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INTRODUCCIN
Esta asignatura pertenece a la lnea de Apreciacin Literaria, se ubica en el sexto semestre de la
Licenciatura en Educacin Secundaria y es el segundo de dos seminarios dedicados a la lectura y la
creacin literaria. Los contenidos que aqu se proponen tienen continuidad con el primer seminario.
El curso tiene como propsito fortalecer en los futuros docentes el dominio de los conocimientos,
habilidades, actitudes y prcticas lectoras que posibiliten su competencia literaria y esttica. De
igual forma, pretende que a travs de la literatura, los estudiantes normalistas desarrollen formas
de conocimiento y de exploracin de la realidad humana y se enfoquen a la enseanza, al
aprendizaje, al conocimiento y a la transformacin del sujeto educativo.
En el trabajo propuesto en este seminario, se establecen relaciones con las asignaturas de la lnea
de Anlisis de las caractersticas textuales, en cuanto al conocimiento de los mtodos de
interpretacin de textos y con la lnea de Estrategias didcticas para promover la produccin y
comprensin de textos, con relacin a los enfoques didcticos para la enseanza de la literatura en
educacin secundaria. Finalmente, establece relacin con la asignatura de Uso y conocimiento de
los medios de informacin, en tanto que la literatura ha cumplido a lo largo de la historia una
funcin comunicativa y se ha servida de otras manifestaciones artsticas para la articulacin de sus
estructuras narrativas, sentidos y temticas. Conviene aclarar que en este caso no se intenta un
estudio exhaustivo de los medios de comunicacin, y s en cambio se pretende establecer la
interdiscursividad de la literatura con la cinematografa, la pintura y la msica, entre otras.

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Se propone que en el Seminario de Apreciacin Literaria II se continen las actividades propuestas
como estrategias didcticas en el Seminario I: Formacin de crculos de lectores, exploracin de
distintos acervos, conversacin con autores y plticas sobre la experiencia lectora. Es importante
que estas propuestas de trabajo estn relacionadas con el estudio de los temas que se sealan para
cada uno de los bloques.
Cabe sealar que la apreciacin literaria se concibe como un proceso a travs del cual los
estudiantes exploran sus intereses, se plantean propsitos de lectura, discuten los contenidos y sus
impresiones acerca de las obras literarias, reflexionan sobre los valores, las realidades sociales y
culturales a que las obras hacen referencia; por ello se recomienda al titular de este seminario que
las sesiones no se conviertan en conferencias magistrales dictadas por l, sino que brinden el
espacio para la lectura y la escritura de texto literario.
Como puede observarse, los normalistas tendrn un papel preponderante en la toma de decisiones
para elegir, analizar y recrear los textos que lean, ya que la reflexin en torno a estas actividades
ser la base para tomar futuras decisiones en su prctica docente, por ejemplo, en el momento en
que establezcan posibles criterios para la seleccin de obras literarias.
Es relevante que se abran espacios para la reflexin en torno a asuntos como los estereotipos de
escritor y poeta, as como los que existan con respecto a los distintos gneros literarios y la
literatura en general, ya que muchas de estas ideas complican limitan el acercamiento de los
adolescentes a la lectura. Lo anterior se podra hacer a partir de las propias experiencias de los
normalistas y/o mediante experiencias indirectas a travs del conocimiento de las vivencias de
otros, como es el caso de los escritores de textos literarios.
En la elaboracin del programa de este seminario se recomienda considerar la totalidad de los
contenidos, su secuencia y la lectura de la bibliografa propuesta. Asimismo, se sugiere incorporar
la lectura de textos de diferentes gneros en atencin a los intereses de los estudiantes normalistas
y material de video que guarde relacin con las temticas sealadas. La actividad de seleccin de
estos materiales ser una muestra de su competencia esttica, de sus referentes literarios y
culturales, as como de sus intereses personales, lo que les permitir explicitar criterios de seleccin
y discutir sobre ellos. Asimismo, sera conveniente que realizaran actividades de indagacin a
travs de cuestionarios y entrevistas que les permitan conocer las preferencias lectoras de los
adolescentes.
Con relacin a las formas de evaluacin para este Seminario, algunas podran ser: la definicin de
criterios para la seleccin de textos dirigidos a los adolescentes, la ampliacin y adecuacin de los
listados, algunos escritos en donde los estudiantes normalistas den a conocer sus experiencias con

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los textos ledos a partir de la redaccin de un ensayo valorativo de una autobiografa que de
cuenta de su experiencia lectora. De igual manera, se podran considerar la organizacin y la
formacin de crculos de lectores y otras estrategias semejantes, como la elaboracin de propuestas
de trabajo con los adolescentes, campaas de promocin de la lectura, entre otras.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de este Seminario se encuentran organizados en tres bloques:
Bloque I: La funcin social y cultural de la literatura
Bloque II: Hacia una interpretacin de los textos literarios
Bloque III: Literatura y didctica


BLOQUE I
LA FUNCIN SOCIAL Y CULTURAL DE LA LITERATURA

PROPSITOS
En el inicio de este bloque I, se plantea que los estudiantes normalistas reflexionen en torno a la
construccin de prcticas lectoras a partir de sus propias experiencias, con lo cual se pretende
fortalecerlos y consolidarlos como lectores conscientes y reflexivos, accin encaminada al logro de la
autonoma lectora, que implica desarrollar en ellos la capacidad para formular criterios que les
permitan hacer una seleccin de obras literarias; de ah la importancia de dar a conocer algunas
experiencias personales como lectores.
Asimismo, se advierte la necesidad de que los estudiantes establezcan criterios para la seleccin de
literarios, desmitificando la lectura de los clsicos por obligacin. La eleccin de textos se plantea
como un vnculo entre los criterios acadmicos y la consideracin de las expectativas de los lectores,
as como de su bagaje cultural.
Posteriormente, se evidenciar la relacin de la literatura con otras manifestaciones artsticas que
forman parte del marco referencial de los adolescentes y de los jvenes. En este apartado se
tratar de desmitificar la idea del cine, el cmic, la msica, la pintura (entre otras), como
distractores de la lectura, ya que es comn el aseverar que entre un libro y una mala pelcula, esta
ltima sale ganando. Lo anterior con la finalidad de sentar las bases para un acercamiento
didctico a estas manifestaciones estticas como un apoyo para el desarrollo de la competencia
lectora.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFA
TEMA1. Cmo y por qu nos acercamos a la lectura?
Montes, Graciela, (2000) Sherezada la construccin de la libertad, en La frontera indmita.
En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro, SEPT, Mxico, pp. 15-31.
Graves Donald H., (1997) Qu hace la lectura, en Una historia sin fin. Crear y recrear textos,
Gabriela Yncln (comp.) Fundacin SNTE para la cultura del maestro, Mxico, pp. 79-95.
Goms, Anamari (1991), Dnde est la literatura? en Cmo acercarse a la literatura, Limusa-
Conaculta, Mxico, pp. 7-32.

TEMA 2. La funcin social y cultural que cumple la lectura
Enrquez Fuentes Elena, (2000), El hbito de la lectura, una adquisicin desde la infancia,
Entrevista con Carlos Monsivis, en Revista Tierra Adentro, abril-mayo 2000. Mxico, pp. 13-
16.

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Garrido, Felipe, (1999) Eplogo, Cmo aprend a leer, en El buen lector no nace, se hace.
Reflexiones sobre la lectura y formacin de lectores, Ariel-Practicum, Mxico, pp. 113-140.

TEMA 3. Los derechos del lector
Garrido, Felipe, (1999), Fobias y contrafobias, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones
sobre la lectura y formacin de lectores, Ariel-Practicum, Mxico, pp. 27-31.
Jimnez Robles, Anglica (2000), La letra con sangre entra, en Entre maestr s, volumen 1 ao
1 Nm. 1, otoo, UPN-Fomento editorial-SEP, pp. 72-73.
Pennac, Daniel, (2000), El qu se leer ( los derechos imprescriptibles del lector), en: Como
una novela. Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP, Mxico, pp. 143-168.

TEMA 4. Los mitos de la literatura
Calvino, Italo, (1993) Por qu leer a los clsicos, en Por qu leer a los clsicos, Tusquets,
Mxico, pp. 11-20.
Magaa, David, (1996) Entrevista a Carlos Monsivis. Cantinflas es un smbolo visual; Tin Tn,
objeto de culto, en Humor y comicidad en Mxico, Cuadernos del acorden, UPN, Mxico, pp.
49-53.

TEMA 5. La literatura y otras manifestaciones artsticas.
Wellek Ren y Austin Warren, (1985) La literatura y las dems artes, en Teora Literaria,
Gredos, Madrid, pp. 149-161.
Noguel Artur, Rodrigo y otros (comp.) (1997) Novela y cine: Matilda, Presentacin del tema,
en Lengua y Literatura. Contenidos, actividades y recursos. Guas Praxis para el profesorado.
Praxis, Barcelona, pp. 582-582/5.
Solves, Hebe, (2000), La novela, la causalidad y el azar, en Lectura y Literatura. Estrategias y
recursos didcticos para ensear a leer y a escribir, Novedades educativas, Argentina, pp. 79-
83.

TEMA 6. Los normalistas lectores de literatura?, escritores de literatura?
Reyes Ramos, Manuel, (1994), La clase de lector que soy, en Una rosa medieval. (Ecos del
eco), colec. Artstico Morelia, Mxico, pp. 129-133.
Zavala Ruiz, Roberto, (1998), Empieza por el principio y termina por el final, en El libro y sus
orillas, UNAM, Mxico, pp. 185-205.


BLOQUE II
HACIA LA INTERPRETACIN DE LOS TEXTOS LITERARIOS

PROPSITOS
En este bloque se retoma el tema de competencia literaria que haba sido trabajado en el primer
seminario bloque 1, tema 3- pero ahora con un carcter especfico y mediante la reflexin de
elementos que forman parte de esta competencia como los conceptos, procesos, valores y actitudes
que entran en juego en el acto de la lectura.
Otro de los temas es el relacionado con las teoras literarias abordadas en el Seminario de
Apreciacin I, en particular la Teora de la Esttica de la Recepcin, que considera al lector como
constructor de significados, tomando en consideracin los conocimientos previos, el banco de datos
lingsticos (competencia lingstica: Chomsky), el conocimiento del texto y los objetivos del lector.

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De esta forma se pretende vincular los conocimientos adquiridos en el Seminario de Apreciacin
Literaria I con actividades prcticas a partir del anlisis de algunos textos pertenecientes a distintos
gneros literarios.
En este bloque se incluyen dos gneros que no haban sido contemplados en el seminario anterior:
la crnica y el ensayo, privilegiando en la lectura de estos el aspecto esttico y no su funcin
argumentativa e informativa.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFA
TEMA 1. Competencia literaria
Lomas, Carlos (1999), El laberinto de la educacin literaria, en Cmo hacer cosas con las
palabras, Vol. I, Teora y prctica de la educacin lingstica, Papeles de pedagoga, Paids,
Espaa, pp. 54-66.
Cassany Daniel y otros, (1998) Literatura en Ensear Lengua, Gra, Barcelona, pp. 486-519.

TEMA 2. La interpretacin de textos
Poesa
Rodrguez Estrada, Mauro (1994) La poesa, lenguaje creativo, en Creatividad verbal, Pax,
Mxico, pp. 69-72.
Rojas Hernndez Karla Seidy, (1999) De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un
poco y tambin de amorosos. (Lectura de Los amorosos) en Revista La Colmena de la
Universidad Autnoma de Mxico, No. 22-23, abril-septiembre, pp. 65-74.
Rocha, Gilda, (1996), Introduccin, La interpretacin textual en poesa, el procedimiento, La
intertextualidad en un poema, Anlisis temtico de tres poemas sobre la lluvia, El sentido de la
negacin en el poema Lo cotidiano, en La poesa y su interpretacin textual en la educacin
bsica, UPN, Mxico, pp. 9-42.
vila Aldrete, Margarita y otros, (2001) Desocupado lector. Lectura y comentarios de textos en
la escuela secundaria. SEP-UPN-Limusa, Mxico, pp. 32-36.
Teatro
Goms, Anamari (1991) La literatura dramtica, en Cmo acercarse a la literatura, Limusa-
Conaculta, Mxico, pp. 83-103.
Caas, Jos, Del juego dramtico al teatro en Didctica de la expresin dramtica. Una
aproximacin a la dinmica teatral en el aula, Octaedro, Barcelona, Colec. Recursos, pp. 49-72.
Ensayo
Martnez, Jos Luis (1995) Introduccin, en El ensayo Mexicano Moderno I. Mxico, FCE, pp. 7-
27.
Inberg, Anderson (1989) Defensa del ensayo en El ensayo hispanoamericano del siglo XX,
Colecc. Tierra Firme, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pp. 339-342.
Reyes Alfonso, (1995) Palinodia del polvo, El ensayo Mexicano Moderno I. Mxico, FCE, pp.
293-298.
Garca Castro, Ma. Guadalupe, (1993), Palinodia: Movimiento, cada y retorno del polvo, en La
palabra y el hombre, Revista de la Universidad Autnoma Veracruzana, Mxico, julio-septiembre,
pp. 155-161.
Crnica
Monsivis, Carlos (1995), Homero en Tenochtitlan, en A ustedes les consta. Antologa de la
crnica en Mxico, Era, Mxico, pp. 17-76.
Corts, Hernn, La ciudad de Temixtitan en Pginas sobre la ciudad de Mxico 1469-1987,
Consejo de la crnica, Mxico, pp. 35-37.

5
Daz del Castillo, Bernal, El mercado de Tlatelolco en Pginas sobre la ciudad de Mxico 1469-
1987, Consejo de la crnica, Mxico, pp. 38-39.


BLOQUE III
LITERATURA Y DIDCTICA

PROPSITOS
Este bloque tiene como finalidad que los estudiantes normalistas identifiquen los propsitos de la
enseanza de la literatura en la escuela secundaria y establezcan una relacin entre stos y su
importancia en el desarrollo de los adolescentes.
Por otra parte, se pretende que los futuros docentes conozcan algunas estrategias para la
enseanza de la literatura acordes con el enfoque comunicativo y funcional, seleccionando aqullas
que privilegien el goce esttico y sean capaces de adecuar los fundamentos tericos aprendidos en
situaciones de clase para cumplir con los propsitos de la enseanza de la literatura en la escuela
secundaria.
Asimismo, se pretende que establezcan criterios para una seleccin de textos dirigidos a los
adolescentes, considerando que esto implica el conocimiento de los posibles lectores, en los que es
importante reconocer la influencia de aspectos psicolgicos, socio-culturales, econmicos y
fisiolgicos.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFA
TEMA 1. Finalidades y objetivos de la literatura en la educacin secundaria.
Pasut, Martha, (1995) El susurro de la lectura en La enseanza del espaol en la escuela
secundaria, Mxico, SEP, PP. 205-207.
Bonilla, Oralia, (1995), La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria, en Actas del
primer encuentro sobre problemas de la enseanza del espaol en Mxico, UNAM, pp. 205-212.
Plan y programas de educacin secundaria, 1993, Mxico, SEP.

TEMA 2. Importancia de la literatura en la formacin de adolescentes.
Rinaudo, Mara Cristina, (2000), Los adolescentes y la lectura. Del placer furtivo a la conciencia
social, en Revista Novedades Educativas, Lectura, escritura e imagen, Ao 6, Nm. 34, julio-
agosto, pp. 45-53.

TEMA 3. Estrategias para la enseanza de la literatura.
Eguinoa, Ana Esther, Didctica de la literatura: un proceso comunicativo, en Coleccin
Pedaggica Universitaria, Jalapa, Universidad Autnoma Veracruzana, Nm. 31, enero-junio de
1999, pp. 117-150.
Ontan de Lope, Paciencia, (1995), El problema de la enseanza de literatura frente a la
redaccin. La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria, en Actas del primer encuentro
sobre problemas de la enseanza del espaol en Mxico, UNAM, pp. 121-143.
Lomas, Carlos (1999), Ensear literatura, en Cmo hacer cosas con las palabras, Vol. II,
Teora y prctica de la educacin lingstica, Papeles de pedagoga, Paids, Espaa, pp. 89-157.
Martnez Lainez, Ana y otros, Textos literarios y actividades gramaticales, en Una historia sin
fin. Crear y recrear texto, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, A. C.,
pp. 251-256.


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7




MATERIAL




DE




APOYO


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9
LA FUNCIN SOCIAL Y
CULTURAL DE LA
LITERATURA

LA FRONTERA INDMITA EN TORNO A LA
CONSTRUCCIN Y DEFENSA DEL ESPACIO
POTICO
Graciela Montes

SHEREZADA O LA CONSTRUCCIN DE LA
LIBERTAD
Hace 20 aos crea que eran muchas las cosas
que deba decir, hoy pienso que lo que quiero
decir no es tanto. Hace 20 aos crea saber
ms mucho ms que ahora-, y mis opiniones
eran ms contundentes. Tambin tena mucha
ms confianza en poder comunicar i
pensamiento. Como se ver, era algo
ingenua. Hoy no tengo esa confianza. He
terminado por darme cuenta de que todo lo
que me rodea es complejo, cambiante,
equvoco e inasible, que est construido en
capas y ms capas y que siempre queda
alguna otra capa por debajo, algo
sorprendente que me obligar a replantearme
todo a cada paso, y que la vida no me
alcanzar para explorar sino unos pocos
trozos. Tampoco doy ya por descontada la
comunicacin, como haca antes. Ms an:
hoy, en un mundo saturado como ste en el
que vivimos, con tan poco silencio, atosigado
de mensajes, la comunicacin entre dos
humanos me parece un milagro. A veces, slo
a veces, se abre una fisura, una grieta, y algo
de lo que uno dice puede pasar a formar parte
genuina de las preocupaciones de otro.
En ese sentido, los que, por razones diversas,
nos hemos quedado cerca de la infancia y no
la hemos clausurado corremos con alguna
ventaja. La comunicacin se vuelve algo ms
fcil puesto que las grandes cuestiones son las
que nos plantebamos a los cuatro, a los
cinco, a los seis aos, y los paisajes de la
infancia de las distintas personas, aunque
variados, se parecen siempre un poco. Los
asuntos con que nos topamos los humanos al
entrar a la vida no son tantos: el amor y el
desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la
compaa, al absurdo, la injusticia, la
extraordinaria variedad y riqueza del mundo y
la bsqueda de seales para encontrar en l
algn sitio. Cuando uno habla desde la propia
infancia a la infancia de otros tiene algunas
posibilidades ms de que se produzca la
grieta. Por eso deca que corro con ventaja.
Una de esas cuestiones viejas, nunca jams
saldadas, siempre abiertas y calientes, es la
que tiene que ver con los cuentos. Y con la
ficcin en general. Con cmo se va
construyendo el territorio del imaginario. Con
la extraa manera en que de pronto, en medio
de la vida cotidiana y sus contundencias, se
levantan las ilusiones de un cuento. Y con el
modo en que nos entregamos a l y
resolvemos habitarlo, a pesar de se4r una
construccin tan precaria, suspendida en la
nada, hecha de la nada y, adems, para nada.
Tambin con las razones que me han llevado
a creer que se gana en libertad con la
mudanza.
Me pareci prudente poner estas reflexiones
bajo la proteccin de Sherezada. Como todos
sabemos, Sherezada logr, a fuerza de
cuentos, demorar su muerte durante mil y
una noches y luego, como consecuencia de
esa demora, demorarla an ms, sine die, es
decir, sin da de plazo fijo, con plazo azaroso,
que es la mejor moratoria que, hasta ahora,
hemos conseguido los humanos en el banco
del destino. El personaje de Sherezada, la
contadora, la que fabrica, con sabidura y
paciencia, una red de resistencia contra la
ferocidad y la tremenda falta de humor,
adems- del rey Schariar, la que, a pura
palabra, impide que el alfanje caiga en su
nuca y la degelle, como antes a cada una de
las pobres esposas por un da de ese
revanchista implacable, me agrada mucho. Y
creo tambin que me ilumina.
Una vez bajo la proteccin de Sherezada
podra haber empezado a reflexionar a partir
de Aristteles. Eso le dar algn prestigio a
mis dichos. En realidad estuve dudando un
buen rato entre Aristteles y mi abuela, y me
qued con mi abuela. Tal vez hace 20 aos
me habra quedado con Aristteles. Hoy por
esa decantacin de las aguas de que hablaba
antes, todo lo que luego, con el correr del
tiempo, fui leyendo en torno a la ficcin, y en
general en torno al espacio potico, ms mi
propia prctica como artesana de lo potico,
aparece formando parte de un cauce muy
antiguo, que se fue cavando en el paisaje ms
viejo de todos mis paisajes y por accin, en
buena medida, ya se ver, de mi abuela:
Mara Chan. Indita. Una muy personal,
privada e ntima bibliografa.
La pregunta era: cmo se empez a construir
ese territorio donde estn, se mezclan, se
aparean, se prestan jugos, las historias que
me contaron, las que yo, a mi vez, cuento, las
que he ledo, y hasta las que me tengo
prometido leer cuanto antes; construcciones
todas levantadas en el vaco, puras y

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perfectas ilusiones? De qu est hecho ese
pas en el que tengo mis amigos, mis aliados,
mis enamorados, muchos de ellos muertos
hace siglos o nacidos y criados en geografas
remotas, y al que busco ingresar cuando, a mi
vez, escribo mis ficciones? Cmo empez
todo este asunto?
No se trat de una nica escena, por cierto,
sino muchas escenas que, superpuestas,
terminaron dibujando un recuerdo. Sentada
en el patio a veces, otras veces en i cuarto, o
en la cocina, de mi casa en Florida, un barrio
suburbano de Buenos Aires, a los cuatro, a los
cinco, a los seis aos, escuchaba a mi abuela
contar la historia del burro que en lugar de
heces, como cualquier burro contante y
sonante, fabricaba oro.
La historia al menos en la versin popular
que recordaba mi abuela y que proceda, es
de suponer, de Galicia, como su familia,
aunque poda ser tambin que de algn otro
lado porque la ciudad era en los aos de la
infancia de mi abuela un hervidero de
inmigrantes- empezaba con un hombre muy
pobre, pero muy pobre (a veces yo quera
saber hasta qu punto era pobre el hombre
ese, se tena casa o no, si la casa tena o no
ventanas, si coma o no coma, si tena
zapatos), que de pronto, por esas vueltas que
tiene la vida, daba con ese burro milagroso.
Haba, adems, algunas palabras mgicas (mi
abuela no haba ledo a Propp, como
cualquiera se puede imaginar, pero poda
ejercer con todo desparpajo cualquiera de las
funciones). No recuerdo bien cmo descubra
las palabras mgicas el hombre este, pero s
recuerdo muy bien cules eran y que yo,
aunque me las saba de memoria desde haca
tiempo, esperaba con mucha ansiedad que
aparecieran. Asnn, caga azuqun, sas eran.
Y el burro, entonces, arrojaba por el trasero
montones de monedas de oro, con las que el
pobre dejaba de ser pobre instantneamente,
y hasta poda comenzar a ser generoso.
Pero la segunda parte del cuento era la
verdaderamente emocionante porque ah todo
cobraba sentido. Haba otro el antagonista, el
villano-, y ese otro no era pobre sino rico, tan
rico como pobre era el pobre (a veces yo
preguntaba cmo de rico, si con ropas de
terciopelo, relojes y cadenas de plata). El otro,
claro est, codiciaba el burro. Y entonces lo
rob, porque no estaba acostumbrado a
privarse de nada de lo que deseaba en este
mundo. Y rob tambin la frmula mgica,
con lo que llegaba a ese punto del cuento muy
bien provisto, tenindolo todo para ser an
ms rico de lo que haba sido hasta entonces.
Pero quedaba an un recodo, una ltima
vuelta en esa historia: al solemne y
esperanzado asnn, caga azuqun del nuevo
dueo, el burro responda con un brusco
regreso a la naturaleza, y de su trasero no
salan monedas de oro sino lo que sale del
trasero de cualquier burro que no es de
cuento. El pico de la felicidad estaba para m
un momento antes del desenlace, un
momento antes del instante en que el
inocente y justiciero burro enchastraba la
alfombra de seda y brocado que haba tendido
el codicioso a sus pies, con grandes
cantidades de desprejuiciadas heces
malolientes.
No era el nico cuento, por supuesto, pero era
uno de mis favoritos. Lo debo de haber pedido
y escuchado cientos de veces entre los cinco y
los siete aos. Estaba para m cargado de
audacia. En primer lugar de audacia en el
imaginario, porque, con palabras nada ms,
con aire que sala de la boca de mi abuela, se
construa algo inesperado, algo que no
formaba parte del mundo de las cosas
naturales (y hasta un burro que violaba las
reglas fisiolgicas). En segundo lugar tena
grandes cantidades de audacia social, hasta
de rebelda, porque mi abuela, que no me
permita a m decir palabras inconvenientes,
inclua en el cuento una frmula mgica llena
de picarda: Asnn, caga azuqun. Eso me
llevaba a pensar que, en el territorio ese que
habitbamos por un rato las dos, nuestros
vnculos eran otros y eran otras las reglas.
Me pareca, adems, que haba en el cuento
una valenta tica, porque, con arrojo y sin
mezquindades, se llevaba la justicia hasta sus
ltimas consecuencias (que es lo que uno
espera que suceda cuando tiene cinco, seis,
siete aos).
Por otra parte, el hecho de que mi abuela y yo
compartiramos esa excursin aventurera del
cuento creaba un lazo nuevo entre nosotras.
Yo valoraba valor- mucho ese lazo, que
considero inaugural a todos los que he
formado a lo largo de mi vida con escritores
que he ledo, con lectores con quienes
compart lecturas y con lectores que han ledo
mis escrituras. Formbamos parte de una
cofrada, ramos habitantes de un mismo
territorio al que podamos entrar y del que
podamos salir tantas veces como
quisisemos. Podamos aludir a l en
determinadas circunstancias, hacer bromas
secretas al respecto, y con una mirada noms

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ya sabamos lo que senta cada una de
nosotras en cada recodo del cuento.
*

Por la deformacin de los recuerdos, supongo,
se me hace que esos momentos fueron muy
largos. Como si la duracin del cuento
estuviese hecha de otra materia. Por lo
general suceda en el final de la tarde,
despus de tomar la leche y antes de empezar
a preparar la cena. De esos momentos, que
no tengo por qu pensar que estuviesen
hechos de otra sustancia que de los minutos y
las horas que miden habitualmente nuestros
relojes, tengo un recuerdo ms lento, como si
cavasen un espacio diferente. No es el
recuerdo de la actividad diaria, de ir y venir de
la escuela, comer, pasear, hacer los deberes.
Es ms tiempo. O un tiempo ms denso. O
ms hondo. Un tiempo de otro orden.
De qu estaba hecha esa felicidad
impalpable?
A veces me digo que si pudiese entender de
qu estaba hecha lo entendera todo, hasta el
sentido de la vida. Pero por el momento no he
podido sino olfatearla, y adivinarle dos o tres
ingredientes.
Estaba hecha de gratuidad, sin duda. Eso
primero.
Mi abuela me tena acostumbrada al regalo del
tiempo, a la gratuidad. Incluso mucho antes
del cuento del asno sola jugar conmigo una
especie de historia muda que haca con un
pioln anudado. Lo extenda as, circular, como
haba quedado entre las dos manos, como
marcando el espacio en donde iba a suceder
todo, y con los dedos teja una cuna. Yo iba
aprendiendo a quitarle el hilo y a cambiar el
dibujo: de la cuna al catre, a las vas del
ferrocarril, a la estrella. No haba una historia
propiamente dicha detrs, slo las fantasas
que despertaban en m las palabras cuna,
catre, vas, estrella. Bien hecho, por otra

*
De lo que no era yo consciente en ese entonces es de
lo que soy consciente ahora: que mi abuela y yo, por el
solo hecho de contar y escuchar contar ese cuento,
entrbamos a formar parte de un territorio mucho ms
vasto, en el que habitaban, adems de mi abuela,
cientos de miles de narradores orales de los lugares
ms remotos. Muchos aos despus me top con otras
dos versiones del mismo cuento: una italiana, que es
la que recoge talo Calvino en sus Fiabe (Einaudi-
Mondadori, 1956), con su Ari-ari, ciucco mio, butta
danari, y la otra americana, muy criolla, de Famatina,
La Rioja, recogida por Berta Vidal de Rattini en su
gigantesca compilacin Cuentos y leyendas populares
de la Argentina (ECA., 1980). Otra variante, mucho
ms vieja, tuvo que haber inspirado a su vez a Charles
Perrault en el siglo XVII, ya que en Piel de asno se da
cuenta de ciertos asombrosos sucesos post-mortem del
mismo burro.
parte, el juego no terminaba sino que volva a
la cuna, el catre, y as siempre,
recomenzando, como la vida. Ese juego del
hilo, como luego la grandsima donacin de
cuentos y de lectura (porque, cuando
aparecieron los libros en mi vida, mi abuela
empez a alternar cuentos orales con cuentos
ledos), era completamente gratis. No se me
peda nada a cambio. Una excursin, nada
ms, al imaginario. Un ir y volver hacia y
desde otro orden.
Sin embargo, haba algo ms, yo perciba.
Haba adems de la gratuidad, una especie de
podero. Algo me deca que, si el cuento era
gratis, no era slo porque mi abuela era
buena y me quera y entonces me donaba el
tiempo sino, adems, porque ella misma
obtena alguna felicidad de las excursiones
imaginarias que hacamos. Era algo que yo
derivaba de comparar su situacin de
narradora con su situacin de vida regular. Mi
abuela no me pareca un ser especialmente
feliz en otros momentos. Es ms: yo saba (de
ese modo misterioso en que los nios saben
las cosas) que no era feliz, que muchas veces
sufra. En el cuerpo y en el alma. Mientras ella
me contaba, yo, desde el banquito bajo en el
que me sentaba, poda verle las piernas
vendadas por las lceras siempre abiertas que
tena, y el cuerpo inmenso, difcil de arrastrar,
porque mi abuela era muy gorda y de un
andar muy torpe. La haba visto apoyada en el
pilar de la puerta de entrada, aterrada porque
alguien no llegaba. La haba visto haciendo
solitarios con los naipes para forzar un cambio
de la suerte. La haba visto llorar en la cocina
mientras dos de sus hijos se peleaban a gritos
en el patio. Pero, mientras contaba, cuando
me tena ah, pendiente de sus palabras, era
otra persona. Mucho ms libre y ms
vigorosa, de eso no caba duda. Se estaba
conquistando otro espacio, un espacio en el
que poda ser gil, feliz, y tambin justiciera,
como el burro.
Y el podero derivaba, me parece, del hecho
de que ella misma, ella personalmente, estaba
haciendo acontecer ese cuento. Ella misma
inauguraba ese otro espacio y se otorgaba, y
me otorgaba, la posibilidad de habitarlo. Era la
constructora o reconstructora (es igual) de un
viejo cuento. Lo que me ofreca habitar era
ficcin, es decir, construccin en el vaco.
Aqu e4s cuando puede venir Aristteles a
ayudar un poco a mi abuela con su venerable
y nunca suficientemente absorbido concepto
de poesa (o arte en general) como artificio,
es decir como construccin, en la que se
obliga (o se convence) a ciertos elementos
naturales el mrmol de las canteras, el aire

12
que sale de la boca- a comportarse de
acuerdo con un plan diferente. El plan del
artista, que no es un plan natural sino potico,
es decir de otro orden. Eso que suceda entre
las dos era una construccin imaginaria en la
que ella, mi abuela, pona el artificio, la
sabidura del artesano de cuentos, y yo pona
lo que Coleridge le peda al lector o al
escuchador de cuentos, that willing
suspensin of disbelief, la deliberada
consentida, gustosa- suspensin de la
incredulidad.
*
La aceptacin, la entrega. Era
una especie de pacto. Entre las dos
permitamos que la ficcin existiese y
ganbamos en horizontes.
Sin embargo, haba algo ms. No creo que
hubiera yo gozado tanto de los cuentos, no
creo que hubiese insistido tanto en que mi
abuela me repitiera una y otra vez los mismos
si no fuera porque senta que, adems, haba
algo que yo atrapaba mientras estaba dentro
de ellos y que luego, al salir, me ensanchaba,
me volva ms sabia. Del mismo modo en que
Sherezada se haba vuelto sabia en la
biblioteca de su padre el visir, y, con algn
esfuerzo, haba logrado volver un poco ms
sabio a su esposo, el rey Schariar. Yo tena la
ntima conviccin de que los cuentos tenan
que ver con la vida, aunque en ellos hubiese
burros que defecaran oro. Pero por qu?, o
mejor, de qu manera?, en qu radicaba
esa sabidura?
Y ah, otra vez, Aristteles al lado de mi
abuela, aunque, se ver, con reparos.
Para Aristteles, el arte era a la vez poiesis (o
construccin: ficcin) y mimesis (emulacin
de la vida). La palabra mimesis es tan difcil
de traducir que en general se prefiere tomarla
as, en crudo y en griego. La mimesis o
emulacin de lo universal de la vida- es lo
que, segn Aristteles, convierte lo artificial
en artstico, el artificio en arte. No es poco.
**


*
En el captulo 14 de su Biographia Literaria, Coleridge
explica su plan potico para las Lyrical Ballads.
Quera vrselas con personajes sobrenaturales, o al
menos romnticos, pero dotndolos de un inters
humano y de una verosimilitud que considera prenda
indispensable, y que describe con estas memorables
palabras: a semblance of truth sufficient to procure
for these shadows of imagination that willing
suspensin of disbelief for the moment, which
constitutes poetic faith (es decir, una apariencia de
verdad capaz de procurar, para estas sombras de la
imaginacin, esa voluntaria suspensin provisoria de la
incredulidad que constituye la fe potica).
**
A lo largo de su Potica, y tambin en otros escritos,
Aristteles busca dar cuenta del por qu y el cmo de
ese poderoso efecto del arte sobre las personas. Y
recala, en general, en la idea de belleza y tambin de
necesidad, de verdad, de vislumbre de lo universal
Era natural que Aristteles definiera as el arte
de su tiempo porque as se vea entonces la
tragedia tenida por la ms valiosa de las
artes-: como una imitacin ms pura, ms
intensa, ms perfilada- de las pasiones y las
acciones de los hombres. Su definicin era en
realidad muy aguda, porque buscaba dar
cuenta de esa doble dimensin indisoluble-
de ficcin y profunda verdad que hay en el
arte. Slo que luego se abus del concepto, la
dualidad se convirti en fisura, y todo termin
derivando en una particin de graves
consecuencias para el arte- entre forma y
contenido. Segn esta simplificacin de lo
complejo, la construccin pasaba a ser lo que
tena que ver con el estilo y con la belleza,
en tanto la verdad deba buscarse en el
contenido, que a veces se llamaba mensaje.
Como el mensaje no era a veces tan fcil de
hallar ni vena formateado en moraleja, haba
que recurrir a la interpretacin. Pletricos de
espritu detectivesco los intrpretes se
ocuparan de traducir la ficcin y de
encontrar las verdades ocultas. Fue un
resbaln de lo aristotlico, del que no hay por
qu responsabilizar a Aristteles.
***

No quiero parecer presuntuosa pero mi
abuela, por su parte, jams cay en el
engao. Conoca bien en qu consista el pacto
de la ficcin y aceptaba las reglas. Suspensin
deliberada de la incredulidad decisin para
aceptar la audacia. Seguramente haba peces
que atrapar, alguna sabidura. Pero el efecto
radicaba en lo que le suceda a uno cuando

que, con su construccin, alcanza la obra potica. De
lo dicho resulta claro no ser el oficio del poeta el contar
las cosas como sucedieron sino cual desearamos
hubieran sucedido y tratar lo posible segn
verosimilitud o segn necesidad. Esa idea de
verosimilitud ligada fuertemente a la capacidad
artstica, al buen oficio del poeta (y a Aristteles lo
irritan mucho los malos poetas)- parece ser una regla
de oro: Es preferible imposibilidad verosmil a
posibilidad increble. Y la verosimilitud termina
recalando en esa belleza que se alcanza con el buen
oficio: la buena mtrica, la coherencia de los
personajes, el acierto en la eleccin de la palabra y
todas esas cuestiones de magnitud y orden que son
las que Aristteles, justamente, se propone describir.
Recomiendo tambin, a quien se interese por esta
apasionante dualidad del arte como artificio verdadero,
la lectura de El concepto de ficcin de Juan Jos Saer,
Buenos Aires, Ariel, 1997, donde se puede leer, por
ejemplo: Ni el Quijote, ni Tristam Shandy, ni Madame
Bovary, ni El Castillo pontifican sobre una supuesta
realidad anterior a su concrecin textual, pero tampoco
se resignan a la funcin de entretenimiento o de
artificio: aunque se afirmen como ficciones, quieren sin
embargo ser tomadas al pie de la letra.
***
En 1964, Susan Sontag escribi un brillante ensayo
(Contra la interpretacin, Alfaguara, 1994), donde
cuestiona la funcin domesticadora y opacadota de la
interpretacin sobre el campo del arte en nuestro siglo.

13
estaba adentro del cuento y no en su
contenido o en lo que el cuento significaba.
Esa indisoluble cualidad de ficcin y de
verdad, de artificio y de funcin vital que
tienen los cuentos, tan natural y tan
extraordinaria al mismo tiempo, es la que
parece estar en crisis. La crisis es general,
pero tal vez sea ms flagrante, ms sencilla
de percibir en la literatura para los nios, ya
que en el paisaje de infancia todo resulta, ya
vimos, ms desnudo, ms despojado, ms
evidente.
El carcter doble del arte, este ir por el filo de
lo real, parece especialmente sospechoso en
el caso del arte que busca al nio, de manera
que la particin ah es ms cruda incluso que
en otros territorios. Y, hecha la particin, son
muchos los que empiezan a mirar con un solo
ojo, como Polifemo. Por un lado, estn los
defensores de la verdad o del contenido
bueno. Segn ellos los cuentos son para
ensear, deben dejar una leccin, dar buenos
ejemplos, no deben ser malsanos, ni tortuosos
ni contener yerbas malas. Por otro lado estn
los defensores del artificio. Segn ellos los
cuentos son para entretener, tienen que ser
divertidos, giles, maravillosos, escalofriantes,
emocionantes, chisporroteantes y eso es
todo. En el primer caso, es casi inevitable caer
en los cuentos didcticos, las tiradas
moralizantes y la censura. Y ms
modernamente, en los excesos de los buenos
modales polticos o political correctness-,
que a veces se parece mucho a una
Inquisicin ms bien torpe y despiadada. En el
segundo caso, si no hay sino construccin y
artificio inconsecuente, es fcil derivar en la
hiperproduccin, la liviandad, las malas
copias, las series, los cuentos de terror que
salen como ristras de chorizos y la
especulacin de mercado.
Ni Aristteles ni mi abuela ni Sherezada se
habran alineado. Ellos insistan en ir por el
filo. Yo voy, modestamente, tras ellos. Cada
da renuevo mi alianza, mi pacto. Creo en la
ficcin. Creo que construir ese artefacto que
es un cuento o una novela (o un cuadro o una
cantata) en el vaco es un acto de libertad y
de responsabilidad al mismo tiempo, acto
profundamente humano, pleno de sentido. El
artista, el poeta, es sobre todo artfice, el que,
con arte, hace algo nuevo, algo que no
estaba. Creador, una palabra que luego hizo
carrera en Occidente, puede parecer ms
romntica pero resulta, a mi modo de ver,
menos ponderada. Prefiero pensar en un
artfice. Tambin en artfices soadores y
ambiciosos, como Ddalo, el competidor de
los dioses. El artista es el constructor, el
hacedor de ficciones, pero siempre hay algo
que busca atrapar con su artificio.
La fe potica, el pacto con la ficcin, parece
estar en crisis. Est en crisis esa deliberada
suspensin de la incredulidad, que yo
otorgaba con tanta decisin a mi abuela,
sabedora de que haba un premio en cumplir
con las reglas, de que creer vala la pena.
Parece haber ms exigencia de historicidad
que de verosimilitud. Abundan como nunca las
autobiografas, las confesiones, las novelas
histricas que rescatan aspectos privados de
los personajes pblicos, y el non-fiction, que
convierte en novela la poltica contempornea
y el mundo de los negocios. A los que
escribimos ficcin a menudo nos rastrean los
restos autobiogrficos que puedan haber
quedado enganchados en nuestros textos,
quieren saber si conocimos exactamente a los
personajes, si estuvimos en esos sitios, si lo
que sucede en la novela nos sucedi a
nosotros. Trato de explicarles que es otro el
juego. Y huyo como puedo de la autobiografa.
En mi novela Aventuras y desventuras de
Casiperro del Hambre, el que narra su vida es
el propio perro. Los inquisidores no se atreven
a preguntarme si alguna vez he sido perro
(que s lo he sido, mientras narr esa
historia), pero me preguntan, siempre,
indefectiblemente, si alguna vez pas hambre,
pero hambre, hambre, como la que sufre
Casiperro (que s la he pasado, mientras fui
perro y narraba esa historia).
Este autobiografismo empecinado, esa
necesidad de refugiarse en el referente, ese
no animarse a entrar en el juego de la ficcin
fue lo que burl Cervantes cuando construy
la patraa del manuscrito de Cide Amete
Berengueli, lo que Borges y Bioy Casares
hicieron cuando inventaron al doctor Bustos
Domecq y lo que hizo Borges toda la vida,
jugando en los bordes, quitndole la red de
proteccin al lector y obligndolo, una y otra
vez, a aceptar los mundos conjeturales, a
habitar en el vaco.
Pues bien, el don de la ficcin, tan til, tan
humano, est en crisis. Como si se hubiera
perdido el foco.
Hay en la actitud del inquisidor autobiografista
algo crudo, algo de no entender de qu se
trata. Como si estuviera ms cerca del alfanje
con que Schariar se vengaba de todas las
mujeres que del cuento con que Scherezada
se prolongaba, por una noche ms, la vida.
Por mi parte jams se me habra ocurrido
pedirle a mi abuela un puado de crines o un
libro de anatoma asnal para certificar la
verdad de lo que me deca.

14
La misma crudeza encuentro en los
inquisidores de la correccin poltica, como si
no entendiesen de qu se trata. No saben lo
que es ficcin y no se animan a habitar en el
vaco. No pudieron, por ejemplo, entrar al
Huckleberry Finn y atrapar para toda la vida
esa gloriosa imagen del nio y el esclavo
flotando a la deriva en busca de la libertad; se
quedan enredados mucho antes, discutiendo
si est bien o al que aparezca la palabra
negro tantas veces y si no convendra
cambiarla por hombre de color. Creen
tambin que se pueden inventar ficciones a
pedido, juntando una forma gil con un
contenido irreprochable, con la dosis justa
de verdades apropiadas. No entienden nada,
no entienden las reglas del artificio, y en el
fondo, pienso, se estn mereciendo lo que
recibi el hombre rico del cuento cuando quiso
abusar del burro: es decir, contundencias.
Pero tampoco aceptan, creo yo, las reglas del
arte los que lo ven como puro artificio, sin las
races que todo arte tiene en la vida. El artista
no es un descolgado, un loquito, alguien que
hace la suya sin que su hacer tenga para los
dems consecuencias, el artista no es tan
inofensivo como algunos pretenden. Pero los
defensores a ultranza del artificio
inconsecuente tienden a verlo as, como un
juguetn o un ilusionista. Si para uno un
cuento es slo un jueguito menor, bastara
con pulir la tcnica, con aprender muchos
trucos y practicar lo suficiente. Se aprende la
tcnica del terror, por ejemplo, y se escriben
cuentos de terror, se aprende la tcnica de la
aventura y se escriben novelas de aventuras.
A veces, cuando se insiste demasiado en el
placer de leer, dndole a la palabra un dejo
de liviandad, de holgazanera, da la sensacin
de que se est pensando en la literatura como
algo as: un lindo artificio para pasar el rato.
Un pasatiempo intrascendente y divertido.
Para m, para mi abuela y para Aristteles
siempre fue algo ms. Y sin lugar a dudas fue
algo ms para Sherezada, para ella sobre
todo. Algo ms de riesgo, y menos inofensivo.
Ms parecido para volver al paisaje de la
infancia- al juego, nada juguetn y
perfectamente serio, en el que nos
embarcbamos entonces. Nos disfrazbamos
para ser otros (ni ms ni menos igual que en
la tragedia griega) o convertamos la baldosa
del patio en un estanque, un campo de
batalla, una cuna. El juego era una
construccin, un espacio imaginario, ficcin,
artificio. Pero tena un sentido. No era igual un
juego que otro y, cuando compartamos con
alguien ms el imaginario, ramos capaces de
pelearnos a muerte por el desarrollo de la
historia, cada peripecia era fundamental.
Jugar nos ayudaba a entender la vida, y
tambin el arte nos ayuda a entender la vida.
Pero no porque los cuentos digan de otra
manera ciertos asuntos o expliquen con
ejemplos lo que nos pasa sino por las
consecuencias que trae habitarlos, aceptar el
juego. Por esa manera de horadar que tiene la
ficcin. De levantar cosas tapadas. Mirar el
otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer
grietas por donde colarse. Abonar las
desmesuras. Explorar los territorios de
frontera, entrar en los caracoles que esconden
las personas, los vnculos, las ideas.
Y todo eso, una vez ms, no con discursos
sino con poiesis, es decir con ficcin, a partir
de un artificio. Que es lo que les cuesta tanto
entender a los crudos inquisidores, entender
que calaban ms y mejor en el sentir de un
nio victoriano Alicia en el Pas de las
Maravillas o los limericks de Edgard Lear que
alguna de las muchas novelas educativas que
la poca produjo. Los crudos del artificio, en
cambio, no entienden que no alcanza con
juntar disparates para hacer un Alicia, que
hay que comprometer adems cierta pasin
en atrapar, como sea, la confusa vida.
Mi abuela, Aristteles, Sherezada y yo
resolvemos quedarnos en nuestros trece. Es
decir, en el filo. En la frontera de una ficcin
que es un artificio y verdad al mismo tiempo.
Que cala otro territorio. Aristteles,
griegamente, lo definira como el sitio donde
las cosas son bellas y buenas (kal kai gata)
al mismo tiempo (o sea verdaderas), donde se
puede tocar lo universal con la punta de los
dedos. Scherezada, muy concretamente, dira
que cuenta para no morir, para ensanchar el
tiempo y as salvar la vida. Mi abuela dira que
a ella, vieja de pueblo, le bastaba con el
trocito de poder que le regalaba el cuento, y
con olvidarse por un rato de sus piernas
ineficaces y sus lceras malditas. Y no habra
sido tan exigente como Aristteles, me
parece; manoteaba lo que fuera, cuentos
robados de cualquier lado, sucedidos, coplitas
(Mara Santa Ana, / por qu llora el nio? /
Por una manzana / que se la ha perdido),
historias tristes y tambin ridculas. Yo, por mi
parte, siempre supe que ah estaba el
territorio de la libertad, que me ensanchaba la
vida. La maestra de ese saber fue mi abuela.
Ella fue mi Sherezada. Me ense a pegar el
salto en el vaco. Despus se multiplicaron las
ocasiones, como es natural. Tuve cuentos,
muchos libros, canciones, dibujos, trozos de
imaginera. Pero no s si habra tenido la
audacia de aprovechar las ocasiones si antes

15
no hubiese tenido esa escena, la de mi abuela
contndome el cuento del asno delirante y
justiciero.
Me recuerdo en otras muchas escenas de la
vida con ese recurso de libertad en la mano. Y
aunque en general las recuerdo como escenas
felices, muchas estn vinculadas con la
enfermedad, o con el miedo o el recorte de la
libertad del cuerpo. Me acuerdo, por ejemplo,
de estar leyendo El Prncipe feliz de Oscar
Wilde a los ocho aos, con una respiracin
jadeante. Sufra de bronquitis asmtica y era
comn que me agobiase la tos y me faltase el
aire. Recuerdo cmo, a medida que el pjaro
quitaba capa tras capa el oro de la estatua, yo
comenzaba a respirar mucho mejor que antes.
Me acuerdo de que, mientras desesperbamos
esperando alguna noticia de un amigo
desaparecido durante la dictadura,
hablbamos, con otro amigo, de una pelcula
de Bergman, Cuando huye el da, y de los
sentimientos que a cada uno de nosotros nos
despertaba la escena de las frutillas. Me
acuerdo de haber redo hasta trastornar las
agujas que me conectaban al suero en una
cama de hospital, haber encontrado la calma
leyendo el ejemplar que Ema Wolf me llev de
El libro de verano, de Tove Jansson. Recuerdo
que, muchas veces, un trozo de literatura o
un cuadro o una msica fueron los nicos
sitios donde me pude encontrar con personas
con las que era imprescindible encontrarse.
Me recuerdo entrando y saliendo de la ficcin
miles de veces, alargando el tiempo del
verano con novelas largusimas: primero
Dickens, luego Tolstoi, luego Proust, en ese
orden. Me recuerdo compartiendo lecturas con
otros lectores, recordando juntos un verso, un
pasaje menor de una novela, reconocindonos
en los mismos paisajes. Y recibiendo como un
don formidable las noticias de otras lecturas
que me traan lectores ms avanzados.
En todos esos casos yo senta que, por as
decirlo, empujaba la cruda realidad, la corra y
le haca sitio a ese otro territorio. Que
mantena a raya lo implacable y no permita
que me aplastase. Y todo gracias a mi abuela,
que, con toda sencillez y a fuerza de cuentos,
me ensanch la vida. Igual que Scherezada.
Para no ser menos, tambin yo quiero irme
con un cuento, a mi abuela le habra gustado.
No me pertenece. Se lo rob a Borges y a Bioy
Casares de sus Historias breves y
extraordinarias. Pero no soy ms culpable que
ellos, porque ellos dicen haberlo robado, a su
vez, de la obra muy poco conocida de cierto
pintoresco capitn ingls, R. F. Burton, ms
famoso como traductor de Las Mil y una
noches, justamente. El capitn, por su parte,
me imagino, se habr limitado a anotar en su
libreta lo que le contaba algn peregrino o
algn derviche de El Cairo. Los caminos del
cuento, como se ve, son secretos, infinitos e
inescrutables. Y el que quera recordar dice
as:
El poeta hind Tulsi Das compuso la gesta de
Hanuman y de su ejrcito de monos. Aos
despus, un rey lo encarcel en una torre de
piedra. En la celda se puso a meditar y de la
meditacin surgi Hanuman con su ejrcito de
monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron
en la torre y lo libertaron.
(Mxico, 1997)

16
UNA HISTORIA SIN FIN
CREAR Y RECREAR TEXTO
Compiladora: Gabriela Yncln

QU HACE LA LECTURA
1

Donald H. Graves
Yo tena seis aos cuando mi madre nos ley
a mi hermano y a m un cuento sobre un
abuelo que construa para sus nietos una
casita en el rbol ms grande del patio de su
granja. Es el primer recuerdo que tengo de un
libro que me haya hecho desear que mi vida
se pareciera a lo odo en sus palabras y visto
en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa
de mi abuelo y preguntndome si l nos
construira una casa como la del libro. No
guardo memoria de lo que dijo, pero creo que
no tuvimos la casita en el rbol.
En segundo grado, le una versin del
Robinson Crusoe adaptada para nios. Me fui
a las barrancas del ro Hudson a tratar de
construir una choza como la de Robinson,
rodeada por una empalizada como la que yo
vea en las ilustraciones. Quera revivir los
sentimientos que haba experimentado al leer
el libro. En cuarto grado, mi pap me regal
Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine
(Don Fendler, perdido en una montaa de
Maine), una historia verdica acerca de un
boy scout que sobrevivi catorce das despus
de perderse en Mount Hatahdin, en Maine.
Camin por los bosques cercanos a mi casa
simulando estar perdido, tratando de decidir
dnde estara el norte y dnde el sur, de
mantener la cabeza fra y de localizar
comestibles en esta selva.
Los libros me provocan eso. Me mueven a
probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas
mediante la biografa y la autobiografa, a
viajar hacia atrs en la historia o a
trasladarme a un lugar lejano, a convertirme
en detective y resolver un complicado crimen.
Siempre me asombra el poder que tienen las
palabras de evocar imgenes. El otro da
estaba escribiendo un poema en el que
apareca un furgn. De inmediato se me
present un furgn embanderado que vena
por la avenida Pennsylvania transportando el
cadver del presidente John Kennedy. Era
noviembre, y los hombres marchaban firmes y
respetuosos. Yo poda or el ruido de los

1
Tomado del Cap. 5 Qu hace la lectura, en Donald
H. Graves, Estructurar un aula donde se lea y escriba,
Buenos Aires, 1991, Aique, pp. 67-85.
tambores con su batir solemne y asordinado.
Una palabra furgn- hizo todo eso. Un
milagro.

Qu hace la lectura
Por lo general, no somos conscientes de lo
que hace la lectura. Simplemente, leemos.
Estamos inmersos en un mundo de letras.
Maneje por la autopista, camine por un
shopping center o mire a su alrededor en la
habitacin en donde est. Las letras nunca
estn demasiado lejos. Influyen sobre
nosotros aunque la mayora de las veces no
seamos conscientes de su presencia. Este
captulo procura que nosotros, como
profesionales, podamos ver los efectos de la
lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos
estas percepciones y ayudaremos a los nios
a hacer lo mismo, a descubrir por s mismos
los poderes de la escritura.
Toda lectura conlleva una suerte de historia.
Si hay algo escrito en la pgina, es que hay
alguien que en otro momento y lugar lo
escribi; la escritura tuvo lugar antes de que
el lector tomara el papel. Leer con este
sentido de que todo escrito tiene una historia
influye sobre nosotros, que podemos ampliar
esa percepcin de muchas maneras:
La lectura acompaa nuestras
experiencias. Si experimento la muerte de
un amigo, puedo leer acerca de la muerte
de otros con el fin de comprender mi
propia experiencia. Si juego al bsquetbol,
puedo leer relatos deportivos con el fin de
experimentar, a travs de los relatos de
otros atletas, la misma excitacin que ya
conozco. Difcilmente hay una experiencia
humana sobre la que no se haya escrito. Y
an sabiendo que hay experiencias
parecidas a las mas, s que la ma es
irrepetible. Me doy cuenta de esa
irrepetibilidad reconociendo en qu difiere
mi propia experiencia de las experiencias
ajenas sobre las cuales leo.
La lectura extiende nuestra experiencia. La
lectura me permite visitar lugares antes de
haber viajado a ellos, o ir hacia atrs en el
tiempo, a otras pocas y culturas. Leo La
guerra y la paz y viajo a la invasin
napolenica de Rusia, donde revivo los
conflictos filosficos de Pierre respecto de
la tica de la guerra, la muerte de
Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo las
vidas de otros, pero al mismo tiempo vivo
la ma propia.
La lectura provee reservorios de
informacin. La mayora de las veces, no

17
puedo hablar directamente con los que
saben acerca de determinado tema.
Cuando quiero informacin detallada sobre
calles, museos y restaurantes de Nueva
York, cruzo la habitacin y tomo la Gua
azul de Nueva York. El mismo estante
contiene El libro de la salud y la bicicleta
as como la Gua AMC de las montaas. Se
trata de reas de mi inters personal
sobre las cuales los libros me dan la
informacin especializada que necesito. No
tengo la capacidad suficiente para saber
todo lo que quiero sobre estos temas, pero
los libros estn all para ayudarme.
Durante muchos aos me he interesado en
lo que se llam la Unin Sovitica. Otro
estante contiene literatura rusa, libros
sobre la poltica rusa reciente y biografas
de destacados novelistas y poetas de
Rusia, que componen un reservorio de
fcil acceso.
La lectura provee distraccin y evasin.
Hay veces en que todo lo que quiero es
sumergirme en un libro, para resolver un
caso policial o combatir en la Segunda
Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente
un medio de dejar este mundo en busca
de algn otro, y tengo mi estante de
evasin, con libros de aventuras y novelas
detectivescas.
La lectura permite una degustacin del
lenguaje. Algunas veces leo para degustar
el lenguaje de mis escritores o poetas
favoritos. Recuerdo una experiencia
personal particularmente difcil. Estaba
deprimido. Acud a mi estante de los
poetas. Por alguna razn, esa noche eleg
un libro de poemas. Le en voz alta uno, y
luego el libro entero. Tres horas ms
tarde, haba ledo a viva voz todo el libro y
me haba sostenido en mi hora de crisis.
Por alguna razn, su tono, sus temas y su
lenguaje estaban muy cerca de mi propia
sensacin de esterilidad. Otros autores
tambin usan el lenguaje de un modo que
me hace desear leerlos en voz alta para
sentir la presencia del autor escribiendo
sobre temas cercanos a mi corazn.
Algunos de los poetas que pueblan mi
biblioteca son: Mekeel McBride, Charles
Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur,
Robert Frost, Marge Piercy, Sharon Olds,
Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman,
Meter Meinke, William Carlos Williams,
Dylan Thomas, William Stafford y Ezra
Pound. Algunas noches, si me siento un
poco deprimido, tomo un volumen y
simplemente leo en voz alta, tratando de
encontrar los tonos y las sensaciones
adecuadas. Estoy en nimo de
degustacin.
La lectura nos impulsa a actuar. Cuando
yo era mucho ms joven, los libros me
movan inmediatamente a la accin. Una
lectura de Robinson Crusoe me llevaba
directamente afuera para construir una
choza en las barrancas de Nueva Jersey.
Ahora mis respuestas son ms
acumulativas y sutiles. As y todo, hace
dos semanas una estudiante en China,
Xiao Ming Li, me dio una copia de El
remiendo del cielo y otros mitos chinos,
que ella haba traducido. Estos relatos
simples y profundos desataron en mi
mente una lnea de poesa, un verso que
me hizo soltar el libro para anotarlo antes
de que se me evaporara. Del mismo
modo, In search of excelence (En busca de
la excelencia, Peters y Waterman, 1982) y
Reinventing the corporation (Reinventando
la corporacin, Nasbitt y Aburdene, 1985)
introdujeron en mi discurso la inmediata
necesidad de descentralizar y humanizar la
administracin de las escuelas pblicas.
Lo que acabo de exponer son solo algunas de
las razones por las cuales las personas leen, o
algunas de las utilidades que nos prestan los
libros, pero hay muchas otras. El modo en que
cada uno usa estas categoras es ms
personal an: su evasin puede seguir
caminos y necesitar sabores enteramente
diferentes de los que yo necesito, pero su
posibilidad de evadirse ser idntica. Hace
falta que nosotros, junto con los nios,
tomemos ms conciencia de lo que la lectura
hace por nosotros o de para qu sirve.
Las Acciones de este captulo estn apuntadas
a ese fin y son diferentes de las que
aparecieron en los captulos anteriores.
Cuando ayudo a un nio a comprender la
funcin de la lectura, de trata ms de una
actividad conjunta que de una enseanza
directa. Cuando un nio expresa, por ejemplo,
una reaccin emocional ante un libro, es el
momento oportuno para hacerle notar la
funcin de la lectura. En todo caso, siempre
puedo conducir a un chico hacia una situacin
en la cual los efectos de la lectura se vean con
ms evidencia. Las siguientes son situaciones
generales que nos ayudan a comprender ms
claramente para qu sirve la lectura:
Compartir lo que yo mismo he aprendido
sobre la lectura y sobre sus poderes. Eso
puedo hacerlo cuando comparto mis
propias lecturas.

18
Entrevistas con adultos y con otros
individuos sobre el lugar y la funcin que
la lectura cumple en sus vidas.
El descubrimiento de los poderes de la
lectura que hacen los propios nios
cuando leen para s mismos.
Accin: Tomar un fragmento de texto y
registrar lo que pas por la mente mientras
uno lo estaba leyendo.
Un pequeo fragmento puede concentrar
muchos de los ingredientes que nos causan
efecto cuando leemos otros textos. Para
mostrar lo que quiero decir, elegir dos textos
muy diferentes y que nunca haba ledo antes.
Tomar un libro que compr ayer en la
Biblioteca del Congreso de Washington, The
Human Experience: Contemprorary American
and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia
humana: Poesa y Ficcin Contemporneas de
la Unin Sovitica y Estados Unidos 1989).
Paso las pginas y elijo al azar el cuento A
Greeting from Afar (Un saludo de lejos) Me
deja sorprendido que hasta en un texto
expositivo yo tenga que comenzar con una
imagen. Debo ver dnde ocurre algo. Eso es lo
que sucede cuando converso con alguien por
primera vez; quiero saber de dnde es, para
hacerme una representacin de su estado, de
su ciudad y de su casa. Yo me construyo una
imagen, un contexto para poner a mi
interlocutor, y luego nuestra conversacin
avanza. Me sorprende que Debra est all
escuchando mis pensamientos mientras yo
leo. En mi mente, las personas que me dan
cosas para leer suelen estar cerca del autor
del texto. El artculo me indign y me dio
impulsos para actuar, actuar ahora. Esos
nios salvadoreos estn esperndome a m,
a m personalmente. S, es algo personal, no
muy distinto de mis tiempos de cuarto grado,
cuando corra a las colinas despus de la
escuela para redescubrir el pas imitando a
los exploradores. La lectura se convierte, en
esta instancia, en una transaccin personal
entre el autor y yo.
Para realizar esta Accin, elija fragmentos de
dos tipos de texto enteramente distintos, para
ver qu sucede en su mente. La pregunta
subyacente es Cmo te afecta la lectura?
La lectura es un acto tan individual que usted
no tendr, cuando lea, las mismas reacciones
que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni
siquiera se forje imgenes, o que si lo hace,
sus imgenes sean diferentes, porque usted
lleva a la pgina experiencias enteramente
distintas. Pero igualmente este ejercicio lo
har ms consciente de lo que la lectura opera
en usted cuando lee.
Algunas veces, es posible preguntar a los
nios sobre lo que les ocurre cuando leen. Los
chicos, segn he visto, quiz pueden
responder si uno les formula la pregunta de
esta forma: Has ledo esta parte del cuento.
Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo
leas? No sugiero qu cosas podra haber en
sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen.
Despus de que han hablado, puedo sugerir
algn tipo de Alguien vio algunas imgenes
en su mente cuando lea?Escuch
algo?...Sinti algo en su interior?...Se le
ocurri hacer algo?

Accin: Ayudar a los nios a ver que los
libros pueden conducirlos a experiencias
sustitutas
Esta Accin est pensada para ayudar a los
chicos a tomar conciencia de la manera en
que los libros pueden causarnos efectos a
travs de los personajes literarios. La lectura
de escritos de ficcin traslada a los lectores a
las vidas de los personajes sobre los cuales
leen. Un nio lee Henry Huggins de Beverly
Cleary y experimenta qu significa tener un
perro que sea solamente suyo. Otro
estudiante lee una serie de libros de Nancy
Drew y recorre los clsicos caminos de la
resolucin de misterios.
Ayude a los nios a darse cuenta de la
adhesin y, a veces, hasta de la
identificacin- que se teje entre ellos y los
personajes de los libros. Yo hago esto despus
de que los chicos comparten sus libros. Es
natural que los nios se centren en la accin
de los personajes: l gan el partidol viaj
al espacio exteriorElla los rega y logr que
le mostraran dnde estaba escondidas las
joyas. La experiencia vicaria que proporciona
la lectura comienza por ah. Convertirse en el
personaje de un libro es descubrir una parte
importante de lo que pueden los libros.
Yo no me diferencio mucho de los chicos
cuando leo mis libros de Travis McGee,
2

escritos por John McDonald. La mayor parte
del tiempo me la paso cabalgando a sus
espaldas, navegando en su barco, el Busted
Flush, lanzando un puo contra el estmago
del villano o buscando refugio de alguna lluvia
de balas. Pero hay momentos en los que
McGee se enzarza en una discusin con su

2
Nombre del protagonista-detective de varias novelas
de John McDonald. En Argentina se public una de
ellas, Lamento turquesa, en la legendaria coleccin de
novelas de enigma, El sptimo crculo (editorial
Emec), creada por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy
Casares. (N. del E.)

19
brillante amigo y economista, Meyer, y en los
que yo me adentro en la mente de mi
personaje mientras discute las ltimas
cuestiones de la economa o de la ecologa de
los pantanos de la Florida.
Ayude a los estudiantes a ver si estn
siguiendo sus personajes o metindose dentro
de ellos. No se trata de una enseanza
directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar
una vez que ellos han terminado de leer sus
libros y la discusin grupal se orienta hacia los
personajes:
Cmo te sentiste cuando l se caa del
caballo? Qu fue lo que te hizo sentir as?
Mostrme las palabras que leas cuando
pensaste eso.
Hubo momentos en que te sentiste
particularmente metido durante la
lectura, como si pudieras verlo y orlo
todo? Cmo si estuvieras adentro del
personaje? Contme un poco de eso. No
es sorprendente que los libros puedan
generarnos imgenes en nuestras
cabezas? Y que sean determinadas
palabras y no otras las que lo hacen?

Accin: Ayudar a los nios a
familiarizarse ms con los personajes con
los que se sienten identificados
Cuando la conversacin se centra en los
personajes, los nios que forman los grupos
pueden decidir si querran o no convertirse en
determinado personaje. Elabore en el pizarrn
una lista de los personajes favoritos que
surgen en los comentarios de libros, o haga
que los chicos lleven libretas de notas o un
mural con citas o dibujos de los personajes,
hechos por ellos mismos a partir de lo que
imaginan.
Conozco a una maestra de cuarto grado que
suele establecer un da en el que los chicos se
convierten en sus personajes favoritos,
algunos se disfrazan, pero otros simplemente
actan como suponen que sus personajes lo
hacen. Los otros nios de la clase tratan de
adivinar a quin representa cada compaero.

Accin: Ayudar a los nios a aprender
qu libros pintan situaciones similares a
la vida real, que podran parecerse a sus
propias experiencias e intereses.
Los nios pueden hacer listas de las
situaciones humanas que encuentran en sus
libros y podran ser de utilidad para los
compaeros. Algunas de las situaciones que
interesan a los nios son las siguientes:
El crecimiento, el inicio de la adolescencia.
La muerte de una mascota, un progenitor
o un familiar.
Los divorcios.
Los triunfos o derrotas deportivos.
La lucha contra una discapacidad.
Manejar un automvil.
Las enfermedades graves.
Los problemas de drogas.
La ruptura con un amigo.
Los malentendidos con los padres.
Correr riesgos.
Recibir un premio o alcanzar una meta.

Accin: Desarrollar la nocin de que los
libros aproximan a las personas entre s y
establecen comunidades.
Me gusta mucho leer en voz alta. Me gusta
compartir los libros que leo solo, leyndoselos
en voz alta a toda la clase. Me preparo
leyendo en voz alta en casa, saboreando y
sintiendo las palabras como anticipo de lo que
voy a compartir ms tarde con los nios.
Experimento en privado aquello que har en
pblico con la clase.
Cuando los nios escuchan la lectura en voz
alta de un libro, experimentan momentos
llenos de suspenso en los que comparten con
sus amigos el inters del relato. Conocen toda
la gama de alegras, risas y pena que surgen
de las andanzas de Fern, Charlotte, Wilbur y
Templeton en Charlottes Web, de E. B. White
(1952). Mientras leo, los nios componen sus
propias imgenes, pero las sensaciones que
reconocen en comn crean un vnculo literario
que es nico en la experiencia humana.
Despus de que un grupo parece haber
sentido colectivamente las alegras y
profundidades afectivas surgidas de la lectura
en voz alta, yo llamo su atencin sobre otro
aspecto de lo que un libro puede hacer.
Puedo, por ejemplo, realizar algunas
preguntas como stas, que abonan la
sensacin de una experiencia comn:
Cules fueron algunos de los
sentimientos que ustedes experimentaron
durante la escena en que Fern crea que
haba perdido a Wilbur?

20
Qu imgenes se les vinieron a la mente?
Esas preguntas no apuntan tanto a indagar
una respuesta, como a ayudar a los nios a
ver que la lectura en voz alta produce
emociones compartidas y posiblemente
algunas imgenes en comn motivadas por el
texto.
La lectura es un hecho social. An cuando yo
lea en voz alta, me encuentro con los muchos
otros lados de mi persona. Me confundo con el
vagabundo que quiere estar solo en los
bosques para ver los pjaros, los helechos, los
rboles y las montaas. Me equiparo con la
persona que quiere ser alguien en la historia,
quiz con el ejecutivo que toma decisiones
que afectan la poltica monetaria.
Comparto muchos de mis libros con otras
personas. Nuestro programa doctoral en
lectura y escritura de la universidad de New
Hampshire parece atraer a recomendadotes
de libros, tanto profesores como alumnos.
Leemos toda clase de libros pensando en
pasrselos al siguiente lector. Un sentido de
el prximo lector surge del texto cuando lo
estamos leyendo, hasta que finalmente
podemos decir cuando lo hemos terminado:
ste es el libro para vos.
En nuestra ms reciente investigacin en la
Stratham Memorial Schoool, en Stratham,
New Hampshire, toda la escuela, maestros y
alumnos, se escriban semanalmente cartas
sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayora
de las veces, conversaciones espontneas
sobre libros. Los chicos les escriban a los
maestros y a otros chicos, y contestaban las
cartas recibidas. El resultado: una inusual
sensacin de comunidad en el aula y en toda
la escuela. A continuacin transcribo un
ejemplo de un intercambio de cartas entre un
estudiante y un maestro. Las siguientes
reproducciones dan una idea de su tono y
contenido. La primera es de un nio de cuarto
grado, la segunda, de uno de sexto.

Querida seora Herdecker,
Boggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es
raro, porque nunca me haba gustado tanto
leer algo sobre cerdos desde Charlottes Web.
Me gusta porque los animales son como las
personas. Como en los libros de Thornton
Burgus. Los animales actan como personas.
Hablan, usan ropa, aunque en este libro no
tienen ropa. En este libro simplemente
intentan hablar unos con los otros, igual que
la pata Felicity conversa con Boggie. Los
cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs.
Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle,
Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Y el
Caballero. Todos esos personajes son creados.
Jared

Querido Jared:
Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue
muy bueno que compararas los cuentos de
animales de Thornton Burgus.
Tengo la sensacin de que te gustan los
animales. Me doy cuenta por lo que escribs y
les.
Cres que los animales realmente pueden
hablarse y contestarse?
Carios,

Sra. Herdecker
One eyed cat
(El gato de un solo ojo)
Paula Fox
No. 3, vol. 3

Querido seor N:
Empezar como siempre por responder a su
carta. Creo que veo lo que usted quiere decir.
Y s cmo se enlazan las pistas.
Bueno, One Eyed Cat era un poco aburrido.
Antes de leer el libro uno se da cuenta de la
trama. No hay accin. No sucede realmente
nada. Basta de eso!
Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo
evitarlo. Jess compra ms y yo no puedo
negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda.
Quiero leer tambin otros libros. Oye lo que
le estoy diciendo?
Pero, hay sin embargo un problema. Ned es
estpido. Hace las cosas tan estpidamente
que uno tiene que tenerle pena. Es un real
plomo y da bastante mala fama a Nancy.
Querra matarlo. Tiene usted alguna
coleccin que lea, y en la que odie a alguno de
los personajes?
Sinceramente,
Joshua Davidson

Querido Josh:
Hola Josh, linda carta. Me encant eso de que
sos un adicto a Drew. Me hizo rer mucho.
Creo que hay algo que te causa adiccin y no

21
pods vivir sin eso, no est mal que se trate
de una coleccin de libros.
Lamento que One Eyed Cat fuera tan
previsible y aburrido. Creo que el tema era
bueno, y que hubiera sido mejor que la autora
fuera menos predecible en lo que iba a
suceder. S que ya te lo pregunt antes, pero
leste My Teacher the Hawk (Mi maestro el
halcn)? Lo le una vez a la clase, pero no
creo que estuvieras escuchando. Quiz lo
puedas leer y, si te interesa, ven a verme.
Mr. Nelson

El tono de las cartas entre alumno y maestro,
maestro y alumno, es muy franco. La
correspondencia comienza al principio del ciclo
lectivo y se mantiene semanalmente durante
todo el ao. Algunos tpicos y libros son tema
de diversos intercambios de cartas. Las
cartas, junto con la lectura colectiva de la
clase y la lectura en voz alta del maestro, se
convierten en un modo de circulacin social.
Puesto que los chicos leen y escriben sobre
sus libros cada chico promedia entre 30 y 40
libros por ao- el comentario de libros se
convierte en un modo de vida en esas clases.
La lectura es as el medio por el cual los nios
(en este caso, cada nio) tiene algo para
aportar respecto de cada libro que lee.

Accin: Ayudar a los nios a descubrir
que la lectura aporta informacin
especfica para satisfacer la necesidad de
datos
Mark Milliken, un maestro de quinto grado de
la Stratham Memorial School, ayuda a los
alumnos a interrogar sus textos. Cuando lo
hacen, encuentran que necesitan ms
informacin y que eso requiere de nuevas
lecturas. Mar se refiri a los cambios en la
lectura de los chicos:
Mark: Despus empezamos a ver las
limitaciones de los libros de estudios sociales.
Su enfoque era muy superficial, simplemente
rozaban la superficie de la historia. Los chicos
queran saber ms cosas de los incas y de
Pizarro, as que conversamos sobre cmo
podan hacerlo.
Cuando leyeron en otras fuentes de
referencia, se encontraron con que el texto de
estudios sociales eluda la problemtica moral
de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances
de la explotacin a que fueron sometidos
quedaban fuera del libro de texto. Esta
experiencia sirvi para que los chicos
aprendieran lo que la lectura puede y no
puede hacer.
Cuando los maestros formulan grandes
preguntas y van ms all de los lmites del
currculo, hacen falta recursos adicionales. Los
nios se introducen as en los mejores usos de
la lectura y se dan cuenta de un modo
prctico y personal de cmo la lectura los
ayuda a encontrar aquello que queran saber.
Meter Sito, un maestro de quinto grado de la
escuela elemental Oyster River de Durhman,
New Hampshire, impuls a los chicos a la
lectura y la escritura de otra manera. l
ensea fracciones y decimales mediante
cotizaciones del mercado burstil. Los chicos
se imaginan el valor completo de las acciones
al notar las variaciones fraccionales diarias de
las cotizaciones; tambin traducen las
acciones a decimales para una mejor
comprensin. No pas mucho tiempo antes de
que los alumnos empezaran a darse cuenta de
cules eran las acciones que estaban subiendo
cules las que estaban a al baja.
Un da, Sito vio en el Walt Street Journal un
aviso anunciando el Desafo Inversor de la
American Telephone and Telegraph. El
desafo ofreca una suma ficticia de 500 000
dlares a las clases escolares que invirtieran
en el mercado. El objetivo era observar cmo
las clases pueden incrementar en cuatro
meses el valor de una cartera bien
seleccionada. Cuando AT&T permiti ingresar
a la clase de quinto grado de Sito, la
necesidad del grupo de fuentes d4e
informacin escrita se multiplic.
Los chicos empezaron a leer el Barrons, el
Wall Street Journal y el Financial Times para
estudiar los principales indicadores del
mercado. Complementaron su lectura
apelando a fuentes orales y marcando 800
nmeros telefnicos para llamar a agentes de
bolsa e invitar a inversores locales y a un
profesor de la universidad a visitar su clase.
Nuevamente fueron necesarias otras lecturas
para entender los cambios del mercado y para
equilibrar ms sabiamente las carteras de
inversin. Al terminar los cuatro meses, ese
quinto grado estaba en la posicin 1.500,
entre 6 800 participantes.
Cuando los nios profundizan en su necesidad
de informacin, su lectura se extiende mucho
ms all de cualquier libro de texto y su
comprensin de para qu sirve y qu puede
hacer la lectura se ampla maravillosamente.
La elaboracin de un cuadro que los ayude a
comprender la funcin de la lectura es un
cometido natural e interesante en esas
circunstancias. Tambin en ese caso, comente

22
cules son los efectos y poderes de la lectura
despus de la experiencia, de modo que los
chicos puedan considerar su valor
retrospectivamente, que es cuando mejor
pueden entenderlo.

Accin: Ayudar a los nios a comprender
para qu sirven la lectura y la escritura
en el mundo exterior a la escuela
Una manera de que los nios comprendan la
importancia de la lectura y la escritura en sus
vidas es examinar cmo otras personas usan
esas herramientas. Mary Comstock y Mary
Ann Wessells realizaron una investigacin con
alumnos de quinto grado en la Stratham
Memorial School para ayudarlos a averiguar y
comprender para qu sirve leer y escribir.
Comstock y Wessells empezaron con los
propios nios, luego extendieron el arco de
exploracin a otras personas, y despus
analizaron sus propias necesidades como
aprendientes de lectura y escritura. La serie
siempre creciente de preguntas que los chicos
se hacan fue sintetizada as:
1. Para qu usas t la lectura y la escritura
en la escuela?
2. Cmo utilizas la lectura y la escritura en
casa?
3. Qu diferencias hay entre la respuesta a
la primera pregunta y a la segunda?
Cuando se compararon las respuestas, los
alumnos notaron que si bien existen algunas
diferencias entre las listas de las preguntas 1
y 2, est ms ligada con el escenario (por
ejemplo, escribir los mens en casa o llenar
las planillas de horarios en las escuelas) que
con los fines bsicos de la lectura y escritura.
Tal como lo han sealado las investigadoras,
se vean pocas diferencias en sus
percepciones sobre para qu se usaban la
lectura y escritura en la escuela y en la casa.
Los alumnos pasaron luego a una nueva fase
de preguntas que los condujo a nuevos
circuitos de bsqueda de informacin:
1. Cmo penss que otra gente, que no
pertenece a la escuela ni a nuestro hogar,
usa la lectura y la escritura?
2. Cuando buscs mensajes escritos en el
aula, qu pods descubrir acerca del uso
de la escritura?
Cuando los nios contestaron la primera
pregunta, sus listas eran muy cortas. El
equipo investigador pas luego al punto 2, el
cual provoc una rica cosecha de nuevas
percepciones.
Empezaron obviamente por estantes de libros,
pero pronto estaban dando vuelta los pocillos
de caf en busca de los hombres de los
fabricantes, reptando debajo de los escritorios
para registrar los nmeros de inventario y
leyendo las etiquetas de advertencia del
calefactoraunque en ese momento todava
no se daban cuenta de que cada uno de esos
letreros eran una evidencia de cuntas vidas
de seres que leen y escriben intervienen para
hacer posible una clase.
Los nios hicieron lo mismo en sus casas y
extendieron an ms sus listas, verificando en
ese proceso que existe un mundo de letras y
nmeros que ellos an no comprendan.
Mediante una serie de debates, los nios
decidieron que una entrevista con sus padres
poda aportar la mejor informacin. Torbellino
de ideas mediante, confeccionaron una lista
de preguntas para formular a aquellos padres
que accedieran a venir al aula para una
entrevista. Sus preguntas se iban modificando
a medida que ellos apuntaban a averiguar con
ms precisin cmo se usaban la lectura y la
escritura en las ocupaciones de sus padres.
Las investigadoras notaron que:
Todos los voluntarios vinieron preparados para
une entrevista sobre la lectura y la escritura, y
para dar informacin adicional sobre sus
trabajos. Muchos trajeron ejemplos de
formularios, catlogos, piezas de equipos,
ejemplares de revistas profesionales,
manuales de instrucciones, formularios de
procedimientos operativos y hojas de registro
de tiempos.
Para completar su estudio, las investigadoras
pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones
sobre los datos:
1. Hac una lista de lo que te sorprendi en
las entrevistas.
2. Compar la ltima lista que resulta de las
entrevistas con la lista original de lo que
habas percibido en el aula.
Cuando intente esta accin, usted y su clase
pueden disear un enfoque completamente
diferente para la recoleccin y anlisis de
datos. Comstock y Wessells permanentemente
instaron a los nios a traer sus propias
preguntas para ampliar sus nociones sobre los
poderes de la lectura y la escritura.


23
Reflexin final
El objetivo de este captulo es ayudarnos a
empezar a entender el milagro de las letras.
Aunque podemos pasar una vida entera
usando exitosamente de la lectura y la
escritura para nuestras propias necesidades,
adquirimos una gran potencia como seres
alfabetizados cuando entendemos qu pasa
cuando leemos y cules son los muchos usos
de la lectura que estn a nuestro alcance.
Podemos recurrir a los libros para tomar
decisiones en momentos de crisis o para
sobrellevar momentos de pena. Podemos
acudir a los libros para reunir ms informacin
respecto de un problema que nos confunde o
para tomar contacto con otros seres que se
plantean los mismos interrogantes. Sabemos
que nunca estamos del todo solos si hay libros
y hay personas que puedan compartir con
nosotros las delicias de explorar el mundo
mediante la lectura.

24
CMO ACERCARSE A LA
LITERATURA
Anamari Goms

DNDE EST LA LITERATURA?
El signo pasado a la expresin, hace que la
letra siempre tenga espritu.
Jos Lezama Lima

A pesar de todos los referentes que la
literatura sostiene con la realidad, una parte
importante de su naturaleza es enteramente
ficcin. El tiempo en una novela no
corresponde con el de la vida real. Proust se
lleva varias pginas para narrar, en su
Bsqueda del tiempo perdido, sucesos que
ocurren con rapidez. De la misma manera, el
transcurso de veinte aos puede resolverse en
una sola oracin. As, podramos resumir el
asunto del tiempo en tres: el de la escritura,
el de la historia y el del lector.
La relacin con el mundo de afuera, el yo
de un poema, a veces un sujeto oscuro y a
veces un sujeto identificable con el propio
poeta, ratifica el carcter ficticio de la
literatura. Se convierte en una impostacin,
an entre los poetas del Romanticismo que
intentaban dejar el alma en sus textos, y
que, por otra parte, sentan repulsin por los
sucesos diarios. El cadver romntico, en
palabras del crtico espaol Casalduero, es un
testimonio de la falta de sentido de la vida.
*

Los grandes escritores realistas: Balzac,
Tolstoi, Dickens, Prez Galds, etctera,
lograron, mediante el artificio del hacer
creer, que aquello que narraban fuese como
una suerte de fotografa de su poca, una
traduccin de la llana existencia de los
hombres y de las mujeres, del petit fair vrai.
Flaubert, en contraposicin a los romnticos,
se deleit con la creacin de personajes tan
sencillos como la Felicit de Un corazn
simple, una criada cuya vida insulsa se
convierte en una novela corta extraordinaria.
La simpleza resulta una ilusin,
enmascarada por la artimaa artstica de un
escritor perfeccionista obsesivo.
La novela, sin embargo, como opina un
terico literario francs, Phillipe Sollers, es la
forma en que habla toda una sociedad. Nada

*
J. Casalduero. Forma y visin de El diablo mundo de
Espronceda, Madrid, 1951, p. 29
ms cierto. Este gnero recoge el modelo bajo
el que un grupo social se concibe a s mismo y
la forma en que se articula con el resto del
mundo. No en vano muchas personas afirman
que sus vidas son de novela, es decir, vidas
tanto increbles como ciertas o tan llenas de
obstculos como los que enfrentan muchos de
los personajes novelescos.
Despus de todo, hilar nuestras vidas a la
manera de una novela proporciona cierta
tranquilidad. As, los sucesos no son una serie
de acontecimientos aislados sino parte de una
trama, la propia.
Pero sin duda, cualquiera que convierta su
vida en un relato caer en los afanes del
artificio y de la ficcin. Finalmente nuestros
ms antiguos recuerdos pueden ser pura
invencin de las emociones o el disfraz de
otros hechos que se reprimieron y que se
cuentan de modo fragmentario o equvoco o
como metonimia (la parte por el todo) o que
eluden lo ms doloroso, al mismo tiempo que
lo exhiben por medio de un lapsus o de una
asociacin que asalta de repente.
Se ha puesto usted a pensar por qu cuando
cuenta, ya sea un chiste o algo que le sucedi,
recurre a las convenciones del relato, al
menos las que usted distingue? Esto podra
deberse a que todos necesitamos estructurar
nuestra existencia como una totalidad. Y no es
que uno quisiera ser Madame Bovary, la infiel
y ambiciosa esposa de un mdico de la clase
media, o Julin Sorel, un joven cuyas
aspiraciones de poder son tan fuertes como su
pasin. No, no se trata de eso; acaso slo
pretendemos ajustarnos a un argumento para
no sentirnos fragmentados.
Lo mismo que el rey Schahriar perdona, por lo
pronto, durante mil y una noches la vida de su
esposa Scherezada, porque sta le narra un
cuento tras otro, que interrumpe para
continuar a la noche siguiente; as cada uno
de nosotros sigue con regularidad una o varias
historias que nos despiertan toda clase de
sentimientos, ya sea en el cine, en la
televisin, en el teatro, en los libros y hasta
en aquello que nos relatan nuestros amigos
quienes, en muchas ocasiones, atraviesan por
situaciones de inters narrativo. El hecho
radica en que siempre nos encontramos a la
espera del desenlace, porque llegar al final
resulta muy seductor y, sin embargo, nos
toma mucho ms tiempo el camino para
alcanzarlo. En l nos detenemos, si es que
estamos leyendo, acostumbrados a la
existencia, cuyos acontecimientos no se
resuelven sino luego de un proceso, el cual

25
puede tardar o no, pero debe darse de todas
formas.
El final puede sorprender o no gustar. An as,
lo que nos conduce a l es una experiencia
personal, la que hace de la lectura una labor
solitaria, de la misma forma que cada uno
introyecta la vida y sus secuencias de una
forma particular.
Cada da nos enfrentamos a mltiples relatos,
ya sea por las telenovelas, las noticias del
peridico, los comerciales de la televisin (que
contienen una narracin aunque muy breve),
los chismes, un partido de ftbol. Leer
literatura, entonces, leer narrativa, es algo
que nos resulta familiar porque desde nios
hemos escuchado cuentos.
La gente de las capas medias de la sociedad
del siglo XIX lea muchsimo, en especial las
mujeres, por lo que los escritores se dirigan a
la querida o estimada lectora. Entonces no
se haba inventado ni el cine ni la televisin,
sino que las novelas de folletn o por entregas,
que se publicaban en peridicos y revistas,
mantenan la atencin de los lectores, ya que
la trama era interrumpida cada vez, hasta la
siguiente publicacin. Muchos novelistas
importantes escribieron en esa forma algunos
de sus libros: el ingls Charles Dickens, el
espaol Blasco Ibez, el francs Eugne Sue,
el mexicano Manuel Payno. La novela por
entregas fue, con el tiempo, considerada
como un producto paraliterario, entre otras
cosas debido a que los escritores terminaron
por atarse al gusto y exigencias de los
editores de los diarios que respondan a las
caractersticas del propio mercado folletinesco.
Hoy sucede algo semejante con las
telenovelas, un gnero popular que
comnmente carece de calidad narrativa, aun
cuando, a ltimas fechas, la produccin o la
direccin logran alcanzar, a veces, cierto
grado de ella.
Como fuese, la gran novelstica decimonnica
cre un amplio pblico lector que compraba
libros y que apur novelas como La Regenta
de Leopoldo Alas Clarn, Anna Karenina de
Tolstoi, Las ilusiones perdidas de Balzac,
Middlemarch de George Eliot, La educacin
sentimental de Flaubert, entre otras.
Y bien, qu debe ocurrir para que un texto
narrativo sea bueno? O, mejor expuesto,
qu hace que un texto sea literario? La
respuesta puede llevarnos todo un libro, un
largo ensayo, un complicado artculo terico o
un arduo trabajo que logre diferenciar lo
literario de lo que no lo es.
Sin duda la literaturidad no puede definirse
con aparente sencillez con la que uno dice que
la biologa es el estudio de la estructura de los
organismos vivos y el desarrollo de la vida en
ellos (lo cual ya me parece complicadsimo).
Sin embargo, resulta factible describir algunas
caractersticas de lo literario. La literatura,
que no slo recoge las grandes y nobles
acciones de los hombres como en la Ilada
sino tambin el universo atpico y angustioso
de Kafka, nos refleja, en el primer caso,
idealmente; en el segundo, de manera brutal.
Tambin, el que un libro nos descubra un
universa raro, pardico, cuyos sucesos son
inesperados como en Alicia en el pas de las
maravillas de Lewis Carroll o en Garganta y
Pantagruel de Rabelais, nos provoca un
extraamiento como lectores, un problema:
qu somos cuando leemos?
Lo sublime, un tratado griego sobre lo
literario, escrito segn parece en el siglo I y
no en el III de nuestra era, como se crea,
retoma la pregunta aristotlica de qu es lo
que da a la gran literatura su magnificencia.
Atribuido a Longino, el libro se refiere a la
capacidad de vivir grandes pensamientos,
inusitadas y fuertes emociones, y claro est, a
las figuras del pensamiento, a la composicin
(ritmo y eufona elevados y dignos), al uso de
la metfora y a un lenguaje elaborado.
Cierto, todo eso lo encontramos en la Odisea y
en la Ilada. Hacia el siglo XVIII, sin embargo,
el mismo Kant, el filsofo alemn de La crtica
a la razn pura, propuso la idea de lo sublime
negativo.
*
Para l, el sentimiento de lo
sublime posee dos componentes: 1) la
aprehensin de una magnitud
desproporcionada a las facultades sensibles
del hombre; y 2) el sentimiento de no poder
realizar el reconocimiento de dicha proporcin
o de dicha amenaza y, por lo tanto, ser
superior a una y otra.
En resumidas cuentas, aparece aqu uno de
los elementos sustanciales en nuestra
bsqueda de la esencia de lo literario: la
recepcin, o sea, la respuesta del pblico ante
una tragedia representada, la respuesta
esttica del lector ante un discurso o una
situacin expuesta por el autor, que se genera
porque surge una identificacin entre el que
lee y algn personaje, aunque sea de manera
parcial.
Uno nunca podra compenetrarse con los
caracteres y los sucesos de las telenovelas,
por ejemplo, o de las novelas rosa que se

*
E. Kant, en Ababagnano, Nicola, Diccionario de
filosofa, Mxico, Fonde de Cultura Econmica, 1963.

26
publican en revistas femeninas, en las que los
protagonistas son una pura convencin y no
remueven nuestras emociones sino nuestra
curiosidad por un final previsto de antemano.
Pero la sola oracin inicial de La Divina
Comedia de Dante nos produce ese
extraamiento al que ya hice referencia:
Nel mezzo del cammin di nostra vita
Mi ritrovai per una selva oscura.
Lo cual quiere decir que a los 35 aos me
encontr en una selva oscura. Y son 35 aos
porque la Biblia aconseja a los hombres
prudentes vivir hasta los 70.
Si no conociramos el asunto de La Divina
Comedia (y muchos lo conocen aun sin haber
ledo el libro), pensaramos en una alegora,
una posible correspondencia entre elementos
imaginarios, o la introduccin a un texto
fantstico. Como sea, la oracin resulta
inquietante siempre; a la mitad del camino de
nuestra vida nos puede ocurrir lo mismo:
adentrarnos en una selva oscura.
Nadie lee inocentemente. Una caterva de
referencias gira sobre nosotros cada vez que
una frase nos inquieta. De regreso a lo
sublime, el placer que resulta de la lectura o
de la contemplacin de un asunto doloroso
nos conduce a lo que Aristteles conceba
como catarsis: suscitacin de piedad y terror
al mismo tiempo, lo cual deba ocurrir durante
la representacin de una tragedia.
Mucho se ha escrito sobre lo sublime, sobre
todo lo han hecho los filsofos (Hume, Hegel,
Santayana, etctera). Yo slo quiero dejar
asentado que una parte esencial de la
naturaleza de lo literario es que despierta en
el lector emociones encontradas (piedad y
terror) y permite reconocerse a uno mismo en
los errores que comete un personaje, en la
flaqueza que aqueja al protagonista, en el
acto combativo de otro, en la envidia que
corroe a aquel carcter de segunda, en la
injusticia que se ha cometido contra alguno.
Cuando en Pedro Pramo de Juan Rulfo,
Abundio, un campesino, le dice a Juan
Preciado que aqu todos somos hijos de Pedro
Pramo, hay entre muchos mexicanos una
identificacin inmediata, porque las historias
de Comala son la historia de muchos hombres
y de muchas mujeres que han padecido el
caciquismo, aun en la ciudad. Por lo dems, la
novela origina una desfamiliarizacin
*
absoluta

*
Desfamiliarizacin: Como plantea S. Fred, lo
siniestro (umheimlich, en alemn) no es ms que
aquella suerte de espantoso que afecta las cosas
conocidas y familiares desde tiempo atrs. Ver Fred,
y, por ello, reverberaciones interiores que no
causara una fotonovela, verbigracia, cuyo
relato resultara previsible en todo momento.
Ahora bien, muchos textos que no fueron
escritos con una intencin ntegramente
literaria, como las autobiografas, diarios,
memorias, se tornan literatura. Pienso en las
cartas de la monja portuguesa Mariana
Alcoforado, editadas en Pars en 1669.
Dirigidas a su amante, el mariscal Noel de
Chamilly, ofrecen una queja constante de
amor con un elevado valor literario. Son cinco
textos epistolares que atraviesan por tres
etapas: el encantamiento, la sorpresa y el
dolor ante el abandono y, por fin, la
liberacin. Escribe la monja:
Concebiste a sangre fra el propsito de
incendiarme. No consideraba mi pasin
sino como una victoria, y tu corazn
jams se conmovi con ella. Pero, tan
poca delicadeza de espritu tienes, tan
infeliz eres, que no supiste gozar de otra
manera mis enamorados arrebatos? Y
aunque as no fue, cmo con tan
ardoroso amor no consegua yo hacerte
feliz? Lloro por todas las inagotables
delicias que perdiste
**

La autobiografa de Arthur Miller, Vueltas al
tiempo,
***
no es nada ms la historia y los
afanes del dramaturgo norteamericano sino la
historia de los Estados Unidos en el presente
siglo: la depresin, el macartismo, los
sindicatos de estibadores, etctera. Amn de
eso, resulta tambin el relato de un hombre
que, como Odisea, siente la imperiosa
necesidad de un viaje largo y de abandonar su
hogar. El libro contiene, por supuesto, una
narracin de amor: el matrimonio de Miller
con Marilyn Monroe. El escritor se detiene en
su trabajo como creador y finalmente termina
las muchas pginas de su autobiografa con la
bsqueda del padre, como Telmaco.
Se trata tan slo de un ejemplo.

S., Lo siniestro, en Obras completas. T. III, p. 2484.
Es decir, que la literatura tiene la virtud de producir un
sentimiento de desfamiliarizacin y no siempre
remite a lo siniestro sino a un mundo que se torna
ajeno y problemtico, pero ajeo en tanto que muchos
de los factores que lo producen han quedado
reprimidos y son conocidos. Para el formalista ruso
Shklvosky, la historia se distorsiona o se defamiliariza
en el proceso de narrarla. Ver su ensayo sobre
Tristam Shandy en Russian Formalist Criticism, ed. L.T.
Lemon y M.D. Reis, University of Nebraska Press,
Lincoln, 1965, pp. 25-57.
**
Mariana de Alcoforado, Cartas de amor de la monja
portuguesa, Barcelona, Grijalbo, 1975. p. 75.
***
Arthur Miller, Vueltas al tiempo, Barcelona,
Tusquets, 1988.

27
En nuestra poca conseguimos inmiscuirnos
en la vida de los dems con cierta facilidad.
Uno puede leer los diarios de Virginia Wolf, la
escritora inglesa, y de Cesare Pavese, el
escritor italiano, hasta el da anterior a que se
suicidaran. No slo las novelas realistas del
siglo XIX nos ensean a apreciar los ms finos
e ntimos detalles, mediante atentas y
extraordinarias descripciones, sino tambin
los peridicos, y hoy la televisin, que
registran los pormenores de lo que es noticia.
Como alguna vez dijo la escritora mexicana
Maria Luisa (China) Mendoza, se puede tener
al Papa dentro de nuestra recmara con slo
encender el televisor.
Existe, adems, un amarillismo narrativo en
los medios de comunicacin que dice, pero
que no causa un movimiento interno. Leer o
mirar en televisin los aspectos de una
guerra, a menos que estn narrados con
originalidad y que penetren en algo que vaya
ms all del mero suceso (que ya poca piedad
nos causa), no provoca verdaderos
estremecimientos. En cambio La guerra y la
paz de Tolstoi o La condicin humana de
Andr Malraux nos hacen cruzar a otra orilla
en la que la guerra adquiere un significado
distinto, pico, en el que reconocemos
igualmente lo absurdo de que los hombres se
maten entre ellos. Quiz, como deca Homero,
el arte y la tragedia sean necesarios: los
dioses tejen desventuras para los hombres
para que las generaciones venideras tengan
algo que contar.
Pero regresemos a los textos que no fueron
escritos con un propsito literario y que, sin
embargo, ahora son literatura. Un paradigma
muy evidente es el de los Dilogos de Platn.
Otro, la descripcin del mundo nuevo por los
cronistas de Indias. Al margen del asombro, la
imaginacin los llev a concebir, en no pocas
ocasiones, una naturaleza tan barroca como
fantstica. Las civilizaciones prehispnicas los
asombraron desde el principio. El gran escritor
cubano Jos Lezama Lima apunta en su libro
La expresin americana que:
Existe por parte de los aztecas como un
afn cruel, de secreto desdn, en abrumar
lo necesario imprescindible, la pobreza
castellana, la enjutez de las naos avisadas
tan slo para el botn.
*

En la primera embajada de Moctezuma a
Corts, segn nos narra Bernal Daz del
Castillo en su Historia verdadera de la

*
Jos Lezama Lima. La expresin americana, Madrid.
Alianza Editorial. 1969. p. 37.
conquista de la Nueva Espaa, lo primero que
vio el conquistador fue:
Una rueda de hechura del sol de oro muy fino,
que sera tamao como una rueda de carreta,
con muchas maneras de pinturas, gran obra
de mirar.
Y ms adelante:
otra mayor rueda de plata, figuraba la
luna, y con ella muchos resplandores y
otras figuras en ella.
**


EL LENGUAJE LITERARIO
Leer un texto que reconocemos de antemano
como literario nos pone en guardia. Sabemos
que su discurso ha atravesado por varias
operaciones que, en algunos casos, se alejan
del lenguaje hablado y, en otros, intenta
remedarlo, generalmente cuando el autor
recurre al dilogo. An as, por ms sencillo
que sea, el lenguaje literario parte de un
trabajo laborioso. De hecho, la simplicidad es
en s misma un artificio, como ya haba
apuntado. Las palabras contienen mltiples
significados, que adems despiertan en cada
lector diversas posibilidades de contenido. Por
otro lado, dado que no existen dos idiomas
realmente equivalentes, excepto en los
vocablos ms concretos, la traduccin resulta
una empresa complicada e inexacta:
traduttore traditore, dicen los italianos. Yo he
ledo por lo menos cuatro o cinco versiones
distintas entre s de un mismo poema de
Stefan George, el poeta simbolista alemn.
De hecho, cada generacin obtiene una nueva
lectura de sus propios clsicos. Junto a esto,
intervienen las ideas estticas imperantes en
cada poca; la lectura de la obra de Sor Juana
Ins de la Cruz, verbigracia, no fue la misma
entre los intelectuales mexicanos del siglo XIX
que la que hoy, a finales del siglo XX, se
realiza. Gracias al poeta Octavio Paz, a Sergio
Fernndez y anteriormente al estudio y las
prosificaciones del padre Mndez Plancarte,
El primer sueo no es ya ese poema crptico
y barroco abrumador, lo cual tambin nos
aclar el filsofo Jos Gaos. De hecho, ha
resurgido como un texto casi moderno, a
pesar de sus conceptos aristotlicos.
Lo que opone a la escritura con el habla
*
es
que aqulla siempre aparece como algo

**
B. Daz del Castillo, Historia verdadera de la
conquista de la Nueva Espaa, Mxico, T.I. Editorial del
Valle de Mxico, S. A., 1976, p. 152.
*
Habla es el habla local, refleja el carcter esencial
del grupo social: la homogeneidad, ver La lingstica,

28
simblico, nos dice Roland Barthes en su
famoso libro El grado cero de la escritura,
**
de
ah que los textos literarios siempre requieran
de ser interpretados. Por esto mismo la
literatura nos atrae a todos, porque se trata
de un discurso muy diferente al cotidiano y
hablado, y obtiene una cualidad ficcional, ya
se trate de una biografa o de un suceso real.
La destreza literaria reside en la manera en
que se narra, como se ordenan los hechos, se
trazan los caracteres de los personajes,
etctera, como sucede en A sangre fra de
Truman Capote o en The Executioners Song
(La cancin del verdugo) de Norman Mailer.
En estos libros, basados ambos en casos
verdaderos (el asesinato de toda una familia
contado por Capote y la vida del asesino
convicto Gary Gilmore escrita por Mailer), las
historias nos intrigan, en tanto que hay un
poder, una organizacin, una permanencia
que es extraa al habla comn.
Acaso nadie hable como los personajes de
Pedro Pramo, pero tampoco nuestro discurso
cotidiano se aviene al de El apando de Jos
Revueltas, slo porque el lenguaje de los
presos y del mundo carcelario se parezca al
que utiliza el pueblo mexicano entre hombres,
entre cuates. Adems, El apando incurre en
todo tipo de discursos que se vuelven ajenos
al nuestro, se literaturizan y crecen como un
esplendor en la hierba, dira el poeta
norteamericano Walt Whitman, en medio de
situaciones brutales. Los recuerdos y las
experiencias vividas en El apando se
transforman en:
Arqueologa de las pasiones () donde las
armas, las herramientas, los rganos
abstractos del deseo, latendencia de cada
hecho imperfecto a buscar su consanguinidad
y realizacin, por ms incestuoso que parezca,
en su propio gemelo, se aproximan a su
objeto a travs de una larga, insistente
eincansableaventura de superposiciones, que
son cada vez ms la imagen ms semejante a
eso de que la forma es un anhelo, pero que
nunca logra consumar
***

Es pertinente acotar aqu que en algunas
literaturas, la de la antigua China o Irlanda,
por ejemplo, el lenguaje que se empleaba era
muy distinto al hablado o al que se usaba en
una escritura comn. Esto determinaba que
leer literatura implicaba una especial pericia.

gua alfabtica, Barcelona, Ed. Andr Martinet,
Anagrama, 1952, p. 392.
|**
R. Barthes, El grado cero de la escritura. Seguido de
nuevos ensayos crticos, Argentina, Siglo XXI, 1973.
***
J. Revueltas, El apando, en Obras completas, 7,
Mxico, Ed. Era, 1978, p. 30.
En la literatura escrita en ingls fue bastante
tarde cuando se comenz a escribir a partir
del habla comn de la gente educada, Daniel
Defoe, el autor del famoso Robinson Crusoe,
result ser el primer escritor que produjo
grandes textos literarios a partir del lenguaje
cotidiano, claro que lenguaje cotidiano culto.
Es interesante notar que el ingls actual poco
ha cambiado con respecto al de Defoe.
En el mundo hispanohablante, sin embargo,
creo que, a pesar de que la prctica comn de
escribir literatura en forma estilizada tambin
perme nuestra tradicin literaria, entre los
escritores espaoles de los siglos XVI y XVII
se dio un evidente desacuerdo. La prueba la
encontramos en la oposicin don Quijote-
Sancho Panza, que no representa nada ms
una oposicin de conceptos del mundo sino
una clara oposicin lingstica, que se torna
pardica y proliferante, porque Sancho puede
discurrir mil disparates despus de una frase
dicha por su amo. Veamos la carta que do
Quijote le escribe a Dulcinea del Toboso
cuando se queda en Sierra Morena haciendo
penitencia y cmo la trastoca Sancho Panza:

CARTA DE DON QUIJOTE A DULCINEA DEL
TOBOSO
Soberana y alta seora:
El herido de punta de ausencia y el llagado de
las telas del corazn, dulcsima Dulcinea del
Toboso, te enva la salud que l no tiene. Si
tu hermosura me desprecia, si tu valor no es
en mi pro, si tus desdenesson en mi
ahincamiento, maguer que yo sea asaz de
sufrido, mal podr sostenerme en estacuita,
que, adems de ser fuerte, es muy
duradera. Mi buen escudero Sancho te dar
entera relacin, oh bella ingrata, amada
enemigama!, del modo que por tu causo
quedo: si gustares de socorrerme, tuyo soy; y
si no, haz lo que te viniera en gusto, que
con acabar mi vida habr satisfecho a tu
crueldad y a mi deseo.
Tuyo hasta la muerte,

El Caballero de la Triste Figura.
****

Sancho ha olvidado la carta en la sierra, as
que la repite de memoria al cura y al
barbero, los que, como todo el mundo sabe,
hicieron el escrutinio y auto general de los

****
M. de Cervantes, El ingenioso hidalgo don Quijote
de la Mancha, en Obras completas, Madrid, Aguilar,
1960.

29
libros de caballeras que haban vuelto loco a
don Quijote:
___Por Dios, seor licenciado, que los
diablos lleven la cosa que de la carta se me
acuerda; aunque en el principio deca: Alta
y sobjada seora.
___No dira __dijo el barbero___sobajada,
sino sobrehumana o soberana seora.
___As es ___dijo Sancho___. Luego, si mal o
me acuerdo: el llagado y falto de sueo,
y el herido besa a vuestra merced las
manos,ingrata y muy desconocida
hermosa; y no s qu deca de salud y
de enfermedad que le enviaba, y por aqu
escurriendo hasta que acaba en: Vuestro
hasta la muerte, el Caballero de la Triste
Figura.
La novela picaresca, desde la annima El
Lazarillo de Tormes, recoge igualmente el
lenguaje hablado, acto que es un espejismo,
como ya expuse antes, pero que nos muestra
algo de lo que fue el habla de la poca (siglo
XVI).
La Celestina (siglo XVI tambin) establece
cmo la manera de hablar de los criados es
distinta de la de los seores.
Un siglo despus, Francisco de Quevedo
escribi poemas metafsicos, amorosos,
religiosos y pardicos y us, para estos
ltimos, palabras y formas del habla ms llana
y aun grosera. La literatura, despus de todo,
como todo arte, no slo produce objetos y
escritura bellos; lo escatolgico, si se trata de
Rabelais, Quevedo o del mismo Cervantes, se
vuelve profundamente literario y gozoso.

EL INTERTEXTO
Sin embargo, los valores de la gran literatura
son mucho ms esenciales que las sutilezas
del lenguaje. Si no fuera as, cmo
podramos continuar a pesar del tiempo con la
lectura de Edipo Rey de Sfocles, con Hamlet
de Shakespeare, con el Fausto de Goethe?
Cmo podran seguir interesndonos los
textos medievales?
La tradicin de la literatura occidental
descansa sobre todos esos grandes textos que
todava nos siguen alimentando. Son la raz de
un rbol cuya savia jams se agota. El Dante
le debe a La Eneida de Virgilio y ste a
Homero, ciertas ideas, lo mismo que Ariosto
se nutri de los poetas latinos para su Orlando
furioso, personaje a quien el Quijote desea
emular en su locura cuando se queda solo en
la Sierra Morena (al final prefiere imitar a
Amadis de Gaula, el famoso caballero). Joyce,
uno de los escritores que transform la
literatura del siglo XX, tuvo como modelo para
su Ulises a la Odisea de Homero.
Este tomar de otros textos, ya sea en sentido
pardico, serio o inconsciente, es llamado por
los tericos modernos de la literatura
intertextualidad,
*
es decir, se trata de una
especie de collage de otros libros que, en los
casos citados, promueve la innovacin.

EL LECTOR ANTE LA ESCRITURA
Regresemos a uno de los personajes ms
importantes de la literatura: el lector. Cuando
uno lee, qu se pregunta o qu espera del
texto: la presentacin del asunto, el
desarrollo, la complicacin, la crisis y
finalmente la resolucin? Es preciso que para
que el lector se involucre con el texto se le
deba proporcionar informacin suficiente
acerca de quin, qu, cundo y por qu?
Aunque no se haya ledo a Sfocles casi todos
nos sabemos la historia de Edipo Rey, ya sea
por referencia freudiana, por la pelcula de
Passolini o por un amigo. Edipo, como usted
sabe, est destinado a matar a su padre y
luego casarse con su madre y a procrear hijos
con ella. No hay vuelta de hoja. El orculo ha
sido implacable, as que cuando Edipo
descubre que su destino se cumple y que l y
no otro es el responsable de la plaga que
azota a Tebas, se saca los ojos, luego de que
Yocasta, su madre y esposa, se ha suicidado.
Sin embargo, si leyramos el texto de
Sfocles con sumo cuidado, inadvertidos de la
trama, nos encontraramos con que no existen
evidencias absolutas con respecto al delito de
Edipo. Ni siquiera el nico testigo vivo del
asesinato de Layo confiesa si fueron varios o
uno solo el asesino del otrora rey de Tebas.
Pero lo que llamaremos fuerzas discursivas
*

determina la culpabilidad de Edipo. Es decir, la
coherencia narrativa y el propsito de Sfocles

*
La intertextualidad es como una caja de resonancia
de muchos ecos culturales, y puede hacernos
rememorar no slo temas o expresiones sino rasgos
caractersticos de lenguas, de gneros, de pocas,
etctera, pues en efecto, otras lenguas y otros textos
entran en un nuevo texto ya sea como citas
(copiados), ya sea como recuerdos, ya sea entre
comillas o como plagios, ver Helena Beristin,
Diccionario de retrica y potica, Mxico, Ed. Porra,
1985, pp. 263-264.
*
Ver el captulo Store and Discourse in the Anlisis of
Narrative, en The Persuit of signs. Semiotics,
Literature an Deconstruction, Ithaca, New York, Culler,
Jonathan, Cornell University Press, 1981.

30
conducen a aceptar que el criminal buscado
por el rey Edipo es l mismo.
Acaso, como ya se ha dicho, Edipo Rey sea el
primer texto de ndole policaca en
occidente, en tanto que existe un perseguidor
y un criminal, pero en lo que quiero hacer
hincapi es en que las demandas de
significacin
**
son tan inexorables como el
orculo. Ms all de la trama, ms all de la
accin, si Edipo es hijo de Layo, entonces es
tambin un parricida. Aqu reside, claro, el
sentido trgico de la obra, pero, insisto, no se
recogen los suficientes datos que incriminen
directamente al monarca de Tebas. El meollo
de lo que quiero explicar radica en que la
historia es un producto del discurso, de la
escritura, de la intencin del que escribe, de
Sfocles en este caso.
Si a todo esto le agregamos el anlisis de
Fred sobre el deseo inconsciente en todo
hombre de matar al padre,
***
la tragedia se
pone en marcha.
Todo lo expuesto ha venido a colacin porque
he querido insistir en que el lector aguarda
siempre con impaciencia el final de un texto,
pero lo que de verdad lo atrapa es el discurso,
la gnesis de la historia.
Si recurrimos al ejemplo de la novela policaca
(y crendome que se han escrito grandes
libros en este gnero) la resolucin del enigma
resulta fundamental. A veces la aguardamos
con verdadero frenes. Aun as, otra vez, en el
desarrollo de la historia, en su discurso, se
encuentran los engranajes del desenlace.


LA DIGRESIN
La digresin en literatura, la suspensin de la
accin, es un recurso estable. Cervantes lo
aplic en el Quijote, tanto as, que incluso

**
La significacin atribuible a una unidad mnima es
puramente contextual. Por ello Ducrot y Todorov
definen la significacin como la propiedad que poseen
los signos, que les permite establecer diferentes tipos
de combinaciones con algunos otros signos (y con
otros no) para constituir frases, ya que los semas se
distinguen unos de otros porque son diferentes, se
oponen, y luego se articulan (no ya por su diferencia
sino a partir de su semejanza) semnticamente, sobre
el eje semntico. Ms recientemente (1980) Ducrot ha
definido la significacin como valor semntico atribuido
a la frase y sentido como valor semntico del
enunciado, Beristin, op. cit., pp. 445-446.
***
Ver La disolucin del complejo de Edipo, en
Esquema del psicoanlisis, t. III, Madrid, Fred. S.,
Biblioteca Nueva, 1973.
insert dos novelas cortas: El curioso
impertinente y El cautivo.
Los escritores realistas se detenan larga y
sabrosamente en descripciones acuciosas. En
general, no hay novela que no se desve de la
accin. Las mismas policacas lo hacen,
aunque con una economa muy precisa y
siempre como marco de la trama; esto es, la
descripcin de un cliente, de su vestimenta y
peculiaridades, que no son a la fuerza un
retrato psicolgico sino la introduccin de lo
estrafalario, de lo disidente. Los detectives
Sam Spade __de Hammet__ y Marlowe __de
Chandler__ estn acostumbrados a recibir en
sus oficinas personas extraas o mujeres
bellsimas.
Entre las grandes novelas digresivas que, sin
embargo, delatan constantemente su carcter
ficticio se cuenta el Tristam Shandy del
irlands Lawrence Sterne, publicada entre
1759 y 1767, en la que la trama se encuentra
subordinada a la asociacin libre y a las
interminables digresiones del narrador, el
propio Tristam Shandy, que no ha nacido
cuando lleva narradas varias pginas. De
hecho, esta obra es una de las primeras
novelas acerca de la crisis de la novela. Dos
siglos despus la nouveau roman se
desembarazara de la trama para volverse
puramente digresiva y descriptiva.
Tom Jones (1749) y Joseph Andrews (1742)
de Henry Fielding, ingls, se adhieren a las
tcnicas digresivas. Las dos novelas estn
construidas alrededor de una historia de
amor. En la primera el hroe, cuya verdadera
identidad permanece oculta hasta el final,
ama a la herona Sophia Western y termina
por ganar su mano pero, entretanto, una
accin tras otra se sucede, los personajes se
persiguen unos a otros por todo el pas, lo
cual permite a Fielding describir la Inglaterra
de mediados del siglo XVIII con enorme
precisin. Tom Jones es una gran novela, una
muestra perfecta de la ingeniera literaria.
Por la misma poca de Fielding, Diderot
publica su Jaques le fatalist et son matre que
parte de la tradicin de la novela picaresca y
de la historia filosfica. En ella, parece
indicaros el autor, el lenguaje nunca nos
transmite directamente las experiencias
vividas, pero las trasmuta en discurso y en
ficcin que, en definitiva, es lo que sucede con
todo texto literario.
Quiz no sea usted el tipo de lector que busca
la linealidad de una trama sino que gusta de
los cambios en el tiempo y en el espacio,
como ocurre con estas novelas de las que
hemos tratado. Sin duda, el siglo XX produjo

31
una gran cantidad de novelas que atentaron
contra la unidad del tiempo, lugar y accin, lo
cual, de manera distinta a la de Stere, Fielding
y Diderot, innov a la literatura
contempornea.

POR QU SE LEE FICCIN?
Al respecto, escriben R. Boureuf y R. Ouellet,
dos autores franceses:
La novela crea (), al mismo tiempo, la
soledad y le permite salir de ella, el lector
puede vivir las vidas posibles que le niegan
su condicin social, su poca, sus
insuficiencias personales o el azar.
*

La literatura engendra un universo sustituto
en el que nos vemos reflejados en no pocas
ocasiones. Uno puede reconocerse en ciertos
pasajes donde los protagonistas realizan una
buena accin; cuando el narrador, o la voz
presente del autor o uno de los personajes,
reflexiona sobre la muerte, el amor y el
desamor, el miedo a la locura y a las
trasformaciones radicales en nuestras vidas;
otras, al toparnos con aspectos negativos de
los caracteres que nosotros mismos
padecemos. Henry Miller, el controvertido
escritor norteamericano de Trpico de Cncer,
se plantea la siguiente pregunta:
De qu sirven los libros si no nos vuelven
hacia la vida, si no consiguen hacernos beber
de ella con avidez?
**

Ante el cansancio de lo cotidiano, hace falta
que sucedan cosas excepcionales. Pienso
ahora en el escritor argentino Julio Cortzar y
en especial en sus cuentos, los cuales parten
siempre de situaciones comunes: un tipo que
lee, otro que se pone un suter, otro que mira
una fotografa, otro que subarrienda un
departamento; para someternos, casi sin
sentirlo, a un mundo fantstico, en el que el
lenguaje coloquial resulta la va de
autentificacin de lo que ocurre. Aquel que lee
sobre otro que lee que alguien se apresta a
matarlo, descubre con terror que entre l y la
ficcin no hay ms que un juego de espejos y
que, por lo tanto, habr de ser asesinado por
la espalda; el que se enfunda el pulver ya no
se lo podr quitar porque se le atasca en la
cabeza, y en la lucha contra la prenda de
vestir, el tipo cae por la ventana y se mata; el
otro que mira una fotografa descubre en ella
un asesinato; y el que subarrienda el

*
R. Boureuf y R. Ouellet, La novela, Barcelona, Ariel,
1975, p. 29.
**
Paul Andr Lesor, Le lecteur de roman, Esprit, Abril,
1960, p. 657, citado en Bourneuf y Ouellet, dem.
apartamiento de una seorita que se ha ido a
Pars comienza a vomitar conejitos sin
parar.
***

La literatura nos llena, adems, un vaco, al
menos por un rato. El acto silencioso de la
lectura nos aparta del mundo para entrar a
otro, el crculo reiterado de nuestras vidas se
rompe, aunque lo que leamos trate de
personas hechas de nuestra misma sustancia,
de existencias tristes y ordinarias (puro
espejismo, porque los personajes y sus
historias no son ms que discurso).
El poeta norteamericano Robert Frost, cuya
poesa es reconocida por su lenguaje llano,
sus ritmos familiares y sus smbolos tomados
directamente de todo lo cotidiano, escribi en
una carta:
En literatura nuestro asunto es darle a la
gente aquello que les har decir: Ah s, yo s
de qu se trata. Nunca se trata de contar
algo que no sepan sino de algo que saben
pero nunca haban pensado decir. Debe ser
algo que se reconozca.
****

Ese reconocimiento al que Frost se refiere es
necesario, incluso cuando el texto se somete a
una desfamiliarizacin, como sucede en los
cuentos de Cortzar. El lector reconoce los
actos que ejecutan los personajes, aunque
despus se le conduzca a un interregno en el
que lo trivial se suspende para convertirse en
una situacin inesperada.
Para Borges es el propio lenguaje el que nos
conduce a lidiar con lo irreal. Lo cito:
Se supone que la prosa est ms cerca de la
realidad que la poesa. Entiendo que es un
error. Hay un concepto que se atribuye al
cuentista Horacio Quiroga, en el que dice que
si un viento fro sopla del lado del ro, hay que
escribir simplemente: un viento fro sopla del
lado del ro. Quiroga, si es que dijo esto,
parece haber olvidado que esa construccin
es algo tan lejano de la realidad como el
viento fro que sopla del lado del ro. Qu
percepcin tenemos? Sentimos el aire que se
mueve, lo llamamos viento; sentimos que ese
viento viene de cierto rumbo, del lado del ro.
Y con todo esto formamos algo tan complejo

***
El primer cuento se intitula Continuidad en los
parques; el segundo: No se culpe a nadie. Ambos
pertenecen al libro Final del juego (1964). El tercero,
Las babas del diablo, aparece en Las armas secretas
(1959); y el ltimo, que proviene de Bestiario (1951),
se llama Carta a una seorita en Pars.
****
Robert Frost, Setter to John Bartlett, en Modern
Poetics, ed. James Scully, 1965.

32
como un poema de Gngora ocomo
unasentencia de Joyce.
*


LA LITERATURA, NOS EDUCA?
En un principio, la literatura oriental tuvo un
sentido gnmico, es decir, de sentencia moral,
y as fue llevada a Occidente y castellanizada
en el Libro de los engaos e los asayamientos
de las mugeres y en el Calila e Digna. Ambos
textos constituyen traducciones al espaol de
textos intermediarios rabes. Dichas
traducciones _se supone_ ocurrieron a
mediados del siglo XIII: el Calila e Digna
auspiciado por el rey Alfonso; El libro de los
engaos, gracias a su hermano, el prncipe
Fadrique. Las dos obras subrayan la sabidura
mundana antes que la moral cristiana. Las
versiones originales de estos libros provenan
de la India o de Persia. Este tipo de
narraciones ofrece tres ideas distintas en lo
que atae a su estructura: el relato de
cuentos para prorrogar una sentencia de
muerte _Las mil y una noches es un perfecto
ejemplo_; un maestro que responde a sus
alumnos por medio de cuentos; y la relacin
de cuentos para entretener un viaje o un
periodo de espera, que tarda en desarrollarse
y es propio del Occidente como The
Canterbury Tales y el Decamern.
Con el desarrollo de la novela que, como
indicar ms adelante, es el gnero literario
ms moderno, se origina tambin una suerte
de instruccin.
Hegel, el filsofo alemn, especific que para
que exista un personaje novelesco, ste
tendr que ser educado por la vida, y/o que
los protagonistas de una novela deben recibir
una educacin. En Alemania, la novela que
instruye a los caracteres se llama
Bildungsroman y desde el Quijote, casi todas
las novelas, en especial las realistas, someten
al hroe o ms bien al antihroe a la
enseanza que confieren la existencia y sus
avatares.
La educacin sentimental de Flaubert es un
paradigma del Bildungsroman. El
protagonista, Frdric Moreau, aprende, al
cabo de 28 aos de amar platnicamente a
Madame Arnoux, que el amor es una mera
ilusin. Con esta novela se da por terminada
la tradicin occidental del amor corts, el la
que el amor se consideraba puro y eterno.
Flaubert hace que Moreau se encuentre hacia
el final con una Madame Arnoux viuda y, por

*
J. L. Borges, Siete noches, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, col. Tierra Firme, 1980, p. 104.
ende, libre para quererla, pero la mujer ha
envejecido y el hechizo se rompe de manera
brutal:
Frdric tuvo la sospecha de que la seora
Arnoux haba ido para entregarse, y se sinti
posedo de un deseo ms fuerte que nunca,
furioso, tremendo. Sin embargo, senta a la
vez algo inexpresable, una repulsin y como el
horror de un incesto. Otro temor lo detuvo, el
de sentir asco ms tarde.
**

Breves prrafos despus, Madame Arnoux se
despide:
_Adis, amigo mo, querido amigo mo. Ya no
volver nunca ms. Era mi ltimo acto de
mujer. Mi alma no le dejar nunca solo. Qu
todas las bendiciones del cielo caigan sobre
usted!
Y le bes en la frente como una madre.
Pero pareca buscar algo, y le pidi unas
tijeras. Deshizo su peinado y cayeron sus
blancos cabellos. Ella se cort brutalmente,
por la raz, un largo mechn.
_Gurdelos, adis.
Me gustara resumir el estacazo final a la
tradicin del amor romntico o corts con
unos versos entresacados de un poema del
mexicano Ramn Lpez Velarde, aunque en
este libro no nos acercaremos a la poesa, me
lo permito, porque me parecen tan
prodigiosos como terribles:

TUS DIENTES
Tus dientes son el pulcro y nimio litoral por
donde acompasadas navegan las sonrisas,
gradundose en los tumbos de un parco
festival.
Porque la tierra traga todo pulcro amuleto y
tus dientes de dolo han de quedarse mondos
en la mueca erizada del hostil esqueleto, yo
los recojo aqu, por su dibujo neto y su numen
patricio, para el pasmo y la gloria de la
humanidad giratoria.
***



TIERRA ADENTRO
EL LIBRO Y LA LECTURA

**
G. Flaubert, La educacin sentimental, t. II, Alianza
Editorial, 1981, p. 541.
***
R. Lpez Velarde, Tus dientes del libro Zozobra en
Poesa completa. Mxico, Promociones Editoriales
Mexicana, Clsicos de la literatura mexicana. 1979.

33
Carlos Monsivis:

EL HBITO DE LA LECTURA ES UNA
ADQUISICIN DE LA INFANCIA

Entrevista con Carlos Monsivis

Elena Enrquez Fuentes

Carlos Monsivis _cuya obra abarca una
amplia variedad de gneros, entre ellos la
crnica, el ensayo y la narrativa_ es autor de
una reconocida obra periodstica y de diversos
estudios histricos en torno a la cultura
popular. Entre sus libros destacan Das de
guardar (1970), Amor perdido (1976), Nuevo
catecismo para indios remisos (1982),
Escenas de pudor y liviandad (1988) y Los
rituales del caos (1995). En esta entrevista
concedida a Tierra Adentro, Carlos Monsivis
nos habla de sus inicios como lector y de sus
experiencias en esa aventura, de los
programas de introduccin a la lectura, del
estado actual de la industria editorial y de cul
puede ser el futuro del libro ante las nuevas
tecnologas.

EL HALLAZGO DE LOS LIBROS
No tengo una memoria tan exacta de cundo
me inici como lector pero s que fue
alrededor de los seis aos. Mi primer contacto
con los libros fue gracias a las colecciones
para nios realizadas en Argentina por una
editorial llamada Villiken. Gracias a Villiken, en
cuanto pude leer comenc a sumergirme en el
mundo del libro sin ningn propsito, sin
ninguna asesora especial de la familia. Lo
primero que le fue la Odisea, luego la Ilada,
en esas ediciones preciosas que tena Villiken,
posteriormente segu con biografas, como las
de Abraham Lincoln, Benito Jurez, Jos de
San Martn y Simn Bolvar, entre otras.
Tambin, todo el tiempo, eso s como una
obligacin familiar, lea la Biblia, de manera
que llegu a los doce aos como un lector ya
consumado; habiendo adquirido adems, en el
trnsito, la pasin por la novela policaca, muy
especialmente por Agatha Christie. Cuando
estaba en sexto de primaria propuse la
formacin de una biblioteca en mi escuela;
por supuesto mi iniciativa no prosper, no
obstante la lectura ya era una decisin
vocacional muy fuerte en m.
Creo que la lectura es un hallazgo nico
donde, aunque haya recomendaciones,
influencias, estmulos familiares y sociales,
todo depende del encuentro de una persona
con el libro, con una serie de libros que lo
encadenen a ese compromiso de extraer de la
palabra imgenes, todo depende de cunto
placer se pueda obtener de la lectura y eso es
algo muy ntimo y personal.

LA LECTURA FRENTE A LAS NUEVAS
TECNOLOGAS
A m las nuevas tecnologas me llegan tarde,
de modo que ya no puedo disipar ni negar mi
absoluta dependencia del libro, de la revista y
del peridico. Lo nico que leo en Internet es
el New York Times, y, a veces, Le Monde. La
dependencia del papel y la seguridad de que
no estoy viendo una pantalla sino una pgina
impresa es un hbito imposible de romper.
Para m Internet no es muy significativo
porque me lleg tarde pero, en cuanto al
pblico en general, creo que es una recaptura
del proceso de leer. No es necesariamente una
derrota, sino al contrario, muchsimos jvenes
que de por s no leeran porque su formacin
televisiva y espectacular los ahuyentaba de
ello, ahora lo hacen. En Internet estn
enfrentados todo el da a una necesidad
compulsiva de lectura; esto ha sido muy
provechoso, pues creo que el nivel informativo
ha aumentado gracias a Internet. S que este
medio de comunicacin es una ventaja
minoritaria, y tal vez lo seguir siendo en
Amrica Latina, pero dentro de todo me
parece que s impulsa muy convenientemente
la lectura.
Las nuevas tecnologas no obstaculizan al
libro, pues de cualquier modo el alejamiento
de l ya exista. Estoy seguro de que las
nuevas tecnologas y el libro pueden ser
complementarios, y estoy convencido de que
la multiplicidad de opciones que ahora se
presenta se traducir a mediano plazo en un
incremento de la lectura. En este contexto, el
futuro del libro ser el de la funcin que ha
tenido siempre: es un objeto dedicado a las
minoras.
Con el neoliberalismo que existe, aunque haya
secretarios de Estado empeados en negarlo,
ha cambiado la dinmica de los lectores. El
mercado se ha impuesto como una exigencia
que demanda rentabilidad casi al instante, lo
que ciertamente ha provocado conmocin
sobre todo en el terreno de la narrativa; la
poesa no vende, eso es un hecho, pero en la
narrativa la obsesin del mercado se ha
convertido casi en lo fundamental. Esto

34
significa un retroceso causado no tanto por
deficiencias culturales, como por la imposicin
neoliberal.

CMO INCENTIVAR EL HBITO DE LA
LECTURA
No puedo dar ninguna sugerencia para
fomentar el hbito de la lectura. Creo que el
gusto por los libros es un proceso
profundamente individual. S que influye el
hecho de que en la casa haya libros, s que
puede influir en el nio ver que su mam, su
pap y sus hermanos leen, pero todo esto no
es determinante. Lo que s puede encauzar al
nio de manera definitiva es que se aventure,
que comience a leer y quede prendado, atado
a esa interminable rueda de felicidad que es la
lectura de lo que vale la pena, y frente a eso
no tengo recomendaciones. Si ante el primero
o segundo libro el nio no se cautiva o no se
hechiza, no hay nada qu hacer.
No me atrevo a juzgar los programas actuales
de introduccin o motivacin a la lectura
porque no conozco a los nios de hoy _mi
ltimo trato con infantes fue cuando estudi la
primaria_ pero creo que si la condicin
humana no ha cambiado demasiado, la lectura
es una experiencia individual en donde de lo
que se trata es de que se establezca una
relacin entre la persona y el libro. Cito de
nuevo al interminablemente citado Borges,
que deca: no vivo para leer, leo para vivir.
Cuando alguien lee para vivir se est
cumpliendo la funcin de la lectura y frente a
eso no hay recomendaciones que valgan.
Cada persona se hace a s misma; la mejor
recomendacin es la que nos hacemos a
nosotros mismos a partir de nuestro inters,
as es como cada quien puede convertir a la
lectura en hbito, en deber y en necesidad
espiritual.
Si el gusto por leer no se inicia en la niez es
posible que no cuaje jams. A los nueve aos,
sin saberlo, yo ya era un lector profesional.
Mis amigos que son grandes lectores, como
Jos Emilio Pacheco, Sergio Pitol, Juan Garca
Ponce, entre otros, desde nios ya eran
lectores muy hbiles. Eso no hay manera de
sustituirlo. Si alguien comienza a leer a los 18
o veinte aos ya tiene una enorme
desventaja, pues no padeci los terrores y los
goces de ir comprendiendo; llega a la lectura
con una capacidad instalada de conocimiento
que le impide disfrutar de muchas de las
maravillas, de las fascinaciones y de las
sorpresas que ofrece la lectura. Aun as puede
convertirse en un gran lector, pero ya entra
con desventaja. El hbito de la lectura y el
entusiasmo por ella se adquieren en la
infancia.

EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE
MOTIVACIN A LA LECTURA
Las campaas de introduccin a la lectura
comenzaron en los aos setenta, no antes.
Empresas como la realizada por Jos
Vasconcelos, no tenan propiamente el fin de
introducir la lectura. Vasconcelos no concibi
un programa, como los que existen ahora,
para invitar a la lectura; realiz una serie de
recomendaciones, desde el Estado, de los
libros que las familias deban leer. Lo que
Vasconcelos hizo no era introduccin a la
lectura _aunque pueda verse as a la
distancia_; su propsito fue poner al alcance
del pblico un corpus de lecturas sin el cual
las personas no se pueden sentir
verdaderamente civilizadas. Los libros que
propuso eran un curso de civilizacin ms que
una introduccin a la lectura, porque no se
pueden considerar como textos introductorias
las obras de Plotino, Platn, Roman Rolland,
Tolstoi o Goethe. Ahora estamos en una etapa
en la cual la introduccin a la lectura se hace
a travs de libros que puerilizan al nio; eso
no exista entonces. Cuando tuve la suerte o
el infortunio de ser nio no haba cursos como
los de ahora, lo que exista eran los
cuadernitos de la Biblioteca Enciclopdica
Popular, publicados por la Secretara de
Educacin Pblica, donde uno poda, por un
precio nfimo, encontrar antologas de clsicos
universales, de clsicos latinoamericanos, de
historia y en algunos casos de poesa o de
cuento. Era lo que haba, no exista la
pretensin de que el nio tuviera a su alcance
una literatura infantil; se haba construido un
canon de literatura infantil pero ms por
presiones de gusto, en ese canon se incluan
las novelas de Emilio Salgari, Julio Verne o
Corazn, diario de un nio, de Edmundo de
Amics; en otros casos el folletn de Michel
Zvaco y ya empezaba la ciencia ficcin y se
lea a H. G. Wells; eso era lo que haba. La
introduccin a la lectura se da a partir de un
criterio nuevo y arranc en el sexenio de Jos
Lpez Portillo.

EL ESTADO ACTUAL DE LA INDUSTRIA
EDITORIAL
Las editoriales continan en crisis.
Auque la llegada de editoriales espaolas ha
sido determinante para mejorar la oferta, la
crisis no ha terminado. Segn me ha
comentado gente dedicada a la industria

35
editorial, las ventas de libros disminuyeron en
un 40% en 1999. Aunque yo no puedo
afirmarlo de una forma tan categrica como
ellos, s considero que se lee muy poco, y en
particular, la poesa prcticamente no se lee.
La literatura de autoayuda, el esoterismo y
todo ese tipo de experiencias de no-lectura,
con no-autores como Carlos Cuauhtmoc
Snchez, invaden el mercado y la lucha por
ganar consumidores ha desplazado lo que era
el antiguo proceso editorial. Qu tanto
implica esta situacin una crisis severa? Es
algo que no s con certeza. En las ferias del
libro hay multitudes pero no compran. Pienso
que se lee menos, pero todava no es una
situacin desastrosa de acuerdo con los
parmetros y modelos de Mxico; en cualquier
otro pas el estado actual de la industria
editorial y de la lectura sera una catstrofe.
Por ejemplo, en Estados Unidos se lee mucha
ms, aunque hay una parte de la sociedad
analfabeta, a pesar de que el sometimiento a
los medios electrnicos de comunicacin es
absoluto y d la sensacin de que el
espectculo es la divinidad; de cualquier modo
se lee mucho ms que en Mxico y hay lo que
no existe aqu: el gran sistema de bibliotecas
pblicas. Las bibliotecas en Mxico son
escasas, tienen un acervo limitado y se
dedican fundamentalmente a estudiantes que
hacen sus trabajos, no a lectores. Esas
tambin es una de las diferencias
fundamentales entre pases donde se lee y
aquellos donde slo una minora contina
leyendo porque lo considera algo fundamental
en su vida.

EL SISTEMA DE DISTRIBUCION DE LOS
LIBROS EN MXICO
El papel del sistema de distribucin de los
libros en Mxico es determinante para la
lectura. Las pequeas editoriales estn
perdidas, no tienen acceso a los enormes
despliegues que se realizan en lugares como
Sanborns y Vips, fundamentales para la
venta. No tienen la capacidad de llegar a
muchsimos otros sitios. Las pequeas
editoriales son las que ms resienten el
problema de la mala distribucin y al lector le
afecta en la medida en que est sujeto y
limitado a la gran oferta de los no-libros, de lo
que yo entiendo como no-libros, aquellos
donde el lector no entabla una relacin
personal con la lectura sino una suerte de
relacin social, donde lee lo que ya sabe o lo
que ha odo, simplemente posa los ojos sobre
el papel impreso, no realiza el acto profundo
de leer.

