ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL: A INSTITUIO ATAREFADA

MARTINS, Josemar da Silva DCH III / UNEB

GT-13 Educao Fundamental


RESUMO

Este texto, escrito em forma de ensaio, problematiza as condies atuais da Escola de Ensino
Fundamental Brasileira, atravessada de um paradoxo: vive uma crise e, ao mesmo tempo, as
melhores condies histricas. Em razo disso ou no, vem sendo diariamente reconfigurada
para reunir um leque cada vez maior de servios sociais, o que a torna uma espcie de
agncia de mltiplos servios da incluso. No mais de educao apenas que ela tem que
tratar, mas de bolsas de transferncias de renda e demais programas sociais, sejam de sade,
de combate ao trabalho infantil, de incluso pela cultura e pelo esporte, de combate
violncia, etc. Cada vez mais atarefada, virou clinica do social por excelncia, mas muitas
vezes espao de regenerao, cujo nico profissional, chamado a dar conta de tal demanda
ampliada, ainda o mesmo professor, transformado em profissional multiuso, multifuncional,
recapacitado constantemente para isso. Tal quadro exige uma problematizao da noo de
educao e de escola que da desponta. Estaramos vivendo uma mutao significativa desta
instituio? E se isso for verdade, no seria prudente repensar um novo estatuto para seu
espao e para suas funes e um novo corpo para os seus profissionais?

Palavras Chave: Educao Fundamental, Crise da Escola Pblica, Transformao da Escola



1. Um indisfarvel mal-estar

Inicialmente parto de um incmodo: por um lado, a denncia de que a Escola Pblica de
Educao Bsica no Brasil vive uma profunda crise: toda vez que ligamos a TV, abrimos o
jornal ou a revista, ou acessamos a internet, o e-mail, etc., est l estampada a cara da crise
da educao que ocorre nesta escola. Por outro lado, paradoxalmente este o melhor
momento histrico da Educao Brasileira: o volume dos investimentos, a formao inicial e
continuada dos docentes com um importante implemento recente com a criao da
Plataforma Freire , o amplo leque de discursos pedaggicos e teorias da aprendizagem, que
tendem a apontar alternativas variadas para transformar para melhor tanto a Instituio
Escolar quanto as prticas que nela se desdobram, estabelecendo aberturas para a
diversificao das prticas e para formatos contextualizados de currculos; a oficializao de
diretrizes curriculares e operacionais que atendam s diversas reivindicaes dos Diferentes...
Tudo isso constitui um quadro jamais experimentado nas polticas pblicas de Educao
Bsica no Brasil. E, no entanto, h crise. H alguma coisa errada nisso tudo!

Pelo menos boa parte do discurso da crise reacionria, no apenas porque parte daqueles que
estiveram refestelados no poder durante muito tempo e abandonaram a Escola Pblica ou a
surrupiaram, mas tambm porque parte de ns mesmos dela se distanciou, tomando-a como
coisa menor, pior, coisa de pobre talvez, e preferiu a Escola Privada, como forma de
distino social. Aqui muitos de ns nos encontramos para partilhar este abandono. Aqui a
crise tambm uma crise de nossa f na Escola Pblica; expresso de nosso pedantismo de
classe mdia. A Escola Pblica restou pobre, aos pobres.

Houve um tempo em que a Escola Pblica era excelente e inflexvel: branca, macha, crist.
Sria, disciplinada, limpa. Os alunos que a freqentavam, fardados e alinhados, cabelos
cortados e penteados do mesmo modo, eram os filhos das elites locais: do delegado, do
prefeito, dos vereadores, dos funcionrios pblicos. As empregadas domsticas, os
agricultores, os negros, os ndios, os tortos, estes continuavam fora dela ou relegados
mediocridade das escolinhas de primeiras letras, onde no havia nem brancura, nem limpeza,
nem farda ou alinhamento. No era esta a escola excelente e inflexvel embora a palmatria
estivesse bem ali, ao alcance da mo da professora. At a instituio da LDBEN n 4.024/61,
havia dois sistemas: o Primrio e o Secundrio. O primeiro no atingia o segundo: bastava ao
seu pblico o aprendizado das primeiras letras. O segundo no necessitava nem se articulava
com o primeiro, pois havia preceptores particulares para garantir o acesso aos nveis
superiores de formao, cujo Secundrio era um primeiro pilar.

