-se e
articulam-se, possibilitando nova
reorganizao das competncias.
Bases -ecnolNAicas
Conjunto sistematizado de conceitos,
princpios e processos tecnolgicos
(mtodos, tcnicas, termos, normas e
padres), resultantes, em geral, da
aplicao de conhecimentos cientficos a
uma rea produtiva e que do suporte s
competncias (conseqentemente para
o exerccio de funes e subfunes).
-erminoloAia em?reAada na Reforma
Bases %ientIficas
Conceitos e princpios das Cincias da
Natureza, da Matemtica e das Cincias
Humanas, que fundamentam as
tecnologias e as opes estticas,
polticas e ticas da atividade
profissional em questo (constituem o
ncleo cientfico do ensino mdio, tais
como matemtica, fsica, qumica,
biologia, etc.).
Bases (nstrumentais
Domnio de linguagens e cdigos que
permitem leitura do mundo e
comunicao com ele, e de habilidades
mentais, psicomotoras e de relao
humana, gerais e bsicas (Ex.: lngua
estrangeira, comunicao oral e escrita,
informtica instrumental, organizao do
trabalho, etc.).
Quadro 6 - -erminoloAia da Reforma (RCNs, 2000).
Um dos desenhos curriculares indicados e ainda em voga, foi o
estabelecimento da estrutura modular. O mdulo concebido como uma unidade
didtica, isto , a estruturao fsica do currculo, e no precisava ser,
obrigatoriamente, correspondente a uma funo. Recomenda-se tambm que cada
mdulo tenha, pelo menos, 20% da carga horria do Curso Tcnico.
O mdulo poderia ainda definir terminalidades, se o currculo proposto assim
deliberasse. sto significaria que, ao fim do mdulo (ou do conjunto de
competncias), haveria uma qualificao, entendida como uma ocupao
reconhecida pelo mercado de trabalho.
Este reconhecimento pelo mercado no implica, necessariamente, ter uma
profisso regulamentada ou reconhecida por algum conselho profissional,
associao de trabalhadores ou algum organismo estatal, o que sugere que o
reconhecimento no limite extremo, poderia ser aferido por uma empresa. Estaramos
aqui, ento, no sonho capitalista maior, da total liberao das foras do mercado,
sem amarras ou controle por parte do Estado ou por organizaes sociais
profissionais.
Ainda, um mesmo plano poderia incluir vrias qualificaes profissionais,
especializaes tcnicas e habilitaes. E no caso de vrias habilitaes, deveriam
ser de uma mesma rea profissional.
O conjunto de documentos legais apresentados, visou dar uma nova
materialidade a uma reforma geral da educao profissional. Portanto, longe de
promover mudanas pontuais, alimentou uma espcie de "noEa-lInAua
45
no
cotidiano escolar. Entretanto, o faz de forma confusa e marcado por contradies.
Tanto Arajo (2001) quanto Ramos (2001a), consideram que o conceito de
competncia e seus desdobramentos quanto sua aplicao, postos a partir do
Parecer CNE/CEB n
o
16/99, da Resoluo CNE/CEB n
o
4/99 e nos RCNs, apontam
uma idia de processo e traduzem uma avaliao dos procedimentos formativos em
um carter individual e subjetivo, mas, contraditoriamente, espera-se das instituies
escolares a listagem de um rol de competncias que se quer atingir na formao,
gerando um "produto, sendo que as competncias se desenvolvem no ambiente de
trabalho, como os prprios documentos citados afirmam.
Promoveu uma mudana significativa (e poderamos arriscar a dizer
irresponsvel), especialmente na rede federal de educao tecnolgica, baseada na
noo de competncia, mesmo reconhecendo explicitamente, como faz as RCNs, o
termo polmico. Muito mais que polmico, no consensual nem entre os
defensores de tal modelo, e criticado por alguns autores por carecer de
fundamentao cientfica em alguns momentos.
46
Ao contrrio do que os documentos legais que regulamentaram a Reforma da
Educao Profissional afirmam, podemos considerar que a organizao curricular
proposta esvazia e perde o sentido dos contedos disciplinares. sso porque visa
exclusivamente o saber instrumental, restrito s condies imediatas do seu uso
dentro do processo produtivo. O agravante que pairam muitas dvidas quanto
possibilidade de que o saber instrumental de fato garantido.
Um dos coordenadores afirmou:
45
Esquematicamente resumimos a "nova-lngua da reforma de acordo com o quadro do ANEXO C.
46
sambert-Jamati (1997, p. 133) sugere que a noo est no limite do senso comum e do cientfico, e
seu uso excessivo, "inflacionado, "corre o risco de dar a qualquer proposio que a inclui uma
aparncia de cientificidade.
Recebemos inclusive algumas reclamaes de algumas empresas
conveniadas [de estgio] que os alunos no apresentavam os mesmos
conhecimentos, ou conhecimentos compatveis com o posto de trabalho ou
com a rea de trabalho, como era colocado no mercado antes [da Reforma
baseada na Lei n
o
2.208/97] (COORDENADOR Y).
No existe uma preocupao em relao lgica e coerncia que esto
presentes na organicidade dos saberes disciplinares. Com isso no queremos dizer
que os saberes disciplinares dentro de um currculo escolar no sejam
contraditrios. Reafirmamos que "o currculo eminentemente um campo de
polticas culturais, terreno de acordos e conflitos em torno da legitimao ou no de
diferentes saberes, capaz de contribuir na formao de identidades individuais e
sociais (LOPES, 1999, p. 18).
Conseqentemente, na forma presente do modelo de competncia, a validade
dos conhecimentos tem como critrio ltimo a sua utilidade imediata, seja para a
resoluo de problemas, seja para adaptar o indivduo ao mundo da produo. "Os
contedos deixam de ter, assim, a funo tcnico-poltica de dotar as massas
populares dos instrumentos necessrios a uma efetiva participao social e so
organizados de modo a possibilitar, apenas, o ajustamento dos indivduos aos seus
ambientes de trabalho (ARAUJO, 2001, p. 53). No garantem autonomia, no
propiciam o desenvolvimento de iniciativa e, tampouco, desenvolvem conhecimentos
gerais, cultura ampla e "saber-ser dos trabalhadores.
Estamos, portanto, bem longe de uma formao integrada. Nesta
configurao, a prtica educativa toma como objetivo elevar a compreenso do
indivduo sobre a importncia de estabelecer uma relao consciente entre sua vida
concreta, histrica e socialmente determinada, e as possibilidades de tornar-se um
ser capaz de se superar e realizar suas potencialidades, dirigindo-se para uma vida
cada vez mais plena.
47
Da forma como foram impostas e dadas as caractersticas da escolarizao
da populao e do mercado de trabalho brasileiros, o incremento de matrculas no
segmento de educao profissional bsica ou o aumento da oferta de cursos "ps-
mdio (ou subseqente) dificilmente mudar de forma significativa o perfil escolar
47
Nessa viso, que no o nosso objeto de aprofundamento, queremos concordar que, dentro de
uma perspectiva gramsciana, "a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional
em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja
nos processos educativos como formao inicial, como ensino tcnico, tecnolgico ou superior.
Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso ao trabalho produtivo, de
formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados (CAVATTA, 2005, p. 84).
do trabalhador ou melhorar o baixo perfil de qualificao da fora de trabalho. Na
melhor das hipteses, atender, principalmente, queles que j possuem uma slida
educao geral.
O que se verificou para a rede federal de educao profissional foi um
desmonte, especialmente no processo de implantao do PROEP. Um
enxugamento nos investimentos que deveriam atender uma formao geral e um
maior aporte de recursos, objetivando apenas ou quase exclusivamente aos cursos
rpidos, sem exigncia de escolarizao prvia e que atendam, de forma
imediatista, ao mundo do capital.
Assim, esto dadas as bases ideolgicas do neoliberalismo. O investimento
estatal na educao deve atender os interesses do mercado,
48
provocando uma
mudana, nivelando por baixo, ao desmontar uma experincia histrica que produziu
frutos significativos ao aliar a formao geral com educao profissional.
B92 A reforma materializada nos ?lanos de cursos do %EE--BA
Dentro do processo de implementao da reforma, todos os planos dos
cursos tcnicos, uma vez confeccionados pelas comisses elaboradoras e
aprovados pelos rgos competentes,
49
tiveram incluso obrigatria no Cadastro
Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico (CNCT), conforme
determina as disposies dos artigos 13 e 14 da Resoluo CNE/CEB n 04/99.
O CNCT um sistema de anlise e validao dos planos de curso, os quais,
uma vez aprovados, estaro automaticamente divulgados em mbito nacional,
atravs da internet, recebendo do sistema um Nmero de dentificao Cadastral
(NC) correspondente, significando ento que os planos geraro diplomas de tcnico
com validade em todo o territrio nacional.
48
tambm duvidoso que a formulao da nova educao profissional atenda de fato a todos os
interesses empresariais, dada as crticas que algumas empresas fizeram aos egressos destes cursos,
segundo informaes colhidas com os coordenadores do CEFET-BA.
49
Para o caso da rede federal de educao profissional e tecnolgica, os rgos competentes so o
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, o Conselho Diretor e a prpria SEMTEC/MEC. Para as
demais escolas (alm dos rgos internos da prpria estrutura da instituio escolar), so os
Conselhos Estaduais e o Conselho Nacional de Educao.
A idia, segundo o MEC, possibilitar que toda a sociedade consulte as
instituies e planos de curso aprovados, transferindo assim, para os alunos, o papel
de fiscalizador dos prprios cursos. Entretanto, apesar do esforo de dar
transparncia divulgao dos cursos e do controle efetuado, isso no impediu que
alguns planos tenham erros banais. Ou melhor, este tipo de controle no garante
necessariamente que os planos de curso aprovados no contenham erros ou
imprecises.
50
Segundo o MEC, at janeiro de 2003, havia cadastrados 2.959 cursos
tcnicos de nvel mdio, representando um aumento na ordem de 60%
aproximadamente, em relao aos dados de setembro de 2002 (MEC/SETEC,
2003).
De forma geral e formal, os planos dos cursos tcnicos da rea de Turismo e
Hospitalidade, Habilitao em Meios de Hospedagem e da rea de Construo Civil,
Habilitao em Edificaes, obedeceram ao que estava proposto pela reforma da
educao profissional, especialmente as recomendaes do documento "Roteiro
para a elaborao dos planos de curso, para atender uma padronizao dos cursos
tcnicos (BRASL. MEC/SEMTEC, 2001, p. 1).
Baseado na revelao das entrevistas (Coordenadores x, y, z e w),
transparece a idia de que as comisses elaboradoras compactuadas (ou
pressionadas?) com a Direo Geral do CEFET-BA, poca da aprovao dos
cursos, em 2001, agiram de uma forma "mais realista que o rei.
Em outras palavras, realizaram uma interpretao da reforma, sem levar em
conta as sugestes de alguns docentes, quanto ao contedo de algumas das
competncias ou contedos disciplinares e formas alternativas nos planos dos
cursos, para se precaver de possveis problemas quanto m formao do ensino
fundamental ou mdio, como a introduo de um mdulo de "nivelamento para o
incio da formao profissional.
Esta situao pode ser observada na fala seguinte:
Na poca da reforma eu ministrava aulas em uma unidade do interior da
Bahia, no CEFET-BA. Foi feita uma comisso e ns colocamos as nossas
50
Para acessar o CNCT conf. <http://siep.inep.gov.br/siep/owa/consulta.inicio>. Por acaso, analisando
os planos dos cursos da rea de design, como Curso Tcnico em Design de Mveis, encontramos no
ento CEFET-PR contedos de Clculo Diferencial e ntegral; o Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza-SP possui duas cargas horrias diferentes; no Centro Tecnolgico de
Formao Profissional da Madeira e do Mobilirio de Votuporanga-SP a no explicitao de quais
docentes vo atuar no curso. Estes dois ltimos so requisitos obrigatrios para a confeco dos
planos dos cursos tcnicos.
propostas para o curso xxxx na modalidade subseqente e no foram
atendidas pela instituio. Na poca, o curso que foi aprovado foi um curso
s, um plano para toda a instituio e as nossas peculiaridades no foram
contempladas. [...]. As bases tecnolgicas foram montadas para atender
determinadas exigncias que provavelmente so exigncias do perfil
profissional que vai sair da instituio. No entanto, temos dificuldade de dar
uma capacitao, [de trabalhar] uma habilidade, de trabalhar uma
competncia com o aluno, visto que a formao geral desse aluno ele ainda
no uma formao adequada para receber determinados tipos de
conhecimento (COORDENADOR X).