LAS EDICIONES MARGINALES
En un pas donde casi no se lee, donde la
industria editorial no es prspera y la
distribucin es ineficiente, las ediciones
marginales cumplen una funcin muy
importante, sobre todo para quienes aspiran a
ser escritores y para los lectores
profesionales, por llamarles de algn modo a
aquellos para quienes la lectura es parte
indispensable de su vida. Es a estos sectores a
los que las ediciones marginales les
proporcionan un gran servicio.
- ESTAMOS HACIENDO UN LIBRO
- TESTIMONIO DE LO QUE NO DECIMOS
- REUNIMOS NUESTRO TIEMPO, NUESTROS
DOLORES
- NUESTROS OJOS, LAS MANOS QUE
TUVIMOS
- LOS CORAZONES QUE ENSAYAMOS
- NOS TRAEMOS AL LIBRO
- Y QUEDAMOS, NO OBSTANTE
- MS GRANDES Y MS MISERABLES QUE
EL LIBRO
- EL LAMENTO NO ES EL DOLOR
- EL CANTO NO ES EL PJARO
- EL LIBRO NO SOY YO, NI ES MI HIJO
- NI ES LA SOMBRA DE MI HIJO
- EL LIBRO ES SLO EL TIEMPO
- UN TIEMPO MO ENTRE TODOS MIS
TIEMPOS
- UN GRANO EN LA MAZORCA
- UN PEDAZO DE HIEDRA.
Jaime Sabines, Tarumba
Yo fui un nio vido. En primer lugar, de
amor, vido de conocimiento y de paisaje.
Pero tuve la ventaja que muy pocos hombres
tienen: la de no haber ledo ni aprendido nada
por obligacin.
Lo que se me ense en los pocos aos en
que estuve en la escuela, o cuando fui un
empleado al servicio de un comerciante, o de
un banquero, o de un editor, lo olvid. En
cambio recuerdo tantas cosas que aprend por
amor, por amor al arte y por el arte de amar
las cosas.
Juan Jos Arreola
La palabra educacin

36
EL BUEN LECTOR SE HACE,
NO NACE
Felipe Garrido

REFLEXIONES SOBRE LECTURA Y
FORMACIN DE LECTORES

EPLOGO
CMO APREND A LEER
Debo comenzar por disculparme. Acabo de
anotar un ttulo excesivamente presuntuoso.
Nadie, en verdad, puede jactarse de haber
terminado de aprender a leer. Un lector estar
aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa
compleja operacin de atribuir sentido y
significado a los signos que nos rodean, es
una habilidad que siempre puede ser
perfeccionada.
Leemos el rostro y el gesto de un interlocutor;
leemos una pintura o una fotografa; leemos
un mapa, un diagrama, una seal de trnsito.
Leemos el mundo.
*
Leemos tambin palabras
y textos. Siempre que he hablado de lectura
en este libro, me he referido a la lectura y la
escritura de textos que es, por as decirlo, la
lectura por antonomasia, la lectura
prototpica. Pero no es descabellado referirse
a la lectura de otros sistemas de signos, de
otros cdigos, porque sin esa lectura los
textos seran sistemas vacos. Los textos valen
porque se dan en un contexto; porque son
signos que se remiten a un sistema de signos
ms amplio, que los abarca.
La lectura, la lectura de textos, comienza,
como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del
mundo.
**
En un lector, una y otras lecturas se

*
La imagen del mundo o del universo como un libro es
tan vieja como la escritura y los libros. Muhammad ibn
Arabi, el mstico sufi del siglo XII, por ejemplo, dice
que, El universo es un libro inmenso. Los signos de
este libro estn escritos, en principio, con la misma
tinta y son transcritos a la tablilla eterna por la pluma
divina
**
Dice Freire: el acto de leer no se agota en la
descodificacin pura de la palabra escrita o del
lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en
la inteligencia del mundo. La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ah que la
posterior lectura de sta no pueda prescindir de la
continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad
se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a
ser alcanzada por su lectura crtica implica la
percepcin de relaciones entre el texto y el contexto
(La importancia del acto de leer, en La importancia
de leer y el proceso de liberacin, Siglo XZXI, Mxico,
1986, 4 ed. P. 94.)
esclarecen, se enriquecen, se complementan;
arman un juego de espejos; son mutuamente
imprescindibles. No existe oposicin entre la
lectura del texto y la lectura del mundo. Por el
contrario, el paso de una a otra hace crecer
nuestra conciencia.
Fui alfabetizado en casa, sin que me diera
cuenta, con la misma naturalidad con la que
aprend a hablar. Haba libros y revistas. Mi
madre y mi padre lean, nos lean a m y a mis
hermanas, y nos contaban cuentos, episodios
histricos, noticias astronmicas, estampas de
viajes y de la vida animal. Mi padre era un
cuentero ms que respetable; algn da,
mucho tiempo despus, descubr que, como
buen cuentero, vacilaba para apropiarse
historias ajenas; cada vez que he tropezado
con las fuentes librescas de sus relatos he
vuelto a sonrer y a agradecerle que nos los
diera as, sin ms explicacin que la narracin
misma. Las lecturas eran otra cosa: all en las
manos de mis padres estaba el libro, ese
objeto codiciable que poda llegar a las mas.
Poco a poco fueron llegando mis libros: los
que me regalaban, los que me ganaba, los
que me llevaban a comprar. No recuerdo cul
fue el primero que compr con mi propio
dinero, pero debe haber sido muy temprano
en mi vida. Que el dinero pudiera ser
cambiado por libros era una clara
demostracin de su importancia.
Pasaron muchos aos para que yo me diera
cuenta de que munditos como el mo, donde
todos lean, eran espacios de excepcin. Quiz
nunca me lo pregunt hasta que me vi
convertido en maestro y as lo descubr en mis
alumnos. No me avergenza confesar mi
ingenuidad: leer era algo tan natural! Quin
podra no leer? Ni siquiera lo senta como una
actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo
pudiera dar cuenta de muchos libros ledos, no
estaba sino comenzando a leer; lea con los
ojos semiabiertos, y no lo saba.
Dir en mi favor que si haba ledo con los ojos
a medias, lo haba hecho constantemente.
Memorizaba y deca poemas que ahora s que
apenas comprenda, pero sus palabras me
fascinaban. Entraba y sala del laberntico y
maravilloso El tesoro de la juventud. Lea
cuentos, ensayos y novelas. Lea todos los
das: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack
London, La isla del Tesoro, los cuentos
policiales de Chesterton y algunos de sus
ensayos, todo Grimm, mitologa clsica, la
primera parte del Popol Vuh, los ciclos de
Arturo y de Roldn, Payno, Incln, Canek, El
lobo estepario, Muoz, Sherlock Holmes, Poe,
Daro, Daz Mirn, Len Felipe, romances y

37
corridosun da descubr a Gracilaso y a Sor
JuanaDos maestros me revelaron mundos
nuevos: de Alberto Godnez ya habl arriba,
en Dos lecciones; el otro fue Miguel el Viejo
Lpez, que en la preparatoria me descubri a
Gonzlez Martnez y Neruda, a Quiroga y
Azuela; que poda detenerse en el patio para
recordar un verso y con una palabra, a veces
con solamente un gesto volverlo prximo,
comprensible, iluminarlo.
Un da de febrero de 1961, cuando haba ya
llegado a la Facultad de filosofa y letras, en la
UNAM, una mujer pequeita en su cuerpo y
gigantesca en su magisterio, Mara del
Carmen Milln, nos pidi a sus alumnos de
introduccin a las investigaciones literarias, en
el primer ao de la carrera, que leyramos
Talpa. El cuento de Rulfo nos deslumbr
_mrito desnudo del texto; en ese momento
ninguno de nosotros haba ledo ni siquiera a
Blanco Aguinaga, que seis aos antes haba
publicado su agudo ensayo_, pero nadie
estaba preparado para la pregunta que hizo la
maestra: Por qu ese par de amantes,
cuando consigue matar a Tanilo Santos
_esposo, de ella, hermano de l_ tienen que
separarse? Nos miramos, desconcertados,
unos a otros. Todos habamos ledo el cuento,
pero nadie lo haba interrogado; nadie se
haba cuestionado sobre el carcter ni los
motivos de los personajes; nadie haba
examinado las palabras ni los sabios silencios
de Rulfo; nadie haba reconocido ni mucho
menos explorado el alarde de tcnica que es
la estructura de ese cuento. Nios _nos dijo
la maestra_, hay que leer con los ojos
abiertos. Ese comentario bast para cambiar
las vidas de muchos de nosotros.
Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la
parte que le corresponde al lector. Ir hacia el
texto, interrogarlo, perderle el respeto,
ponerlo en tela de juicio.
No fue Mara del Carmen Milln la nica
maestra que nos ense a leer. Antonio
Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernndez,
Margo Glantz nos ensearon a desconfiar del
texto, a descubrir su malicia, sus dobles y
triples intenciones, los vasos comunicantes
con otros textos, sus tropiezos, sus
relmpagos de gloria; nos mostraron cmo
examinarlo desde una ptica diferente de la
usual. Luis Rius, quiz mejor que nadie, nos
ense a disfrutarlo. Luis Rius sencillamente
lea poesa. A primera vista podra parecer que
all no haba maestro: un hombre con la
mirada perdida al travs de la ventana en la
explanada central de Ciudad Universitaria
ocupaba el tiempo completo de la clase
leyendo a Machado, Garca Lorca, Alberti,
Len FelipeNo haca falta ms; la leccin
estaba en su voz, que bastaba para desvelar
los sentidos, las intenciones, los matices, las
bellezas, los dobleces del texto.
Acercar a otros al lenguaje escrito,
familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir
los ojos, a sentir y comprender el texto a
hacerlos lectores. Qu ms, qu mejor puede
hacer un padre por sus hijos, un maestro por
sus alumnos, un amigo por sus compaeros?
Por otro lado, si los alumnos no son lectores,
si no comprenden ni sienten lo que leen,
cmo podrn estudiar, si esto se hace
primordialmente a partir de textos?
Formar lectores y no simplemente alfabetizar
debera ser la preocupacin primordial de
nuestro sistema de educacin bsica. Junto
con las matemticas y la msica, el lenguaje
es nuestro instrumento fundamental de
expresin y de comunicacin. Y el lenguaje,
en nuestro tiempo, se da en dos formas
paralelas: de manera oral y por escrito.
Antes an que la preocupacin por los
programas escolares, los maestros y las
autoridades educativas deberan tener
presente la urgencia de convertir a los
alumnos en lectores que puedan servirse de la
escritura. Los maestros, sin embargo, viven a
tal punto presionados por cumplir con el
programa escolar que muchas veces ven la
prctica de la lectura, la lectura por el puro
gusto de leer, como una manera de perder el
tiempo.
*
Desesperadamente buscan cmo
vincular los cuentos, las adivinanzas, los
poemas con las unidades del programa. La
idea de que los alumnos, cuando leen en
libertad, por iniciativa propia, sin ms objeto
que el gusto de leer, estn haciendo algo til,
no se concilia, en la opinin prevaleciente, con
los fines de la escuela. Hay maestros que son
como entrenadores de ftbol angustiados por
adiestrar a su equipo en los secretos del
remate a botepronto o de pisar el baln antes
de ensearlos a correr. Por fortuna, cada vez
son ms los maestros convencidos de que
formar lectores no es un adorno ni una
opcin; hacerse lector es tan necesario como
ser capaz de entender lo que escuchamos.
Mucho ayudara que los propios maestros y las
autoridades educativas fueran lectores, que
tuvieran la aficin de leer. Que ningn
maestro se resignara a la condicin de no
lector. Que supieran que ms all de los libros
de texto se extiende un mundo ilimitado de

*
Lo mismo ocurre con muchos padres de familia, para
quienes un nio que est leyendo por gusto no est
haciendo nada

38
oportunidades; que no todos los libros pueden
ni deben ser ledos por los mismos lectores;
que no todos son dignos ni buenos _pues la
sacralizacin del libro es un sntoma de
ignorancia y otro de los enemigos de la
lectura.
A lo largo de dos largos aos, en 1989 y 1990,
intent en vano convencer al rector de la
Universidad de Guadalajara, en donde pas
ese tiempo editando libros, de que se fundara
un centro de estudios sobre la lectura que
servira tambin para disear y aplicar
programas de formacin de lectores entre los
alumnos de preparatoria y de licenciatura de
la propia Universidad. Las razones que sus
evanescentes asesores dieron para rechazar la
propuesta, una y otra vez, pueden resumirse
en cuatro: la universidad de Guadalajara 1)
organizaba una feria del libro (FIL), 2)
contaba con una Facultad de filosofa y letras
y un Centro de investigaciones literarias, 3)
tena una red de bibliotecas, y 4) operaba un
programa editorial. Por lo tanto, segn decan,
la universidad ya estaba trabajando en la
formacin de lectores.
Lo que revela esa respuesta es que la
Universidad de Guadalajara realizaba una
serie de actividades relacionadas con los
libros, pero no estaba llevando al cabo ningn
trabajo de formacin de lectores ni de
investigacin sobre la lectura; estaba
cubriendo necesidades perifricas y dejaba
intocado el problema. Era gracioso, en
especial, que se esgrimiera la existencia de
una Facultad de filosofa y letras como un
argumento contra el proyecto, pues equivale a
sostener que las dems facultades podan
prescindir de la lectura.
La lectura y la escritura, el dominio del
lenguaje escrito, son necesidades bsicas de
cualquier institucin educativa, en todo nivel,
y no estn limitadas a las escuelas de letras.
No es sorprendente que, cuando realizamos
un estudio de capacidad de comprensin en
tres preparatorias de la U de G, el nivel de los
alumnos fuera virtualmente equivalente al de
nios de tercero de primaria. No debe
sorprendernos y no es privativo de la
Universidad de Guadalajara: hasta ese grado
los alumnos reciben una atencin constante
sobre sus niveles de lectura, y luego quedan
abandonados debido a que se cree que ya
estn capacitados para leer por su cuenta. En
ese momento, sin embargo, apenas estn
alfabetizados. De ah en adelante habra que
seguir trabajando con ellos para convertirlos
en lectores.
Es decir, habra que 1) leerles en voz alta, 2)
ponerles a su alcance una nutrida variedad de
libros diversos -tamaos, tipografa,
ilustraciones, temas, registros-, 3) permitirles
que los tomen, los vean, los lean o los
devuelvan a su lugar con libertad, sin
practicar sino raramente la supersticin de
que a cada nivel de edad corresponden libros
especficos, 4) alentarlos para que lean,
festejarles los progresos -no podra
celebrarse cada libro terminado como un gol o
una canasta que se anotan?-, 5) conversar
sobre lo que se lee, con la naturalidad con que
se comenta una pelcula, un episodio de
televisin, un encuentro deportivo, 6) leerles
en voz alta, dejar que manipulen muchos
libros, dejar que lean lo que quieran, leerles
en voz alta, conversar sobre las lecturas,
escuchar lo que dicen, leerles en voz altaLo
ms importante para formar lectores es leer
con la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y
conversar sobre lo que lee y volver a leer.
A partir de 1996, Jorge A. Gonzlez,
coordinador del proyecto Formacin de ofertas
y pblicos culturales de la universidad de
Colima, comenz a revelar los resultados de
sus investigaciones, comunicados in extenso
el ao siguiente, en el libro La cultura en
Mxico (tomo I): cifras clave, que publicaron
la Universidad de Colima y el Consejo nacional
para la cultura y las artes. De acuerdo con ese
estudio:
La mitad de los hogares mexicanos donde vive
algn familiar con licenciatura (es decir,
cuando menos 16 aos leyendo) tiene
menos de treinta libros en su casa.
*
El
complemento viene cuando nos enteramos
que de esos mismos hogares con al menos un

*
Llama la atencin, ente otros similares, el comentario
a este dato de Federico Rosas Barrera, investigador en
Educacin para el IMIE y la Fundacin Nexos. Eso
significa que uno de cada dos profesionistas ni siquiera
conserva una parte mnima bsica, de los libros que
utiliz, o debi utilizar, para aprobar las materias del
programa de estudios de la carrera que curs.
(Educacin 2001, Mxico, enero de 1997, p. 36.) Lo
cierto es que un lector difcilmente puede medirse por
el hecho de que conserve sus manuales escolares. Los
libros de texto son instrumentos de uso no quiero
decir de lectura- obligado y difcilmente pueden sealar
a alguien como lector. Quien los conserve lo har por
manas fetichistas o por vocacin de biblifilo. La
confusin de tomar los libros de texto como libros de
lectura explica el rechazo de muchos maestros a todo
libro que no se relaciones directamente con el
programa de estudios, lo cual termina por constituir un
obstculo formidable para que los alumnos y los
propios maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal
como la considero aqu, la lectura gratuita y
voluntaria- comienza donde terminan los libros de
texto.

39
profesionales en la familia, el cuatro por
ciento no tiene ningn libro. El panorama se
vuelve pattico cuando vemos los resultados
de los otros hogares del pas, inmensamente
ms numerosos, donde no hay ningn
miembro que haya estudiado una carrera
profesional. Por supuesto que con ello est
relacionada la compra de libros: seis de cada
diez hogares mexicanos no compr ninguno
en los ltimos doce meses.
En un pas en que la pobreza extrema ha
crecido de manera singular, podra esperarse
un uso extenso de las bibliotecas pblicas
para adentrarse en el mundo de los libros; sin
embargo, para seguir con los profesionales,
cuando menos la cuarta parte de ellos jams
ha visitado una biblioteca. Si atendemos a la
informacin que corresponde a las personas
que cursaron slo primaria, seis de cada diez
mexicanos nunca ha estado den una biblioteca
pblica.
*

Lo que no sealan Gonzlez, ni los numerosos
repetidores de su informacin, especialmente
en la prensa, es que, en toda nuestra historia,
la situacin descrita es la mejor que ha
disfrutado o sufrido el pas. Quiero decir que si
este estudio se hubiese realizado diez, veinte
o cuarenta aos antes, los resultados habran
sido mucho ms desoladores. Es evidente que
nuestra situacin est muy lejos de ser la que
queremos, pero no nos hara dao conocer y
reconocer lo que hemos avanzado.
Las visiones apocalpticas de nuestra situacin
cultural y, en especial, las que se refieren a la
lectura, lo primero que revelan es la mucho
mayor conciencia, la preocupacin creciente
que ahora tenemos sobre estos problemas, y
eso mismo es un progreso, aunque en muchos
casos esta conciencia no haya pasado de una
etapa enunciativa: difcilmente podremos
encontrar a ninguna autoridad poltica ni
educativa que se manifieste en contra de la
lectura. Al pasar al terreno de los hechos, sin
embargo, la situacin cambia de manera
radical. Cuando se trata de asignar
presupuestos y personal a los programas de
formacin de lectores, se descubre que esas
mismas autoridades no tienen ninguna
intencin de combatir el problema: la bolsa,
los horarios y las comisiones muchas veces se
cierran.
En todo caso, creo que vale la pena relativizar
el horror que provocan las cifras llegadas de
Colima tomando en cuenta lo que se ha

*
Jorge A. Gonzlez, en Algunas ideas para apoyar al
libro, Vuelta, nm. 235, junio de 1996, p. 26
hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no
debe impedirnos ver lo que hemos avanzado.
En 1920, el pas tena 14334,780 habitantes,
de los cuales asistan a la escuela, en todos
sus niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por
ciento de la poblacin. Haba 74 planteles de
preescolar, 13,187 de primaria y 50 de
secundaria. La escolaridad promedio era un
ao y el analfabetismo 70 por ciento. En esas
condiciones, estaba claro que la primera
necesidad era ampliar la cobertura de la
escuela lograr que todos los nios
terminaran por lo menos la primaria- y
alfabetizar a los adultos.
En 1980 la poblacin del pas haba llegado a
66846,800, y la matrcula a 21257,035, lo
que representa 31.79 por ciento. Haba
12,941 preescolares, 76,024 primarias y
8,873 secundarias. La escolaridad promedio
era 6.46 aos y el analfabetismo 16.9 por
ciento. Es decir, mientras la poblacin se
haba multiplicado por 4.66, la matrcula haba
crecido 24.48 veces. Los preescolares, las
primarias y las secundarias se haban
incrementado 174.87 y 177.46 veces,
respectivamente.
En el ciclo escolar 1980/1981 asistan a la
escuela 24.1 por ciento de los nios de 4 y 5
aos; en 1997/98 esta proporcin pas a 74
por ciento. Al hacer la misma comparacin
para la poblacin de primaria seis a 12 aos-
se pasa de 78 a 93 por ciento, y para la de
secundaria -13 a 15 aos-, de 57 a 78 por
ciento.
En el ciclo escolar 1996/97 asistieron a la
escuela, de preescolar a posgrado, 27.4
millones de nios y jvenes. En 1998/99 se
estima esta cifra en 28.4 millones, uno ms
que en el ciclo anterior y 2.063 millones ms
que en septiembre de 1994. Este crecimiento
de la matrcula se explica por la ampliacin de
la cobertura hacia grupos de poblacin en
zonas marginadas; en especial, en los niveles
de preescolar y primaria indgenas,
telesecundaria y educacin superior.
Se repite con frecuencia que este crecimiento
signific que se sacrificara la calidad de la
educacin, sobre todo la pblica, que atiende
a 90 por ciento de la poblacin escolar. Los
indicadores de calidad niveles de desercin,
de reprobacin y eficiencia Terminal en
primaria y secundaria-, sin embargo, sobre
todo a partir del Acuerdo nacional para la
modernizacin de la educacin bsica (1992),
sealan que la calidad de la educacin pblica
va en aumento, sin que se haya llegado
todava a una situacin satisfactoria. Dos
circunstancias alentadoras son que el ritmo de

40
crecimiento de la poblacin ha descendido, y
que la cobertura se ha incrementado lo
suficiente para que la calidad pase a ser la
preocupacin ms apremiante de nuestro
sistema educativo. Todo hace suponer que en
los prximos aos podremos trabajar, an
ms intensamente que en la actualidad, sobre
la calidad de la educacin, aunque est claro
que sostener y seguir incrementando la
cobertura actual es una exigencia que no
podr desatenderse nunca.
Ahora bien, la calidad de la educacin no
comienza en las antenas parablicas ni en los
equipos electrnicos unas y otros
indispensables-, sino en la capacidad de
comunicacin y de expresin de una persona,
en su nivel de uso del lenguaje. Una
educacin de calidad no es la que nicamente
acumula informacin, sino la que hace crecer
la conciencia de los alumnos que es otra
manera de decir la capacidad crtica-, y sobre
esa conciencia agudizada, expandida, alerta,
crea las condiciones de acceso a la
informacin. De la misma manera que el
tesoro de oportunidades de una gran
biblioteca es intil si no se sabe leer, si no se
sabe manejarla, los satlites y las redes
electrnicas sern una colosal y costossima
manera de simular la calidad si no llegan a
una poblacin capaz de comunicarse y
expresarse al travs del lenguaje que, como lo
dije, hoy en da es oral y es a la vez escrito.
Una educacin de calidad descansa sobre un
manejo cada vez ms profundo y capaz del
lenguaje, oral y escrito, pues el uso del
lenguaje es lo que hace crecer la capacidad
crtica. La conciencia se adquiere por el
ejercicio de la palabra, cuando se aprende a
nombrar al mundo,
*
6 los sentimientos y las
emociones, cada parcela del conocimiento,
pues nombrar es describir, reconocer,
distinguir, separar, comparar, oponer,
descartar, sumar. Una educacin de calidad
comienza por la prctica del habla y de la
escritura, y no puede ser ajena a la lectura

*
Las cosas y los actos empiezan a existir cuando los
nombramos. Cuanto ms nombramos, bella o
terriblemente, ms poblados estamos. Mejor trazadas
nuestras ciudades interiores, ms frondosos nuestros
bosques y profundos nuestros ocanos, ms pelculas
proyectan nuestros cinitos particulares. Llamamos
imagen a una combinacin de vocablos lo bastante
talentosa, o por lo menos hbil, para hacernos ver
dentro de nosotros () Si se dicen bien, si se leen
bien, aparece. La palabra hace aparecer el mundo,
revela caminos, abre los ojos y las orejas, agranda el
espritu y fortalece el corazn. Carola Diez, Tres a
cero, Rinconero, Boletn de la Unidad de publicaciones
educativas, de la Secretara de educacin pblica, ao
1, nm. 2, julio de 1998.
como un ejercicio del intelecto y de la
emocin; a la lectura de toda clase de textos y
a la lectura de obras literarias, de obras de
imaginacin.
Despus de todo, hay que admitir que en el
enorme esfuerzo educativo que Mxico ha
desarrollado ha habido un error de fondo: se
ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto
en su forma oral -que en general es reforzada
por el uso extraescolar- como en su forma
escrita que en general no recibe ningn
apoyo fuera de la escuela-. Durante dcadas
se ha trabajado para alfabetizar a los alumnos
y se ha pensado, equivocadamente, que con
eso se los haca lectores. Pero, la verdad, no
es forzoso separar la alfabetizacin de la
formacin de lectores.
**

Un paso de enorme importancia para corregir
este error es la creacin, a partir de 1995, del
Programa nacional para el fortalecimiento de
la lectura y la escritura en la educacin bsica
(Pronalees), dirigido por Margarita Gmez
Palacio y adscrito a la Subsecretara de
educacin bsica y normal de la Secretara de
educacin pblica. Los planteamientos del
Pronalees se encuentran a la vanguardia de lo
que hoy se sabe de la lectura y la escritura;
una de sus mayores consecuencias ser
promover que la alfabetizacin y la formacin
de lectores sean un mismo proceso.
Naturalmente sus resultados todava no estn
a la vista, pero sern cada vez ms evidentes
con el paso del tiempo, y, si se acompaan de
la formacin de los maestros como lectores,
en las normales, implicarn un cambio de
fondo, de raz.
Alfabetizar y formar lectores debe ser un
mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no
debera ser ms doloroso ni difcil que
aprender a hablar. Sin embargo, por ahora
hemos conseguido llevar el aprendizaje de la
lectura y la escritura a los mayores extremos
del sufrimiento y la dificultad. En el fondo,
porque no hemos terminado de incorporar a
nuestra cultura, a nuestras vidas, el lenguaje
escrito.
Imaginemos que quisiramos ensear a
hablar a nuestros nios como los enseamos a
leer. Imaginemos, por ejemplo, un nio al
nacer y, convencidos de que no nos entiende,
nos negramos a dirigirle la palabra o a hablar

**
Anglica Ziga R. hace un til compendio de los
problemas que representa, histricamente, el haber
tomado la alfabetizacin como la meta ms importante
de la educacin, y examina las posibilidades de
cambiar nuestra perspectiva en su artculo Pensar la
lectura bajo otra lgica, Cero en Conducta, Mxico,
ao 7, nm 29-30, enero-abril de 1992.

41
en su presencia. O que quisiramos ensearle,
para comenzar, sonidos aislados letras o
slabas-, sin ningn sentido, que poco a poco
iramos combinando en palabras sueltas, que
tampoco tienen casi ninguna utilidad, para
pasar luego a frases absurdas del estilo de
Mam mima a Memo o Tu ta tiene tantos
trapos Resulta tan absurdo que no sirve
sino para hacer malos chistes. Sin embargo,
eso es lo que hacemos cuando queremos que
comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje
de la lengua, oral y escrita, debera ser uno
solo y comenzar en cuanto un nio nace
porque el lenguaje, que es un hecho social,
cultural, es uno solo y as lo vivimos y lo
vemos en la vida de cada da.
En un artculo que todos los padres de familia
y todos los maestros deberan conocer,
*
Brian
Cambourne, del Centro de estudios en
alfabetizacin de la universidad de
Wollongong, de Nueva Zelanda, presenta siete
condiciones que hacen posible que los nios
aprendan a hablar. Lo sigo paso a paso:
1. Inmersin. Desde que nacen, los nios se
ven envueltos en el lenguaje-cultura en
que han nacido. Un lenguaje siempre
significativo, generalmente intencionado y,
lo que es ms importante, total.
2. Demostracin. En el proceso de aprender
a hablar, los nios reciben cada da
millares de demostraciones (ejemplos) del
uso significativo y funcional del lenguaje
hablado.
3. Expectativa. Todos los padres esperan que
sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a
cruzar las calles, a manejar un automvil.
Las expectativas, pienso, son formas muy
sutiles de comunicacin a las que
responden los aprendices.
4. Responsabilidad. Cuando aprenden a
hablar, a los nios se les deja la
responsabilidad del aprendizaje de la
lengua. Entre los cinco y los seis y medio
aos de edad, quien sabe cmo, por
diferentes rutas, todos lo han conseguido.
Si tratramos de tomar en nuestras manos
la responsabilidad de decirles a los nios,
paso por paso, lo que deben ir
aprendiendo, sencillamente no
aprenderan nunca a hablar.
5. Aproximacin. Nadie espera que un nio
que est aprendiendo a hablar tenga
desde un principio la misma capacidad de

*
Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30,
enero-abril de 1992, pp. 9-14. Traduccin de Rosa
Mara Ziga.
un adulto. Las aproximaciones a las
formas usuales son aceptadas como
buenas. Nadie se escandaliza frente al
habla infantil ni pierde tiempo en
corregirla.
6. Uso. Los nios aprenden a hablar durante
todo el tiempo, todos los das. Nadie
restringe su tiempo de aprendizaje a una
hora de clase a la semana.
7. Retroalimentacin. Las formas infantiles
del habla son corregidas en un proceso de
retroalimentacin, con naturalidad y sin
regaos. Al nio que dice Eta taza se le
contesta S, esta es una taza. Al que
exclama Mira, si cupi, se le dice S, s
cupo, etctera. Durante meses y an
aos, los padres y maestros repiten
incansablemente esta clase de ajustes,
hasta que el nio madura su manera de
hablar y la asimila a la de la comunidad en
que vive.
Cambourne se pregunta, repetidamente,
despus de exponer cada uno de estos
puntos, si es esa la forma en que actuamos
cuando se trata de la enseanza del lenguaje
escrito. Todos sabemos que no es as. Los
nios sufren en la escuela y en la casa un
acoso de muy distinta naturaleza. Cuentan
con pocos materiales escritos, que pueden
tomar en tiempos restringidos y bajo distintos
tipos de supervisin generalmente estricta.
Son continuamente corregidos, se les
transmite el mensaje de que estn haciendo
algo especial, difcil, por lo que reciben
calificaciones de parte de un grupo de adultos
para quienes el lenguaje escrito es tambin
algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal
vez por eso, estamos mucho mejor educados
para manejar un televisor con antena
parablica o para jugar domin o ftbol algo
que aprendemos de la misma manera en que
aprendemos a hablar- que para leer.
Quiz no sea mala idea insistir en que el
lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado
como uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no
es as. Hasta ahora, la alfabetizacin
virtualmente no ha tomado en cue3nta la
lectura: por lo pronto, pues, tenemos que
ocuparnos en la formacin de lectores.
La formacin de lectores, la promocin de la
lectura como una ocupacin especfica es una
actividad reciente que ha venido creciendo a
lo largo de los ltimos veinte aos; antes de
ese tiempo exista muy poca conciencia acerca
de los problemas de la lectura, aunque
entonces fueran mucho ms graves que
ahora. No se daba entonces la preocupacin
generalizada que ahora sentimos, lo que no

42
significa que no hubiera algunos maestros
aventajados que ya haban llegado a las
mismas conclusiones que ahora sostenemos.
Lo que sigue no es una historia de la
promocin de la lectura en Mxico el tema
ameritara una investigacin formal-, sino una
suerte de memoria personal acerca de ese
asunto. Para m, y creo que para algunos
otros, uno de los puntos de arranque de esta
materia es el grupo de trabajo en torno a
Gonzalo Aguirre Beltrn en ese momento
subsecretario de Cultura en la Secretara de
educacin pblica y siempre un promotor de
libros y revistas- y, sobre todo, a Mara del
Carmen Milln, en aquella pequea oficina
donde, de 1971 a 1976, se hicieron los
SepSetentas.
Sin hacerlo evidente, sin proponrselo quiz,
como hace todo autntico maestro, la
Doctora como solamos llamarla- prosegua
all su magisterio sobre la lectura: si quieres
que alguien lea, ponte a leer con l. Parte del
trabajo en esa oficina fue la publicacin de la
revista Siete, ideada por Gustavo Sainz,
despus dirigida por Roberto Surez Argello,
que se publicaba los 7, 17 y 27 de cada mes,
ms o menos en el espritu de lo que fue la
revista El Maestro en tiempos de Vasconcelos
el libro es un maestro que tambin
entretiene-. Siete toc todos los temas
imaginables y lleg a las zonas marginadas
del pas, muchas veces como el nico medio
que llegaba a donde no haba nada que leer
despus o ms all de los libros de texto. All
trabajamos Sergio Galindo que despus ley
en voz alta en colonias proletarias, como parte
de un programa de Conasupo, dirigido por el
mismo Roberto Surez- Huberto Batis, Marta
Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel ngel
guzmn y, como se dice en estos casos, un
servidor.
No en esa oficina, pero s en el Centro de
estudios literarios, de la UNAM, trabaj
tambin con la doctora Milln, como
bibliotecaria, en la dcada anterior, Carmen
Garca Moreno, quien se inici en el mundo de
las bibliotecas para nios en la Biblioteca
Franklin, en los aos cuarenta. Tambin ella
es un personaje central, desde mi perspectiva,
en el inicio de la promocin de la lectura en
nuestro pas.
Mientras se publicaban los SepSetentas,
Carmen Garca Moreno, encargada entonces
de la biblioteca de la Universidad
Iberoamericana, organiz all, con la
complicidad del rector Ernesto Meneses, una
biblioteca para nios y jvenes, disfrazada
bajo el nombre de Preuniversitaria. En los
aos siguientes hara lo mismo en otras
escuelas particulares.
Desde 1978, por decreto presidencial de Jos
Lpez Portillo, se instituy el da nacional del
libro, que se celebra el 12 de noviembre, para
festejar tambin el natalicio de sor Juana Ins
de la Cruz. La Secretara de educacin pblica,
la Cmara nacional de la industria editorial y
la Asociacin nacional del libro han entregado
en ese da, a partir de ese ao, el Premio
nacional Juan Pablo al mrito editorial
*
y, a
partir de 1980, han publicada cada ao un
libro conmemorativo en tiradas que han ido de
setenta mil a casi cuatrocientos mil
ejemplares y que los libreros y editores
adquieren a precio de costo para obsequiarlos
a sus clientes a partir del 12 de noviembre.
**

Ciertamente, como es su propsito, estas
ediciones han contribuido a dar una mayor
divulgacin al libro a nivel nacional, promover
el hbito de la buena lectura y mejorar el nivel
de educacin.
En 1979, la Direccin general de publicaciones
y bibliotecas de la Secretara de educacin
pblica, en coedicin con la Editorial Salvat y
gracias al apoyo del fondo nacional para
actividades sociales (Fonapas), comenz a
publicar la serie de fascculos Enciclopedia
infantil Colibr. Bajo la coordinacin de

*
Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael Gimes Siles,
Francisco Sayrols, Carolina Amor de Fournier,
Francisco Cabral Rois, Abelardo Fbrega Esteba,
Joaqun Diez-Canedo, Arnaldo Orfila, Carlos Noriega,
Gustavo Gonzlez Lewis, Jos Luis Ramrez, Guillermo
de la Parra, Juan Grijalbo, Armando Ayala Anguiano,
Francisco Trillas, Octavio Colmenares, Luis Fernndez,
Jos Antonio Prez Porra, Agustn Mateos, Marcial
Frigolet, Francisco Porra Prez y Gustavo Setzer.
**
Los ttulos publicados, de 1980 a 1998, han sido: sor
Juan Ins de la Cruz. Obras escogidas: El Templo
Mayor de Mxico. Crnicas del siglo XVI, DE Eduardo
Matos Moctezuma; Cartilla moral. La X en la frente.
Nuestra lengua, de Alfonso Reyes; La raza csmica, de
Jos Vasconcelos; La querella de Mxico. A orillas del
Hudson, de Martn Luis Guzmn. Dos biografas. Pedro
Moreno y Francisco I. Madero, de Mariano Azuela;
Aventuras y desventuras del padre Kino en la Pimera
Alta, de Eusebio Francisco Kino; Novedad de la Patria y
otras prosas, de Ramn Lpez Velarde; 450 aos de la
imprenta tipogrfica en Mxico, de Antonio Pompa y
Pompa; Breve antologa potica, de Salvador Daz
Mirn; Crnica de los prodigios. La naturaleza, de
Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. La huella del
hombre, de Felipe Garrido; Crnica de los prodigios.
Ms all de lo humano, de Felipe Garrido. Cuentos
mexicanos inolvidables I de Edmundo Valads;
Cuentos mexicanos inolvidables II, de Edmundo
Valads; Testimonio del claustro, Sor Juana Ins de la
Cruz ante la crtica, de Lourdes Franco; La vida en
llamas. Una pequea antologa de Carlos Pellicer; El
mar y sus pescaditos, de Rosario Castellanos, y La
mquina de pensar, y otros dilogos literarios, de
Alfonso Reyes y Jorge Luis Borges.

43
Mariana Yampolsky, Colibr despleg en sus
128 nmeros semanales un amplio abanico de
historias y noticias en el que participaron, en
nutrido nmero, los escritores y los
ilustradores del pas. Colibr incluy temas de
ciencia y tcnica, historia, literatura, la
naturaleza, arte, juegos y actividades
manuales. Dio especial importancia a los
asuntos indgenas, e hizo ediciones bilinges
en nhua, purpecha, maya y otom. Colibr
demostr ampliamente que Mxico contaba
con artistas suficientes para llevar al cabo una
labor editorial importante destinada a los
nios y a los jvenes, que hasta ese momento
no exista.
En diciembre de ese mismo ao, se reuni en
el distrito Federal, la V Conferencia regional
de la Unesco, que emiti la llamada
Declaracin de Mxico.
La Declaracin asienta que ningn pas podr
avanzar en su desarrollo ms all de donde
llegue su educacin, que la independencia
poltica y econmica no puede realizarse
cabalmente sin una poblacin educada que
comprenda su realidad y asuma su destino,
que el desarrollo y el progreso constantes
exigen que los sistemas educativos sean
concebidos y acten en una perspectiva de
educacin permanente; que se establezca una
relacin estrecha entre la educacin escolar y
la extraescolar y que se utilicen
adecuadamente las posibilidades ofrecidas por
los medios de comunicacin de masas; y
destaca la necesidad de eliminar el
analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar
los servicios educativos para los adultos, as
como de estrechar la vinculacin de los
sistemas educativos con el mundo del
trabajo.
Aunque la Declaracin en ningn momento
hace una mencin explcita de la importancia
de la lectura en estos procesos, puede
afirmarse que una de sus principales
consecuencias fue aguzar la conciencia de
que era imposible alcanzar las metas
propuestas si alentar mayoresniveles de
lectura en la regin.
*

Hacia ese mismo ao, 1979, Carmen Garca
Moreno, junto con Pilar Gmez, propietaria de
Pigom, entonces la nica librera infantil del
Distrito Federal haba desaparecido ya la
Librera de cristal que yo recuerdo arriba, en
La libertad de elegir-, y un grupo de
entusiastas Norma romero, Rebeca Cerda,
Ofelia Villalba, Carlos Pellicer Lpez-

*
La declaracin de Mxico y la V Conferencia regional
de la Unesco, SEP-Unesco, Mxico, 1979.
comenzaron a reunirse para establecer un
captulo mexicano del Internacional Board on
Books for Young People (IBBY) un consejo de
fomento de la lectura infantil y juvenil, con
sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron,
en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante
notario. Desde entonces han llevado a cabo
concursos de literatura e ilustracin infantiles
el Premio Antoniorrobles, que se celebr
durante ms de diez aos- y trabajos de
asesora; han publicado anualmente, a partir
de 1984, la Gua de libros recomendados, y
dos libros con actividades de animacin a
la lectura; han invitado a promotores de
lectura de otros pases a dar plticas en
Mxico, han impartido cursos, desde 1993 han
importado un sistema de centros de lectura
comunitarios los bunkos japoneses- que a
partir de 1996 comenzaron a extenderse por
el pas y actualmente llegan a diez; desde
1997 imparten un diplomado anual para la
formacin de promotores profesionales de
lectura.
En 1981, Carmen Garca Moreno, en ese
tiempo directora de Bibliotecas en la SEP, y a
la vez presidenta del recin formado IBBY,
*

propuso que se organizara una feria nacional
del libro infantil y juvenil en la Biblioteca
Mxico, donde los editores nacionales
pudieran ver la rica produccin de otros
pases. La idea fue recogida por Fernando
Solana, secretario de Educacin pblica, y por
Javier Barros Valero, titular de la Direccin
general de publicaciones y bibliotecas de la
SEP, quienes decidieron hacer la feria en
grande y abrirla no slo a los editores sino al
pblico en general. Solicitaron a la
Universidad nacional autnoma de Mxico que
comisionara para organizarla a Federico
Krafft, quien entonces se desempeaba como
tcnico acadmico en el Instituto de
investigaciones bibliogrficas y haba tenido
una importante participacin en la
organizacin de la primera Feria del libro de
Minera, el ao anterior.
Con Federico Krafft como secretario tcnico
del comit organizador, y con la activa
participacin del IBBY, la Secretara de
educacin pblica, al travs de la Direccin
general de publicaciones y bibliotecas, celebr

*
De 1982 a 1984, Carmen Garca Moreno sostuvo un
programa de radio donde interpretaba al Ratn
Benjamn, que todos los das, de las dos a las dos
cuarenta de la tarde lea cuentos. Las enormes
posibilidades de la radio para apoyar la formacin de
lectores casi no han sido explotadas en Mxico. Los
programas de lectura, de lectura pura, sin necesidad
de ningn otro elemento, virtualmente no existen.

44
ese ao, en el Auditorio Nacional, la I Feria
internacional del libro infantil y juvenil (FILIJ).
Desde entonces, esta feria, claramente
orientada a reforzar la formacin de los nios
y los jvenes como lectores, se ha celebrado
sin interrupciones y ha servido de modelo a
muchas otras ferias del libro que se celebran
en por lo menos 60 ciudades del pas.
Actualmente la organiza la Direccin general
de publicaciones del Consejo nacional para la
cultura y las artes y se celebra en el Centro
nacional de las artes.
A partir de 1982, bajo la direccin de Ana
Mara Magaloni, la Direccin general de
bibliotecas de la Secretara de educacin
pblica hoy en da adscrita a Conaculta-
emprendi un ambicioso programa para
multiplicar las bibliotecas pblicas y
organizarlas en una Red nacional. De 1982 a
1998, las bibliotecas de la red pasaron de
menos de 300 a 5,700. Aunque estas
bibliotecas estn diseadas sobre todo para
auxiliar a los estudiantes de secundaria y de
preparatoria con materiales de apoyo para la
realizacin de sus tareas, y no para atender a
los lectores de literatura, en todas ellas se
realizan talleres de formacin de lectores y su
influencia va creciendo. Por otra parte, desde
1995, Conaculta, a travs de su Direccin
general de publicaciones y su Coordinacin
nacional de desarrollo cultural y regional, ha
promovido la formacin, a diciembre de 1998,
de setenta y tres salas de lectura en cuarenta
y cuatro ciudades del pas. Tomando en
cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas,
antes del fin de 1999 debern llegar a
doscientas.
En 1986 surgi el programa Rincones de
lectura, descrito ya en detalle en El maestro
y la lectura, que se mantiene como el
proyecto ms amplio y ambicioso en el pas,
pues atiende a ms de 85,500 escuelas
primarias oficiales, 5,700 bibliotecas de la Red
nacional de bibliotecas pblicas, las normales,
los centros de maestros, los bunkos del IBBY,
las salas de lectura de CONACULTA, los clubes
de Las Aureolas y los libroclubes del Distrito
Federal. Actualmente el Programa est
adscrito a la Subsecretara de educacin
bsica y normal de la SEP.
En 1989, la cmara nacional de la industria
editorial, la Cmara nacional de las artes
grficas, la Cmara nacional de la celulosa y el
papel, y la Asociacin nacional del libro
crearon la Fundacin mexicana para el
fomento de la lectura. Esta Fundacin no ha
desarrollado an la intensa actividad que la
asociacin de estos importantes organismos
hara suponer, aunque ha publicado material
destinado a los padres de familia y a los
maestros, y est comenzando a armar un
amplio proyecto de formacin de lectores,
mediante talleres, conferencias, videos y otras
actividades relacionadas con la lectura.
En 1995, Alejandro aura fund el club de
lectura Las Aureolas, en su bar-caf El Hijo del
Cuervo, abierto a toda clase de pblico y con
prstamo a domicilio. Funciona los sbados en
la maana, con sesiones de lectura en voz alta
y un muy interesante grado de integracin
entre quienes asisten para devolver los libros
que se han llevado y tomar otros. En los dos
aos siguientes, bajo su tutela, ms de
cuarenta clubes de Las Aureolas se han
fundado en otras tantas ciudades del pas. En
1998, bajo su direccin, desde el Instituto de
cultura del gobierno del Distrito Federal y con
el apoyo de los Rincones de lectura y del
Fondo de cultura econmica, se fundaron con
el mismo modelo doscientos libroclubes en el
Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para
1999 debern ser por lo menos ochocientos
ms y contarn tambin con el apoyo de la
Direccin general de publicaciones del
Conaculta.
Tambin en 1995, el 17 de enero, la
Subsecretara de educacin bsica y normal
de la Secretara de educacin pblica puso en
marcha el Programa nacional para la
actualizacin permanente de los maestros de
educacin bsica en servicio (Pronap), del que
forman parte los Centros de maestros,
coordinados por Alba Martnez. Cada Centro
dispone de una biblioteca, material de audio,
video y multimedia, una sala de lectura para
cincuenta personas, equipo de cmputo con
conexin a Internet, y el sistema electrnico
necesario para el acceso a la red Edusat.
La biblioteca de cada uno de estos Cetros fue
dotada en 1995 con 1,175 ttulos de muchos
de ellos se tienen dos o tres volmenes por
biblioteca-, y el ao siguiente con 714 ms.
Estas colecciones seguirn creciendo. Sus
propsitos son: 1) Apoyo a la planeacin
didctica. 2) Apoyo a los estudios destinados a
la actualizacin: Cursos nacionales de
actualizacin (CNA) y Talleres generales de
actualizacin (TGA). 3) Promocin del gusto y
el hbito por la lectura.
*


*
Oficio nm. CG-2649/98, de la Unidad de
normatividad y desarrollo para la actualizacin,
capacitacin y superacin profesional de maestros, del
1 de septiembre de 1998. No termino de estar de
acuerdo: cmo es posible mandar por delante el
Apoyo a la calidad didctica y a los estudios de

45
En 1997, ana Arenzana y Vivianne Thirin
fundaron la Asociacin mexicana de
promotores de lectura, que rene a
promotores de todo el pas que ya estaban
dedicados a esta tarea con anterioridad.
Aunque esta joven Asociacin se encuentra
an en etapa de despegue, todo hace suponer
que podr desarrollarse con utilidad para la
profesionalizacin de los promotores de
lectura.
En todo el pas, gracias al inters de algunos
gobiernos locales y de una multitud de
maestros y de particulares preocupados por
multiplicar los lectores, se despliega una
actividad muy intensa que no puedo resear
con detalle en estas pginas. Vale la pena, sin
embargo, destacar el programa de formacin
de lectores de Sinaloa, que abarca todos los
niveles educativos, desde preescolar hasta las
dos universidades del Estado, as como la
dotacin de bibliotecas de aula que han hecho
Coahuila de 1997 1999, y Colima, en 1998-
1999, de manera parcial un grupo de
escuelas seleccionadas-. Coahuila fue el
primer Estado del pas que destin recursos a
formar pequeos acervos -40 ejemplares- de
libros en cada una de las aulas de primaria y
preescolar, con lo cual puede esperarse que la
lectura por gusto sea una actividad cotidiana
en sus escuelas.
Otros Estados que se destacan por su trabajo
en la formacin de lectores son Baja
California, Chihuahua, Jalisco, Morelos,
Nayarit, Puebla, Quertaro y Tabasco.
Conafe, que atiende las necesidades
educativas de las comunidades ms
marginadas del pas y ha trabajado en la
edicin y distribucin de libros desde 1974,
est desarrollando ahora un proyecto de
posprimaria, del mayor inters, pues pretende
convertir la educacin bsica en un
instrumento que beneficie de inmediato, con
un sentido eminentemente pragmtico, a la
poblacin que termina los estudios de
primaria. Bajo la direccin de Gabriel Cmara,
este proyecto se ha encontrado con que los
alumnos exigen, ms all de los libros de
texto, que no son tiles para resolver sus
necesidades prcticas, otra clase de libros y
materiales impresos que den respuesta a sus
requerimientos productivos.
Este proyecto, que pone en tela de juicio la
pertinencia de los programas educativos,

actualizacin, y slo en tercer trmino la promocin de
la lectura? Cmo puede mejorar su calidad didctica
un maestro que no se ha convertido en lector?

mantiene en pie, sin embargo, a partir de las
necesidades de los usuarios, los libros de
tradiciones, historia local, poesa y otras
formas literarias.
A toda esta actividad se suma la que
desarrollan algunas editoriales, bsicamente
para promover sus propios libros, algunas
universidades e instituciones como el DIF y
numerosos hospitales. Asimismo, municipios,
Secretaras de estado, organizaciones no
gubernamentales, y comunidades tnicas.
Cuando se aprecia de manera panormica
este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo
mismo desde el gobierno que desde toda clase
de frentes en la sociedad, no queda ms
remedio que confesarse optimista y suponer
que estamos en vsperas de un tiempo nuevo
en que los lectores de literatura, de libros de
imaginacin, se multiplicarn. No quiero decir
que actualmente hagamos lo suficiente: puede
y debe ser ms; pero s me parece evidente
que en estos ltimos veinte aos se ha
generado un movimiento importante que lleva
ya una inercia propia.
El hecho de que la formacin de lectores haya
cobrado auge en los ltimos veinte aos no
debe hacernos suponer que es nuestra
generacin la primera que se ha ocupado de
estos asuntos. Entre quienes lo hicieron antes
debo destacar al veracruzano Rafael Ramrez
(1885-1959), maestro distinguido y prolfico
autor de obras sobre educacin. Virtualmente
todo lo que hoy se dice sobre la lectura y la
escritura lo dej escrito Ramrez hace medio
siglo. Para probarlo, entresaco libremente
citas de una de sus obras:
*

Es cosa til y hermosa saber manejar el
idioma propio con destreza, pues as la
comunicacin social es ms efectiva y grata y
las necesidades de autoexpresin se ven
mejor satisfechas. (p. 15).
No se nace sabiendo el idioma. Su adquisicin
y su dominio reclaman un largo y permanente
aprendizaje que el hombre inicia desde
pequeo. Va aduendose del lenguaje,
primero, mediante un proceso de imitacin
inconsciente de los labios de la madre y de
los dems familiares y luego, lo va ampliando
en la medida en que se extiende el campo de
sus contactos sociales. (p. 15).
Una de las funciones ms importantes de la
escuela bsica es ensear a los nios a usar la

*
La enseanza del lenguaje y de la aritmtica.
Secretara de educacin pblica. Instituto
federal de capacitacin del magisterio, Mxico,
1964.

46
lengua materna con alguna perfeccin y con
cierta destreza, la necesaria para la eficaz
comunicacin social, hablando o escribiendo.
(p. 15).
Conviene explicar que la expresin lenguaje
es usada por nosotros comprendiendo los dos
aspectos del idioma, el hablado y el escrito.
(p. 16).
La expresin oral y la expresin escrita, como
destrezas que son, slo pueden aprenderse
hablando y escribiendo. (p. 17).
El conocimiento de la lengua no se fundar en
la enseanza de los trminos, las definiciones,
las reglas y las excepciones gramaticales, ni
podr considerarse constituido por dicha
enseanza, sino por el hecho de que los
alumnos lleguen a entender y a usar
correctamente el lenguaje hablado y escrito.
(p. 17).
Los ejercicios de descripcin y de composicin
por escrito tendrn por principal objeto
desarrollar las aptitudes de los alumnos para
que se expresen correctamente, pero con
libertad y sello personal, lo que est dentro
del dominio de su experiencia o dentro del
crculo de sus necesidades e intereses. (p.
19).
Los ejercicios de recitacin debern elegirse y
ensearse de tal modo que los alumnos los
entiendan bien y que contengan ideas y
sentimientos que puedan experimentar a las
edades en que se encuentra, que sean
adecuados a su educacin moral y que
merezcan, por su valor literario, conservarse
en la memoria. (p. 19).
Proporcionar a los nios cierta suma de
buenos cuentos y poemas adecuados a su
edad y experiencia y a sus intereses y gustos,
y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p.
24).
Formar en los nios la habilidad para relatar
sus experiencias personales. (p. 24).
Empear a los nios en autnticas actividades
sociales de lenguaje: dar un recado,
conversar, discutir, debatir, contar algo (u
cuento, una ancdota, un incidente), informar,
exponer una leccin o un asunto, recitar, decir
una pequea alocucin, etctera. (pp. 26-27).
La buena expresin escrita depende menos de
la informacin gramatical que del ejercicio, y
slo puede ser producto de la prctica. (p.
53).
Usamos el lenguaje escrito cada vez que
tenemos necesidad o deseo de comunicarnos
con personas que estn ausentes, cada vez
que tenemos necesidad o inters de divulgar
ampliamente un asunto o una noticia y cada
vez que tenemos deseo o necesidad de
autoexpresarnos de ese modo. (p. 55).
Arrancar siempre, para la enseanza del
lenguaje escrito, de una situacin social real,
dejando a los alumnos que piensen y
organicen sus ideas y que las expresen en su
propio estilo; que no se convierta la clase de
redaccin en una clase de correccin de
errores, y, sobre todo, que no sea el maestro
el que piense y redacte en lugar de los
alumnos. (p. 57).
Nos estamos refiriendo no al proceso de
aprender a leer, sino al uso de la habilidad
resultante de dicho proceso. (p. 75).
La lectura se usa en la vida con varios
propsitos, de los cuales los cuatro que siguen
son los ms sobresalientes: el de
entretenimiento y recreacin, el vocacional, el
instructivo y el de utilizacin prctica. (p. 75).
La prctica frecuente de la recta expresin
oral y escrita y la frecuente buena lectura de
parte de los alumnos, son dos de los ms
valiosos y seguros medios que hay para
enriquecer el lenguaje y para adquirir pleno
dominio sobre l. (p. 81).
Para ensear a los nios a escuchar es
necesario ofrecerles numerosas y frecuentes
oportunidades para or algo que les guste y les
interese, pues ya se sabe que aparejada al
inters anda siempre la atencin. (p. 92).
Todo esto lo escribi Rafael Ramrez de los
treinta a los cincuenta del siglo XX: Por qu
seguimos comentndolo con tono de novedad?
Por qu seguimos quejndonos de los
mismos vicios en el aula? Nadie aprovech
sus lecciones?
Quiz nadie lo ley con atencin. Es siempre
ms fcil llevar a alguien a la Rotonda de los
hombres ilustres, como se hizo con Ramrez,
que seguir sus enseanzas. Tambin podemos
creer que, como dije, cuando Ramrez
escribi, la formacin de lectores era asunto
que preocupaba a poca gente; no exista una
masa crtica que permitiera aprovechar lo que
l y otros- dijeron.
Vivimos tiempos distintos. La formacin de
lectores va siendo cada vez ms una
preocupacin colectiva. La oferta de libros
para nios y jvenes es ms amplia que
nunca. Los docentes empiezan a reconocer
que no estara mal que ellos mismos fueran
lectores algo que para un maestro como
Ramrez ni siquiera poda ser motivo de duda-

47
tal vez ha llegado el momento de releer a
Rafael Ramrez.
Con el exceso de animacin algunos
promotores son capaces de poner a jugar con
las tcnicas de animacin de la lectura a 30,
40 o 50 nios al mismo tiempo: inventan
palabras, las hacen crecer o las reducen,
dibujan, cantan, bailan y gritanlo nico que
estos promotores no consiguen es que sus
animados seguidores lean un libro y a veces ni
siquiera un texto un cuento pequeito, un
poema, una obrita de teatro- completo;
mucho menos que vayan haciendo de la
lectura una ocupacin cotidiana.
En uno y otro caso se atiende a la teora o al
juego ms que a la lectura. En uno y otro caso
hay una profunda desconfianza subterrnea
hacia la lectura. Porque la lectura, en realidad,
no necesita para imponerse otro argumento
que la propia lectura.
Cada vez que veo trabajar a estos promotores
recuerdo a doa Guadalupe, mi abuela
materna: sentada en una silla, a la puerta de
su casa, en Torren, se pona un libro en las
rodillas y nos lea cuentos de prncipes y
hadas. Los muchos nietos formbamos un
corro silencioso al que se sumaban algunos
vecinos. Cuando el tiempo le apag la vida,
doa Guadalupe nos los contaba de memoria,
mezclados con sus aventuras en los das
terribles de la revolucin contar es tan
importante como leer-. Mi abuela no haba
ledo una lnea de Goodman ni de Elkind ni de
Hidalgo Guzmn. Mi abuela jams nos puso a
jugar. Sencillamente nos contaba o nos lea
historias chuscas, terrorficas, maravillosas.
Sencillamente nos ense a amar la lectura,
puso su parte para que aprendiramos a leer.

FOBIAS Y CONTRAFOBIAS
*

I
Es tiempo de confesar que durante toda mi
infancia no hubo ninguna pesadilla
comparable con cualquier gran cnclave de
libros. Una feria del libro, por modesta que
fuera, una biblioteca me producan horror.
Frente a la palpable prueba de mi ignorancia
que significaban todos aquellos volmenes
desconocidos, mi nimo se desesperaba. Pero,
en realidad, la medida ms atroz no era mi
ignorancia, sino la brevedad de mi tiempo.
Aunque dedicara toda mi vida a la lectura,

*
12 de diciembre de 1989. Espacios para la lectura,
Fondo de cultura econmica, Mxico, ao 1, nmero 1,
invierno de 1995.
apenas podra conocer una parte pequesima
de todos esos libros.
Mis clculos eran de este estilo: supongamos
que una persona tiene una vida larga,
digamos noventa aos, y que lee con
regularidad ejemplar desde que cumple diez
hasta que muere. Cuntos libros podra leer?
Por supuesto hay libros que pueden leerse en
una tarde, pero otros requieren meses de
trabajo; cul sera el promedio? Uno al mes,
uno cada quince das, uno a la semana?
Supongamos que es esto ltimo, que no es un
mal promedio: uno a la semana, cincuenta al
ao, cuatro mil en ochenta aos, sin entrar al
problema de las relecturas.
Supongamos dedicacin, resistencia y
constancia excepcionales: el doble de lecturas,
ocho mil ttulos. Qu es eso al lado de las
decenas de miles que hay en cualquier feria o
en cualquier biblioteca ms o menos
importantes? La desproporcin es palmaria.
Todos mis clculos me llevaban a la misma
horrible conclusin: la vida entera me sera
insuficiente para leer esos libros que estaban
all reunidos. Y yo saba que no eran todos:
haba muchos ms.
Era an ms terrible pensar en las grandes
bibliotecas o en las libreras de viejo, que
muchos de aquellos libros haban sido escritos
por hombres y mujeres muertos largo tiempo
atrs. Que muchos de aquellos volmenes
haban estado antes en manos de hombres y
mujeres que ya eran polvo o menos que
polvo. Y que un da, olvidado ya mi nombre,
esos mismos libros tornaran a ser sostenidos
por algn otro angustiado lector, sobrecogido
por la brevedad de su vida y por la
abrumadora diversidad de todo lo que jams
podra leer.

II
La revelacin de que una feria del libro, una
gran biblioteca, una librera desmesurada no
son, a fin de cuentas, lugares tan terribles,
me lleg una tarde de lleno en la plaza de
toros Mxico. No recuerdo el cartel ni tampoco
si hubo orejas.
Recuerdo el sol deslumbrante y los tendidos
abigarrados. Recuerdo que los espectadores
acomodados del otro lado del ruedo parecan
libros que llenaran una estantera colosal. Y,
una vez establecida esa comparacin, haba
una reflexin que se impona. As como nunca,
aunque dedicara todos los das de mi vida a la
lectura, podra enterarme del contenido de
todos los volmenes reunidos en la ms triste
de las ferias, tampoco podra conocer a cada

48
una de las personas que asistan a la corrida
desde el otro lado de la plaza. Pero, y eso era
intrigante y confortante en ese momento, eso
no me provocaba la menor angustia.
Por otra parte, si los espectadores del tendido
opuesto eran como libros en el librero, los que
me rodeaban eran como esos ejemplares que
se tienen a la mano en la mesa de trabajo, y
con ellos comparta las emociones y
comentaba los lances.
Porque un libro es como una persona y una
persona es como un libro. Conocer gente es
fascinante, pero nadie siente la necesidad ni la
obligacin de conocer y tratar a todo el gnero
humano. Nadie pues -qu alivio!- tiene que
sufrir porque no pueda agotar la lectura de
una biblioteca.
Hay razones de tiempo y de espacio que nos
ponen en la vecindad de ciertos libros y de
ciertas personas. Uno tiene un lugar en la vida
y en la plaza de toros: nace y vive en algn
sitio y en algn tiempo.
Cervantes admiraba a autores que el olvido
nos ha vuelto inaccesibles, como Antonio
Lofraso o Cristbal de Virvs, cuyas obras
fueron dispensadas del fuego por el cura y el
barbero. No es fcil y tampoco importante-
estar al tanto de las novelas ms recientes en
Australia ni en Suecia ni en Madagascar, de la
misma manera que no es frecuente tener
amigos australianos ni suecos ni malgaches.
Lo que no significa que no haya en esos pases
novelas que valdra la pena leer, ni gente que
valdra la pena tratar.
Cuando vino a Mxico, en el 89, William
Holding ingls; Seor de las Moscas- declar
que no conoca la literatura de
Hispanoamrica, y se sorprendi de que
alguien considerara eso un menosprecio
ofensivo. Explic que en el mundo hay algo as
como tres mil literaturas nacionales, y que l
conoca slo tres o cuatro: la griega clsica, la
inglesa, la francesa, alguna otra, creo. Las
dems no las desprecia: las ignora. No ha
tenido ocasin de conocerlas. Como no se
desprecia a los habitantes de una ciudad
donde nunca se ha estado; simplemente, no
se los conoce.
Todos estamos condenados a una situacin
semejante. El breve lapso de nuestros das
nos obliga a elegir. Nuestras circunstancias
histricas y geogrficas hacen por nosotros
una parte importante de la eleccin.


III
Una persona, pues, es como un libro, que es
como una persona. El lugar y el momento de
nuestra vida nos ponen naturalmente en
contacto con unas cuantas personas y unos
cuantos libros. Tambin el accidente de
nuestra lengua. Leer el Libro de buen amor o
La Celestina o Astucia o Leyendas de
Guatemala o Rayuela exige cierto
adiestramiento, cierta familiaridad con las
variantes del castellano que el tiempo y las
diversas latitudes impusieron en las obras de
Juan Ruiz, Fernando de Rojas, Incln, Asturias
o Cortzar. Emprenderla con Baudelaire o con
Holding o con Bll o con Calvino, si se quiere
prescindir de la intermediacin de los
traductores, reclama algo ms que cierto
adiestramiento con variantes de nuestra
propia lengua: requiere el aprendizaje de otro
idioma. As como tratar con franceses o con
ingleses o con alemanes o con italianos
necesita intrpretes, o algunos aos de
estudio y prctica, mientras que entenderse
con espaoles o con argentinos o con
guatemaltecos es ms un asunto de buena
voluntad.
En uno y otros casos, nuestro conocimiento
es, muchas veces, primero a distancia, por la
portada, por la apariencia, y ya en ese
momento pueden o no atraernos,
interesarnos, incitar o no nuestra curiosidad y
nuestra simpata. O podemos conocerlos de
odas, por referencias, segn sea su fama.
Una obra clsica o un gran personaje pueden
llegar a sernos familiares antes de haberla
ledo o haberlo tratado. Luego viene el
conocimiento directo, la frecuentacin, la
posibilidad de una sorpresa, una decepcin.
Uno avanza en el conocimiento y selecciona;
acepta o rechaza; procura un trato ms ntimo
o lo rehuye.
Finalmente uno elige. No todos los libros ni
todas las personas. Ms bien, en proporcin
de todos cuantos se conocen, unos cuantos
de unos y otras- van formando parte de un
crculo mientras ms ntimo ms pequeo.
Hay libros y personas cuya compaa termina
por sernos imprescindible. Queremos tenerlos
siempre al alcance de la mano. Llevarlos del
brazo o en el bolsillo. No apartarnos de ellos
jams. Se descubre finalmente que, ms que
el nmero, una vez que se ha aprendido a
conocer los libros y las personas, lo que
cuenta es la profundidad del trato, la
profundidad de la lectura.

49
MAESTR@S
Magueyes, palenques, borrachos y otros
cuentos

LA LETRA CON SANGRE ENTRA
Anglica Gimes Robles
La maestra Paquita llev a Gaby a la
direccin. Pocas veces se le haba visto
enojada, balbuceaba palabras incoherentes,
gritaba, escupa y manoteaba.
Paca como le llamaban sus alumnos, se senta
ofendida y defraudada. Clmese Paquita le
dijo la directora. Respir y dijo: Esta nia es
una rebelde, una anarquista, usted sabe como
me preocupo por mejorar la lectura de mis
alumnos, hoy les traje unos materiales muy
interesantes: las biografas de personajes
trascendentales en la vida poltica y cultural
de Mxico: como Aurelio Manrique,
Vasconcelos, Gilberto Owen y muchas ms. A
Gaby le toc el ilustre Doctor Atl. Cuando le
pregunt acerca de la obra del doctor, me dijo
que no la haba ledo porque estaba muy
aburrido y ni siquiera tena dibujitos.
-As que a esta nia le parece poco
interesante el material que su maestra le
eligi, dijo la directora. Gaby la miraba de
soslayo. Estaba ms interesada en ver qu
grandes eran los zapatos de la directora que
en escuchar el discurso, que por cierto no
entenda, porque cuando vino su abuelo le
ley la obra completa de Emilio Salgari, y ella
crey que la lectura era divertida. Estaba
pensando esas cosas raras cuando sinti la
mano de la directora sobre sus hombros y
escuch la sentencia: Ya que no quisiste leer
en tu saln, ahora vas a leer para m en voz
alta.
Paquita acerc la hoja a la cara de Gaby, y le
dijo en tono agrio: Lee, que leas! Como
nica respuesta se escuch un extrao ruido e
inmediatamente despus empez Gaby a
vomitar letras, y de sangre, muchas letras y
cogulos de sangre: sobre la hoja, el
escritorio, las maestras, la direccin, los
salones se empezaron a inundar, los nios se
tuvieron que subir a las bancas y algunos
arrojaron barquitos de papel que chocaban
contra las letras y se hundan entre la viscosa
sustancia prpura.
En la marquesina de la entrada de la escuela,
curiosamente se quedaron pegadas letras que
formaban la leyenda: LA LETRA CON SANGRE
ENTRA
Los vecinos muy asustados avisaron a los
bomberos, al escuadrn de rescate, a los
zorros y al grupo antimotines. Los arrojados
elementos de la Cruz Roja en una maniobra
perfecta lograron colocar un tapn en la boca
de la pequea Gaby, con el fin de cerrar el
borbolln.
Fue trasladada al Centro Mdico Siglo XXI,
donde los ms prestigiosos galenos llegaron a
la conclusin que la nia fue intoxicada con
moronga descompuesta revuelta con sopa de
letras.
Desafortunadamente, la ayuda mdica haba
llegado tarde porque la pequea se haba
vaciado completamente. Arroj de todo, el
abecedario completo con maysculas y
minsculas, sujetos, predicados y una muy
grande y soez lista de adjetivos calificativos.
Consternados los mdicos, entregaron el
dictamen a sus padres:
Nombre de la paciente: Gabriela Durn de la
Cruz
Sexo: femenino. Edad: 8 aos. Presenta
disociacin neurosimblica de ambos
hemisferios: izquierdo y derecho. Se
manifiesta con retraso verbal y amnesia
irreversible de las habilidades cognitivas.
Puede ser hereditario y avanza al desarrollo
motor. Olvido total e imposible recuperacin
del conocimiento de los signos lingsticos.
Ante tan cruel destino la nia fue confinada a
permanecer encerrada en su casa. Para ello,
sus padres trajeron a una muchacha del
pueblo para que la cuidara durante el da.
Gaby se adapt rpidamente a los cuidados y
buen humor de Petroncia. Petroncia no
pensaba durar mucho tiempo en la ciudad,
porque haba dejando un amoro inconcluso en
su pueblo. Y para mantener vivo el
sentimiento amoroso, lea con vehemencia
todo tipo de novelas amorosas.
Al principio Gaby, no entenda la aficin de su
amiga, pero como sta relea hasta cuatro
veces cada historia, la nia poco a poco fue
sintindose atrada por esas maravillosas
lecturas.
Ante el asombro de sus padres y contra los
designios de la ciencia, Gaby fue descubierta
un da leyendo la familia Burrn.
La Secretara de Educacin Pblica retom el
caso y se dice que el prximo ciclo escolar va
a haber cambio en los planes y programas de
educacin primaria y especial, ya que se
trabajar con la propuesta de la doctora

50
Petrovika, graduada en la Universidad de
Mosc.
La innovadora teora pedaggica significativa
de la lectoescritura pretende acabar con los
rezagos educativos y los vicios pedaggicos.
Tambin se dice que la doctora Petrovika no
va a poder supervisar directamente el
proyecto porque tuvo que regresar a su lugar
de origen, ya que dej otro proyecto
inconcluso y es de suma importancia que lo
atienda.
Gaby se incorpor exitosamente a la vida
escolar, el nico problema que enfrentan sus
padres es tener que esconder muy bien el
dinero del gasto, ya que Gaby, a la primera
oportunidad lo toma y se va al puesto de
peridicos ms cercano a comprar Lgrimas y
risas, El libro vaquero, Novela pasional,
Almas perversas, Los Simpson, Novelas
de maestros, y toda una gama de novelitas,
aunque sus padres tienen duda si favorece o
no a su desarrollo intelectual.

51
Como una novela
Daniel Pennac

1. El derecho a no leer
Como cualquier enumeracin de derechos que
se respete, la de los derechos a la lectura
debera empezar por el derecho a no hacer
uso de ellos y en este caso con el derecho a
no leer- sin lo cual no se tratara de una lista
de derechos sino de una trampa viciosa.
Para comenzar, la mayora de los lectores se
conceden a diario el derecho a no leer. Mal
que le pese a nuestra reputacin, entre un
buen libro y una mala pelcula de televisin, la
segunda sale ganando con ms frecuencia de
la que nos gustara confesar. Y adems
nosotros no leemos de continuo. Nuestros
periodos de lectura alternan, a menudo, con
largas dietas durante las cuales basta la visin
de un libro para despertar los miasmas de la
indigestin.
Pero lo ms importante est en otra parte.
Estamos rodeados de cantidad de personas
del todo respetables, a veces graduadas de la
universidad, incluso eminentes de las
cuales algunas hasta poseen excelentes
bibliotecas-, pero que no leen, o leen tan poco
que nunca se nos ocurrira la idea de
ofrecerles un libro. No leen. Sea porque no
sienten la necesidad, sea porque tienen
muchas otras cosas que hacer (pero viene a
ser lo mismo; es que esas otras cosas los
colman o los obnubilan), sea porque
alimentan otro amor y lo viven con una
exclusividad absoluta. En resumen, a esas
personas no les gusta leer.Y no por eso dejan
de ser muy frecuentables, incluso deliciosas
de frecuentar. (Al menos no nos piden de
continuo nuestra opinin sobre el ltimo libro
que lemos, nos ahorran sus reservas irnicas
sobre nuestro novelista preferido y no nos
consideran retardados por no habernos
precipitado sobre la ltima de Fulano, que
acaba de salir, editada por Mengano, y de la
cual el crtico Sutano ha dicho lo mejor.) Son
tan humanos como nosotros, sensibles
tambin a las desdichas del mundo,
preocupados por los derechos humanos y
comprometidos a respetarlos dentro de su
esfera de influencia personal, lo que ya es
mucho pero, ah est, no leen. All ellos.
La idea de que la lectura humaniza al
hombre es justa en su conjunto, a pesar de
que existen algunas excepciones deprimentes.
Se es sin duda un poco ms humano, si
entendemos por eso un poco ms solidario
con la especie (un poco menos fiera),
despus de haber ledo a Chejov que antes.
Pero cuidmonos de flanquear este teorema
con el corolario segn el cual todo individuo
que no lee debera ser considerado a priori
como un bruto potencial o un cretino
regresivo. Si lo hacemos convertiremos la
lectura en una obligacin moral, y ste es el
comienzo de una escalada que nos llevar
rpidamente a juzgar, por ejemplo, la
moralidad de los libros mismos, en funcin
de criterios que no tendrn ningn respeto por
esa otra libertad inalienable: la libertad de
crear. A partir de ese momento la bestia
seremos nosotros, por ms lectores que
seamos. Y Dios sabe que bestias de esta
especie no faltan en el mundo.
En otras palabras, la libertad de escribir no
podra acomodarse a la obligacin de leer.
El deber de educar, por su parte, consiste en
el fondo en ensear a leer a los nios, en
iniciarlos en la literatura, en darles los medios
para juzgar con libertad si sienten o no la
necesidad de los libros. Puesto que si bien
se puede admitir sin problema que un
particular rechace la lectura, es intolerable
que sea o se crea- rechazado por ella.
Es una tristeza inmensa, una soledad en la
soledad, estar excluido de los libros incluidos
aquellos de los que se puede prescindir.

2. El derecho a saltarse pginas
Le La guerra y la paz por primera vez a los
doce o trece aos (ms bien a los trece,
estaba en quinto y bastante adelante). Desde
el comienzo de las vacaciones, las largas, vea
a mi hermano (el mismo de Vinieron las
lluvias) internarse en esta novela enorme, y
su mirada se volva tan lejana como la del
explorador que desde hace siglos ha perdido
la preocupacin por su tierra natal.
-Es tan estupenda?
-Formidable!
-Qu es lo que cuenta?
-Es la historia de una chica que ama a un tipo
y se casa con un tercero.
Mi hermano siempre ha tenido el don de
resumir. Si los editores lo contrataran para
redactar sus textos de contraportada (esas
patticas exhortaciones a leer que se pegan al
dorso de los libros), nos ahorraran bastante
palabrera intil.
-Me la prestas?

52
-Te la doy.
Yo estaba interno, ese era un regalo
inestimable. Dos gruesos volmenes que me
mantendran entusiasmado durante todo el
trimestre. Cinco aos mayor que yo, mi
hermano no era del todo idiota (y por lo
dems tampoco se ha vuelto) y saba a ciencia
cierta que La guerra y la paz no poda
reducirse a una historia de amor, por bien
elaborada que fuera. Slo que conoca mi
gusto por los incendios del sentimiento y saba
despertar mi curiosidad mediante la
formulacin enigmtica de sus resmenes (un
pedagogo, en mi opinin.) Estoy convencido
de que fue el misterio aritmtico de su frase lo
que me hizo cambiar temporalmente mis
Bibliothque verte, rouge et or y dems
Signes de piste para meterme en esta novela.
Una chica que ama un tipo y se casa con un
tercerono veo quin se hubiera podido
resistir. De hecho no qued decepcionado
aunque se equivoc en sus cuentas. En
realidad ramos cuatro los que ambamos a
Natacha: el prncipe Andrs, ese granuja de
Anatol (pero se puede llamar a eso amor?),
Pedro Bezujov y yo. Como yo no tena la
menor posibilidad, me result forzoso
identificarme con los otros. (Pero no con
Anatol, un verdadero cabrn, el tipo ese!).
Lectura tanto ms deliciosa en la medida en
que se efectuaba durante la noche, a la luz de
una linterna de bolsillo y bajo la colcha
colocada como una tienda de campaa en
medio de un dormitorio de cincuenta
soadores, roncadores y otros pataleadotes.
La habitacin del vigilante en la que crepitaba
la lamparilla estaba al lado, pero qu, en el
amor siempre es el todo por el todo. Todava
hoy siento el volumen y el peso de aquellos
libros en mis manos. Era la versin de bolsillo,
con la linda cara de Autrey Hepburn a la que
miraba embelesado un Mel Ferrer principesco
con pesados prpados de muchacho
enamorado. Me salt las tres cuartas partes
del libro por no interesarme ms que el
corazn de Natacha. Compadec a Anatol,
incluso, cuando le amputaron la pierna,
maldije a ese bestia del prncipe Andrs por
haberse quedado frente a ese can, en la
batalla de Borodino(Pero trate al suelo, por
Dios, que va a explotar, no puedes hacerle
eso, ella te ama!) Me interes en el amor y
en las batallas y me salt los asuntos polticos
y las estrategiasComo las teoras de
Clausewitz me pasaban por encima de la
cabeza, dej pasar las teoras de
ClausewitzSegu muy de cerca los sinsabores
conyugales de Pedro Bezujov y de su esposa
Helena (nada simptica, Helena, de verdad no
la encontr simptica) y dej a Tolstoi
disertando solo sobre los problemas agrarios
de la Rusia eterna
Me salt muchas pginas, de veras.
Y todos los muchachos deberan hacer otro
tanto.
De esta manera podran ofrecerse muy
temprano casi todas las maravillas que se
consideran inaccesibles para su edad.
Si tienen ganas de leer Moby Dick pero se
desaniman ante los desarrollos de Melvilla
sobre el material y las tcnicas de la pesca de
ballenas, no es menester que renuncien a su
lectura sino que salten, salten sobre esas
pginas y, sin preocuparse del resto, persigan
a Ahab como l persigue su blanca razn para
vivir y para morir. Si quieren conocer a Ivn,
Dimitri y Aliocha Karamazov y a su increble
padre, que abran y lean Los hermanos
Karamazov, es para ellos, incluso si tienen
que saltarse el testamento del starets Zosmo
o la leyenda del Gran Inquisidor.
Un gran peligro les acecha si no deciden por
ellos mismos lo que est a su alcance y se
saltan las pginas que ellos escojan: otros lo
harn en su lugar. Se armarn con las
grandes tijeras de la imbecilidad y recortarn
todo lo que consideren demasiado difcil. Eso
produce resultados espantosos. Moby Dick o
Los miserables reducidos a resmenes de 150
pginas, mutilados, chapuceados, encogidos,
momificados, reescritos en un lenguaje
famlico que se supone sea el suyo. Un poco
como si yo me pusiese a redibujar Guernica
con el pretexto de que Picasso habra metido
all demasiados trazos para un ojo de doce o
trece aos.
Y adems, incluso cuando hemos crecido, y
hasta si nos repugna confesarlo, nos ocurre
todava que nos saltamos pginas, por
razones que no nos conciernen ms que a
nosotros y al libro que leemos. Es posible
tambin que nos lo prohibamos del todo, que
leamos hasta la ltima palabra, juzgando que
aqu el autor da largas, que all toca un aire de
flauta medio gratuito, que en tal lugar cae en
la repeticin y en tal otro en la tontera.
Digmonos lo que nos digamos, este disgusto
testarudo que entonces nos imponemos no
pertenece al orden del deber, es una categora
de nuestro placer de lector.

3. El derecho a no terminar un libro
Hay treinta y seis mil razones para abandonar
una novela antes del final: la sensacin de

53
que ya la hemos ledo, una historia que no nos
agarra, nuestra desaprobacin total de las
tesis del autor, un estilo que nos eriza el
cabello, o por el contrario una ausencia de
escritura a la que ninguna otra razn
compensa para que justifique ir ms
lejosIntil enumerar las otras 35 99, entre
las cuales sin embargo hay que colocar una
caries dental, las persecuciones de nuestro
jefe de departamento o un cataclismo del
corazn que petrifica nuestra cabeza.
El libro se nos cae de las manos?
Que se caiga.
Despus de todo, no cualquiera es
Montesquieu para poder ofrecerse por encargo
el consuelo de una hora de lectura.
Sin embargo, entre nuestras razones para
abandonar una lectura, hay una que merece
que nos detengamos un poco: el vago
sentimiento de una derrota. Abr, le, y muy
rpido me sent hundido por algo ms fuerte
que yo. Re8no mis neuronas, me peleo con
el texto, pero nada que hacer, por ms que
tenga el sentimiento de que lo que est
escrito all merece ser ledo, no pesco nada o
casi nada-, siento una extraeza que no me
ofrece asidero.
Lo dejo.
O ms bien lo pongo a un lado. Lo coloco en
mi biblioteca con el proyecto vago de volverlo
a tomar algn da. Petersburgo de Andrei
Bielyi, Joyce y su Ulises, Bajo el volcn de
Malcolm Lowry me esperaron varios aos. Hay
otros que todava me esperan y es probable
que a algunos de ellos no los vuelva a tomar
nunca. Eso no es un drama, as es. La nocin
de madurez es un asunto curioso en materia
de lectura. Hasta cierta edad no tenemos la
edad para ciertas lecturas, est bien. Pero, al
contrario de las buenas botellas, los buenos
libros no envejecen. Nos esperan en las
estanteras y somos nosotros quienes
envejecemos. Cuando nos creemos con
suficiente madurez para leerlos, empezamos
de nuevo. Y entonces de dos cosas una: o el
encuentro ocurre o es un nuevo fiasco. Quiz
lo intentemos de nuevo, quizs no. Pero claro
que no es culpa de Thomas Mann el que hasta
ahora yo no haya podido alcanzar la cima de
su Montaa mgica.
La gran novela que se nos resiste no es
necesariamente ms difcil que otrahay all,
entre ella por grande que sea- y nosotros
por aptos para comprenderla que nos
consideremos- una reaccin qumica que no
funciona. Un buen da simpatizamos con la
obra de Borges que hasta entonces nos tena
a distancia, pero seguiremos toda la vida
ajenos a la de Musil
Aqu la eleccin est en nuestras manos: o
pensamos que es culpa nuestra, que nos falta
una casilla, que abrigamos una parte de
tontera irreductible, o nos ponemos del lado
de la nocin muy controvertida del gusto y
buscamos dibujar el mapa de los nuestros.
Es prudente recomendar a nuestros
muchachos esta segunda solucin.
Tanto ms cuanto ella puede ofrecerles ese
escaso placer de releer comprendiendo por fin
por qu no nos gusta. Y este otro escaso
placer: escuchar sin emocin al pedante de
turno chillarnos al odo:
-Pero cmo es posible que no le guste
Stendhaaaaal?
Es posible.

4. El derecho a releer
Releer lo que me haba rechazado antes,
releer sin saltarse una lnea, releer desde otro
ngulo, releer para verificar, snos
concedemos todos estos derechos.
Pero releemos sobre todo gratuitamente, por
el placer de la repeticin, la alegra de los
reencuentros, la puesta a prueba de la
intimidad.
Otra vez, otra vez deca el nio que
fuimosNuestras relecturas de adultos tienen
que ver con ese deseo: encantarnos con la
permanencia y descubrirla todas las veces
igualmente rica en nuevas maravillas.

5. El derecho a leer cualquier cosa
A propsito del gusto, ciertos de mis
alumnos sufren mucho cuando se encuentran
frente a la archiclsica disertacin: Se puede
hablar de novelas buenas y malas? Como
detrs de su yo no hago concesiones son
ms bien gentiles, en lugar de abordar el
aspecto literario del problema, lo miran desde
un punto de vista tico y no tratan el
problema sino desde el ngulo de las
libertades. De golpe el conjunto de sus tareas
podra resumirse en esta frmula: Claro que
no, de ninguna manera, tenemos el derecho
de escribir lo que queramos, y todos los
gustos de los lectores estn en la naturaleza,
en serio! Ss, spostura del todo
honorable

54
Lo que no impide que haya buenas y malas
novelas. Se pueden citar nombres, se puedan
dar pruebas.
Para ser breve, cortemos por lo sano:
digamos que existe lo que yo llamara una
literatura industrial que se contenta con
reproducir hasta el infinito los mismos tipos de
relatos, despacha estereotipos en serie,
comercia con los buenos sentimientos y las
sensaciones fuertes, salta sobre todos los
pretextos ofrecidos por la actualidad para
producir una ficcin de circunstancias, se
entrega a estudios de mercado para liquidar,
segn la coyuntura, tal tipo de producto
que se supone inflamar a tal categora de
lectores.
stas sern, con seguridad, malas novelas.
Por qu? Porque no tienen nada que ver con
la creacin sino con la reproduccin de
formas preestablecidas, porque son un
intento de simplificacin (es decir de
mentiras), cuando la novela es arte de verdad
(es decir de complejidad), porque al halagar
nuestros automatismos adormecen nuestra
curiosidad, en fin, y sobre todo, porque el
autor no est all, como tampoco est la
realidad que pretende describirnos.
En resumen, es una literatura en serie, lista
para disfrutarse, hecha en molde y a la que
le gustara apresarnos en el molde.
No hay que creer que estas idioteces son un
fenmeno reciente, ligado a la
industrializacin del libro. En absoluto. La
explotacin de lo sensacional, de la obrita
ingeniosa, del estremecimiento fcil en una
frase sin autor, no viene de ayer. Para no citar
ms que dos ejemplos, la novela de caballera
se enterr all, y el romanticismo mucho
tiempo despus. Pero como no hay mal que
por bien no venga, la reaccin a esta literatura
descarriada nos ha dado dos de las ms bellas
novelas que hay en el mundo: Don Quijote y
Madame Bovary.
Hay, pues, buenas y malas novelas.
A menudo son las segundas las que primero
encontramos en nuestro camino.
Y a fe ma, tengo el recuerdo de haberlas
encontrado divertidsimas cuando pas por
ellas. Tuve mucha suerte: nadie se burl de
m, nadie levant los ojos al cielo, nadie me
trat de cretino. Apenas dejaron a mi paso
algunas buenas novelas cuidndose de no
prohibirme en absoluto las otras.
Eso era prudencia.
Buenas y malas, durante un tiempo lemos
todo junto. Igual que no renunciamos de un
da para otro a nuestras lecturas de infancia.
Todo se mezcla. Se sale de La guerra y la paz
para volver a lanzarse a los libros de
aventuras de la Bibliothque verte. Se pasa de
la coleccin Arlequn (historias de bellos
galenos y de enfermeras meritorias) a Boris
Pasternak y a su Doctor Zhivago tambin l
un mdico guapo, y Lara una enfermera, y
bien meritoria!
Y despus, un da, el que gana es Pasternak.
Poco a poco nuestros deseos nos llevan a
frecuentar a los buenos. Buscamos
escritores, buscamos escrituras; superados los
que son slo camaradas de juegos,
reclamamos compaeros de ser. La ancdota
sola ya no nos basta. Ha llegado el momento
en que pedimos a la novela algo ms que la
satisfaccin inmediata y exclusiva de nuestras
sensaciones.
Una de las grandes alegras del pedagogo es
cuando est autorizada cualquier lectura- ver
a un alumno cerrar solo la puerta de la fbrica
best-seller para subir a respirar donde el
amigo Balzac.

6. El derecho al bovarismo (Enfermedad
textualmente transmisible)
A grandes rasgos, el bovarismo es esa
satisfaccin inmediata y exclusiva de nuestras
sensaciones: la imaginacin se inflama, los
nervios vibran, el corazn se acelera, la
adrenalina salta, la identificacin opera en
todas direcciones, y el cerebro confunde (por
un momento) el gato de lo cotidiano con la
liebre de lo novelesco
Para todos es nuestro primer estado de
lectura.
Delicioso.
Pero ms o menos aterrador para el
observador adulto que, casi siempre, se
apresura a blandir un buen ttulo bajo las
narices del joven bovariano, exclamando:
-De todas maneras Maupassant es mejor,
no?
CalmaNo ceder uno mismo al bovarismo;
decirse que Emma, despus de todo, no era
ms que un personaje de novela, es decir, el
producto de un determinismo en el que las
causas sembradas por Gustave no
engendraban sino los efectos por verdaderos
que fuesen- deseados por Flaubert.

55
En otras palabras, el hecho de que esta
muchacha coleccione novelas romnticas no
significa que terminar tragando arsnico a
cucharadas.
Forzarla en esta etapa de sus lecturas es
alejarnos de ella, renegando de nuestra propia
adolescencia. Y es privarla del placer
incomparable de prescindir maana y por s
misma de los estereotipos que, hoy, parecen
fascinarla.
Es prudente reconciliarnos con nuestra propia
adolescencia; odiar, despreciar, negar o
simplemente olvidar al adolescente que
fuimos es en s misma una actitud
adolescente, una concepcin de la
adolescencia como enfermedad mortal.
De all la necesidad de que recordemos
nuestras primeras emociones como lectores y
de que levantemos un pequeo altar a
nuestras viejas lecturas, incluyendo las ms
tontas. Desempean ellas un papel
inestimable: emocionarnos por lo que fuimos
al tiempo que nos hacen rer de lo que nos
emocionaba. Los jvenes que comparten
nuestra vida sin duda alguna ganarn con ello
en respeto y en ternura.
Y tambin de que aceptemos que el bovarismo
es entre otras cosas- la cosa mejor repartida
del mundo: siempre es del otro de donde la
desalojamos. Vilipendiamos la estupidez de las
lecturas adolescentes pero no es raro que nos
rindamos al xito de un escritor telegnico,
del que nos burlaremos cuando haya pasado
de moda. Las preferencias literarias se
explican muy bien por esta alternancia de
nuestros caprichos ilustrados y de nuestras
negaciones perspicaces.
Nunca engaados, siempre lcidos, pasamos
el tiempo sucedindonos a nosotros mismos,
convencidos para siempre de que madame
Bovary es la otra.
Emma deba compartir esta conviccin.

7. El derecho a leer en cualquier parte
Chalons-sur-Marne, 1971, invierno.
Cuartel de la escuela de prcticas de artillera.
Durante la distribucin matutina de las faenas,
el soldado de segunda clase Fulano (matrcula
14672/1, bien conocido de nuestros servicios),
se ofrece da a da como voluntario para la
tarea menos popular, la ms ingrata, la que
es asignada frecuentemente como castigo y
que atenta contra los honores mejor
templados: la legendaria, la infamante, la
innombrable faena de letrinas.
Todas las maanas.
Con la misma sonrisa (interior).
-Faena de letrinas?
Da un paso al frente:
-Fulano!
Con la gravedad ltima que precede al asalto,
toma la escoba de la que cuelga la bayeta
como si se tratase del estandarte de la
compaa y desaparece, para gran alivio de la
tropa. Es un valiente: nadie lo sigue. El
ejrcito entero se queda a cubierto en la
trinchera de las faenas honorables.
Pasan las horas. Se le cree desaparecido. Casi
se le ha olvidado. Se le olvida. Sin embargo
reaparece al terminar la maana, golpeando
los talones para el informe al cabo de
compaa: Letrinas impecables, mi cabo! El
cabo recupera bayeta y escoba con una
mirada en la que se dibuja una profunda
interrogacin que no formula jams (respeto
humano obliga). El soldado saluda, da media
vuelta, se retira, llevando consigo su secreto.
El secreto pesa bastante en el bolsillo,
derecho de su traje de fatiga: 1900 pginas
que la Pliade consagr a las obras completas
de Nicols Mogol. Un cuarto de hora de bayeta
contra una maana de MogolCada maana
desde haca dos meses de invierno,
confortablemente sentado en la sala de los
tronos, encerrado con doble llave, el soldado
Fulano vuela muy por encima de las
contingencias militares. Todo Mogol! Desde
las nostlgicas Veladas de Ucrania hasta los
hilarantes Cuentos peterburgueses, pasando
por el terrible Taras Bulba, y el humor negro
de Las almas muertas, sin olvidar el teatro y
la correspondencia de Mogol, ese Tartufo
increble.
Porque Mogol es el Tarufo que habra
inventado Molire- lo que el soldado Fulano no
habra comprendido nunca si hubiera cedido
esta tarea a los dems.
Al ejrcito le gusta celebrar los hechos de
armas.
De ste apenas quedan dos alejandrinos,
grabados muy arriba, en el metal de un
tanque de agua, y que se cuentan entre los
ms suntuosos de la poesa universal:
S, yo puedo sin mentir, y esto es doctrina
Decir que le entero a Mogol en la letrina.


56
(Por su parte el viejo Clemenceau, el tigre,
tambin l un famoso soldado, daba gracias a
una constipacin crnica, sin la cual,
afirmaba, no hubiera tenido nunca la dicha de
leer las Memorias de Saint-Simon.)

8. El derecho a picotear
Yo picoteo, t picoteas, dejmoslos picotear.
Es la autorizacin que nos concedemos para
tomar cualquier volumen de nuestra
biblioteca, abrirlo en cualquier parte y
meternos en l por un momento porque slo
disponemos de ese momento. Ciertos libros se
prestan al picoteo mejor que otros porque
estn compuestos de textos cortos y
separados: las obras completas de Alfonso
Allais o de Woody Allen, las novelas cortas de
Kafka o de Saki, los Papiers colls de George
Perros, el buen viejo La Rochefoucauld, y la
mayor parte de los poetas
Dicho esto, se puede abrir a Proust, a
Shakespeare o la Correspondencia de
Raymond Chandler por cualquier parte y
picotear aqu y all, sin correr el menor riesgo
de resultar decepcionados.
Cuando no se tiene el tiempo ni los medios
para tomarse una semana en Venecia, por
qu rehusarse el derecho de pasar all cinco
minutos?

9. El derecho a leer en voz alta
Le pregunto:
-Te lean cuentos en voz alta cuando eras
pequea?
Ella me contesta:
-Nunca. Mi padre estaba a menudo de viaje y
mi madre demasiado ocupada.
Le pregunto:
-Entonces, de dnde te viene ese gusto por
la lectura en voz alta?
Me contesta:
-De la escuela.
Feliz de or que por fin alguien le reconoce
algn mrito a la escuela, exclamo alegre:
-Ah, lo ves!
Ella me dice:
-En absoluto. La escuela nos prohiba la
lectura en voz alta. La lectura silenciosa era
ya el credo en mi poca. Directo del ojo al
cerebro. Transcripcin instantnea. Rapidez,
eficacia. Con una prueba de comprensin cada
diez lneas. La religin del anlisis y el
comentario desde el principio. La mayora de
los muchachos reventaban de miedo, y ese no
era sino el comienzo. Todas mis respuestas
eran correctas, si quieres saberlo, pero
apenas volva a casa relea todo en voz alta.
-Por qu?
-Para maravillarme. Las palabras
pronunciadas se lanzaban a existir fuera de
m, vivan de verdad. Y adems porque me
pareca que esto era un acto de amor. Que era
el amor mismo. Siempre he tenido la
impresin de que el amor al libro pasa por el
amor a secas. Acostaba mis muecas en la
cama, en mi lugar, y les lea. A veces me
dorma a sus pies, sobre la alfombra.
La escuchola escucho, y me parece or a
Dylan Thomas, borracho como la
desesperacin, leyendo sus poemas con su
voz de catedral
La escucho y me parece ver a Dickens el
viejo, Dickens huesudo y plido, ya a punto de
morirse, subir a escenasu gran pblico de
iletrados de repente petrificado, silencioso
hasta el punto de que se oa abrir el libro
Oliver Twist la muerte de Nancy es la
muerte de Nancy lo que va a leernos!
La escucho y oigo a Kafka rerse hasta las
lgrimas leyndole La metamorfosis a Max
Brod, quien no est seguro de entenderla Y
veo a la pequea Mary Shelley ofrecerle largos
trozos de su Frankenstein a Percy y a sus
pasmados camaradas
La escucho ya aparece Martin du Gard
leyndole a Gide sus Thibault pero gide no
parece orlo estn sentados a la orilla de un
ro Martin du Gard lee, pero la mirada de
Gide est en otra parte los ojos de Gide se
han ido all abajo, donde dos adolescentes se
zambullen una perfeccin que el agua viste
de luz Martin du Gard est furioso pero no,
l ley bien y Gide oy todo y Gide le
comenta todo lo bien que piensa de estas
pginas pero de todas maneras habra tal
vez que modificar esto y aquello, por aqu y
por all
Y Dostoievski, que no se contentaba con leer
en voz alta, sino que escriba en voz alta
Dostoievski, sin aliento, despus de haber
vociferado su requisitoria contra Raskolnikov
(o contra Dimitri Karamazov, ya no lo s)
Dostoievski preguntndole a Anna
Grigorievna, la esposa estengrafa:
Entonces, en tu opinin, cul es el
veredicto? Ah?.

57
ANNA: Condenado!
Y el mismo Dostoievski, despus de haberle
dictado el alegato de la defensa: Entonces?
ANNA: Absuelto!
S
Extraa desaparicin, la de la lectura en voz
alta. Qu hubiera pensado Dostoievski? Y
Flaubert? No ms al derecho de ponerse las
palabras en la boca antes de metrselas en la
cabeza? No ms odo? No ms msica? No
ms saliva? No ms gusto, las palabras? Y
entonces qu! O es que Flaubert no gritaba
su Bovary hasta reventarse los tmpanos? O
es que l no est definitivamente mejor
ubicado que nadie para saber que el
entendimiento del texto pasa por el sonido de
las palabras, de donde brota todo su sentido?
Es que l, que se ha peleado tanto contra la
msica intempestiva de las slabas, la tirana
de las cadencias, no sabe mejor que nadie
que el sentido se pronuncia? Qu? Textos
mudos para espritus puros? A m Rabelais!
A m Flaubert! Dosto! Kafka! Dickens, a m!
Gigantescos gritadores de sentidos, aqu de
inmediato! Vengan a insuflar nuestros libros!
Nuestras palabras necesitan cuerpos!
Nuestros libros necesitan vida!
Es verdad que es tranquilizador el silencio del
texto no se arriesga all la muerte de
Dickens, a quien sus mdicos le pedan callar
por fin sus novelas el texto y l mismo
todas esas palabras amordazadas en la cocina
acolchada de nuestra inteligencia cmo se
siente uno que es alguien en ese silencioso
tejerse de nuestros comentarios y adems,
al juzgar el libro a solas no se corre el riesgo
de ser juzgado por l pues, cuando se mezcla
la voz, el libro dice mucho sobre su lector el
libro lo dice todo.
El hombre que lee de viva voz se expone de
manera absoluta. Si no sabe lo que lee, es
ignorante en sus palabras, es una miseria, y
eso se escucha. Si rehsa habitar su lectura,
las palabras permanecen como letras
muertas, y eso se siente. Si colma el texto de
su presencia, el autor se retracta, es un
nmero de circo, y eso se ve. El hombre que
lee de viva voz se expone de manera absoluta
a los ojos que lo escuchan.
Si lee de verdad, si pone en ello su saber y
domina su placer, si su lectura es un acto de
simpata con el auditorio tanto como con el
texto y su autor, si logra que se oiga la
necesidad de escribir y despierta nuestra ms
oscura necesidad de comprender, entonces los
libros se abren de par en par, y la
muchedumbre de aquellos que se crean
excluidos de la lectura se precipita en ella tras
l.

10. El derecho a callarnos
El hombre construye casas porque est vivo
pero escribe libros porque se sabe mortal.
Vive en grupos porque es gregario pero lee
porque se sabe solo. La lectura es una
compaa que no ocupa el lugar de ninguna
otra y a la que ninguna compaa distinta
podra reemplazar. No le ofrece ninguna
explicacin definitiva sobre su destino pero
teje una retcula apretada de complicidades
entre la vida y l. nfimas y secretas
complicidades que hablan de la felicidad
paradjica de vivir, al tiempo que iluminan el
absurdo trgico de la vida. De modo que
nuestras razones para leer son tan extraas
como nuestras razones para vivir. Y a nadie se
le ha otorgado poder para reclamarnos
cuentas sobre esta intimidad.
Los pocos adultos que me dieron a leer se
borraron siempre frente al libro y se
abstuvieron de preguntarme lo que yo haba
entendido. A ellos, claro, yo les hablaba de
mis lecturas. Vivos o muertos, les regalo estas
pginas.

58
POR QU LEER LOS
CLSICOS
Italo Calvino
Nota de Esther Calvino
En una carta del 27 de noviembre de 1961,
talo Calvino escriba a Niccol Gallo: Para
recoger ensayos dispersos e inorgnicos como
los mos hay que esperar a la propia muerte o
por lo menos a la vejez avanzada.
Sin embargo Calvino inici esta tarea en 1980
con Una pietra sopra (Punto y aparte),
*
y en
1984 public Collezione di sabbia (Coleccin
de arena). Despus autoriz la inclusin en las
versiones inglesa, norteamericana y francesa
de Una pietra sopra que no son idnticas a la
original- de los ensayos sobre Homero, Plinio,
Ariosto, Balzac, Stendhal, Montale y del que
da ttulo a este libro. Adems modific en un
caso, Ovidio, aadi una pgina que dej
manuscrita- algunos de los ttulos destinados
a una edicin italiana posterior.
En este volumen se presenta gran parte de los
ensayos y artculos de Calvino sobre sus
clsicos: los libros de los escritores y poetas,
los hombres de ciencia que ms contaron para
l, en diversos perodos de su vida. Por lo que
se refiere a los autores de nuestro siglo, he
dado preferencia a los ensayos sobre los
escritores y poetas por los cuales Calvino
senta particular admiracin.
E. C.

POR QU LEER LOS CLSICOS
Empecemos proponiendo algunas definiciones.
1. Los clsicos son esos libros de los cuales
se suele or decir: Estoy releyendo y nunca
Estoy leyendo.
Es lo que ocurre por lo menos entre esas
personas que se supone de vastas lecturas;
no vale para la juventud, edad en la que el
encuentro con el mundo, y con los clsicos
como parte del mundo, vale exactamente
como primer encuentro.
El prefijo iterativo delante del verbo leer
puede ser una pequea hipocresa de todos
los que se avergenzan de admitir que no han
ledo un libro famoso. Para tranquilizarlos
bastar sealar que por vastas que puedan
ser las lecturas de formacin de un

*
De prxima aparicin en Tusquets Editores, (N. del
E.)
individuo, siempre queda un nmero enorme
de obras fundamentales que uno no ha ledo.
Quien haya ledo todo Herdoto y todo
Tucdides que levante la mano. Y Saint-
Simon? Y el cardenal de Retz? Pero los
grandes ciclos novelescos del siglo XIX son
tambin ms nombrados que ledos. En
Francia se empieza a leer a Balzac en la
escuela, y por la cantidad de ediciones en
circulacin se dira que se sigue leyendo
despus, pero en Italia, si se hiciera un
sondeo, me temo que Balzac ocupara los
ltimos lugares. Los apasionados de Dickens
en Italia son una minora reducida de
personas que cuando se encuentran empiezan
en seguida a recordar personajes y episodios
como si se tratara de gentes conocidas. Hace
unos aos Michel Butor, que enseaba en
Estados Unidos, cansado de que le
preguntaran por Emile Zola, a quien nunca
haba ledo, se decidi a leer todo el ciclo de
los Rougon-Macquart. Descubri que era
completamente diferente de lo que crea: una
fabulosa genealoga mitolgica y cosmognica
que describi en un hermossimo ensayo.
Esto para decir que leer por primera vez un
gran libro en la edad madura es un placer
extraordinario: diferente (pero no se puede
decir que sea mayor o menor) que el de
haberlo ledo en la juventud. La juventud
comunica a la lectura, como a cualquier otra
experiencia, un sabor particular y una
particular importancia, mientras que en la
madurez se aprecian (deberan apreciarse)
muchos detalles, niveles y significados ms.
Podemos intentar ahora esta otra definicin:

2. Se llama clsicos a los libros que
constituyen una riqueza para quien los ha
ledo y amado, pero que constituyen una
riqueza no menor para quien se reserva la
suerte de leerlos por primera vez en las
mejores condiciones para saborearlos.
En realidad, las lecturas de juventud pueden
ser poco provechosas por impaciencia,
distraccin, inexperiencia en cuanto a las
instrucciones de uso, inexperiencia de la vida.
Pueden ser (tal vez al mismo tiempo)
formativas en el sentido de que dan una
forma a la experiencia futura, proporcionando
modelos, contenidos, trminos de
comparacin, esquemas de clasificacin,
escalas de valores, paradigmas de belleza:
cosas todas ellas que siguen actuando,
aunque del libro ledo en la juventud poco o
nada se recuerde. Al releerlo en la edad
madura, sucede que vuelven a encontrarse
esas constantes que ahora forman parte de

59
nuestros mecanismos internos y cuyo origen
habamos olvidado. Hay en la obra una fuerza
especial que consigue hacerse olvidar como
tal, pero que deja su simiente. La definicin
que podemos dar ser entonces:

3. Los clsicos son libros que ejercen una
influencia particular ya sea cuando se
imponen por inolvidables, ya sea cuando se
esconden en los pliegues de la memoria
mimetizndose con el inconsciente colectivo o
individual.
Por eso en la vida adulta debera haber un
tiempo dedicado a repetir las lecturas ms
importantes de la juventud. Si los libros
siguen siendo los mismos (aunque tambin
ellos cambian a la luz de una perspectiva
histrica que se ha transformado), sin duda
nosotros hemos cambiado y el encuentro es
un acontecimiento totalmente nuevo.
Por lo tanto, que se use el verbo leer o el
verbo releer no tiene mucha importancia. En
realidad podramos decir:

4. Toda relectura de un clsico es una
lectura de descubrimiento como la primera.

5. Toda lectura de un clsico es en realidad
una relectura.
La definicin 4 puede considerarse corolario
de sta:

6. Un clsico es un libro que nunca termina
de decir lo que tiene que decir.
Mientras que la definicin 5 remite a una
formulacin ms explicativa, como:

7. Los clsicos son esos libros que nos
llegan trayendo impresa la huella de las
lecturas que han precedido a la nuestra, y tras
de s la huella que han dejado en la cultura o
en las culturas que han atravesado (o ms
sencillamente, en el lenguaje o en las
costumbres).
Esto vale tanto para los clsicos antiguos
como para los modernos. Sui leo la Odisea leo
el texto de Homero, pero no puedo olvidar
todo lo que las aventuras de Ulises han
llegado a significar a travs de los siglos, y no
puedo dejar de preguntarme si esos
significados estaban implcitos en el texto o si
son incrustaciones o deformaciones o
dilataciones. Leyendo a Kafka no puedo
menos que comprobar o rechazar la
legitimidad del adjetivo kafkiano que
escuchamos cada cuarto de hora aplicado a
tuertas o a derechas. Si leo Padres e hijos de
Turguniev o Demonios de Dostoyevski, no
puedo menos que pensar cmo esos
personajes han seguido reencarnndose hasta
nuestros das.
La lectura de un clsico debe depararnos
cierta sorpresa en relacin con la imagen que
de l tenamos. Por eso nunca se recomendar
bastante la lectura directa de los textos
originales evitando en lo posible bibliografa,
crtica, comentarios, interpretaciones. La
escuela y la universidad deberan servir para
hacernos entender que ningn libro que hable
de un libro dice ms que el libro en cuestin;
en cambio hacen todo lo posible para que se
crea lo contrario. Por una inversin de valores
muy difundida, la introduccin, el aparato
crtico, la bibliografa hacen las veces de una
cortina de humo para esconder lo que el texto
tiene que decir y que slo puede decir si se lo
deja hablar sin intermediarios que pretendan
saber ms que l. Podemos concluir que:

8. Un clsico es una obra que suscita un
incesante polvillo de discursos crticos, pero
que la obra se sacude continuamente de
encima.
El clsico no nos ensea necesariamente algo
que no sabamos; a veces descubrimos en l
algo que siempre habamos sabido (o credo
saber) pero no sabamos que l haba sido el
primero en decirlo (o se relaciona con l de
una manera especial). Y sta es tambin una
sorpresa que da mucha satisfaccin, como la
da siempre el descubrimiento de un origen, de
una relacin, de una pertenencia. De todo
esto podramos hacer derivar una definicin
del tipo siguiente:

9. Los clsicos son libros que cuanto ms
cree uno conocerlos de odas, tanto ms
nuevos, inesperados, inditos resultan al
leerlos de verdad.
Naturalmente, esto ocurre cuando un clsico
funciona como tal, esto es, cuando establece
una relacin personal con quien lo lee. Si no
salta la chispa, no hay nada que hacer: no se
leen los clsicos por deber o por respeto, sino
slo por amor. Salvo en la escuela: la escuela
debe hacerte conocer bien o mal cierto
nmero de clsicos entre los cuales (o con
referencia a los cuales) podrs reconocer
despus tus clsicos. La escuela est

60
obligada a darte instrumentos para efectuar
una eleccin; pero las elecciones que cuentan
son las que ocurren fuera o despus de
cualquier escuela.
Slo en las lecturas desinteresadas puede
suceder que te tropieces con el libro que
llegar a ser tu libro. Conozco a un excelente
historiador del arte, hombre de vastsimas
lecturas, que entre todos los libros ha
concentrado su predileccin ms honda en Las
aventuras de Pickwick, y con cualquier
pretexto cita frases del libro de Dickens, y
cada hecho de la vida lo asocia con episodios
pickwickianos. Poco a poco l mismo, el
universo, la verdadera filosofa han adoptado
la forma de Las aventuras de Pickwick en una
identificacin absoluta. Llegamos por este
camino a una idea de clsico muy alta y
exigente:

10. Llmase clsico a un libro que se
configura como equivalente del universo, a
semejanza de los antiguos talismanes.
Con esta definicin nos acercamos a la idea
del libro total, como lo soaba Mallarm.
Pero un clsico puede establecer una relacin
igualmente fuerte de oposicin, de anttesis.
Todo lo que Jean-Jacques Rousseau piensa y
hace me interesa mucho, pero todo me inspira
un deseo incoercible de contradecirlo, de
criticarlo, de discutir con l. Incide en ello una
antipata personal en el plano temperamental,
pero en ese sentido me bastara con no leerlo,
y en cambio no puedo menos que considerarlo
entre mis autores. Dir por tanto:

11. Tu clsico es aquel que no puede serte
indiferente y que te sirve para definirte a ti
mismo en relacin y quizs en contraste con
l.
Creo que no necesito justificarme si empleo el
trmino clsico sin hacer distingos de
antigedad, de estilo, de autoridad. Lo que
para m distingue al clsico es tal vez slo un
efecto de resonancia que vale tanto para una
obra antigua como para una moderna pero ya
ubicada en una continuidad cultural.
Podramos decir:

12. Un clsico es un libro que est antes que
otros clsicos; pero quien haya ledo primero
los otros y despus lee aqul, reconoce en
seguida su lugar en la genealoga.
Al llegar a este punto no puedo seguir
aplazando el problema decisivo que es el de
cmo relacionar la lectura de los clsicos con
todas las otras lecturas que no son de
clsicos. Problema que va unido a preguntas
como: Por qu leer los clsicos en vez de
concentrarse en lecturas que nos hagan
entender ms a fondo nuestro tiempo? y
Dnde encontrar el tiempo y la
disponibilidad de la mente para leer los
clsicos, excedidos como estamos por el alud
de papel impreso de la actualidad?.
Claro que se puede imaginar una persona
afortunada que dedique exclusivamente el
tiempo-lectura de sus das a leer a Lucrecio,
Luciano, Montaigne, Erasmo, Quevedo,
Marlowe, el Discurso del mtodo, el Wilhelm
Meister, Coleridge, Ruskin, Proust y Valry,
con alguna divagacin en direccin a Murasaki
o las sagas islandesas. Todo esto sin tener
que hacer reseas de la ltima reedicin, ni
publicaciones para unas oposiciones, ni
trabajos editoriales con contrato de
vencimiento inminente. Para mantener su
dieta sin ninguna contaminacin, esa
afortunada persona tendra que abstenerse de
leer los peridicos, no dejarse tentar jams
por la ltima novela o la ltima encuesta
sociolgica. Habra que ver hasta qu punto
sera justo y provechoso semejante rigorismo.
La actualidad puede ser trivial y mortificante,
pero sin embargo es siempre el punto donde
hemos de situarnos para mirar hacia delante o
hacia atrs. Para poder leer los libros clsicos
hay que establecer desde dnde se los lee. De
lo contrario tanto el libro como el lector se
pierden en una nube intemporal. As pues, el
mximo rendimiento de la lectura de los
clsicos lo obtiene quien sabe alternarla con
una sabia dosificacin de la lectura de
actualidad. Y esto no presupone
necesariamente una equilibrada calma
interior: pue3de ser tambin el fruto de un
nerviosismo impaciente, de una irritada
insatisfaccin.
Tal vez el ideal sera or la actualidad como el
rumor que nos llega por la ventana y nos
indica los atascos del trfico y las
perturbaciones meteorolgicas, mientras
seguimos el discurrir de los clsicos, que
suena claro y articulado en la habitacin. Pero
ya es mucho que para los ms la presencia de
los clsicos se advierta como un retumbo
lejano, fuera de la habitacin invadida tanto
por la actualidad como por la televisin a todo
volumen. Aadamos por lo tanto:


61
13. Es clsico lo que tiende a relegar la
actualidad a la categora de ruido de fondo,
pero al mismo tiempo no puede prescindir de
ese ruido de fondo.

14. Es clsico lo que persiste como ruido de
fondo incluso all donde la actualidad ms
incompatible se impone.
Queda el hecho de que leer los clsicos parece
estar en contradiccin con nuestro ritmo de
vida, que no conoce los tiempos largos, la
respiracin del otium humanstico, y tambin
en contradiccin con el eclecticismo de
nuestra cultura, que nunca sabra confeccionar
un catlogo de los clsicos que convenga a
nuestra situacin.
Estas eran las condiciones que se
presentaron plenamente para Leopardo, dada
su vida en la casa paterna, el culto de la
Antigedad griega y latina y la formidable
biblioteca que le haba legado el padre
Ronaldo, con el anexo de toda la literatura
italiana, ms la francesa, con exclusin de las
novelas y en general de las novedades
editoriales, relegadas al margen, en el mejor
de los casos, para la confortacin de su
hermana (tu Stendhal, le escriba a Paulina).
Sus vivsimas curiosidades cientficas e
histricas, Giacomo las satisfaca tambin con
textos que nunca eran demasiado up to date:
las costumbres de los pjaros en Bufn, las
momias de Frederick Ruysch en Fontenelle, el
viaje de Coln en Robertson.
Hoy una educacin clsica como la del joven
Leopardo es impensable, y la biblioteca del
conde Ronaldo, sobre todo, ha estallado. Los
viejos ttulos han sido diezmados pero los
novsimos se han multiplicado proliferando en
todas las literaturas y culturas modernas. No
queda ms que inventarse cada uno una
biblioteca ideal de sus clsicos; y yo dira que
esa biblioteca debera comprender por partes
iguales los libros que hemos ledo y que han
contado para nosotros y los libros que nos
proponemos leer y presuponemos que van a
contar para nosotros. Dejando una seccin
vaca para las sorpresas, los descubrimientos
ocasionales.
Compruebo que Leopardo es el nico nombre
de la literatura italiana que he citado. Efecto
de la explosin de la biblioteca. Ahora debera
reescribir todo el artculo para que resultara
bien claro que los clsicos sirven para
entender quines somos y adnde hemos
llegado, y por eso los italianos son
indispensables justamente para confrontarlos
con los extranjeros, y los extranjeros son
indispensables justamente para confrontarlos
con los italianos.
Despus tendra que reescribirlo una vez ms
para que no se crea que los clsicos se han de
leer porque sirven para algo. La nica razn
que se puede aducir es que leer los clsicos es
mejor que no leer los clsicos.
Y si alguien objeta que no vale la pena tanto
esfuerzo, citar a Cioran (que no es un
clsico, al menos de momento, sino un
pensador contemporneo que slo ahora se
empieza a traducir en Italia): Mientras le
preparaban la cicuta, Scrates aprenda una
aria para flauta. De qu te va a servir?. Le
preguntaron. Para saberla antes de morir.
(1981)

62
Humor y comicidad en
Mxico
David Magaa Figueroa

CARLOS MONSIVIS
Cantinflas es un smbolo visual; Tin Tn,
objeto de culto

I.
LLEGO A LAS CINCO Y MEDIA DE LA TARDE a
casa de Carlos Monsivis. Doa Mara, su ta,
me informa que el autor de Amor perdido no
debe tardar; que fue a una comida; que a la
mejor no hay taxis; que pase con confianza al
estudio y ah lo espere. La estancia est
repleta de libros. Y no son todos, confiesa
doa Mara, en la casa de al lado tiene el
doble.
Suena el telfono. Con dificultad la ta del
cronista mayor acude a contestar. Aprovecho
para echar un rpido vistazo: sobre los
libreros descansan diversos objetos de culto
de Monsivis, a saber: Tres docenas de
luchadores de plstico. Un ring
semidestartalado en el que se enfrentan
cuatro luchadores de llamativa vestimenta. El
Santo en su capillita: Santo Santo Santo!
Un Tribiln en un triciclo, E.T. El Gordo y el
Flaco. Los personajes del mago de Oz.
Garfield. Otra vez Garfield. La Virgen de
Guadalupe. Batman. San Sebastin. La Virgen
de Guadalupe en tercera dimensin. Toby y la
Pequea Lul Garfield.
Fetiches de la cultura popular, de la cultura de
masas, smbolos religiosos y cinematogrficos
forman el santuario del culto al culto que
Monsivis exhibe orgulloso. Imposible atrapar
de un vistazo todo. Suena la puerta de
acceso, entra el ensayista. Se disculpa por el
breve retraso y pide que iniciemos. Es la
primera ocasin, en ms de cien
conversaciones que he tenido en mi corta
carrera, que estoy tenso. El prestigio de
Monsivis impone.
Pero tengo que empezar: De qu nos remos
los mexicanos?
Los mexicanos se han redo, nos hemos redo
de cosas muy distintas a travs de estos
siglos. Los motivos fundamentales han sido:
-la burla al poderoso
-la stira de la pretensin
-la resistencia a los poderes constituidos
-la necesidad de extraer de la risa
gratificacin que tenga que ver con la vida
sexual
-el gusto por el ridculo ajeno
-el asombro divertido ante la excentricidad,
y
-el placer por la imaginacin desbordada.
Todos estos elementos que adems son
constitutivos de la comicidad en el orden
internacional, han influido a lo largo de dos
siglos del Mxico formalmente independiente.
Si en el siglo diecinueve la comicidad estuvo
determinada por dos factores: la poltica y la
vida social, en el siglo veinte se han
diversificado y ahora es un fenmeno que sin
apartarse demasiado de esos dos hechos
centrales, se desborda.
Por qu se han menospreciado desde el
principio de siglo los tipos populares creados
por los cmicos?
Amable aclara:
No creo que sea menosprecio, es rechazo e
indiferencia. Cantinflas, por ejemplo, fue un
fenmeno acatado por todas las clases
sociales. Y hoy, Tin Tn, es un fenmeno
aceptado con entusiasmo.
Lo que sucede es que la comicidad no se
consideraba digna de ser tomada en cuenta
como motivo de estudio; aunque el chiste
popular siempre estuviera presente en la vida
social. ste es un problema de valor de los
gneros; no tanto de desprecio a los cmicos
populares como de no concederle ninguna
atencin al gnero del humor popular.
En ese sentido creo que la situacin no ha
cambiado en el siglo. Sigue habiendo ese
mismo rechazo, aunque la gran excepcin
porque fue motivo de admiracin general en
un periodo de diez o quince aos, es Mario
Moreno, Cantinflas.
Seor, Cantinflas fue objeto de culto. A qu
atribuye su derrumbe?
Creo que cay desde casi el principio.
Cantinflas es un cmico que irrumpe con una
gran fuerza verbal, que crea un personaje
extraordinario, que crea un modo de decir sin
significar o de hilar que slo conducen al
vaco, o de hacer sobre la marcha laberintos
verbales completamente inocuos y divertidos
Eso lo lanza de las carpas al teatro y al cine.
Sus momentos consagratorios son los
primeros. Ni Sangre ni arena. Ah est el
detalle, guila o sol, El signo de la muerte, El

63
gendarme desconocido. Pero a partir del
Gendarme, Cantinflas industrializa su
personaje y no tiene recursos de comicidad
ajenos a los que la industrializacin del
personaje le dicta. Se vuelve rgido y muy
previsible.
Contina teniendo xito pero ya son pelculas
que no se pueden ver. La comicidad se ha
evaporado por completo desde A volar joven,
y en las que siguen.
En cambio, Tin Tn desde Calabacitas tiernas
es un cmico de vanguardia, precursor de
actitudes que ahora se estn revalorando.
Se acomoda los lentes con la mano derecha,
luego acicala a uno de sus gatos de los de a
de veras, no Garfield, y espera la siguiente
pregunta:
Podemos afirmar que Cantinflas y Tin Tn
son en la actualidad objeto de culto?
No, Cantinflas es un smbolo visual, algo que
pertenece al siglo veinte mexicano. Uno no
puede pensar en este siglo sin Cantinflas. Pero
eso es muy distinto que ser objeto de culto.
En ese caso, por sus caractersticas, valores y
actitudes, Germn Valds, Tin Tn, s es
objeto de culto.

II.
Debo confesar que por prejuicios creados
durante mi formacin universitaria, esperaba
encontrar en Carlos Monsivis a una persona
inaccesible, pedante e insoportable. Mentira!
Me ha maravillado un intelectual sencillo,
atento y responsable. La vida te da sorpresas.
Sorpresas te da la vida
Considero, seor, que los cmicos mexicanos
abusan del recurso verbal, qu opina al
respecto?
Ese no es un problema del cmico mexicano,
sino de falta de apoyo, de la falta de
productores, de directores, de script writers.
El cmico mexicano est indefenso. El caso de
Cantinflas es claro y todava ms el de Tin
Tn.
Librado slo a sus propias condiciones
naturales, el cmico necesariamente tiene que
ser verbal y verboso. No hay detrs un equipo
que le est inventando las situaciones, stas
son precarias, implican muy poca accin. Es
mnima la creencia en el chiste visual.
Por ejemplo, los Marx Brothers tenan un
equipo detrs con escritores de primer orden
y ellos mismos construan sus escenas, lo
mismo que Chaplin, Keaton, Lloyd y W. C.
Fields, quien escriba sus dilogos.
El cmico mexicano no tiene esa facilidad ni
tampoco el apoyo de una industria. Entonces,
no es que sea verboso, la pobreza de recursos
hace que sea fundamentalmente verbal su
chiste.
Cul es la caracterstica de cmicos como
Zayas, Luis de Alba, el Mimo, etctera?
Contundente afirma:
Bueno, ellos se han ido a un humor muy
degradado. A un humor de escatologa, de uso
supuestamente ingenioso de lo que antes
llamaban groseras. No han progresado. No se
han interesado en elaborar el humor. No se
han interesado en el humor cinematogrfico y
no han tenido tampoco apoyo de la industria.
Aun con eso, hay entre ellos cmicos
notables, pienso en Manuel Ibez. En Incln,
que es muy talentoso y tiene una variedad de
recursos. Natera es un cmico con una fuerza
histrinica indudable Pero trabajan con
exceso. Estn presentes en demasiadas
pelculas lamentables, abyectas Y hace
mucho que no toman en serio su trabajo.
Entonces, no han tenido un pblico que los
siga. Tienen el pblico que ah est, que los ve
y se divierte, pero no tienen esa
profundizacin que hace a un cmico
cinematogrfico, teatral.
Qu sucede en la televisin?
En la televisin no hay comicidad. Se
presenta lo que se llama comedia de
situacin. Muy mal hechas, sin ningn recurso
inteligente. Mal traducidas. Generalmente
copiadas de programas norteamericanos.
Ral stor, Ortiz de Pinedo, incluso un
cmico tan dotado como Pompn Iglesias,
fracasan, no pueden sostener los programas
de televisin Porque ah como no hay riesgo,
no hay desarrollo imaginativo. Todo se vuelve
previsible y son complemente de las idas al
refrigerador ms que programas.
Las excepciones podran ser Hctor Surez
que intent algo distinto pero acab cayendo
en una moralizacin poco afortunada. Los
actores cmicos que estn en Imevisin:
Andrs Bustamante, Vctor Trujillo y Ausencia
Cruz, me parece que desarrollan algo
importante, pero todava no han podido
constituir ese pblico que les hace falta.
No cree que con el humorismo actual se ha
perdido el placer de la carcajada?
Convencido niega:

64
Nooo, Nooo.
Replico:
Con los cmicos mexicanos, no?
Bueno, con los cmicos mexicanos pero
cuando los cmicos mexicanos logran captar
tipos, me ro a carcajadas. No son muy
afortunados en el script, no estn muy
defendidos por una irona trabajada,
elaborada; pero tienen capacidad camalenica
de captar tipos muy notable.
Pienso en Lechuga, Natera, Hctor Surez,
Andrs Bustamante, Ausencio Cruz, Rodolfa,
me parecen cmicos excepcionales como
recreadores de la tipologa popular. En
cambio, ya como sketches, no me gustan.
Cul es la falla del sketch?
No hay un trabajo literario humorstico
detrs. Hay demasiada facilidad y demasiada
traduccin.
Cul es el cmico preferido en este
momento?
En un nivel brutal, desenfrenado, sin
cortapisas, en el exceso, Natera. Como
trabajo de una inventiva y de una imaginacin
siempre diversificada, Ausencio Cruz.

65
TEORA LITERARIA
Ren Wellek y Austin Warren

CAPTULO XI
LA LITERATURA Y LAS DEMS ARTES
Las relaciones de la literatura con las bellas
artes y con la msica son sumamente
variadas y complejas. A veces, la poesa se ha
inspirado en cuadros, en esculturas o en
composiciones musicales. Al igual que las
cosas y las personas, otras obras de arte
pueden convertirse en temas de poesa. El
hecho de que los poetas hayan descrito
esculturas, cuadros o composiciones musicales
no plantea problemas tericos especiales. Se
ha dicho que Spenser se inspir en tapices y
pageants para algunas de sus descripciones;
los lienzos de Claude Lorrain y de Salvatore
Rosa influyeron en la poesa paisajista del
siglo XVIII. Kyats tom detalles de su Ode on
a Grecian Urn de un cuadro de Claude Lorrain
1; Stephen Larrabee ha estudiado todas las
alusiones a la escultura griega que se
encuentran en la poesa inglesa 2; Albert
Thibaudet ha demostrado que Lprs-midi
dun faune de Mallarm est inspirado en un
cuadro de Boucher que se conserva en la
nacional Gallery de Londres 3; algunos
poetas, sobre todo del siglo XIX, como Vctor
Hugo, Gautier, los parnasianos y Tieck, han
escrito poesas sobre cuadros determinados.
Ocioso es decir que los poetas han tenido sus
teoras propias sobre pintura y sus
preferencias por determinados pintores, que
cabe estudiar y relacionar ms menos con
sus teoras y gustos literarios. El tema
constituye un amplio campo de investigacin,
que slo en parte se ha explorado en decenios
recientes 4.
A su vez, la literatura puede convertirse, claro
es, en tema de la pintura o de la msica,
sobre todo de la msica vocal y descriptiva,
del mismo modo que la literatura, en
particular la lrica y la dramtica, ha
colaborado ntimamente con la msica. Es
cada vez mayor el nmero de estudios sobre
villancicos medievales o sobre la poesa lrica
isabelina en que se subraya su ntima
vinculacin con la msica 5. En historia del
arte ha surgido todo un grupo de
investigadores (Edwin Panofsky y Fritz Saxl
entre otros) que estudian el sentido
conceptual y simblico de las obras de arte
(iconologa) y a menudo tambin su relacin
con la literatura y su fuente de inspiracin
literaria 6.
Sin embargo, ms all de estas cuestiones de
fuentes e influencias, de inspiracin y de
cooperacin, se plantea un problema de
mayor importancia, cual es el que de, a veces,
la literatura ha intentado lograr
concretamente los efectos de la pintura,
convertirse en pintura verbal, o ha tratado de
producir el efecto de msica, de transformarse
en msica. La poesa ha tratado incluso de
conseguir efectos escultricos. Algn crtico,
como Lessing en su Laocoonte e Irving Babbit
en su New Laokon, puede deplorar esta
confusin de gneros, pero no cabe negar que
las artes han tratado de tomarse efectos unas
a otras y que en medida considerable lo han
logrado. Ocioso es decir que se debe negar la
posibilidad de metamorfosis literal de la
poesa en escultura, en pintura o en msica.
El trmino escultrico, aplicado a la poesa,
aunque sea de Landor, de Gautier o de
Heredia, no es ms que vaga metfora con
que se quiere decir que la poesa de una
impresin algo semejante al efecto que
produce la escultura griega: frescura del
mrmol blanco o del yeso de las copias,
quietud, reposo, lneas recortadas, claridad;
pero hay que reconocer que la frescura e
poesa es cosa muy distinta de la sensacin
tctil de mrmol, o de la reconstruccin
imaginativa de la percepcin de blancura; que
la quietud e poesa es cosa muy distinta de la
quietud en escultura. Cuando se califica de
poesa escultrica la Ode to Evening de
Collins no se dice nada que implique relacin
real alguna con la escultura 7. Los nicos
elementos objetivos susceptibles de anlisis
son lo pausado, solemne del metro, y el estilo,
que es lo bastante extrao para llamar la
atencin sobre las palabras y, por tanto,
obligar a llevar un ritmo de lectura lento.
No obstante, difcilmente cabe negar el xito
de la frmula horaciana ut pictura poesis 8.
Aunque es probable que se exagere el grado
de representacin visual en la lectura de
poesa, ha habido pocas y ha habido poetas
que han obligado al lector a ver. Puede que
Lessing estuviera en lo cierto al tildar de
visualmente ineficaz (aunque no forzosamente
ineficaz en el aspecto potico) la descripcin
enumerativa de la belleza femenina en
Ariosto, pero no es fcil despachar sin ms a
los adeptos del siglo XVIII a lo pintoresco, y la
literatura moderna, desde Chateaubriand a
Proust, nos ha dado muchas descripciones que
al menos hacen pensar en los efectos de la
pintura y que nos mueven a representarnos
escenas evocadas no pocas veces por
asociacin con cuadros contemporneos.
Aunque cabe dudar de que el poeta pueda
sugerir realmente los efectos de la pintura a

66
lectores hipotticos totalmente ignorantes de
sta, es manifiesto que, dentro de nuestra
tradicin cultural general, fueron los escritores
los que sugirieron los emblemas, la pintura
paisajista del siglo XVIII, los efectos
impresionistas de un Whistler, etc.
Ms dudoso parece que la poesa pueda
producir los efectos de la msica, aunque es
opinin muy extendida que s puede lograrlos.
Analizada detenidamente, la musicalidad del
verso resulta ser cosa completamente distinta
de la meloda en la msica: significa una
disposicin de estructuras fonticas, el evitar
la acumulacin de consonantes o simplemente
la presencia de ciertos efectos rtmicos. En
poetas romnticos como Tieck, y ms
adelante Verlaine, los intentos de conseguir
efectos musicales se reducen, en gran parte, a
esfuerzos por suprimir la estructura
significativa del verso, por evitar
construcciones lgicas, por recalcar
connotaciones ms que denotaciones; pero los
contornos borrosos, la vaguedad de sentido y
la ausencia de carcter lgico no son, en rigor,
nada musicales. La imitacin literaria de
estructuras musicales, como el leitmotiv, la
sonata o la forma sinfnica, resulta ms
concreta; pero no es fcil ver por qu la
repeticin de motivos o una cierta
contraposicin o equilibrio de estados de
nimo, aunque expresamente sean imitativos
de la composicin musical, no son en esencia
los acostumbrados artificios literarios de
reiteracin, contraste y otros semejantes que
son comunes a todas las artes 9. En los casos,
relativamente raros, en que la poesa sugiere
sonidos musicales determinados, como los
versos de Verlaine Les sanglots longs des
violons o el poema Las Campanas (The
Bells) de Poe, el efecto del timbre de un
instrumento o del repicar general de
campanas se consigue recurriendo a medios
que no estn muy lejos de la onomatopeya
corriente.
Huelga decir que se han escrito poemas con el
propsito de ponerles msica, v. gr., muchas
arias isabelinas y todos los libretos de pera.
En casos poco frecuentes, poeta y compositor
son una misma persona; pero resulta difcil
probar que la composicin de la msica y la
composicin de la letra hayan sido alguna vez
un proceso simultneo. El propio Wagner
escribi algunos de sus dramas aos antes
de ponerles msica; y no hay duda de que
muchas composiciones lricas se han escrito
para acomodarlas a melodas ya compuestas.
Sin embargo, la relacin entre la msica y la
poesa verdaderamente grande resulta
bastante tenue si se piensa en el ejemplo que
aportan las partituras musicales inspiradas en
sta, as sean las ms logradas. Los poemas
de estructura bien trabada, sumamente
compacta, no se prestan para letra de
composiciones musicales, pero la poesa pobre
o mediocre, como muchas de las
composiciones de Heine en su primera poca
y de Wilhelm Mller, han servido de letra para
las mejores canciones de Schubert y de
Schumann. Si la poesa tiene alto valor
literario, su empleo como letra de una
composicin musical tiene a veces por
consecuencia que sus formas queden borradas
o desfiguradas por completo, aunque la
msica tenga valor por s misma. O es
menester citar ejemplos como la suerte que le
cupo al Otelo de Shakespeare con la pera de
Verdi, ya que casi todas las adaptaciones
musicales de los Salmos o de las poesas de
Goethe brindan prueba suficiente de esta
afirmacin. Existe, sin duda, colaboracin
entre poesa y msica; pero la poesa ms
excelsa no tiende a ser msica ni la msica
ms sublime necesita de palabras.
Los paralelos que se establecen entre las
bellas artes y la literatura suelen reducirse a
la afirmacin de que este cuadro y aquel
poema producen en m la misma disposicin
de nimo: por ejemplo, la de ligereza y alegra
al or un minueto de Mozart, al contemplar un
paisaje de Watteau o al leer una anacrentica;
pero sta es la clase de paralelismo que
reviste escaso valor para un anlisis preciso:
el goce producido por una composicin
musical no es el goce en general, ni siquiera el
de un matiz especial; es una emocin que se
cie estrechamente a la forma musical y que,
por tanto, va ntimamente vinculada a sta.
Experimentamos emociones que slo tienen
un tono general en comn con las de la vida
real, y aunque las definamos con toda la
precisin que nos sea dable, seguiremos
separados por completo del objeto concreto
que las provoc. Por tanto, los paralelos entre
las artes que se cian a las reacciones
individuales de un lector o espectador y se
limiten a describir alguna semejanza
emocional de nuestras reacciones ante dos
artes distintas nunca se prestarn a la
verificacin, por lo que no contribuirn a
adelantar nuestro conocimiento.
Otro mtodo corriente atiende a las
intenciones y teoras del artista. Cabe, sin
duda, poner de manifiesto que existen ciertas
analogas en las teoras y frmulas en que se
basan las distintas artes, por ejemplo, en los
movimientos neoclsico o romntico, y cabe
tambin encontrar una cierta identidad o
semejanza en las declaraciones de propsito

67
de los artistas que cultivan artes distintas.
Pero el clasicismo en msica ha de significar
cosa muy distinta de lo que significa en
literatura, por la sencilla razn de que, cuando
la literatura se forjaba con los preceptos y
prcticas de la antigedad, no se conoca
msica clsica (excepto contados fragmentos)
que pudiera determinar la evolucin de la
msica. De igual forma, antes de excavarse
los frescos de Pompeya y Herculano no cabe
decir que la pintura experimentara la
influencia del arte clsico, pese a las
frecuentes referencias a teoras clsicas y a
pintores griegos como Apeles y a algunas
remotas tradiciones pictricas que se han
transmitido desde la antigedad a travs de la
Edad Media. En cambio, la escultura y la
arquitectura quedaron determinadas por
modelos clsicos y sus derivados en medida
mucho mayor que las dems artes,
comprendida la literatura. As, teoras e
intencin consciente significan cosa muy
distinta en las diversas artes y no dicen nada
o dicen muy poco sobre los resultados
concretos de la labor de un artista: su obra y
el fondo y forma concretos de sta.
Lo poco concluyente que para la exgesis
especfica puede ser el mtodo basado en la
intencin del autor puede observarse del
modo ms patente en los raros casos en que
artista y poeta son una misma persona. Por
ejemplo, la comparacin entre la poesa y la
pintura de Blake o de Rossetti hace ver que el
carcter no simplemente la calidad tcnica-
de su pintura y el de su poesa son muy
distintos y aun divergentes. Como ilustracin
de un pasaje de El Tigre de Blake (Tigre!
Tigre! Burning bright) nos encontramos con
lo que nos resulta una grotesca fierecilla.
Thackeray ilustr l mismo su Feria de las
vanidades, pero la boba sonrisa de su
caricatura de Becky Sharp casi no tiene nada
en comn con el complejo personaje de la
novela. En cuanto a estructura y calidad no
son comparables los Sonetos de Miguel ngel
con su escultura y sus cuadros, aunque en
todos ellos pueden encontrarse las mismas
ideas neoplatnicas y algunas semejanzas
psicolgicas 10. Todo esto hace ver que el
medio expresivo de una obra de arte
(trmino discutible y poco afortunado) no es
simplemente un obstculo tcnico que el
artista haya de superar para expresar su
personalidad, sino un factor preformado por la
tradicin y que tiene un poderoso carcter
determinante que configura y modifica la
formacin y la expresin del artista, el cual no
concibe en trminos mentales generales, sino
en funcin del material concreto; y el medio
concreto tiene su historia propia, muy distinta
no pocas veces de la historia de cualquier otro
medio.
Ms valiosa que el mtodo que atiende a los
propsitos y teoras del artista es la
comparacin de las artes a base de su comn
fondo social y cultural. Es, sin duda, posible
acotar el terreno comn temporal, local o
social que nutre las artes y las letras,
sealando as las influencias comunes que
sobre ellas obran. Muchos de los paralelos que
se establecen entre las artes slo son posibles
porque desatienden el fondo social
radicalmente distinto a que se diriga o de que
parece proceder la obra de arte. Las clases
sociales que crean o reclaman un determinado
tipo de arte pueden ser completamente
distintas en cualquier poca o lugar. Las
catedrales gticas tienen un fondo social
distinto del correspondiente a la pica
francesa; y muchas veces el pblico a que la
escultura se dirige y que la sostiene es muy
distinto del pblico de la novela. Tan falaz
como el supuesto de un fondo social comn de
las artes en un determinado tiempo y lugar es
la acostumbrada hiptesis de que el fondo
intelectual es forzosamente idntico y eficaz
en todas las artes. Parece arriesgado
interpretar la pintura a la luz de la filosofa
contempornea. Para mencionar un solo
ejemplo: Kroly Tolnai 11 ha tratado de
interpretar los cuadros de Brueghel el viejo
como exponente de un monismo pantesta
que se alinea paralelamente a Cusano o a
Paracelso y se anticipa a Spinoza y a Goethe.
Ms peligrosa todava es la explicacin de
las artes en funcin de un espritu de la
poca, como hace la Geistesgeschichte
alemana, movimiento que ya hemos criticado
en pginas anteriores 12.
Los paralelismos autnticos que se derivan de
un fondo social o cultural idntico o semejante
casi nunca han sido analizados
concretamente. Carecemos de estudios que de
un modo concreto hagan ver cmo, por
ejemplo, todas las artes, en un determinado
tiempo o lugar, ensanchan o contraen su
campo sobre los objetos de la naturaleza, o
cmo las normas del arte van vinculadas a
determinadas clases sociales, y con ello
quedan sujetas a cambios uniformes, o cmo
cambian los valores estticos con las
revoluciones sociales. Se ofrece aqu un
amplio campo de investigacin que apenas se
ha tocado, auque promete resultados
concretos para establecer un paralelo entre
las artes. Huelga decir que este mtodo slo
puede probar influencias semejantes sobre la
evolucin de las distintas artes y no un
paralelismo forzoso.