Mas a escola mudou. Na Escola de Ensino Fundamental atual esto os pobres, os pretos, os
ndios, as empregadas domsticas e seus filhos, remanescentes de quilombo, agricultores, as
filhas das lavadeiras e dos engraxates e toda sorte de excludos e marginais. Ela deixou de ser
uma instituio bvia, apenas alinhada, disciplinada, branca, macha e crist, na qual se
professa um saber pronto, bvio, neutro, universal, imparcial, racional, cientfico. Tornou-se a
instituio dos Diversos e este fato inteiramente positivo. No entanto, no sendo mais uma
instituio bvia, as elites se distanciaram dessa mistura.

Pelo fato mesmo de ter se convertido na instituio dos excludos por excelncia na maioria
dos casos, a nica instituio destinada incluso a ela agregou-se um leque cada vez maior
de responsabilidades: alm daquelas atribuies que tradicionalmente foram a ela destinadas
ensinar a ler, escrever e contar j no basta que d conta apenas dessas tradicionais funes.
Virou uma instituio mais ampla de assistncia: Bolsa Famlia; Sade na Escola; Direitos da
Infncia, Adolescncia e Juventude; Segurana e Educao Para a Paz; Educao Sexual e
Preveno da Gravidez Precoce; Educao para o Trnsito; Educao Ambiental; Educao
das Relaes tnico-Raciais; Educao dos Portadores de Necessidades Especiais, alis, dos
Deficientes Fsicos e Intelectuais; Incluso Cultural e Arte-Educao; Esporte, Incluso
Digital...

Todas essas novas demandas de incluso acabam se constituindo em questes educacionais e
escolares. A Escola Pblica, especialmente a Escola de Ensino Fundamental, tornou-se uma
instituio atarefada. Tudo que se esvaziou e se complicou do lado de fora, virou imediata
demanda para a escola. Ela agora tem que salvar o mundo, quando ningum mais quer
negcio com isso. Curioso destino! Aparece nos discursos como sendo a mais importante das
instituies contemporneas e, no entanto, na prtica, ela continua uma instituio
desprestigiada, desmoralizada. As mes e pas no aconselham seus filhos a serem professores
e apesar da propaganda do Governo Federal, destinada a elevar a auto-estima dos/as
professores/as, h de fato um aumento significativo da baixa-estima, do mal-estar e da
depresso na profisso docente (cf. OUTEIRAL & CEREZER, 2005; AGUIAR &
ALMEIDA, 2008).

Os mesmos pais e mes que no aconselham os filhos a serem professores, so os mesmos
que acham que a escola que tem que resolver problemas de educao dos filhos, que eles h
muito j abriram mo de educar! Enquanto se esvazia a educao do lado de fora da escola,
a escola que escravizada, para responder por uma demanda aumentada de educao. Em
razo disso, constatamos que toda vez que se pronuncia a palavra educao ela reduzida
palavra escola. Essa reduo no se faz sem conseqncias. Como nos dir Brando (2002, p.
7): ningum escapa educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de
muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela, sendo que nem sempre a escola o
seu melhor lugar. Quanto a isso, costumamos dizer que h pelo menos trs domnios
diferenciados da educao: o formal, o no-formal e o informal. O primeiro formal o da
escola e, portanto, do sistema de ensino, de um modo geral. Diz respeito aos currculos
estabelecidos, profisso docente, organizao especfica de tempos, espaos, instituies e
rituais escolares e aos processos de escolarizao.

O segundo domnio no-formal diz respeito a modos de ensinar-e-aprender relativos a
processos formativos que, embora no sejam escolares, so sistematizados, organizados, e
visam objetivos de formao especficos. O no-formal se refere apenas ao fato de que seu
processo de formao no pertence ao sistema de ensino, nem est atrelado lgica dos
currculos, sries, nveis, graus escolares, sendo mais caracterstico de processos organizados
nos movimentos sociais onde se processa a formao poltica, por exemplo mas, tambm,
dentro das empresas, na re-qualificao de seus quadros de pessoal, e em muitos outros
espaos. Mesmo no sendo estritamente escolar, ele visa deliberadamente formao.