Quanto negativa da existncia do nivelamento, a direo do CEFET-BA
argumentava que a SEMTEC no aceitaria tal possibilidade, coisa que no se
verificou em outras instituies similares da rede federal e, muito menos, os RCNs
negavam esta orientao no processo formativo.
Em relao s sugestes de setores do corpo docente, quanto ao contedo
dos planos dos cursos, as contribuies dos professores de algumas unidades de
ensino, tanto para a rea de Construo Civil, quanto para a rea de Turismo e
Hospitalidade, no foram incorporadas.
Frigotto e Ciavatta (2006) chamam-nos a ateno de um dos expedientes
adotados pelo MEC para acelerar o processo de reformulao dos cursos tcnicos e
todo o conjunto da reforma da educao profissional no Brasil. A forma encontrada
foi o uso poltico e coercitivo dos recursos do PROEP, uma espcie de "moeda de
troca. Segundo os autores, "o PROEP indica o vnculo orgnico da Reforma do
Ensino Mdio Tcnico com os organismos internacionais e constitui-se num
mecanismo de constrangimento ativo por parte do MEC (FRGOTTO; CAVATTA,
2006, p. 350).
Este expediente tambm fora adotado e percebido no CEFET-BA, segundo
um dos coordenadores.
O PROEP foi uma promessa de modernizao dos laboratrios para os
cursos [tcnicos], inclusive ns pautamos os planos dos cursos com a
esperana de obter do PROEP os meios necessrios para desenvolver os
cursos e no resolveu o problema. [...]. Apareceu como uma espcie de
barganha. . /lha0 se no fi1er a reforma a gente no vai obter nenhum
recurso para moderni1ar os espaos da escola* Era essa a informao que
a gente tinha dentro da instituio, [...] que tnhamos que correr e preparar o
projeto do curso porque seno a gente ia perder o PROEP
(COORDENADOR X).
Um documento de instruo do MEC, de acesso ao PROEP, estabeleceu
vrios requisitos para contagem de pontos para aprovao dos projetos. Dentre os
requisitos, indicava justamente desatrelar a oferta da formao tcnica do Ensino
Mdio, estabelecendo um cronograma, limitando ou extinguindo a oferta da
modalidade de ensino de formao geral ou o Ensino Mdio.
Em relao ao Ensino Mdio tnhamos:
No caso de a reduo at o mximo de 50% ser efetuada no intervalo de
um ano, o conceito ser "Satisfatrio, com nota a ser atribuda no intervalo
de 8 a 10, em funo da anlise a ser procedida. No caso de a reduo ser
efetuada no intervalo de dois anos, o conceito ser "Razovel, com nota a
ser atribuda de 4 a 7, em funo da anlise a ser procedida. No caso de a
reduo ser efetuada no intervalo de 3 anos ou mais, o conceito ser
"nadequado, com nota a ser atribuda no intervalo de 1 a 3, em funo da
anlise a ser procedida (BRASL/MEC/SEMTEC, 1999, p. 8).
Foram considerados onze itens que serviram de indicadores para a avaliao
da elegibilidade dos projetos de financiamento. Todos estes itens remetem ao
cumprimento da legislao que promoveu a Reforma da Educao Profissional
(principalmente o Decreto n
o
2.208/97 e a Portaria MEC n
o
646/97), conforme quadro
7, abaixo:
tens de avaliao ao PROEP
1.
Utilizao de pesquisa de demanda e de estudos de
mercado de trabalho: nveis bsico, tcnico e tecnolgico.
2.
Diversificao da oferta de cursos, em correlao com
estudos preliminares de mercado: nveis bsico e tcnico
(Portaria MEC no 646/97, Art. 9, ncisos e ).
3.
Atendimento de demanda existente para atualizao,
qualificao e reprofissionalizao dos trabalhadores no
nvel bsico (Decreto n
o
2.208/97, Art. 4).
4.
Organizao dos cursos tcnicos por rea profissional, de
conformidade com as diretrizes curriculares nacionais
(Decreto n
o
2.208/97, Art. 6, nciso ).
5.
Oferta curricular no nvel tcnico com organizao modular,
de acordo com os requisitos de capacidade ocupacional
para cada caso (Decreto n
o
2.208/97, Arts. 8 e 11).
6.
Ampliao no nmero de vagas para os cursos de
educao profissional nos seus trs nveis bsico, tcnico
e tecnolgico (Portaria MEC n
o
646/97, Arts. 2 e 4).
7.
Reduo gradual das matrculas no ensino mdio regular
(Portaria MEC n
o
646/97, Art. 3).
8.
Colaborao de outras instituies pblicas e privadas,
sindicatos laborais e patronais, etc., com o objetivo de:
identificar demandas; desenvolver e implementar polticas
integradas; compartilhar experincias inovadoras e apoiar a
gesto e o financiamento da escola (Portaria MEC n
o
646/97, Art. 7).
tens de avaliao ao PROEP
9.
Modelo de gesto autnoma e progressiva, com a
participao de empresrios e trabalhadores nos seus
Colegiados.
10
.
Capacidade para executar o projeto com crescente
integrao com o setor produtivo atravs de convnios e
parcerias.
11
.
Capacidade de gerao de receita prpria em funo de
cursos e servios oferecidos.
Quadro 7 - Roteiro ?ara aEaliao da eleAi=ilidade dos ?roLetos (BRASL/MEC/SEMTEC, 1999, p.
6-7).
Com a apresentao do Plano de mplantao da Reforma, a instituio
deveria atingir uma pontuao igual ou superior a 273 e que "comprovadamente
tenham efetuado a se?arao entre os cursos de nIEel tOcnico e o ensino
mOdio, de conformidade com o Artigo 5 do Decreto 2.208 (dem, p.7, grifo nosso).
Percepo semelhante teve outro coordenador, assim como a no incluso
de propostas alternativas nos planos dos cursos:
O golpe de misericrdia foi dado quando o dinheiro passou a determinar. O
que foi que o MEC fez. mps o PROEP e receberia mais dinheiro quem
implementasse o [a Lei n
o
] 2.208 na sua ntegra. Ou seja, abandonasse os
cursos integrados e passasse a cursos concomitantes, ps-mdio, assim
denominados. sso foi muito ruim. Ento, j alertvamos que isto estava
fadado ao fracasso, a forma que estava colocada a educao profissional.
Ns solicitamos internamente, defendemos, pelo menos para amenizar os
danos que teramos, que fosse promovido mdulos niveladores, porque
sabamos que os estudantes, na maioria vinham da rede pblica estadual, e
que estariam chegando com deficincias, sem noes bsicas que serviriam
para a educao profissional. [...]. At isso foi negado pela ento direo [do
CEFET-BA] porque l se praticava a tese de se agradar o MEC cegamente,
para tentar conseguir algum tipo de favorecimento, com a esfera central do
poder (COORDENADOR Y).
Um dos aspectos fundamentais da reforma, e que reiteradamente
determinado pelos documentos oficiais produzidos pelo MEC, diz respeito
necessidade de incluir na confeco dos planos de curso os tais estudos de
demanda, j referidos anteriormente.
Esta uma caracterstica, no mnimo ambgua. sso porque os planos dos
cursos, tanto da rea de Construo Civil, quanto de Turismo e Hospitalidade, ao
tratarem desta determinao, o fazem utilizando dados secundrios e, em alguns
momentos, indicadores genricos.
O plano de curso tcnico na rea de Turismo e Hospitalidade extremamente
amplo, confuso, e incorpora quase todas as habilitaes da rea. Este aspecto
passou "despercebido pela comisso elaboradora e pelos rgos avaliativos. sso
porque, segundo orientao da SEMTEC/MEC, cada plano de curso deve incluir
apenas uma habilitao.
Originalmente, o plano que se encontra disponvel no CNCT, o que se
refere ao quadro 8, abaixo:
*(%@
51
289001P1852002-B0 7rea@ Turismo e
Hospitalidade
%arAa 1orGria
A?roEado
em@
12/08/2003 0iAFncia@ De 12/08/2003 a %urso EstGAio -otal
-Itulo(s)@ Especializao - Especialista Tcnico em Meios de
Hospedagem
210 0 210
Especializao - Especialista Tcnico em Alimentos e
Bebidas
240 0 240
Especializao - Especialista Tcnico em Eventos 230 0 230
Especializao - Especialista Tcnico em
Empreendimentos Temticos
230 0 230
Especializao - Especialista Tcnico em Guiamento 510 0 510
Especializao - Especialista Tcnico em Traslado 180 0 180
Especializao - Especialista Tcnico em Agenciamento 180 0 180
Especializao - Especialista Tcnico em Produo
Cultural
220 0 220
Habilitao - Tcnico em Guiamento 1130 0 1130
Habilitao - Tcnico em Meios de Hospedagem 830 0 830
Habilitao - Tcnico em Alimentos e Bebidas 860 0 860
Habilitao - Tcnico em Agenciamento 800 0 800
Habilitao - Tcnico em Traslado 800 0 800
Habilitao - Tcnico em Empreendimento Temtico 850 0 850
Habilitao - Tcnico em Produo Cultural 840 0 840
Habilitao - Tcnico em Eventos 850 0 850
Qualificao - Recepcionista de Meios de Hospedagem 470 0 470
Qualificao - Recepcionista de Alimentos e Bebidas 480 0 480
Qualificao - Recepcionista de Eventos 400 0 400
Qualificao - Recepcionista de Produo Cultural 450 0 450
Qualificao - Recepcionista de Empreendimentos
Temticos
450 0 450
Qualificao - Encarregado de Alimentos e Bebidas 650 0 650
Qualificao - Atendente de Reservas 500 0 500
Qualificao - Agente Receptivo 500 0 500
Qualificao - Recreador 460 0 460
Qualificao - Guia de Turismo Emissivo 800 0 800
Qualificao - Chefe de Compras e Suprimentos 650 0 650
Qualificao - Supervisor de Governana 650 0 650
Qualificao - Supervisor de Vendas 650 0 650
Qualificao - Supervisor de Captao e Tesouraria 680 0 680
Qualificao - Promotor de Meios de Hospedagem 650 0 650
Qualificao - Promotor de Eventos 660 0 660
51
NC: Nmero dentificador de Cadastro. Cada plano aprovado possui um protocolo no Cadastro
Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico. Para conferir os planos de cursos
Tcnico em Meios de Hospedagem (rea Turismo e Hospitalidade) e Tcnico em Edificaes (rea
Construo Civil) do CEFET-BA, basta acessar o site: http://siep.inep.gov.br/siep/owa/consulta.inicio.
*(%@ 289001P1852002-B0 7rea@ Turismo e
Hospitalidade
%arAa 1orGria
A?roEado
em@
12/08/2003 0iAFncia@ De 12/08/2003 a %urso EstGAio -otal
-Itulo(s)@ Qualificao - Promotor de Empreendimentos
Temticos
660 0 660
Qualificao - Promotor de Produo Cultural 700 0 700
Qualificao - Emissor de Bilhetes 500 0 500
Qualificao - Encarregado de Trfego 500 0 500
Quadro 8 - 1a=ilita:esM Jualifica:es e es?ecializa:es (Plano de Turismo e
Hospitalidade/CEFET-BA)
Por questes de disponibilidade de recursos humanos e materiais no CEFET-
BA, preponderou a oferta do Curso Tcnico (Habilitao) em Meios de Hospedagem
na rea de Turismo e Hospitalidade, sendo esta a nica habilitao oferecida
atualmente.
Na verdade, o percurso formativo real do Tcnico em Meios de Hospedagem,
obedece ao quadro 9, descrito abaixo:
)E/"E*-! ".#$+! ( ".#$+! (( #(P+!"A
Meios de
Hospedagem
Qualificao
Profissional em
Rece?cionista de
"eios de
1os?edaAem.
Qualificao
Profissional em
)u?erEisor de
/oEernana.
-Ocnico em "eios de
1os?edaAem na 7rea de
-urismo e 1os?italidade.
Quadro 9 - -Ocnico em "eios de 1os?edaAem (CEFET-BA)
O curso acima obedece a um desenho curricular composto por dois mdulos.
Ao final do primeiro mdulo, o aluno recebe uma certificao de Recepcionista de
Meios de Hospedagem. Completando o segundo mdulo, os estudantes recebem
uma segunda qualificao profissional, de Supervisor de Governana. O percurso
inteiro, ou seja, mdulo mais mdulo , e caso o aluno j possua o Ensino Mdio
completo, lhe dar o direito ao diploma de Tcnico em Meios de Hospedagem na
rea de Turismo e Hospitalidade.