68
Es evidente que el mtodo ms directo para
establecer un paralelo entre las artes se basa
en el anlisis de las obras de arte propiamente
dichas y, por tanto, de sus relaciones
estructurales. Nunca habr una verdadera
historia del arte y menos todava una historia
comparada de las artes si no nos
concentramos en el anlisis de las obras
mismas y relegamos a un plano secundario los
estudios sobre la psicologa del lector y del
espectador o del autor y del artista, como
asimismo los estudios sobre el fondo cultural y
social, por muy luminosos que puedan ser
desde su punto de vista; por desdicha, hasta
ahora casi no hemos dispuesto de instrumento
alguno para establecer tal comparacin entre
las artes.
A este respecto se plantea una cuestin
sumamente difcil: cules son los elementos
comunes y comparables de las artes? No
vemos luz alguna en teoras como la de Croce,
que centra todos los problemas estticos en el
acto de la intuicin, misteriosamente
identificada con la expresin.
Croce afirma la inexistencia de modos de
expresin y condena por absurdo todo
intento de clasificacin esttica de las artes,
rechazando as a fortiori toda distincin de
gneros y tipos 13.
Tampoco nos ayuda mucho a resolver nuestro
problema la insistencia de John Dewey, en su
Art as Experience (1934), en afirmar que
existe una sustancia comn entre las artes por
haber condiciones generales sin las cuales no
es posible una experiencia14. Existe, sin
duda, un denominador comn en el acto de
toda creacin artstica o, por lo dems, en
toda creacin, actividad o experiencia
humana. Pero esto son soluciones que no nos
ayudan a establecer una comparacin entre
las artes. Ms concretamente, Theodore Meyer
Greene define los elementos comparables de
las artes con los trminos de complejidad,
integracin y ritmo, y elocuentemente
defiendo, como antes haba hecho Dewey, la
aplicabilidad del trmino ritmo a las artes
plsticas 15. Sin embargo, parece imposible
superar la diferencia profunda que existe
entre el ritmo de una composicin musical y el
ritmo de una columnata, en que ni el orden ni
el tempo vienen impuestos por la estructura
de la obra misma. Complejidad e integracin
son simplemente otra manera de decir
variedad y unidad y, por tanto, revisten
utilidad muy limitada. Son pocos los intentos
de determinar tales denominadores comunes
a las artes sobre base estructural que hayan
llegado ms lejos. George Birkhoff,
matemtico de Harvard, en un libro sobre la
Aesthetic Measure 16, ha tratado, con xito
aparente, de encontrar una base matemtica
comn a las formas de arte sencillas y a la
msica, incluyendo en dicha obra un estudio
sobre la musicalidad del verso, que tambin
se define en ecuaciones y coeficientes
matemticos. Pero el problema de la eufona
en el verso no puede resolverse
independientemente del sentido de ste, y la
elevada puntuacin que Birkhoff concede a los
poemas de Edgar Poe parece confirmar tal
hiptesis. Si se aceptara, su ingenioso ensayo
tendera a abrir ms an el hiato entre las
cualidades esencialmente literarias de la
poesa y las de las dems artes que participan
de la medida esttica mucho ms que la
literatura.
El problema del paralelismo de las artes hizo
pensar desde hace mucho tiempo en aplicar a
la literatura los conceptos de estilo a que se
haba llegado en la historia de las artes. En el
siglo XVIII se establecieron innumerables
comparaciones entre la estructura de la Faerie
Queene de Spenser y el desorden esplndido
de una catedral gtica 17. En La decadencia
de Occidente, estableciendo una analoga
entre todas las artes de una cultura, Spengler
habla de la visible msica de cmara de los
muebles curvados, las estancias de espejos,
las poesas pastoriles y los grupos de
porcelana del siglo XVIII, menciona el estilo
tizianesco del nuevo madrigal y se refiere a
el allegro feroce de Franz Hals y a el
andante con moto de Van Dyck 18. En
Alemania, este modo de establecer analoga
entre las artes ha dado lugar a una copiosa
bibliografa sobre el hombre del Gtico y el
espritu del Barroco, y ha llevado a la
utilizacin literaria de los trminos Rococ y
Biedermeier. En la periodizacin de la
historia literaria, la secuencia de estilos
artsticos, netamente definida Gtico,
Renacimiento, Barroco, Rococ,
Romanticismo, Biedermeier, Realismo,
Impresionismo, Expresionismo, ha
impresionado a los historiadores de la
literatura y se ha impuesto tambin en sta.
Los citados estilos se ordenan en dos grupos
principales, que reflejan fundamentalmente el
contraste entre lo clsico y lo romntico:
figuran a un lado el Gtico, el Barroco, el
Romanticismo y el Expresionismo; al otro, el
Renacimiento, el Neoclasicismo y el Realismo.
El Rococ y el Biedermeier pueden
interpretarse como tardas variaciones
decadentes, floridas, de los estilos que les
preceden, o sea el Barroco y el Romanticismo,
respectivamente. No pocas veces los
paralelismos se fuerzan mucho y no es difcil
sealar absurdos hasta en las obras de los

69
ms renombrados estudiosos que se han
servido del mtodo 19.
El intento ms concreto de transponer las
categoras de la historia del arte a la literatura
es la aplicacin que Oskar Walzel hace de los
criterios de Wlfflin. En sus Principios de
historia del arte 20, Wlfflin distingua, sobre
base puramente estructural, entre arte
renacentista y arte barroco. Construy un
esquema de contrarios aplicable a cualquier
clase de cuadro, escultura u obra
arquitectnica de la poca. El arte
renacentista afirmaba- es lineal, en tanto
que el arte barroco es pictrico. El trmino
lineal indica que el contorno de las figuras y
de los objetos est recortado netamente,
mientras que el vocablo pictrico significa
que la luz y el color, que borran el contorno de
los objetos, constituyen en s los elementos
esenciales de la composicin. La pintura y la
escultura del Renacimiento emplean una
forma cerrada, una agrupacin simtrica,
equilibrada, de figuras o superficies; el
Barroco prefiere una forma abierta, una
composicin asimtrica que carga el acento
sobre un ngulo del cuadro ms que en su
centro, o incluso que apunta a algo situado
fuera del marco del cuadro. La pintura
renacentista es plana, o a lo sumo est
compuesta de diferentes planos, mientras que
la barroca tiene profundidad o parece que
empuja la vista hacia un fondo lejano y poco
determinado. Los cuadros renacentistas son
mltiples en el sentido de tener partes
netamente distintas; las obras barrocas estn
unificadas, presentan una densa integracin,
aparecen ntimamente trabadas. Las obras de
arte del Renacimiento son claras; las
barrocas son relativamente confusas, poco
determinadas, borrosas.
Wlfflin prob sus conclusiones en un anlisis
de las obras de arte hecho con admirable
sensibilidad y seal la forzosidad del paso del
Renacimiento al Barroco; pero es indudable
que esta secuencia no puede invertirse.
Wlfflin no da explicacin causal del proceso,
salvo sealar un cambio en la manera de
ver, ms que en los cambios puramente
estructurales, de composicin, se remonta a
las teoras de Fiedler y Hildebrand sobre la
pura visibilidad, derivndose en ltima
instancia de Zimmermann, esttico de la
escuela de Herbart 21. Pero el propio Wlfflin,
sobre todo en escritos posteriores 22,
reconoci las limitaciones de su mtodo,
admitiendo que su historia de las formas no
haba agotado todos los problemas de la
historia del arte. Ya en fecha anterior haba
reconocido la existencia de tipos personales
y locales, y no se le ocultaba que los tipos
por l establecidos podan encontrarse
tambin fuera de los siglos XVI y XVII, aunque
en forma menos definida.
En 1916, recin terminada su lectura de los
Principios de historia del arte, Walzel trat de
transportar a la literatura las categoras de
Wolfflin 23. Estudiando la composicin de las
obras dramticas de Shakespeare, lleg a la
conclusin de que ste pertenece al Barroco,
ya que sus dramas no estn construidos a la
simtrica manera que Wlfflin encontr en los
cuadros del Renacimiento. El nmero de
personajes secundarios, su agrupacin
asimtrica, la distinta importancia de los
diferentes actos de una obra, todas estas
caractersticas muestran que la tcnica de
Shakespeare es la misma que la del arte
barroco; en cambio, Corneille y Racine, que
construyen sus tragedias en torno a una figura
central, graduando la importancia de los actos
con arreglo al tradicional canon aristotlico, se
asignan al tipo renacentista. En un librito
titulado Wechselseitige Erhellung der Knste y
en muchos escritos posteriores 24, Walzel
trat de desarrollar y justificar esta
transposicin, al principio bastante
modestamente y luego con pretensiones cada
vez ms desmedidas.
Algunas de las categoras de Wlfflin pueden
transponerse bastante fcilmente a la
literatura. Hay una evidente oposicin entre
un arte que prefiere contornos claros y
separacin tajante de los elementos que
maneja y otro de composicin menos rgida y
de contornos imprecisos. El intento que hace
Fritz Strich de poner de relieve la oposicin
entre el clasicismo y el romanticismo
alemanes aplicando las categoras de Wlfflin,
ideadas para el Renacimiento y el Barroco,
muestra que estas categoras, libremente
interpretadas, pueden constituir nuevo
exponente de la antigua oposicin entre el
poema clsico, perfecto, y la poesa
romntica, inacabada, fragmentaria o borrosa
25. Pero entonces para toda la historia de la
literatura slo nos queda una pareja de
contrarios. Incluso reducidas a una nueva
frmula estrictamente literaria, las categoras
de Wlfflin slo nos ayudan a disponer las
obras de arte en dos categoras, que, si se
examinan detenidamente, quedan reducidas a
la antigua distincin entre clsico y romntico,
entre estructura rgida y estructura libre,
entre arte plstico y arte pictrico, dualismo
que ya conocieron los Schlegel, Schelling y
Coleridge, y al que llegaron mediante
razonamientos ideolgicos y literarios. La
pareja de contrarios de Wlfflin conduce, por

70
una parte, a agrupar todo el arte clsico y
seudoclsico y, por otra, a combinar
movimientos muy distintos, como el Gtico, el
Barroco y el Romanticismo. Esta teora parece
velar la continuidad indudable e
importantsima entre el Renacimiento y el
Barroco, del mismo modo que su aplicacin a
la literatura alemana por Strich establece una
contraposicin artificial entre la fase
seudoclsica de la evolucin de Schiller y
Goethe y el movimiento romntico de
principios del siglo XIX, teniendo que dejar sin
explicar el Sturm und Drang, que as resulta
incomprensible. En rigor, la literatura alemana
de las postrimeras del siglo XVIII y comienzos
del XIX forma una relativa unidad, que parece
imposible romper en una anttesis irreductible.
As, la teora de Wlfflin puede servirnos de
ayuda para clasificar obras de arte y
establecer o, mejor, confirmar la vieja frmula
de accin-reaccin, convencin-rebelin, o el
tipo pendular del esquema evolutivo dualista
que, sin embargo, confrontado con la realidad
del complejo proceso literario, no responde ni
con mucho a la extraordinaria diversidad de
sus formas.
La transposicin de las parejas de conceptos
de Wlfflin deja tambin sin resolver en
absoluto un importante problema. No permite
explicar de ningn modo el hecho indudable
de que las artes no se hayan desarrollado con
igual ritmo al mismo tiempo. La literatura
parece a veces que se queda a la zaga de las
dems artes: por ejemplo, casi no se puede
hablar de literatura inglesa en la poca en que
en Inglaterra se construyen las grandes
catedrales. En otras pocas, la msica se
queda rezagada con respecto a la literatura y
a las dems artes: por ejemplo, no se puede
hablar de msica romntica antes de 1800,
pero mucha poesa romntica es anterior a
dicha fecha. Es difcil explicar el hecho de que
hubiera poesa pictrica al menos sesenta
aos antes de que lo pictrico invadiera la
arquitectura 26 o el hecho, a que alude
Burckhardt 27, de que Nencia, la descripcin
de la vida campesina hecha por Lorenzo el
Magnfico, se anticipe en unos ochenta aos a
los primeros cuadros de gnero de Jacopo
Bassano y su escuela. Aunque estuvieran mal
escogidos y pudieran rebatirse, estos contados
ejemplos plantean una cuestin que no cabe
contestar con una teora de excesivo
simplismo segn la cual, por ejemplo, la
msica siempre va retrasada en una
generacin con respecto a la poesa 28. Es
evidente que debe intentarse establecer una
correlacin con los factores sociales y que
stos variarn en cada caso particular.
Nos enfrentamos, por ltimo, con el problema
de que ciertas pocas o naciones fueron
extraordinariamente fecundas en una o dos
artes, pero completamente estriles o
meramente imitativas o derivativas en otras.
Ejemplo tpico lo constituye el florecimiento de
la literatura isabelina inglesa, que no fue
acompaado de florecimiento comparable en
las bellas artes; y poco se gana con
especulaciones sobre la circunstancia de que,
de alguna manera, el alma nacional se
concentr en un arte o que, como dice Emile
Legouis en su Histoire de la litterature
anglaise, Spenser hubiera sido un Tiziano o
un Verons si hubiese nacido en Italia, o un
Rubens o un Rembrant si hubiera nacido en
Holanda 29. En el caso de la literatura inglesa
es fcil decir que el puritanismo fue el
culpable del abandono de las bellas artes,
pero eso no basta para explicar las diferencias
entre la fecundidad en literatura muy profana
y la esterilidad relativa en pintura. Pero todo
esto nos hace desviarnos mucho para entrar
de lleno en cuestiones histricas concretas.
Y las diversas artes artes plsticas, literatura
y msica- tienen cada una su evolucin
particular, con un ritmo distinto y una distinta
estructura interna de elementos. Es indudable
que guardan relacin mutua constante, pero
estas relaciones no son influencias que parten
de un punto y determinan la evolucin de las
dems artes; han de entenderse ms bien
como complejo esquema de relaciones
dialcticas que actan en ambos sentidos, de
un arte a otro y viceversa, y que pueden
transformarse completamente dentro del arte
en que han entrado. No es simple cuestin de
espritu de la poca que determine y cale
todas y cada una de las artes. Hemos de
entender la suma total de las actividades
culturales del hombre como todo un sistema
de series que evolucionan por s mismas, cada
una con su conjunto de normas propias, que
no son forzosamente idnticas a las de la serie
vecina. La tarea de los historiadores del arte
(en su ms amplio sentido, comprendidos los
historiadores de la literatura y de la msica)
es desarrollar un conjunto descriptivo de
trminos para cada arte, basado en las
caractersticas especficas de cada arte. As, la
poesa necesita hoy una nueva potica, una
tcnica de anlisis a la que no se puede llegar
mediante una simple transposicin o
adaptacin de trminos de las bellas artes.
Slo cuando hayamos elaborado un eficaz
sistema de trminos para el anlisis de las
obras de arte literarias podremos delimitar los
perodos literarios, pero no como entidades
metafsicas dominadas por el espritu de la
poca. Una vez establecido tal esquema de

71
evolucin estrictamente literaria, podremos
plantear la cuestin de si esta evolucin es de
alguna manera anloga a la evolucin,
anlogamente establecida, de las dems
artes. La respuesta, como es fcil
comprender, no ser un rotundo s ni un
rotundo no, sino que adoptar la forma de
una intrincada estructura de coincidencias y
divergencias ms que de lneas paralelas.

72
LENGUA Y LITERATURA
Arthur Noguerol Rodrigo
Luis Gonzlez Neto Mariona Escobar Freixa

CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS

A. Presentacin del Tema
Resulta hoy evidente que para conseguir que
los estudiantes alcancen una competencia
comunicativa adecuada a su edad debe
incluirse en las tareas escolares el trabajo con
textos audiovisuales y la necesaria reflexin
sobre ellos. Tanto la televisin como el cine
ofrecen mltiples recursos al profesorado para
iniciar al alumnado en la comprensin e
interpretacin de este tipo de textos. Si nos
atenemos a nuestra experiencia son los textos
publicitarios y los cinematogrficos de ficcin
los que resultan ms rentables en el aula.
En esta ocasin, la secuencia didctica que
hemos desarrollado se centra en el anlisis
comparativo entre una novela, Matilda de
Roald Dahi (1988), y su versin
cinematogrfica, Matilda de Dany DeVito
(1996). Dada su sencillez, el trabajo con
ambas obras permite iniciar a los estudiantes
de Primer Ciclo de la Secundaria Obligatoria
en la comprensin e interpretacin de la
narracin larga tanto literaria como flmica.
Por otra parte, las actividades que se
proponen permiten tambin el ejercicio de las
habilidades de expresin, tanto oral como
escrita.
El objetivo general que se persigue es el
fomento de la lectura de obras literarias por
parte de los alumnos. En esta propuesta
subyace un concepto de la literatura no
estrictamente academicista e histrico, sino
bsicamente cultural en un sentido amplio
(democrtico o interclasista). De ah que
optemos por una obra de un autor de
literatura infantil. Por otra parte, la utilizacin
de la versin cinematogrfica no tiene como
finalidad que sirva de apoyo para la mejor
comprensin de la novela, sino resaltar que
las dos obras se resuelven de modo diferente,
que ofrecen dos versiones distintas de una
misma historia. La diferencia no radica en que
hay dos autores distintos, sino
primordialmente en que usan lenguajes
artsticos tambin diferentes.
Desde un punto de vista didctico, la
comparacin entre novela y cine permite que
los alumnos capten mejor los recursos
estructurales (narrador, tiempo, personajes)
de ambos cdigos narrativos y que perciban la
diferencia entre historia (argumento) y
discurso (cmo se cuenta la historia). Permite,
en suma, que se inicien en una lectura
experta de obras narrativas con finalidad
esttica.
As pues, la puesta en prctica de esta
secuencia didctica gira en torno al
establecimiento de semejanzas y diferencias
entre novela y cine, y de las variaciones que
un director realiza no slo por su personal
interpretacin de la novela que ha elegido
para la adaptacin flmica, sino tambin por
los propios condicionantes del lenguaje
cinematogrfico.

Las relaciones entre literatura y cine
El cine naci como un perfeccionamiento
tcnico de al fotografa instantnea. La
proyeccin en pantalla de las figuras mviles a
tamao natural reforz considerablemente la
impresin de realidad. De la misma forma que
el teatro precedi a la narracin novelesca, el
cine de ficcin se inici como teatro filmado
(la cmara fija equivala a la cuarta pared)
antes de adquirir la complejidad estructural de
la novela.
Desde el principio del cine, las relaciones
entre literatura y cine han sido siempre muy
estrechas, en primer lugar porque toda
produccin cinematogrfica es la adaptacin
de un guin, escrito unas veces por
especialistas pero otras muchas a cargo de
novelistas o dramaturgos; y, en segundo
lugar, porque, argumentalmente, el 95% del
cine de ficcin procede de la adaptacin de
obras literarias tanto teatrales como
narrativas. La razn bsica de este alto
porcentaje es que literatura y cine son artes
narrativas. En estas adaptaciones hay siempre
diferencias de fidelidad con el referente
literario, diferencias que no siempre se deben
a la libre interpretacin del director sino a
condicionamientos impuestos por las propias
caractersticas del cine. Uno de los
condicionamientos que pueden sealarse se
basa en que el cine es una industria que
necesita de un pblico masivo para cubrir los
gastos de una infraestructura muy cara. Pero
el condicionamiento que ms interesa resaltar
es el que se debe a que el cine no es una
mera ilustracin visual de una narracin; su
sustento son las acciones externas de los
personajes y su finalidad hacer visible lo
invisible, a partir de estas acciones. De alguna
manera, el mundo interior de los personajes le
est vedado. Por otra parte, al estructurarse
el relato por medio de descripciones icnicas

73
de la conducta de los personajes, se fusionan
en l la descripcin y la narracin. Ms
adelante entraremos en la descripcin de los
rasgos propios de la narratividad
cinematogrfica, pero interesa mostrar en qu
medida entre la literatura y el cine existe una
gran diferencia en el modo de recepcin.
Desde su nacimiento, a finales del siglo XIX, el
cine se instal socialmente dentro del
espectculo popular. A diferencia del libro y el
disco, de la radio y la televisin, inscritos en el
espacio domstico, el cine conserva hoy la
condicin de espectculo pblico en espacios
comunitarios. Frente al acto individual y en
silencio de la lectura y a la socializacin pasiva
que promueven la radio y la televisin, el cine
opone un efecto de socializacin activa que
comparte con el teatro: salir de casa,
participar en el rito interpersonal de admisin
en la sala y coparticipar, en un espacio
pblico, en el rito social de la proyeccin. Sin
embargo, no se produce la interaccin
comunicativa pblico-actores-director que se
establece durante la representacin teatral. El
silencio, los aplausos o las manifestaciones de
rechazo o aprobacin no ejercen una
influencia inmediata.
Como se ha sealado anteriormente, desde el
punto de vista de la imagen, el cine debe
mucho a la fotografa y a la pintura, pero
desde el punto de vista de la narracin
relacin de acontecimientos sucedidos a unos
personajes en un tiempo y un espacio
determinados- es deudor del teatro y, sobre
todo, de la novela con la que comparte la
misma superestructura narrativa situacin
inicial, complicaciones, acciones, resolucin y
situacin final- y los mismos principios de
organizacin: modalizacin, seleccin, orden y
jerarqua. (Estos contenidos los desarrollamos
en la unidad 1 del bloque de Literatura: Un
proyecto de escritura: la adaptacin de
fbulas y cuentos tradicionales).
La narratividad cinematogrfica se basa en la
capacidad de poder representar icnicamente
el tiempo en la pantalla y en la posibilidad de
adoptar mltiples perspectivas pticas
(ubicuidad de la cmara). El emplazamiento
de la cmara alcanza mayor ductilidad que el
pluriperspectivismo de la modalizacin
narrativa. En este emplazamiento de la
cmara se combinan tres elementos
esenciales:
a) La planificacin o punto de vista sobre un
espacio en un momento dado: plano
general, plano americano, plano medio,
primer plano y plano de detalle.
Dependiendo del contexto, cada uno de
ellos adquiere un determinado sentido,
pero, en sntesis, puede sealarse que el
plano general tiene un valor descriptivo; el
plano americano y medio indican accin; y
el primer plano y de detalle sealan
afeccin o subrayado dramtico del
personaje u objeto enfocado.
b) El encuadre o posicin de la cmara
respecto del elemento que se visualiza. El
encuadre dominante en un filme suele ser
el horizontal y a la altura de la mirada del
espectador; este encuadre se combina con
el vertical desde arriba (picado) o desde
abajo (contrapicado). El encuadre
descubre la posicin interior del realizador,
es por ello, el punto de vista predicativo
pues impone la identificacin de su mirada
sobre la escena con la posterior mirada del
espectador.
c) Movimiento: la cmara no permanece
siempre fija, sino que gracias a recursos
tcnicos como el uso de rales o gra o al
zoom puede realizar movimientos de
aproximacin o alejamiento tanto en la
perspectiva vertical como en la horizontal
y lateral. Resulta difcil, fuera de un
contexto concreto, valorar el sentido que
puede adoptar el movimiento de la
cmara, pero, normalmente, imprime
dinamismo y subraya el significado del
personaje u objeto sobre el que se
aproxima o el espacio sobre el que lo
incluya al alejarse.
En cuanto a la iconizacin o representacin de
la temporalidad en el cine de ficcin, se la ha
llegado a denominar pancronismo por su gran
versatilidad debido a las posibilidades que
ofrece el montaje. Se pueden establecer
nueve categoras:
1. Tiempo consecutivo
2. Tiempo posterior tras un lapso omitido:
elipsis
3. Tiempo simultneo o acciones paralelas
4. Flash-back o retroceso hacia el pasado
5. Flash-forward o anticipacin hacia el
futuro
6. Tiempo indeterminado
7. Movimiento acelerado (cmara rpida)
8. Movimiento retardado (cmara lenta)
9. Inversin del movimiento (retroceso del
tiempo)
Las seis primeras fueron heredadas de la
novela, pero las tres ltimas son exclusivas

74
del cine. Ambas dimensiones
pluriperspectivismo narrativo de la cmara y
pancronismo temporal- pueden revestir
formas muy diversas. Lo habitual es que la
narracin cinematogrfica se asiente, adems
de en la iconizacin del tiempo, en la
yuxtaposicin de segmentos flmicos cada
uno constituye un plano o punto de vista de
una porcin de espacio en un tiempo dado-
que se estructuran en el montaje segn una
progresin cronolgica que admite formas
muy diversas estilsticamente. La ubicuidad de
la cmara y la enorme calidad verstil para
organizar la temporalidad permiten que la
yuxtaposicin de planos pueda seguir y
combinar los siguientes parmetros espacio-
temporales:
a) Cambio de lugar o de espacio
representado: contiguo, prximo o lejano
al espacio del plano precedente.
b) Cambio de escala o punto de vista: el paso
de un plano medio a uno de detalle, por
ejemplo.
c) Paso del tiempo, de un plano a otro, en el
mismo espacio representado.
d) Cambio simultneo de lugar y de tiempo.
Por todo lo que se ha sealado, el cine de
ficcin alcanz la complejidad de la novela a
partir del descubrimiento del montaje:
seleccin de las mejores tomas y
yuxtaposicin intencional de las mismas con el
fin de vertebrar los planos elegidos en una
secuencia dotada de unidad y coherencia
narrativa. El modo de percepcin de la
realidad que permite la discontinuidad del
montaje al posibilitar estos saltos
instantneos espacio-temporales, constituye
un modo de percepcin antinaturalista: paso
de un plano, en que vemos a un personaje
mirando por la ventana, a otro en que la
cmara (subjetiva) nos muestra lo que ve. Es
algo que el teatro no puede ofrecer, pero s la
novela. Por ello, para algunos crticos, el cine
de ficcin supone una imitacin semiolgica,
una prolongacin de la historia y una
sustitucin sociolgica de la novela clsica del
siglo XIX. De hecho, el cine hered de esta
novela muchos de sus hallazgos narrativos: el
cambio de escala de observacin el detalle
descrito equivale al primero o primersimo
plano-; el cambio de emplazamiento o punto
de vista de un observador; la accin paralela
articulada por el valor adverbial mientras
tanto, la evocacin del pasado de un
personaje o flash-back, la narracin en
primera persona cmara subjetiva- o el
monlogo interior voz en off-. El desquite
histrico de la novela se produjo con la
eclosin de la gran narrativa americana,
modelada segn Magny por la potente
influencia del cine sobre los escritores de la
Generacin perdida (Faulkner, Hemingway,
Dos Passos).

75
ESTRATEGIAS Y RECURSOS
DIDCTICOS PARA
ENSEAR A LEER Y
ESCRIBIR
Hebe Solves

La novela, la causalidad y el azar
La causalidad de la lgica cotidiana, que
entrelaza los sucesos y encadena las escenas
con la coherencia de la realidad, se rompe a
menudo en la narrativa contempornea,
introducindose el azar, el absurdo, el juego,
lo imposible: otra realidad.
Manuelita dnde vas?. Igual que toda la obra
de Mara Elena Walsh, es un ejemplo de
novela del absurdo que implica una
interpretacin crtica de la realidad
contempornea, ms all de sus
caractersticas formales como novela de
aventuras.
La historia se inicia en el patio trasero de una
casa, invadido por unos ladrones torpes:
La tortuga Manuelita, que estaba durmiendo
a pata suelta bajo el helecho, despert
sobresaltada y se desvel para el resto del
invierno.
No quiso saber ms nada de ese patio ni de
esa maceta ni de ese helecho ni de esa escoba
ni de ese trapo de piso ni de esos ladrones ni
de ese vigilante ni de ese reloj de cuc ni de
esos pelos de gatiperro.
Mucho menos de los carozos de banana!
Y decidi irse a recorrer el mundo
La escena se atiene a la lgica del cuento de
maravillas, donde los animales y las cosas
hablan y suceden imposibles, las bananas
tienen carozo y las tortugas se desvelan. Al
mismo tiempo, la autora introduce y vuelve
mgicos a muchos objetos de la vida
cotidiana y los transforma en personajes.
Esa irrupcin de una poblacin de objetos no
tradicionales y de frases y maneras de decir
propias caracteriza los diferentes estilos de la
escritura: dos autores pueden escribir sobre el
mismo tema y hacernos vivir realidades
imaginarias muy distintas. En el caso de M. E.
Walsh hay un regocijo permanente en el
nombrar y en la justificacin disparatada y
cmica de los sucesos. Esos juegos verbales
son las operaciones verbales que liberan la
expresin crtica y crean la coherencia del
relato: el hilo que va ligando las aventuras.
Son hallazgos verbales que provienen de un
continuo asombro ante las palabras,
relaciones que la escritora descubre como
posibles y tiene la audacia de utilizar,
rompiendo cnones establecidos.
A causa del robo y el batifondo de la primera
escena, la tortuga inicia el viaje. A partir de
ah se la encuentra en un transatlntico, pero,
a causa del mal olor (la carga consiste en
ochocientos barriles de pis de gato), decide
bajar en la primera isla que ve. All,
abandonada por un pjaro bobo, se queda
dormida. Tal vez por eso en el captulo
siguiente aparece en Mar del Plata, junto con
unos nios que llegaron volando (a causa de
un fenmeno virtual, se explica). Los
personajes que van apareciendo complican la
accin, el texto hace ingresar a la imaginacin
toda clase de elementos, objetos, discursos,
creencias, juegos de palabras, malos
entendidos, lugares comunes de la literatura
infantil, del periodismo y de la vida y la
memoria de los argentinos hasta que
finalmente Manuelita regresa a casa, donde la
espera Amlcar, que se quiere casar con ella.
Ah ver qu hacerPor qu? Porque no es
cuestin de apresurarse. No?
En Manuelita, a lo largo de todo el libro, el
juego verbal convive con la analoga y la
parodia: el texto rene distintas voces, y le
habla tanto a los nios como a los adultos.
Esta multiplicidad de posibles lectores es la
que propusieron ficciones perdurables, como
Gulliver, Pinocho, La escuela de las Hadas, El
Mago de Oz. Esta ltima novela, en la cual el
ms poderoso de los personajes es, en
realidad, un farsante, fue prohibida en su pas
por su peligrosidad para la mente infantil.
Entre nosotros, la literatura infantil sufri una
censura an mayor.
Porque la ficcin en la literatura infantil
trasciende los lmites del texto, del libro y del
relato. Tiene caractersticas de mito moderno.

Novelas, historietas y dibujos animados
Manuelita, que naci como protagonista de
una cancin, se hizo tan popular que la autora
tuvo que escribirle una novela propia y se
convirti en estrella de cine. Muchas personas
que no leyeron el libro ni vieron la pelcula y
vaya a saber si escucharon la cancin, la
conocen por su imagen estampada en
diferentes lugares del entorno urbano.
La analoga con las experiencias de la realidad
y la semejanza con los discursos y las voces
pblicas de cada poca hacen que el texto

76
literario y, en especial, la literatura infantil,
sea como un caleidoscopio de mensajes. Una
parodia de textos, una pista de simulacin o
mquina de simulacros, con alusin a mundos
que se critican y se develan por medio del
humor o el disparate o, directamente, por
medio del comentario del autor.
Nios y adultos leen y unos y otros pueden
disfrutar de esas invenciones mixtas. Las tiras
de Mafalda, por ejemplo, o de Rep, han
acompaado el comentario crtico de las
costumbres, en nuestro pas, durante muchos
aos. Simples, y analgicas, como la poesa
de los haikus. 1
Tal vez es en la historieta donde mejor se
puede apreciar el universo proteico de la
ficcin. De la misma manera, en los dibujos
animados.
Sin embargo, la experiencia de la lectura tiene
otras aristas, enriquece tanto la capacidad de
expresarse y de imaginar como la destreza
para introducirse en el universo escrito. Como
ya vimos, hay personas con una capacidad de
lectura conceptual desarrollada que o
interpretan la irona. O no hacen inferencias, o
no relacionan el texto que estn leyendo que
es un eco mltiple de otros textos- con sus
lecturas anteriores. Y mucho menos pue3den
comprender las claves de la literatura
contempornea, que ha explorado la invencin
verbal en todas sus formas.
Una novela riqusima en cuanto al empleo del
lenguaje, como lo es Manuelita dnde vas?,
cuando se vuelve imagen gana en extensin,
pero pierde en intensidad: el pblico ve la
historia y se entretiene; en cambio, la risa que
estalla a cada rato durante la lectura no
acompaa el espectculo.
En la lectura se establece un pacto, el autor se
vincula con el lector con sobrentendidos, como
sucede en la convivencia familiar, donde un
grupo humano participa y comparte los
mismos cdigos. Los lectores que no acceden
a esas claves se mantienen indiferentes y no
alcanzan a gozar del juego, no participan, aun
cuando puedan descifrar la escritura.
Por otro lado, tampoco estarn en condiciones
de leer y distanciarse crticamente de la
lectura, en la medida en que no se incorporan
al juego adecundose a l (aunque luego lo
rechacen o lo critiquen), movilizando sus
esquemas previos y sus representaciones
anteriores, aceptando por un momento las
transformaciones que se le proponen.
Entretener, con la pureza de lo potico,
entendiendo por potico la transformacin del
lenguaje rutinario en un universo verbal
propio, es una posibilidad del texto literario en
conjuncin con las posibilidades del lector
diestro.
La multiplicidad de personajes y la
ambigedad de sentidos crea la mirada que se
diversifica sobre la experiencia vivida, el
salirse de s mismos y mirarse desde afuera.
Reconocer los mecanismos verbales que
provocan el humor como uno de los
instrumentos para descubrir la verdad es una
meta para la formacin de lectores autnomos
e inteligentes.

Ms propuestas para escuchar, leer y
escribir textos largos
Seleccionar relatos y poemas.
Fotocopiarlos y recortar fragmentos.
Combinar distintos fragmentos entre s,
espontneamente, leyendo, de manera
sucesiva, los distintos fragmentos (uno
cada alumno). Procurar darles coherencia
modificando partes del texto final y los
nexos. Rescribirlo. Ponerle ttulo (este
procedimiento se puede llamar collage o
pastiche).
Traducir un relato utilizando frases,
vocabulario y maneras de decir
coloquiales, habituales en el lugar donde
se vive. Escribir el texto final, respetando
la grafa local (ver ejemplos en la
literatura regional, por ejemplo, para la
zona precordillerana del noreste argentino,
los cuentos de Jos Murillo).2
Rescribir un texto intercalando frases
irnicas que pongan en duda lo que se
dice.
Buscar un relato sucedido en un lugar
verosmil pero alejado del entorno de la
escuela y volver a relatarlo acercndolo al
medio donde se est. Rescribirlo.
Buscar un relato realista y reescribirlo
inventando situaciones imposibles,
maravillosas o fantsticas.
Recordar sucesos de la vida escolar y
barrial o local y contarlos por escrito, cada
uno a su manera. Luego, leer las distintas
versiones.
Corregir, reescribir y autoeditar, con
distintos formatos, los textos, en tamao
grande, para exhibirlos en el pizarrn
mural. Pueden ilustrarse. Las versiones
finales podrn hacerse a mano o por
computadora.
Fotocopiar los textos y armar antologas.

77
Los textos y la realidad
Los textos, finalmente, actan sobre la
realidad a travs de sus lectores: Las
palabras son actos 3 porque pautan los
vnculos entre las personas y provocan
comportamientos, transformaciones de la
realidad. A veces a largo plazo, modelando los
discursos, diseminndose.
Hay una educacin de la sensibilidad que se
inicia en hora temprana, en brazos de los
adultos, oyendo las voces que no se
comprenden, pero que estimulan al nio,
como msicas o ruidos de diferentes
intensidades y matices, y que acompaan los
distintos estados y experiencias por las cuales
va pasando. Esos estados, rumores, estmulos
significantes se inscriben en la memoria
corporal, son formas, palabras, que acta una
y otra vez. El aprendizaje de la lectura y la
escritura tiene la posibilidad de poblar el
universo de la sensibilidad y de la inteligencia
del nio que crece ms all de los lmites de
su entorno vincular y ampliar en forma
creciente los umbrales de su entendimiento y
su capacidad de relacionarse con el mundo
que le toca vivir. La gran familia de los libros,
las historietas, los textos y las imgenes le
ofrece al lector mltiples lugares donde
colocarse, experimentar.
Es por esto que los textos modelan un
universo simblico que determina las
creencias y valores a los cuales va a adherir
(o no) el lector. E inducen prcticas de
acuerdo con los patrones de significacin que
reproducen en los lectores. ste es, tambin,
el sentido de la escritura, lo que induce a
escribir con la esperanza de construir, en
comn con los posibles lectores, una escena
de intercambios mutuos que se diversificar y
transformar en determinado momento de
modo impensado, trasladndose en el tiempo
y el espacio ms all de la existencia real (y
virtual) del autor.

NOTAS
1. Forma potica de la tradicin literaria del
Japn
2. Jos Murillo: Mi amigo el pespir, Cinco
Patas que se caracteriza por su brevedad, por
presen-y otros libros, publicados por la
editorial tar imgenes que expresan, por s
mismas, un Guadalupe, Buenos Aires.
Sentido. Un ejemplo del poeta mexicano
Taboa
3. Austin, J. L., Palabras y Acciones, Buenos
Aida: res, Paids, 1971. El pequeo mono me
mira quiere decirme algo que se le olvida.

78
UNA ROSA MEDIEVAL (Ecos
de Eco)
Manuel Reyes Ramos

LA CLASE DE LECTOR QUE SOY
Afirma Eco en alguna de sus Apostillas
relacionadas a EL NOMBRE DE LA ROSA que
se tiene necesidad de fabricar al lector que
mejor comprenda el trabajo literario de cada
autor, por tal motivo me hago la siguiente
pregunta: qu clase de lector soy? O quiz
sea mejor exponerla as: si el conocimiento, o
estudio, de la primera novela de Humberto
Eco influy decididamente sobre m, qu
clase de lector he resultado ser?
Como siempre debo precisar que aunque
escribo en la primera persona del singular,
forma reprobable segn infinidad de
comentaristas-crticos o crticos-
comentaristas, mi referencia puede aplicarse
en forma general a todos los que, por aficin o
por obligacin, se dedican a leer cuentos,
novelas, o ensayos; no obstante lo cual
prefiero asumir la responsabilidad (de ah el
uso del singular) de las afirmaciones aqu y en
todo momento asentadas. De acuerdo al autor
italiano existen numricamente cuatro clases
de lectores que no pueden seriarse, o tal vez
slo escoger un orden determinado para
explicar o presentar las caractersticas de cada
una de ellas que son, sin posible prelacin: el
IDEAL, el EMPIRICO, el MODELOlos tres
expresados en el texto (54-56, G), y el
DOMINADO, apenas sugerido (57, G).
La referencia a la primera clase de lector es
indirecta, y nada ms ocupa dos lneas gata:
pero tambin Joyce escribe para el pblico
cuando piensa en un lector ideal, presa de un
insomnio ideal. La segunda y tercera se
encuentran ligadas entre s: Para obligar a
los lectores empricos a transformarse en el
lector modelo que haba soado. En cambio,
la ltima aparece apenas semioculta en el
prrafo postrero de la Apostilla comentada
(Construir al lector): Y despus, si te
animas (se dirige a ti, lector annimo) tendrs
que comprender cmo te atraje a la trampa,
porque s claramente que te estaba llevando
a la perdicin, pero lo bonito de los pactos con
el diablo es que se firman sabiendo bien de
quien se trata: es decir se est ante lo que
he llamado, a reserva de comprobar la
aseveracin, LECTOR DOMINADO.

A.- LECTOR IDEAL.
En este paso inicial es obligado hablar en
primer trmino del autor que ha hecho un
estudio de mercadotecnia de la lectura, y
sabe qu es lo esperado por todos y cada uno
de sus posibles lectores, o por la mayora de
ellos (Eco ejemplifica con los comerciantes y
sus esposas en la poca de Daniel Defoe), y
as, haciendo uso de una receta para
escribir, hornear libros que obtendrn el buen
xito ya experimentado mientras el gusto
personal no se haya estragado, pues al
suceder estoy no agrego ms.
Al ejemplo anterior puede agregarse lo
sucedido aun antes de al aparicin de
Cervantes Saavedra y de su obra non, ya que
los pocos lectores de entonces, y los muchos
oyentes de ellos, estaban pendientes de la
aparicin de las novelas caballerescas que
oan una vez y las platicaban cien. Los autores
de la poca nada o casi nada tenan que
inventar de nuevo, en cuanto al tema central,
APRA escribir lo deseado por sus lectores-
oyentes.

B.- LECTOR EMPRICO.
En el texto multicitado de Eco no se establece
una radical o absoluta diferenciacin entre
lector ideal y lector emprico, lo cual se
desprende de esta cita: Puede suceder que el
autor escriba pensando en determinado
pblico emprico (y luego da el ejemplo de
Defoe), para continuar aludiendo a Joyce y
sus lectores. Pero yo deseo dar machetazo a
caballo de espadas explicando desde mi
punto de mira la diferencia que encuentro
entre las dos clases, basado especficamente
en la raz del vocablo: empirismo: sistema o
procedimiento fundado en mera prctica o
rutina (diccionario Porra, pgina 274),
definicin que permite hacer notar que el
lector de este grupo est acostumbrado a
hacerlo por el solo hecho de hacerlo, y por lo
mismo conoce los textos, pues no puede
efectuarlo de otro modo, tal como sucede con
los alumnos de las escuelas secundarias
mexicanas, quienes en su mayora tienen que
leer obras como El Cantar del Mo Cid, La
Celestina, El Libro del Buen Amor, o El
Quijote, porque as lo exige el Programa de la
Secretara de Educacin Pblica por
intermedio del profesor en turno (con escasas
y muy meritorias excepciones). En esta
obligatoriedad, o en la forma de cumplir con
esa obligatoriedad, es donde radica la abismal
diferencia entre los lectores de las dos clases
mencionadas.

79
C.- LECTOR MODELO.
Nada tengo que agregar sobre la explicacin
que al respecto hace Eco, pues su ejemplo no
literario referente al viajero que desea visitar
una abada sita en la cima de una montaa, es
por completo explcito. En cambio si aumento
otro ejemplo (ya considerado en el cuerpo del
ensayo) comprobado en m mismo: Stefan
Zweig me hizo (como lo hace con todos sus
lectores) a su modo, o acaso al modo de
Pigafetta, que es aceptar que Eco me model
segn el formato pedido por Adso de Melk.

D.- LECTOR DOMINADO
El adjetivo calificativo, o modificador directo,
que aparece en el ttulo del inciso, no
pertenece a Umberto Eco, sino, obviamente,
al suscrito, quien ofrece como ejemplo
comprobatorio la obra MI LUCHA del poltico
o demagogo-escritor Adolfo Hitler, en la que
se ve, paso por paso, lo que el escritor italiano
de nuestro tiempo dice en la pgina 57 de su
Apostillas, aclarando que Hitler lo hizo con
los grandes contemporneos de l, y que
Eco lo hace slo con quienes leen
especialmente EL NOMBRE DE LA ROSA,
pues el dictador alemn nunca ocult ni sus
ms recnditos deseos de aumentar su poder
dentro de la Alemania pre-nazi, y de ah
extenderlo hacia los cuatro puntos cardinales,
sin un lmite prefijado. En otras palabras, los
lectores de MI LUCHA firmaron un pacto
con el diablo, que no les result favorable ni
a sabiendas de lo que, con toda seguridad,
sobrevendra ms pronto que tarde.

E.- LECTOR INTERTEXTUAL.
Y yo estar considerado dentro de alguna de
las especificaciones anteriores?...Ofrezco la
contestacin en forma clara y sincera: he
pasado por tres de las graduaciones
anteriores, y he rechazado por sistema una de
ellas, pero me clasifico con un quinto adjetivo:
soy, porque as lo he apreciado y querido, un
LECTOR INTERTEXTUAL, y para reafirmar lo
expuesto, me baso en el alegato siguiente:
Cuando el escritor (o el artista en general)
dice que ha trabajado sin pensar en las reglas
del proceso, slo quiere decir que el trabajo
no era consciente de su conocimiento de
dichas reglas, aunque sera incapaz de escribir
la gramtica de su lengua matera, el nio la
habla a la perfeccin. Pero el conocimiento de
las reglas no es privativo del gramtico: el
nio las conoce muy bien, aunque no sepa
que las conoce. El gramtico slo es aquel que
sabe por qu y cmo el nio conoce la lengua
(16, G).
Los argumentos anteriores aplicados al caso
particular significan que desde siempre (un
siempre relativo, ya que en m tiene su claro
inicio cuando tuve la buena suerte de
escuchar una clase de literatura universal en
la que se comparaban entre s La Ilada y
La Odisea, clase que fue modelo,
clasificacin que le doy sin exponerme a faltar
a la verdad, expuesta por el seor profesor
Arqueles Vela en la Escuela Normal Superior
de Mxico) he buscado fortalecer mi
apreciacin sobre un texto literario,
apoyndome en otro u otros que algo real o
aparente tienen de semejante, y a veces de
igual. Ms an, tambin he encontrado apoyo
interno en obras del mismo autor. De esto
ltimo es un ejemplo claro y de fcil
comprobacin la doble presencia de Gabriel, el
campanero y despus el gran compositor
mexicano, en AL FILO DEL AGUA, y en LA
CREACIN, respectivamente, dual
personalidad que no puede pasar
desapercibida por quien lea con mnima
atencin estas importantes novelas de la
literatura mexicana, y, por supuesto, llegar a
la comparacin del comportamiento del
personaje en las dos etapas de su vida, pero
ms de acuerdo al contexto narrativo en que
Gabriel se desenvuelve.
Tambin tomo en cuenta otro refrn, los
ltimos sern los primeros. Ejemplifico:
muchas, en verdad muchas comparaciones
intertextuales he podido realizar, lo cual no
significa que todas ellas hayan sido
presentadas con la calidad requerida por los
autores tomados en cuenta, quienes merecen
un tratamiento de bueno a superior; pero s
que los elementos comparantes se han
seleccionado con el mayor de los cuidados, de
ah la afirmacin absoluta de lector
intertextual que, sin afn de originalidad-
notoria, me estoy aplicando.
Y si dogo de la calidad habida en autores y
textos comparados, o en va de comparacin,
es porque la tienen, y de sobra, en sus
respectivas reas. Ustedes juzguen la verdad
de la aseveracin: EL GENERAL EN SU
LABERINTO y BOLVAR, de Garca Mrquez
y Stefan Zweig; EL AXOLOTL y LA
METAMORFOSIS, pertenecientes a Cortzar y
Kafka; EL SUR y EL DESAFO, escritos por
Borges y Vargas Llosa; MORIRS LEJOS y
LOS HORNOS DE HITLER, obras de Jos
Emilio Pacheco y Olga Lengyel; ES QUE
SOMOS POBRES y HOMBRES EN
TEMPESTAD, de los mexicanos Juan Rulfo y
Jorge Ferretis; EL GUARDAGUJAS, LUVINA

80
y EL CASTILLO, cuyos autores son Juan Jos
Arreola, Juan Rulfo y Franz Kafka Lowlyetc.,
trabajos ya publicados en peridicos locales y
nacionales. Adems, en espera de convertirse
en letra escrita, algunos ms, como la triloga
LA MUERTE TIENE PERMISO, El husped de
la maestra Y FUENTEOVEJUNA, de un
mexicano, una chilena y un espaol, todos
ellos de altos vuelos; y para no adelantar
vsperas, EL LIBRO VACO y SI UNA NOCHE
DE INVIERNO UN VIAJERO, magnficos libros,
como los anteriores, de una gran escritora,
Josefina Vicens, y de un novelista excepcional,
Italo Calvino.
Con los datos ofrecidos anteriormente
considero haber llegado al lmite prefijado de
comprobacin in situ, es decir, la apertura
personal hacia la intertextualidad, base de mi
labor en pro de la buena literatura.
Para terminar, una sugerencia basada en un
principio semntico del autor cuyos ecos
llegan con difana claridad a nosotros, sus
annimos lectores: no desdeen comparar,
aunque sea mentalmente, la forma y el fondo
de una obra que lean por primera vez, pues
de ser s ms fcilmente recordarn, por
partida doble o triple, muchos aspectos ya
que: As volv a descubrir lo que los
escritores y ahora los lectores- siempre han
sabido (y que tantas veces nos han dicho): los
libros siempre hablan de otros libros y cada
historia cuenta una historia que ya se ha
contado (26, G).
La receta se les (se nos) ha dado, a ustedes
corresponde ponerla en prctica (parfrasis
del pensamiento de Iturbide referente a la
Independencia Nacional: Mexicanos, ya
sabis el modo de ser libres; a vosotros
corresponde el ser felices. 27-IX-1821).

81
EL LIBRO Y SUS ORILLAS
Roberto Zavala Ruiz

TIPOGRAFA, ORIGINALES, REDACCIN,
CORRECCIN DE ESTILO Y DE PRUEBAS

EMPEZAR POR EL PRINCIPIO Y
TERMINAR POR EL FINAL
Nadie sabe quin dio origen al mito del terror
a la pgina en blanco, pero el tema sirve para
llenar huecos en plticas de sobremesa en las
que intervienen uno o varios escritores. Los
profesionales, ya no de la pluma sino de la
mquina de escribir, difcilmente ganaran el
pan si el mentado pnico les impidiera escribir
la frase con que habrn de iniciar la cuartilla o
pasar de un prrafo a otro, para de pgina en
pgina ir formando la nota informativa, el
reportaje, el artculo o el ensayo. Y si esto
pasa con los periodistas, los escritores
vaguedades mayores o menores en mente, y
pluma en mano o dedos al teclado- tampoco
lograran invocar, provocar, convocar a las
palabras necesarias si falsos temores ataran la
imaginacin.
Quienes no tienen la costumbre de escribir, en
cambio si afrontan desazones y hasta
desalientos cuando han acumulado diez o ms
cuartillas arrugadas en el cesto de basura sin
redondear la primera frase de un simple
informe de trabajo mensual. Las bolas de
papel colman la habitacin si se intenta el
exitoso arranque de un ensayo que se quiere
profundo, rico en contenido y forma.

En el principio era el caos
Josefina Vicens, en su novela El libro vaco
editada y vuelta a editar-, escribe sobre la
imposibilidad de escribir, tema del que mucho
saben tantos aspirantes a ese oficio de
tinieblas y de luces, el de escritor. Octavio
Paz, en una clara aunque paradjica Carta
prefacio que alerta a los lectores, se acerca a
la confesin cuando dice que Vicens trata de
la imposibilidad de escribir y la necesidad de
escribir, el saber que nada se dice aunque se
diga todo y la conciencia de que slo diciendo
nada podemos vencer a la nada y afirmar el
sentido de la vida.
El personaje masculino de quien se vale la
novelista para decir lo propio, en una pgina
de terror a la luz del da, describe la fiebre, la
atraccin de abismo que experimenta el
protagonista cuando se dispone a escribir y no
logra nada.
No todo el cuerpo, desde que me preparo a
escribir, se me esparce una alegra urgente.
Me pertenezco todo, me uso todo; no hay un
tomo de m que no est conmigo, sabiendo,
sintiendo la inminencia de la primera palabra.
En el trazo de esa primera palabra pongo una
especie de sensualidad: dibujo la mayscula,
la remarco en sus bordes, la adorno. Esa
sensualidad caligrfica, despus me doy
cuenta, no es ms que la forma de retrasar el
momento de decir algo, porque no s qu es
ese algo, pero el placer de ese instante total,
lleno de jbilo, de posibilidades y de fe en m
mismo, no logra enturbiarlo ni la
desesperanza que me invade un momento
despus.
Pienso entonces que algo, algo fsico, falta. La
pipa est muy sucia, hace varios das que no
la limpio. Cmo voy a poder escribir si esta
maldita pipa est tapada! Me pongo a
limpiarla, maquinalmente, y poco a poco la
esperanza solcita, piadosa, vuelve a aparecer.
Eso era, claro! Ahora s! Mejor una hoja
nueva, limpia, y otra vez, lentamente, la
mayscula de gala.
Hay que dejar que Jos Garca con la espiral
girando en la cabeza, tratando de encontrar
algo, ese algo que exprese algo, y decir dos
palabras sobre el comienzo de un escrito.
Primero, nadie puede pasar al papel,
claramente, lo que resulta nebuloso en el
cerebro. En un espectculo teatral montado a
partir de poemas de Oscar Oliva, se deca que
Las musas s existen, y son muy cachondas.
Pero ms vale confiar en nuestros propios
medios y dejar que las musas, cachondas o
no, musiten al odo de aprendices de poeta. A
uno le ser de mayor provecho, sin lugar a
dudas, ponerse a ordenar las ideas haciendo
un esquema del escrito, donde un enunciado
resumir lo que luego se ir desarrollando.
Escribir sin rumbo fijo, sin un plan que
jerarquice los datos, sistematice la
informacin, disponga lgicamente las
divisiones de un escrito, con toda seguridad
conducir a retacar los apartados de frases
deshilvanadas, pginas oscuras, textos
ilegibles que ningn corrector de estilo podr
salvar. Formlese el contenido probable,
modifquese cuantas veces sea necesario, y
entonces podr empezar la redaccin sobre
bases firmes.
Lo que en periodismo se llama entrada busca
pescar al lector, atrapar y retener su atencin,
pues ante la abrumadora cantidad de

82
informacin que ofrece un peridico, una
revista, el lector medio revisa los encabezados
y orienta los ojos hacia lo que promete ser
atractivo; pero si la entrada es floja,
abandonar la lectura. El primer prrafo, y
aun la primera frase, suelen ser
determinantes. Jos Emilio Pacheco escribe
semanalmente, en la revista Proceso, un
modelo. Su Inventario del 22 de junio de
1987, por ejemplo, empezaba as:
El nombre de Mxico ya no figura en nuestro
vocabulario. Lo sustituye en las
conversaciones una expresin de furia,
despecho y desprecio: Este pas, Ya no se
puede vivir en este pas, A este pas ya se lo
llev la chingada, Este pas es el ms
corrupto del mundo, Qu gente la que
gobierna a este pas, No aguanto un minuto
ms a este pas.
Y con igual intensidad inicia el segundo
prrafo:
En un ejercicio de sociologa instantnea se
puede fijar en 1982 la fecha de nacimiento de
la expresin este pas Del mismo modo,
este pas nos absuelve: los corruptos son los
otros, los ineficientes son los otros, los
culpables del hundimiento son los otros.
No se piense que el esfuerzo por empezar bien
debe preocupar slo a los autores de textos
breves, tambin los libros se abandonan si a
uno como dicen los lectores- no lo atrapan.
Un texto breve lo saben muy bien los
periodistas- puede empezar con los datos ms
importantes resumidos en el primer prrafo;
en los siguientes se ir desgranando poco a
poco informacin adicional, y se concluir con
los datos menos importantes. Grficamente
esta estructura se representara por medio de
una pirmide invertida, y ese la que adoptan
de ordinario las notas informativas de diarios
y revistas. La estructura opuesta obligar a
iniciar la escritura con una intensidad menor
que ir creciendo hasta llegar con el final a la
culminacin en sentido estricto. Los libros de
texto por razones didcticas- tienen en
general esta disposicin de los datos, pues
comienzan exponiendo los temas menos
difciles (en ocasiones el primer captulo est
constituido por un resumen de los conceptos
bsicos de cursos anteriores, o por un
panorama conceptual bsico: se tiende as la
plataforma sobre la que habr de levantarse la
nueva construccin), y a medida que se
avanza crece la complejidad.
Hay algunos escritos cuyo contenido obliga a
seguir una estructura slida de pareja
intensidad, que empiezan y terminan sin
mayores altibajos, sin que la informacin
crezca o decrezca en complejidad o en
importancia. Los hay tambin de forma
circular: el principio es el final, o viceversa, y
el cuerpo se desarrolla de tal manera que al
reencontrar lo expuesto al principio, los datos
cobran un significado distinto. Y el esquema
no sirve slo para los gneros literarios, como
podra pensarse.
Por supuesto, los esquemas descritos con
tanta brevedad pueden combinarse de
acuerdo con las exigencias del tema, las
preferencias del autor y otros factores. Con
estos renglones no se busca sino llamar la
atencin sobre el problema del principio en
relacin con la estructura.
En resumen, al tomar la pluma debe tenerse
la mayor claridad posible acerca de lo que va
a tratarse y del orden ms conveniente. Se
recomienda hacer un esquema del escrito a
base de enunciados o proposiciones, que ser
la mejor gua durante la redaccin.

El desarrollo
Ya en el apartado anterior se hilvanaron el
principio y el desarrollo. Agreguemos ahora
que el contenido probable, pensado antes en
sus lneas generales, debe detallarse con los
subttulos. En textos breves stos cumplen
dos propsitos: por un lado, dan una idea
clara del contenido; por el otro, si son lo
bastante sugerentes y se ofrecen a intervalos
regulares, servirn como descanso en la
lectura, con lo que sta se aligera y anima a
seguir hasta el final.
No es tarea fcil concebir buenos subttulos:
breves, originales, sugestivos y -por qu
no?- hasta sorprendentes. Como en tantos
otros aspectos, Jos Emilio Pacheco puede
servir de modelo.
Su columna semanal en Proceso tiene por lo
comn de cinco a seis subttulos, cada uno de
los cuales envuelve y compendia unos tres o
cuatro prrafos. As, las cinco o seis cuartillas
se leen de un tirn. Claro que esto se debe
tambin al contenido y al estilo, depurado
ste a fuerza de pulir y repulir. El mismo
escritor confiesa que corrige tanto sus textos
que parecen escritos a mano y corregidos a
mquina.
En obras de ms envergadura los
encabezamientos de captulo compendian el
contenido de las divisiones de mayor
jerarqua. Si los captulos son breves y
numerosos acaso no requieran subttulo
alguno, pero s son pocos y extensos, en

83
mucho ayudarn los descansos o respiros a
que antes se aludi: orientarn y ahorrarn
fatigas a los lectores, pero tambin ayudan al
autor a ordenar los materiales, a imprimirles
rigor lgico, aun antes de sentarse a escribir.

Saber concluir
Como el personaje de Josefina Vicens que
adormeca la angustia dibujando con
sensualidad caligrfica una mayscula y
limpiando pipas, muchos autores escriben
frases, prrafos y ms cuartillas en un afn
estril por terminar. El ltimo captulo crece
sin hallar el fin. Un texto apunta y atina Jos
Emilio Pacheco- debera ser siempre como
esas cajitas de madera que cierran
perfectamente, clic mediante. Si antes se
acostumbraba escribir la palabra Fin para
indicar el trmino de una novela o de un texto
cualquiera, esa funcin debe cumplirse hoy sin
trucos, dando a la escritura el redondeo
necesario, el clic que indique sin lugar a
dudas que esa pgina, ese prrafo, esa frase,
son los ltimos.
Tampoco es fcil, pero indispensable. Cuando
uno ha logrado empezar a escribir lleva la
mitad del trabajo, mas cuando slo falta
terminar est pendiente todava la mitad del
trabajo. Y esto no significa que los todos
tengan tres mitades, sino que tal vez lo ms
sencillo sea caminar, si se compara la marcha
con la escritura: el paso que la inicia lleno de
dudas acerca del propsito y la direccin- y el
que la concluye seran principio y fin del
escrito. Nada menos.

PUNTUAR, ALGO MUY PERSONAL
Nadie punta igual, como nadie tiene las
mismas huellas dactilares. En este terreno
difcilmente pueden darse normas muy
estrictas. Quienes quieren usos cientficos de
las comas y dems signos, con toda seguridad
se sentirn defraudados ante estas
afirmaciones, pero ya se ir viendo que un
prrafo puede puntuarse de varias maneras
sin que una sea ms correcta que las
restantes. En esta cuestin dice Reyes
Coria- no hay propiamente una definicin de
errores, a no ser dos: el mal empleo de la
coma entre el verbo y el sujeto de la oracin,
y la formulacin del dilogo a imitacin de
lenguas diferentes de la espaola.
Hay quienes constituyen frases directas y
rectas como tronco de pino; stos no se
entretienen en detalles ni escriben casi nunca
oraciones incidentales, por lo que raramente
se les hallan guiones, parntesis o frases
entre comas. Por lo contrario, los amantes de
las ramas, de encuentros de sentidos ms o
menos azarosos, piensan y escriben como
crece el madroo. Comprense los siguientes
prrafos:
Todas las sociedades permanecen ciegas ante
sus propias formas de crueldad y slo
perciben las ajenas. Es muy desagradable ver
gallos que se destrozan, pero en modo alguno
se trata de un espectculo ms cruel que los
deportes ingleses: la caza de una diminuta
zorra por veinte jinetes y el venado al que
desgarra una jaura.
*

Se piensa y se imagina mediante lenguaje. La
fantasa es el lenguaje del azar (el fantaseo lo
es de la mecnica que se finge azar), la
imaginacin es el lenguaje de la construccin
que no slo no desdea, que no slo considera
o incluye, sino que se enamora del azar. La
imaginacin es el lenguaje de la razn que
juega a ser azar, que, como un buen actor, es
razn y es azar. De all que el arte, segn se
ha dicho, habite las fronteras de lo real y lo
irreal, de podramos decir- lo formado y lo
informe, entendiendo por esto la accin del
hombre sobre la naturaleza, como una
necesidad digamos material de expresar el ser
de la naturaleza. Regularidad y caos, en
exacto y desde luego imaginario- equilibrio,
son la sustancia, querramos decir la esencia,
de lo artstico. Unidad amorosa de la vida y la
muerte, el lenguaje del arte que es el ms
claramente imaginativo- es, tambin, el del
instante que se sabe, a la vez, eternidad e
instante, y el de la eternidad que reconoce en
s la fugacidad, que dice adis a lo
perecedero.
**

Es mejor el primero que el segundo? De
ninguna manera. Escoger uno u otro con
independencia del tema- sera tan slo un
ejercicio de la libertad en el campo de las
preferencias. El apando, novelita densa en
ms de un sentido que escribi en la crcel y
sobre la crcel Jos Revueltas, no concede
respiro a los lectores, pues de inicio a fin es
un solo, largsimo prrafo: no hay puntos y
aparte, pero tampoco se necesitan. Otro
ejemplo de escritura sin treguas es El otoo
del patriarca de Garca Mrquez. Y en otro
cauce, es de todos sabido que el ltimo
captulo de Ulises de James Joyce carece de
puntuacin por cuanto busca y logra- reflejar

*
El prrafo es del Inventario que Jos Emilio Pacheco
dedic a Gram. Greene en el nmero 590 de Proceso,
22 de febrero de 1988.
**
Ricardo Ynez, Habitacin deshabitada, La Jornada
Semanal, nm. 177, 7 de febrero de 1988.

84
el flujo libre de la conciencia y la caprichosa
asociacin de ideas que rige la duermevela,
cuando la razn ya no lo es tanto y el sueo
no consigue imponer su propia lgica, su
derrotero slo en apariencia librrimo.
A continuacin se irn glosando las normas
que la Academia recomienda para usar
correctamente los signos de puntuacin.


La coma, ese ajolote ingobernable
Dejando de lado las enumeraciones, donde
nadie se equivoca: mi hormiga brava, amor,
calabacitas tiernas; era temible, audaz,
violento, impredecible; las enumeraciones
simples que rematan con una conjuncin,
donde a veces se ponen comas innecesarias:
admiro en este orden sus virtudes: calidad
humana, inteligencia y hermosura; dejando de
lado estos usos, la Academia prescribe
emplearla en los casos siguientes:
1) En el vocativo, el nombre debe llevar
detrs de s una coma cuando aparezca al
principio de la frase, y en otros casos la
llevar antes y despus: Virgen, aplaca a
quienes te invocan para ocultar sus
crmenes!; Mujer, escchame; te lo pido,
mujer, oye mis ruegos.
2) En una clusula, se dividen con ella los
varios miembros independientes entre s,
vayan o no precedidos de conjuncin:
Todos mataban, todos se compadecan,
ninguno saba detenerse.
Ejemplifiquemos con un texto de Jaime
Moreno Villarreal el empleo de la coma
antes de la conjuncin y cuando hay un
cambio en el orden de las ideas: Tenan
diferencias cuando estaban juntos, y se
hirieron tanto que ya no se distinguen.
Es imprescindible usar coma para separar
oraciones enlazadas por la conjuncin y
cuando sin ella pudiera haber confusin: a
Javier le gustaba mucho intervenir, y
criticar sin bases lo consideraba una
agresin.
3) Cuando una oracin se interrumpe, bien
para citar o para indicar el sujeto o la obra
de donde se ha tomado el dato, o bien
porque se intercala como de paso otra que
aclara, ampla o precisa lo que se est
diciendo, las palabras que suspenden
momentneamente el relato principal han
de ir entre comas: la verdad, jugaba
Merced, es mentirosa; Es del anhelo de
creacin, contra lo que algunos pudieran
figurarse, de donde surgen las gramticas,
escribe Ricardo Ynez.
Debe tenerse cuidado al aplicar esta
norma, pues muchas veces se confunden
las frases continuativas con las
explicativas. En su manual de correccin
de pruebas, Ramos Martnez pone un
ejemplo de comas mal colocadas: Los
grabados demasiado altos hay que lijarlos
por la base y, si no se hace esto, no
imprimir la composicin. Basta eliminar
mentalmente la frase entre comas para
advertir que las comas fuera de lugar
desvirtan el sentido de la frase, dando el
valor de negacin a lo que se quiere
afirmar. Bien puntuado, el texto dira: Los
grabados demasiado altos hay que fijarlos
por la base, y si no se hace esto no
imprimir la composicin.
En cuanto a las frases explicativas y las
determinativas, la coma les confiere un
sentido y su ausencia otro muy distingo:
Los obreros, que votaron por la huelga,
fueron reprimidos. Aqu se explica, no se
determina. En cambio, si se eliminan las
comas se determina cules obreros (los
que votaron por la huelga) fueron
reprimidos: Los obreros que votaron por la
huelga fueron reprimidos.
4) Cuando se invierte el orden regular de las
oraciones de una clusula, poniendo
delante l oque haba de ir despus, la
parte que se anticipa debe llevar tras de s
una coma. La Academia cita (claro!) a
Cervantes (Quijote, I, 37) para
ejemplificar: Donde interviene conocerse
las personas, tengo para m, aunque
simple y pecador, que no hay
encantamiento alguno. El orden regular
sera: No hay encantamiento alguno donde
interviene conocerse las personas. Sin
embargo, las transposiciones de
elementos breves en que no se pierde
claridad no requieren coma alguna.
5) Este signo indica tambin la elisin de un
verbo que se sobreentiende: Muri mi
madre en 1965; mi padre, en 1970. Al
respecto debe resaltarse que en los
encabezados de los diarios suelen
sustituirse por comas los verbos ser y
estar: Reagan, contra toda cordura; El
gobierno, repudiado. En realidad esas
comas son superfluas, segn Martnez
Amador, y deban limitarse a los casos en
que su omisin condujese a anfibologas.
Empero, la Gramtica de la Academia
seala que en sentencias o proverbios la

85
coma suple al verbo ser: el mejor camino,
el recto.

Bulmaro Reyes Coria ejemplifica con dos
textos de Rubn Bonifaz Nuo cundo debe
ponerse coma antes de la conjuncin como y
cundo no:
Y la memoria
tenaz dentro de ti, como una fuente
con el destino de sonar a oscuras.
Fluyen las apariencias como el caudal de un
ro sin fuente.
Es decir, se usa cuando el como introduce una
explicacin, pero no cuando la conjuncin es
comparativa.
Habra que aadir otros dos usos. El primero
es que debe emplearse coma luego de frases
como a saber, en cambio, en efecto, en fin, es
decir, esto es, no obstante, o sea, por
consiguiente, por tanto, sin embargo, etc. El
segundo es que si estas frases van en medio
de otros elementos irn precedidas y seguidas
de comas. La norma es de aplicacin general,
pero muchas veces puede prescindirse de una
de estas comas, y aun de las dos, sin que se
cause confusin alguna.
Como normas negativas convendr recordar
las siguientes:
1) No se usa coma antes de la conjuncin ni:
ni t ni yo; ni Juan ni Antonio ni Luis
pintan, dibujan ni escriben, ejemplifica la
Gramtica de la Real Academia Espaola.
2) No debe colocarse este ajolote entre verbo
y sujeto, aunque ste conste de varias
palabras: Los ndices de precios al
consumidor fueron alterados otra vez.
Ahora bien, con estas normas en mente o en
el campo del olvido los autores distribuyen las
comas en su escrito de acuerdo con su estilo
personal de redactar. Y los usos van desde la
pulcritud y la correccin hasta la creatividad
que obliga al signo a responder ante mil usos.
Mara Moliner, en la Presentacin de su
Diccionario de uso del espaol, escribe una
larga idea limpia de comas:
Inmediatamente se impuso como un
imperativo de honestidad intelectual el
aprovechar la coyuntura que la elaboracin de
una vestidura formal totalmente nueva iba a
ofrecer para que en la estructura ntima oculta
en esa vestidura ninguna desviacin o crculo
vicioso emborronase su carcter de reflejo
exacto con el plano verbal de la estructura
ascensional del mundo de los conceptos.
La claridad es completa, de modo que el
ajolote-coma huy en busca de aguas ms
turbias, que all se reproduce y nada ms a
gusto.
Cien aos de soledad se vale de todos los
recursos para crear y poblar Macondo, para
traer a cuento, para novelar (no velar,
develar, revelar) lo que pas y sigue pasando
en las maravillas reales, cotidianas de Amrica
Latina. En ese fluir de ro salido de madre que
es la escritura de Garca Mrquez hay todo,
tambin ejemplos difcilmente superables de
lo que puede hacer el ingenio con la coma. Sin
proponerse demostrar que basta ese signo
cuando se sabe contar, el Nbel de la
guayabera y la guayaba escribe un monlogo
interminable de Fernanda, la noble mujer del
segundo Aureliano Buenda; de ah recortamos
algunos fragmentos que el disfrute quiere
extensos.
Aureliano Segundo no tuvo conciencia de la
cantaleta hasta el da siguiente, despus del
desayuno, cuando se sinti aturdido por el
abejorreo que era entonces ms fluido y alto
que el rumor de la lluvia, y era Fernanda que
se paseaba por toda la casa dolindose de que
la hubieran educado como una reina para
terminar de sirvienta en una casa de locos,
con un marido holgazn, idlatra, libertino,
que se acostaba boca arriba a esperar que le
llovieran panes de3l cielo, mientras ella se
destroncaba los riones tratando de mantener
a flote un hogar emparapetado con alfileres,
donde haba tanto que hacer, tanto que
soportar y corregir desde que amaneca Dios
hasta la hora de acostarse, que llegaba a la
cama con los ojos llenos de polvo de vidrio y,
sin embargo, nadie le haba dicho nunca
buenos das, Fernanda, qu tal noche pasaste,
Fernanda () una fijodalga de sangre como
ella que tena derecho a firmar con once
apellidos peninsulares, y que era el nico
mortal en ese pueblo de bastardos que no se
senta emberenjenado frente a diecisis
cubiertos, para que luego el adltero de su
marido dijera muerto de risa que tantas
cucharas y tenedores, y tantos cuchillos y
cucharitas no era cosa de cristianos, sino de
ciempis, y la nica que poda determinar a
ojos cerrados cundo se serva el vino blanco,
y de qu lado y en qu copa, y cundo se
serva el vino rojo, y de qu lado y en qu
copa, y no como la montuna de Amaranta,
que en paz descanse, que crea que el vino
blanco se serva de da y el vino rojo de
noche, y la nica en todo el litoral que poda
vanagloriarse de no haber hecho del cuerpo
sino en bacinilla de oro, para que luego el
coronel Aureliano Buenda, que en paz

86
descanse, tuviera el atrevimiento de
preguntar con su mala bilis de masn de
dnde haba merecido ese privilegio, si era
que ella no cagaba mierda, sino astromedalias
() y antes de que ella acabara de guardar
sus dietas de Pentecosts ya se haba ido con
sus bales trashumantes y su acorden de
perdulario a holgar en adulterio con una
desdichada a quien bastaba con verle las
nalgas, bueno, ya estaba dicho, a quien
bastaba con verle menear las nalgas de
potranca para adivinar que era una, que era
una, todo lo contrario de ella, que era una
dama en el palacio o en la pocilga, en la mesa
o en la cama, una dama de la nacin,
temerosa de Dios, obediente de sus leyes y
sumisa a su designio, y con quien no poda
hacer, por supuesto, las maromas y
vagabunditas que haca con la otra, que por
supuesto se prestaba a todo, como las
matronas francesas, y peor an, pensndolo
bien, porque stas al menos tenan la
honradez de poner un foco colorado en la
puerta, semejante porquera, imagnese.
Y si Aureliano Segundo haba tenido la
paciencia de escuchar a Fernanda un da
entero, hasta sorprenderla en una falta, uno
podra leer una novela entera escrita con el
nico recurso de la coma, ese ajolote que se
cuela a veces donde nadie lo llama y que
puede hacer que se escriba algo distinto de lo
pensado si no se le somete, o al menos
entorpecer la lectura hacindonos tropezar a
cada paso donde quisiramos deslizarnos
suavemente.

El punto y seguido y la frase corta
Se pone punto y seguido cuando la frase es
redonda, es decir, cuando tiene sentido
completo: Los ruidos se reinician. Vuelven los
animales a dar seas de vida. Lejos quedaron
los desvelos y la pesadilla de la lucidez. Canta
el bullicio y aleja las tinieblas. Amanece.
En las prisas de las redacciones de diarios y
revistas se mueven a sus anchas el estilo
directo y la frase corta. Se busca la concisin
en aras de la claridad. A los principiantes se
les recomienda leer a Azorn, maestro de
muchos amantes de la frase breve, casi
lacnica. Pero no es necesario caminar fuera
de nuestro patio para encontrar ejemplos
excelentes: en Juan Rulfo tenemos a uno.
Este pueblo est lleno de ecos. Tal parece que
estuvieran encerrados en el hueco de las
paredes o debajo de las
piedras. Cuando caminas, sientes que te van
pisando los pasos. Oyes crujidos. Risas. Unas
risas ya muy viejas,
como cansadas de rer. Y voces ya
desgastadas por el uso. Todo eso oyes. Pienso
que llegar el da en que estos
sonidos se apaguen.
Y en una combinacin de pasitos de gorrin y
vuelo limpio, escribe otra parte de Pedro
Pramo:
Pensaba en ti, Susana. En las lomas verdes.
Cuando volbamos papalotes en la poca del
aire. Oamos all aba-
jo el rumor viviente del pueblo mientras
estbamos encima de l, arriba de la loma,
en tanto se nos iba el hilo
de camo arrastrado por el viento.
Aydame, Susana. Y unas manos suaves se
apretaban a nuestras manos.
Suelta ms hilo.
Quienes persigan un estilo de tamaa
pulcritud pueden, APRA ejercitar el vuelo,
imitar la forma rulfiana de escribir, de
puntuar, a sabiendas de que no se ha de ir tan
lejos, pero se habr caminado al menos.
Recurdese al flechador prehispnico que se
pasaba horas y horas de horas disparando sus
venablos a la luna: no logr nunca su
objetivo, pero en ese afn que a muchos
mova a risa consigui lanzar sus proyectiles
ms lejos que ningn cazador, y con mucha
precisin. No se olvide, sin embargo, que
imitar voces ajenas slo se justifica como
medio de hallar la propia.

El punto y coma, ni coma ni punto
En la Gramtica oficial se dan tres usos
generales del punto y coma que conviene
recordar:
1) Llevan este signo los miembros de un
periodo cuando constan de ms de una
oracin y, por tanto, incluyen ya alguna o
algunas comas. La Academia ofrece el
siguiente ejemplo: Vinieron los aquilones
de noviembre, glaciales y recios;
arrebataron sus hojas a los rboles,
llevndolas, ya rodando por la tierra, ya
volando entre nubes de grueso polvo; se
guareci el rabadn en su cabaa, y el
labrador en su alquera; la nieve,
descendiendo espesa sobre el monte y el
valle, borr los caminos, llen los
barrancos.

87
Vale decir que la reglita se aplica tambin
a los prrafos donde se incluyen apartados
que se indican con letras o nmeros,
excepto el ltimo miembro si lo precede
una conjuncin, en cuyo caso llevar slo
coma. Lo mismo se har cuando se d una
relacin de autores que comienza con los
apellidos: Borges, Jorge Luis; Fernndez,
Macedonio; Machado, Antonio, y Torri,
Julio.
2) En todo periodo de cierta extensin deber
ponerse punto y coma antes de las
conjunciones adversativas aunque, ms,
pero, sino, etc.: Aprend a quererla cuando
noviembre era veintiuno y los pjaros
beban flores en el cuenco de sus manos;
pero nunca me mir. Si la clusula es
corta, basta poner una coma antes de la
conjuncin: Trabajaba, pero no le renda;
me quera, aunque jams lo dijo.
Sin embargo, hay casos en que las
conjunciones adversativas no requieren ir
precedidas ni de comas: es grande pero
ligera; no una sino mil veces. Octavio Paz,
por ejemplo, dice de Juan Soriano: Me
deslumbr inmediatamente. Sent que era
un ser venido de muy lejos. No de otro
planeta sino de las profundidades del
tiempo.
3) Tambin han de separarse con punto y
coma las oraciones que no se enlazan por
medio de alguna conjuncin: Trabaja con
el barro como si estuviera amndolo,
preparando la entrega; lo toma entre sus
manos, lo suaviza; trabaja con todos los
sentidos puestos en el tacto.
Hay quienes creen que antes de la
conjuncin y nunca debe ponerse coma,
menos an punto y coma. Un ejemplo
bastar para demostrar que no es as.
Sols, en su Historia de la Nueva Espaa,
escribe: Pero nada bast para desalojar al
enemigo, hasta que se abrevi el asalto
por el camino que abri la artillera; y se
observ que uno solo, de tantos como
fueron deshechos en este adoratorio, se
rindi a la merced de los espaoles. Como
bien observa Ramos Martnez, si antes de
la conjuncin fuese slo una coma, la
oracin se observ estara regida por la
preposicin hasta y el sentido cambiara.
Como se ve, el uso de la puntuacin no
puede ser mecnico.

Los dos puntos, puerta abierta
Se usan los dos puntos:
1) Cuando una proposicin general se explica
o comprueba con otras oraciones. Octavio
Paz, en el Prlogo al libro Magia de la risa,
escribe: El Tajn no es, como Teotihuacan,
movimiento petrificado, tiempo detenido:
es geometra danzante, ondulacin y
ritmo. Y lneas ms adelante: Los
ornamentos del tocado corroboraron esta
primera impresin: las vrgulas son
estilizaciones del mono, doble o anual de
Xochipilli.
2) Cuando una oracin es consecuencia o
resumen de una o varias que la preceden.
En el texto citado dice Paz: la razn est a
la vista: la creacin es un juego. Y: El
horror es una experiencia que equivale, en
el reino de los sentimientos, a la paradoja
y a la antinomia en el espritu: el dios es
una presencia total que es una ausencia
sin fondo.
Otro ejemplo: Estoy en ti, habito tus
pupilas, me siento descubierto y no hay
escape: me miras.
3) Para introducir palabras textuales, como
se ha hecho aqu infinidad de veces, como
ahora mismo: En ese ensayo donde
abundan los dos puntos, signo repetido
aqu y all como puertas que dan a un
corredor en el que vuelven a abrirse otros
dos puntos, Paz llega al juego: Los dioses
son, por esencia, jugadores. Al jugar,
crean. Lo que distingue a los dioses de los
hombres es que ellos juegan y nosotros
trabajamos.
4) Despus de frases como Estimada seora,
Muy seora ma, etc., con las que se
acostumbra empezar una carta. Asimismo,
luego de frmulas parecidas en discursos,
desplegados, pronunciamientos, etctera.
5) Para introducir ejemplos, enumeraciones,
enlistados y dems.

Los puntos suspensivos, decir callando
Las cuartillas de noveles escritores y
redactores suelen estar sobrepobladas de
puntos suspensivos, con los cuales quiere
decirse por omisin- lo que en realidad no se
logra articular. Miles de palabras habrn de
pasar entre sus manos antes de descubrir que
es ms seguro el trmino preciso que
significar callando. Y esto no es sino una
invitacin al uso, no al abuso. Ciertamente,
algunas veces resulta mejor sugerir con
puntos suspensivos, dejar abierta una
enumeracin o introducir una pausa antes de

88
terminar un vocablo en forma inesperada o
dar un giro sorprendente a la frase.
Se usan los puntos suspensivos, en general,
en cinco casos:
1) En citas textuales, cuando se omite un
fragmento que se juzga innecesario
transcribir:
En el captulo III de su En torno a la
traduccin, Valentn Garca Yebra
estudioso de la traduccin y traductor
Brillante l mismo- reclama: Se sabe
desde hace tiempo que la traduccin
literaria forma parte de la literatura. Sin
embargo, la ciencia de la literatura slo
excepcionalmente se ocupa de la
traduccin. Generalmente la despacha
con unas cuantas frases, considerndola
fenmeno marginal en su campo
especfico.
Al respecto observa Reyes Coria que
cuando los puntos suspensivos forman
parte del texto que se cita no los debe
preceder espacio alguno, pero s cuando
los introduce quien transcribe. Hay
editoriales que prefieren, en el segundo
caso, ponerlos entre parntesis, y las ms
los encierran entre corchetes, aunque
algunas reservan estos usos a obras muy
especializadas o eruditas.
2) Cuando no basta la pausa que pueden
representar la coma, el punto y coma o el
punto y seguido. Por ejemplo, Roberto
Lpez Moreno, buen narrador chiapaneco,
escribe en el cuento que da ttulo a su
libro Yo se lo dije al presidente: El
Chebrolito fue el que se lo tom muy en
serio eso de presidiario y entonces le
desembuch de cuando l tambin estuvo
en el bote nada ms porque lo agarraron
de pedinche en la va pblica y reata
vas padentro con todo y carrito y ruedas
rechinosas
3) Cuando deliberadamente se deja sin
terminar una frase cuyo sentido, se
espera, completar mejor cada uno de los
lectores. David Huerta deja el verso
abierto en su Incurable:
Mis manos ciegas para ti, manos
hipnotizadas y lentas
Deshacindose bajo el inslito fulgor de la
noche caudalosa
4) Para dejar inacabada una enumeracin
que al desplegarse con los puntos
suspensivos se antoja inacabable. En otros
versos del mismo, largsimo poema que es
su libro Incurable, David Huerta abre el
comps:
mis manos cambiaban tocadas por el
fuego y el humo, fumaba
desapaciblemente, mrbidamente,
siempre al acecho y buscando en la
cambiante cima de tu rostro mi slaba
universal, mi mordaza consoladora, mi
mquina descomponindose
5) Para terminar de modo inesperado una
palabra o frase interrumpidas. En el
cuento citado, Lpez Moreno escribe:
Despus le siguieron diciendo el
presidente, aunque los del otro Laredo
noms le decan el presi y luego
completaban que lo haban conocido
cuando era presi diario.
Y como en esto de la puntuacin nadie
tiene la ltima palabra, si a ustedes se les
ocurren otros usos, pues

Otros signos, los ortogrficos
Aqu slo mencionaremos los llamados signos
ortogrficos, de los que se tratar con alguna
extensin en el captulo IV. Son los
siguientes: interrogacin y admiracin,
parntesis, diresis o crema, comillas y
comillas sencillas, apstrofo, guin o guin
corto, raya o guin largo. Se han dejado para
el siguiente captulo porque al usarlos se
cometen muchos errores que convendr
comentar cuando se aborde la correccin de
estilo.

CONCORDANCIA Y DISCORDANCIA
Si los correctores caen muchas veces en el
pecado de no consultar las gramticas cuando
se les presentan dice el bolero- dudas que
matan, pues los autores todava ms, como
dijo aqul. Por ello, sobre todo en esta y en
las secciones siguientes, arrimaremos un poco
la montaa. Y a fin de acogernos a buen
resguardo seguiremos la voz autorizada de
Samuel Pili Gaya,
*
a quien se atienen tantos
lexicgrafos, profesores de espaol, autores
cuidadosos de correccin y buen decir,
estudiantes de letras y dems trabajadores,
amantsimos, de la palabra.


*
Curso superior de sintaxis espaola, 9. Ed.,
Barcelona, Bibliograf, 1969. Vase tambin Mara Caso,
20 lecciones en espaol para maestros y estudiantes,
3. Ed., Mxico, UNAM, 1972, cuyo orden de
exposicin se sigue muy de cerca en este apartado.

89
Sustantivo y adjetivo
El adjetivo debe concertar con el sustantivo y
ste con el artculo, y ha de hacerlo en gnero
y nmero: el reyecito autoritario, la
muchedumbre silenciosa, los sbditos
agachados, las leyes violadas.
Por aquello del machismo omnipresente y mal
que les pese a las feministas a ultranza,
cuando un adjetivo califica a varios
sustantivos de diferente gnero, el adjetivo
debe usarse en masculino plural: la presa y el
carcelero son esclavizados, degradados,
humillados.
Para corroborar esta idea del secular
predominio del varn reflejado en la
gramtica, recordemos que cuando hay
sustantivos usados en singular y en plural, y
de diferente gnero, el adjetivo tambin ser
masculino plural: la capilla, el refectorio, las
dos ermitas y el claustro bajo son bellsimos.
Basta un sustantivo masculino entre quince
femeninos para obligar a concertar en
masculino plural. Ni modo.
Si los sustantivos son sinnimos o trminos
muy afines, o van unidos con la conjuncin
disyuntiva o, u, el adjetivo concertar slo con
el ltimo: el diputado habl con una estolidez
o tontera plausible.
Cuando un nombre se una a otro por medio
de la preposicin de, el adjetivo habr de
concordar con el sustantivo: libros de arte
carsimos.
Los adjetivos compuestos deben concordar
con los sustantivos slo en el segundo (o el
ltimo, si son ms de dos) de sus elementos:
crisis econmico-poltica, concepciones
esttico-cientficas.
Ahora bien, en cuanto a la posicin de los
adjetivos respecto de los sustantivos, debe
decirse que en espaol es ms usual posponer
el adjetivo, lo que de ningn modo significa
que sea incorrecto anteponerlo. Empero, hay
algunas particularidades que conviene
recordar.
Cuando el adjetivo sigue a dos o ms
sustantivos en singular, debe concertar con
ellos en plural: simpata e inteligencia
inusuales. Pili Gaya acota que entre los
escritores se registran algunos casos con el
adjetivo en singular, y seala que en ellos
pueden intervenir dos factores posibles: 1)
calificar slo al sustantivo ms cercano al
adjetivo: audacia y valor indomable; 2) el
mayor o menor grado de cohesin con que se
piensen los sustantivos: lengua y literatura
espaolas supone y expresa cada sustantivo
por separado, en tanto que la expresin
lengua y literatura espaola los piensa en su
conjunto unitario.
*

En cambio, cuando el adjetivo va antes de los
sustantivos, orden ms bien raro en la lengua
hablada, concierta generalmente con el ms
prximo: El pblico lo recibi con entusiasta
admiracin y aplauso; Me asombra su
tranquila osada y desparpajo. Actan aqu
dos factores, segn el gramtico espaol: por
un lado, el anlisis de la representacin luego
que se ha expresado el adjetivo en mayor o
menor medida.
**

Don Rufino Cuervo observa que resulta
pedante concertar en plural el adjetivo que
precede a dos o ms sustantivos. Gilli Gaya
ejemplifica esto con una frase que pocas
veces se escuchar o leer: La principal
consideracin que me ha decidido ha sido la
de procurar sus mayores comodidad y regalo.
Por ltimo, si se comparan las oraciones
admiro su asombroso talento y saber y admiro
su talento y saber asombrosos, resultar claro
que, en la primera, el adjetivo tiende su
cualidad sobre los dos sustantivos que le
siguen; tanto, dice Gili Gaya, que sonara
extrao asombrosos talento y saber. En la
segunda oracin, si el adjetivo estuviese en
singular calificara slo al saber talento y
saber asombroso.
***


Sujeto y verbo
De acuerdo con la primera regla general,
cuando el verbo se refiere a un solo sujeto, ha
de concertar con l en nmero y persona.
Como bien seala Reyes Coria, a ningn
hispanohablante se le ocurrir decir los
ciudadanos duerme o el polica vigilan, pero
hay concordancias que suelen presentar
dificultades. Veamos.
Si el sujeto est formado por varios
sustantivos cuyo significado coincide en lo
fundamental, el verbo puede concordar en
singular o en plural, es decir, con uno o con
todos ellos: me inquietaba su temperamento,
su genio, su carcter voluble, o bien, me
inquietaban su temperamento, su
Cuando el sujeto est formado por varios
sustantivos de la misma persona gramatical
debe concertar con ella, siempre en plural:
sus ojos, sus manos, su boca son bellsimos,
ejemplifica Mara Caso.

*
Samuel Gili Gaya, op. cit., p. 37
**
Loc. cit.
***
Gili Gaya, op. cit., p. 38

90
Cuando dos o mas sujetos se hallan unidos
por la conjuncin y, sea expresa o tcita, en
una enumeracin, el verbo debe concertar con
ellos en plural: el instante y la eternidad
coinciden en ese momento iluminado; el
ensayo, el cuento, el poema, requieren
talentos diversos pero la misma dedicacin y
entrega.
Colectivos. Los colectivos como gente,
muchedumbre, nmero, multitud, infinidad,
pueblo, vecindario, etc., a causa de la idea de
pluralidad que encierran dice Gili Gaya-,
cuando estn en singular pueden concertar
con un adjetivo o con un verbo en plural. Y
ejemplifica: la gente, a una seal convenida
de sus jefes, se amotinaron (o se amotin).
Al escoger entre la concordancia en plural o
en singular, mucho ayuda pensar en la
homogeneidad o heterogeneidad de los
individuos que componen el colectivo: la
primera har inclinarse por el singular y la
segunda por el plural. Homogeneidad o
determinacin van unidas, lo mismo que
heterogeneidad e indeterminacin. As,
escribe Gili Gaya, resultara chocante decir: el
enjambre con la humareda se dispersan, o
bien, habiendo llegado el regimiento a
deshora, no se les pudo proporcionar
alojamiento, porque los colectivos enjambre y
regimiento estn formados por individuos muy
determinados y homogneos. La concordancia
en plural resultara ms natural con colectivos
heterogneos: gente, muchedumbre, etc.,
pues la singularidad de los seres humanos
hace pensar en individuos antes que en
masas, aunque a veces se demuestre lo
contrario.
Cuando un colectivo se halla determinado por
palabras que se le aaden, por ejemplo la
preposicin de, seguida por las personas o
cosas que componen el conjunto, puede
concertarse e plural o en singular: Un grupo
de hombres armados y vestidos de civil
dispar (o dispararon) sobre los
manifestantes; Una infinidad de mujeres,
costureras todas ellas, qued (o quedaron)
sepultada (s) bajo toneladas de escombros.
En este ltimo caso, la frase explicativa
refuerza el sentido de pluralidad, por lo que
resulta preferible concertar en plural.
Cuando sustantivos como mitad, tercio, parte,
resto, mayora y otros trminos semejantes se
aplican a un conjunto de individuos, la
concordancia puede hacerse tanto en singular
como en plural: la mayora de los sindicatos
son (o es) controlados (controlada) por la
central corrupta; Un tercio de los pobladores
comen (o come) slo una vez al da. En estos
casos agrega Gili Gaya- la pluralidad es
sugerida por el plural que sigue a la
preposicin de, o bien por el significado de
fraccin de un colectivo que conllevan los
vocablos parte, mitad, resto, etc., por lo cual
aumenta la posibilidad de concertar en plural.
Por lo contrario, cuando el colectivo figura
junto a frases complementarias o adjetivos
que refuerzan el sentido de singularidad
gramatical, se dificulta y aun se imposibilita
concertar en plural: El auditorio, enardecido
como estaba por tantas horas de espera,
recibi al senador con rechiflas y gritos; Aquel
grupo, entre todos los estudiantes, se haba
distinguido especialmente.
Pluralizar los verbos violentara demasiado las
cosas, en el primer ejemplo porque
enardecido recalca la singularidad, y en el
segundo por la determinacin proveniente de
aquel y entre todos.
La concordancia en plural resulta menos
forzada a medida que el colectivo singular se
aleja del verbo o del adjetivo con que ha de
concertar.
Gili Gaya toma un ejemplo del Quijote (II, 63)
para mostrar cmo las oraciones atributivas
con un sujeto o un atributo colectivo pueden
concertar el verbo en plural si el otro
elemento (atributo o sujeto) es plural: La
dems chusma del bergantn son moros y
turcos. Y agrega el gramtico peninsular que
tambin los pronombres neutros con
significado colectivo pueden concertar en
plural: esto son habladuras; lo dems son
cuentos; lo que importa son los crditos. Aqu
no influye la distancia entre sujeto y verbo.
Concordancia del relativo. En clusulas en que
la oracin principal es atributiva, el verbo
subordinado puede concertar con los relativos
quien y el que, con sus respectivos plurales-,
o bien con el sujeto principal. As, es
igualmente correcto decir yo soy el que grit
el poema que yo soy el que grit el poema. De
la misma manera podra escribirse o decirse
t eres el que minti o t eres el que
mentiste. Bello se inclina por concertar en
tercera persona, pero es ms usual la otra
forma, lo mismo en la lengua escrita que al
hablar. Tngase presente, adems, que
siempre sonar ms cercano decir nosotros
somos los que protestamos que nosotros
somos los que protestaron: la tercera persona
resta fuerza a la expresin.
Discordancia deliberada. El plural de modestia
lleva a muchos autores a desechar el yo y
hablar de un nosotros (acaso por el verso
aquel de Machado: converso con el hombre
que siempre va conmigo). El mismo truco

91
sirve a numerosas personas para evadir
responsabilidades, o para intentarlo al menos:
la regamos, pensar el que se equivoca solo y
luego diluye la culpa con el nosotros.
Ahora bien, de acuerdo con la segunda regla
general, cuando el verbo se refiere a varios
sujetos debe concertar en plural, y si
concurren personas verbales diferentes, la
segunda se prefiere a la tercera, y la primera
a todas. Esto se une a lo dicho acerca del
adjetivo, a saber, que ste concertar en
plural cuando se refiera a varios sustantivos.
Se suma tambin la predominancia del
masculino cuando existen sustantivos de
diferentes gneros.
Respecto del sentido unitario que pueden
tener varios sustantivos asociados, recurdese
que pueden concertar en plural o en singular.
El primero resulta obligado cuando los
sustantivos se separan con el artculo
respectivo: el alza y la baja de la Bolsa
provocan temores a los pequeos
inversionistas. El segundo se emplea cuando
los sustantivos forman un todo: el alza y baja
de la Bolsa provoca risa a los grandes, que
siempre ganan.
Otro tanto ocurre con los infinitivos como
sustantivos: amar, escribir y leer ocupa todo
su tiempo (o bien, ocupan todo su tiempo). El
plural sera casi obligado si cada verbo llevara
antes el artculo el. Sin embargo, cuando los
infinitivos expresan ideas contrapuestas, y
aun cuando no lleven artculo, predominar la
concordancia en plural: holgazanear y
aprender son incompatibles.
Para la concordancia, dos o ms
demostrativos neutros equivalen a uno solo y,
por tanto, conciertan en singular; esto y lo
que anunciaba la fuga de capitales precipit la
devaluacin. Pero si el neutro se junta con un
sustantivo masculino o femenino puede
concertarse en plural: lo antipopular de las
medidas y la falta de respuesta era
inconcebibles.
En cuanto a la interrelacin de concordancia y
posicin del verbo respecto de los sujetos,
cabe decir que cuando el verbo va despus de
los sujetos casi siempre concierta en plural: la
msica y la literatura no son lneas paralelas
sino convergentes. Pero si el verbo va antes
de varios sujetos e singular puede concertar
slo con el primero: aumentaba (o
aumentaban) el fro, la soledad y el hambre.
Concordancia con disyunciones y
conjunciones: o, ni, y. Lo dicho en el prrafo
anterior vale para la concordancia del verbo
con varios sujetos enlazados por las
conjunciones ni, y. Esto significa que si el
verbo sigue a varios sujetos, concertar con
ellos en plural: ni las prebendas ni los
embutes ni las amenazas lograron callarlo. En
cambio, si el verbo precede a esos sujetos,
puede concertar con todos en plural, o slo
con el ms prximo: no me atrae (o atraen) ni
la docencia ni la investigacin ni la burocracia.
Ahora bien, la disyuntiva o permite concertar
en plural o en singular; en el primer caso se
debilita la fuerza disyuntiva, y en el segundo
se refuerza. Gili Gaya ejemplifica de esta
manera lo dicho: Le atraa la hermosura de la
moza, o la amenidad del lugar, o bien: le
atraan la hermosura de la moza o la
amenidad del lugar.
Esta norma puede aplicarse tambin a otras
formas disyuntivas: bien, ora, ya, etc.: bien la
extrema derecha, bien algn poltico ofendido,
o bien la mafia narcotraficante, lo silenci (o
silenciaron).
Cerramos esta seccin con algunos solecismos
(faltas de sintaxis) frecuentes, a propsito de
concordancias y discordancias, tomados de
Mara Caso.
*
En ellos se registran lo mismo
faltas de concordancia entre sustantivos y
adjetivos que entre sujetos y verbos. Entre
parntesis se ofrecen las concordancias
correctas.
Un carrete de seda negro (de seda negra).
Cien hojas de papel blancas (de papel blanco).
Hubieron muchas fiestas (hubo muchas
fiestas).
Las seoras de quien te habl (de quienes de
habl).
Talento y habilidades extremadas
(extremados).
En la vida estn mezcladas las penas y los
gustos (estn mezclados).
Cuauhtmoc era uno de los capitanes que
peleaba contra los espaoles (que peleaban).
Un moo, unos postizos y el colorete puede
(pueden hacer).
Uno de los que corra gritaba (de los que
corran).
Pedan los cautivos agua, y un soldado se las
trajo (se la (el agua) trajo).
Lo propio afirm el director, los maestros y los
discpulos (afirmaron).
Se tuvo noticias (se tuvieron).
Se le vino a la imaginacin los sufrimientos
(se le vinieron).
Vngase alguno de ustedes conmigo y vern
(y ver).

*
Op. cit., pp. 231-233, 250-252

92
CMO ENSEAR A HACER
COSAS CON LAS PALABRAS
VOL. I

TEORA Y PRCTICA DE LA EDUCACIN
LINGSTICA
Carlos Lomas

EL LABERINTO DE LA EDUCACIN
LITERARIA
Como se indicaba al inicio de este captulo, la
educacin lingstica debe orientarse a
favorecer el aprendizaje de las destrezas
expresivas y comprensivas que hacen posible
el intercambio comunicativo entre las
personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y
de ah el acuerdo que existe entre enseantes,
lingistas y pedagogos sobre los fines
comunicativos de la enseanza de las lenguas
en la educacin primaria y en la educacin
secundaria obligatoria. Sin embargo, cuando
se habla o se escribe sobre cmo ensear
literatura en el contexto de una enseanza
obligatoria y sobre los mtodos pedaggicos
ms adecuados a la hora de acercar a
adolescentes y a jvenes a la lectura y al
disfrute de los textos literarios, ese acuerdo
desaparece y en su lugar aparecen todo tipo
de opiniones divergentes y una diversidad casi
infinita de prcticas de enseanza de la
literatura.
La evidente diversidad de enfoques didcticos
y de mtodos de aprendizaje desde los que el
profesorado ha intentado en el pasado, e
intenta hoy en da, resolver esa difcil
comunicacin entre quienes acuden a las
aulas y los textos literarios es un buen
ejemplo de este laberinto en el que se
encuentra en la actualidad la educacin
literaria y quienes ensean literatura en la
educacin secundaria. Desde el eje diacrnico
de la historia literaria hasta la organizacin
temtica de los contenidos literarios, desde el
comentario lingstico de fragmentos sueltos
hasta la lectura de obras completas, desde el
taller de escritura creativa hasta el estudio de
los gneros literarios y el ensayo de las ms
variopintas estrategias de la animacin
lectora, si algo caracteriza a la enseanza de
la literatura e las ltimas dcadas es esa
incesante variedad de mtodos pedaggicos,
de criterios de seleccin de los textos y de
estrategias didcticas del profesorado en su
voluntad de acercarse al horizonte de
expectativas de unos adolescentes cada vez
menos selectos y cada vez ms interesados,
en su calidad de depredadores audiovisuales
(Gil Calvo, 1985), en el consumo de otros
usos comunicativos ms vulgares (como los
televisivos o publicitarios) y de otras ficciones
narrativas (como el cine o el cmic).
Pese a tal diversidad de prcticas de
enseanza de la literatura, al igual que ocurra
con respecto a los fines comunicativos de la
educacin lingstica, tambin existe un cierto
acuerdo en la sociedad y entre los enseantes
sobre algunos de los fines esenciales de la
educacin literaria: la adquisicin de hbitos
lectores y de capacidades de anlisis de los
textos, el desarrollo de la competencia lectora,
el conocimiento de algunas de las obras y de
los autores ms significativos de la historia de
la literatura e incluso el estmulo de la
escritura de intencin literaria. El problema
estriba de nuevo en el modo en que estos
indudables objetivos de la educacin literaria
se traducen en una determinada seleccin de
los contenidos y de los textos literarios en los
programas de enseanza de la literatura y
condicionan las actividades de aprendizaje que
se realizan en las aulas con el fin de favorecer
el dominio de los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los hbitos
lectores que hacen posible la adquisicin de la
competencia literaria de las personas.
En el mbito de la teora literaria
contempornea, el panorama no es menos
confuso. El estudio de los textos y de los
contextos de la literatura en las ltimas
dcadas refleja una enorme diversidad de
perspectivas y enfoques, en ocasiones
antagnicos, mientras el desacuerdo de los
tericos de lo literario sobre cules son los
elementos (lingsticos, comunicativos y
culturales) que otorgan a un fragmento verbal
el estatuto cultural del texto literario es
bastante evidente (Aguilar e Silva, 1972;
Eagleton, 1983; Fokkema e Ibsch, 1981, Dez
Borque, 1985; Meix Izquierdo, 1994, entre
otros). Cualquier manual de teora literaria en
el que se recojan las diversas tendencias de la
crtica literaria contempornea describe a la
perfeccin esa diversidad de puntos de vista y
de hiptesis sobre lo literario desde la que los
estudiosos de la comunicacin literaria se
acercan a los factores lingsticos y culturales
que contribuyen a catalogar un texto como
literario. Desde quienes insisten (como el
formalismo literario) en que el texto literario
es el fruto de un desvo expresivo con
respecto a las formas ms habituales de la
lengua, una especie de uso enajenado de las
formas lingsticas que ejerce su violencia
sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes

93
ponen el acento (como las teoras marxistas
sobre la literatura) e la construccin cultural
de lo que entendemos por literatura, en la
dimensin ideolgica de las obras literarias y
en cmo en sus textos es posible encontrar el
reflejo de las condiciones de vida de las
personas en una sociedad y en una poca
determinadas.
Otras tendencias del estudio de la literatura
(como las poticas estructuralista y
generativista de los aos sesenta y la
estilstica) intentan aislar el conjunto de leyes
subyacentes al texto que hacen posible la
creacin de las formas literarias y la aparicin
de la funcin potica del lenguaje mientras
por su parte la sociologa de la literatura
analiza el modo en que la industria editorial,
la educacin, la crtica especializada y algunos
medios de comunicacin influyentes orientan
la opinin del pblico lector y su gusto por lo
literario estableciendo qu es y qu no es
literatura. Los ms recientes acercamientos
tericos a la literatura (como algunos
acercamientos semiticos y pragmticos al
texto literario o la teora de la recepcin)
ponen de relieve ese contrato comunicativo de
cooperacin entre el autor y el lector que se
formaliza en cada texto literario, cmo ste
tiene en cuenta el horizonte de expectativas y
las competencias culturales de sus lectores y
cmo, en fin, en torno al texto literario se
produce una especie de conversacin
simblica o acto de habla regido por leyes
semejantes (aunque tambin diferentes) a las
que rigen en el intercambio conversacional.
En cualquier caso, si algo est claro en el
oscuro laberinto de la literatura es nos guste
o no- ese evidente desacuerdo de las teoras
sobre la literatura en torno a los elementos y
factores que a la postre construyen la
literariedad de esos textos a los que
asignamos la etiqueta de literarios. Quizs
haya que estar de acuerdo con van Dijk
(1988, pg. 119) cuando escribe que acaso la
literatura se defina en funcin de lo que
algunas instituciones (las escuelas, las
universidades, los libros de texto, los crticos,
etc.) llamen y decidan usar como literatura.
En cualquier caso, la literatura es una
herramienta comunicativa utilizada por las
personas para dar sentido a la experiencia
personal y colectiva, para entender el pasado,
el presente y el futuro, y para explorar los
lmites y las posibilidades expresivas del
lenguaje. Y quiz por ello la tarea de los
tericos de la literatura, de los editores, de los
crticos y de los profesores de literatura no
sea sino la de ser los guardianes del discurso
(Eagleton, 1983), es decir, la de estimular el
estudio y el consumo de los textos literarios y
la de fomentar su uso (y si es posible su
abuso) en las escuelas e institutos.
Si el panorama actual de los estudios sobre la
literatura se caracteriza por el evidente
desacuerdo entre las diversas tendencias y
enfoques de la teora literaria, algo semejante
ocurre con las opiniones en torno a la
educacin literaria y a los mtodos
pedaggicos ms adecuados para ensear
literatura en la enseanza secundaria. Antes
aludamos a la diversidad de formas de
entender cmo ensear literatura: desde
quienes entienden la enseanza de la
literatura como el conocimiento del devenir
histrico de obras, autores y movimientos
literarios (de las jarchas a Garca Mrquez)
hasta quienes utilizan los textos literarios
como un pretexto para el comentario
lingstico de algunos fragmentos poticos y
narrativos, desde quienes insisten en que lo
esencial es fomentar la adquisicin de hbitos
de lectura y de competencias lectoras hasta
quienes ponen el nfasis en la imitacin de
modelos, en la escritura de intencin literaria
y en el fomento de la creatividad de los
alumnos y de las alumnas.. Es obvio que
algunas de estas opciones didcticas no son
incompatibles entre s pero tambin lo es que
en ocasiones se ponen en prctica de un modo
excluyente.
En cualquier caso, el actual desacuerdo sobre
los mtodos de la educacin literaria tiene
bastante que ver con el modo en que se han
entendido los fines y los contenidos de la
enseanza de la literatura a lo largo del
tiempo. Si analizamos de forma breve la
evolucin de la enseanza literaria desde la
Edad Media hasta nuestros das (Colomer,
1996), distinguiremos esencialmente cuatro
etapas, a cada una de las cuales corresponde
un modelo didctico diferente (vase cuadro
5):

94
poca Objetivos Contenidos Corpus Actividades Teoras
Edad Media-
Siglo XVIII
Aprendizaje
elocutivo
Retrica Texto clsico
Comentario,
imitacin de
modelos de glosa
Retrica
Siglo XIX- Siglo
XX
Conocimiento de
las obras y
autores de la
literatura
nacional
Obras, autores
y movimientos
de la historia
de la literatura
Textos picos,
lricos y
dramticos
nacionales
Manual de
historia literaria.
Antologa de
textos. Estudio y
lectura de
fragmentos
Romanticismo
Positivismo
Siglo XX
(aos setenta)
Competencia
lectora y anlisis
cientfico del
texto
Mtodos de
anlisis
Textos
poticos y
narrativos de
la literatura
nacional
Comentario de
textos
Potica
formalista
Estructuralism
o Estilstica
Siglo XX
(aos ochenta)
Adquisicin de
hbitos de
lectura y
desarrollo de la
competencia
lectora.
Manipulacin
creativa de
textos
Estrategias de
lectura.
Tcnicas de
escritura
creativa.
Lectura y
comentario de
textos
diversos.
Textos de la
literatura
consagrada,
textos de la
literatura
juvenil, relatos
de ciencia
ficcin y de
aventuras,
cmics,
anuncios,
pelculas
Lectura y
comentario.
Imitacin de
modelos. Taller
de escritura.
Ejercicios de
estilo. Estudio y
manipulacin de
formas
expresivas.
Semitica del
texto y
semitica de la
cultura.
Pragmtica
literaria.
Sociocrtica.
Psicologa
cognitiva

95

Cuadro 5. Evolucin de la enseanza de la literatura
(Adaptado de Colomer, 1996 y de Lomas, 1997a)
1. El aprendizaje del discurso oral y escrito y
la adquisicin de los valores morales
fueron los objetivos esenciales de la
enseanza de los textos literarios desde
finales de la Edad Media hasta el siglo XIX.
La educacin literaria de las personas se
orientaba a la adquisicin de las
habilidades de elocucin que les
permitieran desenvolverse de una forma
correcta, eficaz y apropiada en las
actividades comunicativas de la vida
profesional (el sermn eclesistico, el
discurso poltico, la escritura de notarios,
escribientes y clrigos). En este contexto
la retrica jugaba un papel determinante
en su calidad de arte del discurso que
educaba en el uso adecuado del texto
mientras la lectura de los clsicos
grecolatinos suministraba los referentes
culturales y los modelos expresivos que
servan como ejemplos del buen decir y
del buen escribir.
2. El conocimiento de la historia de la
literatura nacional ha sido el objetivo
prioritario de la enseanza de la literatura
desde los albores del siglo XIX hasta
nuestros das. La construccin de los
Estados nacionales exiga el conocimiento
del patrimonio cultural de la colectividad y
el romanticismo y el positivismo ayudaron
en esta tarea al concebir la literatura como
un espejo privilegiado en el que se
reflejaban la vida cotidiana y las ideologas
emergentes de las nuevas nacionalidades.
En este contexto, la funcin de la
literatura en una enseanza que
comenzaba a ser obligatoria, se orienta
entonces a la creacin de la conciencia
nacional y a la adhesin emotiva de la
poblacin escolar a las obras claves de la
literatura de cada pas. De esta manera,
en todos los pases la histografa literaria
seleccion y sancion los autores y las
obras claves del patrimonio nacional y
cre la conciencia de un pasado y un
bagaje cultural que deban ser difundidos
y exaltados durante la etapa escolar
(Colomer, 1996, pg. 124).
La influencia de este modelo de enseanza
de la literatura hasta nuestros das es
bastante evidente. Si consultamos
cualquier manual de enseanza media de
la dcada pasada (e incluso en bastantes
manuales de educacin secundaria
obligatoria y de bachillerato en la
actualidad) comprobamos cmo la
educacin literaria se concibe como el
estudio acadmico de los hitos de nuestra
historia literaria y se orienta al aprendizaje
de los conceptos y de los hechos ms
relevantes desde los orgenes de la
literatura castellana hasta nuestros das, a
la enumeracin de las obras y de los
autores ms representativos de cada
movimiento o de cada gnero literario, a
la lectura de algunos fragmentos sueltos o
de algn texto clsico y a ejercicios de
comentarios de textos a menudo
estereotipados. De esta manera se insiste
en la idea de que ensear literatura es
transmitir a todos los estudiantes una
informacin comn sobre los autores de
nuestra historia literaria e intentar (casi
siempre sin fortuna) el respeto y la
admiracin hacia sus obras. Pese a la
constatacin del fracaso de este modo de
entender la enseanza de la literatura en
la mayora de los casos (y desde luego en
la educacin obligatoria), el modelo
didctico del historicismo sigue dominando
las prcticas de la enseanza literaria por
formar parte de la tradicin didctica del
bachillerato y de la universidad, por
adecuarse al tipo de formacin inicial de
quienes ensean literatura en la educacin
secundaria y por su facilidad de manejo:
nada ms fcil que organizar los
contenidos de la educacin literaria en
torno al eje histrico y a las obras
consagradas por la historiografa erudita y
por la enseanza universitaria.
3. A partir de la dcada de los sesenta, el
sistema escolar comienza a ser consciente
del fracaso de algunas ilusiones asociadas
a la extensin de la escolaridad obligatoria
a toda la poblacin. Por lo que respecta a
la educacin lingstica y literaria, el
escaso dominio de la lengua escrita en las
primeras generaciones de adolescentes
enteramente escolarizados se convirti en
una prueba irrefutable de la insuficiencia
de una enseanza de la literatura incapaz
de servir en la prctica como modelo del
buen escribir y como instrumento para la
mejora de las capacidades expresivas de
los alumnos y de las alumnas. El acceso
indiscriminado a la educacin obligatoria,
el influjo de otras formas de comunicacin
y de otros mensajes asociados a la
denominada cultura de masas, el cambio
en los hbitos culturales de la adolescencia
y de la juventud y el auge de otras
maneras de disfrutar del ocio y del tiempo
libre cambiaron el modo en que hasta
entonces se conceba la educacin
literaria. El aprendizaje de la literatura

96
comienza a dejar de tener sentido en una
sociedad como la actual en la que la
seleccin de las elites se realiza en el
mbito cientfico y tecnolgico y en la que
el saber literario acaba siendo un saber
estrictamente escolar y escasamente
atractivo para la mayora de los
adolescentes y de los jvenes. La
evocacin de mundos de ficcin asociada a
las obras literarias deja paso al enorme
poder de seduccin y de persuasin de los
mensajes iconoverbales emitidos de una
manera indiscriminada y espectacular por
la televisin, el cine, el cmic y la
publicidad.
Por otra parte, la edicin a gran escala de
las obras literarias en la sociedad de
consumo trajo consigo un acceso ms
fluido, libre y autnomo a los textos, con
lo que la lectura adquiri un sentido ms
funcional, espontneo y placentero frente
al carcter ms formal y acadmico del
aprendizaje escolar de la literatura, casi
siempre en torno a un corpus de textos
uniforme y escasamente atractivo para las
nuevas generaciones de estudiantes. En
este contexto, en el mbito de la
enseanza de la literatura comienza a
plantearse la necesidad de revisar algunos
de los planteamientos tradicionales. Ante
el fracaso constatado de una enseanza
literaria orientada a transmitir las obras y
los autores cannicos de la historia de la
literatura, se abre paso la idea de orientar
la educacin literaria hacia la adquisicin
de hbitos lectores y hacia la formacin de
lectores competentes.
El formalismo y el estructuralismo
literarios aparecen entonces como las
teoras subyacentes a un nuevo modelo
didctico en el que se intenta sustituir el
aluvin de datos y de juicios sobre obras y
autores de la historia literaria por una
mayor presencia de los textos en las
aulas, por el acceso del lector a
fragmentos debidamente seleccionados y
por la bsqueda de la especialidad de lo
literario (Jakobson, 1963). El anlisis
cientfico de los textos a travs del
comentario explicativo del enseante se
convierte as en una herramienta capaz de
descubrir el escondite de la literariedad de
las obras literarias y el modo en que
aparece en ellas la funcin potica del
lenguaje. De esta manera, el comentario
de textos se convierte en una prctica
habitual en las aulas de la educacin
secundaria (Correa Caldern y Lzaro
Carreter, 1974; Dez Borque, 1977, entre
otros) en la idea de que slo mediante el
anlisis cientfico del texto literario es
posible contribuir a la adquisicin de las
habilidades interpretativas y de las
competencias lectoras que hacen posible
la competencia literaria de las personas.
En cualquier caso, el modelo didctico del
comentario de textos convive hasta
nuestros das con el enfoque historicista
de la enseanza de la literatura, con el
que coincide adems en una seleccin
cannica de los textos utilizados. El
comentario de textos acaba siendo en la
prctica un apoyo para la enseanza de la
historia de la literatura y la actividad de
aprendizaje ms habitual al final de cada
leccin del manual de historia literaria.
4. Si hasta los aos sesenta el acercamiento
histrico dominaba la enseanza de la
literatura en la educacin secundaria y en
la dcada de los setenta el comentario de
textos se introduce en las aulas como
consecuencia del influjo de las poticas
estructuralistas y de su afn por abordar
el estudio del texto literario desde su
presunta especificad, en los aos ochenta
el acento se pone no tanto en el texto
literario como objeto de estudio en s
mismo como en los fines de la educacin
literaria y en el ensayo de las estrategias
didcticas ms adecuadas para contribuir
a la adquisicin de hbitos de lectura y de
competencias lectoras de adolescentes y
jvenes y el fomento de un ocio de mayor
calidad. La literatura no se concibe ya
como un repertorio de textos consagrados
por la tradicin acadmica y susceptibles
de ser estudiados en torno al eje
diacrnico de la historia ni de ser
analizados con complejas metodologas
con el fin de identificar los entresijos de su
literariedad sino como una herramienta
comunicativa mediante la cual las
personas intentan dar sentido a la propia
existencia, aclarar su identidad individual
y colectiva y utilizar el lenguaje de un
modo creativo.
En este contexto, la educacin literaria no
consiste ya e la vulgarizacin de las
teoras de la literatura que constituyen el
mbito del saber de la crtica literaria sino
en la eleccin de las estrategias ms
adecuadas para estimular la adquisicin de
hbitos de lectura en adolescentes y
jvenes, para favorecer un acceso fluido a
los textos, para mejorar su comprensin
lectora y para hacer posible de esta
manera la construccin de su competencia
cultural en el seno de nuestras sociedades.

97
De ah que en la actualidad los nuevos
enfoques de la educacin literaria pongan
el acento en la construccin escolar de
hbitos lectores, en la necesidad de
utilizar otros criterios para la seleccin de
las obras de lectura en las aulas de
literatura y en el disfrute del texto durante
la infancia y la adolescencia como antesala
de un acercamiento ms complejo y
reflexivo. Con el fin de favorecer la
implicacin del lector escolar en el
aprendizaje de la literatura y en la
adquisicin de hbitos de lectura la
seleccin de los textos no se realiza ya
slo con criterios acadmicos sino que
incorpora la consideracin del horizonte de
expectativas de adolescentes y jvenes y
de sus competencias culturales (Pennac,
1992). En las aulas de literatura
comienzan a manejarse ediciones de la
literatura de aventuras y especialmente
algunos ttulos de la denominada literatura
juvenil. El tipo de argumentos, personajes,
escenarios, acciones y temas de este
gnero especfico de textos favorece el
dilogo del adolescente con el texto,
fomenta una actitud ms abierta y menos
acadmica ante el libro y estimula su
inters por la lectura. Las obras clsicas
de la literatura de aventuras, las novelas
urbanas protagonizadas por jvenes, los
textos en los que aflora la introspeccin
psicolgica, las narraciones de la pica
mtica o los relatos de ciencia ficcin, junto
con otros textos cannicos de nuestra
historia literaria cuya utilidad pedaggica
es innegable (desde el Lazarillo hasta los
poemas de amor de Pablo Neruda), entran
en las aulas de literatura. El uso creciente
de la biblioteca de aula y las diversas
actividades de animacin a la lectura en
los institutos completan estas estrategias
educativas orientadas a la creacin de
hbitos lectores, a la eliminacin de los
prejuicios contra el libro y al fomento de
las competencias lectoras de los alumnos
y de las alumnas.
Por otra parte, a la vez que se pone el acento
en el placer de la lectura y en la adquisicin
de estrategias de comprensin lectora,
comienza a plantearse que la educacin
literaria debe animar a adolescentes y a
jvenes no slo a leer textos literarios sino
tambin a escribirlos mediante la
manipulacin ingeniosa de formas lingsticas
o mediante la imitacin de los modelos
expresivos (gneros y estilos literarios)
acuados por la tradicin literaria. El
aprendizaje de la escritura literaria (el escribir
a la manera de, como en la antigua tradicin
retrica) se convierte as en otro de los ejes
de una educacin literaria que ahora pone el
nfasis en conceptos como actividad, juego,
expresin y creatividad.
Los talleres literarios aparecen entonces como
una herramienta didctica al servicio de la
libre expresin de las ideas, de los
sentimientos y de las fantasas de los
adolescentes y de los jvenes. La adquisicin
de tcnicas y de recursos para una escritura
creativa se convierte entonces en el objetivo
en torno al cual se plantean numerosas
propuestas de educacin literaria en las que
es posible observar una tensin de fondo
entre juego abierto y juego regulado (). Una
parte de los argumentos se dirige a la defensa
radical del placer espontneo y compartido de
la palabra potica. Otra parte de los
argumentos y de la prctica escolar se sita
en la perspectiva del juego regulado y recoge
el aspecto ldico como motivacin pero su
objeto real es el anlisis y la apropiacin de
las tcnicas abordadas (Colomer, 1996, pg.
133).
Estas tcnicas de escritura creativa,
aparecidas en la educacin primaria de la
mano de la pedagoga del texto libre de
Freinet (1970) y de la gramtica de la fantasa
de Rodari (1973), entran poco a poco en los
aos ochenta en la ecuacin secundaria
gracias a la influencia de autores como
Queneau (1947), de grupos como OULIPO y
de los talleres didcticos en torno a gneros
literarios de los profesores de bachillerato
como Ortega (1986), Rincn y Snchez-Enciso
(1985 y 1987). En estos y en otros trabajos,
los ejes en torno a los cuales se organizan las
tareas de escritura son la manipulacin de
textos (ejercicios de estilo con el fin de
cambiar el punto de vista, invertir
pardicamente un acontecimiento), la
creacin de textos originales a partir de
instrucciones o consignas y la produccin
textual a partir de modelos (Delmiro Coto,
1994).
Finalmente, una ltima tendencia en los
actuales enfoques didcticos de la educacin
literaria es la que pone el acento en las
estrategias de enseanza que pueden
contribuir a la mejora de la comprensin
lectora del alumnado (Sol, 1992; Colomer y
Camps, 1996). En este sentido se subraya el
protagonismo del lector en la construccin de
su conocimiento a la vez que se defiende una
planificacin sistemtica de la enseanza de la
lectura en la escuela que permita tato ayudar
al lector a comprender el sentido global de los
textos como a adquirir y a desarrollar
habilidades lectoras especficas que

98
favorezcan el aprendizaje escolar en general y
el aprendizaje literario en particular.
Las ltimas corrientes de la teora literaria (la
semitica, la pragmtica, la sociocrtica y las
teoras de la recepcin, entre otras), con su
crtica a los lmites de la interpretacin
formalista y estructural de lo literario y su
nfasis en la dimensin comunicativa y
cultural de los textos, invitan al ensayo
pedaggico de otras metodologas de la
enseanza de la literatura en la educacin
secundaria. Si el texto estableca un contrato
comunicativo entre el autor y el lector,
entonces de lo que se trata es de favorecer el
dilogo entre ese texto y los lectores escolares
(Usandizaga, 1991) mediante la enseanza de
otras formas de lectura, la incorporacin a las
aulas de otros textos de las literaturas
marginales (Garca Rivera, 1995, pgs. 174-
188), ajenos al repertorio cannico de los
textos consagrados por la crtica acadmica, la
imitacin de las formas expresivas de la
literatura, el estmulo de la escritura de
intencin literaria, el nfasis en el aprendizaje
de estrategias para la mejora de la
comprensin de los textos e incluso el anlisis
comparado de las formas lingsticas de la
ficcin literaria como formas iconoverbales de
otras ficciones tan habituales en el consumo
cultural de adolescentes y jvenes como el
cine, el cmic, la publicidad o las series
televisivas (Garca Domnguez, 1995).
En cualquier caso, y como conclusin a este
recorrido por la historia de la enseanza de la
literatura (vase ms adelante el epgrafe 3.7,
Ensear literatura, del captulo 3 de este
manual), es obvio que, de igual manera que el
desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos y de las alumnas requiere no slo
un saber acerca de la lengua sino sobre todo
un saber hacer cosas con las palabras (Austin,
1962), la adquisicin de la competencia
literaria (entendida como la adquisicin de
hbitos de lectura, la capacidad de disfrutar y
de comprender distintos textos literarios y el
conocimiento de algunas de las obras y de los
autores ms representativos de la historia de
la literatura) es un largo proceso en el que
entran en juego aspectos cognoscitivos,
morales, estticos, lingsticos y culturales.
De ah que la reflexin sobre los fines de la
educacin literaria en la enseanza obligatoria
y en el bachillerato sea esencial para
determinar unos contenidos literarios u otros,
para seleccionar unos textos u otros, para
optar por un modelo didctico u otro (o por el
eclecticismo) y para desarrollar en las aulas
un tipo de prcticas educativas u otras.


99
Conclusiones
La educacin lingstica y literaria en la
enseanza obligatoria y en el bachillerato
debe contribuir, a juicio de enseantes,
lingistas y especialistas en asuntos
pedaggicos, al dominio de las habilidades
expresivas, comprensivas y metalingsticas
que hacen posible un uso adecuado, correcto,
coherente y eficaz de las lenguas en las
diversas situaciones y contextos de la
comunicacin entre las personas. Sin
embargo, entre los objetivos comunicativos
que se enuncian y el modo en que se conciben
los contenidos, los mtodos de enseanza y
las tareas de aprendizaje en algunas aulas de
lenguas se abre un abismo.
Esta distancia entre el deseo y la realidad,
entre lo que se dice y lo que se hace, no es
fruto del azar ni de una especie de perversin
pedaggica que afecte especialmente a
quienes ensean lenguas. En la mayora de las
instituciones encargadas hoy por hoy de la
formacin inicial del profesorado de lenguas
siguen dominando aquellas teoras del
lenguaje que excluyen de su campo de
interrogantes el estudio del uso lingstico y
comunicativo. En consecuencia, las tareas
escolares se orientan a menudo al anlisis
formal del sistema de la lengua y al
conocimiento (efmero) de la historia literaria
en vez de a mejorar el uso de esa herramienta
de comunicacin y de representacin que es el
lenguaje. El auge de los enfoques
comunicativos de la enseanza de las lenguas
refleja una mayor voluntad de adecuar los
fines comunicativos de la educacin lingstica
y literaria a las cosas que se hacen en las
aulas al poner el nfasis en el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado y por
tanto en la mejora del uso lingstico de las
personas en los diferentes contextos del
intercambio comunicativo entre las personas.

100
ENSEAR LENGUA
Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Sanz

INTRODUCCIN
Otra disciplina relacionada con la lengua es el
estudio de la literatura, que tradicionalmente
ha sido una signatura de los planes de
enseanza. Pero la literatura ha sufrido, en
general, un fuerte grado de asignaturizacin,
es decir, ha mantenido muy poca relacin con
el aprendizaje de las habilidades lingsticas y
ha concedido ms importancia a los
contenidos histricos que a otros aspectos de
igual o mayor importancia.
Si pensamos en los primeros contactos que
tuvimos con la literatura, recordaremos cmo,
ya en los primeros aos de nuestra vida, en
casas o en el parvulario, los adultos nos
animaban a cantar canciones o nos explicaban
cuentos. Estas primeras actividades en las
que quiz los maestros son poco conscientes
de hacer literatura- representaban un
aprendizaje activo, receptivo y productivo de
textos literarios. Ms adelante, en la escuela,
estas prcticas se amplan y se consolidan
mediante el trabajo de la cultura popular
(fiestas, refranes, expresiones, leyendas,
etc.), de los cuentos y la poesa, o de las
narraciones ms variadas (chistes,
narraciones, juegos, redacciones, etc.). Sin
embargo, hay que constatar que la enseanza
de la literatura durante los primeros aos de
educacin primaria no tiene toda la
importancia que merece; queda en manos de
la voluntad del profesor de varias materias
(Lengua y Sociales, principalmente) y como
vehculo de otros objetivos de aprendizaje.
Con la adquisicin del cdigo escrito, la
literatura gana o debera ganar- terreno: el
nio empieza a mirar y a leer los primeros
libros y cmics infantiles. Pero no ser hasta
despus de bastante tiempo, en las ltimas
etapas de la educacin primaria y secundaria,
cuando la literatura alcance la categora de
asignatura de pleno derecho y se convierta en
una materia formal.
Todos recordamos las clases de literatura en
la escuela: libros de texto muy gruesos, con
fotografas o retratos de los autores, repletos
de nombres y de ttulos que haba que
memorizar. Al final de cada leccin solan
encontrarse fragmentos de lecturas de libros
que no habamos visto nunca. Si haba
tiempo, leamos algunos de aquellos
fragmentos y comentbamos su vocabulario.
Cuando de vez en cuando- un fragmento nos
gustaba o nos pareca interesante, siempre
nos quedbamos sin saber el final de la
historia. A veces, algunos afortunados
tenamos la suerte de tener un profesor de
literatura lo bastante entusiasta como para
transmitirnos un gusto especial por los libros y
por la lectura. Era todo un descubrimiento y,
aquel ao, no terminbamos el libro de texto.
Algunos de aquellos alumnos de clases
aburridas hemos llegado (quin sabe por
qu!) a ser maestros y, por lo tanto, tambin
somos profesores de Literatura. Pero aunque
estamos animados por nuestro trabajo, nos
damos cuenta de que los libros de texto son
sustancialmente iguales que los de entonces,
los programas parecidos o quiz ms largos,
con los mismos contenidos: nombres, autores,
obras, pocas, etc. Solamente algunos
profesores ms atrevidos han intentado dar
importancia a otros aspectos: leer ms,
seleccionar contenidos, leer en clase, etc. Esto
les ha representado, evidentemente, un
trabajo suplementario de preparacin de
material didctico.
Se puede plantear una reformulacin de la
cuestin? Los nuevos programas lo
permiten? Nosotros creemos que s, que es
posible y que tambin es necesario. La
Reforma engloba la lengua y la literatura en
una misma rea, hecho que implica un cambio
de punto de vista esencial en la enseanza de
la literatura.
Hasta ahora, los objetivos de la enseanza de
la literatura se centraban en la adquisicin de
conocimientos y estaban marcados por una
visin historicista. Si replanteamos la
cuestin, nos daremos cuenta de que el
sentido mismo de los textos literarios nos
centra el objetivo de aprendizaje. En primer
lugar, la lectura, la lectura como placer, como
hbito y como fuente de conocimiento y de
comunicacin con otros seres humanos,
prximos o lejanos e el tiempo y en el
espacio. Despus, la adquisicin de la
competencia literaria: una lenta y progresiva
profundizacin en el conocimiento de gneros
literarios, figuras retricas y en nuestra
tradicin cultural. Situar un autor, reconocer
una metfora o clasificar una obra ser til en
tanto que ayude al alumno a mejorar su
comprensin del mensaje literario y en tanto
que desarrolle sus habilidades receptivas y
productivas.

La competencia literaria
Para definir los objetivos de la enseanza de
la literatura podemos utilizar un concepto
paralelo al de competencia lingstica: la

101
competencia literaria, que incluye las
habilidades propias de la comprensin lectora
pero que va mucho ms lejos. Esta ampliacin
viene dada por la misma especificad de los
textos literarios y por la relacin obra-lector,
que representa un grado ms elevado de
implicacin del receptor.
La aproximacin a un texto literario depende
de varios factores: la comprensin de sus
significaciones, la comprensin de las
convenciones literarias y de las tcnicas que lo
hacen sustancialmente diferente de los textos
escritos funcionales, y la apreciacin de su
valor significativo y esttico. Adems, la
competencia literaria debera desarrollar
tambin las habilidades de la expresin con la
ampliacin de recursos estilsticos que el
alumno podr usar opcionalmente para utilizar
la lengua como medio de expresin de
vivencias y de sentimientos. La competencia
literaria no es ms que la manifestacin de
una competencia lingstica plena y madura.
Por otra parte, la adquisicin de una
competencia literaria no est condicionada
nicamente por la adquisicin de
conocimientos, sino tambin por el desarrollo
de habilidades, de procesos cognitivos y de
actitudes que la favorecen, tal como se
especifica en el siguiente cuadro:
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
- Leer
- Escuchar
- Hablar
- Escribir
- Interpretar
- Analizar
- Relacionar
- Valorar
- Comparar

- Tradicin
literaria: historia,
autores, obras,
corrientes -
Gneros y
subgneros:
caractersticas,
estructura,
convenciones-
Recursos
estilsticos:
tcnicas, figuras,
etc.
-Sensibilidad -
Bsqueda del
placer
-Criterio
propio-Visin
amplia:
activa,
productiva,
participativa,
etc.
Capacidad de
reflexin
Como puede apreciarse, el apartado de
procedimientos engloba dos tipos de
habilidades lingsticas y las habilidades
cognitivas, aplicadas a los textos literarios.
Los conceptos incluyen tambin las diversas
propiedades textuales o los conocimientos
lingsticos, comentados en los apartados
Habilidades y El sistema de la lengua.
Respecto a las actitudes, en sntesis se trata
de crear buenos usuarios de literatura.
El perfil de un alumno con competencia
literaria, buen usuario de la literatura, es el de
alguien que:
- Tiene suficientes datos sobre el hecho
literario.
- Conoce autores, obras, pocas, estilos, etc.
- Sabe leer e interpretar un texto literario.
- Sabe identificar e interpretar tcnicas y
recursos estilsticos.
- Conoce los referentes culturales y la
tradicin.
- Tiene criterios para seleccionar un libro
segn sus intereses y sus gustos.
- Incorpora la literatura a su vida cotidiana.
- Disfruta con la literatura
Los apartados siguientes esbozan los
contenidos del bloque conceptual. No son
exhaustivos, sino que pretenden definir qu
tipo de informacin debera transmitirse a los
alumnos de acuerdo con la funcin que tienen
los contenidos en relacin con el desarrollo de
la competencia literaria.
La historia de los autores y de sus obras ha
sido el eje central de la asignatura de
literatura durante muchos aos. Sin embargo,
los profesores se quejan a menudo de la falta
de nivel y de conocimientos de los alumnos al
estudiar una obra, un autor o una poca.
En alguna ocasin hemos visto cmo un
profesor seguramente buen investigador y
erudito- explicaba que un alumno de COU no
poda entender a Clarn si no saba qu era la
novela realista y que no poda entender qu
era la novela realista si antes no saba qu era
el cuadro de costumbres y la novela
romntica.
Desde este punto de vista, quiz nosotros
mismos tampoco comprendemos la obra de
Clarn, un novelista que seguramente nos ha
fascinado y que todava nos produce
admiracin al leerlo con nuestros alumnos. Es
posible que la literatura que estudiamos
durante el bachillerato no nos proporcionase
ms que unos conocimientos superficiales de
todos los antecedentes histricos y estticos
de la novela realista. Pero la intuicin nos
indica que nuestros conocimientos poco
eruditos son suficientes para identificarnos
con la protagonista de La Regenta o para
sentir el ambiente enrarecido de Vetusta. No
seramos capaces, evidentemente, de hacer
una crtica literaria sobre esta obra, ni una
edicin comentada. A lo mejor ni siquiera nos
atreveramos a redactar una resea de una
obra de Clarn para una revista literaria. No
ser que somos sencillamente lectores,
ingenuos e inocentes, pero que aprendemos y

102
disfrutamos con libros de los que tenemos
poca informacin?
Seguro que un estudiante comprender mejor
la poesa de Gil de Biedma si conoce Quevedo
y la tradicin de la poesa satrica. Sin
embargo, se trata de centrar el objetivo: la
cantidad de informacin sobre autores,
corrientes y pocas no de superar nunca el
tiempo y la energa que dedicamos a la
lectura, en su sentido ms amplio. Si bien es
cierto que lo que no es tradicin es plagio -
quin hizo esta afirmacin?-, el conocimiento
de la tradicin literaria no puede sustituir a la
propia literatura, ni a la adquisicin de
recursos para desarrollar una comprensin
activa y reflexiva de los textos literarios.
Entender los condicionamientos sociales,
econmicos o histricos de una obra literaria
es, indudablemente, una condicin ptima
para profundizar en su anlisis. Pero
queremos creer que no es un requisito
indispensable para leerla y disfrutarla. Los
objetivos con los que nos acercamos a un
texto pueden variar segn el momento y el
nivel de los alumnos. De todos modos, hay
que plantearse, a grandes rasgos, con qu
objetivos se da toda la informacin
extraliteraria que acompaa a un libro, un
poema o un fragmento teatral.
El principal objetivo de los contenidos
extraliterarios es, a nuestro parecer, inserir a
los alumnos en una determinada tradicin
cultural a la que pertenecen y que les ofrece
referentes para interpretar los textos y la
realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos
pertenecemos a una comunidad que posee
una historia y que ha producido una literatura
vinculada a sus antecedentes, a lo que se
entiende por tradicin. Por lo tanto, habr que
poner ms nfasis en los conocimientos que
conecten los autores, las obras y los lectores
mismos con una tradicin literaria
determinada. Los referentes culturales son
distintos en cada comunidad y los referentes
de comunidades lejanas nos llegan con menor
intensidad o filtrados por el punto de vista de
nuestra tradicin.
Desde esta ptica nos damos cuenta de que
algunas informaciones muy importantes han
estado siempre alejadas de las asignaturas de
literatura, aunque se sola conceder mayor
importancia a las informaciones extraliterarias
que a los textos. Pensemos, por ejemplo, en
las temticas de la tradicin oral, la mitologa
greco-latina, la tradicin hebraica, los seres
mitolgicos del norte de Europa, las leyendas
vascas o las brujas gallegas, por citar slo
unos ejemplos.
Adems de algunas importantes de este tipo,
a menudo haba poca relacin o ninguna entre
los contenidos de distintas pocas. Acaso no
existe ninguna relacin entre el mito de Itaca,
la temtica del viaje en la literatura
mediterrnea y la Guerra de las Galaxias? No
tienen nada que ver Ulises, Tirant lo blanc e
Indiana Jones?
Es evidente que la pasin que los nios y las
nias sienten por los dibujos animados de los
masters del Universo, por bola de Dragn, por
las pelculas de Terminador o Alien es el
mismo placer por las narraciones de aventuras
que sentamos nosotros con otros hroes de la
infancia, el Capitn Trueno, Sandokan o
cualquier otro.
Hay que sopesar y valorar qu contenidos
ayudarn a los alumnos a adentrarse en una
obra y cmo tienen que adquirirlos. Estos
contenidos no pueden ser recopilaciones de
datos, nombres, ttulos y fechas, sino que han
de proporcionar elementos para comprender
una realidad literaria determinada, elaborada
por un escritor con un objetivo concreto y de
acuerdo con los parmetros de una corriente
artstica y de una poca determinada, y
dirigida a un pblico con signos y referentes
culturales que se remontan a los orgenes de
la historia de la humanidad.
Tambin hay que tener en cuenta que cuanto
ms lejana es la obra en el tiempo y el
espacio, el alumno dispone de menos
conocimientos para comprenderla. Por lo
tanto, tambin habr que plantear el orden de
las lecturas de acuerdo con este grado de
dificultad. Por qu los programas y los libros
de literatura tienen que empezar por los
orgenes de la literatura? Un orden que vaya
desde lo ms prximo a lo ms lejano (en el
espacio, en el tiempo o en cuanto a la
temtica) es mucho ms adecuado que la
secuenciacin tradicional de los contenidos. La
literatura infantil y juvenil actual conecta
necesariamente ms con la sensibilidad de los
alumnos que cualquier obra medieval (aunque
una novela de caballera puede resultar
extraordinariamente motivadora). Hay que
comprender y analizar los textos desde la
sensibilidad y la perspectiva actual de los
alumnos. Esto no impedir, sino que por el
contrario facilitar, la aproximacin a obras
clsicas de capital importancia, que son
fuentes tradicionales de las obras ms
modernas.
Existen, adems, algunas formas de
aproximar las obras clsicas a los alumnos,
poco ortodoxas pero muy adecuadas para los
niveles iniciales o para alumnos ms

103
interesados en otras materias (por desgracia
todava perdura la divisin ciencias/letras).
Nos referimos, evidentemente, al conjunto de
versiones actualizadas y adaptaciones a otros
gneros o medios de obras clsicas de la
literatura, que incorporan elementos actuales
a un texto antiguo: ilustraciones, imagen,
sonido, lenguaje nuevo, etc. En estos casos no
se establece una relacin tan rica como la de
lector-obra original completa, pero se obtiene
informacin sobre aspectos tan importantes
como el tema, la trama, la ambientacin, la
poca, la caracterizacin de los personajes,
etc. Y, lo que es ms importante, estas
versiones pueden atraer a los alumnos con
mayor intensidad, de manera que ms
adelante puedan sentir la tentacin de leer y
disfrutar de la versin original.
As, podemos ofrecer a nuestros alumnos
versiones de obras literarias en cmic,
poemas recitados o cantados, versiones
actualizadas de textos o adaptaciones
cinematogrficas. Otra manera de establecer
un contacto directo con los clsicos es asistir a
obras de teatro. A menudo se representan
clsicos en versin de la poca, o tambin
adaptaciones con interesantes innovaciones
escnicas, ya sea en salas comerciales o en
medios de comunicacin.
Tanto las obras clsicas como las actuales son
un buen motivo no solamente para que los
alumnos entren en contacto directo con una
obra literaria, sino para configurar
progresivamente su personalidad hacia la
participacin activa en la vida cultural. No hay
que olvidar que el uso de la literatura no se
limita a la lectura silenciosa de libros, sino que
se refiere tambin a otras actividades de
mayor relacin social: ir al teatro o cine,
asistir a conferencias, debates y tertulias
sobre literatura, etc.
Tambin es importante tener en cuenta que
los centros dramticos dependientes de
instituciones pblicas suelen disponer de un
servicio de prstamo de obras de teatro
filmadas y grabadas en vdeo. Y,
evidentemente, hay que contar con la
cartelera de novedades teatrales (y
aprovechar los descuentos para grupos que
ofrecen algunas salas).