O terceiro domnio informal , no entanto, o que mais nos interessa aqui, pois ele se refere
ao conjunto de processos e fatores que geram efeitos educativos, sem que tenham sido
expressamente configurados para esse fim. Conforme Carrano (2003), tais processos no se
caracterizariam por uma interveno pedaggica intencionada e consciente (p. 17). Para
este autor a questo aqui no se encontra em conceber que os processos educativos informais
sejam desprovidos de forma, mas, no reconhecimento de que eles se caracterizam por no se
ajustarem a formas institucionalmente determinadas. Neste domnio, os processos educativos
no se revelam de forma explcita, j que suas formas educativas no foram expressamente
concebidas e dispostas para educar. Trata-se, pois, de uma zona de atuao social onde a
pedagogia cega, constituindo-se no lado escuro da educao (ibidem).

So processos desconhecidos em sua estrutura e funo, que pertencem ao universo do no
sistmico da educao. So da ordem do aleatrio e, por isso mesmo, pertencem
hipercomplexidade da produo cotidiana da vida. Pierre Mayol discute, por exemplo, os
modos que adotamos para morar, para habitar um bairro, quando ento lanamos mo do que
ele chama de convenincia (MAYOL, 1996). O recurso da convenincia confirma que a
educao diz respeito aos complexos processos de subjetivao dos quais participamos
cotidianamente, quando partilhamos signos, mensagens, cdigos (ora mais variados, ora mais
especficos): organizamos um modo de ser, uma imagem de si, um critrio de pertencimento,
um argumento tico ou moral e muitos outros valores na partilha destas imaterialidades
que constituem o ambiente social em que vivemos. Morar um bairro implica em apreender
um cdigo no escrito; em desenvolver ttica e astcia, e em educar-se perante uma gramtica
silenciosa, mas vigorosa. Uma cidade inteira nos convoca a traduzi-la e a apreend-la em
termos prticos.

Quando dizemos educao devemos ressalvar que esta palavra nomeia processos mais
amplos e no apenas os escolares. Isso significa que a escola concorre com outros processos
formativos em geral mais dinmicos, mais sedutores ou mais vitais que os da escola. Boa
parte do desassossego atual da escola est relacionada aos modos de socializao que ocorrem
fora dela, aos modos como o ambiente social educa as crianas e jovens em relao aos
quais a escola chamada muitas vezes a assumir uma funo regeneradora. Talvez fosse,
portanto, o caso de estabelecer um paralelo entre aquilo que hoje exigimos da escola e o que,
de fato, ela pode diante da multiplicidade dos processos de formao (e de deformao).

Marcel Mauss (1974) desenvolveu o conceito de fenmeno social total para nomear os
processos que constituem a vida social das sociedades primitivas, onde tudo se mistura:
prticas religiosas, jurdicas, morais, polticas, familiais, econmicas, estticas, etc. Embora o
objeto de estudo de Mauss sejam as sociedades primitivas, este conceito por ele
desenvolvido serve para pensarmos as prticas de socializao na sociedade atual. A
socializao, neste caso, deveria ser encarada como constituda por uma multiplicidade de
relaes possibilitadas pelo espectro social geral e desenvolvidas pelos sujeitos, em grupo e
individualmente, onde cada um, sua maneira, singulariza o contedo de tais relaes,
articulando as mltiplas referncias que lhe so propostas ao longo de sua trajetria
(SETTON, 2009, p. 297).

Todas as pessoas se formam e se constituem como pessoas, como sujeitos, nos seio dessas
relaes, sem que haja a separao de uma instncia formadora por excelncia. Noutros
tempos a escola assumiu, frente a isso, duas funes paralelas: iniciar os sujeitos no mbito
dos conhecimentos formais das diversas reas do saber cientfico; e disciplinar as condutas,
conforme nos conta Foucault, em vrios dos seus escritos, particularmente em Vigiar e Punir
(FOUCAULT, 2004). No entanto o espectro social geral partilhava com a escola os mesmos
procedimentos ou, pelo menos a trade formada pela escola, a famlia e as principais
instituies sociais, partilhava tais procedimentos com a escola e fornecia-lhe amparo moral.