Poderamos perguntar: qual ou quais as diferenas de uma certificao
indicando "qualificao, da diplomao final que lhe confere um ttulo de "tcnico?
Essencialmente nenhuma! A grande diferena diz respeito a aspectos formais e de
quantidade de carga horria. As qualificaes indicadas no quadro 8 acima,
significam que "formalmente o mercado "reconhece determinadas ocupaes.
Fica uma dvida no ar, porque o plano no especifica quais metodologias
nem critrios para definir essas qualificaes. Alis, na configurao dos RCNs,
tambm no existem estas indicaes explicitadas. Cita-se apenas que a construo
do plano
52
do CEFET-BA obedeceu aos dados de pesquisa realizada pelo nstituto
de Hospitalidade,
53
para o Programa de Certificao Profissional para o setor
turstico, alm de entrevistas, encontros e reunies com profissionais e principais
empregadores que atuam na rea (Plano de Curso Tcnico na rea de Turismo e
Hospitalidade, 2001, p. 5).
Em relao ao desenvolvimento de competncias, o plano de curso tcnico
na rea de Turismo e Hospitalidade no explicita esta noo no plano. Assim,
podemos deduzir que incorpora, e usa como algo natural, o que est posto no
Parecer CNE/CEB n
o
16/99, na Resoluo CNE/CEB n
o
4/99 e nos RCNs.
Ao final, segundo o Plano de Curso, o desenvolvimento das competncias
tornar o aluno apto s mais diversas capacidades e habilidades. Para efeito de
apresentao, listamos as dez primeiras "aptides:
54
1. Conhecer a rea de turismo e hospitalidade, seus segmentos e
ocupaes
2. Supervisionar os produtos e servios tursticos.
3. dentificar as bases para a implantao de um sistema de qualidade em
servios.
4. Avaliar a receptividade dos clientes aos produtos e servios oferecidos.
5. nterpretar e aplicar legislao pertinente.
6. Conhecer poltica oficial de turismo e os financiamentos para o setor.
7. Distribuir a informao de forma eficaz e eficiente, interna e
externamente, utilizando-se dos meios manuais e eletrnicos
disponveis.
52
Na verdade, so planos de curso da rea, dentro de um plano grande, extremamente abrangente,
como est resumido no quadro 7.
53
O nstituto de Hospitalidade (H), organizao criada em 1987, originalmente por 32 entidades que
atuam na rea de educao, trabalho, cultura e turismo, tem como um dos principais objetivos,
construir o Sistema Brasileiro de Certificao da Qualidade Profissional para o setor de turismo. O H
uma organizao que, na Bahia, se destaca na promoo dos preceitos da Qualidade Total. Esta,
por sua vez pode ser compreendida como um programa de mudanas na cultura organizacional das
empresas, no bojo das transformaes dentro do paradigma da produo flexvel de evitar o
desperdcio, de produzir o essencialmente necessrio no "tempo certo, eliminar tempos mortos no
trabalho, procurar atender as expectativas do cliente/consumidor, dentre outras caractersticas.
Convm ressaltar, no entanto, que existe um forte apelo ideolgico, pois incentiva o engajamento e o
comprometimento dos trabalhadores com os interesses da empresa, visando essencialmente maior
rentabilidade ao capital (GUMARES, 2006).
54
Conf. Anexo D. Segundo o Plano de Curso Tcnico em Meios de Hospedagem, "o aluno estar
apto a.
8. dentificar e avaliar produtos e servios (programas, roteiros, itinerrios,
meios de hospedagem, alimentao, transporte, guiamento de turista,
eventos).
9. dentificar e prever servios pessoais e de apoio, bem como infra-
estrutura e meios de apoio.
10. Selecionar e coordenar a contratao de fornecedores de programas,
roteiros, itinerrios e atividades, prestadores de servios e provedores
de infra-estrutura e de meios de apoio (Plano de Curso Tcnico em
Meios de Hospedagem, 2002, p. 12-13).
No total so 43 "aptides que se obtm ao desenvolver as competncias e
habilidades correspondentes, para uma carga horria total de 830 horas. De fato, o
que se apresenta um plano extremamente amplo, que parte do pressuposto de
que j existe um aluno egresso do Ensino Mdio com uma slida formao geral.
No nosso entendimento, de acordo com os dados dos questionrios e de uma
das entrevistas, uma espcie de "super projeto que tem como objetivo
desenvolver tcnicos polivalentes, hbeis, "adaptveis s mais diversas
caractersticas deste setor de servios, mas com uma carga horria reduzida, onde
os saberes especficos so utilizados no sentido de um aproveitamento imediato.
Outro aspecto importante, presente neste plano de curso, a nfase que se
d s competncias de carter psicolgico e de relaes humanas, principalmente
os conhecimentos das reas da administrao e gesto, sendo que as competncias
relacionadas a estas reas falam que os alunos vo sair habilitados a fazerem
anlises de projetos, montar equipes de trabalho, etc, porm a carga horria
oferecida para estas "disciplinas no o capacita para tal.
Assim ficou percebido em uma das entrevistas,
De fato o plano est confuso [...] eu acho este plano de curso muito
disperso, tenta dar uma formao muito ampla ao aluno e no ensina nada
especfico. Por exemplo, tem muitas disciplinas na rea de administrao e
de gesto, e as competncias dessas disciplinas falam que os alunos vo
sair habilitados a fazerem anlises de projetos, montar equipes de trabalho
e tudo o mais, mas a carga horria oferecida para estas disciplinas no o
capacita para tal. A minha maior crtica esta, um super projeto,
competncias e habilidades muito elaboradas e nenhuma condio de
carga horria e tempo para deixar os alunos capacitados para tanto
(COORDENADOR X).
Contedos importantes das disciplinas de formao das cincias humanas
foram retirados ou significativamente diminudos, conforme atesta um dos
coordenadores:
Foram tirados contedos importantssimos, vrios contedos para a
formao do Tcnico em Turismo, como Histria da Bahia, Histria Aplicada
ao Turismo, Geografia da Bahia, Geografia Aplicada ao Turismo, [...] foram
completamente tirados do curso. A formao da rea de humanas como um
todo, como cidado, at para entender o processo histrico da Bahia,
informaes e contedos importantssimos. No plano que foi colocado para
por em prtica, o aluno era preparado para ser recepcionista de um hotel e
atender os turistas, mas esse mesmo aluno no tinha informaes tursticas
sobre o estado, sobre a regio, sobre a histria da cidade em que ele ia
atuar, um profissional de certa forma sem muito preparo, porque ele tinha
muito preparo tcnico, um nmero gigantesco de disciplinas ligadas
Administrao de empresas, a gerenciamento, a gesto. [...]. S agora, em
2006, ns conseguimos reformular e essas questes foram minimizadas,
acrescentando Histria da Bahia, Geografia da Bahia, Ecoturismo
55
(COORDENADOR Z).
O Plano de Curso Tcnico em Edificaes na rea de Construo Civil, que
est registrado no CNCT, obedece ao que est exposto no quadro 10, abaixo:
*(%@ 289008BB852002-55 7rea@ Construo Civil %arAa 1orGria
A?roEado
em@
21/10/2002 0iAFncia@ De 21/10/2002 a %urso EstGAio -otal
-Itulo(s)@ Habilitao - Tcnico em Edificaes 1435 0 1435
Qualificao - Auxiliar Tcnico em Ensaios Tecnolgicos e
Levantamentos Topogrficos
345 0 345
Qualificao - Auxiliar Tcnico em Projeto e Manuteno
em nstalaes de Edificaes
240 0 240
Qualificao Auxiliar Tcnico em Projeto e Planejamento
de Edificaes
245 0 245
Qualificao Auxiliar Tcnico em Patologia e Terapia das
Edificaes
240 0 240
Quadro 10 - 1a=ilitao e Jualifica:es (Plano de Edificaes/CEFET-BA)
A exemplo do Curso Tcnico em Meios de Hospedagem, o curso em
Edificaes possui tambm uma estrutura modular, oferecendo quatro qualificaes
intermedirias, como Auxiliares Tcnicos em: Ensaios Tecnolgicos e
Levantamentos Topogrficos; Projeto e Manuteno em nstalaes de Edificaes;
Projeto e Planejamento de Edificaes e Patologia e Terapia das Edificaes.
Ao final do percurso de cinco mdulos o aluno ser diplomado em Tcnico em
Edificaes da rea de Construo Civil, desde que tenha completado o Ensino
Mdio, como est descrito no quadro 11, seguinte:
55
Vale ressaltar que no constam no CNCT as modificaes do ano de 2006 no Plano de Curso
Tcnico em Meios de Hospedagem na rea de Turismo e Hospitalidade do CEFET-BA.
Quadro 11 - Percurso formatiEo (Curso de Edificaes/CEFET-BA)
56
Entendemos, tambm, que a carga horria destinada a formar um Tcnico em
Edificaes diminuta, frente ao perfil profissional que se quer atingir, como est
posto no prprio plano do curso, e deve desenvolver as competncias gerais como:
ter uma slida base de conhecimentos tecnolgicos e cientficos; ter
capacidade gerencial; ter capacidade de se adaptar a novas situaes; ter
boa comunicao oral e escrita; desempenhar suas atividades buscando
qualidade, controle do custo e segurana; ter postura profissional e tica
(Plano de Curso Tcnico em Edificaes, 2002, p. 5-6).
Alm das competncias gerais, deve desenvolver uma srie de competncias
especficas, como:
executar trabalhos e servios tcnicos projetados e dirigidos por
profissionais de nvel superior;
operar ou utilizar equipamentos, instalaes e materiais;
fazer locao de projetos;
coordenar e conduzir equipes de instalao, execuo e manuteno de
obras;
coletar dados;
treinar equipes de execuo de obras e servios tcnicos;
fazer levantamentos topogrficos;
56
691- Auxiliar Tcnico em Execuo de Ensaios Tecnolgicos e Levantamentos Topogrficos; 692-
Auxiliar Tcnico em Projeto e Manuteno em nstalaes de Edificaes; 698- Auxiliar Tcnico em
Projeto e Planejamento de Edificaes; 69B- Auxiliar Tcnico em Patologia e Terapia das Edificaes.
E1 e E2 so as formas de entrada no curso, no primeiro se d atravs de exame de seleo para os
alunos com o Ensino Mdio completo ou cursando a terceira srie do Ensino Mdio. No segundo se
d para o aluno portador de diploma de nvel tcnico, atravs de anlise de currculo e entrevista,
caso haja vaga no Mdulo V.
elaborar interpretar e desenvolver desenhos de projetos diversos;
fazer oramentos de materiais, equipamentos e mo-de-obra;
executar e fiscalizar ensaios de laboratrio;
aplicar corretamente as normas tcnicas;
fiscalizar obras, acompanhando e controlando os cronogramas;
assegurar a execuo correta dos projetos arquitetnicos, estruturais,
hidrulicos e eltricos;
fazer a manuteno e recuperao das edificaes (loc. cit).
Percebemos ento uma aceitao nos Planos dos Cursos com o que est
posto nos documentos que regulamentaram a Reforma da Educao Profissional.
Embora no ocorrendo uma definio do que seja competncia nos planos, houve
uma preocupao em caracteriz-la.
Dentro do esforo de hiper-racionalizao das competncias, a caracterizao
obedece justaposio do termo "saber a uma ao ou a um verbo de ao:
"saber-agir, "saber-transformar, "saber-executar, "saber-operar, "saber-
coordenar, dentre outras aes (STROOBANTS, 1997, p. 141), ou resultar, ao final
do(s) mdulo(s), em "ser capaz de.
Apelam para uma espcie de "enriquecimento com aptides relacionadas
com saberes tcnicos e com o saber-ser, os "saberes sociais,
57
a capacidade de se
comunicar, de se relacionar em equipe.
Ao final, "ao invs de se voltarem para os processos de construo do
significado das condutas, esto se voltando para o processamento de informaes
sobre essas condutas (ARAUJO, 2001, p.37).
A grande dificuldade est em apreender os saberes-tcitos dos trabalhadores.
esta uma das lgicas que esto presentes nas competncias, mas ao mesmo
tempo demonstra a incapacidade, atravs de recursos formais de descrio de
atividades ou comportamentos de "prender ou prescrever noes que so
adquiridas na prtica: a subjetividade, que especfica do trabalhador, aspectos que
esto relacionados a um aprendizado individual e coletivo, como as "manhas,
recursos informais, que teimam em no se enquadrarem em mtodos prescritos.