Gneros literarios
Este libro no es un espacio donde podamos
plantearnos de forma analtica una
problemtica tan antigua en el terreno de la
crtica literaria como puede ser el mismo
concepto de literatura. Sin embargo, con fines
didcticos pueden sernos tiles dos
reflexiones importantes.
Por una parte, la flexibilizacin de los criterios
de clasificacin que separan los textos
literarios de los que no lo son, que nos
conduce a una concepcin amplia del hecho
literario. Por otra, la intencin de transmitir a
los alumnos la importancia de los aspectos
formales y de las tcnicas estticas en los
textos que consideremos de inters segn
nuestros objetivos. En definitiva, transmitir la
idea de que, con respecto a otros textos ms
funcionales, en literatura es tan importante o
ms cmo se elabora y se percibe un
mensaje, que lo que podra definirse como su
contenido referencial.
Una aproximacin bastante clarificadora al
concepto de literatura y a la funcin de los
textos literarios es la definicin de Roland
Barthes (1973), segn la cual se trata de una
manifestacin de tipo esttico y artstico del
mismo rango que la pintura, la msica o la
escultura, y se diferencia de stas por el tipo
de material o de medio que utiliza: el lenguaje
verbal. No obstante, hay que reconocer que
un punto de vista de este tipo nos lleva a
adentrarnos en el concepto complejo y
relativo de arte. Desde una ptica ms
lingstica, seran literatura todos aquellos
textos que representan una de las funciones
de lenguaje definidas por Jakobson: la funcin
esttico o potica. Esta ltima visin podra
eludir en alguna medida otras funciones y el
tema del grado de compromiso social de las
obras y de los autores. Habra que matizar
que generalmente en las obras literarias
predomina la funcin esttica, aunque sta no
es su nica funcin.
Al margen de matices de este tipo, s que
existe una serie de conceptos y elementos que
pueden ayudar a conceptualizar la realidad
compleja de la creacin literaria:
- El autor: agente emisor vinculado a una
determinada realidad social y cultural, con
una determinada visin del mundo, y con
una intencin comunicativa.
- Los mitos y los referentes culturales:
patrimonio de la humanidad y de cada una
de las culturas, que cumplen una funcin de
signo lingstico de gran complejidad.
- El pblico: como grupo social y como
individuo destinatario del mensaje literario.
- Contenido de la obra: como realidad
elaborada y de ficcin.
- Lenguaje: materia prima de la elaboracin
literaria a travs de procesos de denotacin

104
y de connotacin sustancialmente diferentes
del lenguaje funcional, con componentes
afectivos e imaginativos que ser el principal
elemento configurador de los aspectos
estilsticos. En sntesis, podramos decir que
la principal caracterstica del lenguaje
literario es la plurisignificacin, fenmeno
que no solamente afecta a cada uno de los
elementos significativos de la obra, sino
tambin a su globalidad.
Respecto al lenguaje de los textos literarios,
tambin es interesante destacar que no nos
parece acertada la denominacin de registro
literario que utilizan algunos autores. La
literatura da cabida a todos los registros de la
lengua, desde los ms coloquiales hasta los
ms formales, segn sea la intencin del
autor.
Tradicionalmente se han realizado varios
intentos de agrupar y clasificar los textos
literarios segn caractersticas comunes. La
retrica aristotlica divida los gneros
literarios en dos, pica y dramtica, a los que
se aadi la lrica hacia el siglo XVIII. El
resultado fue una clasificacin utilizada
ampliamente en el mbito educativo y en el
de los estudios literarios:
- pica: expresin de una realidad exterior y
objetiva. Procede de la palabra epos,
hecho, acontecimiento, historia, y sola estar
escrita en verso.
- Dramtica: texto en boca de unos
personajes. Drama quera decir accin, es
decir, la obra se presenta en forma de
accin o representacin.
- Lrica: obras en las que predomina la
expresin subjetiva. El trmino remite a
lira, un instrumento musical que sola
acompaar a la recitacin de estos textos.
En una poca ms moderna se reformul esta
clasificacin, a causa bsicamente de la
importancia de otros criterios formales, como
la diferencia entre verso y prosa o la
abundancia de textos narrativos. Los tres
grandes gneros posteriores fueron:
- Poesa: todos aquellos textos escritos en
verso, independientemente de si expresan
realidades objetivas o subjetivas. Segn
este criterio se suele dividir en dos grandes
grupos, lrica y pica, dentro de los cuales
pueden definirse subgneros variables segn
las pocas. Aspectos especialmente
importantes del gnero son la identificacin
del yo y t lricos, nociones de mtrica y
rima, los ejes temticos, el clmax potico,
etc. Para ampliar contenidos, ver Nez
Ramos (1992), Quilis (1984), Le Gweru
(1973).
- Narrativa: textos en prosa en los que
generalmente se narran unos hechos,
realizados por unos agentes o personajes en
una situacin o contexto determinados.
Dentro de la narrativa se distinguen dos
grandes gneros: el cuento y la novela,
segn la extensin. Elementos narrativos
importantes son el punto de vista del
narrador, la ordenacin temporal, la trama,
el clmax, etc. Para ampliar contenidos,
consultar Bobes Naves (1993), Bourneuf y
Ouellet (1972), y Garrido Domnguez
(1993).
- Teatro o gneros dramticos: obras escritas
para ser representadas, es decir, textos
escritos para ser reproducidos
posteriormente de forma oral, con la
intervencin de otros agentes adems del
escritor y el receptor: los actores, el
director, los responsables de la
ambientacin, etc. Aparte del texto,
presenta otros elementos importantes:
ambientacin, decorado, msica, espacio
escnico, etc. Talens et al. (1980) y Bobes
Naves (1987) analizan el hecho teatral como
espectculo desde el punto de vista
semitico.
Generalmente esta ltima clasificacin es la
ms operativa y til para un punto de vista
ms moderno. Sin embargo, actualmente
tambin resulta insuficiente. Una serie de
renovaciones tecnolgicas y tcnicas, adems
de la irrupcin de los grandes medios de
comunicacin, han hecho variar sensiblemente
la cantidad de textos que podemos considerar
literarios y cuyas caractersticas permitiran
incluirlos en un gnero o en otro. Estos
nuevos tipos de literatura no pueden ser
obviados en el mbito educativo, puesto que
son realmente prximos a los alumnos. En
general, la caracterstica comn de todos ellos
es el uso esttico de la palabra, adems de
otros medios expresivos no verbales, para
vehicular el mensaje o la intencin
comunicativa. Son:
- Literatura infantil y juvenil: cuentos y
novelas escritos por autores
contemporneos dirigidos a un pblico
infantil y juvenil. Conectan con la tradicin
del cuento pero tienen una temtica y unos
personajes totalmente renovados. A menudo
narran las aventuras de unos mismos
personajes que el lector puede ir siguiendo
durante una poca de su vida.
- El periodismo: dentro de este grupo
podemos distinguir el periodismo oral (radio

105
y televisin) y el periodismo escrito
(prensa). Muchos de los textos periodsticos
permiten al periodista o escritor un margen
amplio de creacin y de estilo personal,
principalmente los que estn menos
sometidos a estructuras y convenciones.
Crnicas, reportajes, reseas, crticas y,
especialmente, artculos de opinin.
- El cine: no solamente por la relacin
evidente entre el cine y los gneros
dramticos y narrativos, sino porque
generalmente una pelcula parte de un texto
escrito el guin cinematogrfico- que
desarrolla toda una serie de recursos y
tcnicas que tambin son propios de la
literatura. Por otra parte, el cine tambin es
un medio a travs del cual han llegado al
gran pblico versiones de obras narrativas
de todas las pocas.
- El ensayo: gnero en prosa que trata de una
manera libre las cuestiones de diversos
campos de la ciencia, del arte, de la poltica,
de la historia, del pensamiento, etc. Los
datos objetivos y la informacin se
combinan con la opinin, el subjetivismo y
las experiencias personales del autor, que
utiliza para sus propsitos comunicativos
una gran variedad de recursos estilsticos
propios de la creacin literaria.
- La cancin: considerar literatura las letras
de las canciones modernas populares es
simplemente remitirnos a los orgenes de la
poesa, cuando era compuesta para ser
cantada. Es habitual que los msicos
compongan melodas para letras de poetas o
que elaboren las letras de sus propias
canciones. Estos textos utilizan los recursos
propios de la poesa moderna y de todos los
tiempos: ritmo, medida, rima, recursos
sintcticos, semnticos, etc. Tambin es
interesante tener en cuenta que en la
actualidad muchos conciertos de rock que
renen a gran cantidad de pblico de todas
las edades son autnticos montajes
escnicos y que, por lo tanto, pasan a ser
espectculos que conectan con los nuevos
gneros teatrales.
- El cmic: la combinacin de dibujo y texto
era ya antigua en gneros populares como
el aleluya. Actualmente la tcnica ha llegado
a ser compleja y sofisticada, y se ha
diversificado en un gran nmero de
subgneros, temticas y formatos. Ha
generado un lenguaje y una simbologa
propios. Aparte de su valor como nuevo
gnero literario, el cmic o historieta
tambin ha servido para difundir la literatura
entre el pblico ms joven, mediante
interesantes adaptaciones de obras
narrativas clsicas y actuales.
- Nuevos gneros dramticos: entre estos
nuevos gneros podemos destacar por una
parte todos aquellos en los que la msica
tiene un papel importante (pera, cabaret,
revista, opereta, zarzuela, caf-concierto,
teatro de variedades, etc.). Por otra parte
encontramos los que combinan elementos
escnicos distintos de los convencionales
(marionetas y tteres, mimo, teatro de
sombras, pantomima, etc.). Existe un
nmero considerable de grupos
especializados en montar espectculos para
pblico joven.
- Textos publicitarios: los anuncios de radio y
televisin, la propaganda de revista o los
carteles combinan una serie de
caractersticas grficas y fnicas y emplean
tcnicas estticas que hacen que no
podamos restringirlos a la funcin conativa.
Es decir, se han desarrollado de tal manera
que nunca prescinden de las funciones
estticas y fticas del lenguaje.
Los ms recientes desarrollos tecnolgicos han
generado otras manifestaciones artsticas
como el vdeo (vdeo-arte, clips, reportajes) o
el ordenador (juegos, programas, etc.), que
utilizan el lenguaje verbal en grados muy
distintos. Este tipo de obras participa, pues,
en parte del hecho lingstico y literario.
De un tiempo a esta parte, algunos libros de
texto han empezado a ofrecer informacin
sobre los gneros y sus elementos
caracterizadores. Otros tambin ofrecen
actividades didcticas receptivas y productivas
del tipo: cambiar el punto de vista narrativo
de un texto, transformar un fragmento de
poesa en prosa, modificar el tiempo verbal de
una narracin, transformar un cuento en
cmic, en dilogo o en representacin, etc.
Estas actividades son muy tiles para
comprender la gran diversidad de los gneros
literarios y sus tcnicas.
Para un tratamiento ms a fondo de los
gneros literarios, ver Marchese y Forradillas
(1986), Spang (1993) y Bordons (1993).

Recursos estilsticos
Los recursos estilsticos son los recursos
verbales que utiliza un escritor para elaborar
su mensaje y conseguir los objetivos que se
ha propuesto. En general, puede decirse que
son tcnicas expresivas que manipulan el uso
general del lenguaje buscando un efecto
esttico.

106
Al enfocar esta cuestin en el mbito
educativo hay que tener en cuenta tres
fenmenos:
1. Los recursos estilsticos no pertenecen en
exclusiva al terreno de la literatura, sino
que tambin se utilizan en la lengua
comn. Nuestra habla cotidiana contiene
numerossimos recursos retricos como
juegos fonticos, metforas, metonimias,
hiprboles, etc. Es el caso de expresiones
del registro coloquial como tener la
cabeza llena de pjaros o estar ms
contento que unas Pascuas. La mayora
de frases hechas, por ejemplo, siguen
procesos metafricos o comparativos.
2. Los recursos expresivos de los textos
literarios son, en principio, infinitos.
Adems de los que tienen un nombre
(metfora, comparacin, hiprbaton,
metonimia, etc.) existe toda una serie de
posibilidades que, a pesar de no estar
definidas y clasificadas por la crtica
literaria, pueden detectarse leyendo o
analizando un texto. Son ejemplos de
estos recursos el acabar un poema con los
mismos versos que lo empezaban, repetir
enfticamente una oracin, hacer hablar a
los personajes de una novela con
variedades lingsticas diferentes,
tipografas, juegos lingsticos, etc.
3. Los alumnos no tienen que limitarse a
observar y comprender la existencia de
recursos retricos en un texto. Es decir, no
hay que limitar el aprendizaje de los
recursos a las habilidades receptivas, sino
vehicular su produccin en clase. Conocer
los principales recursos estilsticos tiene
que permitir que los alumnos potencien
sus posibilidades expresivas y darles la
oportunidad de mostrar su patrimonio
imaginativo. En otros momentos hemos
comentado algunas limitaciones del habla
de los jvenes: empobrecimiento y
uniformizacin; la ampliacin de recursos
estilsticos supone un enriquecimiento y
posibilita una expresin propia y original.
Puede ser muy til clasificar los recursos
expresivos para facilitar la comprensin del
tipo de elaboracin lingstica y esttica que
manifiestan. A continuacin presentamos una
clasificacin bastante clara que, aunque no es
totalmente cientfica, puede ser operativa para
facilitar la distribucin de contenidos y la
comprensin de fenmenos ms complejos.
Se trata de dividir las figuras retricas ms
conocidas en distintos conjuntos segn el
plano lingstico al que afectan de manera
ms evidente. Algunos recursos afectan a la
vez a varios planos lingsticos, como, por
ejemplo, la homofona; en estos casos hemos
optado por citarlos en el plano que parece
ms inmediato.

* Recursos fnicos
Remiten a la funcin primera de la poesa,
escrita para ser cantada, es decir, oda por el
receptor. El ritmo, la medida y la rima podran
considerarse los recursos fnicos por
excelencia. Habra que aadir todos los que
pretenden conseguir un efecto sonoro
determinado y que se han mantenido a pesar
de que a lo largo de los siglos la poesa se ha
convertido progresivamente en un gnero
para ser ledo individualmente y en silencio.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que
estos recursos, que trabajan con la materia
prima del lenguaje el sonido-, no son
exclusivos de los gneros poticos sino que se
extienden a todos los gneros literarios,
dramticos, narrativos, etc. Los ms
conocidos son los siguientes: aliteracin,
eufona, cacofona, homofona, onomatopeya,
paronomasia.

* Recursos morfosintcticos
Son los que explotan posibilidades de las
reglas y estructuras sintcticas de la lengua
con fines estticos. La mayora no son
propiamente sintcticos sino que tambin
producen efectos sonoros y semnticos, sobre
todo porque, mediante un efecto de sorpresa,
hacen que el lector se detenga, destacan
algn concepto, incrementan o reducen la
forma ms usual de decir algo. Estos recursos
son ilimitados desde el punto de vista de la
recursividad de la lengua. Siempre hay
muchas maneras de expresar una misma idea
o de construir una oracin determinada. Sin
embargo, la teora literaria ha determinado el
nombre de los ms frecuentes y conocidos:
anfora, aposicin, apstrofe, asndeton,
polisndeton, encabalgamiento, enumeracin,
hiprbaton, interrogacin retrica,
paralelismo, perfrasis, pleonasmo, quiasmo,
etc.

* Recursos semnticos
Alguien ha dicho que la teora literaria se ha
convertido en el estudio de la metfora. Quiz
sea una expresin hiperblica, pero es cierto
que los recursos lxico-semnticos y
semnticos son los ms estudiados por las
distintas escuelas de crtica literaria. A travs

107
de la metfora pueden explicarse muchos ms
recursos. Probablemente toda la obra literaria
no sea sino una compleja metfora: una
realidad representada por medio de otra
realidad. Los recursos semnticos manipulan
la relacin significante-significado por
diferentes causas y procesos, y son los
recursos que desarrollan ms directamente la
plurisgnificacin del lenguaje literario. Sera
complejo detallar el funcionamiento y la
tipologa de cada uno de ellos, por eso nos
limitamos a presentar una enumeracin:
anttesis, comparacin, epteto, equvoco,
eufemismo, hiprbole, ltote, metfora,
metonimia, oximoron, paradoja, prosopopeya,
sinestesia, smbolo, etc.
Para ampliar la informacin sobre cada
recurso, consultar Marchese y Forradillas
(1986), Albadalejo (1989), Lausberg (1966),
Martnez Dueas (1993), Quilis (1984), Paz
Gago (1993), el Grupo (1982) y Mortara
Garavelli (1988).

Adquisicin de la competencia literaria
La formacin de lo que podemos llamar
competencia literaria no es una tarea
exclusiva del rea de Lengua y Literatura, sino
del proceso completo de formacin de la
persona. No solamente la escuela y la
enseanza formal, sino tambin el ambiente
familiar y social, van proporcionando al
alumno las experiencias diversas que
desarrollarn progresivamente sus
capacidades de recepcin y apreciacin de los
mensajes literarios. Podemos afirmar que se
trata de la capacidad general de percepcin,
comunicacin y sensibilidad, que se manifiesta
ya desde los primeros das de vida. A
continuacin presentamos un cuadro que
intenta, de forma aproximada, relacionar el
tipo de texto o mensaje que recibe un alumno
a lo largo de su proceso de aprendizaje antes
de convertirse en un lector maduro.
De la misma manera que para el aprendizaje
de una lengua es indispensable que el alumno
se mueva en un contexto favorable de uso de
dicha lengua, tambin para la adquisicin y el
desarrollo de la competencia literaria resulta
determinante la influencia del entorno.

Enfoque didctico
Tal como hemos venido exponiendo, uno de
los principales problemas de la enseanza
tradicional de la literatura ha sido el enfoque
de los objetivos y la importancia desmesurada
que se otorgaba a la acumulacin de
contenidos. La enseanza tradicional
pretenda, principalmente, dar informacin
sobre historia, autores y obras, y presentar
los textos literarios como modelos lingsticos
de calidad. En el cuadro siguiente se
especifican ms detalladamente estas y otras
deficiencias en comparacin con lo que
debera ser un nuevo enfoque destinado a
desarrollar las habilidades y estrategias
necesarias para familiarizar a los alumnos con
la literatura.
Esta nueva perspectiva se basa en la conexin
de la obra y del mismo lector con una
tradicin literaria, con las diversas tipologas
de textos literarios o gneros, y las tcnicas y
recursos que utiliza la literatura como
elaboracin artstica. Un enfoque equilibrado
de estos factores, ajustado al objetivo central
de aprender a leer y adquirir el hbito de la
lectura, replantea los programas que se han
impartido hasta ahora y la mayor parte del
material didctico existente para el rea de
Literatura.

ENSEANZA TRADICIONAL
Centrada en la adquisicin de conocimientos
de carc ter disciplinario, bsicamente del
rea de Literatura.
Importancia de la informacin: autores,
biografas, ttulos, obras, movimientos
literarios, etc.
Visin historicista y diacrnica, desde la
antigedad hasta la actualidad.
Visin limitada del hecho literario: literatura
escrita, de calidad, elitista, culta y para
adultos.
La literatura no se relaciona con otras
manifestacio nes artsticas.
Concepcin esttica y restringida de los
gneros literarios.
Limitada a la percepcin y la comprensin.
Fomenta una actitud pasiva en el alumno.
Seleccin de los textos segn su importancia
histrica y nacional, su calidad y el inters del
profesor.
Presentacin de los textos literarios como
modelos lingsticos a seguir.
Intenta hacer un compendio exhaustivo de la
litera ura de la lengua y la cultura propias.


108
NUEVO ENFOQUE
Centrado en el desarrollo del hbito de la
lectura y de las habilidades lingsticas
relacionadas con ste.
Importancia de la comprensin e
interpretacin de los textos. Fomento del
gusto por la lectura.
Ms formacin y menos informacin.
Visin ms sincrnica. Se leen textos ms
cercanos a los alumnos.
Visin ms global: tambin es literatura la
tradicin oral, las obras para nios y jvenes,
la literatura popular y de consumo
Se concibe como un medio ms de expresin
artstica y tiene en cuenta manifestaciones
como el cmic, el cine o la cancin.
Incorpora las habilidades productivas y
promueve la creatividad de los alumnos.
Seleccin de textos segn los intereses de los
alumnos, de ms prximo a ms lejano.
Prioridad de la literatura infantil y juvenil,
adaptaciones y traducciones. El profesor
asesora pero no es el nico que decide.
Relacin lengua-literatura ms flexible. La
literatura puede incluir varios modelos de
lengua.
Puede limitarse a una seleccin representativa
e incluir literatura de otras lenguas y culturas.

Las sesiones de literatura presididas por este
nuevo enfoque no se parecen apenas a
aquellas clases que nosotros recordamos. El
profesor no llegar dispuesto a dar una
conferencia con palabras especializadas sobre
una obra o un autor, sino que coordinar una
serie de actividades variadas con su grupo
clase. Los alumnos pueden pasar ratos en la
biblioteca, ir a una librera o a una feria de
libros, leer en el aula, hacer actividades de
recitacin o representacin, hacer comentarios
de texto, intercambiarse libros, leer crticas de
prensa, escribir textos, leer los textos escritos
por los compaeros, ver una pelcula o una
entrevista a un escritor grabada en vdeo, etc.

Los objetivos de la enseanza de la
literatura
Cmo podramos definir los objetivos de la
enseanza de la literatura desde estos nuevos
planteamientos? La lectura activa, la
valoracin de los textos y el fomento de la
creatividad engloban toda una serie de
factores cognitivos, psicolgicos y ticos que
hay que explicitar con ms detalle. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que
algunos de estos componentes no son
exclusivos del rea de Lengua y Literatura,
sino que implican a todas las reas del
currculum educativo.
Un nuevo planteamiento debera tener en
cuenta, como mnimo, los siguientes objetivos
de aprendizaje:
1. Comprender una muestra de textos
literarios variados. Con niveles variables
de comprensin, de acuerdo con las
posibilidades de los alumnos y las
caractersticas especficas del hecho
literario, que supone generalmente un
aumento del grado de implicacin del
receptor.
2. Aprender cosas a travs de la literatura.
Desde los ciclos iniciales, cuando, por
ejemplo, un nio adquiere sentido del
ritmo a travs de las canciones, o ampla
su vocabulario gracias a las adivinanzas,
hasta los ciclos superiores, cuando se
puede llegar a comprender, por ejemplo,
la relacin de conflicto entre las clases
sociales a travs de la lectura de una
novela.
3. Contribuir a la socializacin y a la
estructuracin del mundo del alumno a
partir de textos literarios. Estos procesos
son siempre elaboraciones culturales de
otras experiencias humanas que ayudan a
configurar la propia visin del mundo y de
uno mismo. Desde los primeros aos de
vida, los cuentos y las canciones aportan
una serie de contenidos culturales.
Adems, estos elementos hacen que la
literatura sea tambin un medio de
comunicacin con las concepciones de
otras personas y otras culturas, prximas
o lejas a la propia.
4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar
la literatura como fuente de placer y como
una actividad de ocio ldica y
enriquecedora. De acuerdo con una de las
principales funciones de los textos
literarios, disfrutar leyendo, evadirse,
jugar con el lenguaje, etc.
5. Configurar la personalidad literaria del
alumno. Facilitar las informaciones y las
actividades que contribuyen a la
adquisicin de criterios de valor y de
seleccin personales para que el alumno
sea capaz de decidir qu, cmo y cundo
quiere y prefiere leer.

109
6. Fomentar el inters creativo del alumno.
Presentar la literatura como ejemplo de
manifestacin artstica y como medio de
expresin de ideas y sentimientos, y
promover una actitud activa hacia la
utilizacin de la lengua con estos objetivos
comunicativos y estticos.
Para encontrar ms informacin sobre el tema
ver Snchez Enciso y Rincn (1987), Reyzbal
y Tenorio (1992), y los artculos de Colomer
(1991) y Gonzlez Nieto (1992).

Los libros de lectura
El fomento del hbito de lectura est
relacionado con el inters general por el
conocimiento de la cultura y de las obras
literarias, por el desarrollo de la imaginacin y
de la creatividad. Un buen lector empieza a
formarse ya desde los primeros ciclos, incluso
antes de saber leer, a travs de actividades
como escuchar cuentos, imaginar historias,
cantar canciones, explicar chistes, leer o mirar
cmics, etc. Todas estas actividades van
configurando su personalidad literaria, sus
conocimientos y sus gustos. El estudio formal
de la literatura y el acceso a obras literarias
ms complejas no puede partir de cero, sino
que debe entroncar con esta formacin inicial
y ampliar sus fronteras con nuevos contenidos
y actividades.
La lectura es una fuente de informacin y de
formacin en general, por lo que crear buenos
lectores es un objetivo del currculum y de la
escuela. Por lo tanto, depende de todas las
reas y no solamente del rea de Lengua y
Literatura. Paralelamente, en otras materias
se desarrolla la lectura como instrumento para
acceder a todo tipo de informaciones y
conocimientos. Es el caso de las reas de
Conocimiento del Medio Social y Natural,
Historia, o tambin el de la lectura de
enunciados de Matemticas o Clculo.
Solamente el conjunto global de todos estos
ejercicios y contenidos puede fomentar un
hbito importante de lectura.
Centrndonos en la literatura para establecer
los criterios de seleccin de lecturas para
nuestros alumnos, podemos definir dos
grandes objetivos de aprendizaje,
directamente relacionados con la lectura de
textos literarios. El primero se centra en los
aspectos ms motivadores del hbito de
lectura y se relaciona con el descubrimiento
de los textos literarios como fuente de placer
y enriquecimiento personal. El segundo
objetivo est ms relacionado con el
conocimiento de hechos y realidades literarias,
con sus caractersticas ms estticas y
lingsticas. Cada objetivo puede alcanzarse
mediante tipos de lecturas diversas.
Tanto en uno como en otro sentido, ser
necesario elegir un nmero determinado de
libros que pueden ser los de lectura de un
curso o de un ciclo. Un tema interesante para
reflexionar sobre la seleccin de lecturas es
establecer a quin corresponde decidir qu
libros hay que leer. Es evidente que el
profesor tiene ms criterios que los alumnos a
la hora de valorar la importancia histrica o
literaria de una obra, pero eso no quiere decir
que pueda prescindir de la opinin de quien
tendr que leerla, el alumno. El profesor tiene
que asesorar, facilitar informacin sobre
temticas, autores o argumentos, pero debe
dejar que los alumnos tomen la ltima
decisin. Un sistema de listas abiertas, la
presentacin de reseas publicadas o la
revisin conjunta de catlogos de literatura
juvenil pueden ser buenas ideas para
proporcionar a los alumnos criterios de
seleccin y dejarles tomar las decisiones.
Por otra parte, no siempre es necesario que
todo el grupo lea el mismo libro. El profesor
puede organizar un sistema de intercambio de
informacin o incluso de prstamo entre los
alumnos que han escogido libros distintos. Se
pueden generar trabajos y debates en grupo
interesantes y motivadores para que los
alumnos se recomienden libros entre s.
Otro tema muy importante a tener en cuenta
es la relacin autor-lector. En el caso de
lecturas contemporneas resulta muy
interesante acercar el autor a los alumnos que
hayan ledo un libro suyo. La actividad ideal
consiste en organizar un encuentro del autor o
autora con el grupo, mediante una visita al
centro y un coloquio en el que los alumnos
puedan plantear todo tipo de preguntas.
Cuando no sea posible, se puede suplir esta
actividad con alguna entrevista reciente
publicada en peridicos o revistas, o grabada
de la radio o la televisin. Estas actividades,
por una parte aproximan el lector a la obra, y
por otra permiten que los alumnos se den
cuenta de que los escritores son personas en
la mayora de casos muy accesibles y
extremadamente normales. Lo que los hace
diferentes o interesantes es simplemente que,
por sus inquietudes y su dominio de la lengua,
se expresan y se comunican con la sociedad
que les rodea por medio de la creacin
literaria.

110
Seleccin de libros para crear el hbito de
lectura
Sin duda los textos ms tiles para crear una
motivacin por la lectura son los ms
prximos al alumno. Podemos definir esta
proximidad de la obra al lector segn varios
factores.
Los temas. Generalmente, los textos
interesan a los alumnos por lo que dicen
ms que por cmo lo dicen. La sensibilidad
por las caractersticas ms formales,
tcnicas o estticas se desarrolla en una
fase posterior. Por lo tanto, para iniciarlos
en el hbito de la lectura hay que
seleccionar los temas que preocupan al
alumno segn su edad, su entorno social,
sus intereses, sus gustos, etc. El profesor
puede hacer prospecciones para averiguar
qu intereses concretos tiene cada
alumno: los deportes, las aventuras, los
personajes fantsticos, los animales, el
humor, la msica, el sexo, problemticas
sociales como el hambre o la droga, etc. y
ayudar entonces a escoger los libros de
lectura ms adecuados.
Los personajes. No cabe duda de que la
identificacin entre el lector y algn
personaje de la obra narrativa aumenta el
inters por la lectura del libro, sobre todo
en las etapas de construccin de la
personalidad. El cuento infantil, por
ejemplo, tiene una importancia decisiva en
la evolucin de la personalidad del nio y
de su visin de los conflictos. De la misma
manera, cuando elegimos una novela
cuyos protagonistas tienen
aproximadamente la misma edad que
nuestros alumnos, los personajes suelen
presentar unos problemas y unas actitudes
tambin muy parecidas, y los alumnos
lectores se identifican con ellos de forma
inmediata. Tambin pueden ser
motivadores los personajes en los que los
lectores proyectamos nuestros deseos y
nuestras inquietudes, y que a pesar de ser
hroes muy diferentes de nosotros mismos
los recordamos incluso cuando han pasado
muchos aos.
El lenguaje. Cuando el objetivo prioritario
es crear una motivacin por la lectura, hay
que evitar empezar por obras de un nivel
de elaboracin lingstica muy elevado. En
principio hay que huir de la complejidad,
porque hay que acercarse no solamente a
los intereses de los alumnos sino tambin
a su capacidad de comprensin. Hay que
escoger tramas sencillas u rdenes de
progresin en el tiempo poco complejos.
Las tramas ms tradicionales, la poesa o
el teatro popular pueden ser puertas de
acceso a lenguajes ms elaborados. Por
otra parte y respecto a las caractersticas
lingsticas de los textos seleccionados,
tambin hay que tener en cuenta los
criterios argumentados en otros
momentos sobre los modelos de lenguaje
que se ofrecen a los alumnos. La lengua
tiene que ser correcta y al mismo tiempo
favorecer el conocimiento de la diversidad
sociolingstica.
Aspectos formales. Es muy importante
iniciar a los alumnos en la lectura con
libros que resulten atractivos a simple
vista. En un proceso normal de
aprendizaje desde la primera infancia, los
libros ms adecuados son los que van
graduando la proporcin texto/imagen de
manera progresiva. El tipo de letra
tambin evoluciona segn la edad de los
lectores: los libros infantiles utilizan letra
grande, bien marcada y con caracteres
parecidos a las grafas del nio; a medida
que progresa la edad del pblico al que se
dirigen, la letra se va haciendo ms
pequea. A menudo deberemos tener en
cuenta estos elementos que facilitan y
hacen atractiva la lectura, incluso para los
lectores adolescentes y adultos, sobre
todo si no han seguido u proceso normal
de contacto con la lectura que es,
desgraciadamente, lo ms frecuente. As,
para que el libro sea ms accesible para el
lector, recurriremos a libros ilustrados,
cmics, novelas cortas, etc.
Estos criterios de aproximacin de la obra al
lector son una estrategia didctica para
cumplir el objetivo de iniciar a los alumnos en
el gusto por la lectura. Podramos llamar a los
libros elegidos con este objetivo libros
anzuelo, ya que los usamos para pescar
lectores. Ms adelante, y de manera
progresiva, tendremos que introducir a los
aprendices en la lectura de libros ms
complejos que lleven a cumplir un objetivo
diferente: la creacin de lectores formados y
crticos, capaces de alcanzar una distanciacin
necesaria de la obra, que les permitir llevar a
cabo una interpretacin ms objetiva y
profunda.

Seleccin de libros para desarrollar la
competencia literaria
Este segundo gran objetivo que
comentbamos anteriormente profundiza ms
en el desarrollo de la competencia literaria;
est relacionado con la misma

111
conceptualizacin de los textos literarios, de
modo que exige una comprensin ms global
y valorativa de las obras. As, habr que
aadir progresivamente a las lecturas
motivadoras otras lecturas que proporcionen
conocimientos literarios ms complejos. El
alumno podr leer textos de gneros variados,
con un contenido temtico o reflexivo superior
a la accin. Los textos ms adecuados para
este tipo de objetivo tambin pueden ser
motivadores e interesantes, siempre que el
lector ya haya desarrollado algunas
estrategias de comprensin de la realidad
literaria, que puede haber adquirido de
manera implcita gracias a los libros escogidos
para la creacin del hbito de la lectura, o
bien mediante lecturas guiadas de obras o
fragmentos en el aula.
Los conocimientos de teora literaria, tcnicas,
gneros, tradicin, etc. se trabajarn en el
contexto escolar con textos ms complejos
que muestren de alguna manera la diversidad
de pocas, de movimientos, y que conecten
con el desarrollo de estrategias de
comprensin e interpretacin de su
especificad. Por otra parte, tambin hay que
conectar al nuevo lector con los temas
universales de la literatura, que nunca se
alejan demasiado de la experiencia vital, y
que preocupan tambin de manera evidente a
los adolescentes: el amor, la vida, la muerte,
las relaciones personales, el paso del tiempo,
los recuerdos, la relacin yo-realidad, etc.
Est claro que, con objetivos tan variados y
ambiciosos, existe el peligro de convertir las
lecturas escolares en una larga antologa de
clsicos y modernos. Desde estas pginas no
podemos solucionar los dilemas que se
plantean a la hora de planificar las lecturas de
un curso, pero s que podemos apuntar una
reflexin al respecto. Aunque la aproximacin
a los clsicos ms efectiva y respetuosa con la
unidad de las obras es la lectura individual de
obras enteras, tambin hay otras maneras de
hacerlo. La lectura de fragmentos escogidos
en clase y la lectura colectiva pueden facilitar
la adquisicin y el desarrollo de estrategias de
comprensin e interpretacin, que ayuden al
alumno a convertirse en un lector autnomo.

Trabajos sobre libros de lectura
Un tema relacionado con las lecturas de los
alumnos que preocupa a los profesores es
saber qu tipo de actividad es el ms
adecuado al enfocar la lectura de un libro
entero y evaluar su aprovechamiento. A
menudo el problema se centra en este ltimo
aspecto: hay que comprobar si el alumno ha
ledo realmente el libro o no, si lo ha hecho
atentamente o distrado. Esto puede provocar
que el trabajo planteado sea la simple
evaluacin de la comprensin del contenido,
del argumento o de los aspectos ms
anecdticos de la obra.
En muchas ocasiones, el esfuerzo que tiene
que hacer el alumno para realizar el trabajo es
desproporcionado y complejo, y puede
producir un efecto castrador de la lectura.
Existe el peligro de que los alumnos
relacionen el leer con actividades acadmicas,
largas y poco interesantes, que sientan que
tienen que leer el libro para superar un
examen y obtener una nota. De esta manera
leer literatura puede cargarse de trabajos
pesados y de valoraciones acadmicas que
acaban desmotivando al alumnado, leer se
convierte en algo aburrido, obligatorio e
incluso nefasto. (Sobre este aspecto
recomendamos plenamente las crticas que
hacen John Holt, 1987 y Daniel Pennac,
1992).
Los objetivos que podemos tener al plantear
un trabajo pueden ser diversos y,
naturalmente, puede haber trabajos pensados
para que el alumno lo pase bien hacindolos.
Podemos plantearnos la posibilidad de la
lectura en s misma y planificar algn tipo de
feed-back que no represente ningn esfuerzo
adicional para el alumno; por ejemplo,
comentar el libro en clase con compaeros. A
pesar de todo, en algunas ocasiones
consideramos necesario que se haga un
trabajo, bsicamente para guiar la lectura o
para generar algn ejercicio de expresin
escrita. En estos casos existe gran cantidad de
trabajos e ideas para motivar a los alumnos y
al mismo tiempo enfocar algunos aspectos de
la lectura.
Trabajos de comprensin analtica parcial.
Consisten en centrar la atencin del
alumno en un aspecto concreto. Pueden
ser elementos muy variados: caracterizar
un personaje principal o secundario por
sus actuaciones a lo largo de una
narracin, localizar un determinado tipo de
vocabulario, describir los ambientes en los
que se desarrolla la accin, etc. En los
niveles iniciales puede bastar con un
dibujo en el que el lector pueda
representar cmo se imagina los
personajes, los lugares, los objetos, etc.
del texto ledo.
Redaccin de textos personales motivados
en el libro. Son tiles porque representan
un trabajo creativo y personal a partir de
una lectura. Pueden ser una alternativa a

112
los trabajos ms acadmicos. Algunas
propuestas pueden ser las siguientes:
- una carta al protagonista cuando se ha
terminado la lectura;
- una carta al autor o autora explicando la
opinin sobre el libro;
- imaginar y escribir un dilogo con un
personaje;
- cambiar el final del libro;
- respuesta a una carta hipottica de un
personaje en la que explica que no est
de acuerdo con el papel que le ha
asignado el autor en la obra, etc.
- una lista de colores, olores, vestidos,
paisajes, etc. que aparecen en el libro;
- una lista doble: cosas que me han
gustado y cosas que no me han gustado
del libro;
- descripcin de un posible sueo de un
protagonista;
- explicacin de los cambios que haran en
la obra si les pidieran que la modificasen
y la mejorasen para publicarla de nuevo;
- etc.
Los cuestionarios son una serie de
preguntas que el alumno ha de responder,
una vez finalizada la lectura del libro, para
demostrar su grado de comprensin.
Suelen estar dirigidos a cumplir el objetivo
de evaluacin. Pero no podemos limitarnos
a evaluar la comprensin de las
informaciones que proporciona el texto, o
del vocabulario ms complejo o ms culto.
Tambin hay que evaluar un nivel de
comprensin ms crtico y ms valorativo,
la percepcin de las manipulaciones del
lenguaje y las tcnicas que ha utilizado el
autor, y el grado de implicacin del autor
con la realidad literaria. Para ampliar
informacin, consultar el apartado 6.4.
Comprensin lectora.
Las reseas con el tipo de trabajo ms
acadmico y ms clsico en los niveles
superiores. Consta de las partes
siguientes: resumen de la obra, biografa
del autor y opinin personal.
Aparentemente es un trabajo bastante
til, porque el alumno tiene que leer,
comprender y resumir el libro, consultar
fuentes de informacin sobre el autor y
expresar su opinin. La realidad es muy
diferente, ya que los alumnos se limitan a
hacer lo siguiente: quiz ni siquiera leen el
libro, hacen el resumen parafraseando la
contraportada (o lo copian de un
compaero!), buscan en una enciclopedia
la vida del autor y la transcriben y,
finalmente, escriben cuatro lneas de
opinin personal que suelen decir siempre
lo mismo: me ha gustado mucho porque
es una obra amena y divertida, pero he
encontrado algunas palabras difciles que
he tenido que buscar en el diccionario. Y
otra cuestin tambin importante es la
gran motivacin y el inters que supone
para los profesores tener que corregir
treinta o cuarenta reseas prcticamente
idnticas.
Para evitar que ocurra esto, proponemos
reconducir la resea tradicional hacia otros
planteamientos ms flexibles. El ncleo del
trabajo del alumno debera basarse en la
opinin personal. El resumen del
argumento y los datos biogrficos del
autor pueden servir como puntos de
partida para trabajos ms creativos como
los que se han mencionado ms arriba.
Las guas de lectura tienen la intencin de
facilitar y guiar la lectura del alumno con
objetivos concretos que aparecen
progresivamente. El alumno tiene que
buscar informaciones en el libro o en otra
fuente, y contestar las preguntas que se
plantean en un orden que generalmente
va de particular a general, y que le obligan
a reflexionar sobre las relaciones de unos
elementos de la obra con otros que han
aparecido anteriormente, y con elementos
externos que no pertenecen a la obra
misma. Como ya hemos dicho, las guas
de lectura tienen el objetivo primordial de
conducir, de ayudar a profundizar en la
comprensin de la lectura. Si piden un
ejercicio escrito que pueda revisar ms
tarde el profesor, tambin pueden ser
tiles para evaluar el grado de
comprensin, las estrategias de
aproximacin al contenido y la
interpretacin del texto que ha
desarrollado y alcanzado el lector.
No podemos terminar este apartado sin
referirnos a otro tipo de gua de lectura: las
guas sobre libros generalmente los que las
autoridades competentes declaran lecturas
obligatorias para los cursos de acceso a la
Universidad- que se publican y que contienen
materiales, bibliografa, propuestas de
actividades, textos ms eruditos,
informaciones contextuales, etc. Suelen ser
libros de ayuda para los profesores; la
mayora profundizan bastante en las lecturas
y proporcionan una buena cantidad de
informacin. A pesar de todo, consideramos

113
poco prudente recomendarlas a los alumnos
para preparar una lectura, sobre todo por las
razones expuestas anteriormente al comentar
la funcin que deberan tener las
informaciones sobre una obra, un autor, una
poca o un movimiento esttico. Existe el
peligro de que la energa y el tiempo
dedicados a la bsqueda de estas
informaciones reste importancia a la lectura
misma y que, por otra parte, evite que el
alumno llegue a formular sus propias
interpretaciones de la obra, un fenmeno
similar al de los rboles que tapan el bosque.
El profesor debera seleccionar las
informaciones y las actividades que
proporcionen al alumno los criterios para leer
de una manera activa y elaborada, pero
autnoma.
Para ms informacin sobre el desarrollo de la
lectura literaria, ver Colomer y Camps (1991),
Charmeux (1985) y Foucambert (1989).

El comentario de texto
La lectura de textos completos o fragmentos
en clase puede facilitar el desarrollo de
estrategias de comprensin que, a travs de
un sistema de lectura individual, seran
seguramente el resultado de un proceso
mucho ms lento. La lectura conjunta y
comentada facilita en gran medida la agilidad
para relacionar los elementos textuales entre
s y con elementos contextuales. El
comentario de texto es una actividad de tipo
intensivo, si lo comparamos con otros trabajos
ya comentados sobre lecturas de textos
completos, que suelen ser ms extensivos.
Ver esquema lectura intensiva/extensiva, pg.
201.
Entendemos como comentario de texto el
sentido literal de estas palabras: comentar los
textos, oralmente y por escrito, y a la vez
facilitar instrumentos de anlisis y
observacin. Estos instrumentos afectan a
todos los niveles de anlisis, que
tradicionalmente se agrupan en dos grandes
bloques, forma y contenido. Sin embargo, no
podemos olvidar la relacin intrnseca que
existe entre ambos planos en los textos
literarios. Segn explica Sebastin Serrano
(1978), cada procedimiento de expresividad
de un texto literario lleva tambin, sea lo
reducida que se quiera, una determinada
carga de contenido temtico.
Existen varias tendencias sobre los aspectos
que hay que comentar de los textos, segn las
escuelas y los modelos que se tomen en
cuenta. La gran diversidad de textos literarios,
de temticas, de recursos y de gneros lleva a
una multiplicidad de fenmenos observables
en una obra literaria. Podemos citar los ms
importantes en crtica literaria y didctica de
la literatura, teniendo en cuenta que
solamente se trata de una enumeracin de
aspectos a considerar y no de un esquema de
comentario vlido para todas las situaciones.
1. El contexto inmediato. Situacin del texto
en la obra.
2. El emisor. Conocimientos sobre el autor,
sobre todo si tienen una especial
significacin para la comprensin del texto
(elementos biogrficos, ideolgicos,
caractersticas personales, etc.).
3. Elementos contextuales. Sobre la poca, el
lugar, la corriente literaria, etc. que
determinan las caractersticas del texto.
4. La estructura formal del texto. Gnero,
tcnicas, tipo de texto (narracin,
descripcin, dilogo, etc.), cambios de
tcnica, etc.
5. Orden y estructura del contenido.
Determinacin del tema y de los
subtemas, identificacin de la idea central
o vertebradota, otros centros de inters,
etc.
6. Anlisis formal, que puede partir del tema.
Los recursos expresivos. Recursos
tcnicos, figuras literarias, tropos,
recursos fnicos o grficos, tipo de sintaxis
y estilo en general.
7. La intencionalidad. Indicios que nos
ayuden a interpretar el propsito del autor
y el tono del texto.
8. El receptor. Fase de interpretacin
subjetiva y valoracin del texto. El autor
ha conseguido su propsito? Nos impacta
la forma del texto? Se puede hacer una
lectura interpretativa actual Y cualquier
tipo de reflexin que provoque en los
alumnos la necesidad de reflexionar y
opinar sobre algn aspecto del texto y
sobre su globalidad?
Durante mucho tiempo se han mantenido
ciertos errores sobre las actividades de
comentario de texto en las clases. A veces.
Alumnado y profesorado llevaban a cabo en el
aula una autntica autopsia del texto, con
actividades que destruan su unidad y no
facilitaban la lectura comprensiva. Para evitar
estos extremos puede ser interesante tener en
cuenta algunas reflexiones al respecto, que
nos ayuden a centrar los objetivos y a

114
encontrar las actividades ms adecuadas para
los alumnos.
- Aunque es importante tener en cuenta
varios elementos observables en un texto,
no hay que olvidar los comentarios de la
pgina 347 sobre el aprovechamiento
didctico de los textos: no hay que agotar
todas las posibilidades de comentario de un
texto, porque esto podra provocar, por una
parte, el cansancio de los alumnos y, por
otra, la prdida de oportunidades de analizar
una muestra de textos variada y
representativa. El exceso de anlisis y
desmenuzamiento de un texto puede
provocar que los alumnos y el profesor-
lleguen a aborrecerlo.
- No existe un esquema de comentario vlido
para todos los textos literarios. No hay
ninguna receta mgica, cada texto tiene
unas caractersticas que lo hacen diferente
de otras muestras, y tanto el orden de
aproximacin como los centros de inters
para analizarlo e interpretarlo vienen
determinados por estas caractersticas.
- Aunque por limitaciones de tiempo y para
favorecer la dinmica de la clase solemos
trabajar con fragmentos, hay que tener en
cuenta que algunos aspectos de las obras
literarias no pueden analizarse en
fragmentos breves y aislados del corpus al
que pertenecen.
- El maestro no es el nico que posee
informacin sobre el texto, ni el encargado
de hacer aplicar esquemas complejos y
tericos para su anlisis e interpretacin. El
profesor puede dar pautas para que los
alumnos lleguen a sus propias conclusiones
sobre la lectura de un texto y para que ellos
mismos sean los protagonistas, en la medida
en que todos los textos literarios comportan
un margen personal y subjetivo de
interpretacin y pueden producir
sentimientos y sensaciones diversos. Hay
que recordar que el objetivo final de la clase
de literatura es que el alumno desarrolle la
competencia literaria propia, segn sus
gustos y su carcter.
Otro aspecto interesante es determinar, si se
cree oportuno, qu tipo de texto escrito ser
el resultado final de un comentario de texto. A
veces el resultado es un texto poco
desarrollado, irregular y fragmentario. Cuando
se trata de textos con una cierta unidad (un
cuento de autor, un poema), o cuando los
alumnos tienen acceso a informacin sobre la
obra completa, una propuesta interesante
consiste en programar actividades en las que
los alumnos tengan que recoger y seleccionar
las conclusiones de su comentario y
reelaborarlas para redactar un texto mucho
ms corto y funcional: una resea, una
contraportada de un libro, una crtica de
prensa o de radio, etc.
Para un tratamiento ms tradicional del
comentario de texto, consultar Lzaro
Carreter y Correa Caldern (1976), Dez
Borque (1977), Escarpn Gual y Martnez
Celdrn (1983), Garca Pasada (1982), y
Marcos Marn (1990). En El comentario de
textos 1-2-3-4 (1986-1991) se ofrecen
muestras profesionales y variadas de crtica
literaria.

Los talleres de creacin literaria
Los aspectos de dinmica y organizacin de
actividades de creacin literaria no son
esencialmente diferentes de los comentados
en el apartado 6.5. Expresin escrita. Sin
embargo, APRA motivar a los alumnos hacia la
produccin de textos ms creativos, los
objetivos de un taller de literatura pueden
evitar los aspectos ms tcnicos, gramaticales
y acadmicos, y presentan algunos matices
diferenciales con respecto a la expresin
escrita en general. Los talleres de creacin
literaria se podran definir como actividades de
expresin escrita centradas en el desarrollo de
la creatividad y e las caractersticas de los
textos, ms ldicas y estticas y no tan
funcionales.
Uno de los objetivos de la enseanza de la
literatura es que el alumno entienda esta
manifestacin artstica como un medio de
expresin de ideas, pensamientos y
sentimientos, tanto en la recepcin como en la
produccin. Por qu en el rea de Dibujo los
alumnos dibujan y pintan y, en cambio,
habitualmente en el rea de Literatura apenas
se escriben textos que vayan ms all de los
comentarios y los exmenes?
Es obvio que todos los alumnos poseen un
gran caudal de imaginacin y, segn su
madurez en el dominio del lenguaje, una
capacidad de comunicar estos procesos de
pensamiento ms libre, y de manipulacin de
la lengua. Pero no siempre es fcil
vehicularlos y manifestarlos. La funcin de
este tipo de talleres es crear situaciones en las
que el alumno sienta la motivacin de escribir
y el placer de elaborar un mensaje original,
que pueda gustar a uno o a varios lectores, y
a l mismo, aunque no se vaya a publicar.
La funcin del profesor en este tipo de
actividad didctica no ha de ser dirigir ni dar
instrucciones, sino proponer, sugerir e

115
incentivar. Hay toda una serie de actitudes
que el maestro debera mostrar y transmitir a
los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse
de conceptos elitistas y restringidos del hecho
literario. Por ejemplo, podemos escribir un
texto aunque seamos conscientes de que su
calidad literaria es discutible, o bien podemos
escribir un cuento original que no sea
totalmente nuevo, sino que parta de un
cuento conocido.
Otra funcin importante del profesor es
ayudar a los alumnos a valorar los aspectos
positivos del resultado de su trabajo y a tomar
conciencia de que la opinin de los dems
puede llegar a ser incluso ms favorable que
la propia, porque a veces el grado de
autoexigencia es excesivo y puede
obstaculizar la produccin propia. Muchos
alumnos creen que no pueden escribir
literatura, porque es algo destinado a unos
pocos elegidos, los que lo hacen muy bien.
Gianni Rodari propone actividades de este tipo
desde los primeros niveles educativos. Sus
libros Cuentos por telfono, Cuentos escritos a
mquina y Gramtica de la fantasa, entre
otros, dan muestras de textos sencillos pero
altamente creativos.
A continuacin exponemos, a grandes rasgos,
algunas propuestas que pueden ser tiles para
organizar actividades de creacin en el aula.
Se pueden realizar individualmente o en
grupo. La mayora de estas actividades parten
de la determinacin de pautas; la experiencia
nos dice que partir de cero es demasiado
difcil y desorientador. A menos que los
alumnos desarrollen estrategias, estas pautas
o tcnicas de conduccin del proceso de
creacin pueden matizarse y reducirse.
1. El alumno tiene que continuar una historia
corta a partir de tres o cuatro lneas que
representan el principio. Generalmente, en
estas primeras lneas ya quedan
especificados aspectos como el punto de
vista del narrador y el tiempo verbal de la
accin.
2. Una versin de la anterior pero al revs.
Hay que escribir una narracin corta a
partir del final o desenlace de la situacin.
3. Completar un dilogo a partir de las
intervenciones de uno de los
interlocutores.
4. Escribir un texto a partir de una docena de
palabras extradas de otro texto,
respetando el orden de aparicin.
5. Escribir una narracin a partir de un
poema corto.
6. Reescribir un poema cambiando, por
ejemplo, todos los adjetivos por otros de
significado opuesto.
7. Completar un cuento corto de autor del
que se han eliminado fragmentos
importantes.
8. Cada miembro del grupo empieza un texto
narrativo de temtica y argumento libres.
Cada cinco minutos, cada uno pasa su
escrito al compaero de al lado. Se trata
de continuar la narracin hasta que hayan
participado en ella todos los miembros del
taller. Finalizada esta tarea, cada uno se
queda con el texto que tiene en las manos
para acabar la historia y homogeneizar el
texto.
9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir
sus pensamientos o su biografa.
10. Escribir un dilogo imaginario entre dos
objetos que tienen alguna relacin (una
taza y una cafetera, un reloj y una torre,
un cuchillo y un tenedor, etc.).
11. Escribir los bocadillos de un cmic sin
texto.
12. Escribir todo lo que nos sugiere un
elemento de la naturaleza y despus
escribir un texto que sea un discurso suyo
o un dilogo con el elemento descrito por
otro compaero.
13. Versionar un cuento tradicional. Por
ejemplo, cambiar alguno de los pasos en
un cuento encadenado; imaginar que
Blanca Nieves es una chica feminista que
no tiene la ms mnima intencin de
limpiar y cocinar para los enanitos;
imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano
y solamente quiere hacerse amigo de
Caperucita Roja, etc.
14. Inventar una noticia a partir de un titular
absurdo.
15. Inventar una pequea biografa a partir de
una fotografa.
16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia.
Por ejemplo: la primera vez que
17. Escribir una carta de despedida de la
persona que acaba de cometer el robo del
siglo.
18. Escribir una carta imaginaria de un
personaje antiguo clebre a un personaje
actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un
conjunto de rock; Leonardo da Vinci
escribe a Mariscal, etc.; o viceversa.

116
19. Crear anuncios publicitarios para nuevos
productos, totalmente absurdos o intiles.
20. Escribir una declaracin de principios de
un nuevo partido, secta o colectivo, o del
club de consumidores de caramelos de
menta.
Etc.
Y estas actividades son solamente algunos
ejemplos, unas ideas que pueden llevarnos
fcilmente a otras. La dinmica, el tiempo y el
proceso de correccin dependen de varios
criterios, como el nivel de los alumnos, el
objetivo concreto de la actividad, etc. y de
otros factores ya apuntados en el captulo 6.5.
Expresin escrita. De todos modos, en los
talleres de creacin literaria es especialmente
importante que todos los participantes puedan
leer o escuchar los textos de sus compaeros.
De esta manera se vehicula gran parte del
placer de la actividad, al tiempo que se incita
al grupo a intervenir en la valoracin de los
escritos.
Por otra parte, no hay que limitar el taller de
Literatura a la expresin escrita. Muchas
actividades pueden realizarse a partir de la
comprensin y la expresin orales.
Es interesante que los textos no se queden
entre las paredes del aula o en las carpetas de
los asistentes al taller. Se puede ayudar a los
alumnos a buscar una proyeccin externa de
los textos de los que estn ms satisfechos:
organizar un concurso literario e el centro,
publicarlos en el boletn escolar o local,
presentarlos a concursos literarios locales,
participar en alguna exposicin o lectura de
textos en el centro, etc.
Para ms informacin sobre los talleres
literarios, consultar Snchez Enciso y Rincn
(1985 y 1987), y Alcoverro (1993). Para ideas
sobre actividades, consultar Alvarado et al.
(1981), Bada et al. (1985), Alegre (1991),
Sunyol (1992), Guerrero Ruiz y Lpez Valero
(1993), o las propuestas especficas de
Snchez Enciso y Rincn para cada gnero
literario.

La evaluacin
Plantearse la evaluacin de las tareas
realizadas dentro y fuera de la clase de
Literatura supone tener en cuenta los
objetivos reales y el enfoque del rea. Las
pruebas objetivas de contenidos no tienen
suficiente validez para evaluar el nivel de
competencia literaria de los alumnos o, en
cualquier caso, lo hacen de modo parcial. Las
actividades de evaluacin tienen que ser tan
globales y estar tan relacionadas con la
comprensin, el anlisis y la interpretacin de
textos como sea posible.
Tanto en la lectura de fragmentos en clase
como de libros enteros fuera del aula, el
alumno tiene que ser capaz de ir ms all de
la simple comprensin y alcanzar niveles de
interpretacin y valoracin. Por consiguiente,
las cuestiones que planteen un trabajo de
evaluacin asociado a una lectura no
solamente tienen que referirse a aspectos de
detalle, sino de toda la globalidad de la obra,
y tienen que dar al alumno la posibilidad de
expresar su relacin con la obra como lector.
Las ideas apuntadas para proponer trabajos
sobre lecturas pueden ser tiles si se
conducen hacia la evaluacin. Incluso las que
parecen ms libres y creativas a menudo
permiten apreciar si un alumno se ha
adentrado lo suficiente y de manera adecuada
en una obra. Adems, nos permiten evaluar la
habilidad de la expresin escrita, comprendida
tambin en lo que entendemos como
competencia literaria.
Por todo lo expuesto, sea cual sea el trabajo
de evaluacin que ha de realizar el alumno,
debera incluir cuestiones y tareas ms
interpretativas, en las que se pide al alumno
que opine, que valore, que relacione
elementos de la obra literaria con su realidad
personal y su conocimiento del mundo. Y todo
esto no solamente en lo que respecta a
elementos concretos y especficos, de partes o
momentos de la obra, sino tambin, y sobre
todo, de la obra completa, entendida como
realidad global.

Para leer ms
SNCHEZ ENCISO, Juan; RINCN,
Francisco. Ensear literatura: certezas e
incertidumbres para un cambio. Barcelona.
Laia. 1987.
Reflexiones y prcticas sobre la literatura de
los promotores del taller literario.
COLOMER, Teresa. De la enseanza de la
literatura a la educacin literaria. En:
Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 9,
p. 21-31. 1991.
Un artculo crtico e innovador.

117
CREATIVIDAD VERBAL
Mauro Rodrguez Estrada

II
LA POESA,
LENGUAJE CREATIVO

La poesa es la fundamentacin del ser por la
palabra
M. Heidegger
QU FENMENO ms curioso! La imagen ms
difundida del poeta es la de un soador que
anda por las nubes; lo contrastamos con el
hombre de accin, enrgico, prctico y
realizador. Y sin embargo, poeta viene del
verbo griego poiein, que significa hacer,
producir, ejecutar, actuar, componer. Poiesis
significa factura, hechura, creacin; y tambin
poesa. El poeta era APRA los griegos el
realizador por antonomasia. A quien no haya
considerado el subsuelo de esta etimologa, le
podr parecer extraa, paradjica y
contradictoria.
Sucede que nuestro materialismo nos ha
llevado a apreciar por encima de todo a la
tecnologa y a sobrevalorar los logros
econmicos. Pero si nos tomamos el trabajo
de analizar un poco, veremos que los griegos
de hace 3000 y 2000 aos tenan razn. Sus
poetas, que eran principalmente picos, de
hecho re-creaban la historia de sus pueblos; le
daban nuevas formas y conservaban por
generaciones y por siglos los gestos que de
otra manera se hubieran perdido en la noche
del olvido.
Y sin ir tan lejos, el da de hoy quien relata,
aun con palabras ordinarias y vulgares, un
hecho cualquiera una fiesta, una batalla, un
congreso- los resucita a la vida, les da un
nuevo modo de ser, actualiza su presencia
(re-presentar=volver a hacer presente algo) y
les abre el camino para perdurar ms all de
s mismos. Un nmero de 1984 de la revista
que ofrece la Ca. Mexicana de Aviacin a sus
pasajeros trae un artculo de una viajera por
tierras cubanas, Georgina Obregn. El
encabezado reza as: Mientras redactaba este
artculo, reviv los das felices que pas en la
capital de Cuba; fue como si estuviera
conversando con mis amigos de all, sintiendo
la calidez del trpico, participando en los
bullangueros bailes, admirando el encanto de
una ciudad sin parangn. Por ello, creo que de
alguna manera mientras escriba estuve otra
vez en la Habana. A fortiori, se realiza esta
supervivencia cuando el relato se plasma con
expresiones de arte sublime: poticamente
habita el hombre la tierra, observ con
agudeza Hlderlin.
Es cierto: slo a partir de la creacin potica
se convierte la tierra en morada humana del
hombre. La poesa establece un nuevo mundo
de relaciones que por un lado penetran hasta
las profundidades del mundo sensible, y por
otro lado se alejan de l para elevarse a las
alturas etreas del espritu.
Poetizar es desgajar las experiencias
esenciales vividas de la urdimbre de la vida
cotidiana y expresar, ntimamente enlazadas,
las cosas, los acontecimientos y las personas
que en los momentos ms lcidos de nuestro
ser humano hemos captado en una
proximidad esencial. Lo claro, lo que tiene
sentidose salvaguarda de la confusin y de
la dispersin y proyecta un nuevo ser
Surge un nuevo cosmos. De esas piedras de
mosaico, de los despojos diseminados de la
experiencia sensible, la poesa edifica el
recinto cordial de las cosas, un hogar de calor,
de sinceridad, y de autenticidad. Este nuevo
mundo no slo es ms bello, profundo y vivaz
que el mundo de nuestro caminar cotidiano;
es esencialmente ms En la creacin
potica se observa un dinamismo vital: en un
acto de total actualizacin de s y del mundo,
se pretende hacer de la inautenticidad en
curso, algo definitivo y peculiar, algo
permanente
La poesa es una melopea del alma que se
expresa en registros muy diferentes de la fra
lgica y de los raciocinios del cientfico de
laboratorio. El poeta es un vidente y un
profeta; y los profetas los genuinos, los
grandes, como los clsicos de Israel- eran
tambin poetas.
Adems de ser obra de creacin, la poesa es
creadora: pone afuera los mundos de
adentro y crea tambin en quienes la leen o
escuchan- estados de nimo que, a su vez,
crearn nuevas formas de vivencia y
actividad. A los poetas debemos los
prototipos, los arquetipos los Urbilder que
dicen los alemanes- fuerzas anteriores al
individuo, que constituyen la base profunda de
los simbolismos. El hombre es un ser
simblico y de smbolos est impregnado el
lenguaje diario lo mismo que la reflexin de
gran calado, si bien la lamentable
superficialidad de la poca los mantiene
empolvados. Todos los serse humanos
tenemos segn nos ense el psicoanlisis-
un inconsciente que es el cuarto oscuro de

118
nuestra vida psquica. Para muchos es un
stano, un cuarto de triques viejos y sucios.
Para algunos en cambio, es un taller de
intensa actividad.
Los grandes poetas son de estos pocos. Ellos
han sabido desarrollar un inconsciente creador
por encima del inconsciente reprimido.
Y por fortuna, la poesa no es un ente remoto
para los lectores de estas pginas, lo asegura
el comentario de la sabidura popular: De
msica, poeta y loco todos tenemos un
poco

119
LA COLMENA

De sabios, Sabines y locos todos sus
lectores tenemos un poco y tambin de
amorosos.
(Lectura de Los amorosos)
Karla Seidy Rojas Hernndez
El poeta es el escribano a sueldo de la
vida.
Jaime Sabines
Leer a Sabines es leerse a uno mismo. Leer su
poesa es darse cuenta de que ah, en esos
precisos versos, est lo que uno siempre
quiso decir y nunca pudo hacerlo de esa
manera. He ah un excelente logro de la
retrica. Aunque es cierto que su poesa ha
desencadenado una serie de efectos tal vez
benficos- en sus innumerables lectores, no
obstante, lo ms seguro es que Jaime Sabines
nunca haya deseado ser un escritor con
afanes retricos, de convencimiento de
cualquier cosa, en su discurso potico.
Sabines es slo Sabines, el poeta, el Hombre.
Sabines es uno de los hombres que se resisti
a los experimentos de la vanguardia
modernista en nuestro pas, l prefiri hablar
con su propia voz y con unas palabras que no
slo pertenecieran a l, sino al mundo de los
hombres. La poesa de Sabines ha sido leda
por numerosos lectores que podemos llamar
comunes porque el autor tiene la virtud de
hacer creer que la poesa est al alcance de
cualquier mortal; por otra parte, tambin ha
sorprendido de algn modo a algunos crticos
acadmicos porque les ha hecho ver que la
poesa, aquella que se puede considerar como
literaria, es posible hacerla sobre los temas
ms comunes, cotidianos y mundanos. Su
estilo convencional de naturalidad engaosa
hace que el lector comn crea con magnfica
ilusin que la poesa es simple, o al menos,
accesible, y los lectores ms avezados se
asombren con la difcil y misteriosa exactitud
de esa sencillez. 1
La obra de Sabines, entonces, ha logrado ser
leda tanto por lectores comunes como por
lectores crticos y acadmicos; la pregunta
que cabra formularse ahora sera la siguiente:
esos lectores comunes han logrado entender
la poesa de Sabines? La respuesta inmediata
puede ser afirmativa en tanto que su poesa
caracterizada como conversacional, coloquial o
como quiera llamrsele, posee justamente esa
particularidad: llama al lector, lo alude, le
narra a l, al que puede percibir el mundo
como tal y lo hace de una manera que tiene
toda la traza de sencillez que un lector comn
siempre espera de un escritor poco comn.
El carcter de la obra de Sabines la ha
convertido en un fenmeno muy importante
en las letras mexicanas, incluso
latinoamericanas, del presente siglo. Crticos
acadmicos, entre ellos Octavio Paz, han
reconocido que la produccin de Sabines
posee un distintivo imposible de discutir:
Jaime Sabines se instal desde el principio,
con naturalidad, en el caos. No por amor al
desorden sino por fidelidad a su visin de la
realidad. Es un poeta expresionista y sus
poemas e hacen pensar en Gottfried Benn: en
sus altos y cadas, en sus violentas y
apasionadas relaciones con el lenguaje
(verdugo enamorado de su vctima, golpea a
las palabras y ellas le desgarran el pecho), en
su realismo de hospital y burdel, en su
fantasa gentica, en sus momentos
pedestres, en sus momentos de iluminacin.
Su humor en una lluvia de bofetadas, su risa
termina en un aullido, su clera es amorosa y
su ternura colrica. Pasa del jardn de la
infancia a la sala de ciruga. Para Sabines
todos los das son el primer y el ltimo da del
mundo.2
Esto, dentro del mbito de la lectura,
constituye un fenmeno importantsimo en
tanto significa un logro del autor sobre sus
lectores al mismo tiempo que un triunfo de los
lectores sobre la poesa, especialmente sobre
el gnero poesa, dadas las caractersticas de
su produccin por los poetas modernistas
anteriores y contemporneos a Sabines.
De acuerdo a la clasificacin generacional que
hace Enrique Anderson Imbert, Sabines es
contemporneo de poetas mexicanos como
Octavio Paz (1914-1998), Neptal Beltrn
(1916), Al Chumacero (1918), Jaime Garca
Terrs (1924), Margarita Michelena (1917),
Toms Segovia (1927), Jorge Hernndez
Campos (1921), etctera; lo coloca entre los
poetas nacidos en un lapso de quince aos, de
1915 a 1930. Anderson sita la poesa de
Sabines, junto con la de Cintio Vitier y Ernesto
Cardenal, como aquella que expresa la
realidad en un intencionado prosasmo que
prefiere presentar el drama humano con el
lenguaje de la calle, a veces antiliterario.3
Este juicio responde, probablemente, a la
preferencia de Anderson por los interesantes
experimentos de la poesa vanguardista que
era la nica considerada con valor literario
consideremos que el estudio de Anderson se
publica por primera vez en 1961.

120
Sin embargo, Marco Antonio Campos sita la
obra de Sabines en un espacio que parece
mucho ms adecuado; la coloca como una de
las producciones ms importantes de la
segunda mitad del presente siglo:
Jaime Sabines nace en Tuxtla, Gutirrez,
Chiapas, el 25 de Marzo de 1926, en la misma
dcada que otros cuatro poetas que han
sealado caminos de la poesa mexicana
moderna: Jorge Hernndez Campos (1921),
cuya fama descansa en mucho en su poema
El Presidente, amargo y desdeoso retrato,
a la vez fiel y simblico, de los mandatarios
mexicanos; Rubn Bonifaz Nuo (1923), quien
descubri nuevas vas formales para la lrica
moderna explorando detalladamente la poesa
griega y romana antiguas y nuestra poesa
prehispnica; Rosario Castellanos (1925), un
icono mayor de nuestra mitografa femenina y
autora de poemas escritos con el filo del
cuchillo y el grito del corazn, y Eduardo
Lizalde (1929), quien en sus mejores libros,
continuando el linaje de Blake y de Borges, ha
jaspeado en toda su solar y sombra
multiplicidad emblemtica la figura del tigre. 4
Sabines, entonces, pertenece ms claramente
a ese orden de poetas que ha marcado lneas
bien definidas en la poesa mexicana de
mediados y finales del presente siglo.
Jaime Sabines fue licenciado en lengua y
literatura espaola por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, hizo estudios de
postgrado en la misma institucin. Fue becario
especial del Centro Mexicano de Escritores; en
196 form parte del jurado del premio Casa
de las Amricas. Su actividad no slo fue
literaria, sino tambin poltica, fue diputado
federal por Chiapas de 1976 a 1979 y por el
Distrito Federal en 1988. Recibi diversos
premios por su obra potica, el Premio
Chiapas (1959), el Xavier Villaurrutia (1972),
el Elas Sourasky (1982) y el Nacional de
Letras (1983), as como tambin fue y sigue
siendo- objeto de diversos homenajes. Su
obra es bsicamente potica: Horal (1950), La
seal (1951), Adn y Eva (1952), Tarumba
(1956), Diario semanario y poemas en prosa
(1961), Poemas Sueltos (1962), Yuria (1967),
Maltiempo (1972), Algo sobre la muerte del
Mayor Sabines (1973), Otros poemas sueltos
(1973-77). Recuento de poemas es una
recopilacin de su obra, de la cual se han
publicado varias ediciones, entre ellas, la mas
reciente de Joaqun Mortiz, en la que se
incluye el poema Me encanta Dios).5
Los temas distintivos que ms predominan en
su poesa son el amor y la muerte, la
desolacin y un sentimiento de inadaptacin
ante la realidad burguesa y hostil. Ha dicho
Marco Antonio Campos que Sabines es un
poeta de la realizacin ertica, a diferencia de
Lpez Velarde que lo es del deseo:
El amor en Sabines es la dicha del fuego de la
pareja en el lugar y la hora del coito, y por
extensin, de todas las parejas del mundo, de
todos los amorosos que buscan y se buscan
para descubrir que estn solos y desnudos,
hermosamente solos y desnudos en la tierra
Sabindolo o no, en una sola llamarada, hacen
del sitio donde copulan el centro ardiente del
universo. 6
Y es quiz esta una de las principales razones
por las que el poema Los amorosos es uno
de los ms reconocidos y consentidos por el
pblico lector.
Este poema pertenece a Horal (1950), primera
obra publicada de Sabines. En ella se puede
escuchar una voz bien definida por el amor
urgente a la vida, el erotismo disuelto en el
deseo desde la distancia. Sabines expresa la
voz de un poeta eminentemente amoroso,
es una voz solitaria que acompaar a las
soledades ms diversas, femeninas y
masculinas. Es la voz de una poesa
plurisensible, multiamorosa, intersubjetiva.
Sabines es un antipoeta, ms all de su
distanciamiento de la vanguardia modernista,
porque l mismo no se pronuncia como tal,
slo es un hombre y nada ms. Desde su
posicin de hombre es que habla a los dems,
los llama, les hace sentir que la poesa es
como el aire de todos los das al que l, slo le
ha dado un tono para ser mejor escuchado, un
color, para que todos lo vean. Con Horal,
Sabines tiene la virtud de hacer sentir a sus
lectores que la poesa no es algo elevado,
puro, distanciado de la cotidianidad; les ha
demostrado, nos ha demostrado, que la
poesa no est en otra parte, sino en un
ropero, en una silla, en una mujer ausente la
poesa no se encuentra en neologismos, en
barroquismos, en experimentos del lenguaje
sino que, incluso, puede hallarse en la pluma
de cualquier mortal sobre la tierra.
Los poemas ms conocidos se ignoran para el
anlisis crtico por considerrseles, en cierto
modo, obvios y no precisamente los
mejores del autor. En el caso de la obra de
Sabines, el poema Los amorosos ilustra bien
este caso. Cabe preguntarse, entonces,
cules son las razones por las que un poema
como ste se vuelve tan evidente, tan
conocido, tan representativo de su autor, tan
preferido por una gran mayora de lectores?
Hacia esta pregunta apunta la realizacin del
presente trabajo: observar la manera en que

121
est organizado el discurso potico de Los
amorosos para distinguir las funciones de la
relacin de sus elementos en el proceso de
lectura.
De acuerdo con lo que sostuvieron los
formalistas rusos y que en la actualidad
parece la manera ms adecuada de abordar
este gnero literario- si la poesa es un tipo de
discurso especfico, entonces tambin
requerir de un tipo especfico de lector. Este
tipo de lector es el que aqu llamaremos lector
implcito, aquel lector que pide el mismo
texto literario para ser ledo de manera ms o
menos estable, es decir, es un lector que
oscila entre los estratos virtual y emprico y
que se configura desde la estructura de la
obra. La manera de conformarse parte de la
suposicin de que el texto tiene una serie de
espacios de indeterminacin o
indeterminaciones, que son una suerte de
vacos o huecos en la cadena significante
del discurso y que piden la colaboracin del
lector para que sea posible alcanzar un
sentido completo. As, para la realizacin del
sentido de una obra literaria, es necesaria la
interaccin entre texto y lector, mediante un
proceso de tensin que supone, como base, la
diferencia entre la informacin que posee, por
un lado, el texto y, por otro, el lector.7 De
esta manera, el texto, siendo un potencial de
efectos susceptibles de ser actualizados por el
lector, propone a ste u cmulo de roles que
puede aceptar o no 8 para cerrar esas
indeterminaciones propuestas por la
estructura del texto. Esto da lugar a la
interaccin, a la tensin entre texto y lector y
al trabajo sobre la construccin de sentido del
texto.9
As es como se entiende el proceso de lectura.
Pero ahora se hace necesario agregar una
observacin sustancial para el gnero que nos
ocupa. Mnica Manssur ha advertido que la
teora de la comunicacin ha formulado un
aspecto importante sobre la redundancia,
rasgo caracterstico de la poesa. cierta
cantidad de redundancia resulta indispensable
para que se realice una comunicacin
lingstica, y la lengua misma (cada sistema
de lengua) incluye, dentro de sus reglas de
construccin, un nmero considerable de
redundancias obligatorias.10 Estas
redundancias pueden ser fonticas,
morfosintcticas e incluso semnticas. Lo que
aqu interesa destacar de la redundancia y la
comunicacin en poesa es que el poema, por
naturaleza, tiene ms de un significado, es
decir, tiende hacia la poliisotopa, al
contrario de un mensaje referencial que tiende
hacia la isotropa, 11 es decir, el lenguaje
potico siempre es polismico y, al poseer
redundancias de cualquier tipo, en vez de
esclarecer el mensaje, como ocurre en el
lenguaje referencial, lo complica, lo hace,
podramos decir, doblemente polivalente. Esto
supone un problema con el momento de la
lectura: el poema se vuelve abierto 12 con
gran cantidad de indeterminaciones y las
posibilidades de cerrarlas son variadas y
diversas para el lector. Sin embargo, aun
cuando para la interpretacin esto signifique
un problema, se debe considerar que posee
sus propios lmites constituidos por el texto
mismo: el texto como totalidad es su propio
contexto y, por lo tanto, permite una
reevaluacin y determinacin de esa
poliisotropa y de cada uno de los trminos
que la crean13 As, tenemos que el texto es
el propio lmite de su interpretacin, y sobre
este criterio se examinarn algunos aspectos
del poema Los amorosos en relacin con su
proceso de lectura. Esto se har, tambin,
sobre la base de que forma y contenido son
dos aspectos indisolubles en la construccin
del sentido de la obra:

I
1. Los amorosos callan.
2. El amor es el silencio ms fino,
3. el ms tembloroso, el ms insoportable.
4. Los amorosos buscan
5. los amorosos son los que abandonan,
6. son los que cambian, los que olvidan.
7. Su corazn les dice que nunca han de
encontrar,
8. no encuentran, buscan.

II
9. Los amorosos andan como locos
10. porque estn solos, solos, solos,
11. entregndose, dndose a cada rato,
12. llorando porque no salvan al amor.
13. Les preocupa el amor. Los amorosos
14. viven al da, no pueden hacer ms, no
saben.
15. Siempre se estn yendo,
16. siempre, hacia alguna parte.
17. Esperan,
18. no esperan nada, pero esperan.

122
19. Saben que nunca han de encontrar.
20. El amor es la prrroga perpetua,
21. siempre el paso siguiente, el otro, el otro.
22. Los amorosos son los insaciables,
23. los que siempre -qu bueno!- han de
estar solos.

III
24. Los amorosos son la hidra del cuento.
25. Tienen serpientes en lugar de brazos.
26. Las venas del cuello se les hinchan
27. tambin como serpientes para asfixiarlos.
28. Los amorosos no pueden dormir
29. porque si se duermen se los comen los
gusanos.

IV
30. En la obscuridad abren los ojos
31. y les cae en ellos el espanto.

V
32. Encuentran alacranes bajo la sbana
33. y su cama flota como sobre un lago

VI
34. Los amorosos son locos, slo locos,
35. sin Dios y sin diablo.

VII
36. Los amorosos salen de sus cuevas
37. temblorosos, hambrientos,
38. a cazar fantasmas.
39. Se ren de las gentes que lo saben todo,
40. de las que aman a perpetuidad,
verdicamente,
41. de las que creen en el amor como en una
lmpara de
42. inagotable aceite.

VIII
43. Los amorosos juegan a coger el agua,
44. a tatuar el humo, a no irse.
45. Juegan el largo, el triste juego del amor.
46. Nadie ha de resignarse.
47. Dicen que nadie ha de resignarse.
48. Los amorosos se avergenzan de toda
conformacin.

IX
49. Vacos, pero vacos de una a otra costilla,
50. la muerte les fermenta detrs de los ojos,
51. y ellos caminan, lloran hasta la madrugada
52. en que trenes y gallos se despiden
dolorosamente.

X
53. Les llega a veces un olor a tierra recin
nacida,
54. a mujeres que duermen con la mano en el
sexo,
55. complacidas,
56. a arroyos de agua tierna y a cocinas.

XI
57. Los amorosos se ponen a cantar entre
labios
58. una cancin no aprendida.
59. Y se van llorando, llorando
60. la hermosa vida.14

Este poema consta, como se puede observar,
de once estrofas, cada una de las cuales tiene
un nmero variado de versos, que van desde
los dos hasta los quince. En lo que toca a la
mtrica, observamos que el poema est
escrito en verso libre, como la mayora de los
poemas de este autor, hay versos trislabos
(verso 17) igual que heptadecaslabos (48 y
52). En la rima tampoco existe una
constancia, por su carcter de verso libre, sin
embargo, lo que s es posible observar es que
existen algunas rimas, algo distanciadas, de
tipo asonante, sobre todo a partir de la estrofa
VIII (45-48) 46-47 en consonante; X:53-55-
56 en asonante y en la estrofa XI las mismas
con 58-60). El ritmo, entonces, no se
establece a partir de la mtrica ni de la rima,
sino de las palabras finales de cada verso que,
en su mayora, son llanas, a excepcin de los

123
versos 7, 19, 28, 32, 41, 45 y 48. Por otro
lado, es pertinente observar tambin que el
ritmo al interior de los versos de las estrofas I
y III s posee cierta constancia en los golpes
de voz:

I
1. Los amorosos callan. (2)
2. El amor es el silencio ms fino, (3)
3. el ms tembloroso, el ms
insoportable.(4) ascendente
4. Los amorosos buscan, (2)
5. Los amorosos son los que abandonan, (3)
6. son los que cambian, los que olvidan. (4)
ascendente
7. Su corazn les dice que nunca han de
encontrar, (4) ascendente
8. no encuentran, buscan.(2)

En los conjuntos de versos 1-2-3- y 4-5-6,
existe una redundancia rtmica ascendente por
grupo en los golpes de voz que se vuelve
descendente en los versos 7 y 8, pasando del
extremo rtmico mayor al menor. Esto se
corresponde con la narracin misma del
poema. Los versos 1 y 4 son oraciones
declarativas que nos dicen qu hacen los
amorosos, y los dos versos que le siguen a
cada uno de los mencionados (2-3) (5-6) son
oraciones descriptivas, explicativas de la
sentencia del verso enunciado arriba. Los
versos 7 y 8 tambin se corresponden en
gradacin descendente tanto con el ritmo
como con el sentido de conclusin de la idea
de las acciones de los amorosos. En esta
estrofa se pueden observar, entonces,
resonancias de tos tipos: una es rtmica, al
interior de cada verso, y la otra es semntica,
en cuanto al contenido de las oraciones que
los forman.
La ausencia de estructuras que pudieran
considerarse constantes, o bien, reiteraciones
estructurales, en el resto del poema tiene
correspondencia directa con el significado del
sujeto del que se habla en este texto. La
estrofa I es la que comienza a proporcionar
los datos para la construccin del sentido;
estructuralmente no se observan
regularidades en el metro ni en la rima, slo
en los golpes de voz. Esto va anunciando el
carcter del sujeto del poema, los amorosos,
quienes sern criaturas inconstantes, que
juegan a que no lo encuentran porque estn
condenados. Esta actitud, este carcter, es
patente en todo el ritmo del poema, a
excepcin de la estrofa III. Observmosla
detenidamente.

III
24. Los amorosos son la hidra del cuento. (3)
25. Tienen serpientes en lugar de brazos.(3)
26. Las venas del cuello se les hinchan (3)
27. tambin como serpientes para asfixiarlos
(3)
28. Los amorosos no pueden dormir (3)
29. porque si se duermen se los comen los
gusanos(3)
En esta estrofa se puede observar que los
golpes rtmicos son los mismos en todos los
versos. Adems, a esto se suma que s existen
rimas asonantes en los versos 25, 27 y 29.
Esta es una de las estrofas con ritmos ms
regulares de todo el poema. El resto del texto,
como ya se haba dicho, carece de rimas,
metro y ritmo constantes. Los rasgos
estructurales de esta estrofa, adems, se
relacionan con su importancia dentro de la
construccin de sentido de todo el poema.
Esto se ver ms adelante.
El lenguaje del poema es sumamente claro,
las palabras son conocidas por cualquier tipo
de lector. Esta es una de las razones por las
cuales el poema es menos susceptible de
indeterminaciones, esto no quiere decir que
no las tenga, pero ello lo hace ms asequible
en el nivel semntico. Las indeterminaciones
en este poema, de hecho, se van dando en la
construccin del sentido por estrofas. Ya se ha
visto, por ejemplo, la funcin que tiene el
ritmo de la voz en la construccin del sentido
de la estrofa I.
El poema tiene un solo sujeto principal que es
colectivo: los amorosos. Quines son ellos?
Este sujeto se va definiendo a lo largo del
poema ms por lo que hace que por lo que es
hagamos un parntesis para ubicar un
paralelismo de adentro hacia fuera del texto,
entre el sujeto del poema y el mismo poema:
la situacin fontica provoca irregularidad y
extraeza en la percepcin, a pesar de
tratarse de un poema del que comnmente
esperamos ritmo y musicalidad. Los
amorosos callan, buscan, abandonan,
cambian, olvidan, andan como locos, se
entregan, se dan, lloran, se van, esperan, no
duermen, salen a cazar, se ren, juegan a
cosas imposibles, se avergenzan, caminan,

124
cantan, lloran la vida. Todas estas acciones
son propias de cualquier ser humano comn,
los amorosos son seres humanos como los
lectores, quienes tambin caminan, juegan a
cosas imposibles, callan y lloran. Sin embargo,
los amorosos tienen otras caractersticas muy
claras que los pueden distinguir del comn de
los humanos: por sus acciones son individuos
en constante movimiento y cambio, poseen un
sentimiento de insatisfaccin que es el que los
lleva a moverse persistentemente; estn
solos, muy solos, viven al da, siempre se
estn yendo, son insaciables. (Ver estrofa II).
En la estrofa III, que es la que probablemente
constituya el punto nodal del sentido del
poema, se puede observar que los amorosos
tienen an ms caractersticas que los hacen
diferentes y especiales. Hidra, serpientes y
gusanos, son sustantivos comunes, animales
de tierra, peligrosos, atrayentes, repulsivos y,
a excepcin de los gusanos, venenosos. La
idea de movilidad de estos seres se confirma
con la representacin de estos animales en el
ser de los amorosos, tambin en los brazos
como serpientes, que atrapan a su vctima
para asfixiarla, pero ese ataque no slo es
hacia la vctima, sino hacia ellos mismos. La
metfora de un individuo que es una hidra,
tiene una alusin ertica clara, es acutica y
venenosa, lo mismo ocurre con la serpiente y
los gusanos, son animales que pueden
motivar una representacin flica, incluso por
la idea de movimiento.
En el primer verso de esta estrofa son ms
patentes las indeterminaciones, en tanto que,
de acuerdo a al idea anterior, el lector puede
decidir si los amorosos pertenecen solamente
al gnero masculino o no, y esta manera de
cerrar la indeterminacin se apoya en dos
conjuntos de versos posteriores. Por un lado,
la estrofa IX, verso 49: Vacos, pero vacos
de una a otra costilla, en donde hay una clara
referencia a la mujer como costilla de Adn
y con relacin a las serpientes de la estrofa
III tenemos una alusin casi directa al captulo
de la tentacin en la tradicin cristiana-, y por
otro la estrofa X, donde los amorosos (sujeto
ausente) huelen puros objetos femeninos:
tierra, mujeres complacidas, agua tierna y
cocinas, sustantivos que dan y mantienen la
vida, sufrida sta por los amorosos, de
acuerdo a la estrofa XI, versos 59 y 60. Los
amorosos pueden determinarse como seres
masculinos en tanto que sufren su condicin
de vencimiento frente a la de la mujer:
cuando el hombre alcanza es vencido,
mientras que la mujer no debe preocuparse
por esto, pues ella es el objeto del
intercambio simblico, que lo posibilita y es
vencedora desde el principio.15 Por eso los
amorosos al final del poema, se sienten vacos
y se van llorando la vida.
Volviendo a la caracterizacin del sujeto del
poema, tambin es evidente que los amorosos
son seres que llevan el erotismo en las venas
como serpientes. Los amorosos, al ser
metforas de hidras, de serpientes, de
gusanos, veneno y repulsin de agua y tierra,
son individuos que llevan consigo la
prohibicin. Dice Bataille que la sexualidad y
la muerte no son ms que los momentos
agudos de una fiesta que la naturaleza celebra
con la multitud inagotable de los seres, pues
una y otra tienen el sentido del despilfarro
ilimitado al que procede la naturaleza en
contra del deseo de durar que es lo propio de
cada ser.16 Los amorosos son seres
discontinuos, buscan su continuidad en
encuentros sexuales que los distancian del
amor, de lo perpetuo; buscan lo imposible
la continuidad de ser- en juegos imposibles,
cogen el agua, tatan el humo, no quieren
irse y se van. Por eso no se resignan (Verso
4) y matan al amor, saborea la posibilidad de
abandonar la discontinuidad al olfatear lo
femenino, pero no se quedan, se van llorando,
llorando, su discontinuidad eterna.
Los amorosos suponen una transgresin del
amor, del sosiego espiritual que ese
sentimiento puede dar. Por ello se han
condenado (estrofa II) a estar
invariablemente solos. Toda transgresin
implica una atraccin; toda prohibicin
seduce, por morbo o por novedad. Los
amorosos seducen de este modo a sus
lectores, los llaman, los encarnan desde sus
pulsiones ms ocultas y son de un modo tal
que se convierten en el ideal de la
transgresin sentimental, tanto con respecto a
la poesa modernista como al establishment
social.
Este poema posee indeterminaciones que, en
realidad, no resultan complicadas de resolver
para un lector comn. Ya se ha visto en los
ejemplos descritos que el lenguaje es bastante
claro y que para cerrar las indeterminaciones
el lector recurre a los mismos datos que el
texto proporciona.
La recepcin de este poema ha sido tan
extendida y aplaudida porque los amorosos
representan un ideal de vida frente al amor,
un ideal diferente que no se queda en la
novela rosa de principios de siglo: la soledad
del individuo, la aventura, la ruptura de
reglas, la promiscuidad. En las dcadas de los
aos sesenta y setenta seguramente 17
muchos de los jvenes posean un ideal de

125
amor muy parecido, eran las dcadas de las
multitudes bajo las banderas de hacer el amor
y no la guerra, de los movimientos
estudiantiles de corte poltico y social, de los
personajes ms representativos para la
sociedad: el Che Guevara, John Lennon, las
ideas de Marx y Althusser, etctera, en suma,
eran los aos de las esperanzas, de la afrenta
del humanismo contra la modernidad, de la
transgresin romntica y declarada. Los
amorosos de Sabines se adelantaron diez
aos a estos sentimientos.
La recepcin de este mismo poema en la
presente dcada, desde la perspectiva de
quien escribe, 18 es como un recuerdo
nostlgico, hasta cierto punto romntico, del
ideal de los aos de la esperanza. No se
puede negar que los jvenes de los ochenta y
noventa puedan apropiarse del ideal de ser
amorosos a la manera de Sabines; sin
embargo, el contexto social y cultural que
determina la lectura del poema, es decir, la
informacin que posee el lector desde su sitio
de vida como ser social, no le permite realizar
ese ideal. Ya se haba dicho lneas arriba que
Marco Antonio Campos describa a Sabines
como un poeta de la realizacin ertica. Para
un lector de los noventa, un lector joven de
entre 15 y 30 aos aproximadamente, Los
amorosos sigue siendo un texto de ficcin, un
poema sobre la realizacin ertica y esa
realizacin se da precisa y solamente al
interior del poema y en la relacin de placer
esttico y efectual con el lector. Es decir, la
realizacin ertica es slo entre el nivel del
discurso y el efecto que produce en su lector,
en tanto que el erotismo, segn Georges
Bataille tiene que ver con el deseo de lo
inalcanzable, con la transgresin y con la
cercana a la muerte. 19 Los amorosos es un
poema que ha logrado la expansin de su
lectura en tanto que su lector implcito se
configura sobre las caractersticas axiolgicas,
lingsticas y de alusin a las pasiones
humanas ms fundamentales de todo
individuo. Qu lector real no ha tenido la
tentacin de convertirse en amoroso?
Se ha podido observar, a travs de un anlisis
sucinto, que el poema Los amorosos es una
obra adelantada de su tiempo y que, no
obstante, ha logrado permanecer en el gusto
de un gran nmero de lectores por ya casi
cuatro dcadas desde su creacin, condicin
que padecen muchos de los poemas de
Sabines y que, inevitablemente, lo estn
condenando a circunscribirse en una lectura
obligada de las letras mexicanas y
latinoamericanas. Esto tambin se encuentra
vinculado con el hecho de que Sabines ha
sabido ser un poeta no slo para escritores y
lectores crticos, sino tambin para lectores.
Como dice Marco Antonio Campos:
Sabines es de los poetas como Jos Mart,
Pablo Neruda o Iannis Ritsos, que pertenecen
no slo a la minora de los otros poetas, de
crticos y profesores universitarios, sino a un
pueblo. Sus poemas parecen estar hechos por
todos y ser de todos, incluso aquellos que se
ponen guantes antispticos a la hora de
escribir o los que aspiran a que sus poemas se
correspondan con los ornamentos y las galas
de un altar churrigueresco. 20
Esto es lo que ha convertido a Sabines en u
poeta claro para los lectores comunes, ha
conciliado sus roles de hombre y poeta para
escribir solamente la vida, l mismo lo ha
dicho:
La poesa es el descubrimiento, el resplandor
de la vida, el contacto instantneo y
permanente con la verdad del hombre. La
poesa es una droga que se tom una vez, un
cocimiento de brujas, un veneno vital que le
puso otros ojos al hombre y otras manos, y le
quit la piel para que sintiera el peso de una
pluma. Quiero decir con esto que el poeta es
el condenado a vivir. No hay distraccin
posible, no hay diversin, no hay posibilidad
de salirse del mundo. Todo esto deber ser
escrito, todo debe hacerse constar. El poeta
es el escribano a sueldo de la vida. 21

1 Marco Antonio Campos, Jaime Sabines. Un
poeta en la tierra, Revista Siempre, 20 de
febrero de 1997, ao XLIII, No. 2279.
(artculo consultado en Internet)
2 Octavio Paz, 1966. Tomado de: Mnica
Manssur, Jaime Sabines: malestares y
desconciertos, en Ensayos sobre poesa,
UNAM, Mxico, 1993, p. 172.
3Enrique Anderson Imbert, Historia de la
literatura hispanoamericana II, Breviarios,
FCE, Mxico, 199, p. 294.
4 Marco Antonio Campos, Idem.
5 Artes e historia, foro virtual de cultura
mexicana, Diccionario de Escritores,
(Internet).
6 Marco Antonio Campos, Idem.
7 Ver: Wolfang Iser, Teora del efecto
esttico, Taurus, Madrid, 1987.
8 A esta nocin de rol tambin se le ha
identificado como contrato de lectura, que
significa la asuncin de credibilidad total sobre
el texto ledo.

126
9 Obsrvese que aqu no se habla del
hallazgo del sentido como si se tratara de
encontrar un solo significado, sino que se
parte de la suposicin de que todo texto
literario posee una diversidad de
interpretaciones de sentido, vlidas de
acuerdo a la estructura del mismo texto.
10 Mnica Manssur, Estructuras rtmicas y
ritmo semntico en la poesa, Op. cit., p.
354.
11 Ibid., pp. 355-356.
12Umberto Eco ha hablado sobre la apertura
de los textos, especialmente los modernos, en
oposicin a los textos cerrados anteriores a
la modernidad, en sus obras La obra abierta y
Lector in fabula, ambas en Lumen, Barcelona.
13 Mnica Manssur, Idem.
14 Tomado de Jaime Sabines, Recuento de
poemas 1950/1993, Joaqun Mortiz, Mxico,
1997.
15 Ver: Jean Baudrillard, De la seduccin,
Rei, Mxico, 1992.
16 Georges Bataille, El erotismo, Tusquets,
Mxico, 1997, p. 72.
17 No me atrevo a hacer una afirmacin con
toda la certeza, puesto que en esa poca an
no haba nacido la autora del presente
trabajo.
18 Nac en 1973.
19 Georges Bataille, Idem.
20 Marco Antonio Campos, Idem.
21 Marta Anaya y Patricia Ruiz, Quiero Vivir
Sano, no Limitado: Jaime Sabines, Exclsior,
24 de marzo de 1996.

127
LA POESA Y SU
INTERPRETACIN TEXTUAL
EN LA EDUCACIN BSICA
Gilda Rocha

Universidad Pedaggica Nacional

INTRODUCCIN
Para los docentes de educacin bsica la
enseanza de la literatura representa todava
un problema que tiene que ver por un lado,
con la forma en que el discurso potico
adquiere sentido y, por otro, con la
metodologa adecuada que permita a los
estudiantes comprender e interpretar los
textos literarios, para participar de la
experiencia esttica que comunica toda obra
de arte. No es fcil, pues, cumplir con el
propsito de que los nios y los adolescentes
tengan un acercamiento sensible a la obra
literaria, para el desarrollo de su creatividad y
su formacin en el gusto y hbito de la lectura
de este tipo de textos.
Ahora bien, segn el sentir de muchos
maestros, es en la poesa, frente a la
narrativa, donde encuentran mayores
dificultades paras la interpretacin textual, lo
cual no es gratuito ya que los procedimientos
estilsticos recursos- empleados en la poesa,
carecen de un referente concreto; es decir,
presentan una ambigedad, en ocasiones muy
fuerte, respecto de quin habla, de su
ubicacin espacial y temporal, de lo que se
dice o parece decir, a quin se dirige, etc. La
significacin de cada procedimiento es
insuficiente, pues el sentido de un poema
como el de todo texto- se encuentra en todas
las partes que lo constituyen.
Si la poesa, segn Octavio Paz, es siempre
una celebracin de la existencia, cabra
preguntarse de qu manera la obra potica
comunica dicha vitalidad, teniendo en cuenta
sobre todo el carcter evasivo de este tipo de
discurso. Esto es, de qu forma se resuelve en
una va de conocimiento de la realidad,
diferente al que se obtiene por medio de la
ciencia, por ejemplo. Cmo participar y hacer
partcipes a los alumnos, en un contexto de
trabajo escolar, del placer-saber que justifica
a la obra artstica.
Roland Barthes ha expresado al respecto:
Se puede convertir en placer un trabajo?
() me parece casi imposible introducir el
placer en la clase, porque si se conservan
imperativos de trabajo, la unin placer/trabajo
slo puede hacerse al final de una elaboracin
muy paciente.3 Por su parte, Ernesto Garca
Alzola considera que la primera condicin
para mejorar el gusto de los alumnos es que
el profesor de literatura tenga sensibilidad
esttica, que sienta, casi pudiramos decir,
apasionadamente la literatura. Este nivel
esttico se trasluce en su forma de leer, en su
manera de abordar cada tema () en la forma
de conducir la clase.4 Estas consideraciones
permiten observar que el compromiso de los
maestros de literatura es fuerte. El lector,
maestro o alumno, de un poema debe atender
la forma en que ste organiza sus contenidos
y se constituye en una voz que proporciona un
conocimiento de la realidad, una visin del
mundo, un sentido a lo que enuncia. La
lectura de textos literarios exige rigor y
disciplina por parte del lector.
El propsito de este trabajo es la
interpretacin de varios poemas de autores
hispanoamericanos contemporneos, a partir
del principio constructivo o procedimiento
estilstico subordinante, que pueda dar cuenta
de la intencin artstica de cada texto. Se
tratar, entonces, de interpretar un poema a
la luz de la significacin de las partes que lo
constituyen con el fin de establecer las
relaciones que guardan entre s y, en
consecuencia, del posible sentido que
adquieren en la organizacin de un poema.
Con esto se pretende evitar el estudio
fragmentario que, como es sabido, anula la
vida artstica de un texto.
Durante el anlisis se aplicarn algunas
categoras que sern explicadas, en la medida
de lo posible, para hacer explcita una
probable metodologa.
E cuanto al contexto cultural biografa del
autor, escuela literaria, circunstancias
histricas- en el que se ubican los poemas, se
utilizar aquella informacin a la que remita el
punto de vista elegido para el anlisis de cada
texto. Es sabido que, en muchas ocasiones,
los estudios que tratan de integrar fielmente
el texto y su contexto desembocan en el
olvido del poema, debido a la excesiva
informacin del contexto del cual surge. Esto
obliga a seleccionar rigurosamente los datos
con base en lo que pueden ayudar para el
esclarecimiento del sentido de un poema.
Est por dems decir que la interpretacin que
se haga de cada poema de ninguna manera es
concluyente, ya que ello es imposible
tratndose del discurso potico. Es decir, el
punto de partida de anlisis que se elige no es
el nico, pueden existir otros que son

128
igualmente vlidos siempre y cuando apunten
a una interpretacin global del texto.
Al trmino del trabajo se incluye un apndice
conformado por una seleccin de poemas
relacionados, de alguna manera, con los que
se analizan e interpretan en el presente
estudio, con el fin de proporcionar al docente
un material que puede utilizar en las clases. El
apndice consta de quince poemas, siete
tratan sobre el tema del mar, cuatro sobre el
de la luna y cuatro ms sobre el de la lluvia.
3 Roland Barthes. Literatura/enseanza. El
grano de la voz. Mxico, siglo XXI, 1983, p.
248.
4 Ernesto Garca Alzola, Lengua y literatura.
4. Ed. La Habana, Ed. Pueblo y Educacin,
1975, p. 162.

I. LA INTERPRETACIN TEXTUAL EN
POESA
Toda obra tiene sus leyes y lgica interna. Lo
que no puede existir es la rigidez objetiva de
la interpretacin. La interpretacin del arte es
parte del arte de la lectura. El arte de escribir
es tambin el arte de lee. () todo dilogo
con el texto, todo anlisis, as sea el ms
perfecto, sern slo una aproximacin.
Nahum Megged
*


Es evidente que un poema se inscribe en un
contexto literario-cultural especfico y
comparte con otros, por lo tanto, una manera
de poetizar el mundo; pero es claro tambin
que cada poema incluso los de un mismo
autor- constituye una unidad significativa
nica.
Captar la organizacin de un poema exige
considerarlo en su totalidad textual, sin
destruirlo como sucede cada vez que se
analiza la forma, por un lado, y el contenido,
por otro.
**
Advertir las relaciones que guarda
entre s las partes recursos o
procedimientos- de un texto potico, y
advertir cul de stas asume la funcin de
organizar a las dems, es un buen punto de
partida para dar cuenta del sentido de un

*
Nahum Megged. Ms all de las palabras: la literatura
hispanoamericana como expresin y como idea.
Mxico, El colegio de Mxico, 198, p. 15.
**
Sobre la relacin dialctica entre la forma y
contenido para captar la vida esttica de una obra de
arte, vid. Henri Lefebvre, La dialctica interna de la
obra de arte, en: Adolfo Snchez Vzquez, Esttica y
marxismo. T. I, Mxico, Era, 1970, p. 234-243.
poema.
***
Quiz sea ste un principio
metodolgico eficaz para interpretar un
poema, porque obliga al lector a escuchar la
voz particular del texto y seguir su
movimiento artstico.
La organizacin textual pone de relieve los
procedimientos o recursos utilizados con
intencin esttica por el poeta y por esta
razn estn marcados como hechos de estilo.
Es voluntad del autor llamar la atencin del
lector sobre lo que le quiere comunicar,
mediante el uso de ciertas formas o elementos
que establecen una ruptura contrastante con
elementos anteriores. Por ejemplo, en el
poema Gunnar Thorgilsson (1816-1879) de
Jorge Luis Borges (1899-1986), que dice as:
La memoria del tiempo
est llena de espadas y de naves
y de polvo de imperios
y de rumor de hexmetros
y de altos caballos de guerra
y de clamores y de Shakespeare.
Yo quiero recordar aquel beso
Con el que me besabas en Islandia
****

Podemos ver que, en gran parte, la eficacia
del poema se logra por el contraste que
introducen los dos ltimos versos con los
anteriores. stos crean una atmsfera
impersonal y, mediante el recurso de la
enumeracin, entre otros, evocan fuertemente
un pasado remoto en donde se exalta la lucha
por obtener la fama y la gloria a travs de la
guerra, el poder y el arte. Frente a este
discurso nostlgico y solemne de la historia,
los dos versos finales introducen, de manera
imprevista, el discurso personal, anecdtico y
coloquial: Yo quiero recordar aquel beso. El
tiempo personal perdido tambin en la
memoria del yo potico dice quiero
recordar, lo cual alude a cierta incapacidad
para recordar-, da entrada a la figura de la
anttesis en cuanto a que se opone al tiempo
de la historia humana. Lo mismo sucede con
tratamiento del espacio y, sobre todo, con la
experiencia ntima de un beso. Pareciera que

***
J. Tinianov en La nocin de construccin analiza la
obra literaria como una unidad dinmica en la que sus
elementos no guardan una relacin de igualdad, sino
que uno de ellos cumple una funcin constructiva con
la cual subordina a los dems. Teora de la literatura
de los formalistas rusos. Antologa preparada y
presentada por Tzvetan Todorov, Mxico, Siglo XXI,
1978, p.85-88.
****
Jorge Luis Borges, Antologa Potica 1923-1977.
Madrid, Alianza, 1981, p. 136.

129
en la visin de mundo de Borges, la
experiencia amorosa otorga un sentido a la
existencia ante lo cual todo resulta vano.
El poema, pues, construye su propio patrn
discursivo que le sirve de contexto estilstico
el cual, segn Michael Riffaterre, forma una
serie de contrastes con los procedimientos
estilsticos sucesivos. Slo esta variabilidad
puede explicar por qu una unidad lingstica
adquiere, modifica o pierde su efecto
estilstico en funcin de su posicin.9 El lector
puede detectar, con cierta facilidad, los
procedimientos porque, como ya se dijo, se
encuentran estilsticamente marcados, y
controlar el sentido pertinente de cada uno.
Para lograr esto se requiere una lectura atenta
que excluya la lectura mecnica o elptica,
pues en un texto literario todo contribuye al
sentido, nada puede eliminarse o sustituirse.
Es as como pueden evitarse los juicios
impresionistas o fragmentarios.
Las relaciones de contraste paralelismo,
oposicin, gradacin- entre los
procedimientos, se basan en rupturas de
significado que promueven el sentido
inesperado, sorpresivo de un texto. El grado
de imprevisibilidad tambin est controlado
por el contexto estilstico, ya que no todos los
procedimientos son hechos de estilo. Es decir,
un texto no puede ser totalmente imprevisible
porque el lector no lo entendera. La
interpretacin textual constituye una manera
de leer, en la que el lector poco a poco se
aproxima al texto y, al final, termina
sorprendido con lo que le comunica. El
asombro, como es sabido, forma parte de la
naturaleza de un texto artstico, ya que el arte
nunca es complaciente, 10 no le da al lector lo
que quiere o espera, sino que lo confronta con
sus puntos de vista, de una manera
persuasiva y seductora.
En cuanto a la estrategia adecuada, que tanto
preocupa a los docentes, para cubrir el
propsito de despertar el inters de los
estudiantes por la poesa, seguir siendo un
problema muy fuerte si no se atienden los
siguientes aspectos: 1. El docente debe
concebirse como lector que busca y goza la
literatura, para que la poesa se libere del
carcter obligatorio y pesado que asume en el
contexto escolar; 2. Como consecuencia de lo
anterior, el docente-lector podr tratar cada
texto potico como una unidad, una voz que
propone su propia metodologa de anlisis, es
decir, la forma en que debe ser ledo e
interpretado, para intuir y recrear la intencin
comunicativa del autor, su manera de ver y
estar en el mundo, su concepcin de
literatura, su fuerza vital; 3. Seleccionar
textos poticos adecuados a la sensibilidad del
estudiante, porque en la medida que ste los
pueda comprender y gozar no se sentir
defraudado sino que mantendr vivas sus
expectativas en la lectura de la poesa; sin
embargo, una seleccin no implica
necesariamente que tal o cual poema sea
sencillo o que trate un tema de inters para el
alumno. La eleccin de un texto se
correlaciona simplemente con el nivel de
lectura sensible del que puede ser capaz el
estudiante.





5 Michael Riffaterre. Ensayos de
Estilstica estructural. Barcelona, Seix Barral,
1976, p. 79.
6 Sobre este aspecto vid. V. Shklovski,
El arte como artificio, en: Teora de la
literatura de los formalistas rusos. Op. cit., p.
55-70.






















130








































II. EL PROCEDIMIENTO DE LA PREGUNTA
EN UN POEMA DE PABLO NERUDA




Yo sigo trabajando con los materiales que
tengo
y que soy. Soy omnvoro de sentimientos, de
seres,
de libros, de acontecimientos y batallas.
Me comera toda la tierra. Me bebera todo el
mar.


Pablo Neruda 11




En esta parte se interpretar un fragmento de
un poema del escritor chileno Pablo Neruda
(1904-1973). El texto, sin ttulo, aparece en el
poemario El libro de las preguntas, publicado
en 1974, y dice as:


Y no estar prestado el mar
por un corto tiempo a la tierra?
No tendremos que devolverlo
con sus mareas a la luna?12



Es posible reconocer que el procedimiento
estilstico de la pregunta cumple una funcin
que organiza el poema, pues los elementos
que lo constituyen estn subordinados a la
actitud interrogadora, formalmente expresada
mediante el uso de signos, del yo potico, lo
cual evoca al mtodo empleado por la
dialctica en filosofa -a partir de Scrates-
para obtener el conocimiento del mundo. El
ritmo del texto est tambin determinado por
la tendencia hacia el saber absoluto y en ello

131
colabora la medida exacta de cada uno de los
versos.
Esta actitud cognoscitiva no slo se va a
mantener en todo el poema, sino que se ver
reforzada por el recurso del yo potico, esa
instancia ficticia representada por el uso de
los pronombres personales que sirve para
orientar al lector sobre el hablante, es decir, el
sujeto de la enunciacin del poema. En efecto,
es significativo que los dos primeros versos
estn enunciados en tercera persona y los
siguientes en la primera persona del plural.
La primera pregunta y su contenido actan
poderosamente en la conciencia del lector, ya
que lo obligan a interrogarse sobre algo que
no haba previsto: la posibilidad de perder el
mar. A la vez, en cuanto ste es nombrado
parece adquirir una presencia mgica,
atemporal e infinita, que cobra intensidad por
la posibilidad de perderlo. El juego es eficaz
porque el punto de vista del yo potico, con
su pregunta asombrosa, otorga un carcter o
familiar al mar frente a la cotidianidad con lo
que es evocada la tierra. La relacin
mar/tierra se anula y con ella la imaginacin
del lector se abre a lo inusitado: la tierra sin el
mar.
Las nociones de ausencia prestado- y la
temporal corto tiempo- intensifican la
sensacin de extraamiento.
En la segunda pregunta, se acenta la visin
mgica sobre el mar y aumenta la sensacin
de nostalgia por su posible prdida. Estos
efectos se logran por el uso del verbo en
primera persona del plural: No tendremos
que que nos incluye a todos-, y por la
presencia del rasgo que por excelencia
proporciona movimiento y misterio al mar:
sus mareas, las cuales se relacionan con la
luna, otra entidad que se integra a la esfera
de lo mgico y que, espacialmente, se opone
a la de la tierra. As, la imagen del mar
adquiere proporciones csmicas.
Despus del anlisis anterior, podramos decir
que Neruda nos hace partcipes de una
experiencia plena, el sentido del poema hace
alusin a la necesidad del poeta de conocer,
de ah la actitud interrogadora, y sentirse
integrado a la naturaleza el mar en este
caso, con la cual comparte el misterio de su
existencia. Alain Sicard ha sealado lo
siguiente sobre la actitud de Neruda hacia el
tema del mar
Pablo Neruda. Confieso que he vivido.
Memorias. Mxico, Crculo de Lectores, 1978,
p. 285.
7 Pablo Neruda. El libro de las
preguntas. Barcelona, Seix Barral, 1977, p.
117.
8 No carece de inters que sea en los
poemas ocenicos de Residencia donde ste
se cristalice ms decididamente: el ocano, a
partir del Canto general no cesar ya de baar
la obra de Pablo Neruda. El poeta no cesar
ya de interrogarloi ncansablemente y de
buscar en l las lecciones de una dialctica
materialista. No escribir, en el lejano
Memorial de Isla Negra:

Necesito del mar porque me ensea:
no s si aprendo msica o conciencia?13


Con su palabra potica, pues, Neruda nombra
y crea el mar infinito, smbolo de belleza,
inmensidad, movimiento y misterio. La
posibilidad de perderlo, lo vemos ahora, es un
juego procedimiento- para que nuestra
percepcin de esa realidad representada por
el mar, sea profunda y permanente. En slo
cuatro versos el poeta nos hace llegar al mar
casi materialmente, como sucede con las
cosas a las que canta en su obra Odas
elementales, publicada en 1954.
Ahora bien, la cultura ha idealizado el mar,
tanto en sus manifestaciones luminosas como
oscuras y temidas, un ejemplo son los
siguientes versos de Gilberto Owen, en donde
se concentra una experiencia literaria de
varios siglos:

Y luch contra el mar toda la noche,
desde Homero hasta Joseph Conrad,
para llegar a tu rostro desierto
y en su arena leer que nada espere,
que no espere misterio, que no espere. 14


El mar iluminado de Homero (s. VIII a. C.) y
el mar oscuro de Joseph Conrad (1857-1924)
estn vinculados en los versos anteriores por
el misterio evocado por Neruda en su poema.
Los tres escritores, junto con Owen, participan
finalmente de una misma herencia cultural
aunque su percepcin del mar sea diferente.
Se podra continuar con el anlisis y el
comentario del poema de Neruda, pero algo

132
nos dice que su riqueza significativa, propia
del lenguaje literario, es inagotable. El
propsito de la interpretacin ha sido el de
observar cmo a partir de un procedimiento
estilstico, es posible organizar las partes que
conforman el texto, las cuales, como se ha
visto, remiten a diversas voces presentes en
la cultura.
Ahora bien, es probable que, al leer el poema
de Neruda, los estudiantes se detengan en la
nocin del mar; en este caso, sera
conveniente interpretar el texto como una
organizacin establecida por la metfora que
se desarrolla con el tema del mar. Si la
extraeza de los alumnos, ante este texto, se
relaciona con el sujeto que se hace preguntas
tan raras como las del poema, el comentario
podra organizarse a partir de la instancia del
yo potico.
Es claro que en un contexto escolar
correspondera al maestro, en muchas
ocasiones, manejar los referentes culturales
en los que se inserta un texto literario y
decidir hasta qu punto es convenientemente
pedaggico hacerlos explcitos en el momento
de comentar una obra. Por lo pronto, se
advierte que el conocimiento de la obra de un
escritor y de las relaciones que establece con
la cultura, otorgan al docente la posibilidad de
interpretar con mayor profundidad un texto y
gozar plenamente de la literatura, experiencia
que sin duda prevalecer en la comunicacin
con sus alumnos.













9 Alain Sicard. La objetivacin del
fenmeno en la gnesis de la nocin de
materia en Residencia en la tierra, en:
Revista Iberoamericana. nms.. 82-83, enero-
junio de 1973, Universidad de Pittsburg, p.
110.
10 Gilberto Owen. Sindbad el varado.
Obras. Mxico, FCE, 1979, p. 70.







































133



III. LA INTERTEXTUALIDAD EN EL
POEMA
LA LUNA, DE JAIME SABINES



Hblenle de esperanza,
dganle lo que saben ustedes, lo que
ignoran,
una palabra de alegra, otra de amor, que
suee.


Jaime Sabines 15


El poema La luna de Jaime Sabines, poeta
mexicano nacido en 1925, forma parte de
Otros poemas sueltos (1973-1991) que
aparecen en el libro Otro recuento de poemas
(1950-1991). A continuacin se presenta el
texto:


LA LUNA

La luna se puede tomar a cucharadas
como una cpsula cada dos horas.
Es buena como hipntico y sedante
y tambin alivia
a los que se han intoxicado de filosofa.
Un pedazo de luna en el bolsillo
es mejor amuleto que la pata de conejo:
sirve para encontrar a quien se ama,
para ser ricos sin que lo sepa nadie
y para alejar a los mdicos y a las clnicas.
Se puede dar de postre a los nios
cuando no se han dormido,
y unas gotas de luna en los ojos de los
ancianos
ayudan a bien morir.
Pon una hoja tierna de la luna
Debajo de tu almohada
Y mirars lo que quieras ver.
Lleva siempre un frasquito del aire de la luna
Para cuando te ahogues,
Y dale la llave de la luna
A los presos y a los desencantados.
Para los condenados a muerte
Y para los condenados a vida
No hay mejor estimulante que la luna
En dosis precisas y controladas16


Uno de los procedimientos o recursos que
permiten dar cuenta del sentido del poema es
el de la intertextualidad, ya que est
elaborado, bsicamente, a partir del discurso
no literario- de la receta mdica.
Graciela Reyes dice lo siguiente sobre
intertextualidad:
Todo discurso forma parte de una historia de
discursos: todo discurso es la continuacin de
discursos anteriores, la cita explcita o
implcita de textos previos. Todo discurso es
susceptible, a su vez, de ser injertado en
nuevos discursos, de formar parte de una
clase de textos, del corpus textual de una
cultura. La intertextualidad, junto con la
coherencia, la adecuacin, la intencionalidad
comunicativa, es requisito indispensable del
funcionamiento discursivo17
La inclusin del discurso mdico, en el poema,
es casi textual sobre todo en los dos primeros
versos: La luna se puede tomar a
cucharadas/o como una cpsula cada dos
horas. Y en los dos ltimos: no hay mejor
estimulante que la luna/en dosis precisas y
controladas. Adems, el poeta afirma su
afiliacin con el discurso mdico en cuanto
que est constituido por una serie de
imgenes en donde se describen las virtudes y
beneficios de la luna para remediar males, y la
forma recomendaciones y consejos- de
administrarla para obtener sus efectos.


11 Jaime Sabines. El llanto fracasado.
Otro recuento de poemas 1950-1991. Mxico,
Joaqun Mortiz, 1991, p. 36.

134
12 Ibidem, p. 461.
13 Graciela Reyes. Polifona textual. La
citacin con el relato literario. Madrid, Gredos,
1984, p. 42-43.
El ritmo del poema est determinado por el
discurso mdico, pero es en la ruptura con
ste cuando el poema adquiere voz propia. La
diferencia fundamental radica en la naturaleza
del medicamento, la luna, que se recomienda,
en la de los tipos de males existenciales
como la vejez, la muerte, la enfermedad, la
tristeza, el deseo de conocimiento, el
desamor- que se quieren remediar, y en los
posibles enfermos -lectores?- que pueden
necesitarlo: toda la humanidad. Esto es
precisamente lo que confiere al poema una
atmsfera de bienestar por su ternura y
bondad. Lo que Sabines da a sus lectores son
palabras de esperanza, de amor, para
que sueen y olviden su existencia
desgarrada entre la vida y la muerte.
El enorme poder que el yo potico le otorga
a la luna, hace de sta una gran metfora,
porque el lector es obligado a asignar
significados a la luna objeto mgico,
medicinal, curativo- que son incompatibles
semnticamente con lo que sta denota.
El poema est dividido en dos estrofas. En la
primera, el yo potico es impersonal y los
versos se refieren a la luna, como entidad
completa, y despus a un pedazo de la luna
y a unas gotas de la luna. El movimiento
potico se obtiene a partir de un paralelismo
sintctico y semntico. As lo vemos en el uso
de los verbos se puede tomar.,.., es
buena, alivia, es mejor, sirve
para, se puede dar, que son los que
organizan tambin la receta mdica.
Es significativo que en primer lugar se trate a
la luna como hipntico y sedante para aliviar
o consolar a los que se agotan en la bsqueda
del conocimiento por medio de la ciencia o de
la supersticin (los intoxicados de filosofa o
los que usan amuletos), ya que ello, en la
visin del mundo del poeta, implica un
rechazo a la elaboracin de sistemas
intelectuales o no- para explicar la existencia.
El amor (sirve para encontrar a quien se
ama), la riqueza no material, la salud, en
cambio, se presentan como valores o
condiciones que pueden colmar la vida
humana destinada a la muerte.
No es gratuito que, en seguida, el tema
vida/muerte se presente en la oposicin
nios/ancianos, los primeros para bien
dormir con la luna como postre y los
segundos para bien morir con unas gotas
de luna en los ojos. Se da, irnicamente, la
equivalencia entre dormir y morir. Sabines
asume este poema, como en otros tantos, el
conflicto humano, indisoluble, entre vida y
muerte. Su palabra potica funda un espacio
donde se confirma la vida a pesar de la
muerte, y la muerte a pesar de la vida como
plenitud.
Losa versos de la segunda estrofa presentan
un fuerte carcter obligatorio debido al modo
imperativo de los siguientes verbos: pon,
lleva, dale. La voz potica al aludir
explcitamente al t, se acerca ms
estrechamente al lector, cercana que
curiosamente contrasta con la naturaleza
inasible de las partes de la luna a las que
ahora se hace referencia: una hoja tierna de
la luna, el aire de la luna, la llave de la
luna. Mediante el recurso del paralelismo, y
de manera gradual, el yo potico aprovecha
todos los posibles aspectos que su
imaginacin otorga a la luna, y una vez que
les da un poder benfico, los ofrece a todos
los seres humanos.
En la promesa de soar (Pon una hoja tierna
de la luna/debajo de tu almohada/y mirars lo
que quieras ver), est presente el valor de la
luna como hipntico y sedante que en la
primera estrofa se recomienda para aliviar
males existenciales, para dormir y morir-,
ahora el yo potico pareciera abrir la puerta
del sueo-imaginacin como la va del
conocimiento verdadero para colmar los
deseos. La realidad de las apariencias es de
nuevo descalificada. Al mismo tiempo
pareciera obligarnos a mirar lo que no hemos
sabido ver.
La asociacin con el mundo de los deseos se
enfatiza en la imagen siguiente (Lleva
siempre un frasquito del aire de la luna/para
cuando te ahogues), que desarrolla la idea
inicial sobre la intoxicacin intelectual y, a la
vez, implica que la angustia existencial forma
parte de la naturaleza humana y, por lo tanto,
los deseos difcilmente pueden ser satisfechos.
La ternura implcita en el diminutivo
frasquito se extiende a la siguiente imagen
(y dale la llave da la luna/a los presos y a los
desencantados), por la apelacin al t para
que se compadezca del otro de nuevo se
plantea aqu el amor como valor- preso o
desencantado en su contradiccin humana.
El poema se cierra, refirindose a la luna,
igual que al principio, como una sola entidad.
Mediante un recurso muy ingenioso otorga sus
beneficios a todos los seres humanos de
cualquier poca: los condenados a muerte y
los condenados a vida. La primera expresin

135
anula su valor coloquial tomado del discurso
mdico e incluso del derecho penal, lo cual
puede distraer porque antes se habl de
presos para establecer, ante el
procedimiento estilstico de la segunda
expresin, de nuevo el conflicto de la vida y
de la muerte en una relacin dialctica.
Se puede decir, entonces, que el sentido del
texto se encuentra en el valor que se le otorga
a la palabra potica, en la medida que
constituye una esperanza, un sedante,
para la dualidad que nos consume. La visin
del mundo de Sabines est desgarrada,
escindida; incluso a su actitud tierna y
bondadosa se opone una dureza condena-
por lo que no dice explcitamente: el ser
humano est enfermo por olvidar al otro y
buscar en la ciencia respuestas que, quiz,
slo las puede encontrar en el amor, e la
imaginacin y, por supuesto, e la poesa.
Sabines utiliza el discurso de la receta mdica
para otros fines. La salud que le preocupa no
es propiamente la del cuerpo, se relaciona con
los afectos, la imaginacin, con la conciencia
de sabernos limitados y destinados a la
muerte, para lo cual, de nuevo la irona, no
hay recetas.
Como en el anlisis e interpretacin del poema
de Neruda, se ha tratado ahora de comentar
el poema de Sabines a partir de una categora
susceptible de organizar las partes que
conforman el texto. Es probable que durante
su lectura los estudiantes adentren su
atencin en la luna como metfora, por el
extraamiento que provocan todos los valores
semnticos que le otorga el poeta; en este
caso, resultara pertinente iniciar y organizar
el comentario en torno al desarrollo
metafrico que se hace en el poema sobre la
luna. Lo que importa es no destruir la unidad
del texto, pues slo en esa medida el alumno
podr advertir la intencin artstica e
integrarla a su experiencia como lector de
textos literarios.
Con el fin de que los estudiantes manejen
referentes para interpretar el poema de una
manera ms profunda, es posible ampliar su
horizonte cultural presentndoles otros textos
poticos sobre el mismo tema.
Sabines, por ejemplo, es autor de un poema
en prosa en donde hace una reflexin sobre la
exploracin de la luna y la nueva percepcin
que podemos tener de ella por este
acontecimiento. Este texto aparece incluido e
la seleccin de poemas que se presenta al
final del trabajo. Asimismo, es posible trabajar
la historia literaria con poemas
representativos del Romanticismo y
Modernismo, por ejemplo, en donde se aborde
el tema de la luna y en los que
indudablemente se advertir la sensibilidad
acorde con la visin de mundo de cada poca.






































136

















































IV. ANLISIS TEMTICO DE TRES
POEMAS
SOBRE LA LLUVIA



qu le proporciona un escritor a su
Nacin sino lo mismo que se exige a s
Mismo: imaginacin y lenguaje?

Carlos Fuentes 18


Una de las actividades que puede realizar el
estudiante es la elaboracin de textos
literarios. Ello requiere sin lugar a dudas que
el alumno reconozca modelos, lo cual, a su
vez, exige la lectura constante de stos, para
que advierta los principios y manejo de
recursos que los caracterizan.
La lectura de poemas que tratan un mismo
tema puede ayudar bastante para que el
estudiante desarrolle su sensibilidad sobre las
mltiples formas en que puede ser tratado un
mismo tema en la comunicacin potica.
El estudio de un texto literario a partir del
tema, debe considerar ante todo que ste se
encuentra formalizado, pues slo de esa
manera el anlisis temtico podr dar cuenta
del sentido del texto en su totalidad.
Para ver lo anterior, se han elegido tres
poemas sobre un tema, la lluvia, que, quiz
por su asociacin con acontecimientos vitales
y cotidianos, ha servido de material potico
por excelencia pues ofrece, adems, una
imagen visual, auditiva, olfativa, tctil,
dinmica, para la expresin de experiencias
plenas. La lluvia ha impactado a la
imaginacin potica por su relacin con el

137
elemento natural, el agua, con el tiempo
cclico, y por su capacidad para evocar el
universo y diversos estados de nimo. En fin,
son mltiples los valores que la cultura le ha
asignado a la lluvia. Se la ha representado
como una divinidad benfica o implacable que
con el canto se puede dominar.
En Oda a la lluvia, 19 por ejemplo, Pablo
Neruda exalta la lluvia como canto para
construir un futuro placentero. La asocia con
recuerdos de la infancia, agradables por su
belleza y misterio- y terribles por los efectos
destructivos que provoca en la comunidad.
As, la descrie como rfaga/colrica o bien
como mar de arriba,/rosa
fresca,/desnuda,/voz del cielo. El poema se
desarrolla entre estos dos sentidos que se
funden en un presente que, mediante el canto
tenaz de la lluvia y de la poesa, permite
entrever un futuro de esperanza tal como se
advierte al final:


Lluvia
de ayer,
canta en el viento fro,
canta en mi corazn, en mi confianza,
en mi techo, en mis venas,
en mi vida,
ya no tengo miedo,
resbala
hacia la tierra
cantando con tu canto
y con mi canto
porque los dos tenemos
trabajo en la semilla
y compartimos
el deber cantando.

Jorge Luis Borges, por su parte, en el soneto
La lluvia20 le otorga a sta el poder mgico
de la revelacin de las cosas, del momento en
que se perciben por primera vez. As, a travs
de la lluvia, cosa/que sin duda sucede en el
pasado, recobra su infancia el tiempo en que
la suerte venturosa/le revel una flor llamada
rosa/ y el curioso color del colorado. La
equivalencia entre lluvia presente e infancia,
trasciende y se ensancha al patio,
inexistente ya en el momento de la escritura,
de la niez y, sobre todo, permite al poeta
revivir al padre muerto muchos aos



18Carlos Fuentes. Geografa de la novela.
Mxico, FCE, 1993 (Col. Tierra Firme), p. 20.
19Pablo Neruda. Odas elementales, 6. Ed.
Buenos Aires, Losada, 1977, p. 116-121.
20 Jorge Luis Borges. Antologa potica 1923-
1977, Madrid, alianza, 1981 (El libro de
bolsillo), p. 27.
antes: () La mojada/tarde me trae la voz, la
voz deseada,/de mi padre que vuelve y que
no ha muerto. La voz de la lluvia
minuciosa extrae mgicamente de la
memoria del poeta la voz del padre. El
pasado persiste en el presente y le da sentido
a la existencia del poeta.
Son numerosos los poemas en donde el tema
de la lluvia sirve a la imaginacin potica para
expresar una manera de percibir el mundo,
como si la lluvia fuera slo un pretexto para
nombrar, con un discurso nico, otra cosa que
obsesiona al poeta.

A. EL POEMA LLUVIA DE CSAR
VALLEJO

El poema Lluvia del escritor peruano Csar
Vallejo (1892-2938), aparece en Los heraldos
negros, publicado en 1918, es el siguiente:

LLUVIA

En LimaEn lima est lloviendo,
el agua sucia de un dolor
qu morfero! Est lloviendo
de la gotera de tu amor.

No te hagas la que est durmiendo,
recuerda de tu trovador;
que yo ya comprendo comprendo
la humana ecuacin de tu amor.

Truena en la mstica dulzaina

138
la gema tempestuosa y zaina,
la brujera de tu s.

Mas cae, cae el aguacero
al atad, de mi sendero,
donde me ahueso para ti21


En este poema, el tema de la lluvia funciona
como un recurso para la expresin del
sentimiento amoroso. Asociada con la
desolacin que provoca el amor no
correspondido, la lluvia es tratada a partir del
rasgo de la insistencia, presente en la
reiteracin del lugar que ubica al yo potico,
y en la forma verbal est lloviendo del
primer verso, repetida en el tercero, rasgo
que se retoma en la ltima estrofa con la
repeticin (insistencia, constancia) de cae y
la transformacin de la lluvia en aguacero.
Si al inicio sta se relaciona con el dolor que
percibe la lluvia como agua sucia y su efecto
mortal, al final se asocia, de manera
definitiva, con la muerte.
La imagen de la lluvia que se convierte en
aguacero sirve de marco para la desolacin
amorosa igualmente avasalladora pues
conduce a la aniquilacin.
Es posible advertir, sin embargo, el carcter
irnico del poema. Por una parte, en Lima la
lluvia no es frecuente y, por la otra, la
concepcin amorosa que prevalece en el
poema es contraria a la tradicin. En efecto,
esta concepcin se opone al discurso
convencional que concibe el amor como un
sentimiento que ennoblece y dignifica a
quien lo padece. Sufrir por penas de amor
suele provocar respeto y ms si conduce a la
tragedia, la muerte por amor. Danis de
Rougemont, en su obra El amor y Occidente,
dice lo siguiente al respecto:

Amor y muerte, amor mortal: si no es toda la
poesa, es al menos todo lo que hay de
popular, todo lo que hay universalmente
emotivo en nuestras literaturas; tanto en
nuestras ms bellas leyendas como en
nuestras ms bellas canciones. El amor feliz
no tiene historia. Slo el amor mortal es
novelesco; es decir, el amor amenazado y
condenado por la propia vida. Lo que exalta el
lirismo occidental no es el placer de los
sentidos ni la paz fecunda de la pareja. Es
menos el amor colmado que la pasin de
amor. Y pasin significa sufrimiento. Tal es el
hecho fundamental. ()la necesidad de
evasin exasperada por el fastidio de lo
mecnico, todo en nosotros y alrededor de
nosotros glorifica hasta tal punto la pasin que
hemos llegado a ver en ella una promesa de
vida ms viva, un poder que transfigura, algo
que estara ms all de la felicidad y del
sufrimiento, una beatitud ardiente. 22





21 Csar Vallejo. Los heraldos negros.
Buenos Aires, Losada, 1974, p. 94.
22 Denis de Rougemont. El amor y
Occidente. 5. Ed. Barcelona, Cairos, 1993, p.
16.
El yo potico utiliza frmulas que evocan
esta tradicin del amor trgico, las cuales
contrastan estilsticamente con expresiones
coloquiales y antisolemnes, tal como sucede
en el primer verso de la segunda estrofa, No
te hagas la que est durmiendo, seguido de
recuerda de tu trovador, el cual evoca el
amor corts que a fines de la Edad Media
impuso las normas de un comportamiento
amoroso (idealizacin de la mujer, el amor
como destino, la muerte por amor), que
culmin en el siglo XIX. Los siguientes versos
que yo ya comprendocomprendo/la humana
ecuacin de tu amor descalifican la idea del
amor opuesto a la razn: comprender no se
suele considerar propio del amante y menos
que ste se dirija a la amada en los trminos
en que lo hace.
La tercera estrofa intensifica los
procedimientos que evocan el discurso
amoroso tradicional. Las expresiones mstica
dulzaina, gema tempestuosa y zaina
evocan las frmulas utilizadas durante el
modernismo, y que en el contexto del poema
de Vallejo adquieren otro sentido, su funcin
es ldica, lo cual no anula el sentimiento
amoroso.
Finalmente, la ltima estrofa refuerza esta
actitud desmitificadora del amor, ya que las
expresiones atad, sendero, y me ahueso
para ti, sobre todo esta ltima, se encuentran
en un contexto un tanto absurdo.
Esta conce3pcin irreverente del amor puede
encontrar su explicacin en el contexto
cultural en el que se inscribe Vallejo. Es muy

139
conocida su integracin con la sensibilidad de
las vanguardias, las cuales promovieron una
revisin de los valores y actitudes
tradicionales.
El impacto moral que provoc la Primera
Guerra Mundial condujo a una revaloracin de
la historia y de los productos culturales. El
espritu de los vanguardistas se caracteriz
por su tendencia a la irona, a lo antisolemne,
a lo ldico, aspectos que le dan sentido al
poema de Vallejo.


B. EL POEMA LLUVIA DE NICOLS
GUILLN


Lluvia, del poeta cubano Nicols Guilln
(1902-2989), forma parte de Primeros
poemas. 1920-1930 del libro, dedicado a su
obra, Antologa mayor. El texto es el
siguiente:

LLUVIA
Bajo el cielo plomizo
de la tarde lluviosa
llora el agua con lgrima
Montona.

Miro tras los cristales
las ramas temblorosas
enjoyarse con sartas
de gotas.

Se desbord el arroyo,
inund cuatro chozas.

(A m me sobresalta la odisea de esta
hormiga,
ahogada en una rosa.)23


Guilln trata la lluvia como un fenmeno
natural que provoca destruccin.
La primera estrofa presenta el marco sombro
(Bajo el cielo plomizo), llora el agua con
lgrima/montona) del exterior que va a
contrastar, en la segunda estrofa, con la
interiorizacin del yo potico quien,
resguardado de la lluvia, observa la parte
luminosa y sensual del suceso (Miro tras los
cristales/las ramas temblorosas/enjoyarse con
sartas/de gotas).
La imagen descriptiva que ofrece la primera
estrofa introduce, adems, el contraste entre
el tiempo medido del exterior (tarde
lluviosa), y la atemporalidad de la
experiencia ante la belleza. Esto ltimo se
advierte en el verbo Miro, que revela a un
yo potico ensimismado ante un paisaje
aparentemente minsculo pero que
proporciona plenitud. Asimismo, se observa
entre estas dos estrofas la oposicin entre
lgrima montona, con una connotacin de
dolor, frente a las sartas de gotas que
provocan un sentimiento placentero.
Los contrastes entre las dos primeras estrofas
otorgan al poema una gran ambigedad que
se intensifica y resuelve en la ltima estrofa.
En un nuevo movimiento al exterior y
brevemente en dos versos-, se nos informa
con crudeza sobre la destruccin y daos
provocados por la lluvia


23 Nicols Guilln, Antologa mayor. Mxico,
Juan Pablos, 1972, p. 24.
para pasar, una vez ms, a la intimidad del
yo potico ensimismado an por lo que en
apariencia es insignificante frente a la tragedia
humana: la muerte de una hormiga ahogada
en una rosa. Expresado esto entre
parntesis, como una anotacin al margen
una confesin-, pareciera evocar cierto pudor
por parte del poeta ante lo que dice.
La lluvia, entonces, se convierte en un recurso
para expresar la percepcin exterior e interior
del poeta sobre un hecho destructivo de la
naturaleza. Contra lo que podra esperarse y
contra lo establecido, la actitud del poeta no
se centra, exclusivamente, en la suerte de los
seres humanos, sino que su visin pantesta
del mundo se extiende y acoge tanto el
mundo vegetal como animal.


C. EL POEMA LLUVIA DE MIGUEL NGEL
GALVN



140
sta es mi nueva condicin: soy un animal
saliendo del agua, un animal que decide
echarse y descansar bajo la sombra del
almendro;
as tal vez aprenda mi parte en el juego,
tal vez encuentre una manera menos cruel
de perder el amor y seguir vivo.24


El poema de Miguel ngel Galvn (195),
escritor mexicano, forma parte de su obra
Fbula del cazador, de prxima edicin y
escrita en 1995; dice as:
LLUVIA
Veo caer la lluvia como en el origen del
mundo,
el agua resbala entre las nervaduras de las
hojas,
se desliza entre el silencio de los rboles,
se convierte en parte de la tierra;

el agua es una mordedura de cristal
una luz que inunda el cuerpo;
mis manos la poseen,
entiendo su captura y la comparo
con la fugacidad del deseo,
estoy vivo, y mi condicin esencial
es sta:
animal de agua, raz del viento.25


En el poema, la imagen visual de la lluvia que
cae es paralela al desarrollo de los sentidos
que le revelan al yo potico la certeza de su
identidad. Percibida como el movimiento del
agua que penetra la tierra, y como cristal-
luz que conduce a la conciencia del cuerpo y
del deseo, la lluvia es la apertura a dos
espacios igualmente fundadores: tierra y
cuerpo. En el reconocimiento de ambos, se
define el yo potico como animal de agua,
raz del viento, imgenes que aluden a la
plenitud sensual y que son producto de una
actitud sincera, honesta y desafiante, del ser
capaz de ver el exterior y arriesgar su
interioridad en la que habita lo irracional.
El carcter dinmico de la lluvia-espejo se
advierte desde el primer verso: veo caer la
lluvia como en el origen del mundo, en donde
el tiempo presente de veo se asocia con el
tiempo primordial del origen. El juego
temporal que se resuelve en un presente
eterno, es eficaz porque va a servir de marco
a un tipo de experiencia interna que rechaza
los lmites. Del fondo de los tiempos surgir el
animal de agua que define al yo potico.
El sentido de la vista registra con
voluptuosidad el movimiento: veo caer la
lluvia, el agua resbala, se desliza,
se convierte en parte de la tierra, para
sorprender la conciencia del yo potico pues
ste se convierte en el objeto mirado. La
revelacin es violenta pero fecunda: el agua
es una mordedura de cristal/una luz que
inunda el cuerpo. Estos dos versos
introducen una ruptura, pues contrastan con
la actitud placentera que prevalece en los
versos de la primera estrofa. La conciencia del
cuerpo hace posible el desarrollo del sentido
del tacto; as, las manos poseen al agua
pero la fugacidad adjudicada a este acto es
otorgada al deseo. De nuevo se advierte el
juego trascendente que lleva al yo potico a
enfrentarse consigo mismo, con su destino, y
declarar:estoy vivo, y mi condicin
esencial/es sta:/animal de agua, raz del
viento.

24 Miguel ngel Galvn. Cancin del
abandonado. El propsito de la luna. Mxico,
UNAM, 1992, p. 56.
25 Miguel ngel Galvn. Fbula del cazador,
Mxico, 1995. (En prensa.)
Estos versos son fundamentales porque en
ellos se celebra y se afirma su existencia
descubierta como instinto, libertad, energa,
lucidez, fecundidad; encierran, adems, una
promesa de vida profunda y abarcadora. Es
significativa la alusin a los cuatro elementos:
agua, tierra (raz), aire (viento) y fuego
(animal), por el sentido csmico que
proporciona al poema.
En la visin de mundo del poeta hay ternura,
toma partido por lo humano y se opone a la
cosificacin. Georges Bataille ha sealado que
la humanidad en el tiempo humano,
antianimal, del trabajo, es la que en nosotros
nos reduce a cosas, y la animalidad es
entonces lo que conserva en nosotros el valor
de una existencia del sujeto para s mismo.26
En la mirada de Miguel ngel Galvn se
percibe erotismo, la lluvia que ve, cae de
manera sencilla y natural en esto colabora la

141
ausencia de maysculas- para inundar su
cuerpo y su conciencia.
Se ha visto entonces, que la imagen de la
lluvia es un material que ofrece la realidad al
poeta para la expresin particular de sus
obsesiones, experiencias internas, visin del
mundo. El tema de la lluvia le sirve a Csar
Vallejo para comunicar poticamente la
tristeza del amor no correspondido; Nicols
Guilln lo utiliza para expresar la belleza que
se oculta en lo siniestro; Miguel ngel Galvn
ve en la lluvia una va de conocimiento y
celebracin de s mismo. Al inicio de esta
cuarta parte, se seal que Pablo Neruda
asocia la lluvia con el canto para la
construccin de un futuro de bienestar y
alegra para la humanidad, y Jorge Luis
Borges con la recuperacin de la infancia, en
la que la imagen del padre tiene un valor
entraable.
La lectura de poemas sobre un mismo tema,
por lo tanto, puede servir al estudiante como
un estmulo para el desarrollo de su
imaginacin creadora.






























26 Georges Bataille. El erotismo. 6. Ed.
Barcelona, Tusquets, 1992, p. 218.
V. EL SENTIDO DE LA NEGACIN
EN EL POEMA LO COTIDIANO
DE ROSARIO CASTELLANOS


Llegu a la poesa tras convencerme que
los otros caminos no son vlidos para
sobrevivir.27


El poema de la escritora mexicana Rosario
Castellanos (1925-1974), forma parte del
poemario Lvida luz, publicado en 1960.

LO COTIDIANO

Para el amor, no hay cielo, amor, slo este
da;
este cabello triste que se cae
cuando te ests peinando ante el espejo.
Esos tneles largos
que se atraviesan con jadeo y asfixia;
las paredes sin ojos,
el hueco que resuena
de alguna voz oculta y sin sentido.