Hoje, no entanto, alguma coisa se partiu. A sociabilidade das novas geraes hoje
marcadamente definida pela relao destas com as mdias, com as formas espetaculares de
seduo, com consumo e com toda sorte de negcios vidos em capturar as subjetividades e
torn-las um negcio lucrativo. A maior parte das materialidades e imaterialidades que hoje
constituem a sociabilidade ordinria, como fenmeno social total, est atravessada daquilo
que os meios de comunicao de massa e os dispositivos culturais a eles associados
distribuem, desprovidos de qualquer preocupao educativa afinal, educao parece ter sido
reduzida a uma coisa de escola.

Suely Rolnik (1997) aborda o modo como atualmente a mdia produz o que ela chama de
toxicmanos de identidade, reforando a idia de que os processos de subjetivao so
amplamente permeados pela comunicao de massa e por seus discursos. Mas, de todo modo,
o fato que quero reforar aqui que esta dimenso da formao, onde nos tornamos homens e
mulheres no seio de uma cultura, constituda por todos os processos que atravessam nossas
experincias cotidianas e nos impem esforos de interiorizao e de exteriorizao de
saberes e prticas. So processos que implicam a partilha, que tornam comum, que pem
em contato e em relao, que ligam, unem, transmitem, pem em participao, definem,
difundem... apenas para recuperar aqui alguns elementos da teoria da comunicao proposta
por Fearing (1971), e implicar a prpria Comunicao Social nisso. Eis o jogo da vida. Eis a
dimenso do cotidiano que forma e deforma!

Mas, qual o problema? O problema que, aquilo que hoje despenca dos principais meios de
comunicao social no est interessado em partilhar educao, mas, em fazer negcio.
a lgica das mercadorias que comanda. E esta lgica no est interessada em princpios, em
valores, em tica, em carter tudo isso que esperamos que a escola desenvolva nos sujeitos.
Diversas outras instituies incluindo as religiosas esto rendidas a esta mesma lgica. A
famlia foi enfraquecida em suas competncias para educar. As cidades foram invadidas pela
lgica privada das mercadorias, da publicidade. Sobraram os sujeitos, excitados, cruzados dos
discursos de liberao que mais serve lgica dos negcios do que a outra coisa;
convocados pelo consumo, sonhando com mundos que no podem acessar, desejando aquilo
que as vias normais no podem garantir por que, apesar de vivermos repetindo que a
sociedade se horizontalizou e se tornou possibilista, depois da revoluo informtica, a
excluso social ainda real. Aqui nos interessa afirmar que a sociabilidade como fenmeno
social total est constituda de processos de pssima qualidade, perante os objetivos da
educao. Nem mesmo nosso entusiasmo com as novas formas de aprender na relao com as
sempre novas tecnologias tem minimizado nosso desassossego. Desaprendemos a educao,
exatamente porque ela no diz respeito apenas ao que aprendemos, mas como nos elaboramos
como pessoas.

aqui que entra o conceito de noosfera. Este conceito aparece primeiro na obra O Fenmeno
Humano, de Teilhard Chardin (2001) e recuperado por Edgar Morin em pelo menos duas de
suas obras: O Mtodo IV, onde explora as idias e sua natureza, vida, habitat e organizao
(MORIN, 1991); e Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro (MORIN, 2000), mais
conhecido pelo professorado brasileiro. Neste ltimo o autor afirma que a noosfera
constituda de idias, crenas, mitos, ideologias, discursos, valores... Produtos do crebro
humano que tm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em
comunicao com os humanos e entre si (p. 28). Sendo produtos da mente humana, as
crenas, mitos e idias so tambm seres mentais que tm vida e poder e que, no raro, se
voltam contra ns, invadem-nos, do-nos emoo, amor, raiva, xtase ou fria, e nos
tornamos seres possudos, capazes de morrer e de matar por um Deus ou por uma idia (p.
29). Tornamo-nos toxicmanos disso!