Podemos aproximar esta dificuldade com a potenciao da fora de trabalho,
onde
57
Parece que h uma "hiper-inflao e uma banalizao do uso do termo "social, junto s
competncias, s qualificaes e saberes. Mas justamente no que interessa compreenso da
"qualificao como relao social que permitiu, especialmente na Europa, ser objeto de conflito e
disputa na relao Capital-Trabalho, contribuindo para legitimar as hierarquias salariais, fruto de
acordos e negociaes coletivas entre trabalhadores, empresrios e agentes do Estado,
sistematicamente negligenciada (STROOBANTS, 2004, p. 68-69).
capacidades antes desprezadas pelo taylorismo, como conhecimentos,
criatividade e capacidade de comunicao, seriam agora necessrias para
que os trabalhadores possam escolher os caminhos possveis durante suas
atividades de trabalho, no contexto da automao programvel e das
organizaes flexveis, como forma de responder aos objetivos indicados
pelas empresas de atender s demandas do mercado. Sob este argumento
verifica-se uma viso linear entre a Pedagogia das Competncias e o
sistema produtivo (ARAUJO, 2001, p. 26).
As estratgias de apreenso dos conhecimentos tcitos esto presentes nos
Programas de Qualidade Total ou mais precisamente nos crculos de qualidade ou
de servios como as "Sugestes para melhoramento, os quais so alimentadas com
informaes dos prprios trabalhadores, como instrumentos de decodificao e
percepo utilizados por empresas. Os crculos de controle de qualidade so
programas que funcionam dentro da estratgia maior dos preceitos da Qualidade
Total. ncentivam a participao dos trabalhadores, no sentido de promover o
envolvimento dos mesmos no processo produtivo.
58
Alguns discursos em torno da pedagogia das competncias invariavelmente
pregam modelos de gesto, como est posto em Bitencourt (2005), visando o
desenvolvimento de competncias gerenciais. Neste aspecto, portanto, explcita a
opo adotada, principalmente no Plano de Curso Tcnico da rea de Turismo e
Hospitalidade do CEFET-BA.
B98 Perfil docente e ?erce?o da reforma
Foram aplicados 17 questionrios (Anexo A), representando um total de
38,6% do universo de 44 docentes pesquisados em relao aos Cursos Tcnicos
em Edificaes (rea de Construo Civil) e em Meios de Hospedagem (rea de
Turismo e Hospitalidade). Subdividimo-los em duas partes: na primeira
estabelecemos o perfil docente observado, que surgiu pela coleta de dados e serviu-
58
Supostamente aumentariam a satisfao e o saber dos empregados. Da tambm ser comum a
interpelao e nomeao dos trabalhadores como "colaboradores ou "associados em algumas
empresas, como as grandes lojas de magazines. Entretanto, existem alguns temas tabus
(reivindicaes salariais coletivas ou mudanas mais significativas no processo de produo) que no
so tratados ou incorporados, assim como a "participao dos trabalhadores, "constitui, para a
empresa, um critrio de avaliao, podendo servir como fator a ser considerado para a promoo,
para a manuteno do emprego em pocas de demisso e para a seleo em caso de realizao de
cursos e de especializao (GUMARES, 2006, p. 60). Para uma maior problematizao da
temtica que envolve o conhecimento ou saber tcito dos trabalhadores, conf. Bianchetti, 1999.
nos para delinear melhor os sujeitos envolvidos na pesquisa; na segunda,
identificamos a percepo dos docentes quanto ao tema da reforma da educao
profissionalizante, e a compreenso em relao noo de competncia.
O perfil se restringiu a trs aspectos bsicos: identificao, formao
acadmica/experincia profissional e formao permanente. So apresentados na
forma sistematizada nos quadros 12, 13, 14, 15 e 16, seguintes.
Como podemos perceber, a maioria dos docentes entrevistados que atuam
nos cursos tcnicos so mulheres, apresentam um tempo de experincia docente,
com variao entre um a 18, predominando o intervalo de seis a nove anos de
trabalho no CEFET-BA. Atuam, em sua maioria, em sua rea de formao ou afins,
e vm produzindo trabalhos diversos, seja no plano da pesquisa, seja no plano
didtico-pedaggico.
mportante ressaltar que constituem um quadro qualificado, produtivo do
ponto de vista acadmico e que teria facilidade, a priori, em compreender as
propostas e mudanas, no sendo a qualificao do quadro, portanto, um impeditivo
para o entendimento e implementao da Reforma da Educao Profissional.
6uantitatiEo
/Fnero
Feminino 12
Masculino 05
aiQa etGria
31 40 anos 07
41 50 anos 07
Acima de 50 anos 03
Quadro 12 - dentificao docente
6uantitatiEo
ormao
acadFmica
(/raduao)
Administrao 02
Arquitetura 02
Engenharia de Alimentos 01
Engenharia Civil 05
Geologia 03
Nutrio 01
Sociologia 01
Turismo 02
Quadro 13 - Formao acadmica/Graduao
6uantitatiEo
ormao acadFmica
(PNs-/raduao5?ossui
?elo menos)
Especializao 13
Mestrado 14
Doutorado 03
Quadro 14 - Formao acadmica/Ps-Graduao
Tempo de docncia
no CEFET-BA
6uantitatiEo
1 4 anos 01
6 9 anos 09
13 14 anos 03
18 anos ou mais 03
No respondeu 01
Quadro 15 - Tempo de docncia no CEFET-BA
6uantitatiEo
Formao permanente
59
Afirmativo 14
Negativo 03
Freqncia
(ao ano)
01 vez 10
02 vezes 01
03 vezes 01
04 vezes 02
Participao
(congressos ou
similares)
Afirmativo 16
Negativo 01
Freqncia
(ao ano)
1 vez 09
2 vezes 05
3 vezes 02
Produziu algum
trabalho
60
Afirmativo 15
Negativo 02
Quadro 16 - Formao permanente
B9891 A ?erce?o dos docentes
P1
Quanto ao processo da Reforma da Educao Profissional, 88,2% dos
docentes apontaram que haviam participado da mesma.
Nos aspectos gerais em relao aos questionrios aplicados, temos ento os
seguintes resultados:
59
Formao permanente diz respeito participao em cursos de atualizao profissional, como
cursos de extenso ou similares
60
Refere-se a trabalhos de natureza tcnico-cientficas e pedaggicas como artigos cientficos,
relatrios tcnicos, captulos de livros, apostilas, patentes, artefatos tecnolgicos, etc.
61
No foi preocupao desta pesquisa estabelecer uma definio "correta dos termos da reforma, e
sim, identificar qual a percepo dos docentes quanto mesma, especialmente a noo de
competncia
tem aspectos positivos na reforma da educao: 35,3% no
responderam, 5,9% informaram no existir e 58,8% indicaram
caractersticas positivas.
tem aspectos negativos na reforma da educao: 11,8% no
responderam e 88,2% responderam existirem aspectos negativos.
Sobre o entendimento da noo de competncia (ou modelo de
competncia): 17,6% no responderam; 11,8% desviaram do tema;
41,2% disseram que no compreendem ou acham confusa esta noo
e 29,4% responderam o que compreendem sobre competncia.
62
Em relao a diferenciao entre o conceito de qualificao e a noo
de competncia: 47,1% disseram que existe diferena; 35,3% no
perceberam e 17,6% no responderam.
No quesito se implementou a pedagogia das competncias ao longo da
sua prtica docente: 70,6% responderam que sim; 17,6% no
implementaram e 11,8% no responderam.
Quanto ao item se identifica um entendimento diferente do que
compreende sobre competncia e o que est posto ou explcito na
reforma: 17,6% responderam afirmativamente; 64,7% disseram que
no existe diferena e 17,7% no responderam.
Para efeito de avaliarmos melhor o entendimento que os docentes possuem
sobre a reforma da educao profissional, cruzando com os dados acima,
agrupamos as respostas em quatro categorias distintas, em funo do grau de
participao na reforma.
A primeira categoria representa o segmento dos docentes que ajudaram na
elaborao do plano dos cursos tcnicos, como membros de comisses
elaboradoras, as quais foram formalmente constitudas atravs de portarias
emanadas da Direo Geral do CEFET-BA. Representaram 41,2% dos
questionrios aplicados, o que significa, no plano institucional, um envolvimento
maior em termos de conhecimento, pelo menos em tese, com aspectos
fundamentais da reforma.
62
Mais adiante explicitaremos e problematizaremos a compreenso sobre a noo de competncia.
Paradoxalmente apresentaram resultados no mnimo inquietantes. No quesito
que tratou dos aspectos positivos que a reforma trouxe, um docente afirmou que foi
a "separao do ensino tcnico e ensino mdio, mas o mesmo, ao responder os
aspectos negativos, apontou "a ausncia de disciplinas como filosofia, sociologia e
ingls, para a rea de Construo Civil. Observando as duas respostas em
conjunto, verifica-se ento uma disparidade, pois so justamente as "competncias
desenvolvidas ao longo do ensino mdio que proporcionariam conhecimentos mais
amplos de disciplinas da rea de formao geral, prprias deste nvel de ensino.
Justamente neste segmento encontramos uma grande dificuldade em
racionalizar qual seria o entendimento sobre competncia. Neste quesito, 28,6%
indicaram explicitamente que no entenderam ou acha confusa esta noo, 28,6%
desviaram do tema e 42,9% responderam. Apenas um docente respondeu de
acordo com o que recomendado pela reforma da educao profissional: "os
contedos so trabalhados ou usados como recurso, na medida em que so
exigidos ou utilizados no trabalho ou em atividades prticas em ambiente de sala-de-
aula. Este aspecto preocupante, pois tais docentes foram justamente os
responsveis mais diretos e que estiveram frente na confeco dos planos dos
cursos tcnicos.
Em relao a esta categorizao, quanto diferenciao entre qualificao e
competncia, 28,6% dos docentes no responderam, 14,3% indicaram no saber e
57,1% afirmaram perceber diferenas entre qualificao e competncia. Estes
apresentaram uma viso de enxergar a primeira apenas como treinamento, ensino
de um contedo especfico para a formao tcnica, enquanto a segunda,
trabalharia com contedos mais amplos e que serviriam para cursos de longa
durao, alm de cobrar ou abordar questes comportamentais e ticas.
No levaram na devida conta, problematizaes ou abordagens que apontam
as vrias dimenses que esto postas no conceito de qualificao.
Dentro da sociologia do trabalho, se seguirmos como exemplo apenas a
esquematizao de Schwartz (1985), atribui-se qualificao trs dimenses. A
primeira diz respeito a uma dimenso conceitual, entendida como "funo do registro
de conceitos tericos formalizados e, ento, dos processos de formao associando-
a ao valor dos diplomas. A segunda, j apontada anteriormente, est presente na
qualificao na sua dimenso social. E, por ltimo, uma dimenso experimental,
compreendida ou associada ao "contedo real do trabalho, em que se inscrevem
no somente os registros conceituais, mas o conjunto de saberes (incluindo os
saberes tcitos) que so postos em jogo quando da realizao do trabalho
(SCHWARTZ, 1985, apud RAMOS, 2002, p. 43).
No podemos esquecer ainda que estas dimenses no esto postas
independentemente e de forma autnoma. Elas se apresentam de forma dinmica e
correlacionadas. Dito de outra maneira, no existe um "tipo puro que se apresenta
de forma autnoma no processo de formao dos trabalhadores.
Leva-nos a crer, ento, que h, na concepo dominante, 57,1% desta
categoria, uma nfase "dimenso conceitual presente no debate que envolve o
tema qualificao.
Em relao s demais questes abordadas no questionrio, este segmento
apresentou um domnio das proposies da reforma, pelo menos no plano formal
que se exigiu quanto ao discurso em torno da implantao do currculo por
competncias. Como exemplo, destacamos o uso de aes integradas de
competncias, carter interdisciplinar, adequao dos contedos s necessidades
ou o saber dos alunos, abordagem individualizada e o recurso aos projetos de
trabalho envolvendo vrias disciplinas.
O segundo segmento categorizado foram aqueles que participaram de grupos
de trabalho ou de discusso em torno da reformulao dos planos de curso,
representando 23,5% dos questionrios aplicados. Vale ressaltar que no houve um
processo sistematizado, coerente e aprofundado para dar conta da complexidade
que o assunto exigia.