Para el amor no hay tregua, amor. La noche
no se vuelve, de pronto, respirable.
Y cuando un astro rompe sus cadenas
y lo ves zigzaguear, loco, y perderse,
no por ello la ley suelta sus garfios.

142
El encuentro es a oscuras. En el beso se
mezcla
el sabor de las lgrimas.
Y en el abrazo cies
el recuerdo de aquella orfandad, de aquella
muerte.28


Es evidente que el poema resulta inadecuado
para el nivel de lectura y la sensibilidad de los
alumnos de educacin bsica. Sin embargo, se
ha seleccionado con el fin de ofrecer al
docente otro ejercicio de interpretacin textual
que se basa en uno de los procedimientos que
organiza la voz del texto.
En el poema se advierte el uso de diferentes
formas para expresar la negacin, la cual se
resolver en la ausencia de signos vitales y en
un sentimiento de desolacin profunda por su
cotidianidad. Desde el ttulo, pues, se evoca la
tragedia de la soledad manifestada en todo el
poema.
El primer verso de las dos estrofas muestra,
irnicamente, la apelacin a un t que
marca el deseo de un dilogo que es
imposible. En el paralelismo sintctico que
guardan estos dos versos, destaca el uso de la
negacin no por lo tajante y por estar
relacionada con el amor, sentimiento que
requiere la presencia del otro, de un t,
para su realizacin.
En la primera estrofa, los rasgos negados del
amor se refieren a la amplitud del espacio
cielo- y del tiempo, ya que ste se reduce a
slo este da. Establecida la ausencia del
amor pleno, las imgenes de los siguientes
versos, por oposicin, van a evocar el tiempo
de las acciones cotidianas que niegan la
sensacin de vida pues aluden al
desgastamiento fsico cabello triste que se
cae/cuando te ests peinando ante el espejo.
Asimismo, el espacio en que transcurre la vida
se estrecha, tneles largos, se petrifica, y se
encuentra despoblado de rasgos humanos:
paredes sin ojos, hueco que resuena/de
alguna voz oculta y sin sentido.
En esta primera estrofa, pues, es posible
advertir un gran nmero de expresiones que
evocan la negacin: no, cabello triste,
cae, tneles largos, jadeo y asfixia,
paredes sin ojos, hueco que resuena, voz
oculta y sin sentido. Este nfasis,
estilsticamente muy logrado, se acenta
cuando se advierte que el posible dilogo que
introduce el primer verso es en realidad un
monlogo. Nahum Megged ha sealado lo
siguiente en relacin con la obra de Rosario
Castellanos:
El dilogo se pierde antes de nacer en los
infinitos monlogos sin respuesta. Tanto el
personaje literario como el dios que lo crea y
lo maneja buscan constantemente al otro ser.
Quieren ser y formar un nosotros, dndose
cuenta rpidamente de la imposibilidad de
esto y



quedando sin conocer la salida del laberinto
de la incomunicacin.29

En la segunda estrofa, el rasgo que se niega
del amor es el de la paz ausencia de
tregua- que ste puede proporcionar. El
amor como conflicto constante, va a generar
las imgenes siguientes. La noche es ahora la
unidad de tiempo que se maneja. El jadeo y
asfixia que provoca el da, en la estrofa
anterior, se enfatiza con lo no respirable de
la noche. La secuencia temporal de la noche,
como la del da, impulsa de nuevo el
movimiento hacia arriba, pero slo APRA
anular el caos y afirmar el conflicto
representado en un orden que somete a los
astros a una ley que no suelta sus
garfios. La fatalidad evocada por la metfora
niega la posibilidad de un orden nuevo y
abisma al yo potico en la desolacin
absoluta del amor cotidiano, el dolor, la
orfandad y, finalmente, en la muerte como
destino.
Se advierte en la segunda estrofa un fuerte
contraste con la primera por la actividad
racional, la distancia, que se asume frente a la
realidad. La actitud consciente introduce de
inmediato la contradiccin, ante la cual se
debate el yo potico. El sentido de la
negacin, se observa ahora, es el de la
imposibilidad de un orden donde prevalezcan
normas que propicien la comunicacin. Las
normas, entonces, que rigen el mundo
establecen un conflicto entre vida-amor y
muerte-destino. Sobre este tema, en la obra
de Rosario Castellanos, Nahum Megged dice lo
siguiente:
Todos estos pensamientos sobre la
imposibilidad de convivir o dialogar bajo estas
normas adoptan una expresin cultural-local
en sus cuentos y en otras creaciones
literarias. La mscara de las relaciones y la

143
necesidad de desenmascararla para curar esta
relacin anormal hombre-mujer como ndice
de toda una relacin anormal de una cultura
de prejuicios, es uno de los temas ms
tratados en su literatura de los ltimos
aos.30
La negacin forma parte de la visin del
mundo que comunica el poema. La atmsfera
de asfixia y el enrarecimiento del aire,
determinados por la actitud de rechazo, se
reflejan en el ritmo dado por la alternancia de
versos largos y cortos. Los recursos
empleados para la expresin de un mundo
que se niega porque se ha convertido en una
trampa, resultan tan eficaces en el desarrollo
del texto que pareciera ser la poesa la nica
afirmacin posible para sobrevivir.












29 Nahum Megged. Rosario Castellanos. Un
largo camino a la irona. Mxico, El colegio de
Mxico, 1982 (Col. Jornadas, 102), p. 29.
30 Nahum Megged, Ibidem, p. 85.



CONCLUSIONES



En este trabajo se ha intentado proponer una
manera de leer y de interpretar un texto
potico, en el contexto escolar de la educacin
bsica principalmente, a partir de
procedimientos estilsticos que pueden dar
cuenta de un poema como un hecho de arte.
Se ha acudido a la cultura cuando el texto y el
enfoque elegido para su anlisis as lo han
exigido.
Se trata, entonces, de centrar el inters en el
placer de la lectura de la poesa, para lo cual
es indispensable considerarla en su unidad
textual. En el anlisis de los poemas, la
mayora accesibles a estudiantes de los
ltimos grados de primaria y de secundaria,
se ha atendido un procedimiento capaz de
organizarlos, con el fin de obtener el sentido
de cada poema, su intencin comunicativa, su
relacin con el mundo, el conocimiento que
proporciona.
Una tarea del docente podra consistir en la
investigacin de la biografa del autor de los
poemas estudiados, la escuela literaria y el
contexto cultural en que se insertan, parar
elegir de esa informacin los datos que le
permitan profundizar en la interpretacin de
los textos, sin destruir la unidad que
representan.
Es indudable que la interpretacin textual que
se hizo de los poemas responde a una lectura
personal y, por lo tanto, otras lecturas pueden
dar un resultado distinto. El poema de Pablo
Neruda, por ejemplo, interpretado a partir del
procedimiento de la pregunta, es susceptible
de ser analizado por su estructura temtica o
bien considerando al mar como un smbolo en
la cultura occidental, o como imagen csmica,
etctera.
Por otra parte, la lectura de poemas que
traten sobre un mismo tema, puede ofrecer a
los estudiantes expectativas temticas y
formales para la elaboracin de sus propios
textos. Por ejemplo, poemas escritos en
diferentes pocas que traten sobre la
fugacidad de la vida, la casa, el amor,
etctera, pueden constituir un material
excelente para la formacin y la escritura
literaria que tengan como punto de partida el
contacto directo con los textos literarios.
En lo que se debe insistir es en la lectura
atenta y sensible de la totalidad que
representa un poema. Slo de esa manera el
estudiante podr advertir su riqueza
significativa y tener acceso al placer-
conocimiento.





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144


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145














APNDICE: SELECCIN DE
POEMAS


1. SOBRE EL MAR

El mar sigue adelante. Jos Emilio Pacheco
Estrofas en la playa. Rosario Castellanos.
El negro mar. Nicols Guilln.
El mar. Xavier Villaurrutia.
Pausas I. Jos Gorostiza.
Cerca de aqu, en alguna parte, est el mar
(inicio). Miguel ngel Galvn.
Oda al mar. Pablo Neruda.

II: SOBRE LA LUNA

La luna. Jorge Luis Borges.
Hace tres das regresaron los hombres de la
luna (inicio). Jaime Sabines.
La cifra. Jorge Luis Borges.
Nocturno. Jos Gorostiza.

III: SOBRE LA LLUVIA

Me gustan los aletazos de la lluvia (inicio).
Jaime Sabines.
Oda a la lluvia. Pablo Neruda.
La lluvia. Jorge Luis Borges.
Antigua lluvia. Toms Segovia.

146
Desocupad
o lector
Lectura y
comentarios de
textos
en la escuela
secundaria


Margarita vila Aldrete
Elizabeth Hernndez Alvdrez
Gilda Rocha Romero




















U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a N
a c i o n a l




















147


III El funcionamiento del
texto literario
en la creacin de sentido


De acuerdo con lo anterior, la lectura de un
texto literario exige, en primer lugar, nuestra
atencin en la organizacin que presentan los
signos, con el fin de que el mundo potico que
evoca, aparezca plenamente conformado. Es
decir, se trata de percibir la voz particular del
texto, advertir la estructura formal y temtica
que le da vida esttica. El sentido que tiene la
lectura atenta consistira, entonces, en
advertir lo que nos propone el texto de
manera seductora y desafiante. Una vez que
ste se nos ha impuesto a nuestra
experiencia, esto es, una vez que lo hemos
integrado a nuestra visin del mundo,
modificndola, cuestionndola, amplindola,
etc., surge la inquietud que nos obliga a
pensar en esa fuerza poderosa que el texto
ejerce sobre nosotros, cmo es que lo
consigue, cules son los mecanismos que
utiliza para constituirse en un objeto con una
autonoma relativa, de qu manera entra en
relacin con las series literaria, histrica,
social, del pasado y del presente, cmo su
visin se extiende al futuro.
Para ver lo anterior a partir de un texto
particular, vamos a analizar y comentar el
siguiente poema de Jorge Luis Borges:


De que nada se sabe
La luna ignora que es tranquila y clara
ni siquiera sabe que es la luna;
la arena, que es la arena. No habr una
cosa que sepa que su forma es rara.
Las piezas de marfil so tan ajenas
al abstracto ajedrez como la mano
que las rige. Quiz el destino humano
de breves dichas y de largas penas
es instrumento de Otro. Lo ignoramos,
darle el nombre de Dios no nos ayuda.
Vanos tambin son el temor, la duda
y la trunca plegaria que iniciamos.
Qu arco habr arrojado esta saeta
que soy? Qu cumbre puede ser la meta?16


Es sabido que la extraeza que produce la
poesa es ms fuete que la de la prosa. Los
referentes que emplea sta, por lo general,
son ms inmediatos a nuestra experiencia. La
poesa, en cambio, resulta un discurso
misterioso que explota de manera ms
intensa el carcter abstracto de la metfora.17
Nos preguntamos, en principio, quin habla?,
cmo se desdobla el autor en un yo potico
que parece inasible?
Si atendemos la atmsfera que crea el poema
desde su ttulo, vemos que la incertidumbre e
interrogacin sobre el destino personal le
otorgan su unidad esencial. El tratamiento del
tema adquiere eficacia potica por la sucesin
de los tres puntos de vista que el yo potico
articula de una forma que resulta casi
imperceptible. Ello permite que el poema se
desarrolle y alcance crecimiento y fuerza
expresiva.
El punto de vista que se elige en los cuatro
primeros versos, nos da la imagen de un yo
potico que observa su entorno con una
actitud objetiva; la luna es despojada de los
adjetivos que la cultura le ha atribuido no
cabe duda que el romanticismo, por ejemplo,
nos ha obligado a relacionar la luna con el
amor, el misterio de la noche, etc.-18 para ser
slo algo que forma parte del campo visual
del poeta, cuya mirada csmica dirigida a lo
alto, se vuelve hacia abajo, la arena, hasta
abarcar la realidad de las cosas y destacar la
inconsciencia que tienen de s mismas. El
juego de significados de los primeros cuatro
versos reside en lo que no dicen: si las
cosas son inconscientes de su forma, el yo
potico no lo es, lo cual evoca un sentimiento
de escepticismo y nostalgia.
Los tres versos siguientes hacen alusin a una
cosa muy concreta como las piezas de
marfil, las cuales guardan una relacin de
ignorancia con el ajedrez, el juego que les da
sentido, que se extiende a la mano que las
rige. El nuevo punto de vista introduce el
plano de lo humano que contrasta con el de
las cosas de los primeros versos. El recurso de
la metonimia 19 presenta eficacia estilstica
porque evoca, explcitamente, el conflicto

148
entre la voluntad humana de saber, as como
la capacidad para construir un orden
ajedrez/destino-, y la imposibilidad de
saber, lo cual abre paso al absurdo de la
existencia. Los versos Quiz el destino
humano/de breves dichas y de largas
penas/es instrumento de Otro. Lo ignoramos;
enfatizan el sentimiento trgico de la
desventura y la contradiccin. As lo confirman
las marcas estilsticas 20 de la palabra quiz
que entra en oposicin con la certeza que se
tiene de las cosas, en el inicio del poema,
como la oposicin entre breves dichas y
largas penas. Ser instrumento de Otro,
evoca la necesidad de saber aunque para
ello se tenga que crear una instancia superior.
As, el poema va elaborando un sistema de
explicacin existencial ascendente. De las
cosas, pasa al tablero de ajedrez, de ah a la
mano que lo juega y, despus, a Otro que
rige la mano. El sentimiento de desamparo
adquiere fuerza porque slo la nada parece
responder a la bsqueda intelectual de un
orden. Ana Mara Barrenechea ha sealado
que tal vez la ms importante de las
preocupaciones de Borges sea la conviccin de
que el mundo es un caos imposible de reducir
a ninguna ley. Al mismo tiempo que siente tan
vivamente la insensatez del universo,
reconoce que como hombre no puede eludir el
intento de buscarle sentido; 21 asimismo, la
autora seala que pocos han visto que con
ese rigor intelectual (en Borges) convive muy
a menudo el ms exaltado apasionamiento 22
La entrada de lo humano-colectivo en el juego
trgico de la existencia se da a partir del
carcter tajante de la frase Lo ignoramos,
as como en los tres versos que siguen Darle
nombre de Dios no nos ayuda./ Vanos
tambin son el temor, la duda/y la trunca
plegaria que iniciamos. La presencia de
verbos en primera persona del plural, revela el
esfuerzo que, durante toda la historia, ha
realizado la humanidad para explicarse el
misterio de la vida-muerte y del destino, a
travs de la creacin de diversos y
complicados sistemas filosficos y religiosos,
sin llegar nunca al conocimiento. Es muy
sabido que Borges los estudi casi todos y
ninguno le satisfizo. Todo, finalmente, parece
resultar vano.
El tercer punto de vista que cierra el poema se
encuentra en los dos ltimos versos: Qu
arco habr arrojado la saeta/que soy? Qu
cumbre puede ser la meta? El yo potico
haba pasado del plano de las cosas al de lo
humano-colectivo; ahora, se ubica en el de lo
humano-individual, esto es, se trata del
individuo enfrentado a su destino.
Borges, en las conversaciones con Antonio
Carrizo, dijo:

Lo que existe es cada individuo. Y a ese
hombre yo lo llamo T. Puede ser Yo,
tambin Un pas, por ejemplo, es una idea
abstracta; por consiguiente falsa. Lo que
existe es cada individuo; el pas es una
supersticin, una convencin () lo colectivo
no es real. El individuo s es real. O en todo
caso uno cree que es real. Auque yo no se si
en este momento soy todo mi pasado. Pero en
todo caso eso es algo ms real que decir: yo
pertenezco a tal clase social, a tal pas Esas
son convenciones y que cambian, adems.
Dependen de la poltica, de la geografa
poltica, que es del todo falsa. 23

Los dos ltimos versos establecen un
contraste muy eficaz y visible, no slo por el
punto de vista que cierra el poema. La forma
interrogativa tambin acta poderosamente
para resaltar la presencia del Yo pleno de
ambigedad, ya que pareciera anularlo y
confirmarlo a la vez. La imagen de la saeta
arrojada por un arco, con la que se asocial el
yo pareciera eliminar la posible existencia de
un orden central; la relacin cumbre-meta
reforzara lo anterior. Sin embargo, entrever
que se tiene como destino una cumbre sobre
la cual se interroga dota al poema de gran
vitalidad. Todo pareciera indicar que lo nico
que le queda al ser humano para confirmar su
existencia, es preguntarse sobre el misterio de
la identidad, del ser, aunque la respuesta sea
lo que dice el ttulo del poema De que nada
se sabe.
Es significativo que los versos estn
construidos con gran exactitud mtrica y con
una rima muy precisa, pues contrasta con la
bsqueda lcida pero vana imposible- de la
existencia. Es decir, resulta una irona el
hecho de que el poeta pueda alcanzar la
precisin potica para expresar slo la duda e
incertidumbre sobre lo que no nos est dado
saber. As, pareciera que para Borges, la
poesa es una forma de jugar con el tiempo,
de construir sistemas filosficos para explicar
al ser, de descubrir nuevas posibilidades de la
realidad.
Esta voluntad constructiva que va
acompaada de una voluntad de
conocimiento, ubica a Borges en la poesa
contempornea. Es sabido que uno de los
rasgos caracterizadores de la vanguardia
europea e hispanoamericana de la dcada de
los veinte, sobre todo en el movimiento

149
surrealista, fue establecer la equivalencia
entre metfora y conocimiento de una
realidad esencial. En este proyecto, al parecer
inhumano, se pretende ver una armona entre
trminos antagnicos lo cual tiene como
resultado, tal como lo vemos en el poema, la
evidencia de la contradiccin y la necesidad de
asumirla porque forma parte de la naturaleza
humana. Borges as lo hace en su poema, y
para ello vuelve a los smbolos e imgenes
que son recurrentes en su obra y cuyo
significado vara de un poema a otro: el
ajedrez, el tema de la otredad, la luna
despojada de significados culturales, el tiempo
y el destino humano, la soberbia del hombre-
Dios, la humildad del hombre que teme, duda
e inicia irremediablemente una plegaria, la
fuerza del hombre que pregunta, busca y se
arriesga con actitud pica.
Para finalizar, proponemos a continuacin
algunos ejercicios orientados a insertar el
poema en la obra de Borges y de la
sensibilidad a la que perteneci y la que le
precedi:

1. La lectura y el comentario del poema
Lo fatal 24 de Rubn Daro puede dar luz
sobre la sensibilidad del modernismo el tema
es similar al del poema De que nada se
sabe, pero no as la actitud- frente a la de la
vanguardia.

2. La bsqueda y seleccin de otros
poemas o relatos de Borges en donde
aparecen los smbolos e imgenes que maneja
en el poema estudiado, puede ser muy til y
placentero para conocer las variaciones de
sentido que les otorga y que son, en
ocasiones, muy sutiles.

3. La lectura de algunos autores que
participaron de la actitud potica de Borges,
como los Contemporneos por ejemplo, puede
brindar un panorama slido sobre la poesa
moderna en Hispanoamrica.

4. El conocimiento de las vanguardias
literarias puede constituir u punto de arranque
privilegiado para comprender la obra de
Borges, si se toma en consideracin el
carcter de ruptura y tradicin que las
caracteriz y que Borges asume de manera
muy particular.










































150
























151
Cmo
acercarse
a la

LITERATU
RA



Anamari Goms































152




































LA LITERATURA
DRAMTICA


Puedo tomar cualquier espacio vaco y
llamarlo un escenario desnudo. Un
hombre camina por este espacio
vaco mientras otro le observa, y esto es todo
lo que se necesita para realizar un acto teatral.

PETER BROOK



Leer una obra de teatro no se parece nada
a presenciar su puesta en escena. Sobre el
escenario, que puede ser cualquier sitio que
se transforma en espacio teatral, ocurre un
espectculo muy distinto a la historia que se
desprende del dilogo. De hecho, no es
imprescindible que se den ni la historia ni los
dilogos: pinsese en el famoso mimo francs
Marcel Marceau.
Si uno lee una pieza dramtica, descubre que
la diferencia entre narrativa y discurso del
drama es significativa. Las palabras utilizadas
en la obra teatral van encaminadas a producir
accin, accin que se representa. Los
monlogos ms conocidos de las obras de
Caldern de la Barca o de Shakespeare, por
ejemplo, se encuentran sujetos al tono de
voz, a las pausas pertinentes, a la expresin
de los actores. Uno sabe qu piensa o qu
siente Anna Karenina, pero ignora lo que le
sucede interiormente a cualquier personaje
dramtico si no lo manifiesta por medio de la
actuacin, aun en el caso de los monlogos
casi narrativos de Beckett. El espectador que
presencia una obra de teatro se encara con la

153
situacin en escena, sin otra mediacin que la
de la distancia entre el escenario y su butaca.
La representacin de una obra teatral resulta,
adems, una experiencia colectiva, amn de
cognoscitiva. No en vano la filosofa y el teatro
han mantenido siempre un slido vnculo,
desde Esquilo a Pirandello, de Shakespeare a
Harold Pinter. Por eso Sastre, el filsofo
existencialista, incursion en la novela, pero
tambin en el teatro.
Debo confesar que siento cierta molestia al
incluir el drama dentro de un libro que se
intitula Cmo acercarse a la literatura, porque
la escritura dramtica va unida al escenario.
Dice Meter Brook, el dramaturgo ingls:

el concepto de que el escenario es un lugar
donde puede aparecer lo invisible ha hecho
presa en nuestros pensamientos.1

Con cierto temor evoco aqu otro medio, el
cine, para aclarar lo expuesto por Meter
Brook. Pienso en Meryl Streep durante la
terrible escena en la que narra el momento en
que debe escoger a uno de sus dos hijos para
entregarlo a los nazis. Si no recuerdo mal, la
cmara apenas se mueve y, aunque el
director recurre a un flash back, el rostro, la
voz, los ademanes casi imperceptibles de la
actriz hacen que lo invisible se aparezca: el
dolor infinito.
En la pelcula la Reina Cristina, la Garbo,
disfrazada de varn ha compartido la
habitacin de un hotel con el hombre del que
se ha enamorado: el enviado de una nacin
hostil. l ya no est ah por la maana y Greta
Garbo recorre la habitacin tocando los
objetos y mostrando una intensa emocin. Y
el inventario de los objetos de amor que ha
hecho en su vuelta a la habitacin adquiere el
pattico carcter de un memento mori.2
Una de las tcnicas de Stanislavsky era la de
ejercitar los recuerdos, sobre todo aqullos
ligados a un estado emocional. Dicen que
Greta Garbo, cuatro aos antes de la filmacin
de Queen Christina, haba recorrido con el
tacto el cuarto de un gran amigo suyo,
Maurice Stiller, que muri de una enfermedad
incurable en la Suecia natal de la actriz.
Alguien que la vio cont que:

Recuerdo vivamente cmo se pase por la
habitacin, tocando este objeto y el otro. Esta era
la maleta que compr en Amrica, deca mientras
la coga. Y estas alfombrasRecuerdo
cuando las compr en Turqua. Permanecimos all
bastante rato, y mientras tanto se pasea-
ba en torno al mobiliario, los cuadros y todo lo
dems y haca tristes y concisos comentarios. 3


1 Peter Brook, El espacio vaco, arte y tcnica del
teatro, Barcelona, Ediciones Pennsula, 1986, p. 51.
2 Alexander Walter, El sacrificio del celuloide. Aspectos
del sexo en el cine, Barcelona, Anagrama, 1966, p.
118.
3 Ibidem.
EL LIBRO EN S Y EL LIBRO
REPRESENTADO

Regresemos ahora a la diferencia entre la
lectura de un texto dramtico y su
representacin. La eleccin escribe E.
Bentley-, se hace segn preferencias
temperamentales: las personas literarias
creen en el texto escrito librado a s mismo;
las personas teatrales creen en la puesta en
escena. Y unas y otras tienen razn. 4
Una vez v en Nueva York la representacin de
La vida es sueo de Caldern por una
compaa teatral de un pas
hispanoamericano. Fue terrible. Segismundo
se mova como un orangutn dentro de una
jaula y derramaba los maravillosos
parlamentos del autor como quien se echa la
sopa encima. Nos salimos del teatro,
agobiados por eso que se llama vergenza
ajena. Es decir, por sentir la vergenza del
otro.
Tengo muy presentes, sin embargo,
representaciones casi de carcter
experimental. Recuerdo con emocin La clase
muerta del polaco Tadeusz Cantor; una obra
escrita y dirigida por Meter Brook (he olvidado
bochornosamente el ttulo); la Vida de las
marionetas de Ludwig Margules; Los asesinos
ciegos puesta por Julio Castillo, etctera, y
desde luego, no me viene a la memoria
ningn dilogo. Todas estas representaciones
fueron un verdadero acontecimiento, como
sucede con el teatro de la mexicana Jesusa,
quien no siempre escoge los mejores textos,
pero ella los transforma, con artes de
alquimista, para devolvrnoslos con un
impacto poderoso.


BRECHT


154
Dijimos que la representacin teatral es una
experiencia colectiva. Lo es desde sus indicios
rituales hasta nuestros das. Despus de la
Segunda Guerra Mundial hubo un
replanteamiento del sentido dramtico, de su
perspectiva en las sociedades que emergan
del doloroso parto de la posguerra. Adems, el
teatro competa con el cine, la radio y la
televisin. Qu poda ofrecer que los mass
media no pudieran?
Una solucin consisti en la vuelta a un teatro
popular, como haba sucedido durante la
etapa de oro de la Grecia antigua y durante la
poca isabelina en Inglaterra. Otra salida fue
la experimentacin.
Bertolt Brecha escribi sus primeras obras en
la Alemania de los aos 20, pero fue conocido
mucho despus, hacia la dcada de los 50,
cuando su teora dramtica haba influido
considerablemente en la visin del teatro en
Occidente.
Con giros todava del expresionismo alemn,
Brecha desarroll su pensamiento marxista en
aras de la representacin dramtica. Para l,
el hombre y la sociedad podan ser analizados
por medio del intelecto, lo cual lo llev a su
teora del teatro pico. En descuerdo con
Aristteles, Brecha pensaba que el
espectculo teatral poda activar el
razonamiento del espectador y no sus
emociones, que, al final, importaban poco. Y
aunque consideraba al teatro como un
acontecimiento entretenido necesitaba
tambin recurrir a lo didctico con el objeto de
producir cambios sociales.
Para que el pblico adoptara una actitud
crtica con respecto a lo que suceda en
escena, Brecha perfeccion su Verfremdungs-
effekt (efecto de alienacin), o sea, el uso
de tcnicas que le recordaran al espectador
que se encontraba dentro de un teatro y que
presenciaba una representacin de la
realidad y no la realidad misma, como s era
el cometido del teatro realista de Ibsen, de
Strindbergh y de Chejov: hacer creer.
Dichas tcnicas, las de Brecha, consistan en
iluminar de pronto todo el escenario con luz
blanca, mostrar las lmparas, hacer poco uso
de utilera, interrumpir la accin con un canto,
justo en el momento culminante de la historia,
con la conviccin de que los espectadores se
fueran a sus casas cavilando sobre el mensaje
de la obra. En fin, entre otras cosas, Brecha
solicitaba de sus actores no una identificacin
realista con el personaje a representar sino
un estilo derivado de la observacin del
carcter.
Las obras sobresalientes de Brecha son Madre
coraje, La vida de Galileo, La buena persona
de Sechun, las cuales escribi entre 1937 y
1945, mientras viva en el exilio, primero en
Escandinavia y luego en los Estados Unidos.


CMO LEER LA OBRA DRAMTICA DE
BRECHT?

Tenessee Williams, el dramaturgo
norteamericano (Un tranva llamado deseo,
Gato sobre el tejado caliente, De repente en el
verano, El dulce pjaro de la juventud) dijo
alguna vez que el final de Madre coraje es uno
de los momentos ms alentadores en la
historia del teatro (alentador porque Madre
coraje aparece indomable, aunque durante la
obra sea lo mismo cobarde que valiente).
Tenessee Williams opin sobre el gran
personaje de Brecht, diciendo

4 E. Bentley, La vida del drama, Barcelona, Paids,
1982, p. 145.


que, desde su punto de vista, constituye un
reto para cualquier actriz. Muchos estarn de
acuerdo con l. Los directores teatrales que
monten Madre coraje acudirn directamente a
las teoras de Brecha para orientar a quien
represente dicho papel, antes que consentir
posibles modificaciones. Los lectores, con la
posicin de Brecha o sin ella, realizaremos
nuestra lectura de la obra. Sigamos el
derrotero que sigamos, Madre coraje se cubre
de aspectos problemticos, ya sea leda o
escenificada. En cambio Hello Dolly (y yo
adoro los musicals) gustar al pblico que
asista a su representacin, pero no a quien la
lea despojada del glamour del escenario, del
vestuario, de la msica.



ANTONIN ARTAUD

Durante los aos 30, el dramaturgo y actor
francs Antonin Artaud trabaj una teora
dramtica a la luz del surrealismo y la llam
teatro cruel. Cimentada en los espectculos
rituales, las ideas de Artaud compaginan de

155
nuevo con Aristteles, ya que el francs
pretende arremeter contra el mundo
subconsciente del espectador para que las
angustias y los miedos reprimidos se desaten.
Artaud desea que la gente se mire a s misma,
que se integre a su verdadera naturaleza, sin
el manto de la civilizacin. Impactar al pblico
y originar una respuesta en l, implica que los
lmites de la condicin humana (la perversin
y la locura) sean escenificados con lujo de
detalles.
El teatro cruel minimiza el texto dramtico y
enfatiza los gestos simblicos, los llantos, los
gritos liberadores de los actores.
Artaud, con su laboratorio teatral y su libro
Le thatre et son double (El teatro y su doble,
1938), alcanz un enorme prestigio despus
de la Segunda Guerra Mundial. El director de
teatro francs Jean Louis Barrault adapt El
proceso de Kafka profesando su gusto por el
teatro cruel Los conceptos de Artaud se
percibe tambin en las obras dramticas de
Jean Genet, otro escritor francs, y del
espaol Fernando Arrabal. El movimiento
impuesto por Artaud fue muy popular durante
los aos 60 (imagino que en Mxico, el chileno
Alejadro Jodorowsky, con su teatro pnico, se
vali del teatro cruel en El juego que todos
jugamos, por ejemplo). Peter Brook goz de
un absoluto triunfo al incluir las teoras de
Artaud e su versin del Marat-Sade de Peter
Weiss en 1964, espectculo que produjo la
Royal Shakespeare Company.


JERZY GROTOWKSKY

Grotowsky, junto con Stanislavsky y Brecha,
ahond en las tcnicas de actuacin. Y, a la
par del director ruso y del director alemn,
significa una figura clave para el teatro del
siglo XX.
Jerzy Grotowsky comenz a ser mundialmente
conocido cuando su teatro laboratorio
(establecido en Opale, Polonia) realiz en
1959 una gira triunfan por Europa y los
Estados Unidos. Su influencia se extendi con
la publicacin de sus teoras dramticas en
Hacia el teatro pobre (1968), donde coincide
algunas veces con Artaud (aunque de manera
fortuita, por lo menos en un inicio), en
especial en cuanto a la concepcin del actor
como actor sagrado y a la idea del teatro
como una religin secular. Para Grotowsky,
el teatro debe ir ms all del mero
entretenimiento, debe confrontar al pblico
un pblico no mayor de 60 personas-. Los
actores tendrn que conducirse
espontneamente, luego de haber adoptado
una recia disciplina fsica. Por otro lado,
Grotowsky rechaza toda la parafernalia del
teatro rico y evita todo aquello que est de
ms, como el vestuario especial, la
escenografa, el maquillaje, etctera. Sus
producciones ms importantes incluyen
adaptaciones del Prncipe constante de
Caldern de la Barca y Aerpolis, del polaco
Wyskpinki.
El teatro pobre se puso de moda en todo el
mundo durante los aos 60 y 70, siempre con
la consabida reduccin del nmero de
espectadores. En 1976, Grotowsky prescindi
totalmente del pblico y prefiri trabajar a
puertas cerradas. Peter Brooke ha renovado el
teatro pobre desde que vive en Pars y donde
estableci su Centro de Investigacin Teatral.
All ha dirigido Ubu rey, una versin de la
pera Carmen de Bizet y un montaje de la
pica hind El Mahabharata que dura nueve
horas.
He querido iniciar el tema de la literatura
dramtica partiendo de los movimientos
teatrales ms




5 Dice Arnold Hauser en su Historia social de la
literatura y el arte, tomo III, Madrid, Guadarrama,
1969: El arte postimpresionista es el primero en
renunciar por principio a toda ilusin de realidad y en
expresar su visin de la vida mediante la deliberada
deformacin de los objetos naturales (p. 277). Y ms
adelante: La lucha sistemtica contra el uso de los
medios de expresin convencionales, y la consiguiente
ruptura con la tradicin artstica del siglo XIX,
comienzan en 1916 con el dadasmo, fenmeno tpico
de la poca de guerra, protesta contra la civilizacin
que haba llevado al conflicto blico y, por
consiguiente, una forma de derrotismo (p. 279).
representativos del siglo XX (todos ellos
contrarios al realismo del siglo XIX, surgidos
luego de las dos grandes guerras e influidos
por las vanguardias tanto pictricas como
literarias y por el
psicoanlisis y el teatro oriental, en general),
porque as resultar claro la brecha que se
abre entre el teatro en escena y el teatro
escrito. Sin embargo, ms all del mpetu de
renovacin constante que trajo consigo este
siglo, 5 que ya da las ltimas bocanadas, hay
textos dramticos que, al margen de las
versiones novedosas que se han hecho de
ellos en escena, permanecen ah, quietos a los

156
ojos del simple lector, retadores y
modificables a los ojos del director-creador.
Tanto en lo que se refiere a la literatura
dramtica como a la narrativa, mencionar
todos los movimientos y corrientes o las
vanguardias sera imposible y, adems, no
cabe en nuestros propsitos. He preferido, por
otro lado, ir de adelante hacia atrs en cuanto
al arte teatral se refiere, dado que, una vez
trazado algo de su amplio espectro podr
detenerme (y en quin otro?) en la obra de
Shakespeare.
El lector interesado deber acercarse a libros
especializados que aborden los experimentos
dramticos que desde el futurismo existen, ya
que a principios de siglo hubo una reaccin
antirrealista que tambin afect la narrativa y
otras artes. Los ismos son varios y cada uno
aport elementos al teatro de hoy. El
futurismo de Marinetti (1909) prefigura al
dadasmo, al surrealismo, al constructivismo,
al teatro del absurdo y a los happenings de los
aos 60. El expresionismo alemn (Strindberg
y sus planos sobrenaturales, una vez que
abandona el realismo), las innovaciones del
gran Stanislavsky y su naturalismo, y el teatro
existencialista (Beckett, Ionesco, Sartre) son
esenciales para quien desee adentrarse en el
tema del arte dramtico.


EL ROMANTICISMO

Durante esta etapa se form en Inglaterra una
compaa de teatro shakesperiano que visit
Pars en 1827 y tuvo consecuencias tan
inmediatas como el Hernani de Vctor Hugo
(1830) que, de alguna manera, puso fin al ya
consagrado neoclasicismo francs. Inglaterra,
sin embargo, brillar en el siglo XIX por sus
contribuciones al teatro popular. Joseph
Grimaldi crea el personaje del payaso y
trabaja la pantomima.
El romanticismo rompi con las rgidas reglas
del neoclasicismo y se interes por la
expresin individual y pasional. El gran
exponente del gnero en esta poca fue
Friedrich von Shiller (siglo XVIII). Un siglo
despus, Heinrich von Klist (cuya corta vida es
digna del ms reconcentrado romanticismo,
ya que mata a su amante y se suicida luego
era un pacto entre los dos- durante un fro da
de campo) es considerado el mejor
dramaturgo de su poca.
Fuera de la continuacin de la comedia
dellarte en Francia, en Italia la gran
contribucin dramtica del siglo XVIII es la
pera, desde la llamada seria hasta la pera
buffa. Es en esta poca que podemos
referirnos a un declive general de la
dramaturgia. Sin embargo, surgen grandes
actores y gran cantidad de teatros. Las
producciones teatrales, es decir, los trucos y
la escenografa, se desarrollan en forma
extraordinaria.
Deseosas de disfrutar sus bien ganados
privilegios y, al mismo tiempo, de cultivar los
gustos de la nobleza, las clases medias
ascendentes de Europa queran un teatro
menos formal y artificial que el del siglo XVII.
Esperaban algo ms realista y burgus. Aludo
a un pblico que no haba sido preparado para
las sutilezas estticas, todava. Lo que peda
era sensacionalismo. Y as naci el drama
pequeoburgus: Voltaire y Diderot
sobresalen entre los dramaturgos de este
perodo.


LA LEY CLSICA

Mientras los dramaturgos ingleses y espaoles
hacen caso omiso de las reglas aristotlicas,
los franceses las siguen al pie de la letra. Los
tres grandes neoclsicos franceses son: Pierre
Corneille quien, salvo en su tragicomedia Le
Cid (1637), la cual no respeta las unidades de
lugar, tiempo y accin, se impone por
disciplina las normas neoclasicistas; Jean
Racine que acepta sin esfuerzo la divina
palabra aristotlica y la spera retrica de
Boileau; el mejor de los tres: Jean Baptiste
Poquelin, llamado Molire. La comedia de
Molire es heredera de la farsa popular
medieval. Sus personajes se convirtieron en
tipos humanos eternos. El Avaro (1668), Las
preciosas ridculas (1659), Tartufo (1669),
etctera.


HACIA LA POCA BARROCA

Nuestro apresurado retroceso nos lleva a los
corrales espaoles, en donde se
representaban las obras de Lope de Vega,
entre las de otros escritores. Eran estos sitios
unos patios, casi siempre rectangulares, con
un tablado en los extremos y abierto hacia el

157
interior del recinto. As los describen E. M.
Wilson y D. Moir:


Los corrales madrileos, y la mayora de los dems del
resto de Espaa, no estaban cubiertos, excepto en la
parte correspondiente al escenario y en varias hileras
de asientos instalados a ambos lados y al fondo. En la
mayora de los corrales, el pblico ms sencillo del
patio tena que permanecer de pie. A los lados del
teatro,
bajo la galera cubierta, haba unas filas de gradas, y
encima de stas las ventanas de las casas que for-
maban las paredes laterales del patio, constituan los
llamados aposentos, que las personas de ms posicin
podan alquilar por un ao. La parte superior estaba
reservada a las mujeres de condicin modesta, que (a

diferencia de las damas de los palcos o aposentos)
quedaban rigurosamente separadas de los hombres6


Las caractersticas formales del teatro
espaol, que difieren en mucho del francs,
dan como resultado tres actos, un variado
sistema polimtrico, amn de que as se
tratara de una comedia, tragedia o
tragicomedia (un gnero este ltimo que
precisara estudiarse con detalle) deba
aparecer un personaje gracioso, una intriga
secundaria (ya fuera cmica o seria) que,
desde luego, mantuviera lazos con la historia
principal.
Lope de Vega no slo escribi muchas obras
de teatro sino tambin sus principios
dramticos en su Arte nuevo de hacer
comedias en este tiempo (1609), que es un
poema de 389 versos, irnico y elptico (todo
lo contrario de Boileau), concebido para sus
detractores neoclsicos. Propone Lope:

Lo trgico y lo cmico mezclado,
y Terencio con Sneca, aunque sea
como otro Minotauro de Pasife,
harn grave una parte, otra ridcula,
que aquesta variedad deleita mucho;
buen ejemplo nos da naturaleza,
que por tal variedad tiene belleza.


Hace adems recomendaciones y previene a
los escritores de incongruencias; seala los
recursos de la retrica tradicional y aconseja
con gran tino.
Dmaso Alonso considera a Lope de Vega
como un smbolo espaol. Lope fue el
verdadero creador de la comedia espaola.
Adems del personaje del gracioso, cuya
conducta est guiada por el logro de
provechos materiales e inmediatos, la
comedia (que tambin puede ser trgica)
incluye el tema del honor, con sus
correspondientes dramas y venganzas, que
tanto indignaban a Menndez Pelayo. Este
tema aparece ya en la obra de Lope y culmina
con Caldern de la Braca, el dramaturgo de la
corte. Hay que entender que este honor
espaol era visto como una virtud
caballeresca. Tanto Menndez Pidal como
Amrico Castro coinciden en la idea de que la
honra es un problema social, 7 aunque lo
argumenten de manera distinta.
Lope de Vega fue el autor ms prolfico. Quiz
escribi demasiado, pero logr creaciones tan
perfectas como El arenal de Sevilla, La
desdichada Estefana, San Isidro Labrador, El
acero de Madrid Peribez y el comendador de
Ocaa, La dama boba, La nia de plata,
Fuenteovejuna, El Caballero de Olmedo, El
castigo sin venganza, etctera.
Las caractersticas del teatro de Lope suelen
hallarse igualmente en sus discpulos: Tirso de
Molina, Juan Ruiz de Alarcn, Vlez de
Guevara, Guilln de Castro, Prez de
Montalbn y otros.
Caldern de la Barca (1600-1681) es la figura
central del llamado segundo ciclo. Caldern es
un perfeccionista y logra dar forma definitiva
al drama del honor y al auto sacramental,
pieza sta de corta duracin que se
presentaba con motivo de la festividad del
corpus y cuyo tema era la eucarista. Sus
obras La dama duende, Casa con dos puertas,
El prncipe constante, La vida es sueo o La
hija del aire son de una riqueza filosfica y
dramtica de primer orden.
Cmo acercarse a las obras de Lope y
Caldern? Se leen como un texto narrativo,
con la salvedad de que no aparecen
digresiones ni descripciones y que la historia
mantiene de principio a fin la tensin del
drama. Lo mismo sucede con los otros
grandes escritores de la poca: con Tirso de
Molina, con Juan Ruiz de Alarcn y con Sor
Juana Ins de la Cruz. El que las obras estn
versificadas agrega un motivo ms de
encanto, as, hay ciertos pasajes que nos
subyugan y terminamos por aprenderlos de
memoria.

158


EL TEATRO ISABELINO

Lo mismo que los espaoles, los ingleses
crearon un espacio para la escenificacin. En
su caso


6 E. M. Wilson y D. Moir, Historia de la literatura
espaola 3. Siglo de Oro: teatro, Barcelona, Ariel,
1943, p. 67.
7 Menndez Pidal, De Cervantes y Lope de Vega,
Espaa, Espasa-Calpe, col. Austral, pp. 145-171; y
Amrico Castro, De la edad conflictiva, Madrid, Taurus,
1961.
era circular, tena dos o tres galeras con
bancas, y una parte sin techo, justo en el
centro, donde los espectadores se mantenan
de pie. Detrs del escenario haba una pared,
unas puertas de cortina y arriba de esto
estaba la galera de los msicos y la de los
actores. El escenario se encontraba muy cerca
de los espectadores, por lo que la gente
apreciaba cuando el actor interpretaba bien
los textos de la obra representada.
Christopher Marlowe y William Shakespeare
son los dos grandes dramaturgos del teatro
isabelino, quienes, lejos de las influencias
renacentista, desarrollaron una dramaturgia
original.
No tratar a Morlowe sino a Shakespeare, el
grande entre los grandes Hagamos ahora caso
omiso del movimiento de los actores en
escena, que de eso se preocupen el Old Vic, la
Royal Shakespeare Company y los directores
talentosos y aventurados que producen
nuevas versiones de las obras shakesperianas.


SHAKESPEARE

Para empezar, leer a Shakespeare en otro
idioma que no sea el ingls tiene sus bemoles,
ya que el creador de Hamlet, verbaliza
nombres, sustantiviza verbos y crea una serie
de matices a los que no se presta ninguna
otra lengua. Toma trminos arcaicos y utiliza
palabras extranjeras en sus comedias,
tragedias y poesa en general. Hoy, su obra no
slo nos sigue interesando por sus inagotables
posibilidades dramticas sino porque cre un
mundo de individuos prototipo, algunos con
cierto grado de patologa. Los celos estn
representados por Otelo; el amor ms all de
la muerte por Romeo y Julieta; la deslealtad
por las hijas mayores del rey Lear; la
sensualidad y la fantasa por El sueo de una
noche de verano; el poder y el asesinato por
Macbeth; la obra dentro de la obra y la
venganza por Hamlet, etctera.
Las primeras obras de Shakespeare contienen
ingeniosos juegos de palabras y una elaborada
estructura que consigue un aire de realismo e
inmediatez, adems de una visin satrica de
la sociedad, como en Los dos caballeros de
Verona, una comedia romntica; como en La
dama de la brava, siempre deliciosa, divertida
y antifeminista; como Romeo y Julieta, en la
que an queremos que al final se transforme y
que no muera ninguno de los jvenes. A pesar
de que esta obra aborda el tema del amor,
tambin el del odio se impone.
Como todo escritor, Shakespeare trabaj
arduamente, pero desde el principio acometi
difciles empresas como la de intensificar el
momento de la muerte mediante una crisis de
conciencia, en la que un hombre es capaz de
juzgarse a s mismo e, incluso, de profetizar.
Esto ocurre en La tragedia del rey Ricardo III,
donde el drama se centra en un tipo que
comete asesinato, que traiciona, que oculta
hechos con verdadera inventiva, pero que,
ms all del miedo y de la culpa, se encuentra
con la obstinada actitud de no arrepentirse.
Shakespeare dedic algunas tragedias a
reproducir pasajes de la historia de Inglaterra:
Enrique IV, La tragedia del rey Ricardo II, El
rey Juan, en las que siempre estn tejidos
temas como la corrupcin, la crueldad de la
guerra, la sucesin divina, la traicin,
etctera, hasta que Inglaterra se estabiliza
con la rama de los Tudor. Todas estas obras
las escribi entre 1650 y 1660. Ms tarde se
fascinar con los romanos y de ah Julio
Csar, Coriolano, Antonio y Cleopatra, entre
otras.
Luego vendr una mezcla de fantasa y
cotidianeidad en Las alegres casadas de
Windsor, El sueo de una noche de verano, El
mercader de Venecia, por ejemplo.
En los primeros aos del siglo XVII
Shakespeare produjo sus grandes tragedias,
que ofrecen un parteaguas en el mundo de la
literatura occidental. Sus cuatro principales
tragedias son Hamlet (1600-1601), Otelo
(1604-1605), El Rey Lear (1605-1606) y
Macbeth (1605-1606). Estas obras examinan
cmo la personalidad de los protagonistas se
agrieta y esto los conduce inevitablemente a
la destruccin trgica de s mismos y de

159
quienes les rodean. De todas formas, errores
como sobreintelectualizar y no saber decidirse
como en Hamlet, celos injustificados como en
Otelo, impulsividad infantil como en El Rey
Lear, la ambicin desmedida como en Macbeth
sirven como vehculos para realizar un anlisis
profundo de los caracteres humanos, de la
moral y de la voluntad. Estas tragedias se
refuerzan al desarrollarse en obras
estructuradas a la perfeccin cuyo lenguaje
potico resulta tambin un discurso filosfico.
Las ltimas obras de Shakespeare combinan
romance, tragedia y comedia como El cuento
de invierno (1610-1611) y La tempestad
(1611-1612), y son experimentales por su
fantasiosa y festiva forma trgica. Estas obras
difieren de la mayora, en que la solucin del
asunto dramtico reside en la penitencia, en el
perdn y en la conciliacin entre las partes en
conflicto.


ENTENDER A SHAKESPEARE

Slo con iniciar la lectura de un texto de
Shakespeare, uno puede quedarse prendido
de las primeras lneas, de un verso, de una
oracin. El autor del Timn de Atenas posee
una enorme maestra sobre las palabras y las
imgenes. Hamlet inicia con la aparicin del
fantasma del padre, por ejemplo. Emilia, la
esposa de Yago le dice a la Desdmona de
Otelo lo siguiente:


Ni en un ao ni en dos se nos muestra un hombre.
No son todos ms que estmagos, y nosotras tan
solo su alimento. Nos comen glotonamente, y cuando
estn saciados, nos vomitan.
ACTO III

El Rey Lear enloquece ante el dolor que le
procuran sus hijas, a las que ha heredado
para l quedarse en la miseria:


Lear


Zurre tu hartazgo! Escupe, fuego! Desbrdat lluvia!
Ni la lluvia, ni
el viento, ni el trueno, ni el rayo, son mis hijas. No os
tacho de desa-
mor a vosotros, elementos; jams os di un reino, ni
os llam hijos; no
me debis ninguna sumisin; descargad pues, sobre
m, vuestro horri-
placer; aqu me tenis esclavo vuestro un pobre,
enfermizo,dbil y
despreciado anciano. Por ms que, no obstante,
debiera llamaros mi-
nistros serviles, que os habis aliado con dos hijas
perversas para lan-
zar vuestros batallones, engendrados en las alturas,
contra una cabe -
za tan envejecida y blanca como sta. Oh! Oh, que
vergonzoso!


Poco ms adelante le dice a su buen
compaero el bufn:


Lear


Mi razn comienza a extraviarseVen aqu, hijo mo.
Cmo ests, mu-
chacho? Tienes fro? Yo tambin lo tengo. Dnde
est esa choza, com-
paero? Arte extrao el de nuestras necesidades,
que trueca en pre-
ciosas las cosas ms viles!Vamos a nuestra cabaa.
Pobre loco mo!
Pobre pilln! An queda una parte en mi corazn que
sufre por ti!
ACTO III


El siguiente paso para comprender a
Shakespeare radica en la apreciacin que
obtengamos de los personajes. Muchos de los
libros que se han escrito sobre el gran
dramaturgo son acerca de sus dramatis
personae y una larga tradicin de ideas
encontradas contina.
Shakespeare evit ante todo ser didctico y
an as muchos de sus lectores concuerdan en
que se percibe una moral y una visin
idealista del mundo en sus trabajos. Ahora,
cuando sus obras son escenificadas, se revela
una realidad tridimensional o ms. Es decir, se
abren nuevas lecturas de los textos. Por eso

160
el teatro de Shakespeare ha sido representado
sin cesar a lo largo del tiempo.
Leer a Shakespeare implica no solo desarrollar
una habilidad para la lectura de obras
dramticas sino hacerse de cierta ayuda, si se
lee en ingls, y habituarse luego a un mundo
que flucta entre el realismo puro y la ms
absoluta fantasa. Como sea, nadie ha dicho la
ltima palabra sobre los trabajos de William
Shakespeare, ya que cada uno de ellos est
ah para explorarse y, desde luego, para
explorar la imaginacin del lector. Leamos lo
que en un momento dado le dice Titania a
Oyeron en El sueo de una noche de verano:


Titania


Deja tu pecho en reposo. El pas de las hadas sera
suficiente para comprarme
ese nio. Su madre era una sacerdotisa de mi orden;
y, durante la noche,en
el aire aromtico de la india, hemos comadreado
juntas muchas veces; y sen
tada a mi lado, en las amarillas arenas de Neptuno,
se complaca en sealar
sobre las ondas los traficantes veleros. Mientras nos
reamos al ver hincharse
las velas y engrosar como si hubieran concebido al
soplo del lascivo viento, e-
lla (cuyo vientre atesoraba a la sazn a mi joven
escudero) procuraba imitar-
las con donaire y gentil ondulacin. Y, flotando sobre
la tierra, me traa baga-
telas, y tornaba otra vez como de vuelta de un viaje,
con rico cargamento. Pe-
ro, mortal al fin, al dar a luz al nio sucumbi; y yo,
en memoria suya, educo
al muchacho y, en memoria de ella, no me separar
de l.
ACTO II
Principiar la lectura de una obra de teatro es
como irrumpir en un dilogo que no nos
concierne y que, o nos toma durante un rapto
de curiosidad o nos intimida hasta el rechazo,
o sencillamente no nos produce inters
alguno. Pero si uno insiste, si se regresa a la
primera pgina a echarle otra ojeada a los
nombres de los personajes y a los vnculos
entre ellos, porque pareciera que nos
encontrramos en una reunin donde no
conocemos a nadie, poco a poco vamos
reconociendo la urdimbre de la historia.
Entonces, lo que sucede nos atae e incluso
escogemos un bando. Olvidamos que no
existe la descripcin. Nuestra imaginacin es
el escenario. Pero todo esto, cuando se
comienza a leer una obra de Shakespeare es
casi innecesario: desde la primera lnea
quedamos cautivados, como en un sueo.





































161




















Jos Canas







DIDCTIC
A DE
LA
EXPRESI
N
DRAMTIC
A

Una aproximacin a la dinmica
teatral en el aula















162








CAPTULO III

DEL JUEGO DRAMTICO AL TEATRO
COMO ESPECTCULO


III.1. REFLEXIN ANTE LOS CONCEPTOS
DE JUEGO DRAMTICO Y TEATRO


Jugar a ser es experimentarse y probarse en la
accin, con la ayuda de otros como compaeros, y en
situaciones imaginadas. Es recrear, es decir, inventar
escenas de la vida cotidiana y vivirlas sabiendo que se
trata de un juego; es entrar de lleno en el universo de
las convenciones y los signos.

YVETTE JENGER
El nio, el teatro y la escuela

Juego dramtico y teatro son dos
concepciones distintas, aunque ambas
participen de un proceso comn: aquel
encargado de dar vida a situaciones
imaginadas o a situaciones reales re-creadas.
Las dos pueden y deben entrar en los planes y
proyectos de los centros escolares, pero es
importante conocerlas bien puesto que sus
amplias diferencias determinan formas no
afines y, a veces, opuestas a la hora de
enfocar la actividad dramtica en la escuela.
Pero antes se atender con preferencia a algo
que particularmente nos parece previo:
muchas, con seguridad, sern las dudas que
pueden plantear trminos como
dramatizacin, taller de dramatizacin,
improvisacin, juego dramtico, juego de
expresin, taller de teatro o el propio teatro,
trminos que, en un primer momento, pueden
parecer sinnimos a la mayora de las
personas que se acerquen por vez primera a
estos temas, dudas estas que bien merecen
una aclaracin:
Dramatizacin es sinnimo de
teatralizacin, es decir, se trata de dotar de
estructura teatral a algo que, en un principio,

163
no la tiene. Dramatizar, por lo tanto, ser
usar una estructura esencialmente teatral
para dar vida a un hecho (noticia, suceso),
una narracin (un cuento, por ejemplo), un
sueo, una cancin, cambiando su
presentacin original para acabar siendo
adaptada a un esquema dramtico.
La dramatizacin, por lo tanto, utiliza
tcnicas teatrales para cumplir su objetivo que
bien puede tener un carcter meramente
ldico, o bien, pedaggico-didctico; pero la
dramatizacin busca solamente lograr ese
objetivo exclusivo de imprimir carcter
dramtico a algo que no lo tiene, nada ms;
no pretende por lo tanto, realizar un
espectculo, ni le interesa que el resultado
final sea estticamente bello porque no es esa
su pretensin.

De esta forma, en el taller de
dramatizacin, un taller compuesto por
jugadores, no por actores, se buscar la
utilizacin de tcnicas teatrales para
dramatizar cuanto el grupo pretenda,
entendiendo que sus elementos a veces
juegan a ser actores y otras veces son tan
slo espectadores, intercambindose a
menudo los roles.

En principio puesto que lo
desarrollaremos ms tarde con amplitud-
definiremos al juego dramtico como un
proyecto oral, de carcter dramtico, en
donde las acciones que se derivan de un tema
previamente elegido por los jugadores, se
basarn esencialmente en la improvisacin.

La improvisacin, tcnica pues
fundamental, persigue realizar cosas y hechos
sin preparacin alguna, es decir, de manera
imprevista.

En el juego de expresin la
imaginacin es esencial puesto que sta es la
encargada de transformar la realidad que se le
presenta a los individuos que participan como
jugadores y de darle otra dimensin distinta,
no slo al cuerpo y al espacio, sino tambin a
los objetos.
Se mueven estos juegos de expresin en el
terreno de la hiptesis (haz como si,
ahora eres como un), al modo de las
hiptesis fantsticas de Rodari. Son, por lo
tanto, invitaciones para imaginar y adentrarse
en la libre expresin.
Los talleres de expresin estarn
basados, lgicamente, en los ejercicios que se
han denominado como juegos de expresin,
pero, aunque sean estos los que vertebren y
sustenten la programacin, el trmino
expresin tan amplio-, permite que se
integren igualmente en el taller otros
ejercicios tendientes a desarrollarla, entre
ellos, los ejercicios de dramatizacin. Tambin
ese apartado ser ampliamente desarrollado
en el prximo captulo.

El teatro pretende, esencialmente,
comunicar y reproducir situaciones despus de
repetirlas ensayarlas- procurando obtener
finalmente un espectculo efectivo y, en la
medida de lo posible, artstico y bello.

En el taller de teatro, como lugar
propio de taller, sinnimo de experimentacin
y prueba, se trabaja con las herramientas
teatrales, combinndolas, a fin de producir
espectculos que, de alguna forma, consigan
reunir aquellas cualidades requeridas al
teatro: efectividad, esttica y artstica.
De todos estos trminos aqu relacionados,
podramos reunificar, por coincidencia de fines
y objetivos, a dos de ellos: dramatizacin y
juego dramtico.
Se podra definir al juego dramtico, citando a
Toms Motos y a Francisco Tejedo 1 como la
representacin de una situacin, realizada por
unos actores que previamente han aceptado
unos papeles. Evidentemente, si la
dramatizacin pretende dotar de estructura
teatral-dramtica a algo que no lo tiene, el
juego dramtico comparte la misma intencin
sobre la base de una situacin que se
pretende dramatizar.
Pavis, 2 citado tambin por Motos y Tejedo, 3
confirma, igualmente, esta idea pues para l
el juego dramtico es una prctica colectiva
que rene a un grupo de jugadores que
improvisan conjuntamente segn un tema
previamente elegido por ellos, dndole, por
tanto, a esta improvisacin una estructura
dramtica. Jenger 4 aade que el juego
dramtico es un juego de grupo, descubierto
gracias al adulto, que tiene tambin un lugar
en l y que est sometido a reglas, siendo la
ms importante la de aceptar la participacin
de los otros y la cooperacin de los elementos
que constituyen el grupo de jugadores.
Si la dramatizacin parte igualmente de la
concepcin de ser una actividad colectiva,
orientada por la figura del animador adulto,

164
actividad tendiente a teatralizar situaciones
carentes de estructura teatral, confirmamos,
pues, la evidente paridad entre ambas
concepciones.
En cuanto al teatro, observamos de entrada
una diferencia importante en relacin al juego
dramtico, justo en la configuracin final de
ambas propuestas. Si al juego dramtico le
interesa fundamentalmente el proceso, al
teatro le interesa el resultado, es decir, lo que
queda al final del proceso, puesto que se
trabaja esencialmente para unos
espectadores. Precisamente la dualidad
actores/espectadores vuelve a marcar otra
diferencia importante entre ambas
concepciones objeto de nuestro estudio, ya
que en el juego dramtico, como se ha
indicado, los roles que asumen actores y
espectadores son intercambiables, mientras
que en el teatro los roles permanecen fijos ya
que los actores desempearn una funcin y
los espectadores otra bien distinta, y stas no
tienen por qu ser compartidas. De todas
formas, el teatro participativo y de
comunicacin directa con el pblico podra
desdear esta afirmacin, pero an as el
esquema de participacin ha sido previamente
preparado por el grupo de actores que se
constituyen en dirigentes del pblico y por
ende, del espectculo.
Puestas as las cosas, deberamos ir haciendo,
paralelamente ya, un acercamiento personal y
profesional hacia el tipo de trabajo o trabajos
que ms nos pueden interesar e identificar a
la hora de planificar determinadas actividades
de ndole dramtico en nuestro centro.
Tal vez nos puede ir aclarando este
acercamiento el anlisis comparativo que del
juego dramtico y del teatro-espectculo se
hace en el siguiente apartado.


III.2. TEATRO O JUEGO DRAMTICO?
ANLISIS COMPARARTIVO DE AMBAS
PROPUESTAS


Teatro o juego dramtico? Puede ser sta la
duda del profesional de la enseanza que
pretenda realizar actividades dramticas con
sus alumnos en clase. Es evidente que estas
actividades podrn ir, si eso es lo que se
desea, progresiva y casi linealmente, desde el
juego dramtico al teatro como resolucin de
un espectculo, pero antes habr tenido muy
en cuenta no slo los intereses del nio, sino
el grado de actitud de ste hacia una u otra
experiencia. Si pretendemos realizar un
teatro-espectculo con nios pequeos es
muy probable que podamos estar no
solamente frustrando sus intereses y
depositando sobre ellos una fuerte y pesada
estructura, sino tambin, tal vez, desvindoles
en esencia del puro placer del juego.

1. Motos, T. y Tejedo, F., Prcticas de dramatizacin,
Ed. Humanitas, Barcelona, 1987, pg. 23.
2. Pavis, P., Diccionario del teatro, Ed. Paids,
Barcelona, 1983, Pg. 286.
3. Motos, T. y Tejero, F., op. cit., pg. 24.
4. Jenger, Y., Dast, C. y Voluzan, J., El nio, el teatro
y la escuela, Ed. Villamar, Madrid, 1978, pg. 18.
Por todo ello es importante, una vez definidos
los conceptos de juego dramtico y teatro,
acercarnos a ellos y analizarlos en profundad
para poder compararlos mejor. Es lgico
pensar que de ese anlisis podamos
determinar con posterioridad qu actividades
nos son ms vlidas en cada una de las
etapas de la enseanza obligatoria.



165
CUADRO COMPARATIVO

Juego dramtico Teatro-espectculo

1. Proyecto oral.
1. Proyecto escrito.
2. Posibilidad de cambio del proyecto
2. Pocas o nulas posibilidades de
cambio del
oral inicial. proyecto
escrito inicial.

3. Interesa el proceso de juego.
3. Interesa el resultado final.
4. Se puede jugar en cualquier espacio
4. Bsicamente se realiza en un
lugar con
amplio.
escenario.
5. El juego dramtico se configura como
5. El teatro se configura con la
realizacin
realizacin de un proyecto que ha
de un espectculo lo ms efectivo, estti-
producido la motivacin general del co y
artstico posible.
grupo.
6. Los actores son nios, animados y es-
6. Los actores son, por lo general,
adultos
timulados por un adulto, en situacin en
situacin de trabajo. Si se trata de un
de juego colectivo. teatro escolar, los actores
en situacin de
trabajo sern, obviamente, nios.


7. Los actores y espectadores son inter - 7.
Las funciones de los actores y de los es-
cambiables.pectadores son fijas; siempre los
actores
sern actores y espectadores los especta-
dores.
8. Los actores-nios juegan para llegar a
8. Los actores representan. En
ocasiones, e-
Conocer y conocerse. sos adultos tambin se
realizan a travs
de sus papeles.
9. Los nios actan-juegan por el puro
9. Los actores actan para gustar a un
pbli-
placer de jugar y para comunicarse co
generalmente pasivo.
con los otros nios.
10. Papeles (roles) elegidos por los juga- 10.
Papeles (roles) aceptados a partir de
unadores.propuesta del director, o lo que es lo
mis-
mo en el caso del teatro escolar, del pro-
fesor.
11. El profesor-animador hace que la ac-
11. El director-profesor de la obra
plantea el
cin avance y se desarrolle salvandototal
desarrollo de sta.
con sus intervenciones las dificulta
des de la accin y permitiendo la
creatividad del colectivo en toda oca-
sin.
12. En el juego dramtico el tema puede
12. La obra debe desarrollarse en todas
las
terminar en cualquier momento, pues fases
previstas por el director de la mis-
no se prev un lmite, e incluso es ma.
posible dejar de jugar sin siquiera
plantearse un final o si no se ha esti-
mulado lo suficiente a los nios para
questosdisfrutencon el tema
a desarrollar.
13. La escenografa, as como el vestua-
13. La escenografa es planteada por el
direc-
rio es improvisada por los propios tor. El
vestuario es igualmente diseado
nios tras visitar la caja de los dis- por
ste. En el caso del teatro escolar es
fraces. muy frecuente que dicho vestuario
sea
confeccionado por las madres de los nios
actores.

166
14. El juego dramtico es fundamental-
14. El teatro es, bsica y
esencialmente, una
mente expresin. representacin.
15. Desarrolla la improvisacin puesto
15. El texto es memorizado y las
acciones
que las acciones son imprevistas. marcadas
y dirigidas por el director.
16. El juego dramtico se entiende tam-
16. El teatro-espectculo se entiende
lgica-
bin como una recreacin de situa- mente
tambin como una creacin de
ciones con el deseo de conocer co-
situaciones imaginadas por el autor.
sas a travs de dicha recreacin.
17. El juego dramtico es escencialmen-
17. El teatro-espectculo es
escencialmente
te un juego.un trabajo

Tras este anlisis podra fcilmente deducirse
que no es aconsejable, ni pedaggicamente
vlida para nuestros centros escolares, la
realizacin de espectculos teatrales con nios
actividad sta que se ha desarrollado casi
con absoluta exclusividad en las escuelas
hasta hoy en da-, ignorndose otras
actividades, desde la prctica psicomotriz o
corporal a los juegos de expresin en los
talleres de dramatizacin. Pero esta
afirmacin sera gratuita y no es ni mucho
menos exacta. Se lucha por cambiar la idea
del teatro infantil como una estructura rgida
de la que s toma parte el llamado TEATRO
con maysculas, el teatro para adultos, aun
salvando las lgicas excepciones-; se lucha
por conseguir que el concepto teatro infantil
est dentro del concepto fiesta en donde
todos, actores y espectadores se encuentren
imbuidos por el espritu ldico y de placer que
la fiesta conlleva. Por eso, frente a esos
resultados que ha determinado el anlisis
realizado al teatro-espectculo, los chicos que
juegan al teatro conmigo y yo, acordamos las
siguiente propuestas en vas de conseguir
englobar dentro del trmino fiesta a nuestro
teatro, propuestas que, por supuesto, no son
exclusivas sino felizmente compartidas por
muchos pedagogos y especialistas:

1. Frente al proyecto escrito por una sola
persona el autor-, realizar trabajos de
creacin colectiva, o en todo caso, necesarios
y obligados trabajos de adaptacin de los
textos que caigan en nuestras manos (pasar
las obras por nuestro tamiz para que se hagan
realmente propias).
2. Frente al inmovilismo del texto,
permitir que este proyecto escrito est
siempre abierto a cualquier modificacin o
sugerencia del grupo.
3. Ante el resultado final como nico
atractivo del proyecto, recreacin de todo el
proceso para que la fiesta sea continua, no
slo al final, con la representacin y ante unos
espectadores. Al mismo tiempo, si la
representacin es una fiesta, no hay en ella
un captulo cerrado: seguro que en la
siguiente representacin otro lugar para la
fiesta-, sta ha cambiado porque tambin
cambia la motivacin. La obra, por tanto, ser
otra bien distinta, aunque se juegue con las
mismas reglas a las mismas cosas.
4. El teatro-fiesta no tiene por qu
hacerse sobre un escenario. Igualmente se
puede actuar rodeado por los espectadores

167
que igualmente estn invitados a actuar-
dentro de un aula, en una sala, ms o menos
amplia, o en el patio de recreo; en cualquier
lugar donde el pblico est cerca.
5. En este tipo de teatro no debe
importar mucho el resultado, ni tampoco estar
supeditado al mximo a las cuestiones
tcnicas; lo verdaderamente importante es
que todo discurra dentro del mayor placer
posible: placer para los espectadores e
igualmente, placer en los actores que no
deben darse cuenta siquiera que realizan un
trabajo sino tambin un juego lleno de libre
expresin. Esta concepcin se basa en el
trmino trabajo-juego denominado as por
Celestn Freinet.
6. Precisamente la palabra juego dar
esa dimensin distinta al trabajo que supone
comunicar mediante la expresin y el
movimiento.
7. Frente a la funcionalidad esttica de
actores y espectadores, se pretende romper
las barreras existentes entre ambos para que
no se sepa muy bien quines son los que en
determinados momentos desarrollan la accin
de la obra. En el teatro de participacin en
donde los espectadores son capaces de
conducir el espectculo hacia otros ritmos y
conclusiones finales, muchas veces,
maravillosamente insospechadas.
8. Ante la mera misin de representar,
los actores del teatro-fiesta aprenden
mientras comunican pues en muchas
ocasiones la reaccin de los espectadores o
sus propias reacciones, dan pie al nio-actor o
al colectivo de actores a plantearse nuevas
posibilidades porque continuamente se
cuestionan las existentes. Y todas las
preguntas merecen una respuesta.
9. Frente a la pasividad de los que
escuchan, participacin, por tanto, en la
accin, reparto de las funciones, invitacin a
la fiesta.
10. Para que no haya una nica posibilidad
a la hora del reparto de papeles para el
montaje de una obra la impuesta por el
director-, abrir las posibilidades a todos
mediante elecciones democrticas por parte
del colectivo tras pruebas de reparto, o
tambin -por qu no?- eleccin al azar. (De
todos estos puntos hablaremos profusamente
en torso captulos de este libro).
11. Con la idea de que el director-profesor
no sea quien plasme en exclusividad el total
desarrollo del montaje escnico, sugerimos la
creacin de subgrupos de trabajo (de
decoracin y atrezzo/utilera, de
maquillaje/vestuario y de
luminotecnia/sonido) para acordar bajo la
coordinacin del profesor animador- los
aspectos tcnicos del montaje. Todos tienen
mucho que decir.
12. Se pretende, igualmente, una
flexibilidad en las fases previstas para el
montaje de la obra, pues una de stas puede
interesar sobremanera al grupo. All habr que
disfrutar an ms.
13. La escenografa y el vestuario, como
queda dicho, pasa a ser responsabilidad de los
subgrupos tcnicos de trabajo. La prctica y
la bsqueda de material por parte del
animador_ sern unas constantes a al hora de
la formacin de estos equipos.
14. Ante la idea general del teatro como
representacin, insistimos en la idea ms
cercana y ms motivadora del teatro como
juego, sinnimo de fiesta.
15. Frente a la exclusividad de la
memorizacin del texto como nica alternativa
para el futuro montaje, preconizamos la idea
del texto como pretexto. En un smil que
puede servirnos, comparamos nuestro teatro
con un autobs urbano y al texto memorizado
con la barra superior de ste que nos permite
asirnos para no caer. Tomamos el texto en
determinados momentos nos agarramos de
la barra- para luego dejarlo (improvisacin),
volver otra vez a la barra vuelta al texto- y
retornar a la improvisacin o al texto en
cualquier ocasin. El final del trayecto del
autobs coincide con el final de la obra, en
la cual hemos usado el texto pero,
igualmente, se ha desarrollado la
improvisacin y la libre expresin en los
momentos en que sta ha tenido ocasin de
ser.
16. Ya no slo se entender, como se ha
visto anteriormente, el teatro-espectculo
como una creacin de situaciones imaginadas
por el autor, sino una creacin-recreacin
continua del grupo de actores
(fundamentalmente en las llamadas
creaciones colectivas o en el mismo devenir
del montaje y las representaciones).
17. Y finalmente, lo ms importante es
volver a recalcar que, si bien el teatro es en
esencia un trabajo, ste cambia en su
dimensin al llenarse de un carcter ldico, lo
que modifica su condicin y le da nuevas
perspectivas de ndole pedaggico y didctico
ms de acorde con los nios y adolescentes
que forman nuestros colectivos de alumnos.
Por tanto, encontramos igualmente vlidas
salvando las necesidades y la actitud de los

168
chicos, que nos obligarn a decantarnos por
uno de los dos proyectos, tal y como vamos a
analizar en el siguiente apartado- las
propuestas de juego dramtico y de teatro-
fiesta (concepto ste mgica y
afortunadamente acuado en Italia por el
Gruppo Teatro-Gioco-Vita ver Yo soy el
rbol, t el caballo, de Franco Passatore, Ave
Fontana, Alfieri y otros, Ed. Reforma de la
Escuela) puesto que ambas propuestas
pueden llenar de expresin y comunicacin
autntica el mundo de los nios que nos
observan.
III.3. JUSTIFICACIN DE LA VALIDEZ DE
LAS PROPUESTAS EN LAS DIFERENTES
ETAPAS EDUCATIVAS DE LA ENSEANZA
OBLIGATORIA.

Las actividades de ndole dramtica que
pueden y deben acompaar al nio a lo largo
de sus aos de estudio por la enseanza
obligatoria girarn, como se ha visto y en sus
ejes principales, desde el juego dramtico
hasta lo que hemos considerado teatro-fiesta
o nuevo teatro escolar. Pero el salto de una a
otra actividad, distinta por sus mtodos y
fines, tal y como hemos podido comprobar con
anterioridad, tiene que ser estructural y
justificado, siempre de acorde con los
intereses y las capacidades de los nios objeto
de nuestro trabajo. Por eso pensamos que
debera ser de una manera progresiva y
sutilmente escalonada.
Tampoco en esta visin, el nuevo teatro
escolar o teatro-fiesta tiene por que ser el
objetivo final y ms importante, la meta que
por fuerza hay que alcanzar. No a todos los
nios les agrada actuar para otras personas.
Pero a estos chicos s que les pueden agradar
los juegos aprendidos y compartidos en los
talleres de expresin y dramatizacin, o en el
propio juego dramtico, y con seguridad,
todos los nios aprendern a conocer y
disfrutar dentro de estas actividades.
Nos atrevemos, pues, a incluir a continuacin
un proyecto de trabajo con nios en base a las
diferentes etapas de la enseanza obligatoria.
No es al menos, no es eso lo que se
pretende- una estructura radical y rgida y s
un proyecto alternativo que se ofrece, no slo
por estar suficientemente contrastado y
experimentado, sino que adems es
generalmente abierto, por constituirse en
ciclos no terminales, en actividades no
excluyentes.

PROYECTO DE TRABAJO. CUADRO
GENERAL

Fase Edad Etapa Actividad Nivel

A 4-6 aos E. infantil Juego dramticoI
B 6-8 aosE. primaria Juego dramtico II
C 8-10 aos E. primariaJuego dramtico III
D 10-12 aos E. primariaTaller de expresin
dramtica I
E 12-14 aosE. secundariaTaller de expresin
dramtica II
y teatro
F 14-16 aos E. secundaria Taller de teatro
*
_________________________________
_________________________________
___

169

El teatro-fiesta quedar, pues, como otra
faceta a desarrollar por aquellos que van ms
all de los talleres de expresin y de
dramatizacin, aquellos nios que necesiten
del teatro para su expresin y comunicacin,
colectivo ste que no puede olvidarse de
ninguna manera en la escuela.
Realicemos ahora una aproximacin a cada
una de las fases del presente Proyecto de
Actividad Dramtica para intentar, as,
demostrar la posible validez de las
propuestas.


III.3.1 Fase A. Nios de 4-6 aos: Juego
dramtico, Nivel I

No plantear nada sino proyectar sobre
ellos actividades que les lleven mediante la
intuicin- a descubrir cosas, sera la base ideal
y previa para trabajar con nios de la llamada
educacin infantil. En un perodo en donde
hablar de teatro carece de verdadero sentido
y en el cual las funciones para padres han
desaparecido de muchos programas
educativos, como en el caso de Francia (Y.
Jenger, La expresin dramtica en el
parvulario), las fiestas son ahora los
momentos y lugares de presentacin a las
familias de las actividades de expresin. Por lo
tanto, lo que aqu se expone no es sino un
mtodo cuyo fin es inducir al nio a crear y
recrearse utilizando unos recursos puestos a
su disposicin y tambin a la del grupo.

Lo verdaderamente importante ser
colocar al nio en situaciones reales y en otras
imaginarias, pasando de unas a otras
mediante juegos dirigidos por el profesor-
animador que en este caso, y an con ms
razn, no tiene por qu haber hecho teatro o
un curso de expresin dramtica y s mostrar
una disposicin abierta a este tipo de trabajo
(para conseguir que los nios interpreten
libremente a partir de un tema elegido).
Dada la edad de los alumnos, resulta una
misin imposible explicar con todo detalle la
actividad que se pretende realizar an ms
conforme se desciende en las edades de esta
etapa- y por lo tanto la obligacin del
animador ser ayudarles a situarse en el plano
necesario real o imaginario- para que sus
alumnos no dispersen su atencin. Por lo
tanto la sesin de expresin dramtica deber
de tener esto muy presente pues si los
pequeos descubren qu es ficcin y qu es
realidad, se habr sentado las bases para
hacer juego dramtico en sta y futuras fases.

Si la actividad se realizara en un
gimnasio o cualquier otra sala amplia distinta
a la propia aula, la llegada a ese gimnasio
supondra una lgica ruptura entre la actividad
real de su clase con respecto a ese otro
mundo amplio y fro en principio que les va a
acoger. A l llegaran alborotados y fuera de
lugar, costando un mprobo esfuerzo
conseguir un ambiente que facilite el nuevo
trabajo a realizar, siempre que no se desee el
otro extremo: traerlos rigurosa y rgidamente
en ordenado silencio.
Por ello, podra ser una solucin que el
viaje hacia la sala amplia sea, en s ya, una
a-
ventura envuelta en un juego que les ocupe
justo el recorrido desde su aula al lugar
grande de los juegos. De este modo, la
atencin de todos permanecera concentrada y
se
ira estableciendo as ese salto mgico que
les llevara de lo real a lo imaginario:

Estamos atravesando el Pas de los
Gigantes todos de puntillas mientras
pasamos el patio y cuidado con pisar a
alguien
Estamos en una selva y all, a lo lejos,
pasean, orgullosos y relamidos, los tigres y
los leones. Silencio! No hagamos ruido! Pero
tampoco temis nada: ellos acaban de
desayunar Podemos avanzar dando grandes
saltos si queremos

Ya en la sala una sala que, lejos de
utopas, deberamos de procurar estuviera
mnima y agradablemente acondicionada- se
pueden crear dos zonas marcadamente
diferenciadas con el objeto de que los
pequeos noten cundo salen de una y entran
en la otra-, zonas a las que llamaremos Pas
de la Realidad y Pas de la Fantasa. A la
primera de ellas se accede directamente
desde el paseo-aventura; all se acaba ste y
ser el lugar en donde se explica el juego o
juegos que queremos desarrollar, para lo cual,
se pasar a la otra zona, que bien pudiera
estar decorada con aros, telas, globos,
mscaras, marionetas elementos que

170
denoten ya algn carcter especial, teatral e
imaginario, para la zona-, constituyndose el
Pas de la Fantasa en el espacio en donde
tengan lugar las fases ms interesantes de
cada sesin, en donde se practique juego
dramtico, juego que, tras finalizar, permitir
de nuevo pasar al Pas de la Realidad y
practicar la relajacin e iniciar, despus de
ella, otro paseo-aventura que lleve de nuevo
al grupo a la actividad cotidiana del aula.

En sntesis, pues, stas seran las
etapas de esta fase metodolgica, para el ciclo
4-6 aos:

A-1. Paso de una situacin real a otra
imaginaria:

- Supone previamente un paseo-aventura
desde el aula a una sala amplia. All habr dos
zonas, Pas de la Realidad y Pas de la
Fantasa, que permitir este paso por los dos
planos al conjunto de los alumnos.

En esta etapa las actividades deberan
procurar:

1. Incluir y ocupar a todo el grupo en
bloque.
2. Mantener unas normas elementales.
3. Que no sean actividades variadas que
favorezcan la dispersin, sino concentradas en
un mismo ejercicio (paso por la selva, por
ejemplo).
4. Evitar el cansancio fsico, la verdadera
eclosin de movimiento tendr lugar despus,
en el juego dramtico.
5. Que el profesor-animador sea el
verdadero director de juego.
6. Que no tengan una excesiva duracin.

A-2. Juego dramtico:

- Supone un verdadero juego, en donde el
autntico protagonista es el nio, ayudado,
eso s, por otro nio-lder que es el adulto,
que tambin tiene un lugar dentro de l.
Los nios jugarn juntos organizando su
accin individual en funcin de los dems y
del nio-adulto que no tiene por qu
proponer nada, ningn juego, sino que debe
aprovechar cualquier accin que haya salido
de los propios nios ya que todos ellos son
capaces de generar juegos.

Es importante en esta etapa tener en
cuenta:

1. Que el juego de un da no se repite
nunca porque al da siguiente los nios no son
los mismos.
2. Que el profesor-animador debera
elegir a los pequeos que en el da anterior no
hubiesen intervenido en el juego, pasando los
que no juegan a observar, escuchar o a
intervenir en el momento en que surja un
nuevo personaje.
3. Que jugando a ser otro, el nio
descubre un universo distinto que se suma al
suyo propio; por eso es preferible que los
nios no se interpreten a s mismos y se
proyecten en distintos personajes.
4. Que las funciones sociales conocidas
mams, paps, oficios comunes- son
fcilmente interpretados por la mayora de los
nios.
5. Que los roles de bebs acostumbran
a ser rechazados, sobre todo, por aquellos que
tienen espritu de directores de juego o de
lderes.
6. Que los nios tmidos suelen ser
admitidos como hijos por aquellos nios ms
seguros de s mismos.
7. Que, a veces, estos mismos nios
tmidos se desbordan cuando eligen un papel
que les permita una cierta descarga de
agresividad, hecho ste que requiere un cierto
control y atencin por parte del animador.
8. Que hay que evitar imponer un papel a
un nio que previamente lo haya rechazado
pues llegar el da en que l mismo lo pida-
dndole as confianza para que interprete
situaciones en las que realmente se encuentre
a gusto.
9. Que no hay que presuponer que todos
saben lo necesario sobre el tema al que se
juega; por lo tanto, antes de jugar, sera
importante conocer, mediante dibujos,
lminas, fotografas, etc., los personajes y los
elementos que participan en el juego.
10. Que es muy posible que la prctica del
juego dramtico haga aflorar estereotipos
sociales muy comunes y cercanos la maestra

171
gruona, la mam que cocina, el pap que no
hace nada en casa...-; es muy difcil atajar
esto pero s es importante plantear
situaciones de juego que alteren estos
estereotipos.
11. Que la fase de juego dramtico es la
parte central de la sesin y por lo tanto, la de
mayor duracin.


A-3. Vuelta de la situacin imaginaria a la
real:

- Supone la vuelta al Pas de la Realidad,
establecindose un turno para la relajacin
que calme a los nios. Se realizar luego un
tranquilo paseo-aventura que les retorne al
aula, ldica y sosegadamente, evitando que
en dicho paseo se altere la tensin del grupo
con elementos extraos.


III.3.2 Fase B. Nios de 6-8 aos:
Enseanza primaria, Juego dramtico,
Nivel II


Es realmente aqu, en esta fase, donde
los proyectos curriculares de Centro y Aula
deben de seguir contemplando con fuerza y
renovado inters la imagen del nio que
practica actividades de carcter dramtico,
porque de hecho, como se ha dicho, para
ellos, y por desgracia, se acaba la fiesta. La
ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio
que muchos nios tardarn en asimilar y
aceptar la entrada a otra escuela en donde
el orden y la disciplina corta bruscamente la
libre expresin a cambio de unos aprendizajes
esencial y estrictamente intelectuales, serios y
considerados altamente prioritarios. Por eso,
una educacin que no excluya si eso es lo
peligroso- objetivos y contenidos sino que se
los plantee desde otra perspectiva, ms ldica
y creativa, contribuir a no romper nada, a no
establecer a los seis aos extraas y
artificiales barreras con la idea de construir a
un futuro adulto, serio y responsable.
Admitiendo, pues, la creatividad, la expresin
y el juego como caminos alternativos, diremos
que siguen pareciendo vlidos los
planteamientos de la fase anterior, en lo
concerniente a descartar, al menos
inicialmente, la intencin con la que estamos
jugando, es decir, qu pretendemos con el
juego dramtico.
Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar
con otros cdigos distintos, a expresarnos de
otra forma: con sonidos, con el cuerpo, con
gestos, con seales Cada uno, a su manera,
con su ritmo. Ahondamos, pues, en los juegos
de expresin (hiptesis fantsticas, como
si); incluso sin darnos cuenta, surgen
pequeas representaciones, germen incipiente
de lo que es el teatro (aunque plantendose
no como una representacin, sino como una
forma de participacin activa que nos sirve de
elemento de comunicacin).
En esta segunda fase del Proyecto General de
Trabajo, cada sesin (una hora y treinta
minutos) podra registrar las siguientes
etapas:

1. Calentamiento corporal. Duracin
aproximada: 10 minutos. En base a ejercicios
de:

- Psicomotricidad.
- Ritmo.
- Expresin corporal.
- Danza

2. Ejercicios de socializacin. Duracin
aproximada: 50 minutos. Ejercicios
fundamentalmente de:

- Expresin corporal.
- Improvisacin.
- Juegos colectivos y cooperativos

3. Juego dramtico. Duracin
aproximada: 30 minutos.

El esquema aqu presentado,
orientativo como todos, obliga a los siguientes
comentarios:

a) Tanto el calentamiento corporal como
los ejercicios de socializacin tienen como
misin:


172
- Preparar al cuerpo para la
siguiente actividad, fundamentalmente, para
el juego dramtico, seccin ms eclosiva y
catrtica.
- Liberar el cuerpo y al mismo
tiempo, a la mente.
- Romper inhibiciones en la
medida de lo posible, para que no exista
ningn miedo al contacto corporal ni tampoco
espacial.
- Perder, por lo tanto, miedos y
falsos tabes.
- Eliminar movimientos rgidos y
estereotipados.
- Centrarse en actividades
distintas a las que se practican en el aula.
- Elevar el afn por el trabajo
colectivo a travs de juegos cooperativos.
- Desarrollar hbitos de conducta
no competitiva.
- Evitar el rechazo personal,
tanto por el aspecto fsico, como por el
ambiente al que pertenece el individuo, o
cualquier otro tipo de marginacin.
- Reconducir positivamente el
poder de decisin y de intervencin de los
lderes que surjan para que sus actitudes no
afecten negativamente al grupo.
- Ver, tambin, al monitor como
un elemento ms, integrado e integrador,
conocedor pleno de sus alumnos, que, no
obstante, posee recursos suficientes para
poder resolver cualquier situacin por
problemtica que se presente.

b) Resulta lgico pensar que en la
anterior fase, en el nivel I del juego
dramtico, a los nios de educacin infantil no
les hace falta una etapa de calentamiento en
cada una de las sesiones que realicen, puesto
que generalmente, su constante es la
actividad y el movimiento, hecho ste que
difiere ligeramente con respecto a todas las
restantes etapas educativas.
c) Para esta fase sera importantsimo
contemplar la posibilidad de que el grupo de
nios pudiera asistir a representaciones de
teatro para nios, siempre que esto fuera
posible, representaciones que bien podra
realizar el grupo de teatro del colegio o
cualquier otro grupo, incluyendo, claro est, a
los integrados por actores adultos que tengan
a los nios como destinatarios de sus
espectculos. Dichas representaciones no slo
serviran de motivacin para los chicos de seis
a ocho aos sino tambin como punto de
partida de trabajos efectuados en juegos
dramticos en torno al espectculo
visualizado.}

Esto que se acaba de indicar es una de las
formas de trabajo, en las que con tesn e
inters renovado, intentan introducir a los
pequeos en el teatro los componentes de
compaas como el Teatro Stabile de Turn,
cuyo grupo visita peridicamente los centros
de enseanza del Piamonte italiano y cuando
no es posible, centraliza en alguna Sala
Comunale las actuaciones, llenndola de nios
con sus maestros-, ofreciendo, para ellos, su
espectculo dentro del ms puro agrado del
pblico infantil. El ltimo de los trabajos de
este grupo que tuve la oportunidad de
conocer, dirigido por Franco Passatore, fue
Benvenuto Wilko (Bienvenido Wildo),
adaptacin para teatro de una narracin de
Cristina Lastrego y Francesco Testa, que
cuenta las peripecias de un pequeo y
simptico extraterrestre, semejante a un topo,
peludo y de largas orejas, en su visita a la
Tierra teniendo a dos hermanos, Marcos y
Brbara, a su anciana abuelita y a una granja
como lugares y personas ideales para un
encuentro feliz en otra dimensin. Los nios,
tras la visualizacin del espectculo, reciben la
visita de los actores del Stabile y durante
cuatro meses trabajarn el juego dramtico
as como distintas tcnicas de expresin,
siempre teniendo a Wilko y su aventura como
referencia para las actividades. Al final, todos
los nios de las escuelas turinesas de estas
edades realizarn una fiesta, abierta a la
expresin, en donde no faltarn centenares de
Wilkos danzando de la mano en una cntrica
plaza de la capital del Piamonte, tomada y
ganada felizmente para los nios.
La experiencia pues, se puede extrapolar, con
las lgicas diferencias. Pero es cierto y ya
habr un captulo dedicado a ello- que un
espectculo realizado en el centro escolar,
puede ser el detonante pacfico y maravilloso
que sirva para efectuar a partir de l muchas
actividades y, por qu no, para desarrollar de
una forma interdisciplinaria muchos de los
contenido que hemos de intentar fijar en el
aula.

d) Finalmente, an pensando que el
juego dramtico debe ser, de hecho, un juego
espontneo y libre, como todos los juegos
debe poseer unas reglas mnimas que tendrn

173
que ser aceptadas para que quede asegurada
la participacin y el control de la actividad.
Estas reglas siempre orientativas- podran
ser:

1. El profesor-animador propone
temas para que todos puedan jugar.
2. Confeccionando una lista, el
grupo decide democrticamente jugar a uno
de ellos.
3. Se dicen todos los datos que se
conozcan sobre el tema en cuestin,
respetndose la opinin de cada uno de los
que intervengan.
4. El profesor-animador podr
ahondar an ms en estos datos que se
conocen con una explicacin ms exhaustiva
si se desea.
5. Se reparten a continuacin los
personajes.
6. Los personajes se agrupan por
afinidad de funciones.
7. Con los materiales de que se
disponga, se disfrazarn con arreglo al
personaje elegido.
8. Cada grupo afn crea su
espacio de juego (divisin de espacios).
9. En un momento, todos juegan
a la vez (el profesor acta verdaderamente
como un animador de los distintos grupos) o
se juega con un cierto orden, por grupos. A
veces es conveniente alternar las dos formas
de juego.
10. Se guarda todo el material
utilizado.


III.3.3 Fase C. Nios de 8-10 aos:
Enseanza primaria, Juego dramtico,
Nivel III


En relacin a los chicos que se
integran dentro de esta etapa, vemos cmo
no se diferenciarn apenas con respecto a los
chicos de la anterior fase: an disfrutan
jugando horas y horas y aunque se les va
insistiendo en que abandonen actitudes
pueriles, quieren todava, a toda costa,
conservar sus privilegios de nios.
En este orden de cosas las actividades que
configuran el tercer nivel de juego dramtico
desarrollan el siguiente esquema de sesin:

1. Calentamiento corporal (15 minutos
aproximadamente).
2. Ejercicios de socializacin (30 minutos
aproximadamente).
3. Juego dramtico (45 minutos
aproximadamente).

En este tercer nivel, los alumnos abordarn
el buscar el orden lgico de las escenas y
empalmarlas para dar un sentido global y
continuado al juego dramtico, eliminando si
se desea aquellas escenas que carezcan de
sentido o no interesen.

Vemos, por tanto, un desplazamiento
cualitativo y cuantitativo de las actividades de
socializacin por las del propio juego
dramtico, puesto que ya se estar
desarrollando ms vivamente an el inters
por representar.

Este esquema de trabajo tomar del
siguiente (taller de expresin dramtica, que
realizarn los chicos del ltimo grado de la
enseanza primaria: 10-12 aos) las
actividades referentes a mscaras y
marionetas, as como las creaciones
colectivas, quedando marcados de este modo
y de una forma trimestral, cada uno de los
cursos escolares de este grado de enseanza:

- Primer trimestre: Actividades
de juego dramtico, nivel III.
- Segundo trimestre: Actividades
de juego dramtico, nivel III, ms prcticas
de mscaras y marionetas.
- Tercer trimestre: Actividades
de juego dramtico, nivel III, ms desarrollo
de creaciones colectivas.

Con las creaciones colectivas, el nio
entra de lleno ya en el mundo del teatro, justo
de la mano del tipo de teatro que ms puede
beneficiarle: el suyo propio.



174
III.3.4 Fase D. Nios de 10-12 aos:
Enseanza primaria, Taller de expresin
dramtica, Nivel I


A esta edad se puede sustituir el juego
dramtico sin radicalismos- por el concepto
de taller de expresin dramtica,
denominndose as el nuevo sentido que
vamos a imprimir a la actividad en esta ltima
parte de la enseanza primaria, concepto que
dar forma a un taller de experimentacin de
tcnicas corporales y dramticas que abarcar
desde la psicomotricidad a la expresin
corporal, o desde el ritmo a la improvisacin,
tcnicas stas que no poseen un carcter
novedoso para los nios que hayan trabajado
el juego dramtico con anterioridad pero que,
casi con seguridad, desconocan su nombre o
su finalidad y que ahora se les ofrecen, en
progresin para que stos ganen en
seguridad, confianza y creatividad a la hora de
plantearse cualquier hecho, sobre todo si es
susceptible de ser dramatizado.

Es cierto que los protagonistas de esta
etapa son chavales que poseen un
comportamiento infantil aunque luchan para
que no se les note en demasa. Esta lucha
ser fuente de algn que otro conflicto interno
por esa dualidad entre lo que son y el
concepto de hombrecitos que se les intenta
inculcar a toda prisa, no muy preparados
quiz para asumir ya cargas de cierta
responsabilidad. De todas formas, la
capacidad de razonamiento es, en esta fase
del proyecto, notable, y la ayuda del profesor-
animador, en quien confa y a quien acepta y
comprende, puede resultar decisiva a la hora
de encauzar positivamente estos
razonamientos.
La diferente evolucin sexual de los
protagonistas es tambin algo que puede
marcar esta etapa pero precisamente las
actividades socializantes y desinhibidotas del
taller pueden facilitar, con mayor profundidad,
la aceptacin de estos fenmenos.

Aunque en muchos manuales se
recomienda a los chicos de esta fase no
hablarles an de teatro, no se puede impedir
que, paralelamente a estas actividades
englobadas en el taller, y que ocuparan a la
totalidad de la clase si es as como lo dispone
el centro-, exista otra actividad, esta vez de
teatro, llevada a cabo por un grupo voluntario
de chicos que deseen intentar una compaa o
colectivo infantil de teatro-fiesta, con las
caractersticas ya sealadas con anterioridad,
grupo que sera preferible tuviera como
coordinador al profesor-animador de la
actividad dramtica del centro o a varios
profesores que, igualmente, la trabajen con
sus alumnos y que ocupara un tiempo fuera
del horario normal de clase.

Los talleres de expresin dramtica
(niveles I y II) comparten similares esquemas
de trabajo por sesin y sern desarrollados en
profundidad, junto con el taller de teatro en el
prximo captulo. No obstante, sealaremos,
adelantndonos un poco a ello, que cada
sesin comporta, dentro del nivel I del taller
de expresin, el siguiente esquema:

Sesin de taller de expresin dramtica
(duracin aproximada: dos horas):

1. Relajacin.
2. Ritmo y psicomotricidad.
3. Expresin corporal.
4. Introduccin a la danza.
5. Vocalizacin.
6. Juegos cooperativos.

Este esquema, que en un principio se puede
plantear de una forma ms rgida, para
ahondar, en lo posible, en cada una de las
tcnicas que componen la sesin, podr, si se
quiere, ser variado en funcin del grupo que
nos ocupe, pues, con seguridad, habr nios
que nos obliguen a ejercitar un mayor tiempo
tcnicas psicomotrices o tal vez, en otros
casos, en el apartado de la improvisacin o en
el de la vocalizacin, como ejemplos.

El juego dramtico, como tal, se puede
incluir si as se desea, en el apartado de las
improvisaciones, pero no ser sta la nica
actividad dentro de dicho apartado.

Asimismo, este tipo de sesiones no
sern tampoco las nicas que registre el
taller, pues aunque no abandonarn ya al
alumno a lo largo de la etapa escolar que nos
ocupa, servir preferentemente para que ste
ejercite la expresin de manera individual (un

175
individuo ante un grupo), se descubra a s
mismo y tambin conozca cules son sus
posibilidades as como las de los dems. Esto
ser el eje principal del primer trimestre del
curso escolar. Despus el nio, sin olvidar las
sesiones, avanzar hacia la creacin en grupo,
ayudado todava por lo que desde ahora
denominaremos tcnicas auxiliares aunque
cada una de ellas tenga entidad propia en s
misma, pero desde el momento en que estn
al servicio del alumno para ayudarle en su
expresin, podran denominarse con el
trmino de auxiliares. Me estoy refiriendo a
tcnicas tales como:

- Mscaras
- Marionetas y muecos de
guiol
- Teatro negro
- Teatro de sombras, etc.

Estas tcnicas auxiliares sern como
verdaderas plataformas que proyectan los
trabajos de creacin del alumno en unin a
otros nios (un individuo en un pequeo
grupo), enmascarado todava en su trabajo
porque usar elementos que tamicen la
aparicin directa hacia los dems del futuro
nio actor- Esto podra ocurrir, como ya se
apunt, en el segundo trimestre.

El tercer trimestre, y siempre
continuando con las sesiones, ser el perodo
que invite al nio, dentro ya de un grupo
grande un individuo en un gran grupo- a
participar con sus ideas en la creacin de una
historia, la formulacin de un texto, y si lo
desea, a la actuacin directa dentro de una
representacin realizada por su grupo. Ser
sta la poca propicia para producir con los
dems las denominadas creaciones colectivas
que bien pueden proporcionar al centro y a la
totalidad de los nios, una festiva muestra de
creaciones colectivas, verdadero escaparate
no competitivo en donde se exhiben todos los
trabajos efectuados por los distintos grupos,
no slo ya de esta fase de los 10-12 aos,
sino tambin para aquellos grupos incluidos
en niveles inferiores que estn interesados en
la propuesta.

Quedando, pues, sealado que los
talleres de expresin y teatro sern abordados
en el siguiente captulo, finalizaremos ste
sealando los esquemas de trabajo de las
fases concernientes a la enseanza secundaria
(12-16 aos) que completan el Proyecto
General de Actividades de Expresin
Dramtica para la enseanza obligatoria,
fases que son las siguientes:

- Primer Trimestre

Sesin de taller (aproximadamente: 2 horas):

1. Relajacin
2. Ritmo y psicomotricidad
3. Expresin corporal
4. Vocalizacin
5. Danza
6. Improvisacin
7. Juegos colectivos

- Segundo Trimestre

1. Sesin de taller
2. Tcnicas auxiliares. Conocimiento y
aprendizaje
3. Montaje paralelo sobre tcnicas
auxiliares: festival de primavera, marionetas,
sombras chinescas, teatro negro.

- Tercer Trimestre

1. Sesin de taller
2. Creaciones colectivas: muestra de
creaciones colectivas, coincidiendo con el final
del curso escolar


III.3.6 Fase F. Alumnos de 14-16 aos:
Enseanza Secundaria, Taller de teatro

Como se ver ms tarde, el proyecto
que ocupar a los dos ltimos cursos de la
enseanza secundaria, experimenta un
cambio en su metodologa; se realiza con el
siguiente esquema de trabajo:


176
Sesin de taller de teatro (duracin: dos
horas)

1. Tcnicas y juegos de expresin
dramtica (duracin aproximada: de 45 a 60
minutos)
2. Montaje teatral

La primera parte de la sesin tendr
como misin no slo preparar al cuerpo
(calentamiento) sino tambin conocer o
profundizar en aquellas disciplinas de carcter
teatral que refuercen o contribuyan a un
mejor desarrollo y preparacin de la segunda
parte de la sesin. Los ejercicios realizados en
ella pueden tener relacin con el montaje
paralelo del espectculo que se pretende
realizar.

La segunda parte pretende conocer y
experimentar todo el proceso de puesta en
escena de un espectculo. Esta fase implicar
la colaboracin, directa o indirecta, del
profesor del rea de lengua y literatura pues
la temtica est totalmente relacionada con
muchos de los objetivos y contenidos de dicha
rea, aunque es muy posible tambin y
beneficioso- que sea el mismo profesor de
lengua y literatura el encargado de llevar a
cabo el funcionamiento de dicho taller.

Es preferible que el taller tenga un
carcter voluntario aunque si ocupa a toda la
clase, tampoco tiene por qu ser traumtico
para los alumnos que no deseen actuar, ya
que existirn grupos de trabajo los ya
sealados de decoracin, vestuario,
iluminacin y otros que se pueden crear para
aglutinar a todo un colectivo con el fin de que
participe la totalidad en el proceso de puesta
en escena.
Este proceso incluir, por lo tanto y
progresivamente, tiempos para la eleccin de
grupos de trabajo, para el anlisis de mesa
sobre un texto de autor, la eleccin de los
actores, la construccin del personaje, la
recreacin del texto, los ensayos o la propia
representacin.

Paralelamente a este taller, que podra
establecerse por niveles o por aulas, o
funcionar tambin para todo el ciclo de 14-16
aos, podra existir un colectivo teatral,
abierto a todos los alumnos de secundaria del
centro que lo deseen y quieran profundizar
ms en el teatro. Este colectivo tendra que
realizar sus prcticas en horas no lectivas y se
constituira de alguna forma, con el apoyo de
la comunidad educativa del centro, en un
verdadero motor cultural, vehculo transmisor
de comunicacin de dicho centro y de la zona
en que se encuentre ubicado.



































177























































178
Jos Luis Martnez













EL
ENSAYO
MEXICANO
MODERNO





















Letras mexicanas

Fondo de Cultura
Econmica

179

INTRODUCCIN


ORGENES Y DEFINICIN DE ENSAYO

LA PALABRA es reciente pero lo que nombra
es antiguo,1 deca Bacon a propsito del
trmino ensayo. Tan antiguo que pueden
reconocerse esbozos ensaysticos en libros
orientales y del Antiguo Testamento y en
varios textos griegos y latinos.2 Sin embargo,
el ensayo aislado, con su propio nombre y no
mezclado ya entre meditaciones religiosas o
filosficas, narraciones histricas o
preceptivas literarias, aparecer plenamente y
con todos sus matices y posibilidades en los
Ensayos de Montaigne cuya primera versin
es de 1580.
Entre tantos pasajes en que Montaigne
reflexiona sobre la naturaleza de sus propios
escritos, uno me parece singularmente
ilustrativo ya que define no slo el nimo
peculiar de que nace el ensayo sino tambin la
mayor parte de sus caractersticas.
El juicio dice Montaigne- es un instrumento
necesario en el examen de toda clase de
asuntos, por eso yo lo ejercito en toda ocasin
en estos Ensayos. Si se trata de una materia
que no entiendo, con mayor razn me sirvo de
l, sondeando el vado de muy lejos; luego, si
lo encuentro demasiado profundo para mis
alcances, me detengo en la orilla. El
convencimiento de no poder ir ms all es un
signo del valor del juicio, y de los de mayor
consideracin. A veces imagino dar cuerpo a
un asunto balad e insignificante, buscando en
qu apoyarlo y consolidarlo; otras, mis
reflexiones pasan a un asunto noble y
discutido en que nada nuevo puede hallarse,
puesto que el camino est tan trillado que no
hay ms recurso que seguir la pista que otros
recorrieron. En los primeros el juicio se
encuentra como a sus anchas, escoge el
camino que mejor se le antoja, y entre mil
senderos decide que ste o aqul son los ms
convenientes. Elijo al azar el primer
argumento. Todos para m son igualmente
buenos y nunca me propongo agotarlos,
porque a ninguno contemplo por entero: no
declaran otro tanto quienes nos prometen
tratar todos los aspectos de las cosas. De cien
miembros y rostros que tiene cada cosa,
escojo uno, ya para acariciarlo, ya para
desflorarlo y a veces para penetrar hasta el
hueso. Reflexiono sobre las cosas, no con
amplitud sino con toda la profundidad de que
soy capaz, y las ms de las veces me gusta
examinarlas por su aspecto ms inusitado.
Atreverame a tratar a fondo alguna materia si
me conociera menos y me engaara sobre mi
impotencia. Soltando aqu una frase, all otra,
como partes separadas del conjunto,
desviadas, sin designio ni plan, no se espera
de m que lo haga bien ni que me concentre
en m mismo. Varo cuando me place y me
entrego a la duda y a la incertidumbre, y a mi
manera habitual que es la ignorancia.3
Los rasgos peculiares del ensayo que
explcitamente declara Montaigne en este
pasaje pueden reducirse a falta voluntaria de
profundidad en el examen de los asuntos;
mtodo caprichoso y divagante, y preferencia
por los aspectos inusitados de las cosas.
Recordemos que Bacon, en sus Ensayos
publicados poco despus que los de
Mointaigne (1597), definira el gnero
naciente como dispersed meditations. Pero
adems de estos rasgos explcitos existen,
tanto en los ensayos de Montaigne como en
los de Bacon, otros implcitos que acaban de
conformar las caractersticas del nuevo
gnero. Los nuevos rasgos son: exposicin
discursiva, en prosa;5 su extensin, muy
variable, puede oscilar entre pocas lneas y
algunos centenares de pginas, mas parece
presuponer que pueda ser ledo de una sola
vez; finalmente, es un producto tpico de la
mentalidad individualista que crea el
Renacimiento y que determina segn lo ha
descrito


1 The Word is late, but the thing is ancient. Bacon,
Essays, Dedication to Prince Henry, 1612.
2 Por ejemplo en Los proverbios, La sabidura y El
eclesistico del Antiguo Testamento; en las sentencias
de Confucio y en las enseanzas de Lao-ts; en varios
textos griegos y singularmente en los Memorabilia de
Jenofonte, las Vidas paralelas de Plutarco, los Dilogos
de Platn, la Ptica de Aristteles y los Caracteres de

180
Teofrasto; y en pasajes del Arte potica de Horacio, las
Instituciones oratorias de Quintiliano, las cartas de
Plinio el joven, Los oficios de Cicern, los Soliloquios de
Marco Aurelio acaso, junto con los Tratados morales
de Sneca, los dos libros de la antigedad que ms
cabalmente merecen considerarse ensayos-, las
Confesiones de San Agustn y la Consolacin de la
filosofa de Boccio.
3 Montaigne, Ensayos, Lib. I, Cap. L, De Demcrito y
Herclito. Sigo la traduccin de Constantino Romn y
Salamero (Garnier, Pars, 1912), aunque retocada y
ajustada al texto original.
4 Bacon, Ibidem.
5 Sin embargo, los poetas ingleses Dryden y Pope
escribieron autnticos ensayos en verso sobre temas
perceptivos y filosficos. Las metamorfosis de las
plantas de Goethe es tambin un ensayo en verso.

Burckhardt- un mltiple conocimiento de lo
individual en todos sus matices y
gradaciones,6 en forma de descripciones
espirituales, biografas y descripciones
externas del ser humano y de escenas
animadas de la vida.
La expresin ms concisa y exacta que corre a
propsito del ensayo es literatura de ideas.7
En efecto, el ensayo es un gnero hbrido en
cuanto participan en l elementos de dos
categoras diferentes. Por una parte es
didctico y lgico en la exposicin de las
nociones o ideas; pero, adems, por su
flexibilidad efusiva, por su libertad ideolgica
y formal, en suma, por su calidad subjetiva,
suele tener tambin un relieve literario. De
acuerdo con los esquemas y denominaciones
establecidos por Alfonso Reyes en El
deslinde,8 el ensayo sera una forma de
expresin ancilar, es decir, que en l hay un
intercambio de servicios entre la literatura y
otras disciplinas del pensamiento escrito. Por
su forma o ejecucin verbal, puede tener una
dimensin esttica en la calidad de su estilo,
pero requiere, al mismo tiempo, una
dimensin lgica, no literaria, en la exposicin
de sus temas. Por su materia significada,
puede referirse a temas propiamente
literarios, como son los de ficcin, pero, en la
mayora de los casos, se ocupa de asuntos
propios de otras disciplinas: historia, ciencia,
etc. Es pues, ante todo, una peculiar forma de
comunicacin cordial de ideas en la cual stas
abandonan toda pretensin de impersonalidad
e imparcialidad para adoptar resueltamente
las ventajas y las limitaciones de su
personalidad y su parcialidad. En los ensayos
ms puros y caractersticos cualquier tema o
asunto se convierte en problema ntimo,
individual; se penetra de resonancias
humanas, se anima a menudo con un toque
humorstico o cierta coquetera intelectual y,
renunciando cuando es posible a la falacia de
la objetividad y de la seriedad didctica y a la
exposicin exhaustiva, entra de lleno en un
historicismo y se presenta como testimonio,
como voto personal y provisional. Sin
embargo, hasta el juego mental ms
divagante y caprichoso requiere, en mayor o
menor grado, de algn rigor expositivo; y
justamente, en la variada dosificacin de
estos dos elementos: originalidad en los
modos y formas del pensamiento y
sistematizacin lgica, radican los diferentes
tipos de ensayo. A la lnea subjetiva, libre y
caprichosa del ensayo que nace en Montaigne,
emigra a Inglaterra con los ensayos
periodsticos de Adisson y Steele, florece con
Lamb, Hazlitt y Stevenson y vuelve a Francia
con Gide y Alain, pronto se opone otra,
expositiva, orgnica e impersonal, cuyos
orgenes pueden fijarse en Bacon. A esta
ltima, cuyo mayor apogeo ocurre en los
siglos XVIII y XIX, pertenecen las elaboradas
y extensas disquisiciones dieciochescas como
el Ensayo sobre las costumbres y el espritu
de las naciones (1756) de Voltaire o el Ensayo
poltico sobre el reino de la Nueva Espaa
(1811) de Humboldt-, y en el siglo del
romanticismo, los macizos ensayos crticos,
filosficos o histricos de Macaulay,
Emersona, thiers, Saint-Victor, Brunetiere y
Menndez Pelayo.


FORMAS AFINES Y MODALIDADES DEL
ENSAYO

Semejante flexibilidad y amplitud en la
acepcin de esta literatura de ideas ha
determinado que, en el curso de su historia,
se ramifique en varias formas afines al
ensayo, las cuales no designan ni diversas
funciones del espritu ni formas determinadas
del pensamiento escrito, sino en general
simples estratificaciones de la prosa no
narrativa que siguen leyes vagamente
convencionales y se acercan o se alejan en
distintos grados de la literatura o del tratado
didctico. El artculo, por ejemplo,9 nace y
permanece ligado al periodismo; es por lo
comn ms breve que el ensayo, su tema ms
inmediato o de actualidad, y su nivel de
estilo, periodstico. El estudio crtico es
trabajo de examen fro, de indispensable
erudicin y de mtodo severo, aunque
existan tambin ensayos-crticos. En la
monografa la intencin es cabalmente
didctica y se aplica sobre un tema preciso

181
con propsitos exhaustivos; pero segn
observa Medardo Vitier- el propio asunto da
de s ensayo si la actitud del autor es
contemplativa, sin mengua de los materiales
cientficos que le interese manejar. La crtica
literaria, artstica, histrica, filosfica o
cientfica es, en general, una funcin del
espritu por la que ste se enfrenta con
diferentes propsitos, alcances y rigor, a los
productos culturales. A su vez puede elegir
entre la amplia gama de formas que van
desde la incidental opinin impresionista hasta
la monografa, pero la crtica ingresa en el
campo del ensayo cuando, cualquiera que sea
su ndole, tiene adems esas cualidades de
flexibilidad y libertad formal e ideolgica, el
acento subjetivo y la naturaleza interpretativa
que distinguen al ensayo. El tratado, en fin,
queda situado en el extremo opuesto al breve
artculo o a la divagacin ensaystica; es el
estudio completo, arquitecturado y riguroso
que pretende entregar toda la sabidura
existente


6 Jacob Burckhardt, La cultura del Renacimiento en
Italia, Trad. De Ramn de la Serna, Editorial Losada,
Buenos Aires, 1942, pp. 250 ss.
7 Xavier Villaurrutia llam al ensayo producto
equidistante del periodismo y del sistema filosfico:
Textos y pretextos, La Casa de Espaa en Mxico,
1940, p. 104.
8 Alfonso Reyes, El deslinde, Prolegmenos a la teora
literaria, El Colegio de Mxico, Mxico, 1944, pp. 30
22.
9 En esta clasificacin sigo parcialmente a Medardo
Vitier, Del ensayo americano, Tierra Firme, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1945, pp. 47 ss.
sobre un tema; un gnero que la
especializacin de nuestro tiempo ha hecho
casi desaparecer.
Mezclndose, confundindose o apartndose
de estas formas afines vive el pensamiento
moderno este cuerpo fluido que es el ensayo.
Desentendindonos del hecho de que se
encuentra o no en su improbable pureza, el
ensayo, por otra parte, se presenta con mayor
frecuencia en las siguientes modalidades:10

1. Ensayo como gnero de creacin
literaria. Es la forma ms noble e ilustre del
ensayo, a la vez invencin, teora y poema.
Pueden ilustrarlo, dentro de la produccin
mexicana moderna, Palinodia del polvo de
Alfonso Reyes, Novedad de la patria de Ramn
Lpez Velarde o Pintura sin mancha de Xavier
Villaurrutia.

2 Ensayo breve, poemtico. Semejante
al anterior aunque ms breve y menos
articulado; a la manera de apuntes lricos,
filosficos o de simple observacin curiosa.
Memorables ejemplos, los ensayos breves de
Julio Torri, los ensayos-epigramas de Carlos
Daz Dufo Jr. Y Obra maestra de Ramn
Lpez Velarde.

3 Ensayo de fantasa, ingenio o
divagacin, de clara estirpe inglesa. Exige
frescura graciosa e ingenio, o ese arte sutil de
la divagacin cordial y honda sin que se pierda
la fluidez y la aparente ligereza, como en
Matrcula 89 de Alfonso Reyes, Tristeza de
Jos Vasconcelos o De las ventajas de no
estar a la moda de Salvador Novo.

4 Ensayo-discurso y oracin
(doctrinario). Expresin de los mensajes
culturales y civilizadores. Formalmente oscila
entre la oratoria del discurso y la disertacin
acadmica, pero lo liga al propiamente
llamado ensayo, la meditacin y la
interpretacin de las realidades materiales o
espirituales. Por ejemplo, el magno Discurso
en la inauguracin de la Universidad Nacional
de Justo Sierra, Los cuatro poetas modernos
de Antonio Caso, las Meditaciones sobre
Mxico de Jess Silva Herzog, la homila de
Alfonso Caso en defensa del indio mexicano y
Deber y honra del escritor de Jaime Trres
Bodet.

5 Ensayo interpretativo. Es la forma que
puede considerarse normal y ms comn del
ensayo: exposicin breve de una materia que
contiene una interpretacin original. Entre
muchos ejemplos posibles, he aqu algunos.
Pesimismo alegre de Jos Vasconcelos,
Paraso o de la pintura moral de Alfonso
Reyes, Arte americano de Manuel Toussaint,
Los problemas de Amrica de Daniel Coso
Villegas, Meditaciones sobre el alma indgena
de Agustn Ynez, y Corts y Cuauhtmoc:
hispanismo, indigenismo de Andrs Iduarte.

6 Ensayo terico. Un matiz lo diferencia
del ensayo interpretativo, pues mientras las
proposiciones de aqul discurren ms
libremente y se ocupan por lo general de
personalidades o acontecimientos histricos o
culturales, las de ste, ms ceidas, discurren
por el campo puro de los conceptos. Ejemplos,

182
Psicoanlisis del mexicano de Samuel Ramos,
El clasicismo mexicano de Jorge Cuesta,
Filosofa y lenguaje de Antonio Gmez
Robledo y El verbo desencarnado de Octavio
Paz.

7. Ensayo de crtica literaria. Ya se
apunt ms arriba que cuando la crtica
literaria, cualquiera que sea su ndole, tiene
adems las caractersticas del ensayo, ingresa
en su campo, como lo atestiguan dos estudios
magistrales, el de Justo Sierra sobre Gutirrez
Njera o el de Xavier Villaurrutia sobre Ramn
Lpez Velarde.

8. Ensayo expositivo. Exposicin de tipo
monogrfico y de visin sinttica que contiene
al mismo tiempo una interpretacin original,
como ocurre en La Utopa de Toms Moro en
la Nueva Espaa de Silvio Zavala, en
Humanistas mexicanos del siglo XVIII de
Gabriel Mndez Plancarte, en Carcter del
mexicano de Jos Iturriaga y en Panorama de
Mxico de Arturo Arnaiz y Freg.

9. Ensayo-crnica o memorias. Aqu el
ensayo se ala con rememoraciones histricas
o autobiogrficas. En el primer caso se
encuentra la evocacin de Artemio de Valle-
Arizpe sobre Don Victoriano Salado lvarez y
la conversacin en Mxico, en el segundo
tantos pasajes admirables de las memorias de
Jos Vasconcelos.

10 Sigo el cuadro de tipos ensaysticos que apliqu
inicialmente a los ensayos de Alfonso Reyes en mi
estudio La obra de Alfonso Reyes publicado en
Cuadernos Americanos, Mxico, enero-febrero 1952.
ngel del Ro y M. J. Bernardote, en la introduccin a
El concepto contemporneo de Espaa. Antologa de
Ensayos (1895-1931) (Editorial Losada, buenos Aires,
1946, pp. 31-32), proponen una clasificacin de los
ensayos en tres grupos: el ensayo puro, el potico-
descriptivo y el crtico-erudito.

10. Ensayo breve, periodstico. Es,
finalmente, el registro leve y pasajero de las
incitaciones, temas, opiniones y hechos del
momento, consignados al paso, pero con una
agudeza o una emocin que lo rescaten del
simple periodismo, como lo muestran El
amargado de Jos Vasconcelos, Los alcaldes
de la provincia de Rafael Lpez o Tren de
segunda de Mauricio Magdalena.


ANTECEDENTES DEL ENSAYO
MEXICANO

Pasajes en los que se formulan reflexiones de
ndole ensaystica hay en casi todos nuestros
historiadores y cronistas primitivos, y en los
humanistas de los siglos XVI y XVIII que
estudi Gabriel Mndez Plancarte,11
particularmente en las obras de Bartolom de
las Casas, Francisco Xavier Clavijero, Andrs
Cavo y Pedro Jos Mrquez.
A principios del siglo XIX, cuando la
independencia poltica de Mxico hizo posible
la libre manifestacin de las ideas, una de las
formas de expresin que se encontraron ms
adecuadas para dar salida a aquel personal,
intermitente y desasosegado fluir de los
pensamientos sobre tantas situaciones con las
que se estaba en descuerdo y sobre los
remedios y soluciones que se proyectaban fue
un tipo de escritos muy aproximado al ensayo,
aunque el nombre no apareciera todava
aplicado a aquellos textos.
Insinuaciones de ensayo o cabales ensayos
fueron, en efecto, la mayor parte de los
escritos no novelescos que Fernndez de
Lizardi publicaba asiduamente en sus
peridicos personales; ensayos fueron
plenamente la porcin ms importante de los
estudios que Jos Mara Luis Mora reuni en
sus Obras sueltas y los apartados de la
primera parte de Mxico y sus revoluciones,
que describen con tan agudas observaciones
la poblacin de la Repblica y el carcter de
los mexicanos; numerosos pasajes enaysticos
hay en la obra que Lorenzo de Zavala llam,
siguiendo a Humboldt, Ensayo histrico de las
revoluciones de Mxico, y ensayistas fueron
tambin, en sus textos ms sustanciosos, Fray
Servando Teresa de Mier, Jos Mara Gutirrez
de Estrada, Mariano Otero y Lucas Alamn. A
todos ellos, por otra parte, es comn un tono
cultural caracterizado por una intensa
conciencia histrica y por un afn de analizar
y valorar la realidad social en aquella
dramtica encrucijada que vivan, notas stas
que, aparte las reacciones o desvos de ciertas
pocas, persistirn como distintivas del
ensayo mexicano.
Durante los aos siguientes del siglo pasado,
el ensayo, aun informe, entendido
principalmente como expresin de la
conciencia histrica y valoracin de la realidad
social, aparecer en algunos de los escritos de
Luis Gonzaga cuevas, Francisco Zarco, Ignacio
Ramrez, Ignacio L. Vallarta, Vicente Riva
Palacio, Ignacio M. Altamirano, Francisco

183
Bulnes y Carlos Pereyra; se concretar a
temas de historia cultural en pasajes de las
obras de Jos Fernando Ramrez, de Bernardo
Couto, Manuel Orozco y Berra, Joaqun Garca
Icazbalceta, Victoriano Ageros, Francisco
Pimentel, Jos Mara Vigil y Luis Gonzlez
Obregn, y slo en las postrimeras del siglo,
la sensibilidad que despierta el Modernismo
por una prosa ms ceida y elegante, por una
expresin ms intencionada y original, llevar
a nuestros escritores a realizar plenamente la
incierta forma literaria que se llama ensayo.


UN TEMA PERSISTENTE: MXICO

Un repertorio representativo de ensayos
franceses o ingleses nos ofreceran reflexiones
sobre cuestiones estticas, filosficas, polticas
o morales o creaciones y juegos puros de la
inteligencia y el ingenio, y slo en casos
excepcionales estos ensayos se limitaran a los
problemas nacionales, sin duda porque sus
autores encuentran sus pases ya hechos y
cultivados y tienen por ello la libertad de
volverse hacia los temas generales o
personales que mejor acomoden a su propia
ndole. En Mxico, por el contrario, nuestros
ensayistas se inclinan insistente y tenazmente
a explorar una sola interrogante, la realidad y
la problemtica nacional, cualquiera que sea
su personal perspectiva y disciplina filosfica
o histrica, cientfica o literaria- y su
ideologa. El tema constante en la mayora de
los ensayos modernos ser Mxico; Mxico en
su totalidad o algunos de los asuntos que
interesan a la formacin del pas: su historia,
su cultura, sus problemas econmicos y
sociales, sus creaciones literarias y artsticas,
su pasado y su presente.
Esta peculiaridad de nuestros ensayos, por
otra parte, no es exclusiva de Mxico sino
propia de todo el pensamiento
hispanoamericano, propia de pases que se
encuentran an en proceso


11 Humanismo mexicano del siglo XVI. Introduccin,
seleccin y versiones de Gabriel Mndez Plancarte.
Ediciones de la Universidad Nacional Autnoma,
Mxico, 1946, Biblioteca del Estudiante Universitario,
63; Humanistas del siglo XVIII. Introduccin y
seleccin de Gabriel Mndez Plancarte, Ediciones de la
Universidad Nacional Autnoma, Mxico, 1941,
Biblioteca del Estudiante Universitario, 24.
de formacin, con ms esperanzas que pasado
y menos ricos en realizaciones y conquistas
que en proyectos y esfuerzos. Toda la
ensaystica continental apunta Alberto Zum
Felde- aparece, en mayor o menor grado,
vinculada a su realidad sociolgica.12 Desde
los aos de Sarmiento, Bello y Altamirano,
hasta la poca presente, el ensayo
hispanoamericano ahondar tres cauces
principales:13 la cultura de nuestros pases;
los problemas raciales, polticos y econmicos
y la emocin de lo histrico, cauces que
confluyen en el ms vasto de la problemtica
nacional.
En casos excepcionales aparecern temas de
teora pura o de libre imaginacin o
divagacin intelectual, potica o humorstica.
Y en casi ningn caso, como lo hizo notar
Unamuno, pueden registrarse temas morales,
religiosos o metafsicos, salvo en las plumas
de escritores clrigos cuyas obras por lo
general quedan fuera del campo del ensayo.
Pero las reflexiones de carcter independiente
sobre temas morales, tan frecuentes en el
pensamiento francs, y las de temas
metafsicos, que prefieren los ingleses, no
parecen tener campo en la mente de nuestros
ensayistas.
Dentro de sus propios lmites, el ensayo
mexicano moderno es en buena parte la
historia del pensamiento mexicano y, por ello
mismo, una historia de la cultura y un
inventario de nuestros problemas. Quiero
decir que en nuestros ensayos la inteligencia y
la sensibilidad pocas veces se despliegan para
solaz gratuito o puramente intelectual o
esttico, sino que se aplican, en cambio, al
servicio de revisiones fundamentales, ya de
carcter cultural: la expresin literaria o
artstica, el pensamiento filosfico, el carcter
del mexicano o los grandes conflictos
histricos y espirituales, o ya de carcter
social y econmico.


ETAPAS DEL PENSAMIENTO
ENSAYSTICO MEXICANO MODERNO

La historia de las ideas en Mxico, como antes
sealaba, no puede identificarse sino
parcialmente con la historia del ensayo,
porque aqullas adoptan diferentes formas
que no siempre pueden considerarse ensayos.
El pensamiento econmico, por ejemplo, casi
nunca se expresa con la originalidad y
flexibilidad que pide el ensayo; ciertas

184
corrientes filosficas, como el neokantismo o
el tomismo, no han llegado a tener
manifestaciones de esta ndole y otro tanto
ocurre con los temas cientficos. En ciertos
momentos, la historia del ensayo se liga con
la historia de la literatura, pero en ocasiones
la ensaystica toma su propio camino
alindose con la historia del pensamiento
sociolgico o filosfico.
Por otra parte, el escritor mexicano que
escribe ensayos pocas veces hace slo eso. Lo
comn es que su ejercicio principal sea la
poesa, el teatro, la novela o la crtica, o bien
que cultive otra disciplina del pensamiento,
como la historia, la economa, la antropologa
o la filosofa y que ocasionalmente se exprese
en forma de ensayos.
Pese a lo movedizo de estos planos en que se
mueve el ensayo, puede proponerse
tentativamente la siguiente gua de las
principales etapas del ensayo mexicano
moderno.
En las postrimeras del porfiriato, los
escritores expresan las teoras estticas y la
sensibilidad del Modernismo o bien le oponen
la continuidad de la doctrina nacionalista que
priv durante el siglo XIX. Justo Sierra funda
la Universidad Nacional en 1910 y le propone
una norma espiritual.
A partir de entonces y paralelamente a la
revolucin social de 1910, el grupo de los
atenestas, con Antonio Caso, Jos
Vasconcelos y Alfonso Reyes a la cabeza,
realiza una revolucin cultural cuyos objetivos
son el retorno al espiritualismo filosfico, el
ejercicio intelectual disciplinado y una alerta
curiosidad universal. Bergson y Boutroux
principalmente son la gua del grupo.
El impacto de la Revolucin, alrededor de
1915 y, hasta los aos finales de los veintes,
provoca el retorno al conocimiento de los
orgenes nacionales, como un
redescubrimiento de Mxico, cuando no una
huida nostlgica al pasado. Ramn Lpez
Velarde revela la novedad de una patria ms
ntima, y los colonialistas descubren el
encanto de las pocas pretritas de nuestro
pas. Una generacin, la de 1915 (Alfonso
Caso, Antonio Castro Leal, etc.),
sobreponindose a la confusin, siente la
necesidad de hacer fructfero, mediante el
pensamiento y la accin, aquel terrible vuelco
que sufra la realidad mexicana.
Una nueva sensibilidad asoma, con el llamado
vanguardismo, en la dcada que va de 1928
a 1938. Pasada la violencia, el grupo de
escritores llamado Contemporneos se
entrega al ejercicio puro, gratuito, de la
literatura y a la conquista del nuevo arte, lo
mismo en las letras y la pintura que en el
teatro.
Por los mismos aos, escritores de diferentes
generaciones y disciplinas intelectuales
emprenden una vasta tarea no interrumpida
hasta nuestros das- de investigacin y
anlisis de la realidad mexicana, lo mismo en
el campo de la historia cultural que por medio
de estudios y valoraciones sociales y
econmicas. Se inicia entonces la indagacin
del mexicano especialmente con el libro El
perfil del hombre y la cultura en Mxico de
Samuel Ramos- y, en

12 Alberto Zum Felde, ndice crtico de la literatura
hispanoamericana. Los ensayistas. Editorial Guaranda,
Mxico, 1954, p. 9.
13 Vitier, op. cit., p. 7.

general, se articula en el campo de las
disciplinas filosficas y sociales el
conocimiento de Mxico.
A partir de 1940 se suceden corrientes
filosficas como el historicismo y el
existencialismo que dominan por un momento
el pensamiento mexicano. Una generacin con
numerosos aliados se da a la tarea de meditar
sobre Mxico y lo mexicano; luego, grupos
aislados discuten vanamente sobre
nacionalismo o universalismo en la expresin
literaria. Otros escritores siguen su propio
camino: el humanismo cristiano, la meditacin
esttica o el anlisis literario, el pensamiento
social o la reflexin histrica.
Estas sumarias etapas del pensamiento
ensaystico nos permiten advertir algunos
hechos significativos. En primer lugar, en el
campo de las ideas a que pertenece el ensayo
existe una relacin con los acontecimientos
polticos y sociales mucho ms estrecha que la
que se manifiesta en el ejercicio puro de las
letras o las ciencias. Aun en sus
manifestaciones ms desprendidas de la
circunstancia histrica, el ensayo es siempre
reflexin, testimonio; y en los casos ms
frecuentes, esta reflexin tiene por tema
sucesos histricos o culturales inmediatos,
acta de hecho como una alerta conciencia de
la realidad.
Por otra parte, justamente en este perodo y
en este campo, ocurre en Mxico la
transformacin del hombre culto de
conocimientos e intereses en un vasto campo
del saber humano- en el especialista. Los

185
escritores de la primera generacin
cabalmente moderna, los atenestas, an
aspiran a abarcar el campo completo de una o
varias disciplinas: Antonio Caso, el vasto
continente de la filosofa; Alfonso Reyes, todas
las cuerdas de la lira, la teora literaria y el
humanismo; Jos Vasconcelos, la filosofa, la
literatura y la poltica. En cambio, los
escritores de las promociones siguientes van
avanzando progresivamente hacia las
especializaciones culturales: Manuel
Toussaint, arte colonial; Alfonso Caso,
antropologa; Jess Silva Herzog, economa;
Daniel Coso Villegas, economa, y a partir de
1950, cambio radical hacia la historia; Samuel
Ramos, filosofa mexicana y esttica;
Francisco Monterde, literatura mexicana, y
toda la generacin de Contemporneos,
ejercicio literario exclusivo.
No tiene sentido suponer que esta reduccin
del mbito cultural implique al mismo tiempo
una reduccin de la calidad intelectual. Ni
siquiera puede afirmarse que lo que se ha
perdido en extensin se gan en profundidad.
Se trata simplemente de un cambio de
perspectiva tpico de la poca moderna, y los
escritores y los pensadores continan
teniendo su mrito propio, cualquiera que sea
la amplitud de su dominio.


EXISTE UN ESTILO DEL ENSAYO?

El prologuista annimo de la Anthologie des
essayistes francais contemporains llamaba la
atencin sobre el hecho de que los ensayistas
raras veces pertenecen a una escuela
propiamente dicha; cuando ms forman parte
de un movimiento de ideas.14 Ahora bien, un
movimiento literario se reconoce sobre todo
por sus nuevas caractersticas de estilo; pero
como en el ensayo la funcin del estilo es
menos importante que la corriente ideolgica,
sus caractersticas slo excepcionalmente
permiten distinguir con claridad una verdadera
escuela literaria. Lo que para el escritor es la
forma de los versos o el ritmo de la frase,
para el ensayista es su modo de expresin, la
fuerza de su exposicin. De ah que la historia
del ensayo no presente, desde el punto de
vista formal, contornos precisos.15
Cuando sus autores son fundamentalmente
escritores literarios por ejemplo, los casos de
Alfonso Reyes, Julio Torri, Ramn Lpez
Velarde o Xavier Villaurrutia-, los ensayos
pueden representar en forma adecuada el
estilo de un perodo y sobre todo un estilo
personal. Pero cuando se trata de
profesionales de diversas ramas intelectuales
que se expresan por medio de ensayos, stos
parecen seguir un estilo cuyas nicas
pretensiones de ndole literaria son la claridad
y la acertada exposicin de los temas.
Siguiendo el esquema de etapas histricas
antes propuesto, puede afirmarse que hay
ciertas notas comunes en los ensayos del
perodo modernista, y que otro tanto ocurre
en los escritores de la generacin de 1910 y
en el grupo vanguardista de 1928. Pero en el
resto de las etapas, los rasgos que permiten
agrupar a los pensadores y escritores son ms
bien coincidencias de tipo ideolgico,
preocupaciones culturales afines o semejanza
en el planteamiento de ciertos problemas.
Leopoldo Zea y Jos E. Iturriaga coinciden en
su indagacin del ser y del carcter del
mexicano, pero no los une ninguna
peculiaridad estilstica. Y aun en el caso de
Artemio de Valle-Arizpe, Manuel Toussaint y
Genaro Estrada, escritores de intencin
literaria, aproximadamente contemporneos y
que escriben todos sobre temas coloniales,
sus estilos no tienen nada en comn, porque
el primero es un novelista y ensayista
arcaizante, el segundo un historiador y crtico
del arte colonial, y el ltimo un historiador que
ironiz sobre la mana arcaizante, esto es,
porque tratan el mismo tema

14 Anthologie des essayistes francais contemporains,
Editions KRA, Pars, 1929, p. 8.
15 Op. cit., p. 11.

desde perspectivas o rumbos mentales
diversos.
Por todas estas razones resulta incongruente
hablar de un estilo propio de todas o de cada
una de las etapas del pensamiento ensaystico
moderno de Mxico. Acaso las nicas notas
vlidas sean algunas de las distintivas del
carcter mexicano: la sobriedad, la
delicadeza, el profundo instinto nacionalista,
la mesurada gravedad, el afn de
comprensin universal. Y an en esta somera
definicin pronto se aprecian las fallas, pues
dnde situar el humor y la irona de Julio
Torri o de Salvador Novo?
Estas encrucijadas que propone el ensayo me
decidieron a extenderme cuanto fue
indispensable en la presentacin individual de
los autores que figuran en la presente
antologa, a cambio de evitar este huidizo

186
tratamiento propiamente histrico-literario del
ensayo mexicano moderno.
De todas maneras, en los ensayos reunidos en
esta antologa se encuentran algunas de las
pginas ms brillantes de la literatura y del
pensamiento mexicano modernos. Aunque
toda creacin artstica es en rigor
incomparable, puede establecerse una
semejanza, un paralelismo de calidad esttica
entre los ensayos literarios de Antonio Caso,
Jos Vasconcelos, Alfonso Reyes, Julio Torri,
Ramn Lpez Velarde, Xavier Villaurrutia y
Octavio Paz, y determinados momentos de la
pintura, la poesa y la novela de la poca. En
los casos de ensayos ideolgicos o tericos,
como el de justo Sierra e la inauguracin de la
Universidad, o los de Manuel Toussaint, Jess
Silva Herzog, Alfonso Caso, Jaime Trres
Bodet, Daniel Coso Villegas, Agustn Ynez,
Edmundo OGorman y Leopoldo Zea, slo
puede decirse que su rango intelectual es
importante para el pensamiento mexicano en
la medida en que esas meditaciones han
expuesto, con ms intensa fuerza expresiva o
mayor originalidad, problemas y hechos
fundamentales para nuestra cultura.


LA PRESENTE ANTOLOGA

En los ensayos mexicanos modernos, aqu
coleccionados, podr advertirse un panorama
en el que estn representadas diversas
disciplinas estticas o intelectuales la
historia, la filosofa, la sociologa, la
antropologa, la crtica literaria y de arte, y la
literatura-, es decir, reconoceremos un rasgo
caracterstico de la poca moderna, la
especializacin. Sin embargo, no sera posible
sealar, al mismo tiempo, una multiplicidad
divergente de ideas o criterios. De alguna
manera, la presente antologa de ensayos
mexicanos modernos ofrece una continuidad
ideolgica que podra denominarse, en forma
muy amplia, liberalismo- y una constante
dignidad intelectual. Ello implica que el
representado aqu sea el nico pensamiento
mexicano? No. Por supuesto hay otros
pensadores que no est de acuerdo, por
ejemplo, con la exaltacin de la vida colonial,
con la tesis indigenista de Alfonso Caso o con
las imgenes histricas de Jess Silva Herzog
y Arturo Arnaiz y Freg. He elegido a aqullos y
no a sus opositores, tanto por motivos de
afinidad personal con su criterio, como,
principalmente, por razones de calidad
intelectual y porque sus textos llenan las
condiciones del ensayo. Esta es una antologa
de ensayos formada necesariamente en
funcin de un criterio esttico y de un criterio
intelectual.
En cuanto a los temas de los ensayos
escogidos he procurado presentar un
repertorio con la mayor amplitud posible. De
hecho, cubre los ms importantes dominios
culturales con algunas excepciones: los temas
metafsicos, religiosos y morales, ya
sealados; y los temas cientficos, porque
pese a la existencia de importantes hombres
de ciencia- an no surge en Mxico nuestro
Bertrand Rusell. Dentro del campo de la
ciencia, cabe advertir que no existe an en
Mxico ensayistas sexlogos a la manera de
Sigmund Freud, Havelock Ellis o aun Alfred
Kinsey- que podran continuar en esta zona de
la conducta humana la investigacin del
carcter del mexicano.16 Los temas
puramente polticos en los que s contamos
con notables pensadores- estn excluidos ya
que constituyen una especialidad que requiere
su propia antologa.
No puedo afirmar que todos los escritos aqu
reunidos sean estrictamente ensayos. He
procurado que, dentro de la variedad de
formas y matices que permite el gnero, los
seleccionados satisfagan las condiciones
esenciales que la sola preceptiva de la
costumbre ha fijado y que, adems, tengan un
relieve literario o bien que representen etapas
importantes en la historia de las ideas. De
todas maneras, la seleccin ha atendido ms a
la cualidad misma de las personalidades
representativas del espritu moderno. Sin
embargo, infortunadamente quedan fuera de
este repertorio muchas manifestaciones
importantes del pensamiento y la erudicin
modernos porque, a pesar de su calidad, no
podan considerarse en lo absoluto ensayos.
As por ejemplo, los notables estudios de
ngel Mara Garibay sobre literatura nhuatl,
que so rigurosamente estudios crticos o
tratados.


16 Sin embargo, el tema ya ha comenzado a ser
explorado, por Salvador Reyes Nevares, El amor y la
amistad en el mexicano (Porra y Obregn, Mxico,
1952, Col. Mxico y lo Mexicano 6), y por el Dr.
Alfonso Milln, Proyecciones hacia una interpretacin
del amor en el mexicano. Ensayo (Panoramas, 6,
Mxico, 1957).
En cuanto a lmites cronolgicos he adoptado
como punto de partida a Justo Sierra y con l
al Modernismo por estas razones. Si la poca
modera de Mxico en los aspectos polticos y

187
sociales se inicia efectivamente, segn la tesis
que ha reafirmado Daniel Coso Villegas,17 en
1867, con la restauracin de la Repblica, la
modernidad literaria e intelectual no surgir
plenamente hasta los ltimos aos del siglo y
se concretar en la Revista Azul (1894-1896),
en que se manifiesta la nueva generacin de
escritores que rompan decididamente con el
romanticismo. Por ello Justo Sierra, gua y
maestro de esta poca, abre la presente
antologa que cierran los ensayistas ms
jvenes y recientes en quienes pueden
apreciarse ya signos de madurez.

JOS LUIS MARTNEZ




















































17 Daniel Coso Villegas, Llamada general, Historia
moderna de Mxico, La Repblica restaurada. Vida
poltica, Editorial Hermes, Mxico, 1955, p. 13.
