Ora, se admitimos que o meio social tambm intoxica e a depender do que ele dispe para
mediar as relaes sociais, ele pode ser mais ou menos txico a escola acaba sendo, ou o
espao que se rende a isso, ou o espao que deve funcionar como recurso regenerador. Aqui
interessa fazer ver que, o nosso mal-estar atual em relao escola (inclusive aquilo que
define sua crise atual), no est apenas relacionado ao fato de os pobres, marginais e toda
sorte de excludos estarem dentro delas, mas ao fato de que estes sujeitos constituem tambm
uma espcie de imagem do desgoverno, pois tambm eles tambm formam uma gerao
totalmente nova, vivendo uma sociedade completamente nova, com valores muito diferentes
dos que vivemos em nossa juventude. A noosfera do presente ou o presente como fenmeno
social total, cruzado de todas as mdias e todos os discursos, distribuindo para consumo
identidades-clones ou prt--porter (ROLNIK, 1997), tambm produz essas subjetividades
terminais que so remetidas escola na esperana de que ela as regenere.

Diante disso, consigo captar nos discursos e prticas correntes (incluindo o crescimento da
procura por escolas militares ou menos laicas), a converso da escola em instituio
regeneradora, fazendo parte disso boa parte das defesas da necessidade da escola de tempo
integral. A nica coisa que no admitimos publicamente que, se defendemos isso, por que
concordamos que o meio social tornou-se txico demais ou, no mnimo, deseducativo em
relao ao que julgamos salutar em termos de educao.

importante reforar o fato de que as idias, os mitos, as crenas, os discursos, no residem
apenas numa cabea ou noutra. Elas habitam o ambiente, o meio social, constituem a
sociabilidade como fenmeno social total. Habitam os indivduos, mas no interior da
relao social. Ora, e qual a noosfera do presente? Qual a noosfera das cidades, das
comunidades? Que tipo de idias circulam e convocam as pessoas a consumi-las e a assumi-
las? Que tipo de mitos e idias perfazem nossos cotidianos? Sou tentado a sugerir que boa
parte noosfera contempornea constituda da idia de desmanche: do descompromisso de
longo prazo, da despreocupao com o futuro, do esvaziamento ou da vampirizao da tica
em favor do proveito prprio. Algumas idias de Zygmunt Bauman (1998 e 2001) nos
ajudam a pensar isso. Predomina a liberao dos compromissos, a liquidez. Isso constitui os
discursos dos consultores de empresas, cujas palavras inovao, mudana, flexibilidade,
resilincia e outras similares constituem o axioma predominante. Isso predomina na
publicidade, onde subliminarmente habita a propaganda da ideologia de que a liberdade
resume-se liberdade de consumo e escolha de uma marca ou de outra.

De modo geral desconstrumos quase tudo que era moderno, exceto a idia de que a escola vai
nos salvar. Tudo o mais pode farrear a desconstruo, mas as decorrncias indesejveis
disso, no entanto, ns as encaminhamos para a escola, como uma clnica do social,
destinada recuperao dos valores que j foram liquidados no espectro social. Enquanto
todos farreiam com os lucros de uma vida sustentada nas bases da liberao, a escola
chamada a botar ordem na baguna. O descompasso, porm, que, ao mesmo tempo em que
esperamos que a escola ensine os bons modos, no h mais um mnimo de consenso sobre o
que viria a ser isto. Ou seja, falta escola atual um amparo social e a clareza sobre o que
deveramos esperar dela, algo que justificasse seus procedimentos.

Tudo indica que boa parte do desassossego nosso deriva de um desequilbrio na dinmica
civilizatria que, segundo Freud (1997), constitui-se do equilbrio entre dois plos: o da
liberdade (Princpio do Prazer) e o da segurana (Princpio de Realidade). Atualmente esse
desequilbrio deve-se ao fato de que, com a liberdade que supostamente temos, concorre a
insegurana que efetivamente vivemos. Na verdade, sequer sabemos mais o que a prpria
liberdade, pois se a temos atualmente, a utilizamos para nos precaver da insegurana a que
formos submetidos. Somos j uma sociedade do medo, da permissividade e da promiscuidade,
que confunde transgresso com perverso. Esta , agora, a nossa gramtica. Parece que
estamos felizes assim, mas uma felicidade paradoxal, sempre em busca de um gozo
hiperblico, sempre prometido pelas prticas de consumo, e por elas mesmas frustrado,
adiado (LIPOVETSKY, 2007). Desequilbrios que a escola tambm chamada a curar, ou a
enfrentar de modo quase teraputico.