Muitas vezes o espao utilizado para essas discusses estavam presentes
como ponto de pauta para as reunies dos docentes, em torno de questes da
prtica pedaggica ou outros temas relacionados ao cotidiano dos professores,
transparecendo um certo voluntarismo na implantao da reforma.
Esta viso unnime nas entrevistas que realizamos com os coordenadores.
No houve uma preparao para as mudanas, por parte dos professores,
de obter informaes aprofundadas sobre as novas metodologias propostas
[...] causando um impacto principalmente em relao ao ensino e em
relao aplicao dos contedos (COORDENADOR X).
Os dois depoimentos abaixo, embora extensos, so importantes, pois ajudam
a contextualizar melhor a percepo dos coordenadores quanto implantao da
reforma, em Salvador:
[...] Foi uma agresso, uma coisa cruel com a comunidade que vinha se
estruturando, pensando internamente, como fazer as mudanas necessrias
em seus cursos, j traduzindo uma realidade do Plo Petroqumico [de
Camaari-BA] j com sua reestruturao, com seu modo de empregar
modificado, [...] ento j havia internamente todo um movimento de
modificao dos cursos, atendendo toda aquela nova realidade e tinha
tambm um processo em curso que era a discusso do Projeto PL 1.603
que os deputados foram para dentro das escolas fazer audincias pblicas.
No CEFET-BA aconteceu uma audincia pblica. Ento ns tnhamos uma
expectativa de ter um dilogo democrtico. [...]. A veio a LDB, e em 1997,
ns fomos surpreendidos com o Decreto 2.208 e jogava por terra tudo que
tinha sido construdo nas audincias pblicas, o relator ficou sem nenhum
argumento para apresentar s comunidades e a partir da foi um "rolo
compressor em tudo que havia sido construdo at ento. [...]. Os pacotes
vieram de cima para baixo, um processo de imposio, que competncia
isso, habilidade aquilo, ento havia a confuso. [...]. Qual foi a grande
sada - Nada mudou! Voc pega os planos e faz um estudo detalhado do
CEFET-BA, dos planos que foram produzidos, so os velhos objetivos,
alguns de taxonomia de Bloom, de seus modelos, e o pior ainda, as aulas
continuam exatamente iguais, e as avaliaes, o modo de avaliar,
continuam essencialmente a mesma coisa. [...]. Ento, pelo que foi
proposto, seria necessrio uma completa revoluo, tanto nas cabeas dos
dirigentes, dos professores, dos pedagogos e dos estudantes. [...]. Uma
reestruturao fsica para poder atender isso [...]. Um conhecimento mais
efetivo da trajetria acadmica de cada um dos estudantes que estavam
submetidos aquilo ali e que no foi feito, completamente abandonado. [...].
Discusses tiveram, mas consistncia nenhuma, at porque a prpria
direo [do CEFET-BA], no sabia o que ela estava fazendo [...] Chegamos
at a algumas situaes ridculas em momentos de dilogo institucional,
onde vinha algum da equipe [ligada direo na poca], vinha e dizia:
isso, isso e isso. E na seguida [em outra reunio], pessoa da mesma
equipe, dizia: no isso, no isso, no isso. Ento, havia uma
contradio, ou pior, um desentendimento institucional sobre o que fazer.
[...]. No foi entendido pela comunidade do CEFET-BA e [...] a proposta
formulada do modelo de competncia no foi compreendida e sequer
colocada em prtica na maioria dos cursos do CEFET-BA
(COORDENADOR Y).
Ainda, outro coordenador percebeu assim a implantao da reforma:
Eu entrei em 1999, no CEFET-BA, e foi algo colocado sem preparar a
gente, muito em cima da hora, dois ou trs meses depois, e tnhamos como
tarefa fazer um plano de curso de zzzz, nos moldes da reforma da 2.208.
Ns comeamos a preparar sem ter completamente uma idia bem
formulada, sem ter uma pessoa da rea de educao que entendesse de
fato o que essa reforma estava propondo. A gente foi fazendo no
entendimento, da interpretao da lei, dos textos que a gente lia, mas num
trabalho muito rduo dos professores em tentar entender primeiro para
depois colocar em prtica esse novo modelo. [...]. Depois ns erramos
vrias vezes, porque a gente, s vezes, entendia uma coisa e no era. Era
outra. [...]. Colocava em semestre e no era semestral, tinha que ser
modular e de que forma colocar esse modular. [...]. O incio foi bastante
complicado, porque a gente estava tentando aprender, entender o que a
reforma propunha. [...]. E a reforma trouxe todo esse modelo de
competncias e habilidades que eu e vrios colegas, pelo menos na poca,
ningum sabia do que se tratava, no tinha conhecimento algum e a gente
teve que comear a trabalhar com isso, sem saber do que se tratava [...] e
alguns colegas, com muita boa vontade, traziam textos para tentar ajudar,
mas de fato a comisso responsvel em fazer esse projeto sofreu bastante
e saiu o projeto que no sabemos at hoje se foi o correto, porque o nosso
projeto da Unidade
63
veio para Salvador e quando chegou aqui [em
Salvador], no obtivemos nenhuma resposta. [...] E, alguns meses depois,
chegou o projeto que foi feito em Salvador e era o que a gente tinha que
seguir [na Unidade]. Um projeto que a gente no tinha feito, que a gente no
tinha pensado, no tinha planejado, mas a gente teve que colocar na
prtica. [...]. E a foi o pior de tudo, porque a gente colocou na prtica uma
coisa que ns no tnhamos pensado e foi extremamente complicado. [...].
As pessoas no sabiam como trabalhar com isso e eu tambm. [...]. Uma
coisa que ouvi e ouo at hoje, que as pessoas tem uma dificuldade
enorme. [...]. E sinto bastante dificuldade em trabalhar at hoje, em ensinar
com competncias e habilidades na prtica. s vezes, tenho que recorrer a
ementas antigas para fazer uma comparao, para tentar ter uma base de
como agir com os alunos. [...]. E as crticas que ouvi dos colegas e ouo at
hoje este tipo de dificuldade. [...]. Eu mesmo, por iniciativa prpria,
curiosamente, li algumas coisas, alguns textos do Perrenoud, no li o livro
dele inteiro e tentei entender, mas de fato com bastante dificuldade
(COORDENADOR Z).
Tambm em relao ao segundo segmento categorizado, de acordo com os
questionrios aplicados, percebemos indicaes crticas, contrrias reforma da
educao profissional. Os aspectos negativos indicam que o processo fora um
retrocesso, pois priorizou aspectos de forma, diluindo aspectos de contedo sobre o
ensino e aprendizagem; falta de compreenso e formao do corpo docente para
estruturar os cursos por competncias; inexistncia de discusses com os alunos;
persistncia de desigualdades entre alunos oriundos do ensino pblico em relao
aos alunos do ensino particular; aumento de evaso; diminuio do nvel de
entendimento e compreenso, sem base de escolarizao formal de princpios
cientficos, por parte dos novos alunos, alm da desmotivao destes em relao
aos cursos.
O segundo segmento foi o que mostrou maior domnio no uso dos termos e
da linguagem quanto diferena entre o conceito de qualificao e o da pedagogia
das competncias, de acordo com o que foi proposto sobre a reforma da educao
profissional, entretanto marcado e reconhecido por contradies. Apontaram que a
"qualificao priorizaria a capacidade de compreenso cognitiva no sentido de
apreender os contedos, em contrapartida a pedagogia das competncias "dilui
este aspecto de modo pouco claro. Ainda, no modelo de competncia, os alunos
"constroem seu conhecimento, enquanto na "qualificao, estudam o que
63
O coordenador aqui faz a referncia que trabalhou no CEFET-BA em outra unidade de ensino do
interior, antes de se transferir para Salvador-BA.
determinado pelo professor, passando a idia de que o importante o processo de
ensino, pois as competncias estariam centradas na aprendizagem.
Quanto s estratgias adotadas, apontaram para a necessidade de trabalhos
em equipes e a importncia de se avaliar satisfatoriamente esta capacidade nos
alunos, alm do uso de metodologias de projetos. No perceberam tambm
diferenas entre a pedagogia das competncias, presente na reforma da educao
profissional, com o entendimento pessoal sobre este aspecto da reforma.
O terceiro segmento categorizado representou 23,5% dos questionrios
aplicados. Dele fazem parte os docentes que tiveram outra forma de participao na
reforma, como discusses eventuais na instituio, encontros nacionais que
discutiram a reforma ou como assessor. Significa, de acordo com o que foi anotado
em campo, um grupo que possuiu uma participao pontual, no representando uma
ao mais contnua, pois no acompanhou todo o processo da reforma no CEFET-
BA.
Responderam quanto aos aspectos positivos da reforma: um maior
atendimento populao carente (neste caso refere-se oferta de cursos bsicos,
sem necessidade de escolaridade formal prvia por parte dos alunos); maior
maturidade dos alunos nos cursos subseqentes; a formao por competncia;
atividades integradas e o conhecimento til.
Quanto aos aspectos negativos, encontramos: dificuldade de se "desligar das
disciplinas e trabalhar com competncias; reduo do nmero dos alunos por curso;
falta de pesquisa de demandas profissionais; falta de capacitao dos docentes;
viso tecnicista dos cursos, voltados prioritariamente para atender o lucro das
empresas; dificuldades em implantar a avaliao por competncias e a reduo das
competncias ao trabalho por objetivos e controle de trabalho.
Em relao ao aspecto fundamental de qual o entendimento pessoal sobre
competncias, neste grupo predominou e repetiu-se o que se verificou nos demais,
qual seja, a no explicitao ou racionalizao do que competncia. Deram
invariavelmente respostas genricas, como: a "conotao do aprendizado; a "teoria
da atividade de Leontiev; a "unidade de competncias ou, explicitamente, "no
possuo entendimento algum.
Quanto explicitao de diferenas em relao ao entendimento pessoal
sobre competncia e o que foi preconizado pela reforma da educao profissional,
apenas um docente disse perceber diferenas. Em contrapartida, este mesmo
docente que identificou alguma diferena, apontou justamente o que a vertente
condutivista, segundo interpretao de Ramos (2001, 2002), preconizou sobre a
pedagogia das competncias, que devem formar ou desenvolver "as habilidades, as
quais "so os objetivos que devem ser atingidos.
No tocante s estratgias adotadas de acordo com a pedagogia das
competncias, aparece um resultado que confirma as informaes de uma das
entrevistas - "transmitir conhecimentos teis relacionados competncia.
Notamos um empobrecimento na transmisso dos contedos que possuem
uma relao no linear com os conhecimentos cientficos. sso porque se
transplantou a forma disciplinar do currculo para um "pretenso modelo de
competncia (COORDENADOR Y), no qual os contedos so restritos de acordo
com as competncias e habilidades inerentes a cada disciplina ministrada.
Uma das crticas mais contundentes em relao ao uso utilitarista do
conhecimento cientfico aplicado ao modelo de competncia, que este reduz a
"mediao didtica dos saberes cientficos forma disciplinar, tendo como critrio
maior a eficcia como um resultado prtico estrito. Dito de outra forma, a resoluo
de problemas cientficos tem como finalidade maior a compreenso e explicao de
um determinado fenmeno, passvel de ser generalizado. A educao, por sua vez,
deveria ter como compromisso maior a transmisso de conhecimentos cientficos
socialmente construdos e universalmente aceitos.
Reduzir a transmisso de alguns contedos, prioritariamente de acordo com a
eficcia de se obter um resultado prtico, no fundo atender interesses imediatistas,
que no representariam, necessariamente, a explicao ou compreenso do saber
cientfico (RAMOS, 2002).
O ltimo segmento categorizado representou os docentes que no
participaram do processo de implantao da reforma da educao profissional no
CEFET-BA, abrangendo 11,8% dos questionrios aplicados. Englobou o grupo que
menos compreendeu, ou no soube racionalizar os termos da reforma, incorrendo
em erros e equvocos ainda mais preocupantes, isso porque incorporou, de forma
mais a-crtica, a superfcie dos discursos ou a propaganda e a legislao oficial.
Em relao questo fundamental, o entendimento pessoal sobre a
pedagogia das competncias, no responderam ou desviaram do assunto. Um dos
docentes, afirmou:
acho muito interessante, pois permite ao aluno que adquire uma
determinada competncia, a insero no mercado de trabalho e sua
ascenso funcional pelo aumento da qualificao, enquanto permanece na
escola absorvendo novas competncias (Professor do curso da rea de
Turismo e Hospitalidade).