188





EL
ENSAYO
HISPANO-
AMERICAN
O
DEL
SIGLO xx



JOHN SKIRIUS
(Compilador)

189




































































DEFENSA DEL ENSAYO


Cuando hace diez aos recog en La flecha en
el aire mis ensayos juveniles, algunos buenos
amigos alabaron la modestia con que yo
confesaba no haber dado con la flecha en el
blanco. No te desanimes me dijeron-; a
veces acertaste y seguirs acertando si afinas
la puntera.
Pero la verdad es que en aquel ttulo no fui
modesto. Al contrario. En los juegos con que
Eneas honr el sepulcro de su padre Anquises,
varios guerreros apuntaron con sus arcos a un
mstil en cuyo tope haba una paloma atada.

190
El primero clav la flecha en el palo, el
segundo cort la cuerda, el tercero atraves a
la paloma en su vuelo, pero fue Acestes el
vencedor: el dispar al aire y su flecho ardi
en las nubes como un astro fugaz.
No digo que mis flechas sean as de
prodigiosas, sino que lo que yo estimo de m
mismo son mis disparos imaginativos. La
flecha en el aire, ardiente y efmera, no la
posesin final de un blanco atravesado.
Sin embargo, las circunstancias no me
permiten este lujo. Como en la Argentina no
es posible vivir de la pluma y, adems no hay
un periodismo literario, tuve que cambiar de
oficio y me hice profesor, con lo que
inmediatamente mi esfuerzo intelectual
cambi de direccin. En vez del yo, el
nosotros, en vez del gusto por la doxa, la
simulacin de la episteme, en vez de
conversar gozosamente, escribir sujeto a una
disciplina que promete en falso una
objetividad imposible. Soy feliz como profesor,
en parte porque aun en las clases le doy voz
al periodista que me habita, pero comprendo
que llegar a esterilizarme si sigo cumpliendo
los ritos de una concepcin de la cultura en
que no creo. Ante todo, no creo que un
tratado sistemtico, construido con mtodos y
bibliografas, de esos que conmueven a los
profesores, valga ms, necesariamente, que
un ensayo personal, espontneo y audaz
sobre el mismo tema. Todo depende de quien
sea el autor y cul su fruto.
Claro est que los fanticos de la Filosofa
dirn que siempre un sistema filosfico sobre
todo si es alemn- tiene ms rigor, dignidad y
jerarqua que un ensayo sobre todo si es
ingls. Pero seores, no hablemos de la
filosofa, primero como si monopolizara todos
los oficios de la inteligencia, y segundo, como
si existiera la verdad! Lamento
particularizarme con la filosofa, pero no tengo
ms remedio: profesores de filosofa son los
que he visto con las cejas muy altas-
desdeando a los ensayistas. Profesionales del
concepto, no sera nada extrao que ya
creyera que los gneros escritos tienen ms
objetividad que los escritores.
Siempre me ha parecido una manifestacin de
locura esa creencia de que los conceptos
pueden independizarse del proceso psicolgico
que los elabora, sustantivarse como el
ectoplasma de los espiritistas, convertirse en
espritu objetivo y desde fuera volverse
airados contra los hombres que les dieron la
vida.
Fue en un rapto de cordura que Aristteles
elabor su concepto de los gneros poticos,
pero fue en un largo rato de locura del
Renacimiento al Romanticismo- que esos
gneros se hipostasiaron en realidades
retricas y ejercieron un poder insultante
sobre los poetas mismos. Yo respeto en
muchos hombres sinceros y originales esas
indagaciones tericas a las que me represento
con el concepto de Filosofa; pero si me dicen,
con el aire desafiante de un Quijote, que la
Filosofa (del Toboso o de donde sea) exige
algo ms que respeto puesto que es la reina
sin par de todas las disciplinas intelectuales y
yo debo acatarla o morir, entonces me
sublevo y aseguro que no conozco a esa
seora llamada Filosofa.
No soy lo bastante absoluto en mi idealismo
para suponer que todo, aun el elefante, es
una ilusin de mi conciencia. No. Creo en el
elefante poderoso. Por lo menos creo que en
las afueras de mi ser debe haber algo que al
adentrarse en mi conciencia se me representa
en una imagen a la que llamo elefante. Pero
me niego a creer que en ningn lado haya
algo que se llame Filosofa, y mucho menos
que esa Filosofa me obligue a avergonzarme
de mis ensayos o a cumplir con mtodos
acadmicos. No s qu ser un elefante en s.
Pero me basta saber que si ese pedazo de
numeno me pone una pata encima (o lo que
yo me figuro que es una pata) la pata
noumnica me aplastar. En cambio, en el
dominio de mi conciencia soy libre y no hay
nada espiritual que desde fuera pueda
aplastarme. Hay dos elefantes: el ilusorio y el
otro, el que me aplasta; pero hay una sola
Filosofa, la ilusoria, que no puede hacerme
ningn dao.
Descreo, por lo tanto, del prejuicio de que un
ensayo no es tan digno como un tratado de
filosofa. Tan redonda es la minucin como la
luna.
Lo que ocurre es que muchos suponen que un
Ensayo es un ensayarse en algo que no se
conoce todava bien. Cierto profesor
universitario (argentino por supuesto) se
sinti molesto porque un colega haba
publicado un ensayo. Le pareci poquita cosa.
Por qu no se ensaya en su casa exclam-
en vez de ensayarse en pblico? Le pareca
que expresarse en pginas informales, rpidas
y amenas era malgastar el tema y
probablemente el seso!
Pero los ensayos no son balbuceos en una
lengua no aprendida, no son los primeros
pasos en un camino que otros los autores de
tratados, tesis, disertaciones y discursos- ya
han recorrido hasta el final. Ni balbuceos ni
primeros pasos fueron las pginas de

191
Montaigne, padre del Ensayo. La historia del
ensayo no nos muestra un limbo de indecisos
o aprendices, sino una rotunda asamblea de
espritus que se sentan seguros, ingeniosos y
cabales.
El descrdito del ensayo en la Argentina se
debe a que los snobs de pronto se han puesto
a hacer clculos usuarios: si en vez de
prodigarse los escritores de peridicos dicen-
se encerraran a pergaar obras ms extensas
y sistemticas, el pas crecera en importancia
cultura. Por qu? La literatura inglesa ese
una de las primeras del mundo gracias, en
parte, al ensayo: Bacon, Cowley, Steele,
Addison, Swift, Jonson, Goldsmith, Lamb,
Hazlitt, Coleridge, Ruskin, Pater, Stevenson,
Shaw, Chesterton, Wolf, Huxley, etc., son
presencias enteras en el lado derecho de una
gran literatura, no hilachas colgadas por el
envs del tapiz. No siempre el ensayo es ms
humilde que otros gneros literarios. Quin
duda que un ensayo de Addison valga ms
que una tragedia de Addison? No siempre el
ensayo es ms efmero que un tratado.
Grandes Summae han desaparecido en el
abismo y slo nos han dejado sus bellos
nombres. La palabra Tomismo, por ejemplo
no suena tan bellamente fantasmal como la
palabra Babilonia?
Como no creo en los gneros tampoco creo en
las definiciones. Una aproximacin escolar
sera sta: el ensayo es una composicin en
prosa, discursiva pero artstica por su riqueza
en ancdotas y descripciones, lo bastante
breve para que podamos leerla de una sola
sentada, con un ilimitado registro de temas
interpretados en todos los tonos y con entera
libertad desde un punto de vista muy
personal.
Si se repara en esa definicin ms o menos
corriente se ver que la nobilsima funcin del
ensayo consiste en poetizar en prosa el
ejercicio plano de la inteligencia y la fantasa
del escritor. El ensayo es una obra de arte
construida conceptualmente; es una
estructura lgica, pero donde la lgica se pone
a cantar. S que Croce rechazara estas
opiniones: l, que en uno de sus abusos
tericos lleg a negar valor potico aun a las
alegoras del Dante, no admitira que pueda
haber lirismo en un ensayo. Donde hay
concepto no hay poesa! Pero el conferir
unidad a algo es ya un acto poetizador.
Cualquier construccin est animada con un
toque de poesa cuando su unidad interior se
ha hecho visible, fcil y placentera. Hay
sistemas filosficos, enrollos matemticos,
hiptesis cientficas, caracterizaciones
histricas, que se convierten en poemas por
obra y gracia del espritu unificador. Y el
ensayo es, sobre todas las cosas, una unidad
mnima, leve y vivaz donde los conceptos
suelen brillar como metforas.
(1945)





































192






















Jos Luis Martnez














EL
ENSAYO
MEXICA
NO

193
MODER
NO I





PALINODIA DEL POLVO


Es sta la regin ms transparente del aire?
Qu habis hecho, entonces, de mi alto valle
metafsico? Por qu se empaa, por qu se
amarillece? Corren sobre l como fuegos
fatuos los remolinillos de tierra. Caen sobre l
los mantos de sepia, que roban profundidad al
paisaje y precipitan en un solo plano espectral
lejanas y cercanas, dando a sus rasgos y
colores la irrealidad de una calcomana
grotesca, de una estampa vieja artificial, de
una hoja prematuramente marchita.
Mordemos con asco las arenillas. Y el polvo se
agarra en la garganta, nos tapa la respiracin
con las manos. Quiere asfixiarnos y quiere
estrangularnos. Subterrneos alaridos llegan
solapados en la polvareda, que debajo de su
manta al rey mata. Llegan descargas
invisibles, ataque artero y sin defensa; lenta
dinamita microbiana; tomos en sublevacin y
en despecho contra toda forma organizada; la
energa supernumeraria de la creacin
resentida de saberse intil; venganza y
venganza del polvo lo ms viejo del mundo.
ltimo estado de la materia, que naci entre
la bendicin de las aguas y a travs de la
viscosidad de la vida- se reduce primero a la
estatuaria mineral, para estallar finalmente en
esta disgregacin diminuta de todo lo que
existe. Microscopa de las cosas, camino de la
nada; aniquilamiento sin gloria;
desmoronamiento de inercias, entropa;
venganza y venganza del polvo, lo ms bajo
del mundo.
Oh desecadores de lagos, taladores de
bosques! Cercenadores de pulmones,
rompedores de espejos mgicos! Y cuando las
montaas de andesita se vengan abajo, en el
derrumbe paulatino del circo que nos guarece
y ampara, veris cmo, sorbido en el negro
embudo giratorio, tromba de basura, nuestro
valle mismo desaparece. Cansado el desierto
de la injuria de las ciudades; cansado de la
planta humana, que urbaniza por donde pasa,
apretando el polvo contra el suelo; cansado de
esperar por siglos de siglos, he aqu: arroja
contra las graciosas flores de piedr5a, contra
las moradas y las calles, contra los jardines y
las torres, las nefastas caballeras de Atila, la
ligera tropa salvaje de grises y amarillas
pezuas. Venganza y venganza del polvo.
Planeta condenado al desierto, la onda
musulmana de la tolvanera se apercibe a
barrer tus rastros.

194
Y cuando ya seamos hormigas el Estado
perfecto- discurriremos por las avenidas de
conos hechos de briznas y de tamo, orgullosos
de acumular los tristes residuos y pelusas;
incapaces de la unidad, sumandos hurfanos
de la suma; incapaces del individuo, incapaces
de arte y de espritu que slo se dieron entre
las repblicas ms insolentes, Grecia y la
Italia Renacentista-, repitiendo acaso con el
romntico, cuya voz ya apenas se escucha,
que la gloria es una fatiga tejida de polvo y de
sol.
Porvenir menguado! Polvo y sopor! No te
engaes, gente que funda en subsuelo blando,
donde las casas se hunden, se cuartean los
muros y se descascan las fachadas. Rndense
uno a uno tus monumentos. Tu vate, hecho
polvo, no podr sonar su clarn. Tus iglesias,
barcos en resaca, la plomada perdida,
ensean ladeadas las cruces. Oh valle, eres
mar de parsimonioso vaivn! La medida de tu
onda escapa a las generaciones. Oh figura de
los castigos bblicos, te hundes y te barres!
Cien pueblos apedrearon este valle, dice tu
poeta.*
Pasen y compren: todo est cuidadosamente
envuelto en polvo. La catstrofe geolgica se
espera jugando: origen del arte, que es un
hacer burlas con la muerte. Npoles y Mxico:
suciedad y cancin, deca Caruso. Tierras de
disgregacin volcnica, hijas del fuego,
madres de la ceniza. La pipa de lava es el
compendio. Un Odisea terreno, surcado de
cicatrices, fuma en ella su filosofa disolvente.
Stevenson se confiesa un da, horrorizado,
que toda materia produce contaminacin
pulverulenta, que todo se liga por suciedad.
Cul sera, oh Ruskin, la verdadera tica del
polvo? En el polvo se nace, en l se muere. El
polvo es el alfa y el omega. Y si fuera el
verdadero dios?
Acaso el polvo sea el tiempo mismo,
sustentculo de la conciencia. Acaso el
corpsculo material se confunda con el
instante. De aqu las aporas de Zenn, que
acaba negando el movimiento, engao del
mvil montado en una trayectoria, Aquiles de
algeras plantas que jadea


* Carlos Pellicer, Retrica del paisaje.
en pos de la tortuga. De aqu la exasperacin
de Fausto, entre cuyos dedos se escurre el
latido de felicidad: Detente. Eras tan bello!
Polvo de instantneas que la mente teje en
una ilusin de continuidad, como la que urde
el cinematgrafo. Por la ley del menor
esfuerzo el ahorro de energa, de Fermat-, el
ser percibe por unidades, crendose para s
aquella aritmtico biolgica de que habla
Charles Henry, aquella nocin de los nmeros
cardinales en que reposa la misma teologa de
Santo Toms. El borrn de puntos estticos
sucesivos deposita en los posos del alma, la
ilusin del fluir bergsoniano. Las mnadas
irreducibles de Leibniz se traban como tomos
ganchudos. La filosofa natural se debate en el
conflicto de lo continuo y lo discontinuo, de la
fsica ondulatoria, enamorada de su ter-
caballo, y la fsica corpuscular o radiante, slo
atenta al tomo-jinete. El polvo cabalga en la
onda o es la onda? El clculo infinitesimal
mide el chorro del tiempo, el clculo de los
cuantos clava sus tachuelas inmviles. La
sntesis? La continuidad,
dice Einstein, es una estructura del espacio,
es un campo a lo Faraday. La unidad es foco
energtico, fenmeno, tomo, grano tal vez
de polvo. Herclito, maestro del flujo, se deja
medir a palmos por Demcrito, el captador de
arenas. El ro, dira Gngora, se resuelve en
un rosario de cuentas.

Por qu no imaginar a Demcrito en aquella
hora de la maana, cuando hablan las Musas
segn pretendan los poetas, reclinado sobre
sus estudios, la frente en la mano,
pasajeramente absorto, en uno de aquellos
bostezos de la atencin que el estro
aprovecha para alancear la conciencia con
partculas de la realidad circundante, metralla
del polvo del mundo, herida csmica que
acaso alimenta las ideas? Un rayo de sol, tibio
todava de amanecer, cruza la estancia como
una bandera de luz, como una vela fantasmal
de navo. Red vibratoria que capta, en su
curso, la vida invisible del espacio, deja ver, a
los ojos del filsofo atnito, todo ese
enjambre de polvillo que llena el aire. Una
zarabanda de puntos luminosos va y viene,
como cardumen azorado que en vano
pretende escapar a la redada de luz. El
filsofo hunde la mano en el sol, la agita
levemente y organiza torbellinos de polvo. La
intuicin estalla: nace en su mente la figura
del tomo material, que no existira sin el
polvo. El tomo es el ltimo trmino de la
divisibilidad en la materia. En la intencin al
menos, porque cada vez admite divisores ms
ntimos. Sin el tomo, la materia sera
destrozable y no divisible. Todo conjunto es
una suma, un acuerdo de unidades. Por donde
unidad y tomo y polvo vuelven a ser la
misma cosa.

195
En sus cuadros provisionales, la ciencia no ha
concedido an la dignidad que le corresponde
al estado pulverulento, junto al gaseoso, al
lquido y al slido. Tiene, sin duda,
propiedades caractersticas, como su aptitud
para los sistemas dispersos o coloidales
donde acaso nace la vida-, y como tambin
tal vez por despliegue de superficie- su
disposicin para la catlisis, esta misteriosa
influencia de la materia que tanto se parece
ya a la guardia vigilante de un espritu
ordenador. Ser que el polvo pretende,
adems, ser espritu? Y si fuera el verdadero
dios?

Mxico, 1940

Ancorajes, Tezontle, Mxico, 1951, pp. 29-33.

































La
palabra
y el
Hombre
















196









Revista de la Universidad
Autnoma Veracruzana


Palinodia: movimiento,
cada y retorno del polvo




La funcin delensayistaparece conciliar la poesa y
lafilosofa, tiende un extraopuente entre el mundo de
lasimgenes y el de los conceptos


Mariano Picn Salas



La carencia de una potica sobre el ensayo,
no impide que algunos crticos, no muchos
por cierto-, se aventuren en la tarea de
esclarecer y postular ciertos principios
peculiares del novsimo gnero; no slo con
referencia a su estructura sino preparando la
recepcin a lectores de ensayos que,
indiscutiblemente van construyendo nuevos
textos a partir de otros reciclajes textuales. En
este sentido, es importante tener basamento
terico que apoye la lectura del ensayo de
Alfonso Reyes, denominado Palinodia del
polvo; sentando la consideracin de que
dejar a un lado, lo que dice el texto, ya que
lo que interesa en esta aventura intelectual de
recepcin es: cmo se dice el texto, cul es
su estructura formal?; es decir, por qu est
construido as e insertado social e
institucionalmente en el gnero del ensayo?
Deslindado de otros gneros, el ensayo
manifiesta una actitud de quien lo escribe, su
punto de vista que puede ser de examen;
hipottico, as como veloz y abierto para su
interpretacin. Se presenta escueto, sin
aparato crtico y con un lenguaje que
evidencia el horizonte cultural en que se
inscribe el ensayista.
En la bsqueda por encontrar un concepto
que se acercara al sentido del ensayo y por lo
tanto al texto de Reyes, part de tres
diccionarios: Micropedia de la Enciclopedia
Hispnica, el Diccionario de la Lengua
Espaola y el de Corominas. La primera lo
define como una composicin literaria breve,
que trata de un solo tema; el segundo, lo
considera tambin como un escrito breve que
se distancia del tratado y el tercero, como una
obra didctica ligera y provisional que aparece
a finales del siglo XIX. De estas tres
definiciones, que en realidad se
complementan, la que ms se adecua al
sentido del ensayo y al propio texto de Reyes
es la de la Micropedia. Asimismo, el autor que
nos ocupa establece una concepcin del
trmino que mantiene la lnea de continuidad
con la bsqueda lexical:
el ensayo: este centauro de los gneros,donde hay de
todo y cabe todo, propio
hijo caprichoso que no puede ya respon- der al orbe
circular y cerrado de losantiguos sino a la curva
abierta, al pro-
ceso en marcha, al etctera cantado ya
por un poeta contemporneo preocupa-do de la
filosofa (Reyes, 1978: 403).


En el ensayo Palinodia del polvo, que es un
poema en prosa, en sus ocho versos que lo
conforman, destacan figuras lgicas,
patticas, que permiten plasmar la plasticidad
semntica de los conceptos y visualizar el
derrumbe csmico a travs de las distintas
connotaciones del polvo: as como tambin, el
sentido espiritual, nacional y atmosfrico del
aire, smbolo, promesa metafsica y negacin,
al mismo tiempo comparacin. En donde el
paisaje lmpido y despejado, evoluciona en
una direccin, el derrumbe y la desintegracin
de todas las cosas que se precipitan para
volver a transformarse en nada y a la vez en
polvo y revivir como el ave fnix en una

197
totalidad creadora, manifestada en la duda
teolgica de Reyes: Y si fuera el verdadero
Dios?.
En la construccin sintctica, el discurso
ensaystico, moralizado por el punto de vista
del que escribe, va diseminando
figurativamente la tematizacin del polvo, por
medio de los semas de movimiento y cada.
Reyes, como el gran poeta que es, se vale de
la flexibilidad policroma del adjetivo, para
destacar el paisaje del Anhuac y su
transformacin en una estampa de una hoja
marchita.
La animizacin del polvo que agarra, tapa,
asfixia y estrangula es metonimizada. Utiliza
el apstrofe con conminacin, dos figuras
patticas que evidencian el dolor del poeta por
el paisaje de destruccin ecolgica que
provocan los hombres y, va dejando el
polvoOh desecadores de lagos, taladores de bosques
cercenadores de pulmones, rompedores de espejos
mgicos! Y cuando las montaas de andesita se
vengan abajoen el derrumbe (Reyes, 1983:166)


Reyes utiliza la anfora con maestra para
sostener la duda, que como afirma Souto, es
una de las caractersticas del ensayo: porque el
ensayo arraiga en la duda yen el escepticismo, no
tanto en el senti- do peyorativo de la palabra, del que
no cree, sino en el etimolgico del que con- sidera y
examinalas cosas.(Souto, 1973:12).

El tono polmico que seala Souto conlleva en
Palinodia del Polvo a la problematizacin, no
slo con los hombres que agraden y destruyen
a la naturaleza convirtindola en polvo, sino a
los que, por otra parte, como cientficos, no
aceptan que el polvo se incluya entre los
estados de la materia:La ciencia no ha concedido
an la dig-nidad que le corresponde al estado pul-
vurento, junto al gaseoso, al lquido y alslido (169).


Los adverbios, acaso sea el polvo () acaso
sea el corpsculo () y la forma verbal y si
fuera van decantando semnticamente la
cada y perfilando la agudeza crtica del
ensayista. En el deslinde con otros gneros
literarios, Uranga seala que en el ensayo no
hay destino, hay interrogacin (Uranga,
1991:87).
Reyes mantiene la vivencia concreta de
pregunta y de asombro: el polvo herida csmica
que acaso ali- menta a las ideas: ser que el polvo,
pre- tenda adems, ser espritu? Y si fuera el
verdadero Dios? (169).

Si bien el ensayo, como lo afirma Souto y lo
ratifica Anderson Imbert, Emilio Uranga y
otros, parte de un caudal de conocimientos,
no propone informar sino formar, no hay
exposicin de datos en el ensayo, pero s
conceptos que tejen la urdimbre discursiva
velozmente, pretendiendo no dejar huella; y
sin embargo, la dejan, como cuando Imbert
seala:y el ensayo es, sobre todas las cosas,una
unidad mnima, leve y vivaz, dondelos conceptos
suelen brillar como met-foras (Imbert, 1989:342).
De la misma manera, Reyes en su Palinodia,
emulando a los atomistas griegos,
conceptualiza dialcticamente a la partcula
como: Todo conjunto es una suma, un acuerdode
unidades, por donde unidad y tomoy polvo vuelven
a ser la misma cosa(168).

Los conceptos en Reyes estn sostenidos por
el horizonte cultural del poeta, conocimientos
dispuestos metonmica, metafrica y
magistralmente, que acceden en
connotaciones y comparaciones para matizar
ese carcter polmico, agresivo que tiene el
ensayo, a travs de imprecaciones, alusiones
y optaciones:Porvenir menguado! polvo y sopor!
Note engaes, gente que funda en tu sub-suelo
blando, donde las casas se hun-den, se cuartean los
muros y se descas-caran las fachadas () oh valle,
eresmar de parsimonioso vaivn! La medidade tu
honda escapa a las generaciones.oh figura de los
castigos bblicos, tehundes y te barres! Cien
pueblos ape-drearon este valle (167).

Emilio Uranga Seala que el ensayo es amigo
de la filosofa, pero es ms amigo de s
mismo. Bajo esta perspectiva se perfila en
Palinodia del Polvo, una visin metafsica, en
donde Reyes hace conjugar la poesa con la
filosofa.
Vilas asienta que el humorismo siempre se
descubre, lo cmico est presente, la persona
que humoriza no hace ms que reflejar el
ngulo consciente de su reflexin,
racionalizando el objeto del humor. El
humorismo no ridiculiza, produce un placer
que puede ser esttico, no una carcajada, a
veces ni siquiera una sonrisa, el cmico
necesita pblico, el humorista no, el
humorista reconoce la necedad (Vilas, 1968:
70-72).
Reyes ilustra debidamente el humor en este
prrafo: Pasen y compren: todo est cuidadosa-
mente envuelto en polvo. La catstrofe geolgica se
espera jugando: origen del artequeesun hacer burla
con la muerte, Npoles y Mxico: Suciedad y
cancin, deca Caruso (167).

198

El otro elemento significativo que se evidencia
en el ensayo alfonsino es el tema: el polvo y,
mi pregunta fue Por qu el polvo? Y Por qu
Palinodia? Segn el Diccionario de la Lengua
Espaola, la palabra Palinodia significa una
rectificacin de yerros.
He aqu la originalidad del ateneista que,
aunque utiliza el trmino polvo de acuerdo con
su principio bblico original: en el polvo se
nace y en l se muere, lo plurisemantiza y lo
relaciona con otros cuestionamientos
dialcticos, a travs de un mtodo formal, en
donde contrariamente, jueguetea y divaga.
Ldicamente elige el tema y ordena el asunto.
Orienta la exposicin hacia una visin que
revela la grandeza bblica del polvo en su
pequeez atmosfrica y corprea, perfilado
bajo una forma que es vivencial, a la manera
como lo asienta Lukcs, al referirse al ensayo:
Es el instante mstico de la unificacin de lo interno
y lo externo, del alma y de la forma (Lukcs,
1970:25).

No quisiera sonara hueca y repetitiva mi
expresin cuando indico que el ensayo es
difcil, parodiando a Paz, solo que en Reyes la
dificultad se aminora porque su discurso
ensaystico es flexible y posee libertad en las
ideas, dejando abierta la posibilidad proteica a
infinitas interpretaciones. Como expresin
ancilar, segn el decir de Reyes (Reyes,
1944:30), conjuga la dimensin esttica con
la lgica en la tematizacin del polvo.
Pero qu rectifica Reyes? El error de pensar
que el valle de Anhuac, el alto valle
metafsico, en donde el aire limpio y puro s se
empaa y cae, se precipita en un derrumbe
csmico, de promesa y realidad se trastoca en
polvo. Este topos nacional que en el devenir
histrico fue la regin ms transparente del
aire, vivencia y epgrafe de Visin de
Anhuac, ensayo escrito en 1915, sufre en
1940, fecha de elaboracin del ensayo
Palinodia del Polvo; una transformacin que
va de la limpidez del valle al polvo, en donde
el cambio, como una calcomana grotesca,
convierta la claridad de un espectro en: una
lenta dinamita microbiana, tomos en sublevacin y
en despecho contra todaformaorganizada;la energa
supernumeraria de la creacin resenti- da de saberse
intil; venganza y ven- ganzadelpolvo, lo ms
viejodel mundo () (166).

El ensayo alfonsino es una forma de arte, una
creacin, parodiando a Lukcs. En Palinodia
del Polvo hay utilizacin de imgenes, con
profundas semantizaciones que se contactan
con conceptos y valores. El Polvo sufre un
proceso de metaforizacin. Se desemantiza de
su denotacin original, se eleva al grado de
compararse con Dios y se derrumba
estrepitosamente en el movimiento de la
materia.
En este ensayo, el helenista expresa un
sentimiento vital que poliformiza el objeto
creado, el concreto de pensamiento de quien
emite el juicio y punto de vista: Alfonso
Reyes; dejando en el receptor una cantidad de
significados en la reconciliacin del poema-
ensayo. Palinodia del Polvo es un ensayo
oscilante, cabalgante en el sentido que lo
entiende Alazraki, vacila entre la
conceptualizacin y la impresin subjetiva. Lo
cierto es que la vertiente poemtica,
combinada con la tematizacin y la
caracterizacin del ensayo, deja una reflexin
abierta y susceptible de ser recodificada por
los lectores.
De acuerdo con Jos Luis Martnez, cumple
con exactitud el hecho de que este ensayo se
refiere a un aspecto inusitado de las cosas, es
decir al polvo, aunque en una dimensin
compleja como hacedor ontolgico a la
manera de Tales de Mileto. Reyes ve el polvo
como una estructura orgnica, atmosfrica,
bblica y le da una forma potica, metafrica,
flexible y plena de vivencias.

I

HOMERO EN TENOCHTITLAN

A los conquistadores espaoles la crnica les
resulta instrumento de consolidacin; a la
gesta de tan bravos y leales sbditos le
corresponde el canto homrico que combine
intimidacin y relatos majestuosos, ojos
maravillados y la sangre chorreante en los
altares. Los cronistas de las indias observan,
anotan, comparan, inventan. Su tarea es
hacer del Nuevo Mundo territorio habitable a
partir del coraje, la fe, la sorpresa destructiva
ante los falsos dolos. Nuestra literatura
afirma Alfonso Reyes en Letras de la Nueva
Espaa es hecha en casa. Sus gneros
nacientes son la Crnica y el Teatro Misionario
o de evangelizacin... La crnica primitiva no
corresponde por sus fines a las bellas letras,
pero las inaugura y hasta cierto instante las
acompaa. Fue empeo de los
conquistadores, el alma indgena y desdeosa
de la notoriedad, ni siquiera se apresuraron
muchas veces a publicar sus libros, y a

199
quienes debemos cuanto nos ha llegado de la
antigua poesa autctona; y en fin, de los
primeros escritores indgenas que,
incorporados ya en la nueva civilizacin, y an
torturados entre dos lenguas, no se
resignaban a dejar morir el recuerdo de sus
mayores.
Corts en sus Cartas de relacin, Bernal
de Daz del Castillo en Historia verdadera de la
conquista de la Nueva Espaa, Francisco
Cervantes de Salazar, Motolina, Sahagn,
Mendieta, Durn, Muoz Camargo o Hernando
Alvarado Tezozomoc dan fe de este empleo
mltiple de la crnica: sustitucin o anticipacin
de la historia, argucia contra el olvido, regalo del
proselitismo religioso, tributo funeral de los
vencidos. Ya consolidado el virreinato, el
recuento de hombres como dioses se diluye en la
celebracin de la Famosa Mxico. Humboldt lo
advertir: la emocin autntica ante las
maravillas del Nuevo Mundo es verificable de los
cronistas que en los poetas. Al menguar o
disiparse el entusiasmo que le anex provincias
a la Corona, la pica deja de ser inspiracin
cotidiana y se torna obligacin de eruditos, y el
recuerdo de antiguas hazaas que inflaman la
mente es sustituido por la memoria del porvenir:
los felices augurios de la Espaa que algn da
brillara en stas tierras. Dice Bernardo de
Balbuena en Grandeza Mexicana:

Mndeseme que te escriba algn indicio
de que ha llegado a esta ciudad famosa,
centro de perfeccin, del mundo el quicio; su asiento,
su grandeza populosa, sus co- sas raras, su riqueza y
trato, su gente ilus- tre, su labor pomposa.

He aqu un rasgo de la crnica virreinal que
heredar la independiente: su condicin de
arte celebratorio que transmuta en hazaas
los hechos comunes y vuelve de inmediato las
hazaas recientes. Por crnica, se entiende el
ejercicio de la Historia como programa de
estmulos: que siendo los cronistas los que
con los libros de la historia hacen patentes las
memorias y sucesos pasados, asientan los
presentes que experimentaban y dan norma
para los futuros, se lee en el acta que
designa primer cronista e historiador del reino
de la Nueva Espaa a Juan Francisco Sahagn
de Arvalo.
Y por crnica se entiende tambin la
reflexin que entrevera gusto descriptivo y
conminacin:

Seor diarista: Caminaba yo un da muy pensativo por
la alameda, y tan dado a la meditacin y tan posedo
de melancola, que nada era capaz de distraerme.
Advert, sin embargo, un gran concurso de gente que
corran calle abajo, y deseando yo participar de l,
tom el partido de seguirles; luego supe que se
dirigan al ejido de la Acordada a ver ajusticiar a unos
desgraciados a quienes sus robos haban condenado a
la muerte. Confieso que no me agradan tales
espectculos; pero menos por divertirme con ellos que
por ver aquella zambra, no me content con seguirla,
sino que me acerqu a los reos [...] le juro a usted que
me llene de horror al or las desaforadas voces con que
se procuraba animarlos a la confianza en Dios. Como
los razonamientos dichos de improvisto, aunque sean
sobre materias traqueadas, jams salen perfectos, los
all o me parecieron a la verdad los ms oportunos.
Un eco de voz dura y desapacible hera los odos de los
que escuchaban y nos hacan con cunta repugnancia
los escucharan los pobres pacientes. Aade usted a
esto a los gritos de la gente, los vendedores, el clarn y
mil otras cosas capaces de distraer el nimo de los
reos. No es, pues, esto nada en comparacin de lo que
escuch despus con escndalo. Uno de los
circunstantes deca, hablando a otro: Aquel mralo...
que bien sentado va!... Ese, lleva nimo... Qu tales
hgados habr tenido!... etc. (En El Diario de Mxico,
noviembre de 1805.)


El pueblo no lee papelitos brillantes

El clrigo Juan Ignacio de Castorena se gan
sin saberlo la fama de precursor o iniciador de
la prensa mexicana fundando en 1722 la
primera de las tres Gacetas de Mxico con
informaciones religiosas (primordialmente),
oficiales, comerciales, sociales mineras y
martimas, que ptimamente causaran
admiracin a los que las oyen distantes y
seran crdito de Mxico en todo el Universo.
De paso, se top con presiones inescapables:
censura civil y eclesistica, pblico escassimo
de ignorancia equilibrada por la pedantera. En
su excelente investigacin sobre la prensa en
Mxico, Mara del Carmen Ruiz Castaeda
reproduce una declaracin inequvoca:

No se hacen [aqu] reflexiones polticas, porque se
goza un gobierno pacfico, y porque las mximas de
estado se gobiernan por el irrefragable dictamen de
nuestro Soberano. Slo se solicita el buen ejemplo
para la posteridad y que sean pauta a las que sern las
acciones heroicas de los que fueron. (Gaceta de
Mxico, num. 6, junio de 1722.)

Ni sensacionalismo ni orientacin: slo
ejercicio burocrtico. Esto se prolonga a loo
largo del siglo XVIII, mientras los criollos
aprenden a leer en las Gacetas las
aprobaciones a su orgullo nacional que se
consolida lentamente y se filtra entre noticias
de estrenos, fundaciones, orgenes de
imgenes milagrosas e infinitas fiestas

200
religiosas. Un sucesor de Castorena, Manuel
Antonio Valds, logra la gran innovacin: sita
el periodismo dentro de la categora, franca y
abierta, de inmejorable instrumento del poder
publico (Xavier Tavera Alfaro).
La experiencia de estas intimidaciones
sucesivas y simultneas lleva a Jos Joaqun
Fernndez de Lizardi, en las guerras de
independencia, a insistir en la funcin
orientadora de la prensa y a exigir la libertad
de expresin que desde el derecho a vocear
en la calle las publicaciones- le allegue a
folletos, hojas de volantes, papeles y
peridicos una cauda de lectores crticos: La
Opinin Pblica y la libertad de imprenta
afirma Lizardi en el Correo Semanario de
Mxico- son el bozal y el freno con que se
contiene a los dspotas, maliciosos y tontos.
Nadie discrepa del credo que es consigna: en
un pas analfabeta (donde el gusto por la
lectura distingue a la lite dentro de la lite),
el peridico, instrumento instrumento
constitutivo de la nacin, representa y ordena
las convicciones en pugna y es no
necesariamente en este orden- tribuna,
escuela, ateneo, partido poltico, espacio de
las bellas letras, foro agitativo, chantaje,
novela por entregas, Es todo eso, pero nunca
se nos olvide insiste Lizardi- en que quien lo
lee pertenece a una minora privilegiada:

[...] mientras los pobres, que son como cuarenta a uno
en nuestro pas, no disfruten de ventajas conocidas, y
pueden comer con menos trabajo, la suerte de la
nacin es incierta y precaria, porque [...] el pueblo no
lee papelitos brillantes y aunque los lea no los
entiende, y busca los pesos en su bolsa y no en la de
sus mandarines. Este es un axioma poltico que jams
deben perder de vista nuestros legisladores.

Las guerras de independencia no
modifican mayormente la certeza fatalista: si
alguna cosa la prensa es coto de minoras.
Algo consiguen: elevar el tiraje por urgencias
propagandsticas. El tiraje de los dos nmeros
extraordinarios de El Despertador Americano
que Hidalgo funda, es de dos mil ejemplares
cada uno, cifra inslita entonces. Al periodista
sin embargo, se le otorga una riesgosa
encomienda: tribuno del pueblo. Como tal, ha
de enfrentar persecuciones, crceles,
rechazos, insultos. Todo est bien mientras
consiga lectores y d origen a la opinin
pblica. Si lo logra, el periodismo tendr la
respetabilidad ( la influencia) que, por lo
pronto, le niegan los ttulos de las
publicaciones. Fernndez de Lizardi colabora
en El amigo de la paz y de la patria, El payaso
de los peridicos, El hermano del perico que
cantaba la victoria y Conversaciones del payo
y el sacristn, esta ltima serie muy exitosa
en donde los argumentos dialogados las
posiciones se enfrentan y usted elije- ratifican
el carcter servicial de la prensa que
dramatiza versiones ideolgicas opuestas y/o
complementarias para que el pblico adopte,
al verlo expresado con el mayor afectsimo, el
punto de vista que le interesa.








II

QUIEN ES EL INFAME QUE HA ESCRITO
EL ARTCULO?

En nuestro pas afirma Armando Bartra en
su prlogo a la antologa de la publicacin
magonista Regeneracin- la reflexin filosfica
y social se ha desarrollado bajo la forma de un
pensamiento poltico directamente vinculado a
los problemas histricos concretos. Las
aportaciones principales de los pensadores
mexicanos, por lo menos hasta nuestros das,
han tenido un carcter militante y han estado
estrechamente unidos a la prctica social. El
periodismo poltico, ha sido la principal y casi
nica expresin de un pensamiento terico
propiamente mexicano.

Por otra parte, el retraso social y la
casi permanente inestabilidad poltica de la
nacin mexicana no han permitido el
surgimiento de una reflexin terica capaz de
distanciarse de la inmediatez circunstancial y
abordar, a partir de la nacional, los grandes
temas del pensamiento occidental [...] En
trminos ms concretos, los pensadores
mexicanos difcilmente se han encontrado en
condiciones de sentarse a preparar
estratgicamente largos y sesudos trabajos en
brevedad y oportunidad del escrito
periodstico de uso tcnico se ha acomodado
ms a las posibilidades de una cultura
nacional, en su ms autntico sentido.

201
Tal valor de la prensa el espacio
educativo, terico y poltico por excelencia-
niega o matiza energticamente la nocin muy
extendida de que en el XIX mexicano el
pueblo no existi para las publicaciones, el
gobierno o el pblico. Ms bien, a las
diferentes facciones las defini sobre la
marcha su esfuerzo por evitar cualquier
contagio de masas o su deseo de agregar
paulatinamente a la mayora a ese privilegio
amurallado de las lites llamado Nacin.
Pese a todo s existi el pueblo para
prensa, gobierno y opinin pblica; el pueblo o lo
que ese concepto tan desgastado englob:
contingentes sujetos eternamente a tutora,
votos cautivos, miseria que atrasa o enturbia el
florecimiento de nuestra riqueza, instintos sin
gua civilizadora, incapacidad de asombro ante el
progreso, lejana y pasividad. Fue lo irremediable
o lo todava salvable, lo que nos retiene en la
barbarie o lo que nos hace conscientes de
nuestro compromiso social. En generosa
respuesta, incorporndose dificultosamente
informaciones y mitos en medio de su brutal
marginacin, ese pueblo se interes siempre por
lo ocurrido en la Nacin que lo exclua. Vase,
contada por Guillermo Prieto la acogida a El Siglo
Diecinueve, en Zacatecas (1844).

El da de correo se esperaba con ansia El Siglo y en
cafs, tiendas, zaguanes, vease un hombre leyendo el
peridico en medio de una agrupacin de gente [...]
para dar idea de la boga y la estimacin de que gozaba
en su poca El Siglo Diecinueve, dir que en ese viaje
tan dilatado y costoso hice con la familia, no, gast un
solo centavo; por todas partes reciba agasajos y se
daban por pagados con conocer a uno de los que,
aunque en escala muy ntima, formaba parte de
aquella brillante redaccin.

El nmero de ejemplares impresos de un
peridico poda ser casi simblico. (Segn
Lepidus, una publicacin en Mxico necesitaba
entonces una botella de tinta, un rollo de
papel e ideas. ) Esto no importaba. La cultura
oral se encargaba de multiplicar influencias y
alfabetizados y analfabetos de todos los sitios
del pas se conmovan por igual aunque no
del mismo modo- con poemas heroicos y
editoriales flamgeros, y su conmocin influa
despus en los propios peridicos. Crculo casi
perfecto: la noticia se convierte en el
acontecimiento que se vuelve noticia. El
pueblo (las afueras de la Nacin) existi como
escenario que orientaba el deambular de los
actores.
Del editorial del peridico decimonnico:
Reclamamos la vida de un inocente y se nos
mult; trazamos la historia de las alcabalas
para hacer conocer lo ruinoso de este
impuesto, y el gobierno nos apercibi de su
desagrado; preguntamos al diario semi-oficial
cules eran sus principios, explicamos cules
eran los nuestros y se nos contest con una
multa. Lo anterior podra ser adecuada
sinopsis de algunas vicisitudes de la prensa
liberal en un mbito donde se crea
devotamente (como en buena medida se
sigue creyendo) en el poder de la Letra
Impresa que redime incluso a quienes no
pueden leerla. Ejemplo: en Memorias de mis
tiempos, se evoca una escena de 1853.
Guillermo Prieto en El Monitor y Eufemio
Romero en El Calavera, han escrito contra Su
Alteza Serensima Santa Anna con ponzoa
de alacranes. El dictador los manda llamar:

Al vernos en su presencia, se dirigi impetuoso a
Romero, sealando el artculo en cuestin, y le dijo
con voz
Sorda de clera:
_Eh! dgame usted de quin es este artculo para
arrancarle la lengua!
_En estos casos, respondi Romero con frialdad
extraordinaria, se hace la denuncia al Juez, se ve
quin firma el
artculo y se procede como la ley manda.
_Yo lo he llamado a usted, so escarabajo, para or de
sus labios quin es el infame que ha escrito el artculo!
Y contest Romero con la misma imperturbable sangre
fra que antes:
_En estos casos seor, se hace la denuncia al Juez, se
ve quien firma el artculo y se procede como la ley
manda.
_Indecente!, continu Santa Anna, haga usted lo que
le digo!
_Pues seor, en estos casos
_Silencio, quteseme usted de delante!
Romero aprovechse del iracundo pasaporte, y puso
pies en polvorosa.
Santa Anna, todava excitado por la clera, se volvi
hacia m, y me dijo:
_Usted es el autor del artculo del Monitor?
_S, seor.
_Y no sabe usted que yo tengo muchos calzones?
Yo como haba escrito en tono sarcstico, auque con
miedo, quise seguir la broma, y le respond:
_S, seor, ha de tener usted ms que yo.
_Me parece que usted es insolente, y yo s
castigar y reducir a polvo a los que se hacen los
valientes; eso
lo ejecuta cualquier polica, pues usted o se
desdice de sus injurias y necedades o aqu mismo le
doy mil patadas.
Qu sucede?

202
_En sas estoy, en ver lo que sucede.
A estas palabras, Santa Anna, apoyndose en una
mesa que all haba, y levantando el bastn, se
acerc a m,y yo, por una puerta excusada, me
escurr violentamente; no s si ms temeroso o
iracundo de la entrevista con elDictador.

Independientes y serviles, republicanos y
monrquicos, yorquinos y escoceses,
federalistas y centralistas, liberales y
conservadores: las interpretaciones y
decisiones antagnicas del Mxico del XIX slo
disponen de la prensa para exigir adhesin y
solidaridad hacia sus pensamientos y
ofrecimientos. De nosotros, escritores
pblicos, depende la uniformidad de la opinin
() En obsequio, pues, de ella, reprimid
vuestros genios; ya no publiquis sino ideas
benficas, que consoliden cuanto sea dable la
general opinin, dice un peridico de 1821.
Las facciones promueven publicaciones cuya
vida efmera se compensa por la intensidad de
polmicas y diatribas. (La ms permanente e
importante es El Siglo XIX que funda en 1841
Ignacio Cumplido y dura con intermitencias
sealadas, hasta 1896 y en donde la crnica
parlamentaria es gnero fundamental.) Es la
poca del primer periodismo totmico; el
que se compra para ver reafirmadas y
anticipadas las opiniones propias, para
experimentar la ratificacin emocional den los
temas urgentes: federalismo o centralismo;
repblica o monarqua; expresin libre o
callar y obedecer; dependencia e
independencia. Las etapas polticas se van
midiendo por las facilidades absolutas,
relativas o nulas concedidas a la prensa, por
la resistencia de los periodistas a la crcel, el
destierro, la intimidacin y la censura. El
presidente Arista, en septiembre de 1852,
emite un decreto prohibindole a la prensa
noticias que directa o indirectamente
favorezcan a los sublevados de Jalisco. En
respuesta, El Siglo XIX aparece en blanco dos
das seguidos; el gobierno da marcha atrs.
Entre el frenes libertario y la clandestinidad,
los periodistas estn muy conscientes de su
papel fundamental en la vida pblica, son el
enlace interno de un pas, el apoyo
indispensable o el golpe mortal y por eso los
mejores de entre ellos multiplican su actividad
seguros de que el periodismo no es un oficio
sino una misin poltica y patritica, como lo
demuestra la exigencia mltiple de El Silgo
XIX en 1850: libertad absoluta de
pensamiento, libertad absoluta de conciencia,
libertad de la palabra, libertad de la
correspondencia, libertad de imprenta,
libertad de cultos, libertad de industria,
libertad de contratos, libertad de testar,
libertad de casarse, libertad de defenderse y
llevar armas, libertad de reunin y asociacin.
En Prensa y poder, un anlisis del periodismo
de la Reforma, Gerald L. McGowan observa
dos fenmenos importantes. El primero: la
negacin de un rumor o de la existencia de
una fuerza de oposicin por parte de la prensa
oficial siempre tiende a confirmar su
existencia, de tal manera que implanta la
duda y proporciona una mayor clientela a la
oposicin. El segundo: el periodismo de la
poca de Reforma da ms importancia a la
interpretacin de las noticias que a la propia
noticia. Los peridicos son rganos de
orientacin y de combate, para conformar la
opinin y, por lo tanto, no existe el concepto
de reportero. El periodista no sale en busca de
la noticia: la noticia busca un peridico donde
ser publicada.
Las guerras de Reforma y la Intervencin
acrecientan la influencia del periodismo como
prctica de afirmacin radical. En el porfiriato,
el periodismo deviene oficio desprovisto
aceleradamente de resonancias cvicas y
crticas.



III

DEFENSA DE LOS CUADROS DE
COSTUMBRE

En 1845, en la Revista Cientfica y Literaria de
Mxico, Guillermo Prieto sostiene, defendiendo
los cuadros de costumbre:

() siendo los que hoy llamamos mexicanos, una
raza anmala e intermedia entre el espaol y el indio,
una especie de vnculo insuficiente y espurio entre dos
naciones, sin nada en comn, su existencia fue vaga e
imperfecta durante tres siglos.

A la vaguedad y la imperfeccin hay que
oponerle una coherencia, una forma. La
exigencia primera es la creacin de lo nacional
(promover cualquier cosa que se pudiese
llamar nacional, hubiera sido una tentativa
revolucionaria) y describirse es ir existiendo.
Prieto se apasiona:

Nosotros con pocas diferencias, por impericia, por
desdn o corrupcin, continuamos siendo extranjeros

203
en nuestra patria. Los cuadros de costumbres eran
difciles, porque no haba costumbres verdaderamente
nacionales, porque el escritor no tena pueblo, porque
slo poda bosquejar retratos que no interesan sino a
reducido nmero de personas. Cmo encontrar
simpatas describiendo el estado miserable del indio
supersticioso, su ignorancia y su modo de vivir abyecto
y brbaro?
Nosotros, causa de sus males, nos avergonzamos de
su presencia, creemos que su miseria nos acusa y
degrada frente al extranjero; sus regocijos los vemos
con horror, y su brutal embriaguez nos produce hasto
()
El resto de las costumbres espaolas tambin lo
ocultamos con vergenza, mientras el anciano
venerable de una familia representa el clebre
castellano viejo de Fgaro, el nio mimado de la casa
es un lion parisiense almibarado e ignorante, cuyo
delicado tmpano, acostumbrado a or mentar los
boulevards y los Champs Elyses, se herira a los
nuestros de Ixtacalco y Santa Anita. sta es la causa
de la rechifla en contra de los que conociendo la noble
misin de formar una literatura nacional, se hayan
referido en sus composiciones a los objetos que tenan
ante sus ojos.
Quin no llama ordinario y de mal too al poeta que
quisiere brindar a su amada, pulque en vez de nctar
de Lico? Quin no se horripila con la pintura de una
china, a la vez que aplaude ciego a la Manola espaola,
y recorre con placer los cuadros espantosos de Su,
refirindose a aquella familia nauseabunda de Bras-
Rouge y de la Chouett? Ser culpa de los escritores
hallar en una mesa el pulque junto al champagne, y en
un festn el mole de guajolote al lado del suculento
roast beef? () La vergenza es para nuestros
gobiernos, que an no saben formar un pueblo; para
muchos de nuestros hombres, que desdean
pertenecer a su pueblo; el escritor cumple, porque
entre ms repugnante aparezca su cuadro, ser ms
benfica la leccin que encierre ()
Hay otro inconveniente: el nmero de personas que en
Mxico lee es reducido, las costumbres comunes a
ciertas personas se conocen al momento, y la poca
frecuencia de leerse estos escritos, hace que se crean
menos de alusiones personales. sta es sin duda la
causa de que los hombres dotados de ms elevado
ingenio hayan sobresalido, o en las ciencias en el siglo
pasado o en la poesa religiosa; y que ni los artistas ni
los sabios, presenten nada verdaderamente nacional.

El debate est abierto: Prieto, como muchos
de sus coetneos y sucesores, defiende la
existencia de un pas y una sociedad. Si el
poeta es el maestro de la Nacin, el cronista
es su memoria y en la crnica opone la
realidad de las costumbres a la irrealidad de
las pretensiones cosmopolitas, erigiendo un
gnero ambiguo que va del anticolonialismo al
chovinismo y de regreso. Una literatura se
objetiva as por sus temas irrefutables (lo que
vemos es lo que somos), su idioma regional y
su paciencia ante la escasez de lectores.
Un cuadro de costumbres no es sino una
eleccin crtica. Qu eligen los cronistas y
narradores del XIX, Guillermo Prieto y Payno,
Altamirano y Micrs, Zarco y Facundo?
Seleccionan las estampas que respiran en lo
literario calor hogareo; en lo poltico efusin
patritica; en lo nacional la riqueza de lo
pintoresco, y en el recuento de viajes
comprensin y alabanza del mundo. (Las
crnicas viajeras son los prenoticieros de la
poca.) Recurdense por ejemplo, los
peridicos y revistas donde colabor
cuantiosamente Guillermo Prieto: El Recreo de
las Familias, Semanario de las Seoritas
Mexicanas, El Museo Mexicano, El Ateneo
Mexicano, revista Cientfica y Literaria de
Mxico, El lbum Mexicano, La Ilustracin
Mexicana, Presente Dedicado a las Seoritas
Mexicanas, El Renacimiento, El Correo de
Mxico, El Semanario Ilustrado, El Federalista,
La Repblica, El correo del Comercio, El Diario
del hogar, Don Simplicio y su sucesor, El To
Cualandas, El Liceo Mexicano, Revista
Nacional de Letras y Ciencias, El Mundo
Literario Ilustrado. Desde los ttulos imperan
los dioses tutelares: la Nacin (o mejor, la
palabra Mxico, que todo lo encubre y todo
puede significar) y el Hogar (la seguridad
absoluta en medio del caos, la posesin de
mujer e hijos, la femineidad reiterativa de las
seoritas, la salvaguarda de costumbres y
valores). Qu desean los cronistas?
Representar a las minoras de vanguardia y
proteger, compadecindolas, a las mayoras
astrosas, as desmerezcan y oscurezcan los
paisajes urbanos y campiranos. Plazas y
mercados, vecindades y accesorias, luces y
fiestas de rompe y rasga; el pueblo no tiene
nombre, tiene reacciones levantiscas y nimos
devotos que, si acaso, se aquietan o se
sublevan en los arquetipos: los Juan copete y
las Concha Soria, seres mitolgicos a
quienes los cronistas, no disponiendo de
lenguajes individualizados, p4ersonalizan
gracias a proverbios, refranes y respuestas
adquiridas en bodorrios y casamisas, convites
y bailes. (Si los clculos son correctos, se
captura al lector con el uso impreso del habla
cotidiana. As conversas. Sigue leyndome.)
Para que la animacin surja, hay que
apuntalarla con fe literaria y el relato de sus
dolorosas gestaciones. Se trabaja dice Prieto
en el ensayo citado- para el porvenir:

Pero no es por esto debe desmayar el escritor de
costumbres; sus cuadros algn da sern () como el
tesoro guardado bajo la primera piedra de una
columna.
Si la primera de nuestras necesidades, como yo creo,
es la de la morigeracin social, si el verdadero
espritude una revolucin verdaderamente

204
regeneradora ha de ser moral, los cuadros de
costumbres adquieren sumaimportancia, aunque no
sea ms que poniendo a los ojos del vulgo, bajo el velo
risueo de la alegora y entre
las flores de una crtica sagaz, este cuadro espantoso
de confusin y desconcierto que hoy presentamos.

Se escribe soar Prieto- para vencer lo
efmero, el olvido deleznable:

Cuando adormilado en ilusiones felices llego a
considerar que estos articulillos, parto de mi humilde
fantasa, pueden convertirse con el tiempo en objetos
de utilidad e inters; cuando el transcurso de los aos
les comunique el prestigio que tiene lo pasado y se
consideren con la curiosidad que una medalla
deforme o el idolillo de tosco barro o como la del
jeroglfico medio borrado en una ruina, entonces el
juego de la inspiracin seapodera de mi alma, vuela
suelta mi pluma, y en el horizonte inmenso de lo futuro
tiendo la vista con ntimasastisfaccin. (En El Siglo
XIX, 6 de junio de 1842.)

Escribir es poblar

De principios del siglo XIX hasta casi nuestros
das, a la crnica mexicana se le recomienda
verificar o consagrar cambios y maneras
sociales y describir lo cotidiano elevndolo al
rango de lo idiosincrsico (aquello sin lo cual
los mexicanos seran, por ejemplo,
paraguayos). En el trnsito de la mentalidad
colonial a la independiente y en el mucho
ms documentable de la novela de
costumbres a la novela realista- una
colectividad pequea, insegura de sus logros,
incierta en su nacionalismo, ve en la crnica el
espejo refulgente (ideal) de sus
transformaciones y fijaciones.
Escribir es poblar. Durante un periodo
prolongado el detallismo exhaustivo de los
cronistas sirve a un propsito central:
contribuir a la forja de la nacin
describindola y, si se puede, moralizndola.
Documentemos al pas, cedmosle los ms
variados y amenos ejercicios mnemotcnicos,
que a los nacionales les d gusto y les adule
los pormenores de comidas, paseos, crmenes
clebres, festividades y conmociones polticas,
personajes ilustres o excntricos, sobresaltos
histricos e innovaciones de la moda. El folclor
(an sin connotaciones peroyativas) est all,
diseminado en banquetes, estrenos teatrales,
pleitos, crceles, hospitalesy centrado en el
menosprecio al paisaje rumoroso: lperos y
pelados, chinas y paliacates. Para ser escritor
popular no se necesita mucho: ideologa
liberal, antagonismo con las obsesiones
conservadoras, regocijo ante el espectculo de
la Calle en donde el pueblo es el marco (el
escenario) que rodea hbitos y aconteceres de
la lite progresista. Los escritores del XIX van
a la crnica a documentar y, lo que les
importa ms, a promover un estilo de vida,
aquel que ve en la reiteracin de las
costumbres el verdadero ritual cvico. Los
cronistas son nacionalistas acrrimos porque
desean la independencia y la grandeza de una
colectividad o porque anhelan el sello de
identidad que los ampare, los singularice, los
despoje de sujeciones y elimine sus
ansiedades y su terror ms profundo: ser
testigos privilegiados de lo que no tiene
ninguna importancia, narrar el proceso
formativo de esta sociedad que nadie
contempla. De all, el miedo a la invisibilidad
histrica, se desprende un sueo interminable
en cuyo centro la Patria Agradecida bendice a
quienes crean un pas haciendo consciente a
una colectividad de la ndole de sus
tradiciones (que se evocan para declararlas
obligatorias).
De acuerdo al plan de afirmar la nacionalidad
glosndola, la crnica oscila entre el turismo
interno (de lances de charrera y paseos por
Ixtacalco al descubrimiento de paisajes y
caracteres a las figuras de veladores de
barriada y policas hostiles) y una suerte de
filosofa nacional, el interrogatorio a lo
desconocido o inexpresado: debemos indagar
en la psicologa colectiva que norma
fatalmente nuestra conducta. Todo es poltica
y esto incluye el inventario de
comportamientos y pertenencias: si se quiere
resistir a los invasores, eliminar o postergar a
los reaccionarios y ensear moderacin y
recato a los pudientes, se necesita adems
de la burla como escuela de continencia-
fortalecer a la Nacin infundindole y
aclarndole sus orgullos locales y regionales,
recreando literariamente las formas de vida
ms ostensiblemente mexicanas y
subrayando el desdn por la imitacin de lo
francs y la nostalgia servil de lo hispnico.
Para elaborar su cultura los conquistados
deben apelar a las tcnicas de los
conquistadores. En este sentido, los cronistas
del XIX son nuestros contemporneos (o
nosotros los reflejamos): en la perenne
importacin de procedimientos, en las dudas
ante la nacin formalmente constituida y en
perpetua fuga o cabal desvanecimiento. Ah
identidad nacional! Que t escapes en el
momento en que te creamos asida. Si esa
identidad tambin es sucesin de chantajes
o querellas sentimentales, los asumidos y
convalidados por estos cronistas an nos

205
corresponden: el fervor localista, respuesta al
desdn de las metrpolis; la creencia
nominalista en las expresiones mexicanas,
tcnica de cohesin interna; la stira, actitud
siempre popular ya que la alta cultura es por
naturaleza recinto de la solemnidad; la
moraleja, disculpa ante el lector por haberlo
sometido a la fbula del vicio.

IV

ESPEJO DE CONCORDIA Y UTOPA

Ignacio Manuel Altamirano, en 1869, reconoce
que es impropio usar su Crnica de la
Semana en la revista El Renacimiento para
hablar de los miserables de la Candelaria de
los Patos. Esa preocupacin por los
desheredados que determinar la obra de
ngel de Campo, Micrs, no ser problema
para los escritores modernistas quienes, ya
seguros de lo impropio de la insalubridad y la
pobreza, las desdibujan en la vieta
compasiva si acaso llegan a mencionarlas-
prefiriendo atenerse a lo respetable: la moda
y la sociedad, el amor por el pasado, el afn
de igualarnos a Europa que se disemina en
dilogos y estampas donde las aspiraciones de
una clase, fijadas entonces con ironas y
sarcasmos, se le revelan a los lectores de hoy
como su patetismo encantador Ay, hija, te
pido por yerno un francs.
La tarea de cronista explica Huberto Btis-
qued fijada como educadora del pblico, para
que apreciara el buen teatro y la buena
msica. Y, en el terreno de la vida cotidiana,
a la crnica el porfiriato le delega la gran
misin: ser el espejo de concordia, la
certidumbre de que, as sea parcialmente, ya
se habita en una realidad armoniosa.
En la crnica batallan de modo slo en
apariencia opuesto- las dos tendencias: el
cosmopolitismo y el nacionalismo de la
estabilidad. El segundo se ocupa en alimentar
y darle cuerpo a un orgullo patrio, entendido
como el reconocimiento al medio en que se
vive o, mejor, como la supresin del rencor y
la vergenza ante el hecho, ciertamente no
festejado o siquiera entrevisto en Europa, de
vivir la vida mexicana y en Mxico. Al definir
su coleccin de trabajos periodsticos, La
Linterna Mgica, Jos Toms de Cuellar,
Facundo, lo aclara: La Linterna Mgica no
trae costumbres de ultramar, ni brevete de
invencin; todo es mexicano, todo es nuestro,
que es lo que nos importa; y dejando a las
princesas rusas, a los dandies y a los reyes en
Europa, nos entenderemos con la china, con la
polla, con la cmica, con el indio, con el
chinaco, con el tendero.
Mi amante es de mi tierra, mi querida de
Pars. Para los modernistas lo esencial es
exhibir su delicioso extranjerismo nuevo, en
su evocacin de Gutirrez Njera examina el
fenmeno y atiende las insuficiencias eruditas,
las fallas hemerogrficas:

El resultado de este descuido documental advierte- es
que si ahora, sesenta aos ms tarde, pretendemos
conjugar de las crnicas de Gutirrez Njera una doble
imagen: la de su vida y la de la ciudad de su tiempo,
naufraguemos, perdidos, en un mar de bellas, lricas
poses de que la ciudad que las lea, las aguarde, las
admire y aplauda, no aparece sino como el vago fondo
de una vida refinada, europea, ultraculta: la
peluquera de Micol,el Hipdromo de Peralvillo, el
baile de Chapultepec, la Concordia, el Jockey Club, las
tiendas de la viuda Genin,Messer, Zepeda: los billares
de Iturbide, y por supuesto los teatros: el Nacional, el
Abreu, el Principal. Podramosciertamente, con ms o
menos dificultades () localizar los sitios en que se
hallaron estos mencionados por Gutirrez Njera.
Tendramos as una imagen completa de la ciudad?
Era ella todo o slo- lo que el Duque Job
condesciende a ver de su rostro amable y maquillado?
No habra barrios pobres, gentes den ellos incapaces
dedescifrar las citas francesas de sus crnicas o an de
leerlas?
Al respecto, Novo produce una explicacin que
tambin en buena medida lo explica:

Si Gutirrez Njera consagraba la mayor parte de su
produccin a ganarse una reputacin de afrancesado,
sera porque tambin ganaba con ello su pan de cada
da; que era esa la mercanca que le compraban a
mejor precio,
a mayor precio los lectores congruentes en sus
consumos y demanda de mobiliario, arquitectura,
modas, alimentacin, pensamiento. Era pues la
ciudad la que no quera en su pluma, al menos,
capaz de afrontar la demanda- saber de s misma.
Era ella la que as se menospreciaba, la que as
exaltaba su posibilidad de llegar a parecerse a Pars.
El Duque Job no haca sino plegarse claro que de
buen grado- a la corriente.

La ciudad. Lase la clase dominante en cuyo
seno un sector anhela el extranjerismo y otro
demanda la reproduccin de escenas y
lenguaje nacionales. Para maleficiar el
presente y beneficiar la tradicin trabaja, en la
crnica retrospectiva, Luis Gonzlez Obregn
(como despus Artemio de Valle Arizpe); para
extenuar la mezcla de espritu romntico y
apreciacin realista, escriben Micrs o Manuel
Payno; upara inducir a la modernidad y
atrapar al lector en la fascinacin de la moda

206
y el ocio de los poderosos, se desvela
Gutirrez Njera. En el XIX y principios del
XX, la crnica con su carga de recreacin
literaria, subjetividad y materialidad de
personajes y situaciones, con su exigencia de
tramas morosas y elocuencia anecdtica-
suele examinar las costumbres para las cuales
hay tiempo: tiempo de contemplarlas, tiempo
de vivirlas, tiempo de recordarlas
sabrosamente. Dictamina Cuellar en La
Nochebuena:

El objeto de toda reunin en buena sociedad es la
conversacin, el trato de los unos con los otros, el
estrechamiento de las relaciones superficiales, el
fomento de las relaciones ya contradas y la
adquisicin de nuevas relaciones. Los bailes, los
conciertos y las comidas son puramente el pretexto
social, pero no el objeto. Las personas cuya cultura
est muy lejos de llegar al refinamiento, van a los
bailes solo por bailar, y a las comidas slo por comer.
Esta es la razn por la cual aquella sala se
despejaba con la ltima nota de cada danza: los dos
sexos eran el aceite y el agua, sacudidos al comps
de la msica, se juntaban para separarse apenas
entraban en reposo. No haba un solo pollo, por
desalmado que fuese en la calle, que osara atravesar
solo el saln; aquello era un sacrificio casi doloroso.

Mercadotecnia de la poca. Los escasos
lectores le resultan al cronista -si tiene xito-
lo suficientemente numerosos como para
compensar sus desvelos. Lo identifican, lo
saludan, lo frecuentan en la hora central de la
cantina, lo agraden, lo festejan. Un periodista
conocido es celebridad por partida doble: sabe
escribir y escribe sobre nosotros. Y los
lectores demandan de sus periodistas el
inters por su vida, por sus nimos y
desnimos: si te hago posible, dedcame
atencin, entusismate por mis intereses,
infrmame de nuevo de todo el paisaje
humano que me rodea. Ah, y no te olvides:
incluye siempre advertencias recriminatorias
en tus artculos, que no se pierda de vista tu
intencin moralizadora para que yo, tu
interlocutor, no me sienta entregado al puro
goce de la banalidad. Yo he copiado mis
personajes a la luz de mi linterna agrega
Cuellar-, no en drama fantstico y
descomunal, sino en plena comedia humana,
en la vida real, sorprendindolos en el hogar,
en la familia, en el taller, en el campo, en el
campo, en la crcel, en todas partes; a unos
con la risa en los labios y a otros con el llanto
en los ojos, pero he tenido especial cuidado de
la correccin en los perfiles de vicio y virtud;
de manera que cuando el lector, a la luz de mi
linterna, ra conmigo y encuentre ridculo en
los vicios y en las malas costumbres, o goce
con los modales de la virtud, habr
conquistado un nuevo proslito de la moral y
de la justicia
Noble empeo si lo hay, pero un tanto
retrico. Se trata ms bien y el caso de la
pintura es ejemplar- de darle legitimidad
artstica a la vida en Mxico; que el lector se
resigne a no vivir en Pars y columbre con
alegra el chovinismo de sus nietos, a ellos (a
lo mejor) les parecer magnfico residir aqu.
La crnica es moderada en su desfile de tipos
populares y sin embargo convence al lector: lo
descrito no es accidente sino esencia. No
ests leyendo. Ests frente4 a un retrato de tu
pas. Seas o no arquetipo catalogado, eres
lector que se mueve entre arquetipos y, por
tanto, existes doblemente: verifica (reflexivo)
los alcances morales de la conducta ajena y
divirtete (frvolo) con los excesos del
pintoresquismo, la vulgaridad o la pretensin.
Tales nostalgias del pasado y del presente
permiten un acuerdo social sobre la Esencia
Mexicana, que empieza siendo un recuento
de costumbres y deviene certidumbre
metafsica (El Mexicano es)










V

PERIODISMO AMARILLISTA Y PRENSA
DE OPOSICIN

Desde los primeros aos de la Independencia,
fue claro que en una sociedad sin hbitos
posibles de lectura crtica, el escndalo
resultaba en la prensa camino natural para
obtener y retener lectores. Lizardi, en su
Defensa de los francmasones (1822) es
contundente:

Yo no puedo defender lo que no conozco, pero estamos
a estas fechas tan adelantados en ilustracin, que si el
papel no se bautiza con un ttulo escandaloso, no se

207
vende y el autor pierde su trabajo y el dinero, y ste
no todos tienen ganas ni proporcin de perderlo.

En 1829, El Sol juzga la prensa de ese
momento:

De los (impresos) que se publican en el da son muy
pocos los que merecen aprecio y producen un
excelente efecto sobre el espritu pblico. La mayor
parte de los que se vociferan por las calles y portales,
son los ms a propsito para que beba el pueblo la
crueldad y el deseo de sangre y de suplicios ()

No todo es amarillismo (trmino que cundir
al propagarse mundialmente las tcnicas
sensacionalistas de los yellow papers de la
cadena Hearst). Tambin intervienen en esta
alarma la reticencia pudorosa de los editores
y la costumbre popular de unir la idea de
noticia con la de espectculo violento.
Como sea, el amarillismo acaba siendo la
tradicin ms genuina de la prensa mexicana,
hecho que no empaan y s ms bien
afianzan- las exacerbadas luchas ideolgicas.
(En 1876, Jos Negrete publica Memorias de
un merolico, novela cuyo tema es la venalidad
de la prensa liberal.) De all el escaso respeto
que un gremio le inspira al aparato porfirista;
segn Porfirio Parra en su novela Pacotillas
(1900), arriesga la vida quien se proponga
cambiar el periodismo poco escrupuloso, y de
1867 a 1890 al periodismo se le asociar casi
ineludiblemente con la venta al mejor postor.
En su novela de denuncia, El cuarto poder
(1888), Emilio Rabasa muestra al periodista
experimentado (Sabs Carrasco) en plena
instruccin del fogoso novato (Juanito
Quiones):

Es muy sencillo el trabajo () ya se sabe que nuestra
regla es defender al gobierno, elogiar sus actos,
aplaudir todas las disposiciones; y cuando la materia
de stas es de esas muy enredadas que no se
entiende, se escribe en trminos generales () Por
ejemplo, se trata de una ley sobre la deuda pblica, o
sobre cosas semejantes, que yo no entienda, ni
siquiera leo, porque es largusima y cansada. Pues
entonces digo que los beneficios de la ley son
innegables y que demuestran la clara inteligencia,
profundos conocimientos y patriticas miras del
ministro del ramo; que ya se haca indispensable esa
ley para el sostenimiento del crdito nacional; y otras
frases as, amplias y que sin duda vienen como de
molde. A veces se ve uno en ciertos compromisos,
pero sale uno como puede.

La novela de Rabasa expresa el nuevo lugar
comn que se transmitir de quienes compran
y corrompen hacia los lectores: el periodismo
es corrupcin, servilismo, abyeccin. Sabs es
el modelo del sometimiento. quite usted
Juan, eso de hasta cierto punto, porque el
gobierno es perfecto hasta el punto de la
perfeccin. Tampoco diga usted casi todos los
empleados cumplen exactamente con lo que
la ley prescribe, porque ese casi tiene olorcillo
y saber de conato de oposicin vergonzante.
Un peridico tiene las ideas de quien lo paga.
Del diario mtico o paradigmtico que Rabasa
utiliza se tiran 400 ejemplares; 100 para los
empleados de ms categora en la capital y
300 para los gobernadores de los estados,
entre los cuales hay quien compra 50
suscripciones. Todo, por supuesto, a cambio
de elogios, o tal vez a cambio de silencio.
Esta visin degradada del periodismo slo
parcialmente acierta. Por el contrario,
muchos, durante el porfiriato, confan hasta el
lmite en la consigna de Guillermo Prieto
(1847): La prensa es () el freno para
sujetar las demasas de los gobernantes y
poderosos, el apoyo ms firme de la libertad y
el medio ms eficaz de difundir conocimientos
yu popularizar la instruccin. A ellos la
administracin porfirista les aplica en cuanto
puede una censura frrea que va aquietando o
suprimiendo. En sus primeros aos de
gobierno, Porfirio Odias se ve obligado a
tolerar una prensa devastadora que lo obliga a
la vigilancia permanente; una vez afianzado,
el dictador expresa sus rencores
antintelectuales, su desprecio profundo por la
palabra y por la pluma () que haba de dar al
traste con las libertades pblicas tan
recientemente conquistadas (Daniel Coso
Villegas). Los hombres de Daz corrompen,
conceden subvenciones y empleos,
burocratizan, acusan de jacobina o
metafsica a la prensa disidente y,
finalmente, manipulan en el propio gremio
para abolir el fuero del periodismo
promulgado por Jurez en 1868 que indicaba
jurados especiales para calificar los delitos de
imprenta.
La prensa escribe el periodista Juan A.
Mateos- es ya una inquietud social porque ha
acabado hasta por imponerse a la ley y
dominarla; el fuero ha surtido su efecto
sacando al escritor del Cdigo Penal y
declarando hasta cierto punto una impunidad
peligrosa.
En 1883, bajo el gobierno de Manuel
Gonzlez, concluye que el fuero y la secuela
es inevitable para los periodistas de oposicin:
sanciones pecuniarias, castigos corporales,
confiscacin de prensas y tiles de trabajo,
persecucin a editores, impresores, cajistas y
correctores, prisiones por difamacin,

208
asesinatos. La persecucin no doblega a la
cida resistencia que encabezan los
caricaturistas. Al dibujante Constantino
Escalante, fundador de La Orquesta, el
gobierno de Maximiliano lo encarcela en una
jaula; a Daniel Cabrera, fundador de la revista
satrica El Hijo del Ahuizote lo arrestan ms de
cien veces y Jess Martnez Carrin, fundador
de El Colmillo Pblico, semanario de
caricaturas, muere en prisin en 1906, vctima
del tifo. Los periodistas independientes salen
del pas o trabajan en semiclandestinidad o en
la clandestinidad nmada. La vehemencia
persecutoria no evita la fuerza de la prensa
obrera o los treinta mil ejemplares de
Regeneracin (que inician en 1904 Ricardo
Flores Magn, Juan Sarabia, Librado Rivera y
Antonio Villarreal) o la autoridad moral de El
Diario del Hogar de Filomeno Mata. El
gobierno de Daz desea exterminar la prensa
de secta o partido e insiste en la funcin
unificadora: a la prensa le corresponde
informar y sobre todo guiar a la sociedad,
recordando que el abuso pasionario provoc
grave dao y fren en no poca proporcin el
armonioso desenvolvimiento de nuestra
economa y nuestra sociedad (Novo). El
periodismo dirigido por el Estado, antecedente
de la Unidad Nacional.
La prensa oficial consiente innovaciones: en
1896, Rafael Reyes Spndola inicia, bajo el
patrocinio directo de Porfirio Daz, un diario, El
Imparcial que, al introducir la rotativa de alta
velocidad, inaugura al precio de un centavo la
idea del gran tiraje (no slo para la poca: en
su auge, El Imparcial llega a los noventa mil
ejemplares diarios) y con ello el cambio al
periodismo industrial. Con rapidez, Reyes
Spndola subordina o elimina a la
competencia. Dispone de servicios nacionales
y extranjeros, ilustradores competentes,
escritores afamados o afamables. Y de
tcnicas publicitarias a la moda: sorteos de
regalos muy diversos, obsequios de novelas
populares y atencin cuidadosa a la
propaganda mercantil. De all la mencin de
el tiro de ayer, seuelo para que los
anunciantes eleven el volumen de su
publicidad (Velasco Valds). A la renovacin
publicitaria corresponde una periodstica:
Reyes Spndola, vigilante asiduo de los
formatos norteamericanos, decide para no
tener problemas con el director- reducir a una
pgina los temas polticos y,
compensatoriamente, introducir en los
asuntos sociales la tcnica del reportaje.
Ahora el diario ir a la noticia y no esperar
que sta le llegue, demoledora, fatigada o
frvola.

VI

LA CRNICA MODERNISTA

En el principio est la queja. El oficio del
periodista es una condena, el pago por sobrevivir
en un medio habituado a la improvisacin, al
fraude intelectual, a la imposibilidad de
especializacin. Gutierrez Njera, quien dedica
veinte de sus 36 aos de vida a diarios y
revistas, se conduele:

No hay tormento comparable al del periodista en
Mxico. El artesano se basta a s mismo si conoce su
oficio, pero el periodista tiene que ser no slo homo
duplex, sino el hombre que, como dice Valhalla,
puede dividirse en pedazos y permanecer entero. Debe
saber cmo se hace pan y cules son las leyes de la
evolucin; ayer fue telogo, hoy economista y maana
hebrasta o molinero; no hay ciencia que no tenga que
conocer ni arte en cuyos secretos no deba estar
familiarizado. La misma pluma con que bosquej una
fiesta o un baile, le servir maana para escribir un
artculo sobre ferrocarriles y bancos [...] y todo sin
tiempo para abrir un libro o consultar un diccionario.

Este trabajo de galeote del cronista lo esmera
en prosa hecha para el paladeo de sensaciones-
en la invocacin de los deleites crepusculares o
la sabidura de sociedad. El oficio es riesgoso
porque puede destruir el talento, pero es ms
riesgoso morir de hambre. Hay que contentarse
con nuestro paso efmero. Luis G. Urbina ve en
la crnica una literatura de pompa de jabn [...]
Slo pretexto para batir cualquier acontecimiento
insignificante y hacer un poco de espuma
retrica, sahumada por algunos granitos de
gracia y elegancia. No tan drstico, Gutierrez
Njera insiste en lamentarse (En Mxico no se
aprecia como debiera apreciarse el arte de
narrar cosas frvolas con cierto esmero literario)
y opta por la pedagoga: La pluma del cronista
debe tener dientes que muerden de cuando en
cuando, pero sin hacer sangre. Deba haber
dicho con mayor verdad: es fuerza que la pluma
del cronista pellizque con los labios. De otro
modo, la crnica oscila entre la gacetilla incolora
y el artculo descriptivo. Para quedar en el justo
medio se requiere un prodigio de equilibrio.
Durante el imperio del modernismo la crnica no
slo indaga por los hbitos viejos y nuevos e
intenta semblanzas de esos espritus
evanescentes y omnipresentes, lo Nacional y lo
Moderno; tambin es un templo de la prosodia,
espacio donde el ritmo verbal lo es todo, no hay
mejor sntesis que una metfora elaborada y de
ser posible grecolatina y se escribe para ser ledo
acsticamente, casi para perdurar en lo efmero,

209
en el intento de justificar al escritor que se
dilapida en la prensa. Mart dice el admirable
cronista Rubn Daro- gasta sus diamantes en
cualquier cosa. No hay sobre la tierra quien
arriende mejor un periodo y gue una frase en un
steeplechase vertiginoso, como l; no hay quien
tenga un troj de adjetivos como la suya, ni un
tesoro de adverbios, ni una mnagerie de
metforas, ni un Tequendame verbal como el
suyo. Daro tambin gasta sus diamantes en el
periodismo seguro de que no mata sino a los
dbiles. Un intelectual no encontrar en la tarea
periodstica sino una gimnasia que lo robustece.
Para surtirse y desperdiciarse, los modernistas
se obstinan en el perpetuo cerco de las palabras
de su centro espiritual, Pars, al que acuden con
todas las ilusiones, con todos los entusiasmos y
desde donde, espiritual o fsicamente, discurren
sobre los Temas Eternos (amor, vejez,
patriotismo, muerte, soledad, ciudad, provincia,
moda). A ellos los temas ms dignos les resultan
los que prestan mejor al lenguaje exquisito
(cincelado) que, as sea tambin su fruto, se
opone a la rapidez periodstica, circunscrita a
esa idea diaria, esa anguila escurridiza, esa
liebre, esa flecha (Gutierrez Njera). Vase un
fragmento tpico de Amado Nervo:

Hay dos clase de caracteres para quienes la honestidad
de un afecto supone la muerte del mismo: los altos y
los humildes. Un pobre de espritu y un Vctor Hugo
son capaces de fabricar santuarios con los amores
ntimos y benditos: el primero fabricar una capillita
inmaculada para rezar a una virgen sonriente y
fraternal; el segundo levantar una baslica prodigiosa
(Lart detre grand-pre) con silleras de diamantes,
con prfidos grciles que se empinan para besar el azul
con oros eternos y mrmoles de tersura milagrosa. Y
un da se abordan las lindes del cambio de la muerte.
Alla qued el ave del paraso desplegando al sol el
absurdo policromo de sus alas; all quedaron los
sueos de grandeza como harapos de pabellones de
guerra descoloridos y flotantes al azar de todos los
vientos; qued el cofre vaco y herrumbroso en que
como joyeles guardamos nuestras vanidades, y es la
hora del balance rgido y del triste examen.

Manas reminiscentes, pginas abrumadas de
poesa, oratoria disfrazada. La prosa esculpida
detiene el lector en contemplaciones absortas de
fiestas Plsticas, sol y mrmol, juventud
embriagada en el ltimo haxis del
decadentismo. Rafael Lpez (1873-1943) es
ejemplo consumado:

El grito de antao

- Vamos al grito- nos dijimos la noche del quince,
recordando el entusiasmo juvenil de aos hace nos
invada en la fecha memorable. Un insurgente
vientecillo del Norte se haba llevado las ltimas nubes
que a manera de moos realistas encresponaban las
gorgueras de la tarde, y las estrellas adelantaban con
su pirotcnica celeste los fuegos artificiales que a poco
nos daran el simulacro hiperblico de los perdidos
tesoros de Moctezuma. La noche se declar
guadalupana y con las manos cuajadas de diamantes
haca tremolar en sus baslicas azules la bandera de las
tres Garantas.
El grito de la provincia era un grito exclusivamente
literario, hecho a base de corazn de membrillo
para alisar las cabelleras indmitas,. Los ripios y el
pelo rebelde eran los habituales invitados de la fiesta.

VII

CRNICA Y REVOLUCIN

En la evolucin histrica de Mxico (1920) El
porfirista Emilio Rabasa se queja de la
tolerancia de Daz hacia la prensa que, segn
l, mostr una benevolencia que se tomaba por
debilidad y que incitaba a la audacia. Rabasa no
duda: el peridico es el vehculo del contagio
en una multitud esparcida [...] y [en Mxico] por
el contagio psicolgico, obr la prensa por una
difusin de noticias mentirosas que siempre
pintaron el estado del pas tan negro para el
gobierno como brillante para los que los
combatan. Sin las noticias exageradas de los
triunfos rebeldes afirma- Madero no derriba a
Daz y sin el acicate de la prensa sensacionalista
las facciones no se levantan en armas:

La prensa, con las noticias de victorias revolucionarias
en Chihuahua, alentaba a los sublevados de Sonora;
con inventar una cabecilla que con gran nmero de
hombres haba aparecido en Zacatecas, daba bros a
todo el Norte y haca brotar en Durango en realidad un
nuevo partidario de Madero que ya vea la probabilidad
del buen xito.

Concluye Rabasa: la obra de la prensa no tena
ms mira que la explotacin de la excitacin
popular. Lo contrario es ms bien lo cierto. No
dura mucho o no es muy persuasiva la libertad
crtica que la revolucin Mexicana auspicia. La
tradicin ms vigorosa de la prensa ha sido la
adulacin a la oligarqua y la mayora de los
reporteros desecha la experiencia directa para
atenerse a sus prejuicios y consignas, volcando
filias y (sobre todo) fobias sobre los caudillos
campesinos y la vesania y primitivismo de sus
tropas. La saa verbal contra Madero, Villa y
Zapata se corresponde con el programa literario
que no acepta como tema la violencia
circundante. Sin embargo, hay antecedentes
extraordinarios del uso denunciatorio de la
Literatura: Tomochic [1882] de Heriberto Fras,
la novelizacin de la matanza de indgenas a
cargo del ejrcito porfirista y Mxico brbaro

210
[1908] de Jhon Kenneth Turner, reportaje sobre
el universo concentracionario de Valle nacional.
Al levantarse la censura los periodistas
anhelan con desesperacin convencer o
manipular para sus respectivas causas a sus
interlocutores previsibles, a ese aglomerado cuyo
concenso dar la indispensable legitimidad a
gobiernos o caudillos. Ya en 1911 informa Mara
del Carmen Ruiz Castaeda-, en el gobiernno
interino de Francisco Len de la Barra, la
Secretara de Gobernacin gira una circular a los
editores de peridicos requirindoles su apoyo
para concluir con la efervescencia o exitacion
que an se nota en el pueblo y que de seguro se
calmar con los persuasivos artculos que a tal
fin se sirva usted dedicar. Se acepten o no
como tranquilizantes los periodistas de la
dcada del diez, si se sienten dirigentes civiles,
pedagogos cuya obligacin es guiar al pueblo,
formando la lgica y la conciencia de la
revolucin. La fe inamovible en la Palabra
Escrita conoce otro momento de exaltacin.
Segn los carrancistas, su lucha se libra con
armas y peridicos por lo cual, al triunfo
constitucionalista, procede la unificacin escencia
de la prensa.
Narrar la revolucin es comprometer al
lector, como lo prueba la crnica-reportaje de
Jhon Reed, Mxico insurgente (1914). Reed,
gran reportero de la lucha proletaria en
Norteamrica, es enviado por la revista
Metropolitan a informar del gran levantamiento
campesino. Su tcnica es compleja: incluye con
igual perspicacia lo pico y lo cotidiano, se
detiene en su objetivo, lo desarrolla y fija
narrativamente, trasciende su sentido anecdtico
y se abstiene de prdicas o concesiones
explicativas. El gringo Juanito no quiere
deslumbrar ni decir la Verdad ltima: le importa
escudriar las races de ignorancia y represin,
de ternura y emotividad que pueblan a los seres
que en forma unnime, la prensa de todo el
mundo denuncia por crueles y primitivos. En
Reed la crnica y el reportaje, convenciones
genricas prximas y trasvasables, se funden
admirablemente para que, sin el menor
desistimiento de la objetividad, los personajes
vivan la verdad de sus acciones, no las
inspiraciones o prejuicios del escritor. Esta
maestra expositiva y analtica (llevada a sus
ltimas consecuencias en Dez das que
conmovieron al mundo) se origina en el tiempo
literario que requieren las estampas y sucesos
revolucionarios, un tiempo literario febril y
escultrico a la vez, donde el paisaje, el sueo
de Pancho Villa o la Utopa alcohlica de un
combatiente son instancias equiparables pero no
intercambiables.
Por su cuenta, Martn Luis Guzmn
entiende lo anterior y en El guila y la serpiente
(1926), hasta ahora el mayor libro de crnicas,
adopta, descriptivamente, una falsa neutralidad
donde el temperamento clsico enjuicia a la
barbarie, la prosa burilada es punto de vista que
contradice la intencin objetiva, y la
perspectiva civilizada es el mensaje. En su
magistral evocacin de una noche en Culiacn, la
soledad se vuelve juicio contra la violencia
revolucionaria y los adjetivos sobrecogedores y
las citas de la mitologa grecolatina irrumpen con
el fin de hacer an ms extrao y terrible un
movimiento que atenta contra la propiedad
privada y su homnima, la cultura:

Era el Culiacn desierto de los das siguientes al sitio;
el de las casas abandonadas; el de las tiendas vacas
por el saqueo doble-saqueo de los federales al
emprender la fuga; saqueo nuestro al entrar, urgidos
tambin nosotros por las necesidades terribles de cada
minuto. Y la desolacin, pavorosa en el da, pero
semioculta entonces bajo el manto admirable de una
naturaleza rica y desbordante en pleno invierno, se
alzaba durante la noche, del fondo mismo de las
sombras, invisible y real, imponderable e inmediata.
Bastaba el recorrido de unas cuantas calles para perder
las nociones diurnas, para sentirse vagando en el
interior de un cuerpo en quien el alma hubiese sido
arrancada para escuchar, como venido de lo ms
hondo del enorme ser muerto, el latir de las propias
arterias, all brjula nica, contacto nico con lo vivo.
En medio de la ms completa soledad del campo o de
la montaa siempre se oye de noche o se presiente, es
una palpitacin vital; en medio de la ciudad en ruinas
las tinieblas son lo ms cercano al desvanecimiento del
ltimo soplo de la noche. Aun los sbitos fulgores de
vida se desnudan entonces de su apariencia autntica,
se vacan de su contenido; el perro famlico que pasa
de pronto, pasa como el espectro del perro; la voz
lejana nos hiere como un eco con la moral
deshumanizacin de la voz en el eco-; el bulto que
boga un instante en el espacio iluminado bajo el
remoto farol es el aparecido del bulto, participa de la
inconsistencia de lo plano, carece de su tercera
dimensin. Y una imagen se agita entonces en la
memoria, se apodera del espritu y le comunica su
estremecimiento: se ve a Eneas abrazando en vano la
sombra de Anquises baada en lgrimas que no
mojan.
La maestra de Guzmn se aplica
minuciosamente a igualar los acontecimientos
revolucionarios con la noche del saqueo. En este
nivel, El guila y la serpiente es la versin
condenatoria de una revolucin donde todas las
acciones pierden su origen y su probable o
segura razn de ser para convertirse en
abstracciones que por s solas califican y sitan
un movimiento, fenmenos sin pasado o
porvenir que en su interminable condicin de
tiempo presente denuncian la maldad de la
plebe. As, en el esplndido relato La fiesta de
las balas, el asesinato masivo de trescientos
prisioneros federales a cargo de Rodolfo Fierro,
el lugarteniente de Villa, resulta acto tpico y
clsico de la lucha armada. Guzmn es explcito
y en la conducta de Villa o Fierro cree ver el
espritu depredador y homicida de la revolucin,
cuya mayor causa es la sed de sangre. En eso
contrasta con Reed quien busca signos de

211
solidaridad y valenta conscientes, de humillacin
y resentimiento concentrados, las razones que le
expliquen al lector lo que ste, de otro modo,
vera como desafuero e ignominia.
VIII
LA CRNICA: EMOCIN Y RENOVACIN

En 1893 Gutirrez Njera se confiesa: la
crnica, seoras y seoritas, es, en los das que
corren, un anacronismo [...] la crnica [...] ha
muerto a manos del reprter quien es tan gil,
diestro, ubicuo, invisible, instantneo, que guisa
la liebre antes de la atrapen. Ante esos trenes
relmpago [...] la pobre crnica, de traccin
animal, no puede competir. Y se duele: A
medida que los escritores bajan, los reprters
suben.
Tal distincin entre el cronista,
maestro del arte de recrear literariamente la
actualidad, y el reprter, mucho ms amigo
del sensacionalismo que de la sintaxis, se
mantiene (amarga y resignada) unos aos y
es sustituida masivamente por la
consideracin jerrquica del reportaje, gnero
de revelaciones y denuncias ante el cual poco
tiene que hacer la crnica, relegada por lo
comn a banalidades, nostalgias o apuntes
hogareos: los cronistas se ahuyentan de la
poltica, campo ya por definicin del reportaje
y se dedican a gozar en lo ntimo su
manifiesta superioridad. Luis G. Urbina
expresa sin ambages este orgulloso
arrinconamiento en un texto memorable.
Es cierto que un cronista no es un artista. Ms no s
qu diablos tiene este gnero periodstico que, sin ser
superior, requiere una expresin pulcra, un
temperamento vibrante, una observacin atinada, y, a
ser posible, ciertadosisde fantasapara combinar
ycolorear las imgenes, un cronista est a merced
de losacontecimientos. La vida de los temas. El
periodista los enfoca y los presenta con visualidad
personal y, as, ofrece un panorama de la actualidad
circundante elaborado por la sutileza de la observacin
y la brillantez del estilo.
Obra efmera es aseguran los literatos de planos
superiores, los crticos, los filsofos, los eruditos.
Y el fallo condenatorio es inexorable. Una crnica es
como un cocuyo en la noche. Es una chispa en la
oscuridad. Brilla y se apaga instantneamente.
Sin embargo, Qu cosa son las cartas de Madame
de Svign o las memorias de Saint Simon? Y se
me responder: Pues eso: cartas y memorias. Y yo
replicar. S pero unas y otras, son ante todo y
esencialmente, crnicas de poca, copias de
ambiente, reproducciones del vivir cotidiano. De
haber existido en nuestro tiempo Mara de Rabutin-
Chantel y Luis de Ronbroy, no hubieran desdeado dar
a la estampa sus impresiones sutiles, en las gacetas y
hojas volantes.
Y aadira, encarndome con el ceudo filsofo. Seor:
ese ligero trabajo del cronista es como el espejo por
donde se ve pasar la vida. Entretenido en tus
meditaciones, absorto en tus contemplaciones,
ensimismado en tus investigaciones, ignoras, acaso, lo
que en realidad tiene de tremendo y doloroso. Tal vez
te olvidaste de que lo frvolo no suele ser sino la
Apariencia de lo triste, y de que con frecuencia, el
cascabel de este Arlequn suena porque dentro de su
hueca esferilla de metal, brinca una lgrima
endurecida.
Pero Por Dios! Soy incorregible. Ca, como
suelo, de lado de lo sentimental. Ya apareci la gota
del llanto. Necesito circunspeccin y discrecin. Mi
frvola, mi efmera literaria de ocasin est pasada de
moda. Es preciso vestirla conforme a los flamantes
figurines.
Por tercera vez repito que est muy bien.
Pero cmo voy a componrmelas otra repeticin-
para narrar mis paseos crepusculares por la Plaza de
Santa Cruz, por los puestos de juguetes de Navidad,
en los que se agolpan, multiplicados, los personajes de
Gustavo Droz: pap, mam, y beb?
Estoy mirando escenas curiosas. Y, sin
quererlo, comienzo a enternecerme, porque me siento
nio, como los grandes, como los chicos. En estos das
impenitente visionario sentimental- veo que la tierra
entera est poblada de nios. Todos somos nios.
Y tengo que refrenar la emocin. Veremos
cmo salgo del apuro. (En El Universal, 8 de enero de
1928.)

Cuando Urbina escribe lo anterior ya una nueva
corriente se expresa poderosamente en la
crnica. En los veintes el sueo creciente de una
Nueva Estabilidad persigue un mito: lo moderno,
y el ms hbil gestor de ese mito en el
periodismo es Salvador Novo, quien a partir de
un idioma vitalsimo- fcilmente se desprende
del legado de prosas poticas y reconvenciones
moralistas y funde en un solo gnero crnica,
artculo y ensayo. En los textos de Novo
intervienen la erudicin y la frase celebrable, el
neologismo y el arcasmo, la moda como criterio
de calidad y la moda como nostalgia prematura,
la celebracin de lo circundante y el desdn por
lo Trascendente. Gutirrez Njera popularizo la
sensibilidad que lo haba formado; Novo anticipa
la sensibilidad que avasallar y al transmitir la
modernidad la va inventando, con estilo que es
en s mismo sensacin contempornea. Con
inteligencia y humor Novo traza de preferencia
una sola crnica, la del personaje Salvador Novo
quien armoniza la sabidura del Ayer con las
actitudes irnicas y cnicas de Hoy, quien
sustenta en su cultura clsica un desafo
dandista y la propaganda de otro medio de vida,
ya no de la ciudad criolla, sino de la ciudad
mestiza alucinada ante Norteamrica. Su virtud
es su condena: cuando Novo abandona la
vanguardia ilustrada y heterodoxa y se pliega,
con dejadez ornamental, a una cultura inerte,
sus crnicas pierden intensidad y sentido
devienen la excelente escritura del vaco social.

212

IX
CASTRO, MANILLA, POSADA, OROZCO

En el XIX se da otra crnica perdurable que se
prolonga hasta las primeras dcadas del XX,
pese al avance ventajoso de la fotografa: la
recreada ad libitum por el dibujo, la litografa, el
grabado y la pintura, como parte de una
estructura nacionalista que reclama el derecho a
usar temas del pas sin sentimientos de culpa
acadmica o cultural. Por eso, los caricaturistas
Constantino Escalante, Hesiquio Iriarte, Joaqun
Heredia, Jos mara Villasana y Plcido Blanco,
cuando no reaccionan con virulencia ante los ires
y venires del poder, prefieren trazar
veleidosamente los sitios y los prototipos de una
sociedad que crece y sobrevive mientras espera
constituirse en nacin, mientras aguarda la
madurez de nimo. Ellos estn seguros de que lo
que ven y les rodea es susceptible de
tratamiento esttico. All estn los currutacos o
la plebe, los edificios deslumbrantes y los paseos
tpicos: retengmoslo todo no en su impulso sino
en su gracia, en su ndole amable, alegre,
deliberadamente pintoresca.
En sentido estricto, ninguno de estos
artistas se propone hacer crnica, y su trabajo
trasciende muy vastamente la rendicin de
cuentas de la sociologa auxiliar, pero ellos, de
un modo tanto o ms persuasivo que el de los
escritores, extienden y fijan las panormicas de
una sociedad, el modo usado por la cultura de
una poca para reconocerse a s misma. Vase la
obra admirable de Casimiro Castro (1826-1889).
Castro confa en reproducir las bellezas
memorables que el pas contiene y, en dibujos y
litografas, lmpidamente inventa la armona de
los contrastes sociales, vuelve colorida a la
miseria, le da al paisaje funciones inmaculadas
de paraso-sobre-la-tierra. (Veracruz o
Tacubaya, contempladas por Castro, no son
lugares sino cumplimientos de la utopa) y
encubre con suntuosidad clsica una realidad
catica.
A eso se opone una perspectiva
imperfecta, rijosa, vivsima. En Yucatn, Gabriel
V. Gahona (Picheta) le confa al grabado escenas
entonces vulgares o pedestres y que hoy se
dejan ver como avanzadas del humor negro. A
continuacin, Manuel Manilla (1830-1895-
1899?), grabador de la imprenta de Vanegas
Arroyo, se propone una tarea que, de entrada,
ignora cualquier glorificacin acadmica. Manilla
se sabe artesano y conoce su encomienda:
grabar novenas, canciones, programas; hacer de
su labor el reflejo divertido que ala consejas y
realidades, lo soado y lo verificable, el torrente
de apariciones, personajes de la calle, robos,
escenas patriticas, envos amorosos, estampas
del toreo, presentaciones humorsticas.
Puntualmente, Manilla exhibe riesgos y logros
alucinaciones y descripciones de una imaginacin
librada a sus propios riesgos. Nadie lo censura y
nadie lo exalta. A quin le interesa combatir o
asumir culturalmente las supersticiones del
pueblo?
Manilla es el primero en darle relieve formal a
una gran empresa involuntario y voluntariosa: el
registro de las culturas dominadas, sus ideas,
sus creencias profundas, sus diversiones y
apetencias. Le corresponde a Jos Guadalupe
Posada (1851-1913), que sucede a Manilla en su
puesto con Vanegas Arroyo, llevar esa tendencia
a una magnfica culminacin. Posada trabaja en
numerosos peridicos y publicaciones
antiporfiristas y participa tambin de todas las
demandas de una imprenta comercial. l ni
discrimina ni quiere discriminar temas o
personajes; para qu, si todo puede incluirse:
incendios de plazas de toros, epidemias de tipo,
motines callejeros, cometas, amenazas de fin del
mundo, anuncios publicitarios, publicaciones
infantiles, sucesos espeluznantes. Con la
reiteracin a que obliga una produccin de ms
de 20 mil grabados, Posada trabaja sin retrico o
mayores fijaciones ideolgicas. Quiz una sola:
dar por sentado que la vida social del pueblo
pertenece no a la civilizacin sino a la naturaleza
y por lo mismo se describe o se traza de modo
inmovilista: es y seguir siendo. Es natural que
ocurran apariciones, es natural que nazcan
monstruos y todo debe




213














214




215








contemplarse con la misma naturalidad y el
mismo jbilo. En las Gacetas Callejeras el centro
de la atencin de Posada es lo que sucede fuera
de la ley, a cuya observacin sus clientes le
dedican lo mejor de sus escalofros de
complacencia. Posada no juzga n predica:
atiende a la necesidad de ver en los asesinatos o
en los casos clebres el espectculo que
compensa de la represin cotidiana. El
horrorossimo crimen del Horrorossimo hijo que
mat a su Horrorossima Madre o la captura y
vilipendio de homosexuales de alta sociedad se
consignan no con el fin de moralizar sino de
divertir. Lo que desde arriba se promulga como
moral desde abajo se ve como espectculo (y
luego se reproduce como opresin).
Posada nunca se pretende popular o
mexicano. En su momento lo popular es
aquello que, culturalmente, est fuera de lo
mexicano (la conciencia del pas a cargo de la
lite) y, por lo mismo, sus calaveras no
remiten a instintos ancestrales sino al uso
magisterial de convenciones de poca (lo
mismo sucede con su disidente, don Chepito
Marihuano). En cuanto a lo popular, afirma
Luis Cardoza y Aragn: Posada era un artista
que se acercaba al pueblo. Para empezar no
se crea artista seguramente. Ignoraba su
estado de gracia cotidiano. No olvidemos la
integracin perdn por la palabra- con el
autor del corrido (Constantino S. Surez, y
otros posiblemente), de la cuarteta, con la
gracia del tipgrafo. Tenan la sensibilidad de
lo que eran: pueblo mexicano, la imaginacin,
el sentido de su fabulacin, el genio o la
inteligencia de objetivar, de darle forma con
las ilustraciones, las palabras, el tono, el ritmo
de los cantadores populares. Es decir, estos
hombres no se acercaban al pueblo, no eran
populares: eran pueblo. De all su eficacia
suprema como cronistas totalizadores.

216


















Jos Clemente Orozco
Un gran continuador de esta tendencia es
Jos Clemente Orozco, quien se inicia con
caricaturas feroces en La Vanguardia
(seguramente la mejor publicacin de la poca
armada, hecha en Orizaba por un grupo en
donde tambin figuran el Doctor Atl, Manuel
Becerra Acosta y Luis Castillo Ledn) y que,
en parte considerable de su obra, recrea y
expone dos temas que son dos obsesiones de
la poca: los revolucionarios desconocidos (el
descubrimiento del pueblo como violencia) y
las prostitutas (el descubrimiento del sexo
como regocijo social).





X

YA LEY USTED EL ARTICULO DE DON
LUIS CABRERA?

En las primeras dcadas de este siglo, el
periodismo sigue siendo la posibilidad ms
real de otro punto de vista sobre el poder, el
espacio por antonomasia de la opinin
pblica, concepto que acta dificultosamente
sobre los restos de las luchas ideolgicas
entre liberales y conservadores o los ecos de
las disputas faccionales en la Revolucin y
que, para su desarrollo, depende del auge de
las clases medias, de la existencia (casi
siempre formal) de las instituciones
democrticas, del aumento de la
alfabetizacin.
En los veintes y los treintas la opinin pblica
es todava patrimonio de los entendidos que
eligen el artculo poltico como gnero
determinante. Los lectores, seguros de que la
prensa detenta el monopolio de la lectura que
vale la pena, van a los artculos para saber
qu piensan o van a pensar, se ayudan
cotidianamente en la comprensin de sus
cleras e impotencias con los juicios e
impresiones de sus escritores predilectos.
Noticia es un hecho interpretado filosfica,
cultural o polticamente por Vasconcelos, Luis
Cabrera, Antonio Caso o Lombardo Toledano y
el artculo es la pieza incandescente que
como en el XIX- concentra las preocupaciones

217
agnicas y didcticas por el porvenir y es
visin ltima de la realidad. Lo de siempre: en
donde las opiniones abundan, la informacin
escasea y cuenta ms, a derecha e izquierda,
el sueo histrico que se deseara ver
cumplido que el examen del presente. La
prensa se adelanta a la televisin en la tarea
de no proporcionar informacin crtica sino de
ocultar su ausencia.
A los escritores, el artculo les complementa
ingresos les da la retroalimentacin vital; a los
polticos retirados o en desgracia los
aprovisiona de tcnicas que abrillanten o
rediman su imagen ausente. (Publicar
artculos es seal de cultura y razn de
prestigio en un medio dominado por la Cultura
del Abogado: el tono oratorio, las referencias
culturales con atraso de cincuenta aos, las
Grandes Citas y las pocas nueces).
Segn Javier Romero, la fecha parteaguas del
periodismo moderno en Mxico es el 12 de
septiembre de 1896 al nacer El Imparcial que
establece un concepto que habr de perdurar.
El Imparcial aspira ya a la condicin de gran
prensa y, a partir de su nombre, pregona una
aspiracin de objetividad que distar de
cumplir. El Imparcial usa la tecnologa
procedente: introduce los primeros linotipos
Mergenthale y las primeras rotativas y, parar
arraigarse, logra abatir el precio de venta: de
los cinco o seis centavos de sus predecesores
al centavo que le garantizan sus subsidios. Su
imparcialidad, insiste Romero, est en la
renuncia al carcter doctrinario y en el manejo
de la noticia que, a semejanza de sus
correspondientes norteamericanos, desea
ocultar la tendencia. El tiraje de El Siglo XIX
fue de 700 a mil ejemplares; El Imparcial
empieza en los ocho mil y, en 1907, segn
certifican diez notarios el 31 de enero, ha
alcanzado la cifra de 104 529 ejemplares lo
que ascender a 125 mil a mediados de este
ao. Esto se debe a sus recursos bsicos: el
escndalo y la subvencin oficial. Porfirio Daz
reconoci haberle entregado un milln de
pesos a lo largo de diez aos y justific su
ddiva por la necesidad de elevar la cultura
en un medio donde el pueblo, analfabeta, no
lee. Eso provoca juicios drsticos. En Mxico
tal cual es (1909), Carlos Fornaro afirma que
ms dao causa El Imparcial al pas que una
inmensa nidada de culebras de cascabel
esparcidas en el territorio.
Para promover El Imparcial, su director Rafael
Reyes Spndola patrocina torneos deportivos y
hace sorteos entre los suscriptores con
premios que suman diez mil pesos. Su
material distribuido en ocho planas de siete
columnas suele constar de lo siguiente: treinta
columnas de anuncios, diez de cables, seis
con noticias de comisara, tres de notas
sociales y personales, dos sobre la crcel de
Belem, una de comercio y finanzas, tres de
propaganda de grandes empresas, media de
agricultura y ganadera y media dedicada a
sociedades mutualistas.
El mensaje de El Imparcial es ntido: la
prensa independiente ni es posible ni hace
falta alguna. Ante tan terco servilismo y
oportunismo la prensa de la Revolucin
Mexicana debe hallar su antecedente directo
en la prensa liberal que fue parte esencial del
esfuerzo de construir e imaginar sobre la
marcha a la nacin y principal instrumento
expresivo de los actores e intrpretes de la
Historia. En su turno, la prensa de la
Revolucin institucionalizada va quedando en
manos de empresarios que recurren de nuevo
a la tradicin aplastante de El Imparcial y,
consecuentemente, de los lectores (ms o
menos) privilegiados que hacen del
periodismo de opinin zona de la sabidura
envasada y el lugar comn. No es an tiempo
de que en las universidades se concentren las
mayores esperanzas y estrategias de la
cultura nacional y lo que no ocurre en la
prensa casi no existe. El peridico es la
universidad cotidiana y es muy significativa la
polmica filosfica de Antonio Caso y
Lombardo Toledano en las pginas de El
Universal (1935); si hoy nos parece obtusa y
tediosa, entonces ese intercambio de
monlogos sobre el materialismo histrico y el
Espritu, es mito instantneo que estimula
poltica y culturalmente a un pblico vido de
saber si Caso, emplazado por la excepcin
dilatoria de Lombardo lograr probar de un
modo cientfico la dualidad del espritu y la
materia.
(Lo anterior puede describir lo ocurrido en la
capital. En provincia, otra es la historia:
intolerancia de caciques y jefes de armas,
asesinato de directores de peridicos,
improvisacin permanente de reporteros,
autocensura como seguro de vida. El
periodismo nacional cuenta con una gran
ventaja que le permite desarrollarse: su
relativa impunidad.)
El periodismo nacional: El Universal se funda
en 1916 y Exclsior en 1917. Durante la
primera guerra mundial, ambos apoyan la
causa aliada y El Demcrata la causa
alemana. Contradicciones semejantes dejan
de ser posibles en pocos aos, al acentuarse
el monopolio informativo de Estados Unidos y
la industrializacin del periodismo.

218
A la crnica se le delega el registro de la
experiencia cotidiana y el reportaje es el
gnero victorioso. En 1922, el jovencsimo
reportero Regino Hernndez Llergo entrevista
a Pancho Villa en su hacienda de Parral. Villa,
su confianza ganada, se declara en receso
pero insiste:

Si Obregn no respeta la voluntad del pueblo en las
prximas elecciones, voluntad que est muy clara a
favor
del seor don Adolfo de la Huerta, Francisco Villa no
seguir tranquilo sembrando la tierra en Canutillo.
Francis-
co Villa volver a montar en su caballo y detrs de l
irn todos sus muchachos.

Premonicin cinematogrfica o bravata, es lo
de menos; lo de ms es que todos condecoran
a la entrevista por su byproduct funerario: el
asesinato de Villa a las pocas semanas, lo que
garantiza el xito de los reportajes
amarillistas, que siguen prefiriendo la alarma
moral que sustituye a la emocin histrica
Cmo es posible que una revolucin haya
sido violenta? Quin traicion a quin y a
quin le hubiera gustado traicionar a todos?
Para que nos corresponda, el formato de la
noticia debe ser melodramtico.
Rafael Alducn, director de Exclsior es,
querindolo o no, discpulo directo de Reyes
Spndola y su adaptacin de los mtodos
norteamericanos de publicidad. l instaura a
semejanza del comercio norteamericano- el
10 de mayo como el Da de las Madres, da
premios a la mejor foto de un nio recin
nacido, a la flor ms bella, a la mejor costura,
al ms hermoso nacimiento de Navidad. El
desarrollo industrial requiere de vigor
competitivo: cada reportero quiere ser
inolvidable, hallar el lado humano de la noticia
y conseguir al precio que sea, como en las
pelculas de Hollywood- la delantera. No
regresen sin una exclusiva: el primero en
entrevistar al primero que cruz a nado el
Lago de Chapultepec, el primero que profana
la selva lacandona. Conmuvete, lector!: te
hemos trado sorpresas, golpes del chantaje
emocional (Devulvame a mi hijo!),
declaraciones increbles (Yo mat al que
mat a Obregn). Ninguna noticia tiene
antecedentes o consecuentes, no puede ser
ahondada o seguida porque perdera inters,
noticia es lo irrepetible o lo monstruoso. La
persuasin: las revelaciones a plana entera; la
seduccin: el morbo verbal que aquieta a
lectores ms vidos de palabras
estremecedoras que de informacin
verificable. Este periodismo, enemigo de
cualquier educacin poltica, slo acepta de su
pblico el escalofro visible que apenas
disimula el placer. Hoy no he muerto, hoy no
soy un derrotado poltico, hoy no he cado en
desgracia, hoy sigo siendo nadie o ninguno
pero sobrevivo a las noticias catastrficas.
La indistincin entre escndalo y proceso
poltico se aclara con los temas de provincia.
Una matanza: diez puntos, primera plana. La
toma de una alcalda: dos puntos, pgina de
provincia. Detencin de campesinos acusados
de ambicionar las doradas mieses de un
latifundista: un punto, bsquese la colocacin
en ltima pgina o archvese. Y al da
siguiente del hecho, el silencio. Los reporteros
se empecinan en la supersticin
ensangrentada: el tremendismo nos vivifica y
slo lo inslito es lo noticioso, noticia es que
un campesino mate a una bala y no a la
inversa. Lo sensacional se confina en los
temas: la cuanta de un fraude, la matanza
que obliga al cese de un gobernador, el
enfrentamiento entre la decencia y la
subversin personificados, etctera. La
intencin es darle a la historia reciente del
pas el tono de una lucha sectaria por las ocho
columnas y al inventarse as los intereses del
lector se pospone indefinidamente el inters
pblico. En esta versin de los hechos, se
sustituye la informacin sobre represiones con
los reportajes sobre velorios y se enmascara
la lucha de clases con teoras de la conjura.
Eres pobre luego atentas contra mi vida.
La estrategia es impecable: slo los temas
exticos diversifican el soar despierto de
los lectores. Verbigracia: el concurso de Rey
por un da. Durante varios aos, la revista Hoy
elige a un pobre evidente (un barrendero,
digamos) y lo nombra Rey-por-un-da (a
semejanza del programa radiofnico
norteamericano Queen for a Day). El va crucis
del triunfador: un sastre de lujo para que lo
vista, comida con artistas y funcionarios
pblicos, hotel de primera, gran cena con
actrices de moda. A lo largo del vilipendio, la
cmara indaga en sus reacciones, las
sorprende, las dispone museogrficamente. El
ubicuo fotgrafo registra el corolario del da
siguiente: el rey destronado torna a sus
labores de barrendero. Cine de Frank Capra o
exaltacin de la filantropa olvidadiza, una
idea tan despiadada llama la atencin,
divierte, no causa conflicto moral alguno en
editores o lectores.



219

XI

EL ESTADO Y LA LIBERTAD DE
EXPRESIN

En noviembre de 1912, Francisco I. Madero,
en un discurso ante los poderes de la Unin
denuncia el libertinaje periodstico y le pide al
Poder Legislativo leyese que fijen los lmites
de la libertad de escribir. l, por su parte,
respeta una libertad de prensa usada
fundamentalmente para su linchamiento moral
(confrontar los diarios El Maana, El Imparcial
o El Pas y la revista Multicolor). Ms que
consciente del destino de Madero, Venustiano
Carranza promulga en 1917 una Ley de
Imprenta. El Estado ya no vela por la
impunidad de sus opositores y si Obregn
consiente a la prensa, le enva autoentrevistas
y de paso la corrompe, Calles no tolerar
demostraciones de simpata hacia los cristeros
y apenas aceptar discrepancias dentro de
unas reglas del juego que exigen
crecientemente de la crtica no pretender
jams consecuencias reales. Si la persecucin
contra El machete, rgano del Partido
comunista Mexicano, se encona es porque no
se le considera prensa sino accin directa.
El presidente Lzaro Crdenas entiende las
cosas de otro modo. En su sexenio, muchas
publicaciones, entre ellas la principal revista
(Hoy) y el principal diario (Exclsior), atacan
con saa el radicalismo o el reformismo elija
usted el calificativo ideolgico que lo
autodefina- del rgimen. Hoy incorpora
crticas (muy brillantes en ocasiones) a la
prdica izquierdista y las adereza con una
simpata espordica por nazis y fascistas.
Exclsior intensifica sus obsesiones catlicas,
machistas y anticomunistas. Crdenas no se
inmuta. Su vigorosa base social le permite
asimilar, incluso requerir de estos ataques.
El presidente vila Camacho reimplanta otra
tendencia gubernamental: al disminuir o cesar
el apoyo espontneo de las masas conviene
personalizar los ataques. Critican mi gobierno,
luego me estn ofendiendo. El periodista Luis
Spota nos transmite una ancdota significativa
(adjetivo proverbial para las ancdotas del
tercer orden):

Estaba haciendo una suplencia en las ltimas Noticias
y me encargaron que hiciera una nota sobre el
desayuno
e la amistad que cinco mil burcratas le ofrecieron al
Presidente e n el Campo Marte. Escrib mi nota,
fusilndome el estilo de Novo, lo hice mal, claro. Deca
yo que la seora del Presidente llevaba en el
sombrero unos huevos fritos. Al otro da aparecieron
en mi casa dos motociclistas para llevarme a Palacio.
Esto me impresionmucho. Sin explicaciones ni nada
me llevaron y all me recibi un seor muy afable,
muy corts; era el Presidente. Yo estaba
asustadsimo. Me dijo: Lo he mandado llamar para
decirle que es usted un majadero.A lasseoras se les
respeta () Auque aqu, entre nosotros, le confesar
que estoy de acuerdo con usted en cuantoa lo del
sombrero de mi mujer () Cuando sea mayor y se
case, comprender que a veces no es fcil
convencer a la propia esposa de que algo le queda
mal.

A las seoras se les respeta. Ya no se diga a
los presidentes. Los mltiples relatos de esta
ndole, que mezclan la reaccin muy cordial y
humana con la susceptibilidad extrema ponen
en claro una decisin: el Presidente es
intocable, el lmite de la libertad de expresin
es su ejercicio independiente. Se extingue la
crtica a la institucin presidencial,
precisamente la crtica que vertebra y da
solidez a las dems. Si ya no se puede
censurar al de ms arriba, el periodismo
pierde credibilidad, se confina a las bravuras o
a las verdades entendidas. Otro hecho, con
final luctuoso: en 1940, la obra de teatro
frvolo El mximo pachuco, alusin directa a
Maximino vila Camacho, hermano del
presidente electo, provoca respuestas
violentas. Al autor de la obra, unos
desconocidos lo asaltan a la entrada del
teatro Lrico y lo dejan agonizando. Su
muerte, curiosamente, tiene ciertos efectos
inhibitorios.
Con Manuel vila Camacho y Miguel Alemn,
la prensa industrial llega a una conclusin: si
el gobierno es el Lector Preferencial, ni quin
se preocupe por los Simples Lectores (existen,
qu bueno, si no, ellos se lo pierden).
Reaparece, tajante, la distincin porfiriana
entre libertad y libertinaje. Casi todos
aceptan este distingo: para empezar, la
mayora de los periodistas formados en el
autoritarismo y vctimas, cuando intentan la
crtica, de una sensacin de provisionalidad:
Gracias, seor, por auspiciar esa libre
expresin que hoy nos permite darle las
gracias. Los lectores especializados van
aprendiendo a leer entre lneas y a
contracorriente.
Tal libertad de expresin es regalo para
unos cuantos, agresividad que se gasta en el
desahogo y la crtica soportables: Grita lo
que quieras en la plaza pblica para que
despus no andes fastidiando. El estado

220
fuerte es tambin el Estado-que-todo-lo-
subvenciona y al profundizarse la
institucionalidad gobernantes y lderes
renuncian a cualquier sentido del humor o a
cualquier respeto por la crtica favoreciendo la
vieja consigna: libertades declarativas slo
para la minora ilustrada. En donde impera el
fetichismo de la Palabra Escrita el
autoritarismo reafirma sus claridades; la
tolerancia, el afecto por la gratitud de los
subordinados, la certeza de que la oposicin
es una alianza de frustraciones personales.
Violenta o discreta, traducida al idioma de la
golpiza, el ahogo econmico o el eufemismo,
la censura se extiende e implanta como hecho
natural. Para darle continuidad orgnica
surge, juguete prdigo, el Boletn de Prensa.
Que ya no se pretenda informar ni se
interrogue hasta la exasperacin a los
funcionarios. Es mejor aceptar a la fuente
(el surtidor de informacin oficial) como algo
entraable, que sustituye ventajosamente a la
noticia con el escamoteo burocrtico. Para los
reporteros, la fuente es el sueldo verdadero
(mucho ms generoso y comprensivo)... y es
la razn de ser de su labor. Unificada, la
informacin sobre los actos mnimos o
mximos del Poder se torna indistinguible o
ilegible. Al reportero le importa conseguir la
fuente adecuada, estar cerca del poderoso,
asir ventajas prebendas. El periodismo es el
tecleo prestidigitador, la lrica fallida donde la
informacin desaparece porque el lector que
importa, el nico Lector en la nica Silla, la
conoce de antemano del modo ms completo
e irrefutable. No slo la prensa suele ser
instrumento de presin y de chantaje de los
grupos de poder econmicos; no slo la
derecha se allega por motivos evidentes la
propiedad de casi todos los medios masivos;
tambin, el periodista desconfa de sus
destinatarios, no se siente seguro de trabar
con ellos una interrelacin y prefiere enviar su
mensaje interlineado a unos cuantos, a los
dueos del poder poltico y econmico, social
y cultural. La informacin es aquello que
empieza a terminar la lectura del peridico.
El estado debe de ser intangible. Para
garantizarlo o basta con el perenne control de
la prensa. Hace falta convertir a la
autocensura en reflejo condicionado que se
inicie en el acatamiento absoluto de la Primera
Figura y prosiga en el respeto hacia todo el
Establishment: los familiares (los amigos) del
Csar no slo deben parecer intocables, sino
serlo. A la Autocensura por inhibicin y por
conviccin. Disfruto tanto lo que podra decir
que no lo digo. Surge el embute, la compra
que le cierra la boca al periodista y el
gobierno, el dinero repartido sistemticamente
para que el gobierno y los empresarios
compongan su imagen de un medio a travs
de la suma de sus adquisiciones. Tus
representantes se dejaron comprar, oh
Prensa. No me mereces crdito como medio.
El embute va impidiendo la confianza de los
lectores al traducirlo a todo el idioma de los
gajes, las compensaciones, las garantas de
influyentismo, los certificados de impunidad.
Practicado masivamente, el embute es
artesana que con fervorosa mmica- duplica
los procedimientos de control de la industria
de la prensa. Lo fundamental, las supresiones
informativas y las obstinaciones en el apoyo o
en la diatriba, no se producen al cabo de una
acumulacin de embutes sino en las
negociaciones en la cpula, en la permuta
diaria de las ocho columnas, en la elaboracin
por las agencias transnacionales de visiones
del mundo. La embute es tarea muy
circunscrita: vincula al lector con las
reacciones que de l esperan las clases
dominantes o, ms especficamente, clarifica
las relaciones reales e ilusorias de la prensa
con el gobierno y la iniciativa privada e
intercambia noticias cifradas en el seno de la
oligarqua.
En nuestro medio, el periodismo ha sido va
intermediaria entre el poder y sus aliados y
sbditos ms cercanos, entre los poderes
grandes y los subalternos, entre dirigentes y
sus posibles sucesores. En el interior de un
sistema autoritario slo la prensa ofrece lneas
redistributivas de informacin. Por eso, el
embute se prodiga para afantasmar una
opinin pblica ya de por s incierta; quienes
corrompen desean pregonarle a sus iguales o
superiores las buenas nuevas de sus atributos
adquisitivos, de una capacidad de compra que
es, casi al pie de la letra, poder de decisin. El
fin explcito del embute puede ser el desfile de
metamorfosis: donde est un funcionario
ampliamente enriquecido se angustia un
patriota injustamente acusado, donde hay una
administracin en crisis se instala la utopa del
pleno despegue. Pero tambin el embute es
un ensayo (con luces) de opinin pblica,
escenificacin de ires y venires del Prestigio
ante esos seres afortunados que componen de
veras la Nacin capitalista: polticos, altos
burcratas, banqueros, industriales... y los
periodistas que atestiguan y divulgan hazaas
y encubrimientos de los anteriores.
El embute es, en sntesis, un informe interno:
no me interesa que crean lo que se publica
sino que se den por enterados. La mitomana
es circular: quien manipule a quines
manipulan tendr los cien aos de perdn del

221
juego de espejos; aqu estn las denuncias
viriles de una clase dominante tan generosa
que recompensa con largueza las osadas
crticas: Yo, Prensa, destaco tu infabilidad y
t, Gobierno, ratifica mi credibilidad. El
sofisma es de redondez clsica: se me compra
porque se me teme. Se me teme porque no
me dejo comprar. En la doble seguridad
econmica y social del embute, el beneficiado
se siente importante y el donante acta su
mecenazgo despreciativo: tengo la diaria
posibilidad de saber el precio de quienes dicen
representar a la Opinin Pblica. Soy superior
a ellos moralmente porque los compro.
En el gobierno de Miguel Alemn las
autoridades ya estn seguras: las ideas
disuelven, agraden, incomodanincluso el
sarcasmo incita al motn. Un caso
aleccionador: Jorge Pi Sandoval, en la
revista Presente, combate la corrupcin
alemanista, la voracidad de los compaeros
de banca del Licenciado. A las denuncias
sucede una incursin pistoleril que destruye
las mquinas, saquea el taller y le deja
lesiones permanentes a Pi Sandoval. La
audacia crtica se reserva a los caricaturistas
obstinados en la docilidad: nunca, como en
estos aos, han sido tan bellos y
resplandecientes los gobernantes.
En Estados Unidos la guerra fra se declara
en 1947. En Mxico, el ejemplo es
prestamente imitado y el anticomunismo se
hace fuerte en Exclsior y en la Cadena Garca
Valseca. La histeria y la calumnia se abaten
sobre los firmantes para la paz, los viajeros a
la URSS, el funcionario que permiti la
bandera comunista sobre el fretro de Frida
Kahlo. Con el apoyo celoso de la Iglesia, el
anticomunismo es ley en provincia y norma en
las pginas editoriales. De all la importancia
de una publicacin democrtica o pluralista
como Siempre! De Jos Pags Llergo, fundada
en 1953 (luego que Pags renuncia a Hoy por
una foto donde el yerno del presidente Alemn
le enva una mirada conspicua a una bailarina
de striptease) El clima persecutorio asla a
Siempre!, el anticomunismo arrincona por
igual a liberales y stalinistas y la guerra fra
le clausura casi todas sus libertades (o
confiancitas) a la prensa.





CLSICOS DEL PERIODISMO I: CARLOS
DENEGRI


Hijo de diplomtico, Carlos Denegri (nacido en
1910) goza para la poca- de inslitas
ventajas formativas: idiomas, viajes,
amistades cultivadas. De muy joven se
incorpor al bur fantasma, el equipo que
Novo congrega en Hoy para la seccin La
semana Pasada (Otros miembros del equipo:
Luis Spota, Rafael Solana, Horacio Quiones.)
Fluido, capaz de las adjetivaciones ms
sobrecogedoras, sin nocin de ridculo,
Denegri se beneficia de la crisis de un
periodismo maniatado y transforma en
podero e impunidad sus habilidades para
crnica y reportaje. A fines de los cuarentas,
inicia en Exclsior una columna, Miscelnea
poltica que, inspirada en el trabajo del
norteamericano Walter Winchell, se erige en
profeca y admonicin. Varios presidentes de
la Repblica y los correspondientes lderes del
PRI azuzan, amedrentan, difieren, halagan,
prometen y nulifican por medio de Denegri. El
chisme suple a la crnica, la sugerencia
malvola al reportaje. Una mencin negativa
es una temporada en los infiernos. Los
polticos profesionales se comunican
internamente, reconocen jerarquas, dirimen
odios o liman asperezas pagando
puntualmente sus inserciones en Miscelnea
poltica. La influencia de Denegri concreta la
ilusin colectiva de un Cuarto Poder. Novo lo
retrata ostensiblemente: es el periodista
corrupto de su pieza teatral A ocho columnas.
Denegri, el Influyente por definicin: insulta,
veja, golpea y es golpeado, intimida y humilla,
vive en el escndalo y en la impunidad, es un
seor de horca y cuchillo que, a caballo por
Insurgentes, pasea maniatada a una sirvienta
suya que enga al marido. Al baile
Miscelnea de la Repblica organizado en su
honor, acuden casi todos los gobernadores de
los estados y Denegri, Celebridad con Poder,
llega en carroza, en la cumbre de su
arrogancia; se lo permiten su conocimiento
del subsuelo y los laberintos de la poltica.
Denegri se exacerba en insultos y adulaciones.
Por va de mentiras, su descrdito tarda en
alcanzar la informacin de los lectores y a lo
largo de dos dcadas l encarna el Periodismo
Prestigioso, que mezcla las imgenes y los
lenguajes que la Revolucin institucional y la
sociedad aceptan en los divulgadores
independientes: humillacin ante los
gobernantes, cursilera sin disimulo,

222
religiosidad pregonada, rencor contra la
disidencia, patriotismo de cilindrero y
vocabulario profesionalmente culto (en donde,
naturalmente, unas notas de campaa
presidencial se llamarn Periplo electoral).
Hoy, tal prosa lo confinara en el humorismo
involuntario. Entonces, impone en Mxico los
cnones de crnica, reportaje, artculo y
columna poltica con la ayuda de la bendicin
presidencial, la despolitizacin y el fin del
periodismo castizo y culterano.
En los sesentas la reputacin de Denegri
fastidia demasiado a los lectores deseosos de
criterios contemporneos y hartos de la
adulacin y el chantaje. Es una rmora en la
nueva concepcin de Exclsior. Pese a la
eficacia de su equipo de reporteros se
suspende Miscelnea poltica. El primero de
enero de 1970 la esposa de Denegri accede
de un tiro- al rango de autoviuda.


XII

EL AYER DIFANO Y EL HOY
ANGUSTIOSO

Durante dcadas, el agotamiento de formas
tradicionales implica el acentuado declive de
crnica y reportaje. La crnica haba sido
instrumento sutil (y subliminal) en la empresa
de consignar y aclarar la Identidad Nacional:
esto hacemos, as nos comportamos: ergo,
esto somos de modo intransferible. Una tarea
casi notoria luci la crnica a una idea fija:
recobrar el Paraso Perdido, el Mxico que se
disgreg para dar paso al Mxico que se
desvaneci para dejar sitio al Mxico que est
expirado. La crnica, correa transmisora de
vigores antiguos y agonas inminentes En la
sociedad de masas que se inicia deja de
importar la celebracin de las costumbres
(que en el pofiriato congreg lectores) y el
tema central es lo borrado o anulado por el
tiempo, por el estallido demogrfico, por la
industrializacin. El Mxico que conocamos ha
desaparecido; el Mxico que ignoramos nos
rodea. En la etapa que casi oficialmente
liquidar el 68, ni siquiera los mejores
cronistas: Novo, Renato Leduc o Jos
Alvarado, logran evadirse por entero de la
nostalgia embellecedora y las insistencias
comparativas entre el Ayer Difano y el Hoy
Angustioso. Como gnero, la crnica se
obstina en parecer reaccionaria: suyas son las
evocaciones que construyen una realidad
alternativa. Que desfilen piatas, cenas de
Navidad, la ciudad anterior al trfico como
metfora de la eternidad, personajes
inolvidables cuyo molde se ha roto, frases
lapidarias de pintores y msicos, ingenio
colgado de una percha, cortesa,
caballerosidad, decencia, los desfiles de
peatones que ignoraban el stress y el smog,
las vecindades donde la vida ntima es
quehacer comunal, las fiestas donde el buen
humor y la fraternidad imperaron. Segn esto,
cronicar es insistir en la nobleza de nuestro
pasado, recurso nacionalista que se opone a la
norteamericanizacin del pas, o disposicin
tradicionalista que repudia el caos y la
subversin.
Una excepcin magnfica: las crnicas de Jos
Revueltas con su ferocidad lrica y sus
cosmogonas del instinto y la lucha de clases.
Pero el momento cultural no le es propicio y
esta escritura febril no gana lectores. A
Revueltas se le conoce entonces como
personaje lmite, pero no se leen sus libros y
artculos, como tampoco hay demanda de
informacin sobre marginalidad y luchas
sociales. Durante tres dcadas, el periodismo
nacional se desatiende en sus crnicas y
reportajes de la disidencia o slo le da cabida
taimada y escandalosamente para hurtarnos
lo que e momentos decisivos de Norteamrica
captaron John Reed, Upton Sinclair, Edmund
Wilson o John Steinbeck: el proceso heroico y
reprimido de la conciencia de clase. Casi no
hay registros narrativos de huelgas y
represiones agrarias, del aliento popular del
henriquismo (1951-1952), del intento mltiple
de independencia sindical (198-1959), de la
represin antivallejista (1959), de las
invasiones de universidades (Morelia en 1956
y Hermosillo en 1967). De modo excepcional
aparecen libros testimoniales: sobre el
henequn (Ki, la historia de una planta de
Fernando Bentez), sobre el Mezquital (La
nube estril de Antonio Rodrguez), sobre la
insurgencia (La huelga de Nueva Rosita,
compilacin de Mario Gill, Terror en el riel. Del
Charro a Vallejo de Jess Topete).



CLSICOS DEL PERIODISMO II:
ROBERTO BLANCO MOHENO

Flash-back. Dcada de los cuarentas. Un joven
animoso entrega una carta de protesta en la
redaccin de Hoy. El director, Regino

223
Hernndez Llergo, la publica e incorpora al
quejoso a una revista cuyo esplendor
apuntalan semanariamente Novo, Villaurrutia,
Vasconcelos, Nemesio Garca Naranjo, Luis
Cabrera. El joven periodista nacido en
Cosautln, Veracruz en 1920- es autodidacta
sin mcula: apenas termin su primaria se
diversific vendiendo peridicos, trabajando
en billares y cantinas, siendo novillero y
campen de box amateur.
El periodismo, Universidad de la Vida que nos
ensea a desprender ventajas del paso
amargo por redacciones y borracheras y
amores frustrados y burdeles y seres
pintorescos y canallas sin nombre y polticos
buenos y facilidades (rechazadas) para la
perdicin. El aprendizaje es duro: BM toma
partido por los nazis, la redaccin de Hoy
conmina al director y Hernndez Llergo
despide al precoz falangista.
El aprendizaje es intenso. Blanco Moheno
cuaja a la vez un estilo previsible y febril y un
personaje del exceso. l apoya su singularidad
en la proclamacin permanente de sus
virtudes: sinceridad y hombra,
desgarramientos del alma ante la miseria e
indignacin crnica ante la injusticia,
virilidad y garra. En tal entrega est desde
el principio la carga autopardica que lo
convertir en smbolo voluntario e
involuntario. Mientras, un pblico ingenuo,
incapaz de desconfiar, lo encumbra, lo admira
por valiente y suicida, entiende y comparte
su asco ante poetisos maricones y comunistas
aptridas, aplaude las denuncias que culminan
en la exaltacin del denunciante y compra
prdigamente sus libros: Un son que canta en
el ro, Cuando Crdenas nos dio la tierra,
Crnica de la Revolucin Mexicana.
Hay ms de una semejanza entre Blanco
Moheno y el senador norteamericano Joseph
McCarthy: idntica pasin escnica, idntica
rabia sagrada que se gasta en un frenes
verbal. En el caso de BM, las escalofriantes
campaas de limpieza, la promocin al
mayoreo del Yo acuso a, la calidad
autopregonada de deshacedor de entuertos,
prenden en un medio educado en y para el
escndalo, reprimido y desinformado hasta la
mdula, sin organizaciones independientes,
creyente fervoroso de la divisin del mundo
entre valientes y gallinas, juaristas y
conservadores, machos y hembras,
periodistas muy hombres e intelectualoides
degenerados. El anticomunismo y el
liberalismo-a-costa-de-la-Edad-Media hallan
aqu su cumbre individualista, su orga
palabrera y su expiacin.
Ahora es casi imposible imaginar la fuerza de
opinin de Blanco Moheno en los cuarentas y
los cincuentas, su muy efectivo don de
agitacin. El lenguaje de Apocalipsis en vaso
de agua, las invectivas trepidatorias, la
alarmada tipografa de maysculas y
subrayados, deslumbraron a los jvenes
inquietos y crticos de provincia, provocaron
motines y asaltos de la derecha, convirtieron
en betsellers a efusiones mitomaniacas.
Lanco Moheno coincide socialmente con el
momento de la aparicin den Mxico del
muckraker, el expositor de ruindades, el
reportero de denuncia que escarba en los
basureros del capitalismo y en primeros aos
del siglo hace posible el crecimiento del
periodismo norteamericano. l es ajeno a la
pasin denunciatoria y a la coherencia poltica
de Lincoln Steffens o Upton Sinclair; pero
comparte con el muckraking varias
caractersticas: el disfraz de poltica
informativa de clase que mal oculta el
acatamiento de las normas (Jos Luis
Orozco); la inconsistencia ideolgica. Pero si
blanco Moheno no es muckraker escarba
poco y predica demasiado: es ms
declamador que reportero- s anuncia el
periodismo de esta ndole.
He aqu un fragmento de la prosa de BM (de
Memorias de un reportero):

Cuando esa noche me derrumb en una choza cerca
del hombre de Jiquilpan, cuyos pasos oa ms que su
voz a travs del tejamanil que haca de separacin en
la pauprrima estancia, pude al fin llorar a mis anchas,
llorar a pura ternura, a pura gratitud a un mundo que
me permita, con todas mis culpas, presenciar el
milagro que es cada uno de los das de Lzaro
Crdenas el amigo de los campesinos, el jefe, el padre
de nuestros verdaderos hombres. Y entonces sent la
vieja presencia de mi juventud, fornida ya, cicatrizada
y curada de dolores, que sealaba la ruta, que me
empujaba violentamente, pero con la bendicin de una
sonrisa, con rumbo a la ciudad, al circo enorme de la
poltica, el tumulto de las pasiones y de los intereses, a
la lucha que dignifica al hombre y que lo adulcigua y lo
engrandece. Cuado al da siguiente abrac a Don
Lzaro llor hacia adentro y lo abrac con las viejas
manos sarmentosas de la vieja a la que le dio un
pedazo de tierra; con las manos toscas y fuertes y
honrosas de los miles de campesinos que lo aclamaron
al entregarles sus lotes en los llanos de Antnez; con
las manos finas, pequeitas, de la profesora rural que
cant con sus nios descalzos el Himno Nacional
Mexicano para que lo oyera el seor general; con las
manecitas adorables de los chiquillos rancheros que
corran sobre el fango para buscar a la madre,
lavandera en el ro, y al padre, labrador en el plan,
gritando, con unas voces frescas pero seculares,
nacidas de los hoyos profundos de la tierra:_!Madre,
que ai viene el Tata! Padre, que el Tata viene!


224
En 1979, Blanco Moheno corona su carrera: es
elegido diputado por el PRI.


XIII

LA RECUPERACIN DE LA ESENCIA

La crnica, recuperacin de la Esencia, elega
por el Mxico anterior a la sociedad de masas.
Sin que parezca importar, la consignacin de
nuevas y viejas costumbres (el modo de vida,
ideologa totalizadora) se traslada al comic.
All el genial Gabriel Vargas (Los Superlocos,
Don Jilemn, La Familia Burrn) mantiene
tradiciones profundas de la crnica con
inventiva verbal y humorstica. Vargas narra
semana a semana los pormenores del alza de
precios, la explotacin laboral, los
aplastamientos de la moda, el machismo de la
indefensin, la promiscuidad como urgencia
habitacional, el hampa como extensin de la
polica, los hbitos juveniles, la solidaridad en
la pobreza. Pero la fuerza de sus crnicas no
radica en la exactitud sino en: a) la inventiva
humorstica, la elaboracin de una picaresca
donde la pobreza quiere dejar de serlo con
ingenio, y b) la creacin verbal que usa el
insulto como extensin del cario, y que se
moderniza constantemente. Un trabajo tan
infatigable y vasto no est exento de peligros:
incluso en un gran autor como Vargas la
extenuacin del detalle puede convertirse en
tipicidad y costumbrismo por decreto. (Lo
tpico es siempre lo opuesto a lo real). Con
todo, pese a repeticiones inevitables, la de
Gabriel Vargas es la mejor crnica popular de
varias dcadas.
La crnica, como espejo/prisin del
comportamiento se traslada al cine de
barriada. Con tal de redimir el melodrama, los
directores Ismael Rodrguez, Alejandro
Galindo, Juan Bustillo Oro, Julio Bracho
reproducen con la fidelidad que les es posible
(el molde bienaventurado de la pequea
burguesa) los mbitos familiares del pasado y
el presente. Una invencin del fin de siglo
como don Susanito Peafiel y Somellera (el
porfirista que Joaqun Pardav interpreta)
merecera ser un artculo actuado y bailado de
Gutirrez Njera. En la prensa, la crnica se
engolosina en seres excntricos o vencidos y
en el anacronismo que desdea a la ciudad
que se expande: el cine realista, para
complacer a su clientela mayoritaria (y
obligado por la censura) se despoja de
violencias verbales o visuales, transforma
rencor social en autocompasin y se infesta de
arquetipos que son lujos-de-la-pobreza: el
peladito (Cantinflas), el cinturita o gigol
(Vctor Parra o Rodolfo Acosta), el chofer de
camin David Silva), la Noviecita Santa
(Amanda del Llano o Blanca Estela Pavn), la
prostituta-de-corazn-de-oro (Nipn Sevilla o
Meche Barba), el cobrador o el taquero
(Fernando Soto, Mantequilla), el artesano viril
y generoso (Pedro Infante), los teporochos
(Adalberto Martnez, Resortes, Amelia
Wilhelmy). Los valores de clase media se
universalizan y slo flotan las virtudes del
sometimiento.
Durante dos dcadas el flmico es el molde
indiscutible. Desde mediados de los
cincuentas, las costumbres declaradas
eternas (as es el pueblo) ya no se
promueven o se inventan en el cine, que
aletarga o esfuma sus hallazgos reales o
imaginarios. Adviene la televisin, medio
desatento ante las tradiciones, al cual le basta
con explotar el sentimiento de prdida del
pasado o de incomprensin del presente y
que, APRA imponerse a su pblico, slo
requiere de la perenne actualidad de
estereotipos y canciones (Cmo nos
acordamos de lo que siempre est frente a
nosotros!).