Tais elementos constituem a nossa encruzilhada. O cotidiano, como instncia primordial da
sociabilidade enquanto fenmeno social total est cruzado de tudo isso. Mas, ainda assim,
cabe perguntar: como esperamos ento, que a escola produza resultados, imune a este
contexto. Onde mais, alm da escola, a sociedade pauta temas importante que contribuiriam
para uma formao plural, criativa e responsvel das novas geraes? Afinal, como a escola
pode, sozinha, enfrentar a grande esfera de banalizao que vive a prpria sociedade como um
todo, os ambientes das prprias cidades, das comunidades, convertidas em dispositivos
hedonistas e narcsicos que a lgica das mercadorias e do consumo faz proliferar? E, se
consideramos que tudo isso est certo e vai bem, por que nos agoniamos tanto a exigir que a
escola forme cidadania e qualifique as subjetividades noutra direo? Quem mais quer
compromisso com isto?

O que sobrou? Sobrou a escola, sendo cobrada a garantir uma regenerao que ela sozinha
no pode, definitivamente, garantir. Toda vez que se diz que o nosso problema educao,
estamos dizendo apenas que a escola que tem que salvar o mundo da confuso em que ele
se meteu. Triste destino! No estamos dizendo que esta educao tambm algo que tem a
ver com a mdia, com a publicidade, com a economia, com a poltica, com a programao das
cidades. Estamos, ao contrrio, dizendo que a escola realize um trabalho que importante
para todos (cada vez mais dizem que sim), mas que a ningum interessa faz-lo. Essa reduo
da educao a escola precisa ser revista urgentemente! Por um lado, porque a escola est
sozinha, ilhada, aviltada, tendo que responder por problemas que no so de sua competncia.
No podemos reduzir toda a educao sua realizao formal e escolar. Por outro lado,
porque parte do fracasso escolar se explica no apenas pelo aumento das demandas que
escola so remetidas, para torn-la uma instituio regeneradora e atarefada, mas pela
prpria vampirizao do cotidiano das comunidades onde vivem as crianas, adolescentes e
jovens, excitado pela lgica do consumo, do negcio, da moda, do desapego, do narcisismo,
do hedonismo; tornado hostil e contraproducente em relao s aprendizagens escolares e em
relao aprendizagem de valores e atitudes que ainda esperamos que a escola desenvolva.
Apenas ela. Do lado de fora, impera a lgica da farra!

Claro que isso tudo implica a necessidade de a escola se reinventar para interagir mais com
este cotidiano, inclusive para requalific-lo alis, apenas isso que a maioria consegue
dizer. Meu foco outro: trata-se da necessidade de re-qualificao tanto da escola quanto do
cotidiano. A questo de onde partir: quais as perguntas fundamentais para a busca de
respostas?


2. As direes das sadas


O quadro que vislumbramos principalmente em relao Escola de Ensino Fundamental
que onde esto concentradas as diversas vtimas de excluso de todos os tipos e onde
ainda permanecem as populaes marginais, sujeitos das diversas polticas de incluso que
tm a escola como base confirma para esta escola um perfil de uma instituio atarefada,
tornada uma espcie de clnica do social por excelncia, com funes cada vez mais
prximas das prticas teraputicas e regenerativas. Todo esse quadro, no entanto,
coincide com o aumento do mal-estar na escola, na educao, entre professores (OUTEIRAL
& CEREZER, 2005; AGUIAR & ALMEIDA, 2008).

Parece-nos prudente que tal quadro acima desenhado exige uma nova problematizao que
comece pela noo de educao e de escola que da desponta. No estaramos vivendo o
limiar de uma mutao profunda na instituio escola? Essa mutao no estaria assentada
numa mutao tambm profunda na noo de educao? A defesa da escola de tempo
integral, por exemplo, no recuperaria traos de uma instituio total, que aproximam
tanto educao quanto escola de um perfil realmente teraputico, clnico, com funo
regenerativa? E se isso for verdade, no seria prudente repensar um novo estatuto para o
espao e as funes escolares e um novo corpo para os seus profissionais?