Outro docente diferenciou qualificao pelo fato desta ter avaliao somente
ao final do curso ou mdulo, aplicando-se uma nota e por matria, enquanto
competncia se daria porque a avaliao por conceito qualitativo e quantitativo.
Quanto aos recursos ou estratgias adotadas segundo o modelo de
competncia, um docente confundiu o uso de recursos udio-visuais - "o uso de
data-show - como se fosse algo exclusivo competncia ou intrinsecamente ligado
a este modelo.
A viso de um dos coordenadores, demonstrada em entrevista, sintetiza bem
o processo da reforma no interior do CEFET-BA:
A implantao no foi muito feliz, no foi uma iniciativa que recebeu um bom
acolhimento, que recebeu elogios, muito pelo contrrio. Do que tenho
conhecimento houve muita insatisfao, mas ao mesmo tempo, em
atendimento lei, (ela soberana), houve uma adequao fruto de uma
discusso, mas uma discusso que no foi amadurecida, de sorte que o
CEFET-BA construiu, atravs de comisses [...] e que havia um tempo
imposto pela lei e que, segundo o Diretor de Ensino na poca, devia ser
respeitado. [...]. Eu costumo ouvir dos professores as insatisfaes, de
forma saudosista, pois acreditam que depois do Decreto 2.208, o nvel de
desempenho [dos alunos] ficou muito a desejar. [...]. Eu testemunhei alguns
relatos dos estudantes que me marcou profundamente. Alguns deles
choravam na Praa Vermelha,
64
porque no encontravam mais os seus
colegas, remanescentes. Eles diziam 2rofessora0 eu no encontro mais
os meus colegas de +uando eu entrei a+ui no CE3ET0 por+ue alguns
desistiram do curso0 outros foram fa1er cursos subse+4entes e a gente no
se entende mais na sala-de-aula (COORDENADOR W).
Propositalmente deixamos por ltimo um aspecto da reforma que apareceu
em destaque no registro dos questionrios - a avaliao. Este item foi o que recebeu
maiores crticas, contestaes e incompreenses.
65
A grande dificuldade diz respeito ao uso comum da nota, aplicao de uma
prova ou teste, e a mudana, com os novos planos dos cursos tcnicos, de trabalhar
a metodologia de projetos, onde aspectos como iniciativa, autonomia, capacidade de
64
Aluso a um espao interno do CEFET-BA, em Salvador, onde normalmente os alunos e servidores
se encontram. Espao de trocas afetivas e de referncia de identidade, constituidor de uma memria
coletiva.
65
Vale ressaltar que no explicitamos este item no questionrio aplicado. Ele surgiu como registro dos
docentes, tanto no quesito aspectos negativos, quanto nas consideraes finais, questes 4 e 12,
respectivamente, do Anexo A.
trabalho em equipe, cumprimento de tarefas, responsabilidade, devem ser avaliados
coletiva e individualmente, sem existir um tempo e acompanhamento necessrios
dos docentes. Transparece uma insegurana nos docentes, haja vista que no
existem parmetros objetivos que possam atestar que o aluno compreendeu o que
estava sendo proposto.
Outra implicao relacionada com a idia acima, a discordncia do mnimo
de 75% de presena obrigatria em cada mdulo, para efeito de avaliao. Em
outras palavras, dependendo do conjunto de competncias colocado por mdulo, um
aluno podia ser aprovado, sem necessariamente ter cumprido um conjunto inteiro de
uma dada "matria ou disciplina. Ao final do processo (ou momento) da avaliao o
aluno estaria "apto ou "no apto, "habilitado ou "no habilitado, no mdulo.
Enfim, retomando o total dos questionrios aplicados, 70,6% dos docentes
demonstraram no ter clareza, no racionalizaram a noo de competncia ou no
responderam.
%!*)(#ERA&KE) (*A()
O objetivo maior para a Reforma da Educao Profissional deveria integrar s
diferentes formas de educao, do trabalho, da cincia e da tecnologia e conduzir o
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. "Pelo menos, isto
que se apresenta na Lei n
o
9.394/96, no seu Artigo 39.
No nos propomos aqui a determinar qual a melhor educao para a classe
trabalhadora, mesmo porque entendemos que quaisquer mudanas significativas
neste campo so concebveis necessariamente, com uma transformao social mais
ampla, que ultrapasse os limites impostos pela lgica do Capital, donde o quadro
geral da educao se transforma tanto quanto a sociedade.
Quando se postula uma educao integral dentro das concepes marxianas,
entendemos uma formao por inteiro, de todas as potencialidades humanas, a
expanso plena e livre das individualidades, das dimenses intelectuais, afetivas,
estticas e fsicas. Uma educao como um projeto contra o Capital.
Peremptoriamente, as mudanas colocadas para a Educao brasileira esto
radicalmente distantes de uma educao integral, assim como no conseguimos
cumprir ao que se prope a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira.
No jogo de palavras, o termo "integrado, to caro aos defensores de uma
educao para alm do capital, virou "articulado, aprofundando a dualidade
histrica entre formao profissional e a educao geral. O trabalho ficou resumido
ou interpretado como ajustamento do indivduo aos meios de produo capitalista,
includos aqui a cincia e a tecnologia.
Poderamos questionar: seria diferente na ordem do Capital? Obviamente que
no. Mas o que se mostrou na ordem dos discursos, especialmente nos documentos
oficiais que regulamentaram ou divulgaram a reforma, que agora, com a produo
flexvel, exigindo uma formao mais complexa (atitudes, comportamentos, saberes
antes desprezados pela base taylorista-fordista), finalmente estaria no horizonte
prximo, uma educao que promoveria "o progresso econmico, a democracia
social, a diminuio das desigualdades e a felicidade dos homens (ARAUJO, 2001,
p. 28).
O ento Ministro da Educao, Paulo Renato Souza, textualmente afirmava
que
com a reforma do Ensino Mdio e da Educao Profissional, que vem sendo
efetuada nos ltimos anos, o Brasil caminha na direo [de uma tendncia
mundial - da existncia de um ensino ps-mdio amplo e vigoroso, com
diversidade de alternativas para os jovens poderem escolher suas melhores
opes]. [...]. A Educao Profissional no Brasil mudou, deu um salto de
qualidade porque encontrou sua verdadeira vocao para contribuir, em
bases slidas, ao desenvolvimento social e econmico do pas (BRASL,
2002, p. 4).
O que vimos aqui ento o retorno da Teoria do Capital Humano e, a partir
do discurso da perda da centralidade do trabalho como categoria sociolgica
fundamental, o que se vislumbra a aproximao de uma "lgica das
competncias.
Em outras palavras, podemos, analogicamente, associar o "confronto
centralidade do trabalho X no-centralidade do trabalho com qualificao X
competncias. Assim, entendemos que a compreenso da qualificao, nas
dimenses experimental, social e conceitual, afetada pela lgica das
competncias.
A qualificao no questionada meramente por mutaes do sistema
produtivo. A convergncia de prticas relacionadas ao sistema de relaes
profissionais e que tendem a individualizar a condio do assalariado os discursos
em defesa das competncias aparecem como uma espcie de "boa nova,
justamente para se sobrepor qualificao como relao social.
Do equvoco de se substituir o fenmeno diminuio do trabalho pela
diminuio do emprego, com uma concepo restrita de trabalho apenas pelo vis
do trabalho industrial, alimentou, inadvertidamente, leituras apressadas de que a
qualificao, vista apenas na sua dimenso conceitual, estaria fadada a ser tambm
suprida pela noo de competncia. Da ento, a associao linear e mecanicista,
do progresso tcnico com a supresso de empregos, fomentando a perda da
centralidade do trabalho.
Paradoxalmente, quanto mais se fala em educao - para o trabalho em
especial - mais se verifica a impossibilidade de trabalho para todos ou para a maioria
dos qualificados. Da a recorrncia de uma educao para a empregabilidade. Como
no existem empregos para todos, que se tornem empreendedores.
Por sua vez, pesquisas (KUENZER, 2004; HRATA, 1994; SLVA, 1999) vm
comprovando, cada vez mais, a tese da polarizao da qualificao: maior
apropriao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos para os nveis mais
elevados na hierarquia do sistema produtivo, para um nmero relativamente
pequeno de trabalhadores e, para os baixos escales, uma escolarizao mnima ou
rudimentar, dada a natureza pouco exigente de conhecimentos, para um nmero
crescente de trabalhadores.
Alm do mais, dada a simplificao das tarefas em certos ramos da produo
ou at mesmo em certos setores de uma mesma empresa, exige-se uma
escolarizao com o requisito mnimo do Ensino Mdio, mesmo que concretamente
tal exigncia no seja efetivamente posta em prtica.
Ao que parece (e extremamente tentador concluir assim), a Reforma da
Educao (tanto do Ensino Mdio, quanto do Ensino Profissional) do perodo do
governo Fernando Henrique Cardoso aproxima-se do que ocorre na descrio de
pesquisas que apontam a prpria polarizao da qualificao.
Ambiciona-se corrigir as imperfeies, orientar uma determinada caminhada,
no sentido de tornar os indivduos (sempre os indivduos) aptos a serem flexveis,
que desenvolva tcnicas do "aprender a aprender, que agilize uma formao
profissional, que tome posse de novas competncias para potencializar as
oportunidades de insero do sujeito num mundo produtivo cada vez mais precrio.
Joga-se, mais uma vez, a culpa do desemprego na educao. Ou, o que d
no mesmo, se o trabalhador est desempregado, por falta de competncias e
habilidades.
A lgica da reforma da educao, especialmente da educao profissional,
era possibilitar uma oferta, em grande escala, de formao profissional mais rpida.
Da o recurso modularizao, possibilidade de compor itinerrios formativos o
mais flexveis possvel, promovendo uma verdadeira pulverizao dos cursos
ofertados.
O discurso em torno das competncias, dentro dessa lgica, vem bem a
calhar, dada plasticidade que este termo se reveste. Da a irresponsabilidade dos
organismos estatais em promover a reforma.
O grande obstculo ou a grande desculpa do MEC era que a rede federal de
educao profissional, fornecendo uma educao que combinava formao geral
com formao tcnica, mesmo longe de ser um modelo perfeito, era boa demais,
pois era uma alternativa atraente, principalmente porque muitos dos seus alunos
"teimavam em prosseguir os estudos no ensino superior. Uma ocorrncia que no
deixa de ser uma contradio, porque no discurso do MEC o importante era o
prosseguimento dos estudos. Culpabilizaram os CEFETs e outras escolas federais,
por atrair a "classe mdia
66
para o seu interior, segundo os discursos oficiais.
Nestes vinculam uma idia duvidosa, de que as elites haviam tomado conta das
escolas.
O prprio MEC (BRASL, 2002, p. 9) reconheceu que "a melhoria da
qualidade da Educao Profissional pressupe uma Educao Bsica de qualidade.
Para piorar, a Reforma da Educao Profissional, no nosso entendimento, foi um
retrocesso, porque em nome do desenvolvimento das competncias, fragmentando
e minimizando os conhecimentos cientficos de acordo com sua "aplicabilidade no
processo produtivo, aprofundou ainda mais uma desqualificao dos egressos deste
nvel de formao.
A implementao da reforma nos cursos analisados deu um claro exemplo
desse retrocesso, especialmente porque no contou com uma participao efetiva
dos docentes, no sentido de compreender os seus conceitos fundamentais e muito
menos em operacionalizar o desenvolvimento das competncias. Esses elementos
careceram de uma discusso e amadurecimento aprofundados.
No plano formal dos planos dos cursos analisados, entendemos que houve
uma aceitao dos referenciais postos pela Reforma da Educao Profissional no
CEFET-BA. Por outro lado, no entendimento de docentes, as competncias no so
desenvolvidas de forma integral e universal, tal como prev os referenciais tericos
da reforma, levando-nos a crer numa acomodao em relao ao modelo das
competncias, isso porque a grande maioria apresentou extrema dificuldade em
conceituar as competncias, o que parece algo bvio, dado o carter impositivo das
mudanas e a falta de um planejamento exeqvel e discusses sistematizadas.
Resta-nos a esperana, porem seria necessrio uma maior mobilizao,
principalmente da comunidade interna do CEFET-BA. A retomada do Ensino
Profissional e Tecnolgico no Brasil, com a revogao da Lei n
o
2.208/97 e Portaria
MEC n
o
646/97, e a partir da implementao da Lei n
o
5.154/04, possibilita a
construo de uma proposta curricular que integre educao geral com formao
tcnica-profissionalizante, mesmo considerando as contradies e a existncia de
sistemas diferenciados na educao pblica.