CLSICOS DEL PERIODISMO III: JOS
GARCA VALSECA

Jos Garca Valseca nace en Puebla el 7 de
enero de 1901 en el seno de una familia de
clase media. Segn su bigrafo oficial Enrique
Cordero y Torres, su precocidad es
incomparable: Ya en la primera dcada de su
vida el nio prefera trabajar a jugar. Y
mientras la muchachada haca honor a las
canicas, a las carreras, el trompo, etc., Jos
se pona a editar su peridico a mano con
noticias de la escuela: Fulano iba e primer
lugar, Zutano haba sido castigado, los
exmenes empezaban en tal fecha, etc. Era,
en verdad, una rotativa demasiado lenta.
Unas veces haca su peridico, en papel
ministro, si era desplegado; o en hojas de
cuadernos si era tabloide. Pero caramba!, el
periodismo escolar no renda ganancia
alguna.
Vocacin de self-made-man: Garca, nio de
negocios, compra recortes de jabn y les
agrega hiel para embellecer el cutis/ hace

225
grasa para zapatos/ vende empanadas de
semana santa y charamuscas (a comisin),
junto a un edificio que al cabo de los aos
comprar, trabaja en una botica y en una
sastrera. Al estallar la revolucin GV, de
quince aos, se alista en el ejrcito
constitucionalista.
Su rcord: 73 hechos de armas, relatados en
15 fojas tiles. En 1917, es capitn de las
fuerzas del general Murgua. Al serenarse la
lucha revolucionaria, GV edita en Puebla un
peridico, El Rayo, con su hermano Nacho y
Miguel Gil.
El Rayo dura poco. El jefe de armas lo
clausura y GV retorna al ejrcito donde
alcanza el grado de teniente coronel. A fines
de 1920 se licencia para ser agente viajero. E
1926 instala en Len, Guanajuato, un
almacn, La gran Barata. Una inundacin lo
hace rematar el negocio y mudarse a la
capital. All compra el hotel Cntabro, en 5 de
mayo. Otro fracaso. En 1928, va a San Andrs
Chalchicomula (hoy Aquiles Serdn) en
Puebla, a vender en abonos imgenes
religiosas, discos, fongrafos, loza. Garca
Valseca quiere ser diputado. Quienes balacean
su casa tajan sus ambiciones polticas y lo
exilian a Oaxaca.
En Oaxaca, Garca Valseca es corresponsal de
los diarios La Prensa y El Nacional. Disgustado
por el desdn capitalino ante la provincia
inicia una revista mensual, La Antequera, y en
1932, funda en el Distrito Federal otra,
Provincias, de tres mil ejemplares a veinte
centavos cada uno. A ese paso la riqueza se
aleja y para resarcirse, se le ocurre una
publicacin de bajsimo costo de venta,
sencilla y popular. Razona Garca Valseca: el
setenta por ciento de la publicacin mexicana
es analfabeta. Y qu revista dispondr de
una enorme circulacin si no les interesa
tambin a lectores que no saben leer?
El resultado es Paquito (diez centavos el
ejemplar), revista que pronto inunda
miscelneas, pueblos y rancheras y desata la
industrializacin del comic popular. Luego
Paquita (que en 1937 tira 320 mil ejemplares)
y el xito clsico, Pepn, suma de historietas
melodramticas que contrastan con la asepsia
sentimental del comic de Estados Unidos.
Otras revistas nuevas consiguen pronto
demanda: Mujercitas, Manos arriba y Farsa.
La amistad con el general Maximino vila
Camacho es definitiva en la carrera de GV. El
rumor es insistente: gracias a Maximino, el
hombre fuerte de Puebla, el coronel a
principios de los cuarentas se adelanta al
editor William Randolph Hearst y le gana el
proyecto de una cadena de peridicos e
Mxico empezando con la frontera norte. El
primer diario es El Fronterizo (Ciudad Jurez)
con equipo viejo: una prensa duplex, tres
linotipos anticuados y tipo movible. Poco
despus. El Heraldo de Chihuahua y El sol de
Puebla. No tardan los enfrentamientos y los
acosos a polticos y, entre gobernadores que
son derrotados y gobernadores que negocian,
la cadena va creciendo. Garca Valseca quiere
un imperio: compra El Continental en El Paso,
Texas y funda El Sol del Centro, El Sol de
Toluca, El Sol de Len. Su posicin ideolgica
es ntida. Interrogado sobre la guerra mundial
responde: Guerra la que vendr despus; lo
de ahora slo ha sido juego de nios:
Una meta: impedir en provincia la
contaminacin izquierdista. Esto requiere un
control que lleva, sin contemplaciones, a
improvisar reporteros, editorialistas,
formadoras, linotipistas, prensistas. Si no hay
escuelas adecuadas que los errores vayan
siendo el cauce formativo. Los lectores de
provincia se acostumbran a las notas
histricas frente a la Amenaza Roja que se
corresponden con las zalameras a los Altos
Funcionarios.
No hay ni puede haber libertad de prensa, si
por sta se entiende la representacin de los
intereses de las mayoras y las minoras
segregadas. El periodismo es una industria
capitalista cuyo deber es reprimir la
disidencia, desalentar la politizacin, fomentar
(con ayuda de las agencias internacionales)
una visin histrica y medrosa de la realidad
mundial. Para vigilar esta empresa de
docilizaciones, el Estado acude a su
generosidad y al manejo poltico de su
generosidad. El presidente Crdenas funda en
1935 PIPSA (Productores e Importadores de
Papel, S.A.) con el objeto de combatir el
monopolio industrial y fomentar mediante el
abaratamiento del papel, los diversos aspectos
de la obra cultural que con la imprenta cabe
realizar. Pronto, este control gubernamental
del papel peridico se convierte en clarsimo
regulador de voltaje, una voltil y antojadiza
memoria del Estado que se olvida de
inmensas deudas o, de sbito, las recuerda.
Esto condiciona o estrecha an ms los lmites
de la libertad de prensa y casi todas las
publicaciones unifican su rendicin al Estado y
su lealtad al desarrollo capitalista. Sin el
Estado fuerte, se insiste, corren riesgos la
familia, la propiedad privada y bienvenida al
redil- la Iglesia.
Nada detiene una modernizacin exigida por
la burguesa, garantizada por la veloz
industrializacin y la vecindad con los Estados

226
Unidos, y reverenciada comercialmente por
los medios masivos. Al Estado, o mejor, a esa
sucesin de presidentes adictos a las
mitologas y realidades burguesas, le conviene
el dominio privado del radio, de la industria
disquera, del cine, de casi toda la prensa, de
la televisin; el conjunto, en una palabra que
determina y construye la nueva tradicin
nacional. En todo esto, el papel de la prensa
es confirmatorio: reitera esquemas mentales,
favores, obediencias y -al reactivar la guerra
fra el conservadurismo ms cerril- sustenta
en una moral feudal ya en pleno declive su
rechazo de cualquier idea socialista o
progresista.
De aqu escribi en el siglo XIX Francisco
Zarco refirindose a los periodistas alquilones-
nace el desprestigio de la prensa, de aqu el
poco poder moral que ejerce en la sociedad y
de aqu tambin que mucha gente considere
casi como loco y excntrico al periodista que
se envanece de ser independiente. No es
muy distinta la situacin entre 1940 y 1968;
en un medio donde el autoritarismo es el gran
criterio valorativo, la prensa escrita recibe
sin contradiccin alguna- amplio crdito y
severa desconfianza; quien trabaja en
peridicos es un ser especial y/o un vendido,
un vocero popular y/o un cmplice del poder.
A nadie engaas con tus mrtires, prensa, ya
sabemos lo que realmente eres: a) vlvula
institucional de escape: dilo ahora para que
todos se desahoguen leyndote; b) confesin
al revs: importa ms lo omitido que lo
impreso; c) vano intento de neutralidad en la
lucha de clases; d) chantaje abierto o peticin
de compra.
En la batalla de los medios, la derecha
disemina la mentalidad colonial y, triunfo
adyacente, apacigua o difumina el sentimiento
antiimperialista entre las masas. La estrategia
de la coincidencia: en los cincuentas Milton
Eisenhower, hermano del presidente de
Estados Unidos, propone como nica medida
viable para extinguir en Amrica Latina el
antiyanquismo, el Plan Tanaca, cuyo objetivo
es capturar las conciencias de las nuevas
generaciones a travs de los medios masivos.
Solcita, la televisin promueve la
implantacin visual del american way of life,
meta y nuevo ordenamiento ideolgico de la
burguesa e ascenso. En este sentido,
norteamericanizar es convertir a los patrones
de consumo en la nacionalidad verdadera de
espectadores o lectores.
A eso, la izquierda opone en publicaciones de
influencia y circulacin errtica o imprevisible,
un alarmismo moral revestido de indignacin
militante que el despilfarro de clichs hace
casi literalmente ilegible. Los grupos
progresistas pagan cara la ausencia de
autocrtica y las incertidumbres ante el Estado
que de los das heroicos de El Machete
desembocan en la respetabilidad de El
Nacional (fundado en 1929) como rgano del
Partido Nacional Revolucionario y e los
treintas, principal publicacin cardenista),
cuyos lectores desaparecen al evaporarse el
izquierdismo gubernamental. Falso acertijo.
En qu se parece El Popular, diario que dirige
Vicente Lombardo Toledano y La Voz de
Mxico, rgano del Partido comunista
Mexicano? Respuesta genuina: en que ambos
estn redactados en stalinista, la jerga que
los bloques prossticos y las retahlas
hipnticas de adhesin a la causa de la paz,
de los pueblos, de las luchas revolucionarias
siempre a un paso de obtener la victoria.
A la excepcin de Siempre! Se une Poltica
(1960-1967), dirigida por Manuel Marcu
Pardias, que intenta hbilmente reproducir
en Mxico el clima ideolgico de la Revolucin
Cubana. Pero en general, la izquierda sigue
acudiendo al arrebato pasional y al insulto
como tcnica agitativa, lo que la revista Por
qu? (1968-1974) llevar a su culminacin y
extenuacin. En cada uno de sus titulares,
Por qu? Preconiza el fin del mundo conocido
(Salvador Allende lleg y se fue pero dej la
confusin) y abandona en su capacidad de
injuria cualquier decisin de anlisis. La
crnica y el sentido de humor crtico hallan un
practicante excepcional: Eduardo del Ro Rius
(Los Supermachos, Los Agachados). No hay,
de hecho, prensa marginal, y la burguesa se
sobreexcita en las pginas de sociales de El
Heraldo (fundado en 1965), con su exaltacin
mstica del consumo y su desfile de los
Elegidos, los cuic (conocidos antes como
Buenas Familias, la Alta o la gente Popoff)
que, al encarnar la veloz mudanza de
costumbres en las lites, someten a su influjo
a un sector maravillado ante las fiestas y las
costumbres de las que siempre lo alejarn
razones adquisitivas.
El gobierno de Crdenas -informa Joaqun
Ortega- tambin da origen a una oficina
burocrtica: el DAPP (Departamento
Autnomo de Publicidad y Propaganda) de
donde provienen las actuales direcciones de
prensa, divulgacin o similares que infestan
secretaras de Estado, departamentos y
jefaturas del gobierno federal y de los
gobiernos estatales. Del DAPP surge la tcnica
que disolver la informacin en ditirambos:
los boletines oficiales. No que haga mucha
falta toda esta destreza: no slo los dueos de
los peridicos estn perfectamente

227
conscientes de sus obligaciones, tambin los
reporteros saben que el principio de su
movilidad y de su influencia es la gratitud ante
los poderosos.























































228


















Eduardo del Rio Rius


1968: EL PODER Y LA OPININ PBLICA

El movimiento estudiantil de 1968 remueve o
reagrupa a la clebre entelequia, la opinin
pblica, hasta entonces fetiche liberal o
confluencia de rumores y rencores,
impotencias y moralismo. Ante la represin,
un sector comprueba su carcter de minora
dispersa, desea informarse y abandonar el
esquema del lector hostil o desconfiado que
examina el peridico a contracorriente. Es ya
tiempo de un periodismo confiable y la
oportunidad la aprovecha el grupo de
Exclsior que expulsa del diario al enclave
ms reaccionario, lleva en 1968 a Julio
Scherer a la direccin y, con su insistencia en
el profesionalismo y su intencin crtica que
contrasta con el servilismo ambiental, en poco
tiempo redime al diario del desprestigio
acumulado.
Para que Exclsior sea vocero de exigencias y
protestas democrticas, se requiere que las
pginas editoriales recuperen su credibilidad y
que el artculo, la crnica o el reportaje sean
noticia al documentar y analizar la explotacin
y la represin capitalistas, y al darle rostro y
connotacin ideolgica a los polticos (la
abstraccin que deja de serlo), a quienes se
despoja de su aura misteriosa para hacerlos
no accesibles (empresa que rebasa las
virtudes de la prensa) sino visibles en su
demagogia, su tontera declarativa, su
paternalismo. Al recuperar e incorporar, con la
parcialidad y las limitaciones inevitables, el
punto de vista del lector, Exclsior se allega
un poder real de veto y movilizacin, que se
acrecienta al personalizarse la crtica a los
funcionarios, en especial novedosamente al
Presidente de la Repblica (tarea en que
destaca Daniel Coso Villegas).
Con Exclsior, la opinin pblica conoce un
resumen elocuente y diario de sus
aspiraciones, desasosiegos, visiones
preapocalpticas, aprendizajes en la
indignacin moral (sta no siempre es elogia-
ble: el nimo consternado sigue siendo la
mejor evasin ante cualquier problema). He
aqu un interlocutor del Estado, animoso y
contradictorio, capaz de mltiples objeciones
pero todava en el espacio de las clases
dominantes. Los reporteros, para
corresponder a este anhelo de autonoma se
muestran impiadosos, dueos de una
saludable mala fe, vidos de la declaracin

229
exclusiva y el ngulo sorprendente, todava
con las huellas formativas del moralismo y el
catastrofismo, necesitados de combatir con
cifras y frases candorosas del declarante
cualquier optimismo programtico. Que un
rgano crtico haca falta, lo comprueba la
rpida conversin de Exclsior en el vehculo
de comunicacin interna del aparato poltico.
El apogeo de la desinformacin dirigida
culmina dramticamente en 1968. En feliz y
automtica semejanza de radio y televisin, la
gran mayora de la prensa escrita se calla,
difama, confunde por principio. De modo casi
unnime se denuncia al movimiento estu-
diantil por aptrida, disolvente, comunista,
enemigo de la familia y la religin. En vano.
Todas las prdicas no disminuyen el vigor ex-
pansivo ni evitan las manifestaciones
multitudinarias y el contagio politizador. La
capacidad desmovilizadora de los medios
masivos radica en su condicin de vehculo
persuasivo del aparato de represin. De otro
modo, incita a la pasividad pero no tiene
mucho que hacer ante el despliegue de las
fuerzas histricas.
Esto acrece la importancia del periodismo
crtico, uno de cuyos primeros logros, La
noche de Tlatelolco (1970) de Elena Ponia-
towska, es un colage de voces sobre el
movimiento estudiantil y la matanza. del 2 de
octubre, testimonio (hecho poltico) que anula
cualquier voluntad de olvido y recupera -con
sus propias palabras- las hazaas y la
frustracin colectivas.
El descrdito gubernamental obliga al rgimen
de Echeverra a la "apertura democrtica" que
aboga por un restablecimiento de la confianza
donde el Estado siga fijando los criterios de Lo
Moderno y recupere al sector ilustrado. Para
esto, es indispensable disponer de la prensa
porque en la televisin an no se confa. El
gobierno no puede ignorar a esos lectores y
espectadores que en 1968 rechazaron la
manipulacin informativa. Mejor entenderse
con las dudas, desconfianzas o inquietudes y
reconocer, que por lo menos en un sector. ya
no operan los procedimientos tradicionales.
Sin mnima credibilidad no hay apertura y por
eso el gobierno -siempre, y cuando no se
toquen sus "partes nobles"- auspicia y protege
la crtica. Exclsior insiste y, la respuesta
oficial es un golpe interno que, el 8 de julio de
1976, obliga a la salida del grupo encabezado
por Scherer. La "apertura" termina en el
descrdito: durante la crisis monetaria y
poltica de 1976 (devaluacin e insinuaciones
de golpe de Estado) un rumor estratgico vale
cien mil peridicos.
Paralelamente a este desarrollo inesperado de
lectores crticos, la tecnologa produce una
explosin de comunicaciones, los mass media
son ya ingrediente decisivo en la composicin
poltica del pas, crecen y se multiplican las
escuelas de periodismo (ciencias de la
comunicacin) y, de modo solemne, el
comuniclogo se presenta en sociedad. La
televisin quizs no sea ni la realidad ni buen
periodismo, pero as la percibe el pas, lo que
en cierto modo la sita ms cerca de la
realidad que la realidad misma (Halberstam).
En el auge mundial del periodismo y de las
escuelas de comunicacin interviene el
entusiasmo por los resultados de Watergate (
dos periodistas que con persistencia e instinto
reporteril derribaron a Nixon!). Watergate es
un hecho poltico y un magnfico negocio: la
historia como telenovela, la nacin y el mundo
siguen las peripecias del Gran Fraude, la
poltica es informacin seriada y estrujante
(no se pierda la prxima emisin).



CLSICOS DEL PERIODISMO IV: LA
PROVINCIA

En la Revolucin institucionalizada, el
periodismo de provincia devino coto de caza:
para qu informar pudiendo optar por lo
contrario, por las cuarentenas noticiosas que
aslen a los habitantes de los feudos o
estados? Encomiendas para la prensa de
provincia: primero, no tomarse demasiado en
serio porque ya existe la prensa nacional;
segundo, mantener el control que deriva de la
suma de omisiones: que no se filtren
matanzas de campesinos, denuncias de
estudiantes, informes sobre la corrupcin o
sobre las variedades. de la resistencia civil. En
lugar de eso, halagos y complacencias sitio
destacadsimo para declaraciones oficiales,
giras apotesicas llegan a nuestros lares los
notables de la capital y el suceso de corte de
esta semana obsesiona a los parroquianos de
los cafs y bares especializados de este
pueblo.
En las ltimas dcadas las excepciones no han
contado demasiado: siguen rigiendo las
banalidades, las adulaciones, las adulaciones a
orgullitos y credulidades locales ("La hija del
Seor Presidente Municipal luca bellsima"), el
anticomunismo de hojita parroquial
(Remember la Cadena Garca Valseca), los
columnistas polticos en presta imitacin de lo

230
ms lamentable de la capital. Generalizacin
admisible sobre la prensa de provincia:
maestra en el conocimiento de vanidades y
debilidades, ortodoxia poltica, amor a las
causas del Occidente Cristiano y capitalista,
voracidad de la nota roja que es jbilo ante
los espectculos gratuitos.
Eso no le impide al periodismo de provincia
crecer desaforadamente (en 1979, Baja
California Norte tiene doce peridicos con
213200 ejemplares del tiraje registrado; el
estado de Mxico 15 peridicos con 381 mil
ejemplares: Guanajuato, 13 peridicos con
264 207 ejemplares). En la concordia del
Estado y las Fuerzas Vivas esta industria
pequea y productiva otorga, adems,
dividendos sociales y culturales: "Seor
director, lo invitamos a ser padrino de nuestra
generacin". No se necesita mucho para
establecerse: un criterio que automticamente
se pronuncie por la Ley y el Orden y se deje
uniformar por los boletines oficiales y el
embute, por las bondades y chistes oportunos
del obispo de la localidad ("Con usted no se
puede, Monseor...") y el miedo a la
subversin.
La mayor garanta de este periodismo han
sido las carencias de la prensa "nacional", su
obsesin centralista, su decisin tajante -slo
recientemente modificada en publicaciones de
vanguardia- de atender a lo que sucede en el
interior de la Repblica nicamente si hay
motines, escndalos o giras presidenciales.
Causa central del empleo cada vez ms
peyorativo del trmino provincia y del
deterioro de la "cultura provinciana" es el
aislamiento informativo que la televisin no
disminuye sino refuerza: al parecer fuera de la
capital slo existen muertos, terroristas,
acarreados o multitudes anhelosas de ver al
artista de moda.
En provincia, los reporteros "excarbadores o expositores de ruindades" son imprescindibles por permitirle a sus lectore
sistema que nunca tomar en cuenta tu punto
de vista, acepta que la poltica es slo un
anecdotario inmoral). El tono populista por lo
comn insoportable- es ampliamente
entendible en un medio tanto tiempo sometido
al abandono del poder central y a los distintos
saqueos que a s mismos se dan el nombre de
gobierno e iniciativa privada. En provincia, es
muy explicable el xito del periodismo de
denuncia, por ms amarillista que sea. En
primer trmino se corren riesgos muy
concretos que van de la supresin a la
persecucin, del asesinato a la expulsin del
lugar. Recurdense las afirmaciones del
gobernador de Baja California Norte, Roberto
de la Madrid, luego de suprimir a un diario de
oposicin, ABC, dirigido por Jess
Blancornelas: "No slo respeto la libertad de
expresin, sino que la respaldo [...] Pero
qu es lo que Blancornelas va a poner? Va a
poner la informacin que se le dio o va l a
juzgar los actos de quien le dio informacin? Y
aqu es donde creo que ha habido desviacin,
la libertad de expresin no dice el derecho de
juzgar; el derecho no dice tampoco libertad de
juzgar [...] No es el peridico el que debe ser
juzgador ni tampoco enjuiciar porque
entonces podemos caer en algo que no debe
ser. Podemos caer en que no solamente sern
los juzgadores, porque al rato van a querer
ser los ejecutores" (Unomsuno, 14 de
noviembre de 1979). Luego de dcadas de
abyeccin, es apenas lgico el entusiasmo en
torno a los exposs que seguramente no
organizan pero que son magnfica
comprobacin por escrito de lo que todos
conocen o intuyen. "Que el gobernador era
corrupto y nepotista ya lo sabamos, pero l
pareca ignorarlo... "
Una queja muy frecuente: la baja calidad
informativa y el tono vulgar de muchsima de
esta prensa sensacionalista. Eso es cierto y
lamentable y pospone la formacin de lectores
crticos pero no otra es la tradicin disponible
ni otro es el habla de estos lugares, quienes
exigen respeto no suelen darlo, el lenguaje
agresivo no se distingue por la procacidad
sexual sino porque sin nfasis hiriente este
periodismo quizs no sera odo, la agresividad
suele ser prerrequisito para quebrantar el
silencio, el encono resume la falta de
garantas, la carencia de profesionalismo, la
distancia entre el verbalismo y los hechos.
Tambin, en condiciones precarias, de modo
irregular, decenas de grupos intentan
propagandizar y comunicar usando sus
propios recursos, respondiendo con una
micromedia crtica a la macromedia
institucional. Quin ha odo hablar de Prensa
del Pueblo de Cuernavaca, de Qu hacer? de
Oaxaca, de El Obrero Combativo de Tijuana,
de El Martillo de Chihuahua, de La Palabra de
Durango, de Ariete de Celaya, de El Cincel de
Zitcuaro, o de las innumerables hojas
mimeogrficas de las colonias populares? Son
publicaciones deficientes (no hay otra) y
quizs no existan ya en este momento, pero
son, y eso les basta, medios expresivos
irremplazables de las fuerzas sociales que
emergen.


XVI


231
DE LA OPININ PBLICA A LA SOCIEDAD
CIVIL

El periodismo mexicano, industria
incontinente. En 1980, el Distrito Federal tiene
26 diarios (uno hecho por mujeres) e
incontables revistas. La televisin tiene a su
favor la rapidez y la contundencia noticiosa,
pero sus limitaciones crticas y polticas
acrecientan en vez de disminuir el poder de la
prensa. "S -afirma Elas Canetti- todo se
encuentra en los peridicos. Hemos de leerlos
con el odio suficiente". Y los lectores siguen
hallando en la prensa los estmulos que,
implacablemente, les niega la televisin. Sin
embargo, que nadie se llame (y nadie se
llama) a engao. El gobierno todo lo subsidia
y la libertad de expresin es aquella franja
entre la negociacin y el compromiso. Pero el
Estado, tambin, no puede exigir la sumisin
absoluta sin vedarse a s mismo informaciones
vitales, sin renunciar a la formidable descarga
catrtica de esos lectores que son actores
potenciales. El desarrollo capitalista requiere
tanto de controles ideolgicos como de los
canales expresivos de la inconformidad.
Del golpe de Exclsior emergen dos
publicaciones: el diario Unomsuno y el
semanario Proceso. Son ms sutiles, menos
tangibles. (Lo que define el viejo axioma de la
prensa norteamericana: "We cover revolution
better than we cover evolution"). Hay que
combatir el aislacionismo, insertar a Mxico en
la escena mundial y para ello, un hecho es
determinante: la reubicacin que al pas le
dan sus enormes riquezas dos aportaciones
bsicas. A ambas les toca sintetizar un
panorama donde las conmociones cambian de
signo: las "malas palabras", antes imposibles,
se incluyen ya sin protestas, pero todava los
efectos de las denuncias son reducidsimos y
pocos se dan por enterados. La omisin (la
indiferencia) hace las veces de comprensin
(el punto de vista). Asesinatos, represiones,
torturas, hambre, cacicazgo: la opinin
pblica llamada ahora sociedad civil, se
informa y se inconforma con su anterior
destino: sujetos de la fatalidad histrica,
vctimas de la amnesia instantnea. Tambin
importa la cotidianeidad y hay que modificar
la tendencia de slo cubrir los acontecimientos
explosivos o los actos de la cpula, ignorando
los cambios petroleras.
El boom periodstico tambin fortalece vicios,
entre ellos la muy productiva mana de alertar
conciencias, de vender no noticias sino
reacciones previsibles. Ejemplos en el sexenio
de Lpez Portillo: el abordaje periodstico de la
corrupcin y los pleitos internos del aparato
poltico, material que, mal escrito y peor
analizado, suele sostenerse en las
moralizaciones y la falsa indagacin poltica:
"Nuestra publicacin ofrece, a riesgo de su
vida estos increbles documentos que prueban
sin lugar a dudas que en el gobierno hay
deshonestos". Al breve escalofro le sucede el
olvido y el nuevo orgullo chovinista de vivir en
el pas ms corrupto del mundo. La
"indignacin moral" accede a un escaparate de
lujo: la sociedad va al zoolgico o se asoma a
las letrinas.
Hay ya una significativa prensa marginal en el
pas, pero Unomsuno es el primer diario
sectorial cuya influencia excede con mucho a
la del sector en donde se origina y al que en
primera instancia se dedica. Hace diez aos,
no eran concebibles tantos periodistas,
maestros e investigadores preocupados por la
situacin campesina y la realidad obrera. Con
sus aciertos y sus defectos, Unomsuno es
adecuado resumen de las vanguardias
polticas y culturales, y es tambin un registro
permanente de la ampliacin o la estrechez de
sus puntos de vista. No circunscribo el pblico
de Unomsuno a profesores y estudiantes.
Digo que este diario expresa de modo cada
vez ms ntido las luchas tericas, las
irritaciones polticas, la generosidad y la
limitacin de lo que ha sido el ghetto
acadmico y que, a partir de una creciente
confianza en la sociedad civil, insiste en su
pertenencia integral a la nacin.




XVII

EL PRESENTE AN NO ES HISTORIA

No morirn del todo: el reportaje
sensacionalista y la crnica anticuaria y de
nostalgia siguen acechando, vigorosa o
desvadamente, parte de una solucin de
continuidad que atrapa y confirma a un "lector
inmvil", indiferente ante lo que no sea
insulto, bravata, autocomplacencia
memoriosa, declaraciones que-ericen-la piel e
identificacin de periodista y provocador de
oficio. No digo que se pueda o se deba
prescindir siempre de esta ptica voluntarista:
me limito a afirmar que su uso conminatorio
empobrece en demasa.

232
Desde un punto de vista formal, una influencia
muy renovadora en la crnica es, en algunos.
aspectos, el New Journalism, el nuevo
periodismo norteamericano. Los trabajos de
Norman Mailer, Tom Wolfe, Hunter Thompson,
Truman Capote, Gay Talese, etctera, han
revivido el inters en un gnero, agregndole
diversidad de tcnicas, la feroz intromisin del
Yo o de la moda, el culto por la "pequea
historia", el afn por documentar
narrativamente los nuevos estilos de vida, la
persecucin de los personajes y las figuras
arquetpicas. Si como tendencia dominante, el
New Journalism es desplazado por el reportaje
de investigacin a-lo-Watergate, como
tendencia impone perdurablemente actitudes
y procedimientos.
Hoy, crnica y reportaje, lejos de mostrar su
caducidad, importan ms que nunca y es ms
deplorable su ausencia, su presencia
escandalizada o su ejercicio rutinario. Por eso,
resulta muy estimulante el desarrollo poltico
y tcnico del periodismo del que dan fe
publicaciones como Proceso y Unomsuno. En
los aos recientes, se ha entendido la
necesidad de multiplicar crnicas y reportajes,
versiones indispensables en cualquier etapa
de la lucha de clases, de documentar
prdigamente los intentos de insurgencia
sindical, la gesta de la Tendencia Democrtica
del SUTERM, las huelgas y las represiones, los
presos polticos y los desaparecidos, las
invasiones campesinas, los despojos de
tierras, el impulso de los obreros de Nacozari
o los trabajadores de Limpia del Metro. (Ese
profesionalismo est ampliando ya
considerablemente sus perspectivas, como lo
prueban los excelentes reportajes y crnicas
sobre Nicaragua, El Salvador y Guatemala.)
Hay un nuevo pas que se empieza a cronicar
y documentar: el Mxico de masas y
desempleo, de frustracin y esperanzas bajo
la tierra. Todo est por escribirse, grabarse,
registrarse. Entender, desplegar, reportear
este nuevo pas es primordial para el perio-
dismo escrito, televisivo, flmico, radiofnico,
lo que exige e ir exigiendo el crecimiento de
una prensa marginal y el aprovechamiento
inteligente y crtico de los recursos de la
prensa establecida.
Una encomienda inaplazable de crnica y
reportaje: dar voz a los sectores
tradicionalmente proscritos y silenciados, las
minoras y mayoras de toda ndole que no
encuentran cabida o representatividad en los
medios masivos. Ya no se trata nicamente de
darle voz a los grupos indgenas, a los
indocumentados, desempleados,
subempleados, organizadores de sindicatos
independientes, jornaleros agrcolas,
campesinos sin tierras, feministas,
homosexuales, enfermos mentales,
analfabetas. Se trata de darles voz a
marginados y desposedos, oponindose y
destruyendo la idea de la noticia como
mercanca, negndose a la asimilacin y
recuperacin ideolgica de la clase dominante,
cuestionando los prejuicios y las limitaciones
sectarias y machistas de la izquierda militante
y la izquierda declarativa, precisando los
elementos recuperables y combativos de la
cultura popular, captando la tarea periodstica
como un todo donde, digamos, la grabadora
slo juega un papel subordinado. De modo
especial, registrar y darle voz e imagen a este
pas nuevo que, informe y caticamente, va
creciendo entre las ruinas del desperdicio
burgus y la expansin capitalista, significa
partir de un anlisis de clase o, por lo menos,
de una defensa clara y persistente de los
derechos civiles. No pretendo que tal
encomienda sea el nico destino posible de la
crnica y el reportaje ni columbro oleadas de
periodistas radicales; consigno tan slo una
jerarquizacin ideal del trabajo periodstico.
Qu pueden informamos crnica y reportaje
de la situacin actual? Por lo pronto, para citar
a Valle-Incln, que el presente an no es la
Historia y tiene caminos ms realistas.

febrero de 1980.



















233





















































Pginas sobre la

Ciudad

234
Mxico
1469 1987
























Emmanuel Carballo Jos
Luis Martnez











Consejo de la Crnica de la
Ciudad de Mxico






235
-1520-

HERNN CORTS
La ciudad de Temixtitan


Antes que comience a relatar las cosas de
esta gran ciudad, y las otras que en este
captulo dije, me parece, para que mejor se
pueda entender, que dbese decir la manera
de Mxico, que es donde esta ciudad y
algunas de las otras que he hecho relacin
estn fundadas, y donde est el principal
seoro de Mutezuma. La cual dicha provincia
es redonda y est toda cercadas de muy altas
y speras sierras, y lo llano de ella tendr en
torno hasta setenta leguas, y en el dicho llano
hay dos lagunas que casi lo ocupan todo,
porque tienen canoas en torno ms de
cincuenta leguas. Y la una de estas dos
lagunas es de agua dulce, y la otra, que es
mayor, es de agua salada. Divdelas por una
parte cuadrillero pequea de cerros muy altos
que estn en medio de esta llanura, y al cabo
se van a juntar las dichas lagunas en un
estrecho de llano que entre estos cerros y las
sierras altas se hace. El cual estrecho tendr
un tiro de ballesta, y por entre una laguna y la
otra, y las ciudades y otras poblaciones que
estn en las dichas lagunas, contratan las
unas con las otras en sus canoas por el agua,
sin haber necesidad de ir por la tierra. Y
porque esta laguna salada grande crece y
mengua por sus mareas segn hace la mar
todas las crecientes, corre el agua de ella a la
otra dulce tan recio como si fuese caudaloso
ro, y por consiguiente a las menguantes va la
dulce a la salada.
Esta gran ciudad de Temixtitan est fundada
en esta laguna salada, y desde la tierra firme
hasta el cuerpo de la dicha ciudad, por
cualquiera parte quisieren entrar a ella, hay
dos leguas. Tiene cuatro entradas, todas de
calzadas hecha a mano, tan ancha como dos
lanzas jinetas. Es tan grande la ciudad como
Sevilla y Crdoba. Son las calles de ella, digo
las principales, muy anchas y muy derechas, y
algunas de stas y todas las dems son la
mitad de tierra y por la otra mitad es agua,
por la cual andan en sus canoas, y todas las
calles de trecho a trecho estn abiertas por
donde atraviesa el agua de las unas a las
otras, y en todas estas aberturas, que algunas
son muy anchas, hay sus puentes de muy
anchas y muy grandes vigas, juntas y recias y
bien labradas, y tales, que por muchas de
ellas pueden pasar diez de a caballo juntos a
la par. Y viendo que si los naturales de esta
ciudad quisiesen hacer alguna traicin, tenan
para ello mucho aparejo, por ser la dicha
ciudad edificada de la manera que digo, y
quitadas las puentes de las entradas y salidas,
nos podran dejar morir de hambre sin que
pudisemos salir a la tierra. Luego que entr
en la dicha ciudad di mucha prisa e hacer
cuatro bergantines, y los hice en muy breve
tiempo, tales que podan echar trescientos
hombres e la tierra y llevar los caballos cada
vez que quisisemos.
Tiene esta ciudad muchas plazas, donde hay
continuo mercado y trato de comprar y
vender. Tiene otra plaza tan grande como dos
veces la ciudad de Salamanca, toda cerrada
de portales alrededor, donde hay
cotidianamente arriba de sesenta mil nimas
comprando y vendiendo; donde hay todos lo
gneros de mercaduras que en todas las
tierras se hallan, as de mantenimientos como
de vituallas, joyas de oro y plata, de plomo,
de latn, de cobre, de estao, de piedras, de
huesos, de conchas, de caracoles y de
plumas. Vndese cal, piedra labrada y por
labrar, adobes, ladrillos, madera labrada y por
labrar de diversas maneras. Hay calle de caza
donde venden todos los linajes de aves que
hay en la tierra, as como gallinas, perdices,
codornices, lavancos, dorales, zarcetas,
trtolas, palomas, pajaritos en cauela,
papagayos, buharros, guilas, halcones,
gavilanes y cerncalos; y de algunas de estas
aves de rapia, venden los cueros con su
pluma y cabezas y pico y uas.
Venden conejos, liebres, venados y perros
pequeos, que cran para comer, castrados.
Hay calle de herbolarios, donde hay todas las
races y hierbas medicinales que e la tierra se
hallan. Hay casas como de boticarios donde se
venden las medicinas hechas, as potables
como ungentos y emplastos. Hay casas como
de barberos, donde lavan y rapan las cabezas.
Hay casas donde dan de comer y beber por
precio. Hay hombres como los que llaman en
Castilla ganapanes, para traer cargas. Hay
mucha lea, carbn, braseros de barro y
esteras de muchas maneras para camas, y
otras ms delgadas para asiento y esteras
salas y cmaras. Hay todas las maneras de
verduras que se hallan, especialmente
cebollas, puerros, ajos, mastuerzo, berros,
borrajas, acederas y cardos y tagarninas. Hay
frutas de muchas maneras, en que hay
cerezas y ciruelas, que son semejables a las
de Espaa. Venden miel de abejas y cera y mil

236
de caas de maz, que son tan melosas y
dulces como las de azcar, y miel de unas
plantas que llaman en las otras islas maguey,
que es muy mejor que arrope, y de estas
plantas hacen azcar y vino, que asimismo
venden. Hay a vender muchas maneras de
hilados de algodn de todos colores, en sus
madejitas, que parecen propiamente alcaicera
de Granada en las sedas, aunque esto otro es
en mucha ms cantidad. Venden colores para
pintores, cuantos se pueden hallar en Espaa,
y de tan excelentes matices cuanto pueden
ver. Venden cueros de venado con pelo y sin
l, teidos blancos y de diversos colores.
Venden mucha loza en gran manera muy
buena, venden muchas vasijas de tinajas
grandes y pequeas, jarros, ollas, ladrillos y
otras infinitas maneras de vasijas todas de
singular barro, todas o las ms, vidriadas y
pintadas.
Venden mucho maz en grano y e pan, lo cual
hace mucha ventaja, as en el grano como en
el sabor, a todo lo de las otras islas y tierra
firme. Venden pasteles de aves y empanadas
de pescados. Venden mucho pescado fresco y
salado, crudo y guisado. Venden huevos de
gallina y de nsares, y de todas las otras aves
que he dicho, en gran cantidad; venden
tortillas de huevos hechas. Finalmente, que en
muchos mercados se venden todas cuantas
cosas se hallan en toda la tierra, que de las
que he dicho, son tantas y de tantas
calidades, que por la prolijidad y por no me
ocurrir tantas a la memoria, ya un por no
saber poner los nombres, no las expreso.
Cada gnero de mercadura se vende en su
calle, sin que entremetan otra mercadura
ninguna, y en esto tienen mucha orden. Todo
se vende por cuenta y medida excepto que
hasta ahora no se ha visto vender cosa alguna
por peso.
Hay en esta gran plaza una gran casa como
de audiencia, donde estn siempre sentadas
diez o doce personas que son jueces y libran
todos los casos y cosas que en dicho mercado
acaecen, y mandan castigar a los
delincuentes. Hay en la dicha plaza otras
personas que andan continuo entre la gente,
mirando lo que se vende y las medidas con
que miden lo que venden; y se ha visto
quebrar alguna que estaba falsa.
Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o
casas de sus dolos de muy hermosos
edificios, por las colaciones y barrios de ella, y
en las principales de ellas hay personas
religiosas de su secta, que residen
continuamente en ellas, para los cuales,
dems de las casas donde tienen los dolos,
hay buenos aposentos. Todos estos religiosos
visten de negro y nunca cortan el cabello, ni lo
peinan desde que entran en la regin hasta
que salen, y todos los hijos de las personas
principales, as seores como ciudadanos
honrados, estn en aquellas religiones y
hbito desde edad de siete u ocho aos hasta
que los sacan para los casar, y esto ms
acaece en los primognitos que han de
heredar las casas, que en los otros. No tiene
acceso a mujer ni entra ninguna en las dichas
casas de religin. Tiene abstinencia en no
comer ciertos manjares, y ms en algunos
tiempos del ao que no en los otros; y entre
estas mezquitas hay una que es la principal,
que no hay lengua humana que sepa explicar
la grandeza y particularidades de ella, porque
es tan grande que dentro del circuito de ella,
que es todo cercado de muro muy alto, se
poda muy bien hacer una villa de quinientos
vecinos; tiene dentro de este circuito, todo a
la redonda, muy gentiles aposentos en que
hay muy grandes salas y corredores donde se
aposentan los religiosos que all estn. Hay
bien cuarenta torres muy altas y bien
obradas, que la mayor tiene cincuenta
escalones para subir al cuerpo de la torre; la
ms principal es ms alta que la torre de la
iglesia mayor de Sevilla. Son tan bien
labradas, as de cantera como de madera,
que no pueden ser mejores hechas ni labradas
en ninguna parte, porque toda la cantera de
dentro de las capillas donde tienen los dolos,
es de imaginera y zaquizames, y el
maderamiento es todo de masonera y muy
pintado de cosas de monstruos y otras figuras
y labores. Todas estas torres son
enterramiento de seores, y las capillas que
en ellas tienen son dedicadas cada una a su
dolo, a que tienen devocin.

Segunda carta de relacin,
Segura de la Frontera
30 de octubre de 1520
(Fragmento)











237




-c.1520-

BERNAL DAZ DEL CASTILLO
El mercado de Tlatelolco

Como haba ya cuatro das que estbamos en
Mxico y no sala el capitn ni ninguno de
nosotros de los aposentos, excepto a las casas
y huertas, nos dijo Corts que sera bien ir a
la plaza mayor y ver el gran adoratorio de
Uichilobos, y que quera enviarlo a decir al
gran Montezuma que lo tuviese por bien. Y
para ello envi por mensajero a Jernimo de
Aguilar y a doa Marina, y con ellos a un
pajecillo de nuestro capitn que entenda ya
algo la lengua, que se deca Orteguilla. Y
Montezuma como lo supo envi a decir que
fusemos mucho en buena hora, y por otra
parte temi no le fusemos a hacer algn
deshonor en sus dolos, y acord de ir l e
persona con muchos de sus principales, y en
sus ricas andas sali de sus palacios hasta la
mitad del camino; cabe unos adoratorios se
ape de las andas, porque tena por gran
deshonor de sus dolos ir hasta su casa y
adoratorios de aquella manera, y llevbanle
del brazo grandes principales; iban adelante
del l seores de vasallos, y llevaban delante
dos bastones como cetros alzados en alto, que
era seal que iba all gran Montezuma, y
cuando iba en las andas llevaba una varita
medio de oro y medio de palo, levantada,
como vara de justicia. Y as se fue y subi en
su gran cu, acompaado de muchos papas, y
comenz a sahumar y hacer otras ceremonias
a Uichilobos.
Dejemos a Montezuma, que ya haba ido
adelante, como dicho tengo, y volvamos a
Corts y a nuestros capitanes y soldados, que,
como siempre tenamos por costumbre de
noche y de da estar armados, y as nos vea
estar Montezuma cuando le bamos a ver, no
lo tena por cosa nueva. Digo esto porque
acaballo nuestro capitn con todos los dems
que tenan caballo, y la ms parte de nuestros
soldados muy apercibidos, fuimos al Tatelulco.
Iban muchos caciques que Montezuma envi
para que nos acompaasen; y desde que
llegamos a la gran plaza, que se dice el
Tatelulco, como no habamos visto tal cosa,
quedamos admirados de la multitud de gente
y mercaderas que en ella haba y del gran
concierto y regimiento que en todo tenan. Y
los principales que iban con nosotros nos lo
iban mostrando; cada gnero de mercaderas
estaban por s, y tenan situados y sealados
sus asientos. Comencemos por los mercaderes
de oro y plata y piedras ricas y plumas y
mantas y cosas labradas, y otras mercaderas
de indios esclavos y esclavas; digo que traan
tantos de ellos a vender (a) aquella gran plaza
como traen los portugueses los negros de
Guinea, y traan atados en unas varas largas
con colleras a los pescuezos, porque no se les
huyesen, y otros dejaban sueltos. Luego
estaban otros mercaderes que vendan ropa
ms basta y algodn y cosas de hilo torcido, y
cacahuateros que vendan cacao, y de esta
manera estaban cuantos gneros de
mercaderas hay en toda la Nueva Espaa,
puesto por su concierto de la manera que hay
en mi tierra, que es Medina del Campo, donde
se hacen las ferias, que en cada calle estn
sus mercaderas, por s; as estaban en esta
gran plaza, y los que vendan mantas de
henequn y sogas y cotaras, que son los
zapatos que calzan y hacen del mismo rbol, y
races muy dulces cocidas, y otras rebusteras,
que sacan del mismo rbol, todo estaba en
una parte de la plaza en su lugar sealado; y
cueros de tigres, de leones y de nutrias, y de
adives y de venados y de otras alimaas,
tejones y gatos monteses, de ellos adobados,
y otros sin adobar, estaban en otra parte, y
otros gneros de cosas y mercaderas.
Pasemos adelante y digamos de los que
vendan frijoles y cuya y otras legumbres y
yerbas a otra parte. Vamos a los que vendan
gallinas, gallos, conejos, liebres, venados y
anadones, perrillos y otras cosas de este arte,
a su parte de la plaza. Digamos de las
fruteras, de las que vendan cosas cocidas,
mazamorreras y malcocinado, tambin a su
parte. Pues todo gnero de loza, hecha de mil
maneras, desde tinajas grandes y jarrillos
chicos, que estaban por s aparte; tambin los
que vendan miel y melcochas y otras
golosinas que hacan como nugados. Pues los
que vendan madera, tablas, cunas y vigas y
tajos y bancos, todo por s. Vamos a los que
vendan lea, ocote, y otras cosas de esta
manera. Qu quieren ms que diga que,
hablado con acato, tambin vendan muchas
canoas llenas de yenda de hombres, que
tenan en los esteros cerca de la plaza y esto
era para hacer sal o para curtir cueros, que
sin ella dicen que no se haca buena. Bien
tengo entendido que algunos seores se
reirn de esto; pues digo que es as; y ms
digo que tenan por costumbre que en todos

238
los caminos tenan hechos de caas o pajas o
yerbas, porque no los viesen los que pasasen
por ellos; all se metan ganas de purgar los
vientres, porque no se les perdiese aquella
suciedad. Para qu gasto yo tantas palabras
de lo que vendan en aquella gran plaza,
porque es para no acabar tan presto de contar
por menudo todas las cosas, sino que papel,
que en esta tierra llaman amal, y unos
cautos de olores con liquidmbar, llenos de
tabaco, y otros ungentos amarillos y cosas
de este arte vendan por s; y vendan mucha
grana debajo los portales que estaban en
aquella gran plaza. Haba muchos herbolarios
y mercaderas de otra manera: y tenan all
sus casas, donde juzgaban tres jueces y otros
como alguaciles ejecutores que miraban las
mercaderas. Olvidado se me haba la sal y los
que hacan navajas de pedernal, y de cmo
las sacaban de la misma piedra. Pues
pescaderas y otros que vendan unos
panecillos que hacen de una como lama que
cogen de aquella gran laguna, que se cuaja y
hacen panes de ello que tienen un sabor a
manera de queso; y vendan hachas de latn
y cobre y estao, y jcaras, y unos jarros muy
pintados, de madera hechos.
Ya querra haber acabado de decir todas las
cosas que all se vendan, porque eran tantas
de diversas calidades, que para que lo
acabramos de ver e inquirir, que como la
gran plaza estaba llena de tanta gente y toda
cercada de portales, en dos das no se viera
todo. Y fuimos al gran cu, y ya que bamos
cerca de sus grandes patios, y antes de salir
de la misma plaza estaban otros muchos
mercaderes, que, segn dijeron, eran de los
que traan a vender oro en granos como lo
sacan de las minas, metido el oro en unos
canutillos delgados de los de ansarones de la
tierra, y as blancos porque se pareciese el oro
por de fuera; y por el largor y gordor de los
canutillos tenan entre ellos su cuenta qu
tanta mantas o qu xiquipiles de cacao vala,
o qu esclavos u otra cualesquiera cosas a
que lo trocaban.

Historia verdadera de la conquista
de la Nueva Espaa (c. 1553/6-1568).
Cap. XCII (fragmento).












































239
















La enseanza del


ESPA
OL
en la escuela
secundaria






Lecturas


















240
El susurro de la lectura

Marta Pasut


Para que los libros no muerdan a
los chicos


La lectura no es comparable con ningn otro
medio de aprendizaje y de comunicacin,
porque ella tiene un ritmo propio que est
gobernado por la voluntad del lector; la
lectura abre espacios de interrogacin y de
meditacin y de examen crtico, en definitiva:
de libertad; la lectura es una correspondencia
con nosotros mismos y no slo con el libro,
sino con nuestro mundo interior a travs del
mundo que el libro nos abre, dice Italo
Calvino.1
Y se convierte en necesidad cuando produce
placer. No se trata de leer para sino de leer
por leer.
Suele decirse que los chicos no leen. Pero
cuando charlamos con ellos nos damos cuenta
de que lo hacen, y mucho. Claro que a veces
no leen precisamente lo que nosotros
quisiramos. Y ah se produce la disociacin.
Generalmente, cuando armamos los
programas, elegimos textos guiados por
nuestras preferencias actuales o las de
nuestra adolescencia. Por eso, la mayora de
las prcticas literarias que se realizan en la
escuela no satisfacen los intereses de los
adolescentes.
Y si nos acercamos a sus lecturas, si
metemos las narices en las revistas que
circulan ms all del aula? Hay suplementos
juveniles que no merecen ser pasados por
alto. Escuchemos los gustos de los alumnos.
El derecho a elegir supone un elemento
esencial en su formacin.
Preguntmonos a nosotros mismos qu
leemos, por qu lo hacemos. Recordemos las
respuestas en el momento de elaborar los
objetivos de la materia. Qu queremos
ensear?, para qu? Sirve para la vida
conoce3r con exactitud las diferencias entre
un movimiento literario y otro? Interesa
demasiado a los que empiezan a leer el
nombre de cada agrupacin estrfica? La
minuciosidad biogrfica permite al lector
involucrarse mejor en lo que lee?
Tenemos la ventaja de estar con los jvenes
en el mejor momento de su formacin.
Podemos aprovechar para fortalecer el vnculo
que se establece entre el adulto y el
adolescente cuando leen juntos. Este proceso
lector va a permitir el desarrollo de ambos,
porque el profesor descubrir las otras
lecturas del libro elegido a travs de la lectura
de sus alumnos.
Busquemos en sus preferencias. La historieta,
las revistas, los graffiti, la propia produccin
de los chicos y con ellos, las otras formas de
la cultura adolescente: msica, videos, cine,
tambin son textos posibles. Que la
experiencia de leer se convierta en una
experiencia nica, irrepetible.
Sabemos que la literatura es un uso particular
del lenguaje y, como tal, supone la
construccin de un circuito de la
comunicacin. En busca del lector perdido
trata de rescatar la categora de lector-
receptor, tan olvidada en ese circuito.

Los modos de leer y el oficio lector

No todos los textos se leen de la misma
manera ni todos los lectores leen lo mismo en
un texto.
El texto literario es la expresin de libertad de
su autor. Cuando este texto entra en el
mercado comercial, el autor ya se ha
separado de l. Esta autonoma debe ser
tenida en cuenta en la clase de Literatura y
evitar el sometimiento del libro a un esquema
de anlisis rgido, nico y universal, ya que,
de ese modo, se le clausuran todas las
posibilidades que su lectura ofrece. No pueden
pasarse por alto las funciones creativas que el
receptor cumple a partir de una forma esttica
particular.
Un posible abordaje de la Literatura es el que
postula Josefina Ludmer (y sigue y reformula
Gustavo Bombin en Las literaturas no
escolares2), al propiciar un acercamiento al
texto a partir de los modos de leer de cada
uno. Estos modos partiran de la respuesta a
una doble pregunta.


Pasut, Marta, El susurro de la lectura, en Viviendo la
Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 23-24

241
1 Calvino, I., Que no se acabe el susurro de la
lectura, Clarn.
2 Bombini, G., Las literaturas no escolares, en Por
qu no leer con los jvenes?







Qu leo como literatura?

Qu encuentro en cada obra?
Qu hay en ella? (personajes,
acciones, recursos, etc.)
Qu significado atribuyo a lo que leo?
(temas universales, sentido poltico, social,
psicolgico, ninguno)

Desde dnde leo la literatura?

Qu lugar asumo al leer? (crtico,
literario, universal, divulgador, profesor,
alumno)
Desde qu zona pasional, secreta e
inconfesable, de gusto o de placer, leo lo que
leo como literatura?

Armar un programa de literatura para la
escuela media partiendo de los modos de leer
significa no slo elegir otro corpus (otros
textos diferentes de los que sugiere el
programa oficial) sin reformular las
estrategias para abordarlos. Y aqu entrara la
reconsideracin de otros usos del lenguaje (no
literarios), igualmente prestigiosos y,
lamentablemente, marginados del mbito
escolar.
El taller de Literatura debe ser un espacio
abierto a la reflexin, en el que entren el
disenso, las contradicciones, la pluralidad de
las lecturas y la pluralidad de las voces del
texto. All se plantearn los problemas de
autor, de sentidos, de representaciones, de
interpretaciones y de relaciones.
Del dilogo con los textos y del acercamiento
a los materiales tericos surgirn las
respuestas a las interrogantes que estos
textos plantean.
El alumno ser un lector activo cuando pueda
leer libremente, expresar todo lo que la
lectura le produjo y reflexionar con otros
acerca de sus puntos de vista y de los
distintos aspectos que hacen a su lectura.
No olvidemos que la lectura rescata la obra de
los lmites en que su materialidad y formalidad
la colocan. Por esto la imprescindibilidad del
receptor: sin l, la obra no existe. El circuito
de la comunicacin literaria se cierra con el
lector.





























242



















ACTAS DEL
ENCUENTRO
SOBRE
PROBLEMAS
DE LA
ENSEANZA DEL
ESPAOL EN
MEXICO





ZACATECAS, ZAC., DEL 18
AL 20 DE MAYO DE 1994




EDICIN

MARIA ARJONA IGLESIAS
JUAN LPEZ CHVEZ
MARIBEL MADERO
KONDRAT











Universidad Nacional
Autnoma de Mxico






243
LA LECTURA Y LA ADOLESCENCIA EN LA
ESCUELA SECUNDARIA


R. Oralia Bonilla P.
Universidad Pedaggica Nacional

PRESENTACIN

Este trabajo es un avance de la segunda etapa
de la investigacin titulada: La lectura en la
escuela secundaria, iniciada en 1990, cuyos
objetivos generales son los siguientes:

1) Describir la situacin pedaggica de la
lectura en la educacin secundaria e informar
de ella y sus posibles repercusiones.
2) Reflexionar sobre algunos referentes
tericos y metodolgicos que permitan
resignificar esa prctica.
La base de este estudio es la etnografa, ya
que la intencin es tener un acercamiento al
microuniverso del aula y a los elementos y
procesos que en ella se llevan a cabo (Rueda
Beltrn).
Aunque la observacin participante ha sido la
tcnica principal para recopilar informacin,
La flexibilidad metodolgica que caracteriza a
la etnografa ha hecho posible el anlisis de
documentos testimoniales, as como el uso de
otros recursos (entrevistas, interrogatorios,
aplicacin de encuestas y cuestionarios), para
conocer algunos de los mltiples niveles que
presenta esta problemtica educativa (John V.
Ogbu).
La investigacin se inici con el anlisis del
programa de espaol y la ubicacin curricular
tanto de la asignatura como de la lectura en el
plan de estudios de este nivel educativo. La
etapa actual del proceso de investigacin es
describir cmo es la prctica pedaggica de
la lectura en el aula y posteriormente se
realizar el anlisis de la formacin del
profesor.
Para terminar, cabe sealar que para esta
presentacin se han utilizado preguntas
guas (en cursivas) que tienen la finalidad de
orientar algunas concepciones que subyacen
en la misma, pero que de ninguna manera son
asunto terminado.


QU ES LEER?

A principios de este siglo, el saber leer fue
considerado como una virtud. A quien saba
leer se le reconoca como capaz de emitir
juicios razonables o con ms experiencia y
conocimientos.
El incremento de alfabetizacin en nuestro
pas y la transformacin social, cientfica y
tecnolgica de la poca actual, entre otros
factores, han modificado esta forma de
pensar. Ahora, el saber leer no es considerado
como una virtud, sino como un conocimiento
indispensable para el desarrollo personal y
social cotidiano.
En la educacin escolar, la concepcin de leer
tambin se ha transformado. Quien aprende a
leer no slo identifica que existe una estrecha
relacin entre la lectura escrita y su
significado al decodificar, sino que leer
tambin implica un aprendizaje y una prctica
necesarios para desarrollar la capacidad de
comprensin, de representacin y de
conocimiento mediante el lenguaje escrito.
La lectura es un proceso complejo en el que
se desarrollan mltiples mecanismos que una
vez dominados no nos percatamos de ellos.
Reflexionar en torno a dichos mecanismos
puede permitir el desarrollo de las habilidades
lectoras, no slo para agilizar la lectura o
descifrar signos, sino tambin para hacerla
crtica y placentera.1
La lectura es un proceso metacognitivo que
favorece la construccin social del
conocimiento.2

QU ES LEER DESDE LA ESCUELA
SECUNDARIA?

Los estudiantes de educacin bsica,
particularmente los de secundaria, conciben a
la lectura de diversas maneras. En una
encuesta realizada a 100 alumnos de este
nivel, 89 consignaron a la lectura como una
actividad de la escuela, 93 sealaron que
leen para estudiar, ocho coinciden en que la
lectura puede ayudar a aprender cosas que
no son de la escuela, y slo tres
argumentaron que la lectura podra ser de
carcter recreativo.
Al preguntar a 50 maestros de espaol de
educacin secundaria cul es el concepto de
lectura que sustenta su prctica docente, 45

244
sealaron la importancia que tiene para
aprender, 11 hablaron de ella como una
actividad recreativa y 47 la sealaron como
un aspecto de la clase de espaol.
Como se observa, existe una gran
coincidencia entre las concepciones de lectura
de maestros y alumnos en este nivel
educativo. La mayora centra su atencin en la
lectura como una actividad caracterstica del
mbito escolar y como un instrumento de
transmisin de saberes.
Desde mi particular punto de vista, tales
concepciones, sin ser equvocas, resultan
incompletas. A continuacin argumentar
algunas razones sobre este criterio.

1) Cuando se reconoce a la lectura como
exclusiva del mbito de la escuela, se deja de
lado la posibilidad de un aprendizaje y una
prctica funcionales para la vida diaria. El
enfoque comunicativo funcional de los
programas de espaol pretende que el alumno
adquiera, desarrolle y domine las cuatro
destrezas bsicas: escuchar, hablar, leer y
escribir; teniendo en cuenta que el lenguaje
es como la vida y que en ella los usos y
aprendizajes no se producen exclusivamente
dentro de las aulas.
2) Por otro lado, no cabe duda que la
lectura es una herramienta necesaria, para la
transmisin de saberes. Sin embargo, tambin
es un conjunto de procesos cognitivos
complejos, caracterizados fundamentalmente
por su poder para comunicar, interactuar,
representar y construir el conocimiento
humano; lo cual evidencia su sentido social y
afectivo. La asignatura de espaol en la
escuela secundaria no slo pretende que la
lectura sea un medio para construir nuevos
aprendizajes, sino para que adems el alumno
desarrolle la competencia comunicativa, la
sensibilidad y creatividad, para que ample su
visin de mundo, favorezca el sentido de
anlisis y de crtica y haga posible el
encuentro placentero con el texto escrito.

EXISTEN DIFERENTES NIVELES Y TIPOS
DE LECTURA?

Al finalizar la educacin primaria se espera
que los alumnos hayan adquirido un dominio
funcional de las cuatro destrezas bsicas:
escuchar, hablar, leer y escribir; por ello,
durante la educacin secundaria se pretende
continuar con el mejoramiento de esta
capacidad y profundizar en los niveles de
reflexin sistemtica del lenguaje y en sus
propias habilidades para alcanzar una
competencia comunicativa plena.
Lo anterior implica que el estudiante no slo
alcanzar un nivel de mayor profundidad al
leer, sino que tambin ser capaz de realizar
diversos tipos de lectura en cuanto a
estructura, contenido y propsitos de la
misma.
Es decir que existe una distincin de las
prcticas elementales de la primaria, porque
adems del manejo instrumental del lenguaje,
los alumnos debern ser capaces de
diferenciar y utilizar diversos cdigos,
registros y niveles de la lengua, establecer y
comprender las relaciones que tiene un texto
en s y con otros textos, con otros contextos y
con otros sistemas de comunicacin.

CMO LEER? CONSIDERACIONES
GENERALES PARA DISEAR
ESTRATEGIAS Y DINMICAS DE LECTURA

Es claro que existe una diferenciacin respecto
de la propuesta de lectura oficial sealada
explcitamente en los programas de estudio y
las prcticas cotidianas que se realizan dentro
del aula. Esto se debe, entre otros factores, a
la concepcin de lectura que se tiene (como
antes se mencion) y a las caractersticas y al
proceso de aprendizaje y desarrollo propios
del grupo.
En consecuencia, el cmo leer se encuentra
estrechamente vinculado con el quin lee,
para qu lee y qu lee. Desde esta
perspectiva, el cmo leer (estrategias de
lectura) no debe contemplarse aisladamente,
sino como un proceso que se construye
simultneamente con los otros planteamientos
y que, aunque en sentido estricto se realiza
individualmente, la participacin grupal y la
asesora y coordinacin del maestro son
indispensables.
Una sugerencia para el maestro de este nivel
es trabajar con una lectura planificada y
comentada, la que requiere el conocimiento
de algunos elementos bsicos para lograr que
los adolescentes no slo sepan leer, sino
tambin sean capaces de seleccionar y saber
gozar de su propia lectura. Dicho de otra
manera, debe planear la lectura considerando
los requerimientos mnimos para que sta sea
una actividad significativa, a saber:


245
1) Considerar los objetivos de la lectura.
2) Conocer el antecedente o estado de
conocimiento del que se parte y en el que se
encuentra el alumno, en relacin con la
estructura o forma del texto, al lxico, al uso
del lenguaje y su contenido.
3) Conocer los intereses del alumno.
4) Conocer las posibles aplicaciones
funcionales que permitirn al alumno poner en
prctico lo aprendido tanto en la escuela como
fuera de ella.
5) Conocer las innovaciones y avances en
el campo del texto escrito.

En suma, sugiero que, de conformidad con
algunos postulados de la UNESCO 3 respecto
del aprendizaje significativo, toda estrategia
didctica de lectura debe hacer posible:

1) El aprender a hacer (dominio del
mecanismo, los convencionalismos y la
sealizacin propios de la lectura).
2) El aprender a aprender (desarrollo de
la comprensin, reflexin y anlisis crtico de
la lectura para aprender de lo que se lee).
3) Y el aprender a ser (adquisicin del
hbito del lector para seleccionar y disfrutar lo
que se lee).

El aprender a hacer implica una estrategia en
la que el alumno cuente con los conocimientos
y toda la informacin posible acerca de la
codificacin y sealizacin de un texto, su
organizacin, su lxico, estructura, etc. Que
propicie el aprender a aprender del alumno en
el sentido de una actitud cientfica, crtica,
reflexiva y propositiva frente a lo que aprende
cuando lee. Y, por ltimo, que la estrategia
considere el aprender a ser lector en el
sentido de favorecer el desarrollo de la
habilidad para seleccionar y disfrutar de lo que
se lee.
Con base en estos principios, las estrategias
de lectura tambin deben pensarse en funcin
de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que se pretenden desarrollar, as
como para comprender las diversas formas de
evaluacin y/o productos del proceso.
Existen experiencias fundamentadas de
maestros de servicio, quienes a partir de los
resultados obtenidos, sugieren que se tomen
en cuenta 4 las siguientes consideraciones:

1) Acercamiento al texto y con el texto.
Esto porque es importante tener en cuenta la
identificacin del tipo de texto que se va a
leer, no slo para distinguir sus caractersticas
y adquirir habilidades de clasificacin, sino
tambin para lograr la interaccin
(inicialmente por medio de la vista, el tacto,
comentarios, etc.) con el texto escrito,
distinguir sus particularidades y precisar los
propsitos de su lectura. Este acercamiento
favorece un encuentro personal para la
intercomunicacin con la lengua escrita.
A este respecto, Umberto Eco, 5 con toda
justificacin seala que el texto no es ms que
letra muerta hasta que el lector decide
interactuar con l, darle vida, recrearlo,
discutirlo, interpretarlo y descubrir sus
mltiples significados y sentidos.
La prctica continua de acercamiento con el
texto facilitar el adolescente ese encuentro,
incluso con otros lenguajes no verbales
contenidos en el texto, lo que ampliar las
posibilidades de comprensin y recreacin del
mensaje escrito.
Hojear y ojear son acciones que hacen posible
el anlisis del texto, su forma y contenido
para compararlos con otros que ya ha
conocido. Identificar sus semejantes y
diferencias es un ejercicio indispensable para
que el alumno comprenda la intencin
comunicativa que propone el autor y se
disponga para cierto tipo de lectura:
informativa, de estudio, narrativa, lrica,
etctera.






3 Para ampliar, consltese Martiniano Arredondo et al.,
Notas para un modelo de docencia, en Formacin
pedaggica de profesores universitarios. Teora y
experiencias en Mxico, MXICO- CESU-UNAM-
ANUIES, 1989.
4 Tomado de Oralia Bonilla, Documento de trabajo de
investigacin, SEP-UPN, Mxico, 1990.
5 Para ampliar, consltese Umberto Eco, Lector de
fbula, Barcelona, Lumen, 1989.
2. Seleccin de texto. El maestro de educacin
secundaria generalmente se enfrenta al
dilema de proponer textos para sus alumnos.
Su decisin casi siempre se justifica por la
necesidad de que el alumno ample su lxico u

246
obtenga ms conocimientos de espaol y de
otras asignaturas, y por este se inclina por
una seleccin de textos que incluyen nuevos
vocablos, aporta conocimientos de diversas
temticas o contienen elementos
aprovechables para la clase de gramtica.
Si en la eleccin de los materiales de lectura,
adems de lo anterior, el maestro considera al
al texto como eje integrador y pretexto para
diversas prcticas y aprendizajes, tango
lingsticos como de otro tipo, favorecer el
trabajo interdisciplinario con otras reas
curriculares y contribuir al desarrollo de la
competencia comunicativa de sus alumnos,
trabajando de manera natural y viva con
el lenguaje en su funcin social.
En esta propuesta, el texto no representa un
fin en s mismo ni es un objeto de
conocimiento acabado cuya lectura slo se
realiza con propsitos de estudio. Tambin
puede ser el resultado de hablar de temas
nuevos, de hacer comunes intereses,
vivencias y motivaciones, de comunicar ideas
y sentimientos, de hacer reflexiones crticas o
de plantear actividades opcionales. Es decir, la
lectura de un texto representa una gama de
posibilidades para el uso funcional e
interrelacionado de las cuatro destrezas
bsicas en una situacin contextual especfica.
Asimismo, conviene recordar que los alumnos
adolescentes son sujetos sociales que se
identifican con una determinada cultura, con
determinados usos y formas del lenguaje. De
ah que en la seleccin de textos tambin
deba considerarse la variedad y diversidad de
los mismos: los formales e informales, los
literarios y o literarios, los escritos por los
alumnos o por el maestro, los de autores
consagrados o desconocidos, los de grandes
obras o modestas y de publicaciones
cotidianas, los actuales o antiguos, los
regionales, nacionales o internacionales, etc.
En suma, se debe partir del inters y el
lenguaje del alumno, no para acomodarse a
ellos y estereotiparlos, sino para sugerir y
propiciar nuevos empleos del lenguaje, en
otros niveles y contenidos que tiendan a
alcanzar mayor profundidad.
3.El sentido y el significado en el texto. En la
escuela secundaria se pretende que el
adolescente explore sus posibilidades de
comunicacin y expresin a travs de la
reflexin sistemtica de la propia lengua. En
consecuencia, la lectura resulta ser un medio
idneo de reflexin para construir significados
continuamente.
A menudo los maestros emplean el mismo
texto APRA leer en clase. Sin embargo, la
interpretacin de su sentido no siempre
coincide con la derivada de la lectura anterior.
Esto se debe, en buena medida como explica
Vygostsky 6- a la evolucin dinmica del
significado de las palabras, que es posible
gracias a las vivencias y prcticas sociales en
un contexto determinado, y a la construccin
y reconstruccin continua de significados,
resultado del desarrollo de procesos mentales
y cognitivos complejos.
La actividad cooperativa del lector (Humberto
Eco) consiste en explorar y extraer las
mltiples posibilidades significativas de un
texto con base en la estructura del mismo. Por
ello, el alumno tendr que identificar la
coherencia propia del escrito, la cual depende,
particularmente, de la relacin establecida
entre las oraciones, sus referentes, sus
significados y sus posibles sentidos.
En la escuela secundaria, la continua
elaboracin y construccin de significados a
partir de la lectura de un texto escrito es vital,
ya que se desarrolla el lenguaje como
instrumento privilegiado para la formacin
integral del alumno en la comunicacin;
desempeando un papel regulador del
pensamiento y de la conducta, facilitando la
toma de conciencia del entorno y la
participacin en la vida social y cultural (y)
favoreciendo el pensamiento claro y
organizado 7.
Conviene entonces realizar prcticas en torno
al texto, en las que se identifiquen campos
semnticos y la posibilidad de construir
nuevos significados del lenguaje.

Un ejemplo de esta actividad es la lectura de
adivinanzas, chistes, refranes, proverbios,
fbulas, cuentos, etc., los cuales estn
estructurados de tal manera que guardan
mltiples significados y sentidos, dependiendo
de los referentes a partir de los cuales se
aborden.
Esta prctica puede graduarse
paulatinamente, de tal suerte que la
estructura, la coherencia, los significados y
sentidos del texto sean cada vez ms
complejos y las relaciones que se puedan
establecer sean ms profundas.

6 Para ampliar, consltese L. V. Vygostky, Pensamiento
y lenguaje, Mxico, Ediciones Quinto Sol.
7 Tomado de I. Miret y M. V. Reyzbal, La propuesta,
en Cuadernos de Pedagoga, 181, Espaa, mayo de
1990.

247
4. Recrear el texto. Por las caractersticas
propias del adolescente, no debe perderse de
vista que el desarrollo de su pensamiento
cognitivo, afectivo y social se ubica en una
fase importante del desarrollo del
pensamiento formal.
Por eso es prudente plantear actividades
variadas en torno al texto y a su lectura para
propiciar acciones que permitan ampliar el
esquema verbal de los alumnos, conocer
modelos para la propia escritura, fomentar el
hbito de la lectura, promover actitudes
crticas, desarrollar el sentido esttico,
estimular la fantasa y la creatividad,
favorecer el tratamiento ldico y placentero
(etctera) 8.
Es decir, el diseo de estrategias y dinmicas
de lectura debe considerar que el alumno
aprende mediante sus propias acciones que
corresponde al maestro ofrecer situaciones
potenciales 9 para lograr el uso
interrelacionado y activo del escuchar, del
hablar, del leer y del escribir.

A continuacin se presentan algunos ejemplos
de estrategias de lectura activa.

1) Tomar notas del texto, subrayar,
resumir, subrayar oraciones significativas,
formular preguntas, elaborar diagramas o
cuadros sinpticos, expresar argumentos
escritos u orales sobre la temtica del texto,
etctera.
2) Reescribir el texto, cambiar sus
personajes, sus argumentos o su contexto
temporal y espacial.
3) Representar el texto, escenificarlo,
hacer una radionovela, una historieta o una
comedia musical.
4) Interpretar la lectura con creaciones
plsticas, dibujar, modelar o pintar a sus
personajes, al contexto social, a sus valores o
mensajes.
5) Descomponer el texto, deshojarlo,
reorganizarlo, crear uno distinto.
6) Realizar entrevistas imaginarias al
autor del texto, en las que se cuestione,
sugiera o apoye su escrito.
7) Elegir algunas ideas del texto y
profundizar en ellas a travs de la
investigacin.
8) Realizar un guin para un programa
televisivo a partir del texto.
9) Buscar textos semejantes en cuanto a
la temtica o a las caractersticas de forma.
10) Editar una publicacin (boletn,
peridico, revista, etc.) con textos
seleccionados de acuerdo a intereses del
grupo, de la escuela o de la comunidad.
11) Recopilar e intercambiar textos de
inters comn.
12) Transcribir dilogos o conferencias,
leerlos y reescribirlos.
13) Generar noticias a partir de un texto.
14) Ilustrar o representar grficamente un
texto.
15) Realizar campaas publicitarias a
partir de un texto.
16) Construccin y/o reconstruccin
colectiva de un texto.
17) Leer, revisar y comentar los textos
escritos en el aula.
18) Generar adivinanzas, ancdotas,
chistes, trabalenguas, etc., a partir de la
lectura de un texto.
19) Crear juegos organizados,
competencias, concursos, etc., que favorezcan
el dominio de los mecanismos y la
comprensin de la lectura, la identificacin de
la secuencia temporal, los personajes, el
contexto, etctera.
20) Realizar reseas de textos o libros
completos para integrar un fichero de lecturas
en el aula o en la escuela.
21) Entrevistar, escuchar plticas o
conferencias de expertos en algn tema de
inters identificado a partir de la lectura de un
texto.
22) Recopilar textos caractersticos de la
tradicin oral de la comunidad.
23) Visitar bibliotecas, hemerotecas, ferias
del libro y lugres de edicin y venta de todo
tipo de publicaciones.
24) Generar el inters por escuchar, narrar
y crear cuentos a partir de la lectura de un
texto.
25) Organizar actos como foros,
simposiums, congresos, etc., en los que el
adolescente pueda expresar opiniones de
diversas temticas con base en lecturas de
artculos periodsticos y acontecimientos
actuales.



248
8 dem
9 Para ampliar, consltese E. Ferreiro, Gmez Palacio
et al., El nio y su comprensin del sistema de
escritura, Mxico, SEP-Direccin General de Educacin
Especial, 1979.
LA EVALUACIN DE LA LECTURA

La lectura en la escuela, es decir, en la
educacin que pretende ciertos objetivos y
que por tanto planea sistemticamente sus
estrategias, presupone una evaluacin.
Es evidente que la lectura, como proceso que
es, debe evaluarse de manera continua y
formativa, ya que no se producen
adquisiciones de manera lineal y acabada.
Por ello, es importante conocer los diversos
tipos de aprendizajes que los alumnos
adquieren con la lectura y a travs de ella y
segn los propsitos de aprendizaje que se
han planeado y desarrollado junto con ellos.
La evaluacin de la lectura no debe ser un fin
sino un medio que permita indagar con mayor
precisin los errores y dificultades que
presente el alumno, debe construirse en un
elemento que oriente al maestro para mejorar
tanto el proceso de aprendizaje como el de
enseanza.
Para el maestro deben ser claras y precisas
las respuestas a interrogantes como para
qu?, a quin?, qu?, cundo?, con qu?
Y cmo evaluar?.
En consecuencia, el papel del maestro es
trascendental durante el proceso de la lectura
y hasta la evaluacin y reorientacin de la
misma.
l es quien ha diseado la forma de trabajar la
lectura, la organizacin y las intenciones,
recursos y estrategias didcticas; es quien
conoce y est ms cerca del proceso de
aprendizaje del alumno, por lo que le
corresponde proponer los instrumentos y
formas de evaluacin: pruebas estandarizadas
o formales, observacin continua de los
diferentes aspectos evaluables del proceso
mediante diversos recursos, como listas de
control, escalas de valoracin descriptiva,
cuestionarios, escalas de autoevaluacin,
evaluacin colectiva, registros personales del
alumno, pruebas orales o escritas, productos
de trabajo como resumes, ficheros, etctera.
Considerar el mayor nmero y cualidades de
diversos aspectos y momentos que
intervienen en el proceso de la lectura
garantizar, en lo posible, la objetividad y
validez de la evaluacin.
El maestro, incluso, procurar que los
instrumentos de ejercicios y evaluacin
tambin representen la posibilidad de exigir
razonamientos y aplicacin de tcnicas al
alumno, con la finalidad de que reflexione
crticamente sobre el avance y los obstculos
de su propio proceso de aprendizaje.

EL MAESTRO Y LA LECTURA

Como puede observarse, la participacin del
maestro dentro del aula es un elemento
importante que influye para que la lectura se
conciba y se practique de determinada
manera.
La formacin del maestro de espaol de la
escuela secundaria requiere, adems de la
preparacin profesional especializada en el
objeto de estudio que va a ensear
(lenguaje), conocimientos psicolgicos,
pedaggicos, epistemolgicos y de cultura
general que le permitan una actitud crtica y
reflexiva sobre su quehacer docente, con la
finalidad de buscar, planear y desarrollar
alternativas de innovacin continua en la
enseanza.
Para que el maestro explote didcticamente
las potencialidades del alumno, requiere ser
un verdadero constructor de su formacin y
prctica docentes.
El aprender a hacer, aprender a aprender
y aprender a ser10, tambin son elementos
que tiene que considerar para la propia
formacin prctica profesional:

1) Aprender a hacer:
a) Conocimientos (contenidos).
b) Habilidades (soluciones a
problemas).
c) Destrezas (aplicacin prctica y
eficiente para la vida).
2) Aprender a aprender:
a) Tener conciencia de los
cambios (vigencia de saberes, destrezas,
habilidades).
b) Procurar la educacin
permanente (hbitos de estudio, actitud
investigativa, trabajo intelectual en general y
especialmente, practicar la lectura).
3) Aprender a ser:

249
a) Desarrollar la capacidad
intelectual (al interpretar fenmenos y
problemas cientficos, sociales y
particularmente educativos).



10 Martiniano Arredondo, 1989.
b) Desarrollar actitudes y valores (lograr la
aceptacin de s mismo como profesional de la
educacin y de los dems).
c) Participar crticamente en las
trasformaciones sociales(interpretar, analizar
yparticipar de los problemas sociales, a travs
de un compromiso continuo en la construccin
de una sociedad ms justa y humana).


CONSIDERACIONES FINALES

Cuando se habla de la lectura en la escuela
secundaria y se abordan los conceptos que de
sta se tienen, se identifican procesos
cognitivos que intervienen, se definen tipos y
niveles de lectura, se sugieren estrategias
didcticas para practicarla, se analizan las
formas de evaluacin y la participacin e
importancia del maestro en todo esto;
siempre resultan insuficientes el tiempo y el
espacio. Se dejan de lado muchos otros
aspectos y elementos importantes.
Consciente de estas limitaciones y de las
propias, considero que lo expuesto e estos
prrafos es slo un acercamiento a la
problemtica amplia y compleja de la lectura y
la adolescencia en la escuela secundaria y por
tanto, es pertinente aclarar que esta
perspectiva no est acabada y slo es una de
las mltiples formas de analizarla.





























250
















ENSAYOS Y
EXPERIENCIAS














Lectura,
escritura,
imagen











Lectura escolar y
construccin de la
ciudadana
Produccin e
interpretacin de
imgenes
Los adolescentes y la
lectura








251
Los adolescentes
y la lectura

Del placer furtivo a la
conciencia social

Mara Cristina Rinaudo *

La inefable sensacin de estar leyendo el
libro prohibido, en una habitacin sin
telepantalla, segua llenndolo de satisfaccin.
()
El libro le fascinaba o, ms exactamente lo
tranquilizaba. En cierto sentido, no le
enseaba nada nuevo, pero esto era una
parte de su encanto.
Deca lo que el propio Winston poda haber
dicho, si le hubiera sido posible ordenar sus
pensamientos y darles una clara expresin

George Orwell, 1984.


El siglo XX llega a su fin. Un miembro de la
Oficina de Ciencias Espaciales de la NASA
reconoce el fracaso de la misin Mars Polar
Lander, que tena como propsito comprobar
la existencia de agua, capturar sonidos del
ambiente y tomar muestras del suelo en
Marte; antes de que acabramos de
confortarnos con el cese de los horrores que
desfilaban en nuestras pantallas de televisin
como consecuencia del conflicto en Kosovo,
empezaron a aparecer las imgenes de
Chechenia; en Holanda, un adolescente
reacciona ante una frustracin hiriendo a sus
compaeros de clase Con la fuerza que le
otorga su conocimiento, Eric Hobsbawm,
lcido historiador del siglo XX, concluye una
de sus obras diciendo que si la humanidad ha
de tener un futuro, no ser con la
prolongacin del pasado o del presente. Si
intentamos construir el tercer milenio sobre
estas bases, fracasaremos. Y el precio del
fracaso, esto es, la alternativa a una sociedad
trasformada, es la oscuridad (Hobsbawm,
1998: 576).
Es tan grande el desasosiego que genera el
reconocimiento del fracaso social para
construir un mundo ms igualitario, que cabe
preguntarse si es lcito pensar en proyectos
pequeos, configurados desde la realidad de
una escuela y para el grupo, siempre reducido
y limitado, de estudiantes que acceden a ella.
Sin embargo, un estudiante hizo detener a un
tanque de guerra en China, Gandhi consigui
independizar a la India, Einstein cambi el
modo de pensar en el campo de la fsica y la
madre Teresa de Calcuta logr confortar a
cientos de pobres, enfermos y moribundos. Es
que condicionamientos sociales e iniciativas y
esfuerzos personales estn siempre
entretejidos y renunciar a actuar es de alguna
manera renunciar a vivir.

Cobardes o recelosos, abstenerse!, reclama
Savater, sosteniendo con firmeza que para
pensar la educacin, para ejercerla, es
necesario el optimismo. Porque educar es
creer en la perfectibilidad humana () en que
los hombres podemos mejorarnos unos a
otros por medio del conocimiento (Savater,
1997: 18).

Y es tambin en un encuadre de promesas y
optimismo en el que pretendo insertar estas
reflexiones acerca del valor de la lectura en el
proceso de construccin de la identidad en los
adolescentes. Argumentar que la lectura, de
diferentes gneros o registros, sigue siendo
hoy una herramienta valiosa para el logro de
las metas educativas que atienden al
desarrollo de la autonoma individual y la
responsabilidad social. Con este propsito
atenderemos a dos lneas de pensamiento. La
primera, que se desarrolla bajo el ttulo de
lectura e intersubjetividad, tiene que ver con
el papel de la lectura en el contexto de los
aprendizajes escolares entendidos como
modos particulares de intercambios humanos.
La segunda lnea de argumentacin se refiere
a la lectura como un medio para el desarrollo
de la identidad y la autoestima personal,
atendiendo a las relaciones de la lectura con
los modos en que los adolescentes llegan a
construir una interpretacin del mundo que les
permite ubicarse y hallar su lugar en l.

Lectura e intersubjetividad

Con mayor o menor influencia sobre su
quehacer, maestros y profesores siempre han

252
atribuido gran importancia a la relacin entre
la lectura y cultura. Muestra de ello es que las
representaciones predominantes acerca de
una persona cultaincluyen como un
componente fundamental el conocimiento de
las grandes obras literarias. Pero no es ste el
sentido al que nos referiremos aqu.
Interesantes contribuciones desde el campo
de la psicologa educacional permiten hoy
tratar con mayor profundidad estas relaciones
y probablemente la idea que mejor las refleje
sea la que est encerrada en el concepto de
intersubjetividad.

Desde la perspectiva de una psicologa
cultural, que l mismo contribuye a
conformar, Bruner (1997) sostiene que lo
caracterstico del ser humano por oposicin a
los primates, es que su mente evolucion de
una manera que le permite usar las
herramientas de la cultura. Esta evolucin
est ligada al desarrollo de una forma de vida
en la que los miembros de una comunidad
crean y comparten modos de representar la
realidad. Y son esos smbolos los que,
elaborados, conservados y organizados para
favorecer su comunicabilidad, conforman la
vida dentro de la cultura.

Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo
ello se hace posible participando en una
cultura (Bruner, 1997: 12). El contexto
cultural y sus recursos dan forma y amplitud a
la mente de los individuos; la vida mental se
vive con otros; aun los procesos ms ntimos
del pensamiento individual se desarrollan con
la asistencia de otros seres humanos. De aqu
la importancia del concepto de
intersubjetividad que atiende precisamente a
esta capacidad de los hombres para entender
la mente de sus congneres.

Lo que nos interesa destacar en esta
comunicacin es el papel de la lectura en tales
intercambios. Y aqu tambin las reflexiones
de Bruner (1969; 1997) son orientadoras; es
curioso, ya que l mismo ha sealado, por un
lado, la relevancia de la educacin y de lo que
signific para el desarrollo de la humanidad la
creacin de contextos destinados
deliberadamente para el aprendizaje, tales
como los que proporcionan las instituciones
escolares y, por otro, el empobrecimiento que
generan los modos de enseanza en los que
los intercambios se restringen a una sola va,
que va desde el profesor a los estudiantes.

Nuestra tradicin pedaggica occidental
apenas hace justicia a la importancia de la
intersubjetividad al transmitir la cultura. ()
As que la enseanza se encaja en un modelo
en el que un solo profesor, presuntamente
omnisciente, cuenta o muestra explcitamente,
a aprendices presuntamente ignorantes, algo
de lo que presuntamente no saben nada ()
Creo que uno de los regalos ms importantes
que una psicologa cultura puede hacer a la
educacin es la reformulacin de esta
concepcin empobrecida (Bruner, 1997: 39).

El argumento, entonces, es que este medio de
enriquecimiento y desarrollo, propio de los
seres humanos, tiene un contexto especfico
aunque no exclusivo- en las escuelas. Pero si
los intercambios que tienen lugar dentro de
ellas quedan restringidos a un pasar
informacin del profesor a los estudiantes,
desconociendo las ricas y variadas fuentes de
conocimiento que tenemos disponibles, su
papel se reduce notoriamente. El amplio
potencial de la intersubjetividad reclama una
escuela que tome en cuenta el patrimonio
cultural de la humanidad; que ayude al
alumno a relacionarse con otros individuos,
ms all del tiempo y el espacio en el que
tengan lugar los aprendizajes. Es en este
sentido que sostenemos que la lectura ocupa
un lugar central; a travs de ella es posible
trasponer los lmites del tiempo y del espacio.
Como familia, como sociedad, como
educadores, no deberamos permitir que nios
y jvenes se vieran privados de ejercer al
mximo este talento especial que nos permite
comunicarnos a travs de diferentes
lenguajes.

En una entrevista reciente, Emilia Ferreiro
(1999) se lamenta de que muchas escuelas
funcionan como si los libros y las bibliotecas
no existieran, sealando crudamente que la
cultura escrita no ha entrado a la escuela y
que los maestros no estn preparados para
trabajar con los libros. El apego al texto nico
que se observa en muchas instituciones de
nivel primario y secundario sera un indicador
de esta dificultad para trabajar con la
diversidad, a la vez que la expresin de un
temor hacia libros o lecturas que escapan a su
control.
Este planteo de Ferreiro nos lleva a una ltima
reflexin dentro de esta seccin: la vigencia
del libro y la lectura en los aos por venir.
Desde mediados de esta dcada, asistimos a
numerosos debates en torno de este tema,
sobre los que no nos extenderemos

253
significativamente en esta comunicacin.
Aadiremos s que, en nuestra opinin, la
escuela no puede estar cerrada a los
diferentes modos y medios que hacen a la
cultura escrita; tampoco por cierto hay
razones que nos lleven a limitarnos a un
sentido restringido de alfabetizacin. En
coincidencia con los argumentos que hemos
revisado, Eisner (1998) observ que la
educacin debera desarrollar la capacidad del
estudiante para comprender y construir
significados desde las diversas formas de
representacin que el hombre ha producido.
Desde esta perspectiva, una de las
contribuciones ms importantes de las nuevas
tecnologas radicara precisamente en que
traen nuevas posibilidades de representacin.
Nos parece que es el uso inteligente de los
recursos tecnolgicos como el uso inteligente
de los libros y la lectura- ms que su condena
o desconocimiento, lo que nos puede ayudar
en la formacin de los jvenes. Esto no slo
para que los jvenes tengan acceso a los
mundos nuevos que las tecnologas generan,
sino tambin, como propone Ferreiro, para
que puedan aprender las rutas que llevan
hacia el saber acumulado durante siglos por la
humanidad (1999:154).

En sntesis, destacamos el papel de la lectura
como un modo de extender la disposicin para
la intersubjetividad, para comprender y dar
sentido a las empresas humanas. En la
prxima seccin atenderemos a la variedad de
estas ocupaciones en el plano individual y
social.


Lectura y construccin de la
identidad

La idea que desarrollaremos en esta seccin
puede sintetizarse muy bien en un argumento
expresado recientemente por Michele Petit,
profesora e investigadora francesa interesada
en el estudio del papel de las bibliotecas
pblicas en la lucha contra los procesos de
exclusin y relegacin social. Reza as: para
los muchachos y muchachas que conoc, la
lectura es tanto un medio para elaborar la
subjetividad como un medio para acceder al
conocimiento. Y no creo que esto sea
especficamente francs (Petit, 1999:19).

Ciertamente, no es sta la primera vez que
desde el campo de la investigacin en lectura
se reconoce su importancia en la formacin de
los jvenes. Lo que nos interesa destacar aqu
es la integracin de aspectos individuales,
privados o subjetivos, con la dimensin social,
pblica y objetiva del conocimiento;
dimensiones frecuentemente consideradas en
forma separada y a veces hasta
contrapuestas. Por el contrario, y siguiendo
una lnea del pensamiento iniciada por
Rosenblatt (1996) y Rodari (1997),
insistiremos como lo hace Petit (1999)- en
que no debe establecerse una oposicin entre
la llamada lectura instructiva y la lectura que
induce a la ensoacin, como tampoco entre
lectura til y lectura para distraccin, entre
otras cosas porque es muy difcil decidir
acerca de qu es til para cada persona.
Adems, los jvenes cazan furtivamente en
los textos, prueban a que los conmuevan las
palabras y se burlan de rbricas,
clasificaciones establecidas, lneas divisorias
entre gneros Pueden divertirse con el
movimiento de las estrellas, y pensar que es
infinitamente til, infinitamente valioso,
descubrir palabras que les den voz a sus
temores ocultos o que les den sentido a su
vida (Petit, 1999: 57).

Por ello entendemos que la lectura, y en
particular en los aos de la adolescencia, es
un medio valioso para el desarrollo de metas
individuales y sociales. La lectura es
herramienta para el conocimiento del mundo,
pero tambin para el conocimiento de s
mismo. Al proporcionar oportunidades casi
infinitas para ampliar los grupos de referencia,
abre tambin la posibilidad de pensar una
existencia diferente, permite a los
adolescentes la construccin de una identidad
que no quede sujeta a las barreras de los
condicionamientos sociales. En el desarrollo
individual, la relacin intersubjetiva con
autores y tambin con los personajes de
ficcin puede constituirse en fuente de
afirmacin de ideas y sentimientos personales.
Y es esta ampliacin en las referencias acerca
de diferentes modos de ser en el mundo lo
que nos parece tan importante por el papel
que juega en el desarrollo de la autoestima.
Veamos por qu.

Hay tres dimensiones relacionadas que tienen
que ver con la construccin de la identidad:
por un lado, el autoconcepto, la descripcin
que cada persona elabora sobre s misma
basndose en los atributos personales y en los

254
roles que desempea; por otro lado, la
autoestima o nivel de satisfaccin que
acompaa a esa descripcin o partes de ella;
por ltimo, el componente de valor, porque el
autoconcepto y la autoestima se elaboran
sobre la base de lo que es importante para la
persona, es decir, de aquello a lo que le
otorga valor (Kahne, 1996). Es probable que
esta trama de aspectos cognitivos y afectivos,
individuales y sociales que se ligan en el
desarrollo de la autoestima sea lo que la
constituya en un factor de tanta influencia en
el comportamiento de los adolescentes.

Bruner observa que el modo en que la
persona experimenta su autoestima vara con
las diferentes culturas. As, unas veces una
baja estima se puede manifestar con
sentimientos de culpa o de vergenza, como
depresin, pudiendo llegar hasta el suicidio y
otras veces como conductas violentas y
desafiantes. De igual modo, son tambin
diferentes las formas en que las personas
reaccionan a una autoestima amenazada
(Bruner, 1997). Tal vez por esto desde la
investigacin educativa se seala hoy con
gran frecuencia el papel que corresponde a la
educacin en el desarrollo de la autoestima
(Rinaudo y Donolo, 1999). Y uno de los
problemas ms difciles que la escuela debe
afrontar es la competencia con otros modos y
valores vigentes en la sociedad, diferentes de
las metas y valores que ella propone.

Con gran lucidez, Jaim Etcheverry entiende
que la cuestin de los valores que sustenta la
sociedad es el punto clave en el xito o
fracaso de la tarea educativa.

Es evidente que los grupos ms favorecidos
de la sociedad transmiten a sus hijos, con el
poderoso ejemplo de sus vidas, que el
estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco
para triunfar, triunfo que es interpretado
como sinnimo de xito econmico. () El
objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero.
La actividad intelectual es para gente rara.
Ratas de biblioteca. Perdedores. () nadie
parece interpretar que la tragedia se aloja
entre las paredes de nuestras casas y refleja
fielmente nuestros valores (Etcheverry,
1999: 62-65).

Por esto, ponemos tanta esperanza en la tarea
pedaggica que permita a los adolescentes
abrirse al mundo de la lectura. Tanto en las
clases medias y culturas urbanas como las
que describe Etcheverry, como en contextos
de pobreza o en zonas rurales, cuando los
horizontes personales resultan tan duramente
limitados, la lectura puede proporcionar
nuevos valores sobre los cuales basar la
autoestima.

La lectura, especialmente la lectura de obras
de ficcin, permite soar e imaginar mundos
en donde las valas personales sean
reconocidas; adems, esta misma capacidad
de imaginacin est presente en el trabajo
intelectual que lleva al conocimiento de la
realidad y al dominio de las diferentes
disciplinas, porque la posibilidad de hacer
hiptesis, en cualquier dominio cientfico,
requiere de la capacidad para imaginar algo
nuevo y diferente.
As pues, vemos en placer furtivo que suele
acompaar a las lecturas, sin otro propsito
que dar respuesta a inquietudes subjetivas,
un paso hacia el desarrollo del pensamiento y
de la personalidad, entendida sta en su
completa dimensin social. Como reconoci
Rodari, las fbulas sirven a la matemtica
como la matemtica sirve a las fbulas. Sirven
a la poesa, a la msica, a al utopa, al
compromiso poltico: en definitiva, al hombre
en su conjunto y no slo al fantasioso
(Rodari, 1997: 162).








255


























COLECCI
N
PEDAGGI
CA
UNIVERSI
TARIA








UNIVERSIDAD VERACRUZANA







256
DIDCTICA DE LA LITERATURA:
PROCESO COMUNICATIVO
la enseanza de la literatura es el lugar
privilegiado del aprendizajeaxiolgico,pero
es un discurso didctico completamente
diferente del que se utilizar para su
transmisin como objeto cultural.

A. J. GREIMAS

Ana Ester Eguinoa

En este trabajo la autora desarrolla los
supuestos bsicos de la didctica de la
literatura a partir de tres momentos: a)
desarrollo, b) enfoques recientes y c) didctica
de la recepcin literaria. El recorrido de esta
problematizacin la hace desde un rastreo en
el que ambos campos disciplinarios literatura
y didctica- aparecen ya como actividades
paralelas o ya como tangenciales
ntimamente intersectadas desde la ptica de
la comunicacin. Luego de este recorrido
define a la didctica de la literatura como un
territorio en el que se articulan varios saberes
y disciplinas..As, sta se constituye
bsicamente en un espacio donde convergen,
por un lado, la literatura como prctica
lingstico-comunicacional y, por otro, la
didctica como actividad comunicativo-
relacional. De modo que, en todo acto
didctico, la literatura es a la vez objeto de
conocimiento y objeto de enseanza y, con
base en sus propias leyes, determina los
procedimientos especficos para la lectura, la
escritura y la enseanza. A lo largo del trabajo
se plantea un conjunto de interrogantes: qu
puede ser ensear y aprender literatura?,
qu se ensea y qu se aprende?, bajo qu
propuestas metodolgicas?, qu es leer
literatura?, cmo se lee? La respuesta a
estas preguntas se realiza a partir de la
descripcin de los postulados tericos y de los
sujetos comprometidos en el proceso de la
comunicacin didctica: el maestro y el
alumno:

In this work, the author expounds the Basic
assumptions of literary didactics, starting from
three elements: a) development, b) recent
approaches, and c) didactics of literary
acceptation. Her treatment of this subject
takes the form of a survey in which both
disciplinary fields literature and didactics-
appear, now as parallel activities, now as
tangential or intimately intersected from the
viewpoint of communication. Thereafter, she
defines literary didactics as a territory in
which various forms of learning and discipline
are united. Thus, it becomes basically an area
of convergence for literature as a linguistic-
communicational practice, on the one hand,
and for didactics as a communicative-
relational activity on the other. So it is that, in
every didactic act, literature is an object of
knowledge and at the same time of teaching,
which determines the specific procedures for
reading, writing and teaching according to its
own laws. Throughout this work a set of
questions is raised: What is meant by
teaching and learning literature? What is
taught and what is learned, and under what
methodological propositions? What does it
mean to read literature? How is it read? The
answers to these questions are given through
a description of the theoretical postulates and
of the individuals committed to the process of
didactic communication: the teacher and the
pupil.

Estas reflexiones estn escritas para todos
aquellos comprometidos con la enseanza de
la literatura en la Universidad. No pretendo
dar recetas de cmo enfocar el proceso sino
ms bien ofrecer un conjunto de lineamientos
para tratar esta actividad acadmica en la que
se intersectan dos campos de conocimiento: la
literatura como prctica comunicativo-
lingstica y la didctica como actividad
comunicacional.

Plantear la enseanza de la literatura en la
universidad nos obliga a analizar:


1) qu ha pasado con el desarrollo de
este campo disciplinario;
2) cmo en las ltimas dcadas se
comienza a trabajar desde un enfoque ms
integrado para tratar de consolidar un
tratamiento detallado en la tradicin hispnica
y,
3) ofrecer algunos lineamientos de cmo
se estructura la didctica de la literatura como
prctica comunicacional.


1. Desarrollo de la disciplina

257

El primer apartado nos permite realizar una
serie de consideraciones sobre qu y cmo se
ha trabajado la didctica de la literatura. En
trminos generales podemos indicar que sera
difcil hablar, a nivel nacional, de
investigaciones y de grupos de investigadores
constituidos que traten de manera sistemtica
la enseanza de la literatura en el nivel
superior. Comnmente lo que se ha realizado
son trabajos en los que se enfoca esta
actividad ya desde la literatura, ya desde la
misma prctica didctica, sobre todo en los
primeros niveles del sistema educativo.
As, con relacin al mbito de lo literario, los
textos estn casi siempre orientados a la
descripcin de una serie de lineamientos sobre
la lectura como un compendio de niveles, de
recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de
teora lingstica y literaria que los sustente.
Por su parte, las publicaciones pedaggico-
didcticas cuentan con un repertorio limitado
de textos basados en una descripcin general
del fenmeno de la enseanza, de sistemas
clasificatorios 8objetivos, tcnicas, actividades
de aprendizaje, etc.) que, de manera casi
idntica, se plantean para todos los niveles,
reas y materias.
De este modo, la literatura y su enseanza
han sido dos actividades paralelas, dos
objetos de estudio separados, dos universos
muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno
de ellos para comprobar la distancia
considerable entre los avances del campo
literario y el lento caminar del tratamiento
didctico enfocado a l. Esta desigualdad nos
parece paradjica ya que el acto de ensear
surge con el hombre mismo y constituye una
importante realidad comunicativa cuyas
formas y procesos lo han preocupado desde
tiempos remotos, mientras que la
investigacin metdica de los estudios
literarios resulta ms reciente1. Dicha
separacin ha dificultado la organizacin y
sistematizacin de la didctica de la literatura,
disciplina en la que confluyen y se sintetizan
estos dos campos tericos que, con objetos y
mtodos diferentes, enfrentan una nica
finalidad: desarrollar formas de conocimiento,
de exploracin de la realidad humana por una
parte y, por otra, de enfocar la enseanza y el
aprendizaje, el conocimiento y la
transformacin del sujeto en general y del
sujeto educativo en particular.
Hemos dicho, entonces, que lo que se ha
publicado es muy desigual y que dicho campo
de conocimiento se torn problemtico pues
no estaba asentado metodolgicamente, ni
desde el punto de vista de la literatura, es
decir, sobre lo que se va a ensear, ni desde
el de la didctica, esto es, cmo se van a
enfocar los planteamientos tericos de la
disciplina y cmo ensearlos.

2. Enfoques recientes

En los estudios ms recientes se puede
detectar un nuevo tratamiento de la disciplina.
La prctica didctica puede ser objeto de
anlisis para la literatura o bien la literatura
puede ser tarea, saber para la didctica. As,
por ejemplo, con respecto a la primera
podemos citar los trabajos realizados por
importantes autores contemporneos latinos e
hispanoamericanos, tales como 2 La casa
verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco
Yunque, de Csar Vallejo, gueda, de
Guadalupe Dueas, Tachas, de Efrn
Hernndez, Cuarto ao, de Mauricio
Magdalena, Modificacin de ltimo momento,
de Hctor Sandro, entre otros. A lo largo de la
lectura de estos cuentos la experiencia
educativa laica o religiosa- es abordada de
manera analtica, detallada,


1 Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura
no era una actividad realizada de manera
independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al
mismo tiempo que a los filsofos y a los oradores los
escritores de todo tipo- y los escritos que llamamos
literarios formaban parte de un todo cultural ms
vasto. Fue a partir de la fundacin de estudios
especficamente literarios cuando el problema del
carcter distintivo de la literatura se plante. Hay que
precisar que la pregunta se plante no porque se
quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es,
sino porque se quera promover, mediante la
separacin de lo propio de la literatura, mtodos de
anlisis que permitieran hacer avanzar la comprensin
de este objeto y dejar de lado mtodos de anlisis
impropios que no tomaban en consideracin la
naturaleza de este objeto... Culler, 1993:38.
2 Vase Molina, Del aula y sus muros, 1985.
desmenuzada a partir de la conducta de
los sujetos comprometidos en el acto
pedaggico: el
maestro y el alumno. Si analizamos en ellos
los rasgos que definen el accionar del docente
se puede detectar el ejercicio de una prctica
represora, coercitiva, de dominio no slo de la
totalidad de los actos educativos sino de la
conducta y las actuaciones de los alumnos.
Desde diferentes niveles nos ofrecen una
amplia gama de las experiencias que
constituyen la vida en la escuela; un

258
testimonio de los altos grados de marginacin,
de segregacin econmica, racial o sexual,
pues compartir aula y pupitres no significa
que se tengan las mismas oportunidades
educativas por no hablar de las
oportunidades laborales y sociales-. Asimismo,
se observa una visin del dominio de la
palabra del maestro, de su poder. Estos
relatos nos demuestran, sobre todo, que la
mayor parte de la actividad del aula est
destinada ms al control de la disciplina que a
la enseanza y el aprendizaje, generando una
serie de situaciones psicolgicas en el sujeto
aprendiz que van desde el sometimiento, el
despojo, el temor, el resentimiento, el
aislamiento y la rebelda, hasta la
desintegracin de la personalidad. En una
palabra, ofrecen una rica gama de
experiencias traumticas) que se viven en la
escuela y que nos ofrecen maneras de
confrontar nuestra realidad escolar. As,
Molina expresa 3.

Estos cuentos, escritos en castellano por autores
mexicanos e hispanoamericanos, resultan cada uno y
en su conjunto, reveladoresde experiencias
fundamentales que si bien se han intentado
explicar desde lasociologa y la psicologa de la
educacin, encuentran en la literatura una expresin
de fuerza irrebatible.

En una palabra, podemos detectar cmo, en
cada uno de estos textos, se manifiesta, a
partir de las conductas de los personajes, lo
que didcticamente denominamos el
currculum oculto, es decir, la mayora de los
hechos y sucesos que ocurren en la escuela no
estn previstos en los programas ni en los
actos didcticos y, por lo tanto, no derivan
solamente de la diferenciacin entre el que
sabe y el que no, sino tambin de otras
relaciones simblicas y materiales de poder
como las que separan al maestro del alumno,
al adulto del nio, a la sociedad del individuo.
Por su parte, la didctica empieza a integrar
otras propuestas al incluir lineamientos del
campo literario en lo que se pretende
armonizar lo terico con lo prctico como
resultado de experiencias pedaggicas, de
actividades metadocentes de formacin o de
productos de reflexiones continuadas de los
propios maestros en ejercicio. Ello significa
que hubo intentos de acercamientos pero, la
mayora de las veces, el propsito de
conciliacin no alcanz lo previsto; as, por
ejemplo, desde lo literario la proliferacin de
la terminologa especializada convirti el
trabajo didctico en un esfuerzo que haca
ms nfasis e el mtodo de enseanza que en
el de anlisis de los textos literarios. Si bien
se contaba con un conjunto de recursos,
formas y estructuras sobre el acto de
enseanza, no se ingresa a una descripcin y
anlisis de la literatura como producto
lingstico-comunicacional, con toda la riqueza
que para el docente podra significar el texto
literario como objeto de estudio (teora) y
como objeto de enseanza (metodologa).

3. Didctica de la recepcin literaria

Un tercer momento lo constituyen los nuevos
rumbos que, en las ltimas dcadas, toma la
literatura y su enseanza. As, otros enfoques
empiezan a preocupar a los tericos de la
literatura, ya desde la teora de la recepcin 4,
la semitica 5, el psicoanlisis 6, o la lingstica
textual 7, los cuales inciden de alguna manera
en el campo de la didctica 8 y permiten,
adems, replantear otros modos de enfocar la
enseanza y el aprendizaje de lo literario.
Dentro de esta tradicin, el saber literario
puede ser materia de enseanza en la medida
en que tiene que ver, por una parte, con el
proceso de creacin y, por otra, con el de la
recepcin de los textos. Por ello, en este
nivel es necesario considerar y delimitar -
en el mbito del

3 Molina, op. cit., p. 10
4 Vase Hartmut, Hhn y Rotiger, Modelo de una
didctica basada en el anlisis de la recepcin, 1987;
y Dietrich, El discurso literario: esttica de la
produccin y la recepcin, 1995.
5 Vase A. J. Greimas, Por una semitica didctica,
1988.
6 Vase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (comps.),
Hermenutica, psicoanlisis y literatura, 1990; AAVV,
Literatura y psiqu, 1991; Esther Herndez Palacios
(comp.), La realidad imaginaria, 1995.
7 Jos Luis Rodrguez Dieguez, Currculum, acto
didctico y teora del texto, 1985.
8 Vase P. Fabrri, Campo de maniobras didcticas, J.
Fontanille, Semitica y enseanza: heurstica,
creaividad, dominio y J. L. Rodrguez Diguez,
Comunicacin y enseanza, en Educacin y
comunicacin, Barcelona, Paids/33, 1988.

currculum- el campo de los estudios literarios
para poder plantear los modos de transmisin
y, por lo tanto, la manera de formar lectores
competentes.
De este modo, y en un primer acercamiento,
entenderemos por didctica de la literatura el

259
conjunto de lineamientos metodolgicos que,
a partir de la prctica en la escuela, se
organizan para lograr no slo la enseanza
formal de la literatura sino tambin la manera
de analizar, leer y comprender el texto
literario. As, el esquema que empieza a
orientar el trabajo investigativo-docente
reemplaza (o tiende a reemplazar) la
concepcin positivista de la enseanza por
una ms integradora, interdisciplinaria, en
este campo de conocimiento. Su estudio, al
ser enfocado desde otras pticas tericas,
dar origen a diversas investigaciones y a la
formacin de profesionales preocupados por
encontrar nuevas formas de abordar la
enseanza de lo literario. En este sentido, la
prctica actual est influenciada por los
conceptos que se tienen de la literatura, del
lenguaje y del aprendizaje, los cuales,
finalmente, son los que permiten entender
reste complejo fenmeno, producto tanto de
los condicionamientos institucionales,
culturales y sociales, como de los derivados de
los individuos que intervienen en su
actuacin: el maestro y el alumno. En este
punto es donde se sintetiza el encuentro entre
ambos campos de estudio: la literatura y la
didctica.
De all que concibamos a la didctica de la
literatura como un campo particular cuya
finalidad prioritaria es desarrollar los modos
de acercamiento al fenmeno literario y que,
por consiguiente, conllevas una prctica de
enseanza especfica en la que se relacionan
tanto la literatura como actividad
comunicativa y relacional como la didctica
como prctica comunicacional. Cada una
integra modos de comunicacin particular que
se intersectan en el acto de ensear.
El literario no difiere de otro tipo de discurso;
en l hay una convencin que dice que algo es
literatura, indicando la importancia del
contexto cultural que, en ltima instancia, es
el que califica un texto como literario. A partir
de esta nueva perspectiva, literatura y texto
literario son planteados no slo como objeto
de estudio sino como objeto de aprendizaje.
La comunicacin literaria se concibe como una
relacin unidireccional, resultado de un
sistema de normas, de convenciones
culturales que, a fin de cuentas, son las que
clasifican un discurso como literario:

() Como un proceso directo, en el que el receptor
juega un papel activo en cuanto a la comprensin,
pero no
un papel directamente relevante para la accin.
No se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor
de la comunicacin, ya que la expresin lingstica
sobre el texto literario no hace posible una relacin
interperso-
nal entre los interlocutores de la comunicacin 9.

De este modo, para ser catalogado como
literario, un texto debe reunir dos
condiciones: a) una funcin comunicativa
particular; b) impone a los usuarios
escritores y lectores- normas especiales de
funcionamiento y, por tanto, de lectura. De all
que la plasticidad del texto puede ser
entendida en un doble aspecto: o bien en
sentido literal cuando se realizan
descripciones que surgen al interior del texto
mismo y la palabra es empleada para evocar
esos referentes, tal como se dan en la
realidad; o bien en el sentido que da curso a
la imaginacin del lector y que lo conduce a
transformar libremente el texto de acuerdo
con sus posibilidades de comprensin,
interpretacin y de libre asociacin.
Por su parte, la comunicacin didctica es ms
directa, inmediata y dialgica. Est integrada
por el maestro, el texto y el alumno. Cada
uno, con sus diferentes niveles de formacin,
establecen una relacin comunicativa especial
como lectores frente al texto. As, el proceso
didctico como acto comunicativo tiene dos
momentos:

a) es una relacin intersubjetiva entre los
individuos comprometidos en el acto de
enseanza: el maestro y el alumno, mediados
por el contenido (texto);
b) es un conjunto de planteamientos
tcnico-metodolgicos que explican tanto las
formas de organizacin de la enseanza y el
aprendizaje como los procedimientos para la
lectura del texto literario y el anlisis de la
conducta del lector alumno. As planteadas,
ambas formas comunicativas difieren por su
finalidad, los sujetos y procesos implicados,
las realidades histricas, temporales y
psicolgicas del emisor y el receptor, los tipos
y caractersticas de los lectores, entre otros
aspectos.
9 Heuermann, Hhn y Rotiger, op. cit., p. 315.
3.1 Didctica de la literatura como
prctica comunicacional

Para profundizar en el anlisis de los
supuestos sobre los que se asienta la
disciplina cuyo objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseanza-
aprendizaje de la literatura- debemos tomar

260
en cuenta la articulacin de diversos factores
que interactan en su constitucin, en su
desarrollo, en su puesta en prctica. Por ello,
la definiremos, en un segundo momento,
como una disciplina terico-prctica que, en
un contexto especfico de enseanza-
aprendizaje, orienta, a partir de diversos
procesos comunicativos, el aprendizaje de lo
literario y, en consecuencia, la construccin
del conocimiento. Desde este punto de vista,
cuatro aspectos la definen:

1) Es terica, en cuanto intenta explicar
qu cosa es la enseanza
2) Es prctica, porque define cmo se
ensea
3) Es terico-prctica, ya que parte de la
realidad, la observa, la analiza y aporta
soluciones a su problemtica
4) Es crtica, en la medida en que al
descubrir los problemas reales ofrece
soluciones tanto con relacin al contexto
escolar como a los sujetos que intervienen en
la accin pedaggica: el maestro y el alumno

La didctica de la literatura, al ser un espacio
literario donde se intersectan la literatura
como prctica comunicativo-lingstica y la
didctica como actividad comunicacional,
integra en su planificacin, programacin y
acto didctico un conjunto de exigencias como
las que se indican en el siguiente cuadro:

DIDCTICA DE LA LITERATURA

UNA

Concepcin del hombre y la educacin

Concepcin de lo literario


Conocimiento de las disciplinas que analizan el
fenmeno
(psicoanlisis, sociologa de la literatura,
pragmtica, etc.


Actitud del maestro frente al fenmeno
literario


Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo
literario


LO LITERARIO LO DIDCTICO


TEXTO LITERARIOLECTURA LITERARIA


Lector implcitoLector alumno


Lenguaje Competencia lingstico-literaria
Tradicin literaria Conocimiento del mundo
Tema (Leiv-motiv)Motivaciones lectoras
NormasCapacidad cognitiva
Convencin Formacin


LECTURA INTERNA LECTURA EXTERNA


261



3.1.1 Una concepcin del hombre como
objeto de conocimiento y de educacin

En este nivel debemos situar dos dimensiones
de la disciplina: a) una de orden ideolgico-
socio-educativo, y b) una de orden terico-
prctico. La primera hace referencia al
conjunto de cuestionamientos e interrogantes
que es necesario plantearse para programar,
a diferentes niveles, el trabajo ulico, por
ejemplo: qu hombre forma?, para qu
circunstancias socio-histricas?, qu tipo de
conocimiento de la disciplina ser necesario
ofrecerle?, qu procesos comunicativos sern
puestos en juego con relacin a la sntesis
entre ambos campos disciplinarios?, qu
estructuras del pensamiento del escolar ser
necesario favorecer para una mejor
internalizacin del aprendizaje de la literatura
como goce esttico y creatividad? En una
palabra, se sita al sujeto como centro de la
educacin, de la realidad y del conocimiento.
Esta ubicacin es histrica, dialctica y
dinmica en la medida que tanto ste como la
educacin van cambiando de manera
permanente. La segunda dimensin proviene
del carcter cientfico, normativo y
praxiolgico de la enseanza. Lo terico
constituye la concepcin implcita de la
disciplina, su valoracin y los modos de
tratamiento del texto literario. Lo prctico
expresa la concepcin de lo que se puede
lograr por la va de la enseanza de la lectura
literaria. En decir, cmo organizamos la
estructura didctica 10 desde la seleccin de
los contenidos, el planteamiento de los
objetivos, las actividades y las formas de
evaluacin y, a la vez, su interrelacin con el
maestro y el alumno. La finalidad no es slo
aprender y ensear literatura, sino platear el
contexto en el que se da el acto comunicativo
para distinguir y clasificar los elementos que
entran en juego en la transmisin y en la
adquisicin del saber. Desde esta perspectiva,
el objeto literario (texto) y su lectura
constituyen el ncleo central del proceso de
enseanza-aprendizaje. Por medio del
aprendizaje, tanto de los contenidos tericos
como de los estticos, ese posible tanto la
internalizacin de los conocimientos como el
desarrollo de capacidades y actitudes sobre el
mundo, la vida y el hombre.
La sntesis de estos dos momentos se logra a
partir de la concepcin que cada docente
posee de la disciplina, de su valoracin-
formadora de la conciencia individual y social,
instrumento de goce y de placer- y de la
organizacin de las propuestas metodolgicas
(guas) para enfocar la lectura literaria. Este

262
planteamiento nos remite a dos preguntas:
cul debe ser el eje de constitucin de la
disciplina?, qu tipo de formacin se tratar
de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, ati3ede
tanto a la relacin comunicativa bsica entre
el maestro y el alumno, como a la relacin
particular texto-lector-alumno.


3.1.2 Concepcin de lo literario

La causa profunda que tal vez explique el
fracaso de la enseanza de la literatura a lo
largo del sistema educativo reside tanto en la
ausencia de una slida formacin terica de
los maestros como en la confusin de
propuestas de enseanza en las que
generalmente se ha priorizado desde una mal
entendida enseanza de la historia de la
literatura a una tediosa letana de autores, de
obras, de crticos, sin estimular la reflexin
sobre lo que los mismos textos plantean
siguiendo ese permanente afn de informacin
que ha caracterizado a la educacin en todos
los niveles y reas. As, de acuerdo con
Filinich 11;

La enseanza de ciertas concepciones tericas sobre la
literatura no puede constituirse objetivo de
aprendizaje,sino que es ms bien un medio, un
instrumento para aprender a teorizar sobre la
literatura.
Partir del planteamiento de los problemas que los
textos generan, implica seleccionar aquellos ncleos
problemticos que no slo han atrado la atencin de
los especialistas sino que an continan suscitando
interrogantes en el lector.

La enseanza en este campo disciplinario se
centra bsicamente en el trabajo sobre el
texto y es ste al que debemos pedirle, aparte
del cumplimiento de sus funciones especficas
(potica, esttica y humanstica), su
contribucin a la formacin del alumno como
ser social e individual.

10 La estructura didctica tiene como referente
inmediato el proceso de enseanza-aprendizaje, sus
constituyentes
especficos son el alumno y el maestro, interlocutores
mediados por el contenido. A partir de esta
estructura se
proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje
de acuerdo con las reas y niveles.
11 Mara Isabel Filinich, La comunicacin del saber
literario: el lugar de la teora y del anlisis de textos,
en Integracin, nm. 7, ene-dic 1995, p. 41.



La enseanza en este campo disciplinario se
centra bsicamente en el trabajo sobre el
texto y es ste al que debemos pedirle, aparte
del cumplimiento de sus funciones especficas
(potica, esttica y humanstica), su
contribucin a la formacin del alumno como
ser social e individual.
Lo que se conoce normalmente como
literatura se presenta como un amplio y
complejo fenmeno social y cultural. En lo
literario hay una convencin, una institucin
que determina que algo es literatura. Ante la
pregunta bartheana Qu es la literatura? la
respuesta, de acuerdo con Gonzlez 12, es
simple: literatura es lo que se ensea como
literatura.
Desde nuestro punto de vista, la literatura es
un proceso y un acto comunicativo especial,
dado que implica u tipo particular de uso del
lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada:

1. Como un modo de creacin artstica
con sus leyes propias, sus tipos de textos que
imponen procedimientos para su lectura y su
anlisis.
2. Como una produccin particular en la
que el autor no se comunica a travs de
signos lingsticos sino que comunica sentidos
o significaciones. De todas maneras, en el
texto podemos detectar cmo se produce el
proceso creativo o cmo se refleja en el acto
creativo, las actitudes, los valores, los sueos.
3. Con relacin a otros textos y otras
prcticas culturales (arte, ciencia, filosofa,
arquitectura, etc.), tanto diacrnica como
sincrnicamente, dado que la creacin literaria
es de suyo una creacin lingstica y, por lo
tanto, es ilimitada en sus contingencias
expresivas, en su competencia comunicativa.
La lectura de una y otra obra con sus
singularidades ser adjetivada, no como
acontecimientos desconectados entre s y
disociados de sus entornos particulares, sino
en sus individualidades como creaciones
personales, producto tanto de estados
anmicos como de respuesta a una situacin
social.

263
4. Con respecto a la lengua en la que se
escribe, en sus aspectos sintcticos,
fonolgicos y semnticos.
5. Con referencia a la crtica y al pblico
(gustos literarios y preferencias). En este
sentido, la lectura de textos literarios est
regulada por convenciones, determinadas
tanto por las instituciones como por los
propios lectores empricos quienes sealan, en
primer lugar, cules textos se clasifican en la
categora de literarios, ayudados por las
marcas de los distintos gneros, pocas y
movimientos, pero tambin por un proceso de
separacin entre textos literarios de ficcin
(chistes, cuentos para nios, leyendas, etc.) y
no literarios (cientficos, filosficos,
arquitectnicos, por ejemplo).
6. Como un objeto de enseanza o
materia de conocimiento, en un doble sentido:
como una estructura lingstica particular y
como un hecho esttico. En este caso, en el
reconocimiento de que la comunicacin
literaria se transforma en contenido de clase,
se debe elaborar un plan de trabajo mediado
por la teora literaria seleccionada que
conduce a descubrir la estructura de la obra
en la medida en que se trabaja con un texto
terminado, completo, que se debe ir
reconstruyendo.

Por lo anteriormente expuesto, podemos
indicar que el estudio de los textos literarios
tambin puede ser cientfico 13.

() su se inserta en el lugar que le corresponde, si se
le considera como el estudio de una de las
producciones de determinada formacin social.


12 Csar Gonzlez Ochoa, Funcin de la teora en los
estudios literarios, 1982, p. 121. Este autor indica que
Lo literario contribuye tambin a los mecanismos de
reproduccin social por medio de las formas de
enseanza y de la estructura escolar: la escuela inculca
a los individuos (a algunos individuos) actitudes frente
a lo literario: la formacin del hombre cultivado
funciona como principio de cooptacin de clase al
mismo tiempo que como proceso inicitico y garantiza
aunque no sea ella sola- la reproduccin
discriminatoria de las clases sociales () el alumno
aprende en la escuela a manejar la literatura, pues
lo que cuenta como literario ya ha sido determinado
previamente; a partir del maestro, existe una cadena
de procesos de seleccin y valoracin que dan por
resultado un concepto aceptado de literatura (p.
120).

13 Op. cit., p. 16.


Siguiendo los planteamientos de Filinich 14, el
fenmeno literario puede abordarse desde
diversas perspectivas, entre ellas la teora, la
crtica y la historia literaria que, de alguna
manera, ha sido retomada en las currculas
escolares y, por lo tanto, en la programacin
didctica. Cada una difiere en cuanto al objeto
sobre el que se construyen, por los
paradigmas de los que parten como por las
finalidades que persiguen. Adems, tienen
como punto de partida el texto literario, pero
sus relaciones se dan a nivel del paradigma.
La autora define estas aproximaciones al texto
literario de la siguiente manera:

1. Una perspectiva terica de la
literatura tiene como objeto el reconocimiento
de propiedades discursivas recurrentes en los
textos considerados literarios en un momento
histrico determinado () (su paradigma)
implica, adems de una concepcin sobre la
actividad cientfica, una concepcin sobre el
lenguaje y su funcionamiento () (su
finalidad) es plantear y dar respuesta que se
deriva de la observacin del discurso literario
en un contexto cultural y definido.
2. El objeto de la crtica literaria
() est constituido por la significacin
literaria de textos determinados. Los
paradigmas () implican () una concepcin
sobre la literatura y sobre los procedimientos
de interpretacin textual. El objetivo () es
producir otro texto, el texto crtico, con el fin
de ofrecer pautas de lectura del texto literario.
3. El objeto de la historia literaria
es la contextualizacin, esto es, el estudio de
los textos y sus relaciones intertextuales, sus
condiciones de produccin y recepcin. El
paradigma () incluye () tanto una
concepcin sobre la literatura, sobre la
historia y los criterios de periodizacin. La
finalidad () (es) proveer criterios para situar
el texto literario en el sistema de textos y en
el marco de las condiciones de produccin y
recepcin textual.

Con relacin a los aspectos sealados con
anterioridad, el maestro con una formacin
terica de lector especializado seleccionar
como prioritaria una teora para acercarse al
texto, sin perder de vista que ste cumple una
triple funcin: a) de enseanza; b) de
conocimiento del hombre y de la realidad

264
sociohistrica y, c) de gozo y de placer. De
acuerdo con Barrer 15, indicamos que:

Metodolgicamente se impone una conclusin
importante: igual que para la lengua en general, el
estudio de la literatura debe ser abordado como parte
de un proceso lingstico-comunicativo en el cual el
aspecto formal del lenguaje cumple con la funcin de
activar las afinidades o discordancias congnoscitivas,
estticas y culturales entre dos participantes: alguien
que ha sido socialmente aceptado por la comunidad
interpretativa como escritor, como productor de
literatura, hace una propuesta que materializa en un
texto y que v a dirigida a otro, a quien
corresponder decidir si se integra o no a aquellas
formas o temas planteados.


3.1.3. Conocimiento de las disciplinas que
lo analizan

Una vez que el maestro ha seleccionado la
perspectiva terica desde la que realizar el
recorte del objeto de estudio, ha de tomar en
cuenta, a su vez, que los textos literarios son
retomados por disciplinas diferentes que
buscan en las obras puntos de apoyo que les
permitan ampliar o confirmar sus principios
tericos. As, ste debera incluir en la
programacin de sus actividades las diferentes
tendencias crticas que analizan el fenmeno
literario y las relaciones que mantienen entre
s para dar un panorama ms completo y
amplio de la disciplina. Podra considerar, por
ejemplo, el psicoanlisis, la sociologa de la
literatura, la pragmtica, la fenomenologa, la
hermenetica, la semitica, la crtica
psicoanaltica que, enfocadas desde una
perspectiva crtica, pueden abarcar las
principales direcciones del conocimiento
terico y ofrecerle al alumno una sntesis rica
y accesible del mismo.
La seleccin de algunos de estos enfoques
abrira interesantes posibilidades para el
estudio de las formas verbales creadas con
propsitos estticos. En este caso, no se
tratar de aplicar y/o trasladar
mecnicamente una metodologa, sino de
buscar los puntos de contacto entre esos
campos de conocimiento; ya que si bien un
texto sugiere su lectura desde una
clasificacin predeterminada por una
comunidad, puede ser considerado por un
lector entrenado en otro punto de vista. As, la
lectura de textos literarios difiere de tiempo
en tiempo, de poca en poca,

14 Filinich, op. cit., pp. 40-49
15 Luis Barrera Linares, Investigacin lingstica y
crtica literaria, MORPH, aos 9-10, nms.. 17-18,
julio 97-junio 98, p. 27, UAP, 1999.
de lector en lector. As, por ejemplo, la lectura
de La Ilada realizada por lectores de la Edad
Media seguramente no fue la misma que la
realizada por lectores de la poca actual, por
tratarse de periodos histricos diferentes y
porque dichos lectores encontraron en ella
aspectos que pueden ser valorados de
diferentes maneras en la medida en que los
juicios de valor son histricamente variables.
En trminos de Eagleton 16;

() las sociedades reescriben, as sea
inconscientemente, todas las obras literarias que
leen. Ms an, leer
equivale siempre a reescribir. Ninguna obra, ni la
evaluacin que en alguna poca se haga de ellas
pueden, sin
ms ni ms, llegar a nuevos grupos humanos sin
experimentar cambios que quiz las hagan
irreconocibles. Esta
es una de las razones por las cuales lo que se
considera como literatura sufre una notoria
inestabilidad.

Por su parte, Bguin 17 indica:

Una obra literaria vlida, que nace hoy de la vida
interior de un hombre (el novelista, el poeta), tiene
una signi-
ficacin digamos de sntoma o de signo que se
relaciona no slo con ese hombre que la ha creado,
sino tambin
con nuestra poca. No hay ninguna obra producida en
la actualidad que, en cierto sentido, no pueda
informar-
nos sobre la crisis de civilizacin por la que
atravesamos: sobre lo que es el hombre en general
hoy en da, so-
bre lo que somos en nuestra vida comn, sobre lo que
nos falta, sobre lo que queremos y de los que nos
arre-
pentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que
esperamos lograr.


La meta que debe proponerse el maestro es
desarrollar los procesos de anlisis,
descripcin y explicacin que permitan
abarcar todo el proceso comunicativo que
hemos definido como particular: desde la
conformacin del texto hasta la estructuracin
de la conducta del lector. En este nivel hace

265
necesario una triple articulacin disciplinaria:
literaria, didctica y psicoanaltica, si la
propuesta se plantea desde este ltimo
campo. Quiz esta ltima perspectiva
disciplinaria es la que ms claramente refleja
la interrelacin entre estas dos expresiones
humanas: una cientfico-teraputica; otra,
artstica. Freud ha sido uno de los autores que
no slo en su obra hace referencia a la
literatura sino que se auxilia de ella y recurre
al relato literario, ya sea para ilustrar o para
probar su teora o hiptesis. Este autor
desarrolla, a partir del lenguaje, una visin,
una interpretacin psicoanaltica del arte y de
la cultura al considerar que todo lo que es
factible de ser sustituido por otro texto es ya
interpretado; por ejemplo, no slo el sueo
sino tambin el sntoma neurtico, el mito y la
obra de arte. Es decir, en el caso de esta
ltima son analizados no slo como un
proceso creativo, interpretativo e
interpretable, sino como producto terminado
con un sentido propio.


3.1.4 Actitud del maestro

El planteamiento previamente presentado
depende de la percepcin que el maestro
posee de su campo de trabajo, de la
organizacin de la actividad acadmica que
realiza a partir del reconocimiento de los
esquemas cognitivos previos del alumno, el
cual los lleva consigo a la experiencia ulica, y
de la manera en cmo estructura la
informacin para generar nuevos
conocimientos y procesos creativos. En una
palabra, la programacin didctica deber
estar orientada a:

1) la formacin de nuevas estructuras
mentales
2) la organizacin y sistematizacin de
los conocimientos fragmentados
3) la crtica reconstructiva de los
problemas cotidianos de aprendizaje

Es decir, la actividad didctica debe realizar
una labor de sntesis entre todo este conjunto
de saberes que darn un mayor sentido a la
informacin y que slo ser posible a partir
del dilogo compartido, del contraste de
opiniones, de las reflexiones y de las
experiencias comunes ampliadas y
enriquecidas por el dilogo permanente entre
el maestro y los alumnos. Esta prctica
comunicativa-relacional conduce a la
organizacin de la situacin de enseanza que
favorecer tanto el intercambio de opiniones
a partir de la constitucin de grupos de
trabajo,


16 Terry Eagleton, Una introduccin a la teora literaria,
1988, p. 24.
17 Albert Bguin, Creacin y destino. Ensayos de crtica
literaria I, 1986, p. 213.


como el aprendizaje de la investigacin. Por
ello, el maestro debe tener en cuenta el papel
interdisciplinario de su campo de trabajo, de
modo que la enseanza ser ms eficiente
cuanto mayor dominio de conocimiento
literario alcance el alumno, lo que a su vez le
permitir una mayor articulacin e
intercambio con otros saberes.
Desde el diseo del programa hasta el acto
didctico la enseanza debe ser concebida,
primordialmente, como la reunin de un grupo
de lectores en la medida en que su finalidad
prioritaria ha de ser la formacin literaria de
los educando s a partir del contacto con el
texto; en una palabra, desarrollar no slo el
conocimiento sino el placer por el texto. De
este modo, la tarea del maestro ser la de
orientador, de impartidor de nociones. de gua
que despierta la sensibilidad, la imaginacin,
la creatividad en este proceso comunicativo de
ensear-aprender. en el que ambos son
partcipes.
En este nivel podemos hablar de una
estructura comunicativa que el maestro y el
alumno comparten y en la que ambos tienen
la funcin de emisor y receptor. sta se
organiza a partir de ciertos componentes
mediados por la conducta de cada uno. la
actividad lingstica oral y escrita, as como el
contexto y el contenido que les permite o bien
ser transmisores o bien productores de textos.
Para ello, es necesario programar actividades
para aprender a analizar textos y para
producirlos.
Se debe tener en cuenta que la literatura es
tanto un proceso creativo como un objeto de
enseanza que tiene sus leyes propias, que
impone procedimientos especficos para la lec-
tura. la escritura. la enseanza, la
investigacin. Esta pluralidad de funciones y la
misma complejidad de las obras obligan al

266
maestro a profesar una flexibilidad didctica,
en la que debe:

l. Percibir la relacin lengua-literatura y
determinar los elementos lingsticos que la
caracterizan como una forma particular de
discurso frente a otros campos discursivos.

2. Establecer la interrelacin o posibles
conexiones entre el texto literario con los
contenidosde otra asignatura por una parte y,
por otra, con otros campos discursivos
(ciencia, arte, arquitectura, etc.)

3. Desarrollar e incentivar permanentemente
hbitos lectores en sus alumnos promoviendo,
asimismo, la capacidad investigativa.

Las formas de llevar a cabo estas actividades
estn relacionadas con la idea de qu se
aprende y de cmo tiene lugar el proceso de
conocimiento literario. La primera alude a la
organizacin de la estructura didctica (rea,
lnea, programa, acto didctico) mientras que
la segunda se refiere a los procesos
psicolgicos implicados en la adquisicin del.
saber, es decir, cmo el alumno, sujeto de
conocimiento, selecciona, asimila, adopta,
transforma e incorpora los contenidos a su
propia estructura cognoscitiva. As, el
aprendizaje de lo literario se logra no slo a
partir del conocimiento de los textos sino,
especialmente, del planteamiento de nuevas
preguntas que, a su vez, permiten la
formulacin de los problemas de manera
diferente.
El aprendizaje escolar, centro de toda
actividad didctica, aparece como resultado de
la interaccin de tres elementos: el alumno,
quien construye significados, los contenidos
de aprendizaje, sobre los que el alumno
construye los significados, y el profesor, quien
acta como mediador entre el contenido y el
alumno.
As vista, la literatura es, al mismo tiempo,
objeto de enseanza (teoras) y objeto de
aprendizaje (metodologa y tcnicas). El punto
central de la situacin de enseanza, de todo
acto didctico, ser determinar la manera de
establecer relaciones entre un objeto a
ensear y una concepcin de la enseanza, ya
que ste no. tiene la precisin de otros
objetos de conocimiento analizados en el
currculo. La actividad del maestro cumple una
doble funcin: hacer internalizar al alumno
que la obra literaria nace en un momento
determinado de la vida interior de un hombre
(poeta o novelista) y que tiene una
significacin que se relaciona tanto con su
autor como con la poca en que se produce;
lograr una relacin significativa entre el
alumno y el texto (empata). Siguiendo a
Bguin18:









18 Bguin, op. cit., p. 214.
Esta correspondencia secreta entre la obra y su
lector especialmente una correspondencia de
cada persona que corresponde a una experiencia
o a experiencias que han sido suyas, que no se
parecen a ninguna otra, pero tambin en parte
es siempre una correspondencia con lo que hace
que nosotros seamos semejantes, nosotros,
gente de una misma poca que tenemos en
comn las mismas preocupaciones, inquietudes y
esperanzas.

Las preguntas que ha de plantearse el
maestro sern: qu puede ser ensear y
aprender literatura?, qu se ensea y qu se
aprende?, bajo qu propuestas
metodolgicas? Lo que habra que ensear es
un hacer mediante otro hacer:


[...] hay algo para ensear un campo -o dos- de
operaciones que dan lugar a sendos discursos. Lo que
se ensea es una producci6n y, en consecuencia, un
sistema de formas que conciernen a todo sujeto que
tienen que ver con la produccin en general y con la
literatura en particular 19,(el subrayado es nuestro).


Con relacin a esta propuesta, el maestro no
debe olvidar que su funcin es pedaggica en
la medida en que debe hacer surgir del texto
los valores literarios para que poco a poco el
alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos,
interpretarlos, y atraer su atencin hacia las
manifestaciones estticas. Por ejemplo, hacer
leer, comentar, analizar una novela es fijarse
en cmo est hecha, cmo del sentimiento
interior del autor se ha pasado a la existencia
de los personajes y las escenas. En una

267
palabra, al proceso de creacin propiamente
dicho.

3.1.5 Actitud del alumno frente al
aprendizaje de lo literario

El aprendizaje de este campo disciplinario se
produce en el momento en que el alumno
puede llegar a comprender la interseccin
entre el contenido terico (texto literario) y la
puesta en prctica de los planteamientos
metodolgicos (lectura literaria) para enfocar
no slo la lectura sino tambin la investigacin
de este campo discursivo.
Didcticamente hay formas de ponerse en
contacto con el texto, que posee una
existencia concreta frente a la que nos
situamos como alumnos. En primer trmino se
tendr que enfocar la atencin en el estudio
de la actividad creadora, que pone en juego
realidades, acontecimientos, hechos y circuns-
tancias sociales y humanas encubiertas de
ficcin. En segundo lugar, se tendr que
analizar el tipo de relacin dialgico-trans-
ferencial que se establece entre el lector
alumno y el texto literario, es decir, en esta
forma particular de comunicacin que se da
entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno)
con realidades diacrnicas diferentes.
Reflexionar sobre la categora "lector" es
remitirse al anlisis sobre la lectura, para lo
cual es necesario indicar las condiciones desde
las que sta se realiza, los factores sociales
que la determinan y los ideolgicos que
gravitan en la decodificacin de los mensajes.
No hay lectura nica, uniforme, sino que cada
texto tiene mltiples lecturas que dependen,
por un lado, de las caractersticas del texto, y
por otro, de las competencias del lector, las
cuales coinciden en el proceso de recepcin.
Este proceso puede definirse como el
encuentro entre la estructura del texto y los
saberes del lector, encuentro creativo, nico,
personal. Tenemos as, en cuanto al texto
(objeto reconocido), una serie de
componentes bsicos presentes en l, pero
dominantes en forma distinta: lenguaje,
referencia social, tradicin, temtica; entre
otros. Y, por parte del lector (sujeto
reconocedor), su situacin social, edad,
capacidad imaginativa, memoria mediata e
inmediata, experiencias culturales y
lingsticas, motivacin hacia la lectura,
competencia lingstica, capacidad cognitiva,
nivel de formacin, etc., elementos que
configuran a todo lector aunque en diferente
grado. De all que, como hemos dicho, toda
experiencia de lectura sea nica y, como
plantea Percival 20:

El lector responde a la lengua como un ser social que
comparte con otros miembros de la sociedad una
manera de entender un campo lxico determinado por
el uso comn, pero tambin como un individuo cuya
interpretacin de las palabras est teida por las
experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la
lengua. En consecuencia, no hay lecturas idnticas.


19 No Jitrik, "La enseanza de la literatura, nivel
medio y superior", Coleccin Pedaggica Universitaria,
nm. 2,jul-dic 1976, p. 128,
20 Anthony Percival, "El lector en Rayuela", en En
busca del texto. Teora de la recepci6n literaria,
Mxico, UNAM 1982, p. 382.
Los pasos para el anlisis del texto tienen un
papel decisivo para la enseanza de la
literatura. Los textos literarios no son
estticos, ni ofrecen la misma apariencia a
cada lector. Texto y lector constituyen
categoras apoyadas una en otra, las que se
pueden captar en el proceso de la lectura
literaria y analizarlas desde la perspectiva
didctica. Para ello, es necesario plantear, en
trminos generales, qu entendemos por
texto y por lector alumno.