Ora, no nos parece esdrxulo pensar assim, afinal, com tantas novas atribuies adicionadas
escola, o nico profissional que convocado a assumir tais novas demandas o mesmo
professor, transformado em profissional multiuso, de mil e uma utilidades, multifuncional,
alis, sempre recapacitado na direo desse intuito.

Em relao s sadas, estamos longe de responder s perguntas que colocamos. O
diagnstico precrio que aventamos aqui decorre de variadas incurses escola pblica de
Ensino Fundamental, sejam em aes de pesquisa, cujos focos eram outros aspectos, mas tais
circunstncias foram se fazendo sempre presentes; sejam em prticas de formao de
professores/as e em muitas outras oportunidades, onde os testemunhos de professores/as
apontaram quase sempre para este ponto. Tampouco estamos em condio de dar uma receita
atitude tpica da clinica. Mas podemos explorar aqui algumas propostas, nas quais
despontam duas direes para as polticas pblicas de Educao: a) um re-investimento nos
espaos de sociabilidade no-escolares; b) um re-investimento na reinveno da escola,
como espao responsvel por um determinado tipo de socializao, cada vez mais ampliado e
plural.

No primeiro caso deveramos enfrentar a necessidade de os espaos urbanos, suburbanos e
rurais, serem qualificados com outros oferecimentos que no fossem apenas aqueles que a
lgica dos negcios e do consumo oferece! Experimentos estticos diversificados que apenas
uma programao cultural efetiva, ampla e diversificada pode proporcionar. Nossos jovens
no podem depender apenas daquilo que oferecem as FMs, as TVs abertas, as igrejas de
ltima hora e os espetculos apelativos que polticos e empresrios se acostumaram oferecer
ao povo, com a desculpa de que disso que o povo gosta, asfixiando a populao no
mesmo conjunto de banalidades entorpecentes. Os espaos urbanos e rurais esto repletos de
iniquidades localizadas neste campo, que esmaga e embrutece as crianas e jovens, os
deseduca e os torna pssimos exemplos de cidadania.

No entanto, preciso ver que, como nos diz Guattari (1990), embora a juventude se encontre
esmagada pelas relaes econmicas dominantes, que lhe reservam apenas a lgica das
mercadorias de qualidades sempre mais suspeitas, e lhe conferem um lugar sempre mais
precrio e manipulado pela produo de subjetividade coletiva da mdia, ela nem por isso
deixa de desenvolver suas prprias distncias de singularizao com relao subjetividade
normalizada (GUATTARI, 1990, p. 14). A juventude tem desenvolvido sadas criativas que
no so valorizadas ou ento so isoladas em si mesmas, at virarem pura redundncia. Assim
sendo, preciso implementar programas voltados para amparar as formas de expressividade
das juventudes e para arej-las tambm que no se prendam lgicas das multides, das
modas ou dos critrios de custo-benefcio em termos restritos e imediatos. H que haver o
investimento no desenvolvimento de novas prticas, das quais tambm nos fala Guattari, e
que constituem o desafio ecosfico do nosso tempo:

Novas prticas sociais, novas prticas estticas, novas prticas de si na relao com
o outro, com o estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem
distante das urgncias do momento! E, no entanto, exatamente na articulao: da
subjetividade em estado nascente, dos socius em estado mutante, do meio ambiente
no ponto em que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das crises maiores
de nossa poca (GUATTARI, 1990, p. 55).

Tais investimentos no podem ficar restritos aos espaos escolares. Devemos considerar a
necessidade de um investimento vigoroso no meio social, para torn-lo mais rico, criativo
pois o prprio desempenho da escola depende da qualidade deste meio social, e das
oportunidades, idias e valores que o qualificam e enriquecem sua ecologia de referncias.