67
66
Desconhecemos alguma pesquisa que aponte uma macia entrada das "elites nos cursos
profissionais dos CEFETs nos moldes da Lei n
o
5.692/71.
67
Est em curso, no governo atual, uma ampliao da rede federal de educao tecnolgica e, no
plano interno, o Congresso do CEFET-BA em setembro de 2007, com representantes de todas as
unidades de ensino, para a construo inicial da poltica pedaggica da instituio, fato indito em
Enfim, esperamos ter contribudo, atravs desta pesquisa, com o debate
acerca da Educao Profissional, em especial, com o processo de implantao da
Reforma desta modalidade de ensino, no CEFET-BA.
sua histria. Por sua vez, algumas dvidas pairam no ar, pois o governo atual est prestes a lanar,
por decreto, mais uma transformao jurdica nos CEFETs. O novo decreto, em discusso no
MEC/SETEC, pretende substitu-los por nstitutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (FTs)
explicitando e ampliando as aes na educao profissional, mas no estabelece uma fonte
permanente de recursos financeiros.
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Profissional de Nvel Tcnico: rea profissional construo civil. Braslia: MEC,
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Profissional de Nvel Tcnico: rea profissional turismo e hospitalidade. Braslia:
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da Educao Nacional. MEC. SEMTEC. PROEP. Educao Profissional:
legislao bsica. 5a. ed. Braslia: MEC, 2001.
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2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2
o
do art. 36 e
os arts. 39 a 42 da Lei Federal n
o
9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. MEC. SEMTEC. PROEP. Educao Profissional: legislao
bsica. 5a. ed. Braslia: MEC, 2001.
______. Portaria MEC n
o
646, 14 de maio de 1997. Regulamenta a implantao do
disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal no 9.394/96 e no Decreto Federal no
2.208/97 e d outras providncias. MEC. SEMTEC. PROEP. Educao
Profissional: legislao bsica. 5a. ed. Braslia: MEC, 2001.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n
o
17, de 3 de
dezembro de 1997. Estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educao
Profissional em Nvel Nacional. MEC. SEMTEC. PROEP. Educao Profissional:
legislao bsica. 5a. ed. Braslia: MEC, 2001.
BRASL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n
o
16, de 16 de
novembro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico. MEC. SEMTEC. PROEP. Educao Profissional:
legislao bsica. 5a. ed. Braslia: MEC, 2001.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n
o
04, de 26 de
novembro de 1999. nstitui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico. MEC. SEMTEC. PROEP. Educao Profissional:
legislao bsica. 5a. ed. Braslia: MEC, 2001.
______. Decreto n
o
5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2
o
do art. 36 e
os arts. 39 a 42 da Lei Federal n
o
9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, e d outras providncias. MEC. SETEC. Educao
Profissional e -ecnolNAica: legislao bsica. 6a. ed. Braslia: MEC, 2005.
(Revogou o Decreto n
o
2.208/97 e a Portaria MEC n
o
646/97).
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PROEP (ano 2000): orientaes bsicas. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
Mimeografado.
A*EY!)
A*EY! A Z 6uestionGrio #ocente
Primeira parte - perfil docente.
) DENTFCAO
1. Sexo: ( )Masculino ( )Feminino
2. dade:
( )20 a 30 anos ( )41 a 50 anos
( )31 a 40 anos ( )acima de 50 anos
) FORMAO ACADMCA E EXPERNCA PROFSSONAL
1. Curso de Graduao: ______________________________________nstituio:___________
2. Ps-Graduao: Especializao Curso ______________________ nstituio: ____________
Mestrado Curso ___________________________ nstituio: ____________
Doutorado Curso __________________________ nstituio: ____________
8. Tempo de docncia: _______ anos B. Tempo de docncia no CEFET-BA: _______ anos
5. Disciplinas ministradas:
______________________________________________________
) FORMAO PERMANENTE
1. Fez ou faz cursos de atualizao profissional periodicamente? ( )Sim ( )No
2. Caso afirmativo, qual a freqncia?
( )1 vez/ano ( )3 vezes/ano
( )2 vezes/ano ( )4 vezes ou mais/ano
8. Participou de seminrios/congressos ou similares relativos sua formao ou prtica docente?
( )Sim ( )No
B. Caso afirmativo, qual a freqncia?
( )1 vez/ano ( )3 vezes/ano
( )2 vezes/ano ( )4 vezes ou mais/ano
5. Apresentou/produziu trabalhos de natureza tcnico-cientfica (trabalhos em eventos, artigos,
relatrios tcnicos, captulos de livros, apostilas, patentes, artefatos tecnolgicos etc)?
( )Sim ( )No
P. Caso afirmativo, especifique:
_____________________________________________________________
)eAunda ?arte Z Reforma da Educao Profissionalizante no %EE--BA de 1995 a 2002 (tendo
em Eista o #ecreto ederal n
o
2920[59T\ Portaria "E% n
o
PBP59T\ #iretrizes %urriculares
*acionais ?ara o ensino tOcnico@ Parecer %*E5%EB n
o
1P599 e Resoluo %*E5%EB n
o
0B599)9
1. Voc participou do processo de implantao da Reforma da Educao
Profissionalizante no CEFET-BA, perodo 1995-2002? ( )Sim
( )No
2. Caso afirmativo, qual foi o seu grau de participao?
( )Ajudou na elaborao do plano dos cursos tcnicos como membro da comisso
elaboradora dos planos.
( )Participou como membro de grupos de trabalho ou grupos de discusso
( )Outros
(especifique):_________________________________________________________
_________
8. Aponte aspectos positivos, caso existam, na reforma da educao
profissionalizante no perodo em estudo:
B. Aponte aspectos negativos, caso existam, na reforma da educao
profissionalizante no perodo em estudo:
5. Qual o entendimento que voc tem sobre a pedagogia das competncias (ou
modelo de competncias)?
P. Voc identifica alguma diferena entre o conceito de qualificao e o de
pedagogia das competncias (ou modelo de competncias)? ( )Sim
( )No
T. Caso afirmativo, aponte as principais diferenas:
[. Voc implementou a pedagogia das competncias ao longo da sua prtica
docente no CEFET-BA, no perodo em estudo?
( )Sim ( )No
9. Caso afirmativo, especifique as estratgias adotadas:
10. Voc identifica alguma diferena em relao pedagogia das competncias
preconizadas ou implcitas na reforma da educao profissionalizante com o seu
entendimento do que seria a pedagogia das competncias? ( ) Sim
( ) No
11. Caso afirmativo, aponte quais as principais diferenas:
12. Aponte aspecto(s), sugesto(es) ou crtica(s) que no foram abordadas no
questionrio, mas que voc considera importante para ser registrado:
A*EY! B - Roteiro ?ara entreEista com coordenadores5Aestores do %EE--BA
1- Como voc analisa (ou apreciao sobre a implan!ao "a re#orma "a e"ucao
pro#issionali$an!e no C%&%'-()* em !ermos "e par!icipao "a comuni"a"e in!erna+
,-oc po"e i"en!i#icar al.uma mu"ana com a /e#orma "a %"ucao 0ro#issionali$an!e no
C%&%'-()+ Caso a#irma!ivo* 1uais+ 2uais as mu"anas mais impor!an!es 1ue ocorreram na
es!ru!ura or.ani$acional* no per#il "os alunos* no processo "e avaliao e no co!i"iano "os
"ocen!es+3
,Como voc avalia a "ivul.ao "a /e#orma e par!icipao "o corpo "ocen!e* !4cnicos-
a"minis!ra!ivos e corpo "iscen!e+3
,Como voc percebeu ou percebe a a"ap!ao "o corpo "ocen!e a es!a nova
abor"a.em5reali"a"e+3
,Como voc in!erpre!a a implan!ao "a /e#orma "a %"ucao 0ro#issionali$an!e "o .overno
&6C no C%&%'-()+3
,-oc acre"i!a 1ue #oi um processo au!ori!7rio ou "emocr7!ico na sua implan!ao+3
,6ouve a"eso* par!icipao* recusa ou resis!ncias em relao 8 /e#orma+ 9e :ouve recusa
ou resis!ncia* 1uais #oram os mecanismos ou es!ra!4.ias a"o!a"as 1ue voc percebeu+3
2- Como voc analisa ou 1ual a sua opinio sobre o ;ecre!o 2<208597 (1ual o sen!i"o e
si.ni#ica"o "o "ecre!o 2<208597 para voc+
,Como voc en=er.a a "e#inio "os cursos pelo per#il pro#issional+3
,-oc percebe como um processo "e subor"inao "a escola ao merca"o+3
,6ouve uma n#ase em relao 8s propos!as "os empres7rios e a inicia!iva priva"a+ >o 4
uma con!ra"io com al.umas a#irma?es "os coor"ena"ores "e es!7.io 1ue reclamavam "a
nova #ormao (a par!ir "o ;ecre!o 2<208597 em relao a an!erior (#ormao !4cnica em um
mesmo curr@culo com o 2
o
Arau - Bei 5<692571 e 0arecer 45572+3
,%=is!e* no seu en!en"imen!o* uma apro=imao com os cursos "o 9is!ema 9 com a /e#orma
(2<208597+ C 6ouve ou :7 uma n#ase para uma preparao "ire!a para um e=erc@cio
pro#issional+3
3- 2uan!o ao mo"elo "e compe!ncia+ Como voc analisa a propos!a coloca"a na 4poca (e
ain"a vi.en!e pelo .overno e le.isla?es espec@#icas (como os /e#erenciais Curriculares
>acionais para a %"ucao 0ro#issional "e >@vel '4cnico 1ue !em como re#erencial o
curr@culo cen!ra"o na pe"a.o.ia "as compe!ncias+ 2ual o en!en"imen!o 1ue voc !em sobre
a pe"a.o.ia "as compe!ncias+
4- -oc i"en!i#ica ou i"en!i#icou al.um problema na implan!ao "o mo"elo "e compe!ncia
em sala-"e-aula+ ) mu"ana na n#ase "os con!eD"os por "isciplinas em relao ao curr@culo
por compe!ncias+ Caso a#irma!ivo* 1uais+
5- Como voc avalia a es!ru!urao "os cursos !4cnicos em mE"ulos+ Como voc analisa+ F
posi!ivo ou ne.a!ivo+ G C%&%'-() !em con"i?es "e o#erecer sa!is#a!oriamen!e es!e arranHo
curricular+
6- -oc par!icipou "a elaborao "os planos "e cursos+ 2ual #oi o seu n@vel "e par!icipao+
7- -oc i"en!i#icou ou percebeu al.um !ipo "e presso ou persuaso para a implan!ao ou
aplicao "a re#orma no C%&%'-()+ Caso a#irma!ivo* "e on"e par!iu essa presso* 1uais os
mecanismos a"o!a"os nesse sen!i"o+
8- -oc !omou con:ecimen!o "e al.um mo"elo propos!o sobre a re#ormulao "e curr@culo+
(Gu al.uma propos!a pe"a.E.ica* basea"o em ou!ras ins!i!ui?es "e ensino* como o C%&%'-