No segundo caso preciso reinventar a escola. Se ela cada vez mais uma agncia de
mltiplos servios da incluso, se cada vez mais uma instituio atarefada, ela no pode
contar apenas com os tempos e espaos de sala de aula, nem apenas com o/a professor/a como
seu nico profissional. Se a escola tem que tratar da sade, ela precisa de profissionais da
sade; se ela tem que oferecer arte e cultura, ela tem que contar com profissionais da arte da
cultura. No d para imaginar que iremos reunir num mesmo professor ou professora todas
essas e outras competncias. Precisamos superar esta utopia do/a professor/a Bombril, com
mil e uma utilidades. Isso subtrai, inclusive, a dignidade moral do/a professor/a. Se a escola
precisa diversificar suas competncias, suas funes, suas atribuies, assumindo outras
responsabilidades por processos de socializao que antes estavam associadas a outros
espaos e instituies, ela precisa de outro tipo de investimento, de outros profissionais, de
outros tempos, espaos e equipamentos.

Se as crianas precisam aprender msica, exercitar a poesia, entender de arte, ser necessrio
haver espaos para a msica, para a poesia, auditrios, anfiteatros, bibliotecas, livros,
instrumentos, laboratrios, espaos e tempos destinados a exposies e a expresses variadas,
do mesmo modo que preciso haver outros profissionais vinculados a estes espaos: msicos,
poetas, artistas de vrios naipes, profissionais de outros campos de saber, da medicina, da
psicologia, etc. Isso oxigenaria inclusive o prprio trabalho dos professores e professoras e
poderia permitir, de fato, trabalhos e experimentos interdisciplinares afinal, um equvoco
achar que a interdisciplinaridade consiste em um mesmo professor que domine precariamente
referncias de vrias reas do saber e especialidades. Ao contrrio, a interdisciplinaridade
exige a existncia de equipes interdisciplinares, formada por profissionais de disciplinas
diferentes, com competncias diversas. Poderamos comear aos poucos, com alguns artistas e
outros profissionais itinerantes, que se deslocassem em vrias escolas, oferecendo oficinas,
criando situaes de acesso e de aprendizagens variadas, abrindo novos espaos, colocando as
coisas num outro movimento.

Por fim, no que diz respeito s funes tpicas da escola, relativas alfabetizao e ao
letramento, preciso no esquecer, jamais, que a escola precisa urgentemente recuperar a sua
competncia para produzir competncias em relao aos contedos formalizados no cdigo
escrito: ela precisa produzir competncias letradas. No podemos simplesmente admitir que
a escola seja simplesmente uma grande circo, e que crianas e jovens fiquem na escola
batendo tambor e no saibam escrever nem ler a palavra tambor ou o prprio nome. No
me iludo com uma suposta revoluo do tambor, assim como no me iludo com uma
suposta revoluo do Orkut pelo menos enquanto a escola continuar falhando neste
mbito especfico da alfabetizao e do letramento. No podemos cair na iluso de que os
pobres faro a revoluo com essas migalhas de saber formal que lhes so oferecidas, ou com
o isolamento dos diferentes em suas diferenas, para viverem ad infinitum suas prprias
redundncias e sua gramtica de gueto. Nem mesmo as propostas de educao
contextualizada que defendo podem cair neste equvoco! Se a escola pode contar com
outros profissionais para dar conta de outras novas funes, aos professores resta pelo menos
serem competentes em suas prticas de ensino para produzirem competncias no alunado,
perante os saberes formais com os quais a escola trabalha.

O duplo movimento que vislumbro tanto o de legitimar e valorizar as etno-expresses,
quanto o de oferecer condies para ampliar e at para ultrapassar e reinventar tais
expresses. E aqui ainda precisamos de competncias relacionadas aos chamados saberes
formais. Que me perdoem os linguistas, mas se um menino olha uma lata onde est escrito
ninho e l leite, ele expressa a tanto uma forma de leitura quanto uma iniqidade de
letramento que precisa ser enfrentada. Esta outra leitura qual se apegam alguns linguistas
no precisa de escola. Aqui carecemos de um investimento mais especfico!

Enfim, o que no podemos mais tolerar a escola como instituio atarefada e, ao mesmo
tempo, desfigurada, desvigorada, aviltada, suja, feira, reduzida, desmoralizada. Tampouco
podemos cobrar dos professores o que costumamos cobrar, como nicos profissionais
responsveis por salvar o mundo enquanto eles se tornam ansiosos, depressivos, doentes,
pela carga de responsabilidades que lhes atribumos sem que essas responsabilidades sejam
partilhadas pela sociedade como um todo e dirigidas a outras instituies e a outros espaos
do cotidiano.


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