/>* en!o %scola '4cnica &e"eral "o /io Aran"e "o >or!e* especi#icamen!e no primeiro
man"a!o "e &6CI 1995-1998+
9- -oc !omou con:ecimen!o "o 0roHe!o "e Bei 1<603597* 1ue an!ece"eu o ;ecre!o 2<208597+
10- 2uan!o a revo.ao "o "ecre!o 2<208597* como voc analisa* especialmen!e com a
implan!ao "o "ecre!o 5<15452004* no .overno Bula+
11- 2uais aspec!o(s* su.es!o(?es ou cr@!ica(s 1ue no abor"amos* mas 1ue voc consi"era
impor!an!e para ser re.is!ra"o+
,- %m relao ao 0ro.rama "e /e#orma "a %"ucao 0ro#issional (0/G%0* po"emos
consi"erar o uso ou a"eso ao 0/G%0 um recurso u!ili$a"o como moe"a-"e-!roca para
implan!ao "a re#orma "a e"ucao no C%&%'-()+ -oc concor"a com essa a#irma!iva+
Caso sim* 1uais elemen!os voc !em para corroborar com essa asser!iva+3
,- ) 1ues!o "o !ecnElo.o C como voc v a implan!ao "e cursos "e n@vel superior na
mo"ali"a"e "e #ormao "e !ecnElo.o+3
,- ) 1ues!o "a evaso C >o seu en!en"imen!o e=is!iu um aumen!o "a evaso nos cursos
!4cnicos com a /e#orma+ Caso a#irma!ivo* 1uais as ra$?es 1ue in!er#eriram para o aumen!o+
(Gbservar a Horna"a "e aulas* com a concomi!Jncia in!erna e e=!erna5 #al!a "e con:ecimen!os
b7sicos para a con!inuao "os es!u"os* e!c<3
A*EY! % Z -erminoloAia da Reforma da Educao Profissional
Terminologia da Reforma da Educao Profissional
Funo Subfuno Competncias Habilidades Bases Tecnolgicas
Bases
Cientficas
Bases !nstrumentais
C
a
r
a
c
t
e
r
i
"
a

#
e
s

e
$
o
u

d
e
f
i
n
i

#
e
s
Aran"es a!ribui?es* e!apas si.ni#ica!ivas
ou "esempen:os abran.en!es 1ue
comp?em* in!e.ram ou carac!eri$am um
processo pro"u!ivo
9ube!apas "as
#un?es* .era"oras "e
pro"u!os ou resul!a"os
parciais "e#ini"os
"en!ro "os processos
pro"u!ivos (/C>s* p<
20
9aberes ar!icula"os e
mobili$a"os a!rav4s "e
es1uemas men!aisK
Capaci"a"e "e mobili$ar*
ar!icular e colocar em ao
valores* con:ecimen!os e
:abili"a"es necess7rios para
o "esempen:o e#icien!e e
e#ica$ "e a!ivi"a"es
re1ueri"as pela na!ure$a "o
!rabal:o (0arecer C>%5C%(
n
o
16599
/e#erem-se ao
plano ime"ia!o
"o Lsaber #a$erM<
0or meio "as
a?es e
opera?es* as
:abili"a"es
aper#eioam-se e
ar!iculam-se*
possibili!an"o
nova
reor.ani$ao
"as
compe!ncias
ConHun!o sis!ema!i$a"o
"e concei!os* princ@pios
e processos
!ecnolE.icos (m4!o"os*
!4cnicas* !ermos*
normas e pa"r?es*
resul!an!es* em .eral*
"a aplicao "e
con:ecimen!os
cien!@#icos a uma 7rea
pro"u!iva e 1ue "o
supor!e 8s
compe!ncias
(conse1Nen!emen!e
para o e=erc@cio "e
#un?es e sub#un?es
Concei!os e
princ@pios "as
Cincias "a
>a!ure$a* "a
Oa!em7!ica e
"as Cincias
6umanas* 1ue
#un"amen!am as
!ecnolo.ias e as
op?es es!4!icas*
pol@!icas e 4!icas
"a a!ivi"a"e
pro#issional em
1ues!o
(cons!i!uem o
nDcleo cien!@#ico
"o ensino m4"io*
!ais como
ma!em7!ica*
#@sica* 1u@mica*
biolo.ia* e!c<
;om@nio "e lin.ua.ens e cE"i.os 1ue
permi!em lei!ura "o mun"o e
comunicao com ele e "e :abili"a"es
men!ais* psicomo!oras e "e relao
:umana* .erais e b7sicas (%=<I l@n.ua
es!ran.eira* comunicao oral e
escri!a* in#orm7!ica ins!rumen!al*
or.ani$ao "o !rabal:o* e!c<
Ca"a #uno ou #un?es reDnem* pela
na!ure$a #un"amen!al "as opera?es
men!ais ou "as a?es b7sicas nelas
envolvi"as* a!ivi"a"es mais espec@#icas* as
subfun#es
)!ivi"a"es .era"oras
"e pro"u!os ou
resul!a"os parciais
"e#ini"os* "en!ro "o
processo "e pro"uo
Pnsumos .era"ores "e
compe!ncias* envolven"o
os saberes e as :abili"a"es
men!ais* socioa#e!ivas e5ou
psicomo!oras
0ermi!em 1ue as
compe!ncias
seHam coloca"as
em ao em
reali$a?es
e#icien!es e
e#ica$es
;is!in.ui"as pela na!ure$a #un"amen!al
"as opera?es men!ais ou "as a?es
F o "e!al:amen!o "e
uma #uno
%s1uema!icamen!e* !er@amos
compe!ncia Q
con:ecimen!o (Ro saberS T
:abili"a"e (Ro saber #a$erS
T valor (Ro saber serS
%m suma*
re#erem-se 8
aplicao pr7!ica
"e uma
compe!ncia
a"1uiri"a
U
%s!as bases permi!em a percepo clara "os re1uisi!os "e
en!ra"a para a apropriao "as bases !ecnolE.icas e para o
"esenvolvimen!o "as compe!ncias e :abili"a"es
envolvi"as em ca"a sub#uno in!e.ran!e "o processo "e
pro"uo na 7rea pro#issional
-isam es!abeleer as li.a?es espec@#icas en!re os
curr@culos "a e"ucao b7sica e os "a e"ucao
pro#issional na 7rea obHe!iva"a* subsi"ian"o processos
sele!ivos ou "e carac!eri$ao "e can"i"a!os e a
or.ani$ao "e poss@veis mE"ulos curriculares "es!ina"os
ao nivelamen!o ou 8 recuperao "essas bases pr4vias
(/C>s* 2000* p< 27
Terminologia da Reforma da Educao Profissional
Funo Subfuno Competncias Habilidades Bases Tecnolgicas
Bases
Cientficas
Bases !nstrumentais
C
a
r
a
c
t
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r
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a

#
e
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i

#
e
s
%m .eral* so a.rupa"as em !rs .ran"es
classesI &un?es "e 0laneHamen!o* "e
%=ecuo e "e Oanu!eno
U
)s #un?es e sub#un?es "e uma 7rea pro#issional* uma ve$
i"en!i#ica"as* sis!ema!i$a"as e "escri!as* permi!iriam a
carac!eri$ao "o nDcleo re#erencial "a or.ani$ao curricular*
represen!a"o pelas a?es pro#issionais nas 1uais as compe!ncias
"evem es!ar re#le!i"as* inspiran"o* por!an!o* a "e#inio "e proHe!os
si.ni#ica!ivos para a apren"i$a.em pro#issional na 7rea
U
U
0ara ca"a sub#uno componen!e "o processo pro"u!ivo "e uma 7rea pro#issional* es!o
i"en!i#ica"as as competncias e as %abilidades< 0ara ca"a sub#uno es!o* !amb4m* i"en!i#ica"as
as bases tecnolgicas
U
)s bases !ecnolE.icas* cien!@#icas e ins!rumen!ais* "en!ro "o "om@nio "o processo pe"a.E.ico* so componen!es .era"ores "os con:ecimen!os (Ro saberS* :abili"a"es (Ro saber #a$erS* a!i!u"es e valores (Ro
saber serS re1ueri"os para ca"a compe!ncia
A*EY! # - ! aluno estarG a?to a (seAundo o Plano de %urso -Ocnico em "eios
de 1os?edaAemM do %EE--BA)9
Con:ecer a 7rea "e !urismo e :ospi!ali"a"e* seus se.men!os e ocupa?es
9upervisionar os pro"u!os e servios !ur@s!icos
P"en!i#icar as bases para a implan!ao "e um sis!ema "e 1uali"a"e em servios
)valiar a recep!ivi"a"e "os clien!es aos pro"u!os e servios o#ereci"os
Pn!erpre!ar e aplicar le.islao per!inen!e
Con:ecer pol@!ica o#icial "e !urismo e os #inanciamen!os para o se!or
;is!ribuir a in#ormao "e #orma e#ica$ e e#icien!e* in!erna e e=!ernamen!e* u!ili$an"o-se
"os meios manuais e ele!rVnicos "ispon@veis
P"en!i#icar e avaliar pro"u!os e servios (pro.ramas* ro!eiros* i!iner7rios* meios "e
:ospe"a.em* alimen!ao* !ranspor!e* .uiamen!o "e !uris!a* even!os
P"en!i#icar e prever servios pessoais e "e apoio* bem como in#ra-es!ru!ura e meios "e
apoio
9elecionar e coor"enar a con!ra!ao "e #ornece"ores "e pro.ramas* ro!eiros* i!iner7rios e
a!ivi"a"es* pres!a"ores "e servios e prove"ores "e in#ra-es!ru!ura e "e meios "e apoio
0romover o "esenvolvimen!o "os recursos :umanos encarre.a"os "a e=ecuo "as
a!ivi"a"es "e meios "e :ospe"a.em
;ominar os meios in#orma!i$a"os (:ar"Wares e so#!Wares "e in#ormao* comunicao e
.es!o
P"en!i#icar e avaliar 7reas e meios #@sicos e=is!en!es ou a serem cria"os* prever seu uso*
ar!iculao #uncional e #lu=o "e !rabal:o e "e pessoas
Conceber e pro.ramar pro"u!os e servios a serem o#ereci"os ao :Espe"e
9upervisionar o conHun!o "os servios "e Oeios "e 6ospe"a.em
Pn!erpre!ar pes1uisas* son"a.ens e in"ica"ores sEcio-econVmicos
P"en!i#icar e avaliar in#orma?es sobre as clien!elas e#e!iva e po!encial
9in!e!i$ar e relacionar es!as in#orma?es com os meios e recursos "ispon@veis*
opor!uni"a"es e aspec!os 1uan!i!a!ivos e 1uali!a!ivos "as clien!elas
P"en!i#icar* relacionar e avaliar in#orma?es "e #orma con!@nua para man!er pro"u!os e
servios em sin!onia com "eman"as "o merca"o<
Cap!ar !en"ncias "e uso* consumo e e=pec!a!ivas "as clien!elas e#e!iva e po!encial
;esenvolver viso merca"olE.ica prospec!iva* 1ue #avorea pron!i"o para inova?es e
mu"anas "e obHe!ivos e "e o#er!as
Pn!erpre!ar os obHe!ivos* "a"os e in#orma?es "o planeHamen!o es!ra!4.ico
)plicar os proce"imen!os necess7rios para #acili!ar a operacionali$ao "as a!ivi"a"es
planeHa"as
P"en!i#icar o ciclo "e "ivul.ao e in#orma?es sobre o planeHamen!o es!ra!4.ico
;e#inir e es!abelecer a pol@!ica comercial
Oan!er viabili"a"e a"minis!ra!iva "o empreen"imen!o e "e pro"u!os e servios
)valiar e!icamen!e os servios em meios "e :ospe"a.em em relao aos clien!es* pDblico
em .eral e meio ambien!e
)valiar e!icamen!e o "esempen:o a"minis!ra!ivo
%laborar* in!erpre!ar e avaliar oramen!os
)purar cus!os e "e!erminar preos
Ber e in!erpre!ar balanos* rela!Erios e "ocumen!os "e con!role in!erno
)nalisar a relao cus!o5bene#@cio com vis!as 8 lucra!ivi"a"e "e empreen"imen!os
P"en!i#icar a #orma "e or.ani$ar ro!inas con!7beis "e#inin"o proce"imen!os "e recepo e
encamin:amen!o "a "ocumen!ao a lanar e seus comprovan!es
0laneHar* or.ani$ar e con!rolar pe1ueno cai=a para cus!eio "as "espesas "e servios "e
apoio 8 .es!o
Pn!erpre!ar sis!ema "e a"minis!rao "e con!ra!os "e cur!o* m4"io e lon.o pra$os* com
#uncion7rios* clien!es* usu7rios e #ornece"ores locais e "o e=!erior
Gr.ani$ar es!ra!4.ias e a?es "e cap!ao "e clien!es in"ivi"uais e ins!i!ucionais
9upervisionar o conHun!o "os servios "e :ospi!ali"a"e
Pn!erpre!ar e aplicar le.islao per!inen!e 8 saD"e e se.urana "o !rabal:a"or
P"en!i#icar ins!ala?es* m71uinas e e1uipamen!os* mobili7rio* u!ens@lio
P"en!i#icar os concei!os "e pro!eo #@sica e preveno con!ra incn"ios* bem como
e1uipamen!os necess7rios ao comba!e a incn"ios
0romover o "esenvolvimen!o "os recursos :umanos encarre.a"os "as a!ivi"a"es com #oco
na preveno "e aci"en!es e preveno "e "oenas ocupacionais
9er co-respons7vel pela se.urana em .eral e pela preveno "e incn"ios
9upervisionar o conHun!o "os servios "e compras e es!o1ues "e ma!eriais e
e1uipamen!os<