4.-EL TEXTO LITERARIO
Como hemos indicado en pginas anteriores,
el texto es un conjunto estructurado de
unidades lingsticas a travs de las cuales se
desarrolla un tema con intencin
comunicativa. Tanto la intencin como el tipo
de organizacin interna garantizan, por un
lado, la coherencia y, por otro, la cohesin.
La primera est constituida por los diversos
elementos del texto (vocabulario, gnero
literario, reiteracin, parfrasis, etc.) que
mantienen entre s una conexin conceptual.
Por su parte, la cohesin se vincula al
concepto de coherencia en la medida en que
dentro del texto (cualquiera que ste sea) hay
una estructura a distintos niveles (lineal y
global) que hacen posible su lectura
(interpretacin). sta se aplica ms a los
aspectos semnticos y pragmticos que a los
sintcticos. De acuerdo con Mayor Snchez
podemos indicar
21
:

... gracias a la coherencia los diversos elementos del

268
texto mantienen entre ellos una conexin conceptual, y
gracias a la cohesin los elementos superficiales
mantienen una conexin secuencial [...] la primera se
alcanza a travs del establecimiento de relaciones
causales, de inclusin o de jerarqua entre objetos,
acciones y eventos, mientras que la segunda se
asegura a travs de procedimientos de unin -
conjuncin, disyuncin, subordinacin- de recursividad
y de correferencia.

La intencin y la funcin lingstico-
comunicativa del texto da origen a la
organizacin de ciertas estrategias de
enseanza y de lectura. Por ejemplo,
didcticamente no es lo mismo ensear a leer
ensayo que poesa. Cada uno de estos tipos
de discurso constituye una realidad
comunicativa particular que requiere para su
lectura de una forma especial de anlisis, de
una propuesta de lectura diferente.
El texto literario es un objeto creado por
alguien, con una intencionalidad, posible de
ser ledo. Pero, como objeto material, est
cargado de significacin. Al autor, una vez que
lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a
ser propiedad de todos los lectores y est a la
espera de que algn lector lo actualice, y no
solo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra,
pues lo va enriqueciendo, completando,
ponindolo en movimiento, de acuerdo con la
poca, con la cultura. Tambin propone por s
mismo el establecimiento de mltiples
sentidos en un doble juego: uno
22
, descubrir
el sentido estructurado textualmente con una
finalidad esttica; otro
23
, poner en actividad la
historia personal de quien lo lee, lo cual hace
que la lectura se enriquezca y se "complete",
de algn modo, con elementos que no
pertenecen a la obra, pero que parten de ella.
Es decir, sirven como paradigmas de asocia-
ciones polticas; sociales, literarias, afectivas,
etc. Decodificar un texto es descubrir en l
sentidos que se mantienen ocultos detrs del
lenguaje, de la disposicin tipogrfica, de la
organizacin en partes (n captulos, prlogo e
introduccin, por ejemplo), para lo cual cada
gnero exige una estrategia particular de
lectura, ya que quien escribe se somete a las
convenciones que lo conforman.








21
Juan Mayor Snchez, "Presupuestos psicolgicos de la
didctica de la lengua y la literatura", en Didctica de
la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.

22
Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos. La
comunicacin literaria: lineamientos de lectura. 1991.
23 Cf. Ana Ester Eguinoa. "La perdida de la identidad:
una lectura de Aura". en Literatura y psiqu. Mxico.
Universidad Autnoma Metropolitana. 1990.







5.-EL LECTOR ALUMNO

Con respecto a este otro constituyente de la
comunicacin literaria. El lector, podemos
analizarlo ya sea como categora conceptual
24
,
explicativa y descriptiva, ya como lector real
(alumno). La primera forma parte de la
organizacin textual, ya que como todo
mensaje, el texto literario postula: un lector,
que no es el lector real, sino un constructo -
pensado por el autor- que influye en el modo
de lectura y en el efecto de sentido que
produce el texto en los receptores, y al que se
le ha denominado lector implcito (Iser), lector
modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero,
para los fines de este trabajo, nos interesa
hacer referencia al segundo tipo de lector; es
decir, al lector alumno, cuando ste entra en
contacto con el texto, con una organizacin
lingstico-textual diferente, y logra establecer
un vnculo, una relacin intersubjetiva de
comunicacin, de empata, de transferencia.

En cada acto de lectura que el lector alumno
realice; cada uno hallar importantes y
pertinentes aspectos de un mismo texto que
otros no percibirn. Cada lectura, an la de un
mismo lector en diferentes etapas vitales, es
siempre una nueva organizacin y, por lo
tanto, implica un cierre, una clausura de
sentidos. De este modo, no se lee un texto en
el vaco sino en interaccin con factores de
naturaleza social e individual que deben ser
comprendidos, analizados y evaluados, tanto
desde la perspectiva literaria, como desde la
didctica de la literatura.

269
De all que la lectura literaria sea una
experiencia doble: intrapersonal -manejo
interno del lenguaje que facilita o permite la
comprensin significativa de los enunciados
textuales e interpersonal, en la medida en que
se establece una comunicacin particular
entre el texto y el lector-alumno:

La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que
tiene en la escritura tanto su posibilidad como su limite
[...] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa
que se pueda leer de cualquier modo: tambin la
lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas
exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y,
en suma, de calidad.
Si pretende imponerse como una mera escritura, como
quiera que sea, la lectura literaria es una lectura
motivada por la propia escritura y/o motivada por una
cultura que ha realizado ciertas transformaciones y que
propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el
sistema de asociaciones de la escritura
25
.


Decimos que es una comunicacin intersubjetiva
porque cada lectura resulta de una experiencia
nica, de un interjuego, una empata, una
transferencia. Cul es la conducta del lector
durante el proceso?, se compromete?, se
involucra?, qu tipo de complicidad mantiene
con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el
lector termina por creer, por identificarse de tal
manera con lo que est sucediendo en la
narracin que dicho suceso pasa a transformarse
en una experiencia real. As, el lector termina
por completar la obra, ya que sta adquiere sen-
tido slo con la presencia del lector real. Este
poder de atraccin. de empata. y a su vez de
transferencia. se produce porque la literatura no
narra hechos y sucesos diferentes a los de la
vida humana, los acontecimientos reflejan al
hombre, la vida y el mundo. As, por ejemplo, el
lector tiene la posibilidad de identificarse con el o
los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una
palabra, el discurso esttico, para ser tal, debe
trasladar al receptor la intensidad de la vivencia
enunciada para que sta le resulte verdadera. La
participacin del lector, entonces, es cognitiva e
imaginativa, ya que debe emplear todos sus
conocimientos y capacidades para construir el
mundo de la ficcin que se le propone: contexto,
emisor, destinatario, localizacin de acciones,
entre otros. Pero este conocimiento se va
profundizando y perfeccionando a medida que el
lector alumno entra en contacto con diferentes
obras y diferentes gneros.





24
Estas categoras implicadas en el fenmeno de
la comunicacin literaria han sido estudiadas
desde diferentes perspectivas a partir de la
evolucin de la lingstica, la semitica y las
teoras de la literatura. Por su parte, Ana Ester
Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han
desarrollado de manera pormenorizada los
aspectos terico-metodolgicos de la
comunicacin y la lectura literarias, decir, una
propuesta de teorizacin del texto literario desde
su estructuracin lingstica para,
posteriormente, analizar paso a paso los
mecanismos implicados en la deconstruccin y la
construccin textuales. De este modo tratan de
llenar ese amplio espacio que une la teora con la
prctica de la literatura o, ms bien, el que va de
las atracciones tericas a las posibilidades de
interpretacin de este discurso: la comprensin
del texto literario como proceso lingstico,
psicolgico y cultural.
25 Ral Dorra, la literatura puesta en juego,
1986, pp. 81-82.

6. A manera de conclusin


Confiamos que las lneas desarrolladas aqu
expresen con claridad el qu y el cmo entre la
literatura y la enseanza de la literatura, esto es,
entre la lectura literaria -actividad de construir
un texto- y la literatura como creacin, cuyo
fundamento est en la lengua escrita, ya sea se
considere objeto de estudio o de placer. De
cualquier manera, su finalidad sigue siendo
nica: formar lectores con vocacin, es decir, en
trminos de Bguin. formar leedores", para
quienes la lectura es determinante y constituye
parte de su vida. En este sentido coincido con el
autor
26
:













270







































26
Bguin. op. cit., p. 20.









ACTAS DEL I
ENCUENTRO
SOBRE
PROBLEMAS DE
LA ENSEANZA
DEL ESPAOL EN
MXICO















271



El problema de la
enseanza de la
literatura frente a
la redaccin






Ontan de Lope, Paciencia (1995)























272
EL PROBLEMA DE LA ENSEANZA
DE LA LITERATURA
FRENTE A LA REDACCIN


PACIENCIA ONTAN DE LOPE
Universidad Nacional Autnoma de Mxico



No voy a pronunciar aqu nada que se parezca
a una conferencia. Voy a esbozar solamente
una serie de ideas que me gustara compartir
y discutir con ustedes. Voy a hacer y
hacerme- una serie de preguntas, muchas de
ellas tal vez sin respuestas; muchas otras tal
vez encuentren aqu soluciones.
El problema real entre la literatura y la
redaccin est ah mismo: en el intento de
tratar de manejar conjuntamente dos
cuestiones cuya enseanza nunca podr ir
aparejada. Por qu? Por su misma
naturaleza. Es obvio que la redaccin no s la
literatura, aunque su relacin, por otro lado,
sea estrecha. Pero este no ser es motivo
suficiente para que el aprendizaje de ambas
conlleve tratamientos diferentes. Una
circunstancia particular habr de ser tenida en
cuenta: el lector asiduo desde edad temprana,
el iniciado en la literatura desde sus
primeros aos, domina, en la mayor parte de
las ocasiones la redaccin, sin problemas de
aprendizaje. Hasta donde yo s o existen
estudios sobre la frecuencia de este
fenmeno, el cual sera interesante de
analizar, porque tal vez podra conducir a
cambios en las metodologas de la enseanza
de la redaccin. Aparte de este fenmeno que
relacionara directamente a las dos disciplinas
que por el momento nos interesan, voy a
partir del presupuesto de que la enseanza de
la literatura es una cosa y la de la redaccin,
otra. Para sta se necesitan tcnicas
especiales, el buen conocimiento y la
aplicacin de la gramtica. La preocupacin
por los aspectos didcticos en este sentido es
y ha sido profunda, como lo prueba la
numerosa bibliografa que al respecto existe,
valiosa ya desde el siglo pasado.
La enseanza de la literatura se desarrolla (o
debe desarrollarse?) en un terreno totalmente
diferente, y de eso voy a ocuparme aqu, Pero
no quiero llegar en ningn momento a
conclusiones tajantes, a definiciones ltimas.
Estoy dispuesta ms bien a plantear
problemas y a escuchar posibilidades. A
sostener un dilogo que conduzca a facilitar y
mejorar un terreno siempre nuevo, siempre
en evolucin, como debe ser la enseanza.
Pienso en la que yo misma recib la mayor
parte de las veces. Qu era la literatura? Una
serie de fechas de nacimientos y de muertes,
largas listas de ttulos de obras que era
necesario memorizar; pocas lecturas, y todas
ellas obligatorias (y casi nunca bien elegidas).
Casi resulta un milagro que alguien se
interese por la literatura en esas condiciones.
Uno de los errores de ese mtodo consiste en
considerar la didctica de nuestra disciplina en
un bloque: se ensear en la misma forma a
los nios de secundaria que a los estudiantes
universitarios; es una serie de datos que el
joven tiene que adquirir y no se tienen en
cuenta otros factores.
Voy a referirme nicamente a los estudios
universitarios. La pedagoga tiene que ser
diferente en otros niveles. Pensemos dentro
de la Universidad- en las grandes diferencias
que ah existen entre los alumnos recin
egresados tmidos parte de ellos, con una
cierta desconfianza acerca de sus
conocimientos- y los que llegan a los ltimos
aos de la licenciatura (y no menciono, de
momento, a los de posgrado). Existen
tambin, dentro de la propia carrera de letras,
cursos de literatura muy diferentes, desde los
generales, con muchos estudiantes, hasta los
especializados, generalmente menos
poblados. Teniendo en cuenta todo lo anterior,
se podra, tal vez, establecer tres niveles:

1) el de los cursos generales de
literatura, obligatorios, de iniciacin en los
estudios universitarios;
2) el de los cursos especializados
(monogrficos), generalmente optativos,
donde los estudiantes suelen tener ya sus
propios intereses (aunque nunca se deben
olvidar cuestiones de ndole diferente, como
comodidad de horarios, compaeros, facilidad
o dificultad de la materia, etctera)
3) el de seminario, a un nivel superior
(posgrado, ltimos aos de la licenciatura,
etctera).

El primer nivel es seguramente el ms
complicado de todos: un curso general para
alumnos poco activos o demasiado activos.

273
Los problemas seran aqu semejantes entre
los de los primeros aos universitarios y los de
los ltimos cursos de enseanza preparatoria.
Con esta cuestin de alumnos activos y
alumnos pasivos se toca otro problema que
se relacionara con las diferencias de niveles y
de conocimientos previos que un grupo
numeroso va a llevar siempre consigo. Los
estudiantes procedentes de escuelas
tradicionales estn ms acostumbrados a
escuchar y a trabajar por su cuenta. Los
alumnos de escuelas ms innovadoras
(escuelas activas, CCH, etctera) no quieren
escuchar sino actuar. Lo cual se refiere slo,
obviamente, al nivel formal, externo, de la
cuestin. Porque bajo esas cuestiones
formales, actan las tendencias psicolgicas
de cada individuo, difciles de manejar en una
clase donde maestro y alumno se encuentran
tres horas a la semana. Es decir, frente al
alumno participativo que pregunta, escucha,
comenta por iniciativa propia (y que sin duda
es un reforzamiento para el maestro), existe
el fantasma, el que no habla, no participa e
incluso no asiste con frecuencia a las clases. Y
el nivel de aprovechamiento de cada uno poco
tiene que ver con esto. Se trata
exclusivamente de cuestiones internas, donde
la inteligencia individual, el inters personal,
no se mezclan. Todas estas cuestiones de
heterogeneidad que la pedagoga ha
estudiado, son problemas generales que
inciden por supuesto en la enseanza de la
literatura. Un caso interesante, bastante
frecuente, por cierto, en nuestras aulas, es el
del alumno con vocacin de escritor (y a
veces, no slo con vocacin, sino con obra
escrita y hasta publicada), que llega a la
carrera de letras buscando un medio que lo
conduzca a sus fines ya establecidos. La
manera en que este tipo de alumno enfoca el
aprendizaje ser muy diferente de la del joven
que busca nicamente un ttulo universitario
como forma de labrarse un porvenir o del que
llegue a letras con una serie de expectativas
todava no bien definidas. Tratar de concertar
intereses en un grupo heterogneo de
estudiantes, adems de las exigencias de un
programa universitario que no puede
flexibilizarse hasta lo pedaggico o
psicolgico, es un reto que el maestro tiene
que afrontar, y no sin dificultades.
El trabajo en un curso monogrfico se
enfrenta a caractersticas diferentes. Se
supone que se trata de un grupo capacitado
ya para trabajar sobre ciertos textos, lecturas
comunes, anlisis comunes. En mi opinin, es
un curso que no debe ser rgido, sino que,
dentro de marco que proceda, se han de tener
en cuenta los intereses del grupo o, al menos,
los de la gran mayora. Voy a dar un ejemplo
de mi experiencia en este sentido: el curso es
optativo y se llama Literatura espaola
moderna y contempornea. Los alumnos son,
ms o menos, del mismo nivel de estudios.
Por lo amplio del ttulo se ofrecen muchas
posibilidades. Creo que es necesario dialogar
con los estudiantes y rastrear sus intereses:
hacia dnde se dirigen, narrativa, poesa,
teatro; siglo XIX o siglo XX, romanticismo o
realismo. El maestro debe ser sincero, aunque
no ingenuo. Los resultados, en general, han
sido buenos y los alumnos han respondido con
honestidad y con inters. Se ha dado el caso,
por ejemplo, de que han elegido como tema
poesa (la poca no era tan importante), a
causa de ser el gnero menos conocido por
ellos y cuya apreciacin y, por tanto,
anlisis- no han trabajado anteriormente. S
han conocido ya ciertas formas de anlisis de
prosa y por ello estn menos interesados en lo
ya visto. Puede tambin suceder lo contrario,
que ignoren cmo leer y cmo analizar prosa,
trabajo que puede hacerse directamente sobre
ciertas obras literarias. Reconozco que los
cursos monogrficos desarrollados en esta
forma han proporcionado resultados positivos
y se han alejado, ciertamente, de los
aburridos y no interesantes cursos
tradicionales de literatura.
Los cursos monogrficos o seminarios de
posgrado enfrentan cuestionamientos y
problemas diferentes. Se trata de algo ms
fcil y ms difcil al mismo tiempo. Los
educandos son ya adultos, carecen de una
urgencia de la titulacin, sus intereses estn
bien definidos. Aqu es importante una lectura
comn, de obras comunes, analizadas a partir
de las mismas tcnicas, pero con visiones
individuales de cada alumno.
Vamos a volver sobre esto, pero antes de
entrar en detalles particulares de cada caso,
me gustara sumergirme un poco en algunas
cuestiones humanas. Aunque la psicologa no
es fundamental en la enseanza universitaria,
como lo es en etapas anteriores (sobre todo
en lo que se refiere a la relacin maestro-
alumno), estimo que ese til tener en cuenta
algunas condiciones internas de lo que es el
final de la adolescencia, la cual puede
prolongarse en una etapa tarda hasta los 20 o
22 aos. Y me parece importante porque es,
precisamente, en el fin de esta etapa cuando
el carcter de cada individuo adquiere su
aspecto definitivo. Se establece una nueva
jerarqua entre las tres instancias que
constituyen la psique humana, el yo, el ello y
el super yo, jerarqua que es lo que

274
precisamente constituye el carcter y que
coincide con lo que se llama vocacin es
decir que la vocacin ha quedado definida en
esta etapa-. El yo reorganiza sus relaciones
con el mundo exterior y debe hacerlo tambin
con las otras instancias; en su relacin con el
ello determina su sexualidad, con el super yo,
con sus represiones. Estas relaciones tienen
mucho que ver con las posibilidades de
aprendizaje: si las relaciones del yo y del ello
son demasiado prximas, los impulsos
sexuales y agresivos se agudizarn hasta el
punto de hacer difcil el aprendizaje. La
percepcin, el juicio, la memoria, se pueden
involucrar de manera conflictiva. Las pautas
de conducta, como la puntualidad y el orden,
quedan tambin implicadas en el conflicto
emocional. El hombre o la mujer, en los cuales
esta etapa tiene idntico desarrollo, pueden
tener el temor de experimentar una rendicin
sumisa a la voluntad de otros (padres,
maestros, superiores en algn sentido), y
este miedo puede hacer surgir una terquedad
radical, sin aparente causa. La revuelta contra
esos superiores, que puede abarcar hasta a
los anteriores dolos, viene acompaada de
un rechazo a la identificacin con ellos.
Aparentemente tendrn signos de una
conducta mal adaptada, aunque todo ello
responde a un proceso absolutamente normal.
Cuando toda la reorganizacin adaptativa ha
quedado concluida, el yo se convierte en una
instancia capaz de adaptarse y de integrar en
esta adaptacin a las otras dos instancias.
Como puede verse por todo lo anterior, las
funciones del yo son muy arduas en este
periodo, que a veces puede ser muy largo,
porque tiene que soportar presiones
extremadamente fuertes, tanto del interior,
como del exterior (stas, por el mal
comprendido aspecto de conducta mal
adaptada que el individuo presenta y que,
como vimos, no es tal). Y, a veces, el yo o es
capaz de soportar todas las situaciones
crticas por las que atraviesa, y es entonces
cuando tiene que inventar mecanismos
estabilizadores, como intentos temporales
para salvar su estabilidad.
Estos mecanismos son casi siempre diferentes
y se relacionan con la historia de cada
individuo, su familia, escuela, iglesia,
etctera, y su efectividad ser variable, desde
ser estimulantes hasta ejercer el efecto
contrario, la inutilidad, la decepcin. Un
mecanismo tpico de esta etapa es la
intelectualizacin. Con ella se intenta dominar
los peligros producidos por los instintos. La
creatividad, especialmente la creacin
artstica, ejerce tambin una funcin
estabilizadora; a travs de ella se pueden
dominar los conflictos emocionales internos
(de ah la gran cantidad de alumnos que
ingresan a la carrera de letras con propsitos
artsticos, muchos de los cuales fenecen all
mismo). La necesidad del joven de pertenecer
a grupos, como una verdadera exigencia
social, que no se ha cumplido en mbitos
como la familia o la iglesia, es otra maniobra
defensiva que el individuo puede alcanzar en
la universidad, y con ello pueden desaparecer
sentimientos de vaco o de aislamiento. La
mayor libertad de movimiento, as como la
conciencia de una responsabilidad social,
ayudan considerablemente a las funciones del
yo en su desarrollo hacia la estabilidad. Pero
cuando existe una gran ansiedad conflictiva,
las unciones del yo no progresan de una
manera homognea y algunas cuestiones
externas pueden imponerse de una manera un
tanto amenazante, como el exhibicionismo, la
imitacin a otros y el aprendizaje por el
aprendizaje, sin otro tipo de inters, slo
como mera repeticin. Entre estas funciones
puede incluirse tambin la incitacin sexual o
la actividad sexual compulsiva. Todo esto
desestabiliza al yo, en lugar de conducirlo a su
maduracin. Tambin pueden existir
problemas de identidad, que se resumiran en
el no reconocimiento de s mismo: ese no soy
yo, o lo que es peor, no siento nada. Lo
cual se relaciona con la imagen previa de los
padres del mismo sexo, con los cuales ha
existido algn tipo de identificacin,
identificacin que ya no se reconoce en este
periodo y cuya consecuencia es un duelo que
produce estados depresivos tpicos. Todo lo
anterior es caracterstico de esta etapa de
maduracin, donde los progresos relativos, las
regresiones, los estancamientos, son tpicos y
parte del proceso cuyo fin se vislumbra.
Aunque estas cuestiones parezcan
exclusivamente psicolgicas y lo son-
constituyen algo tan intrnseco al desarrollo
humano, que o debemos olvidarlas porque su
conocimiento puede ser de utilidad e algunas
ocasiones.
Pero regresemos a lo que propiamente se
refiere a la enseanza de la literatura. Y me
gustara tratar algunas cuestiones o exclusivas
de ella, pero fundamentales para su
desarrollo. Empecemos por los libros. En la
universidad, y yo dira que tambin en el
bachillerato, sera excelente dar el no
definitivo a los libros de texto, las antologas,
los diccionarios, las enciclopedias. Y estoy
hablando de la enseanza de la literatura, no
me refiero a otras disciplinas, donde la
situacin puede ser diferente. Las historias de

275
la literatura son, con mucha frecuencia, de
poco valor por su falta de criterio y su
carencia de originalidad. Cuando los
estudiantes se acostumbran a informarse ah,
sus posibilidades creativas se reducen, se
acostumbran a ceirse a las verdades
establecidas por otros. Para ofrecerles una
gua de ms utilidad me parece preferible
proporcionarles una bibliografa mnima bien
hecha, bien concebida, de obras realizadas
por especialistas. Algo semejante debe
hacerse con las obras de creacin literaria que
van a leer. Es difcil, cuando se trata de una
materia que abarca un periodo literario
extenso, leer conjuntamente o leer en clase.
Los alumnos tendrn que leer por su cuenta y
aplicar despus, de alguna manera, sus
conocimientos a estas lecturas. Pero qu
libros van a leer? Los mismos todos? Se
eligen previamente y se proporciona una lista
de ellos? stas son cuestiones de inters a las
que no se puede responder de manera
definitiva, que deben discutirse.
Y estamos ante un problema antiguo. Amrico
Castro, preocupado en los aos veintes por los
problemas de la universidad, y en especial por
los problemas de la carrera de filosofa y
letras, se pregunta ya por las obras que deben
recomendarse a los alumnos de la universidad
de Madrid, recomendaciones que podran
aplicarse a todas las diversidades. Los
primeros aos () se aprueban examinndose
seis veces. El alumno no est obligado a haber
ledo cierto nmero de textos espaoles de
importancia capital, ni a entenderlos
correctamente, ni a escribir correctamente en
castellano (A. Castro, pp. 215-216). Y se
refiere tambin a otro gran tema: los fines de
la universidad. Transmitir la cultura en forma
adecuada, ilustrando acerca de sus lneas
esenciales y dotando de medios de trabajo a
los futuros licenciados en letras (id., p. 227).
Aunque lo anterior se refiere a cuestiones
generales, posteriormente precisa mucho ms
en dos lecciones: una, en la que explica un
romance castellano, y otra, donde, a partir de
puntos cruciales del neoclasicismo espaol,
proporciona una clara idea de lo que es la
esencia del siglo XVIII. Dos formas de
explicacin crtica muy sencilla que hoy
podran servir de modelo de cmo debera ser
una clase.
El papel del maestro creo que no es
necesario insistir en ello- es de importancia
crucial. Su comportamiento puede ser desde
totalmente directivo hasta totalmente pasivo.
Dnde encontrar el equilibrio? He aqu un
problema que va ligado totalmente a la
funcin de los alumnos. Puede observarse que
cada grupo de estudiantes tiene una
personalidad que es necesario tener en
cuenta, una especie de identidad particular.
Segn la concepcin sartreana, un grupo no
es sino una serialidad, en sentido de que
cada individuo es equivalente a otros y todos
constituyen un nmero de personas
equiparables y sin distincin entre s. Esa
serialidad es un trasfondo de solidaridad,
de indiscriminacin, lo cual constituye el
vnculo ms fuerte entre los miembros del
grupo. Todo ello conlleva niveles muy
diferentes de sociabilidad, una sociabilidad
muy particular que se caracteriza por la falta
de relacin y por una falta de diferenciacin,
en la cual cada individuo no se distingue de
otro o no se halla discriminado de otro.
De ah que el maestro deba tener en cuenta
estas consideraciones y ofrecer una cierta
flexibilidad para lograr una adaptacin
particular a cada tipo de grupo. Naturalmente
que, en ciertos casos, hay un programa que
aplicar, pero precisamente es esa aplicacin lo
que se presta a una serie de cambios mnimos
que evita la posible rigidez que parecera
necesaria con ciertos grupos. De ah que
tenga significado un cierto conocimiento de la
etapa de desarrollo humano por la que
atraviesa la mayor parte de los miembros del
grupo. Todo lo anterior se hace ms evidente
cuando, en un curso de alumnos que se
inician en la universidad, se mezclan algunos
estudiantes que cumplen requisitos de
posgrado. Las diferencias de madurez son
realmente sobresalientes.
Como ya sabremos, en nuestra universidad
cada temario es responsabilidad de cada
profesor, lo cual supone una serie de
problemas, muchos de los cuales no voy a
tratar aqu. Pero, de cualquier manera, me
parece necesario revisar peridicamente esos
temarios personales, discutirlos, y ver las
posibilidades de establecer algunos cambios.
Tambin puede pensarse en temarios
flexibles, donde se exponga la materia a
grandes rasgos, lo cual permite la exposicin
de cada tema con ciertas variantes.
Todo esto se relacionara con cuestiones de
ndole pedaggica, que no tengo muy en
cuenta en esta exposicin. No es que la
ignore: su funcin en relacin con el
aprendizaje infantil me parece de primordial
importancia. No estoy convencida de que sea
tan relevante su aplicacin en la universidad;
en mi opinin, un pequeo conocimiento
psicolgico del desarrollo de los estudiantes y
de las relaciones interpersonales es suficiente
para el buen desarrollo escolar.

276
La vocacin particular de cada alumno me
parece un asunto importante en relacin con
las letras. No todos los alumnos que llegan
con nosotros poseen una verdadera vocacin.
El maestro percibe inmediatamente a los que
s la tienen o a los que estn all por otras
muchas causas y aqu vocacin tiene un
sentido muy amplio-. Caractersticas que la
pedagoga ha sealado, como espontaneidad
literaria o artstica, autorregulacin, lenguaje,
curiosidad, se revelan de diferente manera,
cuarteando a veces la cohesin del grupo.
Nos enfrentamos tambin en las clases a lo
que yo llamo las malas costumbres previas y
que me veo precisada a sealar aqu, porque
creo que donde son ms nocivas es en la
enseanza de la literatura. La ms grave me
parece la falta de un estudio continuado,
enriquecido por lecturas paralelas. Gran parte
de los alumnos sigue conservando el mal
hbito de estudiar para el examen. Si en
otras materias esto pudiera dar algn
resultado, en literatura anula toda posibilidad
de comprensin, asimilacin, interpretacin.
Los temas necesitan estar acompaados por
lecturas que los complementen, por
comentarios, por aclaraciones. Si los puntos
bsicos en que un hecho literario se apoya
(ubicacin histrica, poca, situacin social)
se desconoce, ser mucho ms complicado, si
no imposible, la comprensin de una obra
insertada en ese mundo. Ah, pues, es donde
el maestro necesitar ejercer sus habilidades
para convencer al alumno de que no se trata
de aprobar un examen, sino de entender un
momento literario, una obra, parte de cuyo
espritu y est dado por su contexto. Para
solucionar muy parcialmente- este grave
problema, son de utilidad exmenes parciales,
tanto para el profesor como para el alumno: le
permiten ver el grado de avance que el grupo
experimenta. Pero no hay que olvidar que
todo esto ser diferente segn el grupo, nivel
y caractersticas del curso.
Haba hablado de tres grandes posibilidades
dentro de la enseanza de la literatura: curso
general, curso monogrfico, seminario, que
pueden impartirse a nivel de licenciatura o de
posgrado. En lo que respecta a estas
diferencias voy a hablar desde mi propio
punto de vista, desde mis experiencias
personales, que me han hecho cambiar el
rumbo o modificar puntos de vista en varias
ocasiones. Y creo que todava es posible hacer
ajustes, perfeccionar sistemas, lo cual
conducir a nuevas reorientaciones.
El curso general de literatura, que puede ser
desde muy general como Corrientes
generales de las literaturas hispnicas, curso
obligatorio en el primer ao de nuestra
carrera- hasta general de un periodo (siglo
XVIII, barroco en Amrica, siglos de oro)
presenta, la mayor parte de los problemas
vistos anteriormente. Por la organizacin
global de los estudios presentes (desde lo
muy general a lo particular), los cursos
generales suelen estar ubicados en los
primeros aos de la licenciatura. De ah que
presenten ms problemas pedaggicos y
psicolgicos. Las vocaciones estn todava
indefinidas; los intereses particulares, no
aclarados an; los malos hbitos anteriores,
presentes y los grupos son numerosos y
heterogneos. Creo que algo que nuestra
escuela sugiere y que en general no se hace,
es empezar desde un breve resumen de lo
que el curso va a ser (un temario, una
explicacin sucinta, una bibliografa
explicada). No como una imposicin absurda,
sino como una necesidad de ubicar al alumno
en el universo que se va a exponer. Creo que
l ver con ms claridad el conjunto y podr
comprender lo particular si conoce el material
que se va a exponer en el curso. La
bibliografa le permitir conseguir las obras de
consulta con tiempo, revisarlas antes o
despus del tema previsto. Otra cuestin
importante ser fijar las lecturas que se
harn, correspondientes a los temas
expuestos. Ah se presenta otro abanico de
posibilidades o de cuestiones para discutir.
Todos leen las mismas obras? Se les
permite una opcin dentro de un marco
comn? Personalmente he preferido esta
segunda posibilidad. Creo que es til hasta en
los problemas generales que poco tienen que
ver con la literatura, como la existencia de un
solo ejemplar en la biblioteca, y hasta a veces
en las libreras donde tratan de adquirir los
libros requeridos. Otra cuestin importante es
comprobar la asimilacin de esas obras.
Discutindolas? Por medio de pequeos
trabajos? La idea de elaborar pequeos
trabajos, breves, donde se practique la
redaccin, donde se aprenda a organizar
ideas, a manejar bibliografa, me parece
importante, y aqu se enlazara otra vez la
literatura con la redaccin. Pero aqu no sera
frente sino al lado. La redaccin puede
mejorarse con correcciones (aunque,
naturalmente, no se ensea a redactar) y, al
mismo tiempo, no queda ni como una
disciplina aparte ni como un aprendizaje, sino
como un complemento que es necesario
perfeccionar.
La posibilidad de discutir obras en un curso
numeroso me parece complicado y no s
hasta qu punto til en una materia general.
La timidez de algunos estudiantes, el

277
exhibicionismo de otros, hara exposiciones
desbalanceadas, aburridas para la mayora.
Sin embargo, todo esto depende de la
personalidad del grupo, del nivel de
cohesin (do de desinters de unos alumnos
por otros). Considero que aqu la flexibilidad y
la percepcin de lo que la mayora necesita,
son factores que sera necesario tener siempre
en cuenta.
Establecer un periodo de parte de las clases-
para hacer preguntas, consultas,
observaciones, parece en un principio un plan
aceptable. Pero el xito de este tipo de foro
depende tambin de las caractersticas
generales del grupo. Uno muy extrovertido
preferir las consultas en cualquier momento;
uno tmido e inseguro preferir evitarlas y
solucionar sus dudas por otro lado. De
cualquier forma, creo que es necesario abrir
un espacio para buscar la comunicacin.
La enseanza de la literatura tiene
caractersticas diferentes en un curso
monogrfico, como sealaba antes. Primero,
por circunstancias que podramos llamar
externas: este tipo de cursos suele ser
optativo, lo cual supone que su eleccin
entraa ya preferencias, direcciones, intereses
personales. No pertenece a los primeros aos
de la licenciatura, sino a los ltimos, lo cual
supone que ya los alumnos han pasado por
una especie de criba, donde sin duda se han
quedado los menos favorecidos por causas
varias (y, por supuesto, los que han
enderezado sus vocaciones, dirigindolas
hacia otro tipo de caminos ms de acuerdo
con sus intereses). De lo anterior se deduce
que, por sus caractersticas, el nmero de
alumnos debe ser mucho ms reducido. De
hecho creo que hay un nmero oficial (que
no exceda de 15, o algo semejante).
El tema del curso monogrfico debe ser
elegido por el maestro. Pero, como veamos
antes, no sin discutirlo primero con los
alumnos. La participacin muy activa de los
estudiantes me parece fundamental en este
tipo de curso. Estimo que a esta altura de su
carrera, deben de estar ya preparados para
hacerlo.
La forma de exposicin tiene que ser muy
diferente de la de un curso general. La
participacin activa de los estudiantes me
parece fundamental. El cambio del alumno
desde un curso en el que tiene que escuchar a
otro donde tiene que formar parte de un
grupo activo, con intereses semejantes, es
notable. Me parece posible que el curso
monogrfico tome caractersticas de seminario
en algunas ocasiones. Seminario en sentido de
un espacio donde se realiza un trabajo
conjunto. Y aqu es importante retomar el
tema de los trabajos, los cuales deben diferir
esencialmente de los realizados en un curso
general. Puesto que se espera una
participacin activa de cada uno de los
miembros del grupo, es necesario que su
actividad se refleje de alguna manera en esos
trabajos, realizados peridicamente tanto para
evaluar su grado de conocimiento de la
materia, como para ejercitarse ya en
pequeas investigaciones. La participacin de
cada estudiante debe ser constante, en cada
clase, cada semana. Pero el acto de escribir,
de no alejarse nunca de un tipo de expresin
intrnseco a la literatura, no puede
abandonarse. La idea de no distanciarse
mucho de ejercicios escritos que son
formativos, tanto como medio no muy alejado
del arte para proyectarse, como de medio
para aprender a organizar una investigacin,
consultando bibliografa pertinente,
conociendo los principales medios de donde
obtenerla- no debe perderse de vista. Es
preciso recordar que algunos excelentes
trabajos realizados en la licenciatura han sido
la base para la tesis de grado, que los
trabajos de posgrado son casi siempre parte
de investigaciones ms consistentes.
Los trabajos realizados en un curso
monogrfico pueden ser de una enorme
amplitud y de variadas formas. Yo he
propuesto a veces un tema general del que
cada alumno toma una parte. Partes que,
finalmente, pueden integrar una investigacin
final. El seguimiento de los avances o de las
dudas ser objeto de discusin (o
simplemente, de presentacin) varias veces
durante el curso. Pero es factible tambin
cualquier forma de trabajo que responda a
una labor personal. Las posibilidades son
muchas y los intereses de cada estudiante
merecen ser tenidas en cuenta siempre, segn
los gustos de cada uno. Las individualidades y
las atracciones de cada uno marcarn el giro
de cada investigacin.
Las lecturas que muestren el avance de los
trabajos, compartidos con todo el grupo,
pueden ser muy productivos tambin como
forma de introducir un elemento ms: la
capacidad crtica de cada uno; el hecho de
perder el miedo a juzgar la obra de otros,
desde un punto de vista de igualdad. No es
fcil, pero debe intentarse. Y de ah se tendr
que dar un paso ms importante: la capacidad
para juzgar obras ya consagradas. Dejar atrs
el respeto por lo ya escrito, hacer la crtica de
la bibliografa existente sobre un tema.

278
Al juzgar la literatura, no slo en su historia,
sino en sus valores intrnsecos, es necesario
conocer los instrumentos que nos ayudarn a
ello..Una introduccin sencilla sobre las
formas y mtodos de crtica literaria puede ser
de gran utilidad. Existe, supuestamente,
alguna otra materia que se ocupa de ello ms
precisamente, sin embargo no sobra una
revisin (tal vez repeticin) de cuestiones
importantes.
La enseanza de la literatura a nivel de
posgrado tiene caractersticas bien
diferenciadas. Ya no se trata de una
enseanza propiamente dicha, sino de un
aprendizaje que nace de la discusin y del
enfrentamiento de puntos de vista entre
maestro y alumnos. Considero que, ah s, un
marco terico crtico definido es importante.
Porque ya no se trata de transmitir
conocimientos, que probablemente el
estudiante ya tiene, y que si no, puede lograr
mediante un buen manejo bibliogrfico. Se
trata de establecer un sistema de crtica que
permite, homogneamente, un anlisis
profundo de las obras literarias.
Si se me permite hablar de mis propias
experiencias en clase, me referir muy
brevemente a la crtica psicoanaltica, mtodo
segn el cual yo trabajo. Por ser muy poco
conocido en Mxico, dedico unas clases a
introducir a los alumnos en lo que
constituiran las bases metodolgicas. Por
tratarse de alumnos mucho ms maduros que
los de licenciatura, los problemas que se
ofrecen son mnimos. Una vez establecida la
forma de trabajo, se procede a un anlisis de
obras literarias desde el mismo marco crtico,
lo cual permite la comprobacin del mtodo y
una cierta homogeneidad en los resultados.
Algunas de las investigaciones realizadas en el
curso han podido convertirse despus en tesis
de maestra y de doctorado.
Voy a terminar. He hablado de mis propias
experiencias, siempre en espera de escuchar
otros puntos de vista, comentarios,
enriquecimiento nacido del intercambio de
ideas. La tarea no es fcil, pero siempre es
excitante y variada. Muchas gracias.






































279
Cmo
ensear
a hacer
cosas
con las
palabras
Vol. II









Teora y prctica
de la educacin
lingstica



Carlos Lomas











280
3.7.1. Ensear literatura

Como sealamos en el epgrafe 1.6 de este
manual, existe un cierto acuerdo entre
quienes ensean literatura sobre cules deben
ser los objetivos de la educacin literaria en
las aulas de la enseanza obligatoria: la
adquisicin de hbitos de lectura y de
capacidades de anlisis de los textos, el
desarrollo de la competencia lectora, el
conocimiento de las obras y de los autores
ms significativos de la historia de la literatura
e incluso el estmulo de la escritura de
intencin literaria. Sin embargo, no basta con
estar de acuerdo en estas intenciones.
Cualquiera que haya enseado literatura en la
educacin secundaria es consciente de cmo
entre el profesorado conviven diferentes
maneras de entender la educacin literaria
que se traducen en maneras distintas de
seleccionar los contenidos y los textos
literarios, en maneras diversas de organizar
las actividades y, sobre todo, en el uso de
mtodos pedaggicos que en ocasiones
aparecen como excluyentes.
En el mbito de la teora literaria
contempornea el panorama es bastante
confuso y no facilita el acuerdo pedaggico de
quienes ensean literatura. El estudio de los
textos y de los contextos de la literatura en
las ltimas dcadas refleja una enorme
diversidad de perspectivas y de enfoques.
Desde quienes insisten (como el formalismo
literario) en que el texto literario es el fruto de
un desvo expresivo con respecto a los usos
ms habituales de la lengua, una especie de
uso enajenado de las formas lingsticas que
ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario,
hasta quienes (como las teoras marxistas)
subrayan la dimensin cultural e ideolgica de
las obras literarias y ponen el acento en cmo
en sus textos es posible encontrar el reflejo de
las condiciones de vida de las personas en una
sociedad y en una poca determinadas.
Otras tendencias en el estudio de la literatura
(como las poticas estructuralistas de los aos
sesenta o la estilstica) intentan aislar el
entresijo de usos lingsticos subyacentes al
texto que hacen posible la aparicin de la
funcin potica del lenguaje y la creacin de
las formas literarias mientras la sociologa de
la literatura investiga el modo en que la
industria editorial, la educacin formal, la
crtica especializada y los medios de
comunicacin de masas orientan la opinin del
pblico lector y su gusto por lo literario
estableciendo qu es y qu no es literatura en
nuestras sociedades. Los ltimos estudios
semiticos y pragmticos sobre el texto
literario y los trabajos de la esttica de la
recepcin insisten en ese contrato
comunicativo de cooperacin entre el autor y
el lector que se formaliza en cada texto
literario y cmo ste tiene en cuenta el
horizonte de expectativas y las competencias
culturales de sus posibles destinatarios por lo
que acaba cada obra construyendo un lector
modelo (Eco, 1979).
Si el paisaje de los estudios sobre la literatura
se caracteriza por un absoluto desacuerdo
entre las diversas tendencias y enfoques de la
teora literaria, algo semejante ocurre con las
opiniones en torno a la educacin literaria y a
los mtodos pedaggicos ms adecuados para
ensear literatura en la enseanza secundaria.
Desde quienes orientan la educacin literaria
al conocimiento acadmico del devenir
histrico de las obras, autores y movimientos
literarios hasta quienes, a la vez que ensean
historia de la literatura, utilizan los textos
literarios como un pretexto para el comentario
lingstico de algunos fragmentos poticos y
narrativos, desde quienes insisten en que lo
esencial es fomentar la adquisicin de hbitos
de lectura y de competencias lectoras entre
adolescentes y jvenes hasta quienes ponen
el nfasis en la imitacin de modelos, e la
escritura de intencin literaria y en el fomento
de la creatividad de los alumnos y de las
alumnas.
En este captulo indagaremos sobre los
objetivos de la educacin literaria en la
educacin obligatoria y en el bachillerato y
describiremos las ideas y los mtodos que a lo
largo de la historia de la enseanza de la
literatura han dominado la pedagoga de lo
literario. En la actualidad conviven en las
aulas una evidente diversidad de mtodos y,
en ocasiones, es posible observar un cierto
eclecticismo orientado a incorporar cuanto
haya de til en las propuestas de los diversos
enfoques de la educacin literaria. Con este
fin insertaremos a me4nudo textos de los
autores y de las autoras que, en mi opinin,
representan uno u otro enfoque de la
educacin literaria con el fin de que quienes
lean estas pginas se siten con claridad en
las ideas que justifican cada manera de
ensear literatura e indaguen de una manera
crtica sobre la adecuacin pedaggica de
cada una de las diferentes opciones
didcticas.
En ltima instancia, en este captulo
intentaremos encontrar algunas respuestas a
los siguientes interrogantes:


281
Cules son los objetivos de la
educacin literaria en la enseanza
obligatoria?
Cmo se ha concebido
tradicionalmente la educacin literaria en la
enseanza secundaria?
Cmo ensear literatura en la
educacin obligatoria?


3.7.2 Ideas previas

1. El objetivo esencial de la enseanza de
la literatura en la educacin obligatoria es

a) asegurar el conocimiento del
patrimonio literario legado por la historia
literaria y, por tanto, el conocimiento de las
obras y de los autores ms importantes de la
literatura;
b) fomentar hbitos de lectura y actitudes
de aprecio de las obras literarias y del uso
creativo del lenguaje, por lo que ensear
historia literaria no es el nico ni en ocasiones
el ms adecuado camino;
c) es instruir a los alumnos y a las
alumnas en el anlisis cientfico de los textos a
travs del comentario explicativo del
enseante y del ejercicio del comentario
lingstico de los textos literarios ya que slo
de esta manera es posible descubrir el modo
en que aparece la funcin potica del lenguaje
y contribuir a la adquisicin de las habilidades
interpretativas y de las competencias lectoras
que caracterizan la competencia literaria de
las personas.

2. La seleccin de los textos literarios:

a) debe realizarse teniendo en cuenta el
prestigio cultural de los textos acuados en
las historias de la literatura, con un especial
nfasis en los autores clsicos ya que por algo
han adquirido un estatuto cannico y no estn
sujetos a modas ni a opiniones divergentes
sobre su calidad artstica;
b) debe efectuarse con criterios
pedaggicos partiendo del horizonte de
expectativas de adolescentes y jvenes y de
sus competencias y hbitos culturales (textos
de la literatura juvenil y de aventuras) con el
fin de hacer posible que de una manera
gradual entren en contacto con otros textos
literarios de una mayor complejidad (obras de
la literatura clsica y contempornea);
c) debe tener sobre todo en cuenta el
deseo de los alumnos y de las alumnas por lo
que se les debe dejar leer cualquier cosa ya
que lo importantes es que lean y que lo que
lean les guste.

3. El modo ms adecuado de que los
alumnos y las alumnas lean literatura es:

a) establecer libros de lectura obligatoria
comunes a todo el alumnado porque as no se
discrimina a nadie y es ms fcil controlar las
lecturas a travs de trabajos sobre cada obra
y de preguntas en el examen;
b) acercar la literatura a adolescentes y
jvenes a travs de textos adecuados. En este
sentido, el tipo de argumentos, personajes,
acciones y temas de otras literaturas, como la
denominada literatura juvenil o de aventuras,
puede favorecer el dilogo del adolescente con
el texto, fomentar una actitud ms abierta y
menos acadmica ante el libro y estimular su
inters por la lectura.
c) Comentar textos literarios en clase con
una pauta de anlisis que les permita
profundizar en las formas literarias porque
slo de esta manera pueden comprender el
texto y por tanto apreciar la literatura.

4. El modo ms adecuado de contribuir al
aprendizaje literario del alumnado es:

a) estudiar las obras y autores
consagrados de la historia de la literatura ya
que sin ese conocimiento no hay tal
aprendizaje. La organizacin, diacrnica de los
contenidos literarios facilita el aprendizaje
porque permite organizar esos conocimientos
en un eje histrico y adquirir conciencia de la
importancia del contexto cultural en cada
movimiento literario;
b) conjugar el estudio de algunos autores
consagrados con la lectura de algunos
fragmentos sueltos y de obras adecuadas a
las caractersticas de cada alumno y de cada
alumna. Esto ltimo implica sugerir lecturas
diferentes a alumnos y alumnas que son
diversos en sus gustos, aptitud acadmica y
motivacin. Para ello es conveniente disponer
de una biblioteca de aula adecuada e iniciar a
los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje

282
de la escritura literaria (en el escribir a la
manera de, como en la antigua tradicin
retrica) con el fin de acercarles a las tcnicas
expresivas de la creacin literaria;
c) evitar organizar la secuencia de
contenidos en torno al eje histrico y
organizar esos contenidos en torno a los
gneros literarios con el fin de analizar los
diferentes modos de organizar la expresin
literaria. De esta manera estudiaran los
mismos textos y autores pero de una manera
menos rgida (as, por ejemplo, cuando se
estudie la narracin, es posible comenzar por
Garca Mrquez o Camilo Jos Cela para luego
continuar con Galds y Clarn y concluir con la
picaresca y la pica castellana.

3.7.3 Anlisis de un caso

En un instituto de educacin secundaria se
renen los seis profesores del departamento
de Lengua Castellana y Literatura con el fin de
analizar el modo en que van a incorporarse los
contenidos literarios a la programacin
didctica del rea en la educacin secundaria
obligatoria. De la lectura del currculo oficial
d3educen que ya no es posible organizar la
programacin didctica de una manera
separada en torno al estudio de la lengua y de
la historia de la literatura, como ocurra con
las asignaturas lengua castellana y literatura
espaola en BUP y COU. La incorporacin con
carcter obligatorio de otros contenidos (como
los referidos al uso oral y escrito o al lenguaje
de los medios de comunicacin de masas)
obliga al profesorado a volver a pensar sobre
el lugar de la enseanza literaria en la
programacin didctica del rea en la
educacin secundaria obligatoria.
Los puntos de vista expresados por el
profesorado del departamento didctico en
torno a estas cuestiones pueden resumirse
as:
Marx y Zurzo creen que en realidad no hay
tantos cambios con respecto al pasado
inmediato y que es posible organizar los
contenidos del rea en torno a la literatura
porque la lengua oral, la lengua escrita y la
gramtica pueden trabajarse en las
actividades de aplicacin de los contenidos
literarios. Opinan que slo el conocimiento de
los textos literarios favorece un uso oral y
escrito correcto ya que la literatura es el
modelo de lengua que debe ser interiorizado e
imitado por los alumnos y las alumnas para
hablar y escribir correcta y creativamente.
Con el fin de adecuarse al currculo del rea y
a la vez de poner el acento en los aspectos
gramaticales y literarios, sugieren que los
contenidos gramaticales sean dominantes en
el primer ciclo de la etapa y que la literatura
(historia y comentario de textos) se estudie en
el segundo ciclo ya que a estas edades los
alumnos y las alumnas tienen una mayor
madurez y pueden apreciar mejor la calidad
lingstica y esttica de las obras literarias.
Adems, slo puede ensearse lo que se sabe
y el profesorado del rea ante todo sabe
gramtica y literatura. Si no se orienta de esta
manera la programacin de la asignatura, el
nivel de los contenidos bajar sensiblemente y
los alumnos y las alumnas con actitudes
positivas ante el aprendizaje se vern
perjudicados en su conocimiento de la
literatura, en su preparacin acadmica y en
sus deseos de acceder a la universidad.
Jess y Carmen opinan que la enseanza de la
historia de la literatura ha creado actitudes
hostiles ante lo literario ya que la literatura se
concibe como algo ajeno a la vida de los
alumnos y est demasiado alejada de sus
expectativas y hbitos culturales. Por ello,
proponen partir de los textos orales, escritos y
audiovisuales que los alumnos utilizan
habitualmente (como autores o como
receptores) para ir reflexionando
gradualmente sobre los mecanismos
lingsticos y no lingsticos de tales textos y
contribuir de esta manera a mejorar su
conciencia sobre cmo se construye el
significado e las diversas situaciones
comunicativas. E cuanto a la literatura, opinan
que en esta etapa no es adecuado organizar la
enseanza literaria en torno al eje histrico
(entre otras cosas, por las dificultades que
an tienen los alumnos y las alumnas de estas
edades para comprender tanto el concepto de
tiempo histrico como los contextos
socioculturales e ideolgicos en que se han
creado las obras literarias) y proponen
ensayar otros mtodos en los que, sin
descartar la lectura e interpretacin de
algunos textos cannicos de la literatura, se
ejercite la escritura de intencin literaria y se
trabaje el texto literario en relacin con otros
textos poticos y narrativos ms accesibles
(como los de la literatura juvenil, la ficcin
cinematogrfica, el cmic, la publicidad o la
narracin de aventuras).
Finalmente, Ana y Jorge creen que en la
educacin secundaria obligatoria sobran la
gramtica y la literatura con maysculas: lo
que hay que hacer es practicar el texto libre,
desarrollar la creatividad innata de los
alumnos y de las alumnas y ejercitar el hablar
y la escritura mediante debates y escritos. A

283
hablar se aprende hablando y a escribir se
aprende escribiendo. Para ello bastan con
algunas instrucciones y con la imitacin de
modelos. Defienden una concepcin ldica de
la clase de literatura en la que lo importante
sean la libre expresin y las actitudes
creativas y crticas del alumnado ante la
lengua. En consecuencia, hay que dejarles
total libertad a la hora de escribir, as como a
la hora de leer (que lean lo que quieran)
aunque el profesorado sugerir algunas
lecturas complementarias.


Gua para el anlisis del caso

A continuacin, expresa tu opinin sobre los
puntos de vista descritos en las lneas
anteriores


Mar y Zurzo
Aspectos positivos

Aspectos negativos

Jess y Carmen
Aspectos positivos

..

Aspectos negativos

Ana y Jorge
Aspectos positivos

Aspectos negativos

3.7.4. Cmo ensear literatura?

Los contenidos literarios se han seleccionado
tradicionalmente en funcin del prestigio
cultural de los autores y de las obras de
nuestra historia literaria. Las historias de la
literatura incorporaban las obras, los autores y
los movimientos literarios ms sobresalientes
y los manuales de enseanza de la literatura
adaptaban al aula esa seleccin de los
contenidos literarios.


284
Consideras que los contenidos literarios en la
educacin secundaria obligatoria deben
seleccionarse y organizarse en torno al eje de
la historia literaria?

SI_____NO_____Por qu?




Teniendo en cuenta los fines de la educacin
literaria en la enseanza obligatoria y sus
destinatarios, conviene tener en cuenta otros
contenidos literarios (otros textos) adems de
los textos cannicos de la historia literaria?

S____(especifica qu tipo de textos)NO____
Por qu?





Debe estudiarse la literatura de forma aislada
(en uno o dos cursos) o integrada con el resto
de los contenidos del rea?

De manera independiente De manera
integrada

Por qu?




Es posible organizar los contenidos literarios
en torno a otros criterios que no sean los
histricos?

S____ (especifica cules) NO ____Por qu?





Estaras de acuerdo en analizar la ficcin
literaria en relacin con otras ficciones, como
la cinematogrfica, la publicitaria o el cmic?

S____ NO _____Por qu?





3.7.5. La historia de la enseanza de la
literatura

El desacuerdo sobre los mtodos de la
enseanza de la literatura al que alud en el
apartado 3.7.1 tiene su origen en las
diferentes maneras en que se han entendido a
lo largo de la historia los fines y los contenidos
de la educacin literaria. Un breve anlisis de
la evolucin de la historia de la enseanza de
la literatura desde la Edad Media hasta
nuestros das (vase Colomer, 1996, y
tambin el epgrafe 1.6 de este manual)
permite distinguir al menos cuatro etapas:

1. El aprendizaje del uso oral y
escrito ha sido el objetivo esencial de la
enseanza de los textos literarios desde
finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La
educacin literaria se orientaba a la
adquisicin de las habilidades de elocucin
que exigan los diversos oficios e la vida
profesional. En este contexto la retrica, en su
calidad de arte del discurso, educaba en el uso
correcto, adecuado y coherente del texto a la
vez que la lectura de los clsicos grecolatinos
suministraba los modelos expresivos que
servan como ejemplos del buen decir y del
buen escribir.

2. El aprendizaje de la historia de
la literatura nacional ha sido el objetivo
esencial de la enseanza de la literatura desde
los albores del siglo XIX hasta nuestros das.
La construccin de los Estados nacionales
exiga el conocimiento del patrimonio cultural
de la colectividad y el romanticismo y el
positivismo concibieron la literatura como un
fiel espejo en el que se reflejaban la vida
cotidiana y las ideologas emergentes de las
nuevas nacionalidades. En este contexto, la

285
funcin de la literatura en una enseanza que
comenzaba a ser obligatoria se orient a la
creacin de una conciencia nacional y a la
adhesin emotiva de la poblacin escolar a las
obras claves de la literatura de cada pas.

La influencia de este modelo de enseanza de
la literatura hasta nuestros das es innegable:
si consultamos cualquier manual de
enseanzas medias de las ltimas dcadas
comprobamos cmo la educacin literaria se
concibe como el estudio acadmico de las
obras, autores y movimientos literarios de la
historia literaria y se orienta al aprendizaje de
los conceptos y de los hechos literarios ms
relevantes (desde los orgenes de la literatura
de cada pas hasta hoy), al anlisis de las
obras y de los autores ms representativos de
cada movimiento literario, a la lectura de
algunos textos clsicos y al ejercicio del
comentario de texto.
Pese a la constatacin del fracaso de este
modo de entender la enseanza de la
literatura en los ltimos aos (y desde luego
en la educacin obligatoria), el modelo
didctico del historicismo sigue an vigente en
las prcticas de la enseanza literaria en la
educacin secundaria ya que forma parte de
la tradicin didctica del bachillerato, se
adecua a los saberes literarios de quienes
ensean literatura y es fcil de manejar en el
aula ya que ofrece ventajas indudables a la
hora de organizar los contenidos de la
educacin literaria en torno al eje histrico y a
las obras consagradas por la historiografa
erudita y por la enseanza universitaria.
3.A partir de la dcada de los sesenta, en el
mundo de la educacin se constata el fracaso
de algunas de las ilusiones asociadas a la
extensin de la escolaridad obligatoria a toda
la poblacin. El escaso dominio de la lengua
escrita en las primeras generaciones de
adolescentes enteramente escolarizados se
convierte en un indicio, entre otras cosas, de
la insuficiencia de una enseanza de la
literatura incapaz de servir en la prctica
como modelo del buen escribir, como estmulo
para la lectura y el disfrute de los textos
literarios y como instrumento para la mejora
de las capacidades expresivas y comprensivas
de los alumnos y de las alumnas. El acceso a
la educacin obligatoria de alumnas y alumnos
de diverso origen, capacidades y actitudes, el
influjo de otras formas de comunicacin y de
otros mensajes asociados a la denominada
cultura de masas, el cambio en los hbitos
culturales de la esencia de la juventud y el
auge de otras maneras de disfrutar del ocio y
del tiempo libre aconsejaron volver a pensar
sobre el modo ms adecuado de impulsar la
educacin literaria en las aulas.
Ante el fracaso de una enseanza literaria
orientada a transmitir las obras y los autores
cannicos de la historia de la literatura. se
plantea entonces la idea de orientar la
educacin literaria hacia la adquisicin de
hbitos lectores y hacia la formacin de
actitudes positivas ante el texto literario. La
potica formalista y el estructuralismo
lingstico aparecen en ese momento como las
teoras subyacentes a un nuevo modelo
didctico en el que se intenta conjugar el
aluvin de datos y de juicios sobre obras y
autores de la historia literaria por una mayor
presencia de los textos en las aulas, por el
acceso del lector a fragmentos debidamente
seleccionados Y por la bsqueda de la
especificidad de lo literario. El anlisis
cientfico de los textos a travs del comentario
explicativo del enseante se convierte en una
herramienta cuya utilidad es tanto explorar la
funcin potica del lenguaje literario como
crear actitudes de aprecio hacia las obras
literarias. De esta manera, el comentario de
textos se convierte en algo habitual en las
aulas de la educacin secundaria aunque
conviva en la prctica con el mtodo
historicista ya que a menudo acaba siendo un
apoyo para la enseanza de la historia de la
literatura al ser la actividad de aprendizaje
ms frecuente al final de cada leccin del
manual de historia literaria.

4. Si hasta los aos sesenta el acercamiento
histrico dominaba las prcticas de la
enseanza de la literatura en la educacin se-
cundaria y en la dcada de los setenta el
comentario de textos se introduce en las
aulas, en los aos ochenta el acento se pone
no tanto en el texto como objeto de estudio
en s mismo como en los fines de la educacin
literaria y en el estudio de las estrategias di-
dcticas ms adecuadas para contribuir a la
adquisicin de hbitos de lectura y de
competencias lectoras en adolescentes y
jvenes. La literatura no se concibe ya slo
como un repertorio de textos consagrados por
la tradicin acadmica sino tambin como una
herramienta comunicativa mediante la cual las
personas intentan dar sentido a la propia
experiencia, construir su identidad individual y
colectiva y utilizar el lenguaje de un modo
creativo.
De ah que en la actualidad los nuevos
enfoques de la educacin literaria pongan el
acento en la creacin escolar de hbitos

286
lectores, en la conveniencia de utilizar otros
criterios en la seleccin de las obras de lectura
en las aulas de literatura y en el disfrute del
texto durante la infancia y la adolescencia
como antesala de un acercamiento ms
complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la
implicacin del lector escolar en el aprendizaje
de la literatura y en la adquisicin de hbitos
de lectura la seleccin de los textos no se
realiza ya slo con criterios acadmicos sino
que incorpora la consideracin del horizonte
de expectativas de adolescentes y jvenes y
de sus competencias culturales. En las aulas
de literatura comienzan a manejarse ediciones
de la literatura de aventuras y especialmente
algunos ttulos de la denominada literatura
juvenil. El uso creciente de la biblioteca de
aula y las diversas actividades de animacin a
la lectura en los institutos completan estas
estrategias educativas orientadas a la creacin
de hbitos lectores, a la eliminacin de los
prejuicios contra el libro y al fomento de
competencias lectoras en adolescentes y
jvenes.
Por otra parte, y a la vez que se pone el
acento en el placer de la lectura y en la
adquisicin de habilidades de comprensin
lectora, comienza a plantearse que la
educacin literaria debe animar a
adolescentes y jvenes no slo a leer textos
literarios sino tambin a escribirlos mediante
la manipulacin ingeniosa de formas
lingsticas o mediante la imitacin de los
modelos expresivos (gneros y estilos
literarios) acuados por la tradicin literaria.
El aprendizaje de la escritura literaria (el
escribir a la manera de) se convierte as en
otro de los ejes de una educacin literaria
que, a travs de los talleres literarios, pone el
nfasis en conceptos como actividad,
expresin, fantasa y creatividad.
En cualquier caso, y aunque la educacin
literaria se encuentre en la actualidad, en su
afn de favorecer el acceso de los alumnos y
de las alumnas a la experiencia literaria, en un
laberinto de tentativas pedaggicas, nadie
niega sin embargo la conveniencia de
fomentar en las aulas el uso y abuso de la
lectura (y de la escrltura) de los textos
literarios ya que los discursos reconocidos
como literarios en nuestra cultura poseen un
potencial semntico y semitico
imprescindible para la enseanza lingstica.
Un enfoque comunicativo de la literatura debe
concebir a sta como un componente
fundamental de la competencia comunicativa,
ampliando los saberes retricos, expresivos,
su sentido de la adecuacin a la multiplicidad
de situaciones e intenciones. Y tambin como
una ampliacin del mundo de significados, del
mundo mental y cultural. de los alumnos,
pues los significados se adquieren
inseparablemente unidos a unas formas
(Gonzlez Nieto, 1993, pg. 60).
En los apartados siguientes incluimos algunos
textos que aluden a estas diversas maneras
de entender la educacin literaria. Al ser lo
literario un asunto de una especial
complejidad esttica, cultural e ideolgica. y al
estar la enseanza de la literatura sujeta no
slo a los avatares del tiempo y al influjo de
las diferentes tendencias de estudio de la
literatura (vase el cuadro 5 en el volumen
uno de este manual) sino tambin a las ideas
que cada profesor o profesora tenga sobre los
fines de la educacin literaria y sobre el modo
ms adecuado de contribuir a ellos, a conti-
nuacin se ofrecen algunos fragmentos que
ilustran ese desacuerdo evidente sobre cmo
ensear literatura en la enseanza obligatoria
con el fin de conjugar el conocimiento de los
textos literarios con la adquisicin de hbitos
lectores y de actitudes de disfrute de las obras
literarias.

3.7.6. Una retahla de fechas de
nacimientos, ttulos de obras.
Caractersticas y fechas de
defuncin

Lee con atencin el siguiente texto:


La Historia de la Literatura y de sus textos
antolgicos est sujeta a los vaivenes de los
gustos de determinadas pocas. Hay autores
y obras que fueron muy famosos en su tiempo
y ahora no lo son y viceversa. Sin embargo,
un manual no puede olvidar la propia historia
de estos trasiegos estticos (...). De acuerdo
con las premisas expuestas la presencia de
fechas, nombres y. en general, tradicin
literaria en el presente manual no debe
perturbar a nadie, Los manuales son guas,
preparaciones histricas para lo esencial, la
lectura de textos, pero no deben aprenderse
de memoria. Mejor dicho, deben memorizarse
selectivamente y consultarse, pero no
repetirse de corrido. En este aspecto. se ha
procurado transmitir de la forma ms
agradable y didctica que hemos podido la
historia literaria.
(Alberto Blecua y Equipo Texto, Literatura. 1.
Materia Comn, Bachillerato, Madrid,

287
Santillana, 1996). .

En este texto se justifica la conveniencia
pedaggica de un manual de historia de la
literatura. En l abundan los conceptos y los
hechos literarios desde la literatura medieval
hasta el realismo y naturalismo
decimonnicos. Ests de acuerdo con lo que
en l se dice teniendo en cuenta que sus
usuarios son alumnos y alumnas de diecisis y
diecisiete aos? Si fuera posible, consulta el
manual y utiliza como gua en el anlisis de
este material didctica las instrucciones de
uso que sugerimos en el apartado 2.3.5. de
este manual.

Lee ahora estos otros textos de Antonio
Muoz Molina e Italo Calvino:

Recuerdo que cuando yo estudiaba el sexto de
bachillerato, la clase de literatura consista en una
ceremonia entre tediosa y macabra. Un profesor de
cara avinagrada suba cansinamente a la tarima con
una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud
y desgana, abra la carpeta y comenzaba a dictarnos
una retahla de fechas de nacimientos, ttulos de obras,
caractersticas de diversa ndole y fechas de defuncin
que era preciso copiar al pie de la letra, porque en
caso de que no supiramos el ao de la muerte de
Caldern de la Barca corramos el peligro de suspender
el examen.
Afortunadamente para m, a esa edad yo ya estaba
enfermo sin remedio de literatura y haba tenido
ocasiones esplndidas de disfrutarla, pero comprendo
que para mis compaeros de clase, cuyas nicas
noticias sobre la materia eran las que os daba aquel
lgubre profesor, la literatura sera ya para siempre
odiosa. Y del mismo modo que la educacin religiosa
del franquismo fue una esplndida cantera de
librepensadores precoces, la educacin literaria era, y
en ocasiones sigue siendo, una manera rpida y barata
de lograr que los adolescentes se mantuvieran
obstinadamente lejos de los libros.
(Antonio Muoz Molina, La disciplina de la imaginacin,
Madrid, Asociacin de profesores de Espaol, 1991.)

La escuela y la universidad deberan servir para
hacernos entender que ningn libro que hable de un
libro dice ms que el libro en cuestin; en cambio
hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por
una inversin de valores muy difundida, la
introduccin, el aparato crtico, la bibliografa, hacen
las veces de una cortina de humo para esconder lo que
el texto tiene que decir y que slo puede decir si se le
deja hablar sin intermediarios que pretendan saber
ms de l.
(Italo Calvino [1991], Por qu leer a los clsicos,
Barcelona, Tusquets, 1992, pg. 16).

En el texto de Antonio Muoz Molina se alude,
en trminos intencionadamente
caricaturescos, a la influencia del historicismo
en las formas habituales de ensear literatura.
Desde este punto de vista la educacin
literaria es sinnimo de enseanza de la
historia de la literatura. Analiza a continuacin
los aspectos positivos y negativos de esta
concepcin de la enseanza de la literatura
teniendo en cuenta los fines de la educacin
literaria en la enseanza secundaria
obligatoria (contribuir a la adquisicin de
hbitos lectores y de actitudes de aprecio por
lo literario).

Aspectos positivos

Aspectos negativos

..
Comentario
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
........................



288
En el segundo de los textos Italo Calvino
critica el exceso de erudicin crtica en las
aulas en torno a los textos y cmo, en
ocasiones, en vez de favorecer la comprensin
del texto, se crea en torno a l una cortina de
humo que acaba ocultando lo que el texto
tiene que decir por lo que pide que se le deje
hablar sin intermediarios. Ests de acuerdo
con esta opinin?

S____ NO ____ Justifica tu respuesta




3.7.7. Textos sobre textos: el comentario
de textos literarios

Como sealamos en el epgrafe 1.6 de este
manual y en el apartado 3.5 de este captulo,
en los aos setenta y en el contexto de la
extensin de la escolaridad obligatoria a
adolescentes y a jvenes con otros referentes
culturales- se constata el fracaso de una
enseanza literaria incapaz de consolidar
hbitos lectores en los alumnos y en las
alumnas. Por ello, el nfasis comienza a
ponerse entonces en la conveniencia de crear
actitudes de aprecio hacia el texto literario
mediante el anlisis en profundidad de los
textos a travs del comentario de fragmentos
debidamente recogidos. Saber literatura no es
ya slo conocer la historia literaria sino
tambin dominar un conjunto de tcnicas que
hacen posible una adecuada comprensin del
fondo y de la forma de las obras literarias.
El formalismo y las poticas estructuralistas y
generativistas inspiran entonces un modelo
didctico en el que se intenta conjugar el
aluvin de datos y de juicios sobre obras y
autores de la historia literaria por una mayor
presencia de los textos en las aulas, por el
acceso del lector a fragmentos de obras y por
la bsqueda de la especificidad de lo literario a
travs del mtodo del comentario de textos
con el fin de dilucidar cmo la literatura se
convierte en la utopa del lenguaje (Barthes,
1973). El anlisis cientfico de la literatura a
travs del comentario de textos se convierte
en algo habitual en las aulas de la educacin
secundaria durante los aos setenta y
ochenta, aunque conviva en la prctica con la
enseanza de la historia de la literatura ya
que el comentario de textos suele ser a
menudo un ejercicio de aplicacin de los
contenidos lingsticos y literarios que
aparecen en cada leccin del manual de
historia literaria. En este ltimo sentido
Vicente Tusn (1994, pgs. 110-111) alude al
error de tomar el texto literario como
pretexto para estudiar o ilustrar aspectos
puramente tericos de Lengua: me refiero a
esas preguntitas como Anlisis sintctico de
un terceto, Sinnimos de tal y tal palabra y
a otras de semejante ndole. Este tipo de
cuestiones son algo mucho ms pobre y hasta
puede resultar pernicioso, como una
diseccin que destroza el texto [] No es
eso lo que yo entendera por un enfoque
integrado de lectura literaria y reflexin sobre
la lengua, un enfoque que, a la vez,
enriqueciera el conocimiento lcido de nuestra
lengua y el placer del texto.
En el siguiente texto Fernando Lzaro Carreter
y Evaristo Correa Caldern (1974) justifican
los objetivos pedaggicos del comentario de
textos literarios y describen las fases de que
debe constar este mtodo didctico:

Generalidades sobre el texto y el
comentario

Modos de estudiar la literatura

As como el estudio de la Msica slo puede
realizarse oyendo obras musicales, el de la
Literatura slo puede hacerse leyendo obras
literarias.
Suele ser creencia general que, para saber
Literatura basta conocer la Historia Literaria.
Esto es tan errneo como pretender que se
entiende de Pintura sabiendo dnde y cundo
nacieron los grandes pintores, y conociendo
los ttulos de sus cuadros, pero no los cuadros
mismos.
Al conocimiento de la Literatura se puede
llegar:

a) En extensin, mediante la
lectura de obras completas o antologas
amplias.
b) En profundidad, mediante el
comentario o explicacin de textos.

Sobra, entonces, la Historia de la Literatura?

De ningn modo. El manual de Historia de la
Literatura proporciona instrumentos de tipo

289
histrico, biogrfico, cultural, etc., para
encuadrar bien la obra que se lee o el
fragmento que se comenta.
Pero hay que retener esta idea: el manual de
Historia de la Literatura es slo un
instrumento para obtener un fin ms alto, que
es el conocimiento directo y la mejor
comprensin de las obras literarias.
De tres modos simultneos estudiaremos,
pues, la Literatura:

a) Mediante la lectura continuada de
obras literarias.
b) Mediante la explicacin de textos.
c) Mediante la Historia literaria como
instrumento auxiliar.

Los tres modos son importantes, y los tres
exigen idntica intencin e intensidad.
El comentario de textos ser tanto mejor
cuanto ms se haya ledo y cuanto mejor se
conozca la Historia literaria.

Qu pretendemos con la explicacin

En toda explicacin de textos nos proponemos
estos dos objetivos:

1. Fijar con precisin lo que el texto dice.
2. Dar razn de cmo lo dice.

Fondo y Forma

Si se medita en los fines de la explicacin,
probablemente se nos ocurrir pensar que un
buen mtodo para explicar o comentar un
texto sera analizar primero el fondo y
despus la forma.
La gente llama fondo a los pensamientos,
sentimientos, ideas, etc., que hay en una
obra. Y forma, a las palabras y giros
sintcticos con que se expresa el fondo. ste
vendra a ser una especie de organismo, y la
forma, la piel que lo recubre.

Imposibilidad de separar el fondo de la forma

No puede negarse que, en todo escrito, se
dice algo (fondo) mediante palabras (forma).
Pero eso no implica que fondo y forma puedan
separarse. Separarlos para su estudio sera
tan absurdo como deshacer un tapiz para
comprender su trama: obtendramos un tapiz
para comprender su trama: obtendramos
como resultado un montn informe de hilos.
El fondo y la forma de un texto se enlazan tan
estrechamente como el haz y el envs de una
hoja, como la cara y la cruz de una moneda.
Ambos forman la obra artstica; y no por
separado, sino precisamente cuando estn
fundidos.
Consecuencia importantsima: si queremos
explicar un texto no podemos comenzar por
descomponerlo. El comentario tiene que ser, a
la vez, del fondo y de la forma.

La explicacin, ejercicio total

La explicacin de textos no es un ejercicio de
Gramtica ni de Vocabulario, ni de Literatura,
ni de Historia de la Cultura, ni un comentario
moral, por separado. Su dificultad y su
belleza- estriba en que, al realizar la
explicacin, deben entrar en juego todos esos
conocimientos simultneamente []

Orden de la explicacin

El comentario de textos exige un orden para
que no se entremezclen nuestras
observaciones. Los momentos o fases de que
consta este orden son los siguientes.

I. Lectura atenta del texto.
II. Localizacin.
III. Determinacin del tema.
IV. Determinacin de la
estructura.
V. Anlisis de la forma
partiendo del tema.
VI. La conclusin.
(Fernando Lzaro Carreter y Evaristo
Correa Caldern, Cmo se comenta un texto
literario, Madrid, Ctedra, 1974 (11 edicin),
pg. 13-16 y 25.)


290
Ests de acuerdo con las ideas de Lzaro
Carreter y Correa Caldern en torno al mtodo
del comentario de textos como eje de la
educacin literaria? Crees por el contrario
que el mtodo del comentario de textos debe
conjugarse con otras formas de acercar a los
alumnos y a las alumnas a la literatura?

S____ NO____ Justifica tu respuesta

En el siguiente texto Daniel Pennac (1992)
alude a algunos usos escolares del comentario
de textos y al efecto que en ocasiones causa
este mtodo en algunos alumnos y alumnas
que, incapaces de dominar las aptitudes
tcticas de la glosa y del comentario, acaban
alejndose de los libros.

En cuestin de examen y empleo, entender significa
entender qu se espera de nosotros. Un texto bien
entendido es un texto inteligentemente negociado.
Los dividendos de este regateo es lo que el joven
candidato busca en la cara del examinador cuando le
dirige una mirada a hurtadillas despus de haberle
servido una interpretacin astuta pero en absoluto
demasiado audaz- de un alejandrino de reputacin
enigmtica []
Desde este punto de vista, una escolaridad literaria
bien llevada depende tanto de la estrategia como de la
buena comprensin del texto. Y, con mayor frecuencia
de lo que se cree, un mal alumno es un chaval
trgicamente desprovisto de aptitudes tcticas. Slo
que en su pnico de no ofrecer lo que esperamos de l,
no tarda en confundir escolaridad con cultura. Dejado a
un lado por la escuela, se cree inmediatamente un
paria de la lectura. Se imagina que leer es en s un
acto elitista, y se priva de libros durante toda su vida
por no haber sabido hablar de ellos cuando se le peda
[]
A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares
y a los estudiantes el deber de la glosa y del
comentario, y las modalidades de este deber les
asustan hasta el punto de privar a la gran mayora de
la compaa de los libros.
(Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona,
Anagrama, 1993, pgs. 132 y 133.)

Ests de acuerdo con las opiniones de Daniel
Pennac?

S____ NO____ En parte

Justifica tu respuesta

3.7.8. La competencia literaria

En el contexto de los estudios generativistas
sobre el lenguaje literario Bierwisch (1965)
defini en su da la competencia literaria como
una especfica capacidad que posibilita tanto
la produccin de estructuras poticas como la
comprensin de sus efectos. Si estamos de
acuerdo en esta idea, tambin lo estaremos
en que la educacin literaria consiste
esencialmente en la adquisicin y en el
desarrollo de esta especfica capacidad y no
tan slo en la transmisin escolar del legado
literario de las obras y autores consagrados
por la tradicin acadmica. Porque esa
capacidad no es innata sino que se aprende y
por esta razn el objetivo esencial de la
educacin literaria es contribuir al desarrollo
de la competencia literaria de los alumnos y
de las alumnas. De ah que la educacin
literaria en las escuelas y en los institutos se
halle ante el interrogante de cules son estas
competencias, de cundo, cmo y dnde
aprenden los nios y las nias a entender y
disfrutar de los textos que llamamos literatura
en nuestra sociedad, y de qu se puede hacer
para ayudarlos en ese proceso (Colomer,
1995, pg. 8).
Uno de los objetivos esenciales de la
educacin literaria es formar lectores y
lectoras competentes. El auge de los enfoques
comunicativos de la educacin lingstica y el
nfasis en el uso de la lengua trajo consigo en
el mbito de la educacin literaria
(especialmente en la enseanza primaria) un
mayor acento en el estmulo del placer de la
lectura. Desde la idea de que el lector de

291
literatura se forma leyendo literatura,
comienzan a ponerse en marcha en las
escuelas a lo largo de los aos setenta a
menudo de la mano de los movimientos de
reovacin pedaggica- diversos programas de
enseanza de la lectura e torno a los textos de
la denominada literatura infantil en los que se
incluye desde la lectura en clase hasta las
actividades en torno a la biblioteca escolar.
Sin embargo, e la dcada siguiente, comienza
a pensarse que la educacin literaria no debe
limitarse a poner en contacto a los alumnos y
a las alumnas con libros mediante actividades
de animacin a la lectura con la esperanza de
que quiz de esta manera asistamos a la
adquisicin espontnea de su competencia
literaria. De ah que en los aos ochenta la
atencin se traslade al lector escolar y a la
reflexin sobre qu es lo que debe aprender,
sobre cmo conversa al leer con el texto
literario, y sobre cmo se puede contribuir a
construir su aprendizaje literario incluyendo
conocimientos, habilidades, hbitos y
actitudes. En este sentido se extiende la idea
de que los textos contienen un conjunto de
instrucciones de uso que orientan la lectura
del significado y de que el lector coopera con
el autor en la construccin cooperativa del
sentido. En consecuencia, la educacin
literaria comienza a orientarse ahora a
ensear al lector a saber qu hacer con el
texto y a saber entender lo que lee de
acuerdo con los itinerarios inscritos en la
textura de ese texto.
Como sealara hace ya mas de un siglo H.
James (1886, citado por Benton y Fox, 1985),
el autor de un texto construye a su lector
mucho ms que a sus personajes. Cuando lo
construye bien, el lector hace la mitad de su
trabajo. En la misma direccin, la esttica de
la recepcin, la semitica textual y la
pragmtica literaria insisten en la idea de que
el significado literario es el resultado de un
pacto o contrato comunicativo ente el autor y
el lector en torno al texto. En ltima instancia,
la interpretacin del significado de una obra
literaria no slo depende de las intenciones
del autor y de las caractersticas formales y
semnticas del texto sino tambin de las
capacidades cognitivas, de las competencias
culturales y de las actitudes esttico-afectivas
de quien lo lee.

Teresa Colomer (1995, pgs. 11 y 12) resume
as las caractersticas de ese pacto literario
entre autor y lector:

En virtud del pacto que el lector asume al abrir un
libro, ha de saber suspender las condiciones de
verdad refe-
ridas al mundo real y aceptar que el discurso de un
relato, por ejemplo, es una organizacin convencional
que
se propone como verdadera. Tambin ha de saber
respetar las condiciones de enunciacin-recepcin all
presen-
tes. As pues, a partir de los signos ofrecidos por el
texto, el lector ha de saber distinguir entre el narrador
y el
autor y, a la vez, ha de saber distinguirse a s mismo
como receptor real respecto al papel de los receptores
que
actan dentro del texto como tales. Desde el inicio del
discurso deber aceptar el juego previsto por el
autor y
aprender a seguir los elementos metadiscursivos que le
dan instrucciones cobre cmo ha de interpretar la obra.
De esta manera, el lector ha de saber entender las
voces orquestadas en el interior de la obra y vivir
entre
ellas.

La ficcin literaria aporta al lector una serie de
instrucciones de uso que le guan en la lectura
y en la interpretacin de la obra siempre que
ste sea capaz de identificar de una manera
adecuada los indicios con los que el texto le
orienta. De ah la importancia de saber cmo
los alumnos y las alumnas aprenden a
identificar estos indicios e el texto y de ah la
conveniencia de indagar sobre cmo la
educacin literaria puede ayudar a caminar a
unos y a otras por itinerarios literarios cada
vez ms complejos. Por ello, en la seleccin
de los textos literarios no deben utilizarse slo
criterios estrictamente acadmicos (en funcin
del prestigio cultural de la obra elegida) sino
tambin, y sobre todo, consideraciones en
torno a qu textos pueden facilitar mejor el
acercamiento del lector al texto y la
identificacin de las convenciones y de los
indicios textuales que favorecen tanto el
contrato comunicativo entre el autor y el autor
al que el texto invita, como e consecuencia la
compresin y el disfrute de la obra.
Otros aspectos relevantes de las actuales
indagaciones sobre la lectura literaria afectan
al anlisis del papel que juegan los textos
literarios en el acceso al texto escrito, a la
investigacin sobre la comprensin de las
narraciones orales y escritas y a los estudios
sobre la adquisicin de la forma literaria en su
calidad de uso esttico y artificioso de la
lengua. Finalmente, una ltima lnea de
investigacin es la que estudia cmo la ficcin

292
literaria es capaz de abrir el abanico de
experiencias de quienes leen a travs de la
identificacin con el mundo enunciado en el
texto literario. La inmensa mayora de los
textos literarios sugieren mundos posibles y
apelan a la fantasa del lector (al juego de
hacer como si fuera verdad lo escrito) y en
esta tarea construyen puentes entre la ficcin
y la realidad, entre la experiencia literaria a la
que invitan y la experiencia de lo cotidiano de
quienes los leen. De ah que la educacin
literaria contribuya no slo a la educacin
esttica de las personas sino tambin a su
educacin tica en la medida en que en los
textos literarios se encuentra no slo artificios
lingsticos sino tambin estereotipos,
ideologas, estilos de vida y maneras de
entender (y de hacer) el mundo.
Cmo contribuir desde la educacin literaria
a la adquisicin de los conocimientos, de las
habilidades interpretativas y de las actitudes
ante el texto literario que integran la
competencia literaria de las personas? An es
pronto para contestar con claridad a este
difcil interrogante. En cualquier caso, s es
posible enunciar algunas lneas de actuacin
(vase en este sentido Colomer, 1995, pgs.
19 y 20) en las actividades del aula que
contribuyan a la formacin de lectores y al
desarrollo de la competencia literaria de los
alumnos y de las alumnas.

Hay que favorecer en las aulas la
experiencia de la comunicacin literaria ya
que los alumnos y las alumnas avanzarn en
su competencia literaria en la medida en que
entiendan que los textos literarios estn
presentes en la vida cotidiana de nuestras
sociedades. Es necesario que se sientan parte
de una comunidad de lectores (Cairney y
Langbien, 1989) que entiende la literatura no
slo como una experiencia esttica de carcter
personal sino tambin como un tipo especfico
de comunicacin que tiene lugar en
determinados contextos y en consecuencia
como un hecho cultural compartido.
Conviene utilizar textos cuya textura
facilite la comprensin de su significado pero a
la vez haga posible la mejora de sus
capacidades de interpretacin de las formas y
de los mensajes literarios. De ah que en la
seleccin de los textos literarios sea esencial
secuenciar estos textos en funcin de sus
dificultades de interpretacin a la vez que
convenga organizar actividades diferentes
(desde la lectura individual hasta la narracin
oral o la lectura colectiva) y tener en cuenta la
diversidad de gustos, expectativas y
habilidades lectoras de cada alumno y de cada
alumna.
Otro aspecto importante es suscitar la
implicacin y la respuesta de los alumnos y de
las alumnas ante la comunicacin literaria.
Como seala Colomer (1995, pgs. 19-20), si
la literatura ofrece una manera articulada de
reconstruir la realidad y de gozar
estticamente de ella en una experiencia
personal y subjetiva, parece que el papel del
enseante en este proceso debera ser
principalmente el de provocar y expandir la
difusin obtenida por el texto literario ms
que el de ensear categoras de anlisis. En
este contexto la competencia literaria sera
una consecuencia del legado de
satisfacciones derivado de las lecturas de los
alumnos y de las alumnas (Britton, 1977).
Desde este punto de vista, la competencia
literaria no tendra que ver tanto con el
aprendizaje formal de las obras y de los
autores de la literatura como con el placer que
emana del contraste entre la expe4riecia
personal de quienes leen y sus experiencias
literarias en torno a los textos.
Es necesario conjugar la lectura
individual de los textos literarios con la
bsqueda compartida del significado. Aunque
en ltima instancia la cooperacin a la que
invita el texto literario es la que se deriva del
dilogo entre un autor y un lector, en las
clases conviene conjugar algo tan obvio con
estrategias que favorezcan el comentario
pblico de los textos literarios en el aula. La
discusin entre compaeros y compaeras, la
informacin cualificada del profesorado y las
referencias a otras obras ya ledas por unos y
otras permiten construir de una manera
cooperativa una interpretacin colectiva de los
textos que no anula la apreciacin personal
pero que la modifica y, en bastantes casos, la
enriquece.
Ayudar a los alumnos y a las alumnas
a desarrollar su capacidad para el anlisis y la
interpretacin de textos cada vez ms
complejos exige planificar con detenimiento
un itinerario adecuado de aprendizajes
literarios. En este sentido, conviene disear
una serie de secuencias didcticas en las que
se tengan encuentra las dificultades de
comprensin de las estructuras textuales y del
mundo enunciado en cada tipo especfico de
textos literarios. Una secuencia de aprendizaje
en torno a los textos literarios debe tener en
cuenta el grado de dificultad de las
convenciones textuales utilizadas por cada
tipo de textos, con el fin de hacer posible la
identificacin de los mecanismos de
construccin del sentido en la ficcin literaria

293
y, en consecuencia, el acceso de los alumnos
y de las alumnas al significado de la obra
literaria. Como seala Daniel Pennac (1992)
[1993, pg. 147]), el deber de educar
consiste, al ensear a los nios a leer, al
iniciarlos en la literatura, en darles los medios
para jugar libremente si asienten o no la
necesidad de los libros. Porque si bien se
puede admitir perfectamente que un individuo
rechace la lectura, es intolerable que sea o
se crea- rechazado por ella.
Es esencial tener en cuenta en las
actividades las operaciones implicadas en la
lectura con el fin de contribuir al desarrollo de
las capacidades de comprensin de los textos
literarios. De ah la importancia de tareas de
aprendizaje (vanse los apartados 8, 9 y 10
del epgrafe Leer, entender y escribir en
reste captulo 3) en las que se enseen
estrategias orientadas a facilitar la
comprensin del texto (estrategias de
identificacin de la idea principal, de la
estructura textual y de la intencin del autor,
del tipo de texto, del contexto y de sus efectos
comunicativos, de las inferencias, de los
recursos textuales, semnticos y retricos).
Es obvio que la educacin literaria
debe poner el acento en facilitar el acceso a la
experiencia literaria de los alumnos y de las
alumnas. Sin embargo, este objetivo esencial
de la educacin literaria no debe conllevar el
olvido de otras formas de ficcin con las que
la literatura guarda una innegable semejanza
en cuanto a sus estrategias discursivas. Estos
modos de la ficcin (entre los que se
encuentran el cine, las series televisivas, la
denominada psicoliteratura o literatura para
adolescentes, el cmico y la publicidad) gozan
de una innegable omnisciencia en nuestras
sociedades y comparten en la actualidad con
la ficcin literaria no slo algunas
convenciones narrativas sino tambin su
cualidad de relatos imaginarios. De ah la
conveniencia de incorporar a las aulas el
anlisis de los textos de la ficcin (verbales e
iconoverbales, literarios y no literarios) y de
estudiar la comunicacin literaria en el
contexto del anlisis de los diversos modos de
construir una ilusin de realidad capaz de
situar lo real y lo cotidiano e un horizonte ms
amplio de mundos posibles (vanse ms
adelante los apartados Las otras literaturas
y Los modos de la ficcin en este epgrafe,
as como el epgrafe Lengua y medios de
comunicacin en este captulo tercero).
Finalmente, conviene conjugar las
actividades de recepcin de los textos
(lectura, anlisis e interpretacin) con las
actividades de produccin de escritos de
intencin literaria. Escribir en el aula textos
literarios a la manera de (al modo retrico, a
partir de los modelos expresivos de la
tradicin literaria, a partir de consignas, con
mayor o menor libertad con respecto a las
convenciones habituales, de forma individual y
colectiva) es una de las maneras ms
eficaces tanto a la hora de acercar a los
alumnos y a las alumnas a la experiencia de la
creacin literaria como a la hora de estimular
el uso potico y creativo del lenguaje. Los
talleres de escritura literaria (vanse ms
adelante los apartados 10, 11, 12, 13, 14, 15
y 16 de este epgrafe 7) aparecen en este
contexto como una estrategia aconsejable y
utilsima e la tarea de desarrollar la
competencia literaria de los alumnos y de las
alumnas.

3.7.9. La educacin literaria e la
enseanza obligatoria

Cada vez son menos las personas que creen
que el objetivo esencial de la educacin
literaria en la enseanza obligatoria es el
conocimiento acadmico de las obras y
autores de la historia de la literatura. Por el
contrario, la mayora de quienes ensean
literatura (aunque lo hagan enseando
historia de la literatura) opinan que los
objetivos de la educacin literaria e la
enseanza obligatoria son la adquisicin de
hbitos lectores y de capacidades de anlisis
de los textos, el desarrollo de la competencia
lectora, el aprendizaje de las actitudes de
aprecio de los textos literarios e incluso el
estmulo de la escritura de intencin literaria.
De ah la conveniencia de una pedagoga
literaria que ponga el acento en las
estrategias ms adecuadas para el logro de
estos fines (incluida una seleccin apropiada
de los textos) desde la idea de que los
objetivos de la educacin lingstica e la
enseanza obligatoria no son slo cognitivos
sino tambin afectivos, estticos, lingsticos
y metalingsticos.

Hoy en da, ya no se plantea la pregunta de si el texto
literario debe o no estar presente en el currculum de
la E-
ducacin Lingstica, en especial en los ltimos ciclos
de la enseanza obligatoria, sino ms bien del lugar
que
aqul debe ocupar en el currculum que, repetimos,
debe tener en cuenta la presentacin sistemtica de
textos

294
de diferente tipo. Por otro lado, deberamos
plantearnos cules han de ser los objetivos
especficos de la lectura
del texto literario (existe una competencia literaria? Y
si es as, puede ser enseada? cules son los
niveles
de competencia que deberan adquirir los alumnos de
la Enseanza Secundaria al final, respectivamente, el
ciclo
inicial, del medio y del superior?) y decidir tambin
qu decisiones debe tomar el profesor, en funcin de
dichos
objetivos, en lo que respecta a los materiales y a la
metodologa que va a utilizar. []

Parmetros de seleccin y secuenciacin de
los textos

De la misma manera que el desarrollo de la
competencia lingstica-comunicativa en la
escuela se basa en una competencia
preexistente en el alumno, el mismo proceso
debera darse tambin en lo que se refiere al
desarrollo de la competencia literaria:
efectivamente, el alumno entra en la
Enseanza Secundaria, e incluso en la
Enseanza Primaria, poseyendo ya
conocimientos y modelos literarios, aunque
muy simples y generalmente implcitos, que
derivan de lecturas anteriores, historias
contadas por los adultos y tambin a partir de
sus propias experiencias cotidianas con el
lenguaje (estamos pensando, por ejemplo, en
chistes o en juegos de palabras habituales,
que podra ser catalogados como textos
paraliterarios). Por lo tanto, el alumno se
encuentra en disposicin de reconocer que el
lenguaje puede utilizarse con referentes que
no sean los reales y con una funcin diversa a
la referencial; as pues, ya est
acostumbrado, con una actitud muy positiva
adems, a los textos construidos sobre la base
de pattern o modelos de referencia globales
fijos y estereotipados.
Aunque es cierto que el alumno entra en la
escuela con un mnimo de competencia
literaria, tambin es cierto que dicha
competencia afecta en mayor grado a las
estructuras y contenidos del texto que al
aspecto lingstico propiamente dicho: de
hecho, el patrimonio lingstico del alumno es
limitado, se refiere casi exclusivamente a la
lengua hablada y el alumno difcilmente se
encuentra en condiciones de apreciar
elementos lingsticos propios de cualquier
subsistema literario, en cuanto se considera
ms o menos divergente de un estndar,
que el alumno utiliza con soltura slo en pocos
registros y funciones.
El conjunto de estas consideraciones nos lleva
a pensar que sera oportuno iniciar el
currculum de aproximacin al texto literario a
partir de textos con un bajo nivel de
literariedad para proceder despus, de
manera gradual, hacia textos ms
propiamente literarios en todos sus
componentes (esta misma aproximacin se
sigue tambin en el rea de la Educacin
Lingstica, para todos los dems textos:
tcnico, cientficos, etc.). Esta primera fase de
aproximacin a textos de bajo nivel de
literariedad podra utilizarse para explicitar
competencias presentes aunque de manera
implcita (por ejemplo, la que hace referencia
a la estructura narrativa de los textos de
estructura fija), para ofrecer un mnimo de
instrumentos o incluso de tcnicas (por
ejemplo, establecer la capacidad de reconocer
y de utilizar activamente conceptos relativos a
los diversos tipos de unidades textuales), para
distinguir, a grandes rasgos, los gneros y
sobre todo para orientar gradualmente la
atencin del alumno desde el contenido del
texto hacia el aspecto lingstico o, mejor an,
hacia las relaciones que se establecen en el
texto entre la organizacin del contenido y la
forma lingstica.
Tales capacidades podran ser transferidas
ms tarde y de manera gradual a textos
literarios en el sentido propio del trmino;
sin embargo, esta transferencia no debe ser
algo mecnico, sino que debe llevarse a cabo
teniendo en cuenta las peculiaridades del
texto literario respecto al preliterario o
paraliterario, peculiaridades que, dentro de lo
posible, el alumno debe captar y tener
conciencia de ellas: el hecho de reconocer
dichas caractersticas es la base de la
formacin del gusto y de una lectura crtica,
por muy rudimentaria que sea, objetivo
importantsimo en la enseanza obligatoria.
Identificar las peculiaridades del texto literario
exige, entre otras cosas, que se evolucione de
manera gradual desde una lectura pendiente
sobre todo de las estructuras comunes y que
caracteriza a todos los textos de un mismo
gnero (metodologa de lectura que se usa,
correctamente, tanto para los textos no
literarios como para los textos con bajo nivel
de literariedad, hacia una comparacin entre
el texto concreto y los otros textos del mismo
gnero, a fin de captar el vnculo intratextual
entre elementos propios de la institucin
literaria y elementos innovadores y creativos
del propio autor (vnculo entre lengua del
subsistema literario e idiolecto).

295
Dicho anlisis comporta una referencia al
contexto histrico-social, adems de a las
corrientes literarias, y exige por otro lado un
examen del texto que, superando el puro nivel
temtico, llegue hasta el estilstico, simblico
e ideolgico []
Volvamos ahora al examen de los parmetros
de seleccin de los textos. Durante las
primeras fases del currculum, parece
adecuado presentar, adems de los textos que
seguramente el alumno ya ha conocido
fuera de la escuela (como por ejemplo, textos
de buena lectura infantil), textos extrados
de la tradicin popular, como los cuentos de
hadas y las leyendas, pero tambin los juegos
de palabras o los refranes.
La apertura gradual a los otros gneros
puede producirse teniendo en cuenta algunos
parmetros:

Mayor/menor acercamiento a la
cultura del alumno, entendiendo como
cultura el conjunto de sus experiencias,
tanto lingsticas como no lingsticas, y de
sus modelos de referencia; evidentemente,
este acercamiento cultural depende de la
edad del texto, pero no slo de sta; se
encuentra ms bien ligado, adems de a
factores exclusivamente lingsticos, a la
ideologa del texto y al pblico al cual se
destina o se haba destinado el texto. []
Mayor/menor adaptacin del texto a
las reglas propias del gnero: cuanto ms
innovador es un texto respecto a las
corrientes literarias, tanto ms difcil puede
resultar su lectura, ya que el alumno no tiene
expectativas que puedan ayudarle a
descifrar el texto.
Es importante tambin que en el
currculum se presente una cierta variedad de
gneros, tanto en lo que respecta a la
narrativa, a la poesa, al teatro (si bien en
este caso el texto, nicamente ledo, pierde un
componente importante, el exclusivamente
dramatrgico) o a los textos literarios no
fantsticos. El predominio que, ms en
nmero de textos que de pginas, se da a la
poesa lrica en muchas de las antologas,
considerando la poesa como lo ms literario
o lo ms alto de los textos, no parece tener
razn de existir.
El equilibrio entre autores nacionales y
autores extranjeros ha de ser dosificado con
cuidado. Aunque es cierto que no se puede
restringir el horizonte de los alumnos
nicamente a la literatura italiana, tambin es
cierto que, en lo que respecta al texto literario
y en especial al potico, la traduccin plantea
grandsimos problemas, pues las remisiones a
los diversos fragmentos del texto interrumpen
la dinmica de ste. Al menos en cuanto a la
poesa los alumnos deben ser conscientes de
los problemas que plantea la traduccin, y el
estudio que se lleve a cabo a partir de textos
de poetas extranjeros deber ser
explcitamente diferente del que se realice
sobre textos poticos italianos.
Un ltimo factor que conviene
considerar es la relacin entre textos
completos y fragmentos extrados de
antologas: teniendo en cuenta la importancia
de presentar al alumno textos completos (no
slo las obras de narrativa previstas por los
programas, sino tambin, y en cantidad
suficiente, textos completos breves como
cuentos, fbulas, relatos, narraciones adems
de, obviamente, textos poticos), no hay duda
de que tambin los fragmentos de antologas
constituyen un instrumento til para la lectura
intensiva, que tiene como finalidad la
adquisicin de capacidades especficas y de
estrategias de lectura, a condicin de que el
criterio de seleccin no sea el de presentar
fragmentos ms o menos ilustres,
representativos, divertidos o interesantes,
sino que el texto propuesto al alumno
mantenga, en cualquier caso, una cierta
plenitud que pueda caracterizarlo como texto.
[]

Los objetivos de la lectura del texto literario

La definicin del objeto de estudio, que hemos
intentado realizar en el apartado anterior, se
basaba, implcitamente, en una seleccin de
los objetivos que sera oportuno explicitar en
este punto. Entre los posibles objetivos
ligados a la lectura del texto literario
distinguimos, con una obvia finalidad
puramente operativa y como un instrumento
de programacin didctica:

a) Los afectivos.
b) Los cognitivos.
c) Los lingsticos y los metalingsiticos.

Objetivos afectivos

El objetivo afectivo final de la enseanza
obligatoria respecto al texto literario es que el

296
alumno adquiera una actitud positiva hacia
este tipo de textos y que elabore un gusto
autnomo por la lectura.
Evitaremos aqu la discusin sobre el
problema general de cmo hacer leer a los
nios y sobre los obstculos que pueden
interponerse socialmente a la hora de adquirir
un gusto personal por la lectura, y nos
limitaremos a indicar una posible
descomposicin del objetivo general en
diversos objetivos operativos.
Ejemplificndolos, dichos objetivos pueden
ser, para la Enseanza Secundaria:

1. El alumno acepta con gusto leer los
textos propuestos por el profesor.
2. Toma conciencia del significado que
puede tener para l un texto literario,
analizando sus propias reacciones respecto a
ste.
3. Est abierto a la lectura individual, en
el mbito de la escuela, de textos literarios
que sean significativos para l, sobre la base
de experiencias de lecturas anteriores.
4. Sabe examinar sus reacciones
respecto a diversos tipos de texto y tomar
decisiones personales en base a sas.
5. Est abierto a leer textos literarios
diversos y, eventualmente, ms
comprometedores que aquellos pertenecientes
a gneros que ya le son familiares. []

Objetivos cognitivos

La lectura del texto literario, como la de
cualquier otro tipo de texto, favorece la
adquisicin de muchas capacidades cognitivas,
entre las que se encuentran las de previsin,
de formulacin de inferencias, de
comparacin, de estructuracin espacio-
temporal, de generalizacin, de valoracin.
No comentaremos en detalle dichas
capacidades cognitivas, pero s citaremos
algunas capacidades cuyo desarrollo se
encuentra particularmente favorecido por la
lectura y el anlisis del texto literario.
Veamos, en primer lugar, las capacidades
relacionadas con el texto literario
considerndolo como el lugar de
estructuracin de mundos posibles. A travs
del texto, el alumno aprende a:

- Plantearse las cosas desde un punto
de vista relativo.
- Formular hiptesis.
- Construir sistemas coherentes en su
interior.

El texto literario, precisamente por el hecho
de crear personas y mundos ficticios, exige
por un lado un proceso de identificacin con
las razones de los diversos personajes, y,
por otro, la capacidad de determinar tambin
aquellos aspectos del mundo narrado que no
se explicitan, mediante la formulacin de
hiptesis que despus se verificarn en el
texto.
La reconstruccin coherente del mundo
ficticio llega tambin a identificar el sistema
de valores propios de cada mundo y, a travs
de consultas oportunas que se llevan a cabo
gracias a los indicios lingsticos y textuales,
permite reconstruir la ideologa y el mensaje
del autor, constituyendo as un posterior
elemento de base para la lectura crtica y la
evaluacin del texto. []
Entre los objetivos de un nivel ms elevado,
est, por ejemplo, el saber reconocer desde
qu punto de vista se narra la historia o una
parte de sta, y cmo cambiarla si fuera
narrada desde otro punto de vista.
Otro objetivo importante es reconocer el
sistema de valores que orientan las acciones
de cada uno de los personajes o del universo
de los personajes: en un nivel relativamente
sencillo, se prestan bien a este tipo de
objetivo los textos fantsticos o textos
sustancialmente estereotipados, como los de
ciencia-ficcin.
En unible de mayor complejidad existe el
objetivo de reconstruir el conjunto de las
relaciones temticas internas del texto
(desarrollo de la trama, relaciones entre
personajes, opiniones expresadas por algunos
de los personajes o bien por el autor
directamente) y dilucidar la relacin existente
con el sistema de valores del autor y
eventualmente de su poca (en otras
palabras, pasar del nivel temtico al nivel
ideolgico). El desarrollo de este ltimo
objetivo pertenece al Ciclo Superior de la
Enseanza Secundaria.

Objetivos lingsticos y metalingsticos


297
La lectura del texto literario se acompaa, en
un primero y necesario momento de
comprensin literal, de actividades de
anlisis y de reflexin sobre el lenguaje
utilizado y sobre la estructura del texto,
actividades necesarias debido a la
especificidad propia del texto literario. Dichas
actividades llegan, en niveles avanzados, a la
generalizacin y a la formulacin de
recurrencias textuales.
Es por eso que las capacidades lingsticas
llevan siempre asociadas capacidades ms
propiamente metalingsticas, centradas tanto
en las variedades lingsticas como en las
estructuras textuales.
Presentamos a continuacin una serie de tales
capacidades, tomadas en parte de un
interesante trabajo de investigacin sobre la
literatura crtica del texto literario en la
Enseanza Primaria, llevado a cabo por la
Ohio State University:

Capacidades relativas a la estructura
del texto
1. Identificar y valorar la caracterizacin
de los personajes.
Distinguir entre la descripcin del personaje y
su desarrollo.
Reconocer los recursos que el autor utiliza
para construir el personaje.
Comparar y valorar los mtodos de desarrollo
del personaje en dos libros.
2. Identificar y valorar la estructura de la
trama.
Reconocer la estructura de la trama:
secuencial, episdica, paralela.
Trazar el desarrollo de la estructura de la
trama, la secuencia, el desenlace, el eplogo.
Reconocer las diferentes maneras de llegar al
desenlace: suspense, sorpresa, tamao y
colores de las ilustraciones.
Reconocer y valorar la eficacia de tcnicas
especficas para desarrollar la trama:
anticipacin y recuerdo.
3. Identificar y valorar la ambientacin.
Reconocer los elementos de la ambientacin:
tiempo y lugar.
Captar la relacin entre la ambientacin, la
accin y la evolucin de los personajes.
4. Identificar y valorar el tema.
Distinguir entre trama y tema en una historia.
Identificar el tema en una historia y comparar
los temas de varios libros.
Valorar la eficacia de la presentacin del
tema.
5. Reconocer y formular hiptesis sobre
el significado de selecciones narrativas y
especficas (por ejemplo, el relato en primera
persona) y determinar el punto de vista del
narrador.

Capacidades relativas a los
instrumentos literarios
Reconocer e interpretar el lenguaje usado con
valor connotativo.
Reconocer e interpretar las figuras
semnticas: metforas y comparaciones.
Reconocer y valorar el uso de algunos
registros lingsticos presentes en el texto
literario.
Identificar relaciones concretas en el nivel del
significante: repeticin, aliteracin, rima,
ritmo.
Reconocer la funcin de elementos
estilsticos (por ejemplo, humor, suspense,
etc.)
Mediante una reflexin gradual sobre los
textos, el alumno, al final de la enseanza
obligatoria, debera estar en condiciones, al
menos con la ayuda del profesor o de un
material estructurado, de:

1. Distinguir, argumentando, entre textos
literarios y textos no literarios.
2. Distinguir, sobre la base de la
estructura temtica y lingstica del texto, los
principales gneros literarios (cuento, relato,
novela, poesa lrica, poesa pica) y reconocer
algunas formas especficas (por ejemplo,
novela corta, etc.)
3. Identificar algunas caractersticas
principales de cada gnero literario y
utilizarlas para mejorar la compresin de los
textos que se van leyendo.
4. Identificar, a grandes rasgos y en
textos especficos, algunas de las variables
que intervienen en la produccin y en el
disfrute del texto literario.
(Daniela Bertochi, La aproximacin al texto
literario en la enseanza obligatoria, en
Textos de Didctica de la Lengua y la
Literatura, n 4. Barcelona, Gra, 1995, pgs.
24-25 y 28-35).

298

3.7.10. El taller de escritura

El aprendizaje de la escritura y la mejora de
las destrezas escritas de los alumnos y de las
alumnas exigen una planificacin especfica en
la enseanza de la composicin escrita. En
ella es esencial atender tanto a los aspectos
ortogrficos, morfolgicos y sintcticos de los
textos escritos como a la contextualizacin, a
la coherencia y a la adecuacin de cada texto,
sin olvidar otros aspectos de una especial
relevancia pedaggica, como la conveniencia
de crear en toro a la escritura un ambiente
afectivo adecuado que favorezca las actitudes
ante el aprendizaje o el estmulo de la
creatividad.

Quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien
conoce el valor liberador que puede tener la palabra.
El
uso total de la palabra para todos me parece un buen
lema, de bello sonido democrtico. No para que todos
se-
an artistas, sino para que nadie sea esclavo.

La creatividad para Rodari es sinnimo de
pensamiento divergente, o sea, es capaz de
romper continuamente los esquemas de la
experiencia. Es creativa una mente que
trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer
preguntas, a descubrir problemas donde los
dems encuentran respuestas satisfactorias,
que se encuentra a sus anchas en las
situaciones fluidas donde otros slo husmean
peligro; capaz de juicios autnomos e
independientes (incluso del padre, del
profesor y de la sociedad), que rechaza lo
codificado, que maneja objetos y conceptos
sin dejarse inhibir por los conformistas. Todas
estas cualidades se manifiestan e el proceso
creativo (1973 [1979, pg. 194]).
En este contexto, el maestro se transforma
en un animador. En un promotor de la
creatividad. Deja de ser quien transmite un
saber perfecto y confeccionado. Es un adulto
que est con los nios para dar lo mejor de s
mismo, para desarrollar en s mismo el hbito
de la creacin, de la imaginacin, del
compromiso constructivo en una serie de
actividades que finalmente son consideradas
iguales: las de produccin pictrica, plstica,
dramtica, musical, afectiva, moral,
cognoscitiva (cientfica, lingstica,
sociolgica), tcnica-constructiva, ldica
(Rodari, 19713 [1979, pg. 1971]).
La gramtica de la fantasa de Gianni Rodari
ha sido utilizada con fines diversos: inventar
historias, desarrollar capacidades lgicas,
crear seguridad en el grupo, iniciar dinmicas
de comunicacin entre desconocidos,
fomentar la socializacin entre los alumnos,
etc. De entre sus sugerencias creativas
sealaremos:

El binomio fantstico. La historia surge
con toda fluidez partiendo de dos palabras
extraas, lo suficientemente distantes la una
de la otra para que lo inslito las una
liberndolas de sus referentes cotidianos. En
opinin de Rodari, una palabra sola acta
nicamente cuando encuentra otra que la
provoca, que la obliga a salir de su camino
habitual y a descubrir su capacidad de crear
nuevos significados []. Es necesario que
haya una cierta distancia entre las palabras,
que una sea lo suficientemente diferente de la
otra, y que su aproximacin resulte inslita
para que la imaginacin se vea obligada a
ponerse en marcha y a establecer, entre
ambas, un parentesco, un conjunto
(fantstico) en que pueden convivir los dos
elementos extraos (Rodari, 1973 [1979,
pgs. 21 y 22]).
Las hiptesis fantsticas. Qu pasara
si? (Qu pasara si en todo el mundo, de
un extremo a otro, de la noche a la maana,
desapareciera el dinero? Qu pasara si
llegara en el correo un nio de siete aos
Honrad- o si Gregorio, el mendigo de la
esquina, levitara sin haberlo deseado
previamente Incidente en Atocha-, etc.
Los efectos de extraamiento. Se
describe un objeto cotidiano como lo hara
alguien que nunca lo hubiese visto antes y no
sospechase nada de sus posibles usos. Este
ejercicio guarda cierta semejanza con la
construccin de adivinanzas.
Confusin de cuentos. Utilizada por
Rodari despus en sus Cuentos por telfono,
trata de construir los cuentos desde un punto
de vista distinto al habitual con una intencin
pardica. As, por ejemplo, pueden
confundirse las historias, continuar la historia
despus del final conocido del cuento, mezclar
las fbulas conocidas
Fbulas en clave obligada. Por
ejemplo, volver a inventar la historia de un
cuento tradicional o de un relato clsico
ambientndola en nuestra ciudad y en la
actualidad.}
Construccin de un limerick
(disparate organizado y codificado). Su

299
estructura es la siguiente: un primer verso
indica el protagonista (un nio de nombre
Perico); el segundo verso contiene alguna
caracterstica de ese protagonista (de ojos
azules y cara de mico); el tercero y cuarto
expresan el predicado (tena en las manos un
gran abanico/con el que haca aire a su
mueco chico); y en el quinto verso se
inserta el extravagante epteto final (el
ventolera Perico de cara de mico).
El prefijo arbitrario. Una manera de
hacer productivas las palabras, en sentido
fantstico, es deformndolas. Lo hacen los
nios para divertirse: es un juego que tiene
un contenido muy serio porque les ayuda a
explorar las posibilidades de las palabras, a
dominarlas, formndolas hacia declinaciones
inditas: estimula su libertad de hablantes
con derecho a palabras personales; anima en
ellos el anticonformismo. En el centro de este
juego est el uso de un prefijo arbitrario
(Rodari, 1973 [1979, pg. 38]). El prefijo
arbitrario es un procedimiento habitual en los
chistes pero tiene un sentido ms pedaggico
cuando utilizamos el ejercicio en relacin con
la composicin de los diccionarios (trivaca,
bicicuta, vistiera, destarea, vicegato,
archihuesos, etc.).
La mezcla de titulares de peridicos. El
uso combinado de titulares de noticias de la
prensa acaba informando sobre
acontecimientos absurdos (La cpula de San
Pedro/Herida por arma blanca/Huye a Suiza
con todo el dinero).
El juego de papeletas con preguntas y
respuestas con el fin de crear argumentos de
estructura elemental (quin era, dnde
andaba, qu haca, qu dijo, qu contest al
gente, cmo acab todo) que luego pueden
dar lugar a narraciones breves del conjunto de
la clase.
Entrevista a un personaje disparatado
Cuentos para jugar. Historietas cortas
con tres finales distintos razonando el porqu
uno u otro.

Gianni Rodari vindica con su arte de inventar
historias el derecho a la fantasa y al disfrute
de la imaginacin ya que en nuestras
escuelas, por regla general, se re demasiado
poco. La idea de que la educacin de la mente
ha de ser algo ttrico es una de las cosas ms
difciles de combatir (Rodari, 1973 [1979,
pg. 25]). En este contexto, la gramtica de la
fantasa no es una teora de la imaginacin
infantil ni una coleccin de recetas sino una
propuesta para poner junto a cuantas tiendan
a enriquecer de estmulos el ambiente (casa o
escuela, no importa) en que crece el nio. La
mente es una. Su creatividad se ha de cultivar
en todas las direcciones. El uso libre de todas
las posibilidades de la lengua no representa
ms que una de las direcciones en que puede
expandirse. Pero tout se tient. La
imaginacin del nio, estimulada por inventar
palabras, aplicar sus instrumentos sobre
todos los aspectos de su experiencia que
desafen su creatividad (Rodari, 1973 [1979,
pgs. 192 y 193]).

3.7.13. La escritura colectiva

Lorenzo Milani (1923-1967) funda en Barbiana
(Italia) una escuela para alumnos pobres y en
sus escritos denuncia cmo se manipula a los
pobres, cmo se les mantiene en la miseria
ms absoluta y cmo en ltima instancia se
les priva del derecho a la palabra. Por ello, el
eje sobre el que girarn las enseanzas de
Milani ser la lengua escrita en torno a un
mtodo porque trabajar sin mtodo resulta
un caos inmenso, insostenible aunque el
mtodo no es un dispositivo mecnico ni un
cors. Debe utilizarse con libertad (Corzo
Toral, 1983, pg. 85). Escribir colectivamente
es, antes que cualquier otra cosa, aportar a
los otros escritores el propio pensamiento y
esforzarse en comprender el suyo, en un
intento comn de colaboracin en el que no se
espera a que el texto completo provoque la
respuesta de un lector, ms o menos
annimo, sino que cada autor se ve
enfrentado ya con algunos lectores y todos
juntos, como autores, se enfrentan con una
verdad que les nace entre las manos y les
supera a todos (Corzo Toral, 1988, pg. 86).
De ah que convenga superar la vieja idea
escolar de escribir por escribir,
mecnicamente, para el maestro y la nota, o
para ejercitar la ortografa, la buena letra o
todo junto y para el da de maana. Por el
contrario, hay que escribir para hablar y
hablar para comunicar a otros (Corzo Toral,
1988, pg. 88).
De acuerdo con estas ideas, el mtodo de la
escritura colectiva consta de las siguientes
fases (vase Corzo Toral, 1983, pgs. 80-
143):

Eleccin del tema y del lector


300
El grupo no debe ponerse a escribir sin ser
antes consciente de que tiene algo importante
y til que decir. Del tema escogido no interesa
tanto la novedad como su capacidad para
interesar a todos los participantes. El
destinatario puede ser real o imaginario,
singular o colectivo (puede escribirse a los
alumnos y a las alumnas de este centro
dentro de diez aos, a un extraterrestre recin
llegado, al sindicato de estudiantes). Lo
esencial es que se haya conseguido la
comunicacin del grupo entre s y que cada
alumno se haya sentido partcipe del texto
colectivo. En un principio, el gnero epistolar
es el ms adecuado aunque pueda haber
otros.

Acumulacin de ideas

Consiste en reunir el mayor nmero posible de
ideas que puedan hacer los participantes
sobre el asunto (afirmaciones, negaciones,
observaciones, ancdotas breves, juicios de
valor), ideas sueltas que han de ser
dispuestas en papeletas y ser legibles de una
en una. Creatividad, espontaneidad, respeto a
todas las aportaciones, claridad y concisin
son las claves de este momento.
El mtodo en esta fase es variable,
dependiendo en gran medida de la cantidad
de aportaciones que el grupo pueda generar.
El moderador puede recoger en la pizarra
cada propuesta manteniendo una
conversacin en gran grupo. Pueden grabarse
todas las aportaciones y ser seleccionadas
posteriormente en grupos de trabajo o que
cada alumno rellene una papeleta con cada
mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar
papeletas, fijar de antemano la extensin de
los escritos y hacer algn ejercicio de
descomposicin del contenido del texto en sus
componentes mnimos dejando muy claro lo
que se pretende.

Clasificacin en grupos de las papeletas
relacionadas entre s

Hay que agrupar todas las papeletas con ideas
relacionadas entre s o que se refieran a un
mismo aspecto del asunto, de manera que, al
final de esta tarea, dispongamos de diversos
bloques de ideas, cada uno con un ttulo, que
representen aspectos diversos del tema. El
mtodo admite dos posibilidades. La primera
que exige una mayor capacidad de
abstraccin y puede realizarse en pequeos
grupos- consiste en leer en voz alta todos los
papeles y colocarlos en montones por
afinidad. La segunda consiste en leer en voz
alta unas cuantas papeletas y escribir en la
pizarra con la ayuda inexcusable del
maestro- los ttulos de los diferentes bloques.
A continuacin, se reparten las papeletas y
todos las van agrupando ms fcilmente.

Organizacin y unin de las ideas de cada
grupo

Se convierte cada montn de papeletas con
ideas sueltas en un texto armnico. Las tareas
consisten entonces en ordenar con lgica, una
tras otra, las ideas del grupo, en hilvanarlas
entre s mediante partculas y nuevas palabras
adecuadas que respeten incluso, las
contradicciones, en eliminar las reiteraciones y
en unificar los tiempos verbales, el nmero,
etc. Al final ha de poder leerse como si fuera
el texto de un nico autor.
El mtodo consiste en trabajar en pequeos
grupos con todas las papeletas que tratamos
de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la
divide en dos columnas y va colocando en la
derecha todas las frases, cada una en un
rengln, elimina las repeticiones y numera y
ordena a su gusto. El pequeo grupo discutir
cada modificacin e ir ponindose de acuerdo
en nuevas frases que aparecern hilvanadas
en la columna de la izquierda. En esta fase
desaparece el criterio de fidelidad a lo
transcrito en la papeleta y, aun tratando de
ser fieles a los matices de su contenido, el
grupo ha de sentirse ya autor del texto que
resulte.

Puesta en comn de las ideas ordenadas e
hilvanadas de cada bloque

Se trata ahora de que cada grupo presente
como un texto coherente el conjunto de ideas-
papeletas del bloque que se le haba asignado
y del que haba partido. Todos copiarn al
dictado o se le pasar a multicopista el texto
entero formado por el conjunto de los
escritos de cada grupo-. A estas alturas, tras
haber manipulado tantas papeletas llenas de
ideas y tras leer o escuchar completos todos
los captulos, es normal que surja en la mente
de muchos el contenido fundamental del
texto.


301
Control de la unidad interna del texto

Esta fase se orienta a asegurar que el texto
que ha sido elaborado es una unidad cuyas
partes estn organizadas en funcin de lo que
queremos decirle al lector y que no falta ni
sobra nada. Para ello conviene identificar la
presencia de repeticiones de palabras y de
ideas reiteradas en exceso y la ausencia de
elementos que el texto debera tener. Al final
de esta fase, conviene introducir algunas
correcciones de estilo con el fin de contribuir a
la claridad expresiva del texto.

Simplificacin y perfeccionamiento del texto

En esta fase se trata de eliminar todo lo que
haga al texto menos transparente y de aclarar
cuanto sea necesario para ser comprendido
con toda nitidez hasta en sus matices ms
complicados. Para ello hay que evitar las
inexactitudes que falsean las cosas, los giros,
circunloquios y frases recargadas u oscuras, el
uso de palabras fuera del alcance de la gente
sencillaEl texto ha de estar acabado y listo
para su entrega o lectura a personas hasta
ahora ajenas al mismo.

Revisin del escrito

Esta ltima fase de la escritura colectiva de
textos consiste en leer el texto a otras
personas ajenas al proceso de escritura y
evaluar sus opiniones, sus dificultades de
comprensin, sus crticas, etc. Luego, de
nuevo en el grupo, es conveniente discutirlas
y decidir si el texto se retoca o no por ltima
vez.


3.7.14. Consignas para escribir

Este mtodo de escritura creativa surge hacia
1974, en el entorno de la Universidad de
Buenos aires y de la ctedra del profesor No
Jitrik. El grupo inicial funcion luego
independientemente con el nombre de
GRAFFEIN (1981), coordinado por Mario
Tobelem, y difundi sus teoras y sus
consignas en Teora y prctica de un taller de
escritura.
Dos talleristas notables Silvia Adela Kohan
y Ariel Lucas (1991)- han definido los talleres
de escritura como:

La fbrica del texto. Un espacio para
intentar infinitas variaciones, fusiones,
negaciones y digresiones, y como un modo de
combinar los ingredientes en funcin de la
produccin textual.
Un lugar de juego. El trabajo incluye la
diversin. La escritura es un juego de
palabras, con, ante, para, desde y hasta las
palabras hiladas entre el deseo inicial y el
punto final.
Un territorio para la libertad. En u
texto todo es posible. Por l deambulan los
mitos, el humor, las angustias, las emociones,
los recuerdos, los disfraces, las pasiones
Un laboratorio. En el taller se
investigan las condiciones de aparicin de la
escritura y se analizan los resultados. Se
reflexiona acerca de los mecanismos de
produccin de textos. Se lee lo escrito en
conjunto y se hacen comentarios,
comparaciones y descubrimientos que
generen nuevos textos. No slo varan los
modos de escribir sino tambin los modos de
leer. El me gusta o no me gusta se
reemplaza por el anlisis de los textos.
La consigna es una frmula breve que incita
a la produccin de un texto (Adela Kohan,
1992). Es un pretexto, una coartada para
comenzar a escribir, el punto de partida capaz
de facilitar la creacin de un nuevo texto. La
eleccin de las consignas debe hacerse con
cuidado, ya que de ellas depende,
generalmente, la validez de las respuestas. Y
son precisamente los textos creados a partir
de ellas los que nos ofrecen los indicios de si
son o no adecuadas. Sern adecuadas
siempre que hayan provocado textos
dismiles, variados y ricos, y no lo sern
cuando la mayora de ellas hayan seguido los
mismos esquemas y semejante direccin.
En cuanto a las consignas, distinguiremos las
siguientes:

1. Indicativas de los elementos
narrativos: narrador, personaje, tiempo,
espacio
2. Referidas a la estructura narrativa:
ncleos, catlisis e indicios.
3. Indicadoras de argumentos.
4. Referidas a la descripcin.

302
5. Que engloban la interrogacin:
reportajes, preguntas y respuestas, dilogos,
encuestas, discusiones en grupo o por
parejas
6. Referidas a los distintos gneros:
fantstico, policaco, mtico, amoroso,
cientfico, humorstico, romntico, epistolar,
etc.
7. Sensoriales: visuales, tctiles,
olfativas, auditivas, gustativas, del
movimiento, de las sensaciones
8. Gramaticales y lexicales (trabajo en los
niveles fonolgico, sintctico, semntico y
lexical).
9. Segn los modos operativos: abreviar,
completar, desplegar, transformar, combinar,
tergiversar, interpretar
10. Intertextuales: textos que producen
otros textos. Se escribe a partir de textos
previos para producir (re)creaciones literarias.

La prctica del mtodo de escritura por
consignas est estructurada en tres fases
interdependientes e inseparables: la escritura
de los textos, la lectura y el comentario de los
mismos. Conviene agrupar a los alumnos sin
que se impida que quien quiera escribir en
soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en
equipo ofrece varias ventajas: aprender a
trabajar con los dems, tener la seguridad de
que lo que no se le ocurre a uno se le ocurrir
a otro compaero, introducir la correccin
ortogrfica de unos a otros en el momento
mismo de la escritura, saber discutir y
defender las ideas propias, ser capaces de
ceder ante propuestas mejores, sentarse
juntos a inventar, con lo que ello tiene de
juego, posibilitar y mejorar el conocimiento de
todo el grupo El hecho de que todos hayan
tenido el mismo punto de partida y hayan
trabajado con los mismos elementos hace que
la fase de lectura sea esperada con autntico
inters (la lectura en voz alta de textos
propios es uno de los instrumentos ms
adecuados para mejorar el uso de la
puntuacin). En la etapa final del comentario
del grupo se volvern a recordar las
dificultades halladas en todo el proceso y ser
el momento de la reflexin y de la aplicacin
de la teora lingstica o literaria pertinente,
que habr surgido como una necesidad desde
la prctica, y no al revs.
Algunas de las propuestas ya clsicas del
mtodo de escritura por consignas son:

Completar un texto cuyo inicio, prrafos
intermedios o final ya estn escritos.
Titular poemas.
La ruleta. Consiste luego de iniciado un
escrito- en introducir, cada varios minutos,
una palabra o expresin elegida en ese
momento al azar de una lista ya conocida por
todos.
Escribir un texto partiendo de un epgrafe
enigmtico del tipo: Hay dados y domins
que se juegan en la cabecera del morir para
futuras evoluciones.
Textos colectivos. Escribir un poema entre
todos: el profesor o la profesora entrega un
folio con dos versos iniciales, un alumno
escribe dos versos ms haciendo rimar el
tercer verso con el primero dado previamente,
a continuacin dobla la hoja dejando a la vista
el ltimo verso y el siguiente alumno aade
dos versos ms rimando su segundo verso con
el que le entreg su compaero, etc.
Responder a cuestionarios disparatados.
Poner en circulacin rumores. Leer una noticia
de un suceso a un alumno, que ste la escriba
y se la cuente al odo al siguiente, y as
sucesivamente. Al final se comprobar qu
elementos de la historia se conservan y cules
desaparecen.
Caracterizacin de personajes partiendo tan
slo de sus nombres propios (Dantula, Era
Verluz, Palmarasa Pan, Zetes, Blossom,
Aguilucho, etc.).
Traduccin imaginaria a partir de un texto en
una lengua desconocida.
Definir al modo del diccionario trminos
extraos (devanagari, fifiriche, etc.).
Gneros breves (chiste, refrn, annimo,
injuria, epitafio, adivinanza, copla, etc.).
Rellenar los globos de historietas grficas
(cmics)

3.7.15. Los talleres literarios en torno a
gneros

Los talleres literarios de Francisco Rincn y
Juan Snchez-Enciso surgen en la dcada de
los aos ochenta como una alternativa
didctica a las clases tradicionales de
literatura en el bachillerato, orientados en
ocasiones de forma exclusiva a la transmisin
del legado de nuestra historia literaria y a la

303
prctica estereotipada del comentario de
textos literarios.
Para Rincn y Snchez-Enciso, la clase de
literatura es un escenario en el que se hacen
cosas. De la leccin magistral en una clase
expositiva se pasa a la escritura de textos
como objetivo didctico. La dialctica de taller
de literatura aparece as como una alternativa
de trabajo en clase:

Lo especfico del taller es la construccin, la
realizacin de algo concreto. Hacia esa realidad se
orientan to-
dos los trabajos y esfuerzos de quienes en l
participan. Y slo el resultado es capaz de justificar el
esfuerzo. Un
examen con un sobresaliente es una menguada
satisfaccin frente a la novela planeada, trabajada y
realizada.
Es algo que uno ha hecho, que llena de orgullo, que se
deja al compaero para que lo lea, que, en muchos
ca-
sos, asombra al profesor
(Rincn y Snchez-Enciso, 1985, pg. 54)

En este contexto vuelven a interrogarse sobre
el papel de la historia literaria y del
comentario de textos en el aprendizaje de la
escritura literaria:

La Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable
de los ltimos aos, el comentario de texto, tienen co-
mo punto de referencia al crtico literario, al profesor
universitario. Tratan de hacer del chico un conocedor
de la
literatura capacitado para dar un juicio de valor sobre
una obra. Juicio de valor que, por supuesto, hacamos
a-
prender para que lo repitiera, pues otra cosa era
prcticamente inalcanzable.
El taller cambia el punto de referencia. El modelo es
el creador, pero no en s mismo, ni siquiera en su
labor,
sino en su obra. Hace de los muchachos aprendices de
novelistas, de poetas, de dramaturgos Leen para
tener
modelos de referencia y formas de hacer, no para
criticar o enjuiciar. Eso vendr como consecuencia.Y
sobre
todo escriben. Escriben de continuo. Novela, poesa,
teatro, ensayo...
(Rincn y Snchez-Enciso, 1985, pgs. 51-52)

Este enfoque de la educacin literaria en torno
a los talleres literarios exige una organizacin
del aula distinta a la tradicional. Por ello,
Rincn y Snchez-Enciso sugieren un conjunto
de tcnicas de trabajo en las que se alternen
objetivos por cada grupo de trabajo y
objetivos por alumno. El grupo que ha elegido
el mismo tipo de novela, por ejemplo, trabaja
conjuntamente en la primera fase de
acumulacin de materiales, bsqueda de
personajes, intercambio de soluciones Pero
al final, cada uno, individualmente, ha de
conseguir su propio trabajo.
Por otra parte, es obvio que el taller literario
transforma de una manera radical el modo
tradicional de actuar del profesorado ya que
implica un cambio de actitud e el chico y una
diferente forma de estar en clase por parte del
profesor. El protagonismo pasa a pertenecer
al alumno, quedando el profesor en un
segundo plano, cuya funcin es marcar los
ritmos de trabajo, asesorar en el mismo,
atender las peticiones de ayuda, animar a los
desanimados, atender a los menos preparados
con propuestas accesibles (Rincn y
Snchez-Enciso, 1987, pgs. 51-52).
En consecuencia, el acento se pone ahora no
en la adquisicin de conceptos y de hechos
literarios sino en la interaccin entre el
profesorado y el alumnado ya que de esa
interaccin depende en gran medida el xito o
el fracaso acadmico de los alumnos y de las
alumnas. Rincn y Snchez Enciso apuestan
por la creacin de un clima afectivo en las
clases que haga que el alumno se sienta
valorado por lo que ahora es y pueda llegar a
ser, sin engaar a nadie sobre el grado real de
sus aptitudes. La prctica del taller permite
atender as las diversas situaciones de partida
de cada alumno o alumna (incompetencia en
el uso del lenguaje escrito, deficiencias
ortogrficas, insuficiencia lxica, etc.) tanto de
forma personal como agrupndoles por
dificultades comunes y ofrecindoles tcnicas
concretas de mejora y recuperacin.
La evaluacin es en este contexto una
herramienta de observacin e identificacin
del trabajo peridico que se realiza e el aula.
El estmulo del inters se confa al trabajo de
creacin personal de cada alumno y de cada
alumna. El profesor es mucho ms abogado
que ayuda a alumbrar la propia confesin- que
juez que sanciona el nivel de conocimientos
adquiridos y demostrados a travs de uno o
varios controles. Rincn y Snchez-Enciso
sugieren una moderada correccin de los
ejercicios a cargo del profesorado ya que el
mtodo genera un notable volumen de
trabajos escritos- as como los intercambios
de ejercicios entre los mismos alumnos, las
lecturas en clase y los comentarios diarios del

304
profesor o profesora a toda la clase, en
pequeos grupos e individualmente. Al final
del trimestre se valorar la novela, la
antologa de poemas o la representacin
teatral escrita por cada alumno o alumna:

En el caso del trabajo de taller, la nota pasas a ser
realmente u elemento de segundo orden y cada chico
va
configurando, a travs de los trabajos y de las
continuas conversaciones, su propia valoracin.
Percibe con cier-
ta claridad su situacin, y su esfuerzo no se orienta a
superar uno o varios exmenes, sino a confeccionar
una
serie de trabajos. Esto permite destraumatizar la
evaluacin e incluirla como un elemento constructivo
ms den-
tro del proceso de aprendizaje.
(Rincn y Snchez-Enciso, 1985, pg. 76).

De acuerdo con estas ideas Francisco Rincn y
Juan Snchez-Enciso proponen los siguientes
talleres literarios:

El taller de la novela (Rincn y Snchez-
Enciso, 1985b)
El taller de la novela consta de las siguientes
fases:

1. Presentacin en la que se le indica al
alumnado la duracin del trabajo y las
dificultades que entraa: Si t pretendes
producir determinadas sensaciones no lo vas a
lograr explicndolas, sino buscando la
situacin, las palabras, el personaje
apropiado, para que se produzcan esas
sensaciones en el lector. Este trabajo de
bsqueda, de organizacin de materiales, de
tcnicas de disposicin es el que vamos a
realizar en este taller de novela que va a ser
la clase durante el primer trimestre (Rincn y
Snchez-Enciso, 1985).
2. Propuesta de una serie de embriones
de argumentos que desarrollan aspectos
generales de nuestras vidas: la bsqueda de
lo absoluto, una intriga policaca, la
autodestruccin (al estilo de Crimen y Castigo,
de Dostoievsky), la muerte, el fracaso, la
aventura, el rebelde, los mundos de ficcin, el
conflicto en un grupo, etc.
3. Organizacin en grupos de trabajo.
Todos los que han elegido un argumento
comn se organizan en un grupo de trabajo. A
continuacin se pide a cada grupo que
confeccione un texto breve unas quince o
veinte lneas- en el que desarrollen con ms
detalle el argumento-tema escogido.
4. Informe sobre los elementos
estructurales del gnero novelesco,
atendiendo al punto de vista, estructura,
espacio, tiempo y personajes.
5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto
terico. As, por ejemplo, para el punto de
vista se hace un juego-narracin en grupo en
el que todos piensan en un espectculo
colectivo que intentarn contar reflejndolo
desde el punto de vista particular de los
distintos participantes (monlogo interior,
observador externo, dilogos, etc.). En lo que
respecta a la estructura, por ejemplo, les
podemos entregar las vietas de un cmic y
cada grupo las recompone y escribe la
historia. En el caso de los personajes, se
confeccionan caracterizaciones y retratos. Por
lo que se refiere al espacio, describirn los
habitculos en los que transcurre su vida
cotidiana, etc. Todos los escritos se leern en
la clase y se debatirn con el fin de aclarar
desde la prctica los conceptos de teora de la
novela.
6. En paralelo existe una antologa de textos,
con fragmentos de novelas fundamentales en
la historia de la literatura, ordenados
cronolgicamente y seleccionados por temas,
con la pretensin de ayudar a resolver los
problemas que plantea cada apartado terico.
Tambin leen, en paralelo, una obra completa
de ambiente parecido al que el grupo
desarrolla.
7. La escritura final corre a cargo de cada
alumno y de cada alumna.
8. Para la evaluacin se utilizarn las notas
que se hayan ido obteniendo en la
observacin de todo el proceso de trabajo en
los grupos, de las lecturas en voz alta de cada
alumno, de los ejercicios de ensayo que
habrn ido recogiendo en una carpeta
personal y, fundamentalmente, del texto final.




El alfar de poesa (Rincn y Snchez-
Enciso, 1985c)
El taller de poesa consta de las
siguientes fases:


305
1. Introduccin con el fin de conjurar los
prejuicios que los alumnos y las alumnas
tienen sobre el gnero potico.
2. Propuesta de ejercicios para iniciarse en el
lenguaje potico y en su prctica creativa.
Distingue ejercicios en el nivel del significante
(ritmo y simbolizacin fontica, vocalizacin,
entonacin, marca de acentos) y en el nivel
del significado (imagen tradicional,
desplazamiento de adjetivos, sinestesia e
imagen visionaria).
3. Antologa comentada de textos poticos
extrados de la historia de la poesa en
castellano, con referencias a procedimientos
tcnicos esenciales en diversas.pocas y a
movimientos poticos.
4. Trabajo individual. En los ltimos das de
clase los alumnos y las alumnas se organizan
en grupos y seleccionan una antologa con los
mejores poemas hechos en clase y en casa se
confeccionar con ellos un librito para uso de
toda la clase, a ser posible ilustrado.

La fbrica del teatro (Rincn y Snchez-
Enciso, 1985d)

1. Proponen atender al teatro en la misma
clase preparndose para representar una
obra. Se trata de establecer una dinmica
colectiva que contribuya al montaje de una
obra.
2. Estudian tres informes sobre tres
tendencias del teatro contemporneo: teatro
vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro
realista de compromiso social -Buero Vallejo-
y teatro de contenido poltico -Bertolt Brecht-.
3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su
brevedad, se reparten en los grupos
siguientes: direccin y coordinacin, deco-
rados y efectos especiales, vestuario y
caracterizacin, actores y periodista-cronista
de la experiencia teatral. Cada grupo
confecciona su plan especfico de tareas y se
pone a trabajar.
El profesor supervisa todos los grupos.
4. Antologa de textos teatrales entresacados
de la historia del gnero y ordenada
cronolgicamente. En ella se dan indicaciones
sobre las frmulas teatrales de cada-poca
que puedan servir en el presente.

3.7.16. Ejercicios de estilo
Un feliz ejemplo de cmo la teora de la
literatura y la prctica de la escritura literaria
pueden converger con acierto son los
Ejercicios de estilos de Raymond Queneau
(1947). Este autor francs, nacido en El Havre
en 1903 y fallecido en Pars en 1976, ha sido
y sigue siendo uno de los autores ms
imaginativos y proteicos de la literatura
contempornea. Tras estudiar filosofa, se
form en el surrealismo, estuvo vinculado al
mundo editorial y desempe una intensa
labor cultural como letrista, actor, guionista,
cineasta, traductor, dramaturgo, poeta,
editor, novelista, pintor, matemtico...
Raymond Queneau funda en 1960, en
colaboracin con Franois Le Lionnais, el
grupo OULIPO (siglas de Ouvroir de litrature
potencielle: Taller de literatura potencial),
en el que participaron una serie de escritores
amantes del humor y de la irona, de la
innovacin formal y de las vanguardias
literarias, y enemigos de cualquier coercin
expresiva, como Georges Perec, Noel Arnud,
Jean Queval, Italo Calvino y Marcel Duchamp.
Estos y otros escritores del grupo OULIPO no
constituyeron en sentido estricto un
movimiento literario, ni siquiera una escuela
terica o crtica, sino un grupo de
investigacin de literatura experimental, un
colectivo de autores indagando de manera
continua en la bsqueda de formas literarias
capaces de abrir el camino a otras maneras de
elaborar textos literarios. Franois Le Lionnais
escribi en el primer manifiesto oulipiano que
toda obra literaria se construye a partir de
una inspiracin [...] obligada a acomodarse,
mejor o peor, a una serie de coerciones y
procedimientos contenidos unos dentro de
otros como muecas rusas. Coerciones como
el vocabulario y la gramtica, como las reglas
de la novela (divisin en captulos, etc.) o de
la tragedia clsica (regla de las tres
unidades), coerciones de la versificacin
general, coerciones de las formas fijas.... Es
en este contexto de coerciones y de
indagaciones en el que cobra sentido la labor
del taller de literatura potencial del grupo
OULIPO: Llamamos literatura potencial a la
bsqueda de formas, de estructuras -por
emplear esta palabra que es un poco docta-,
de estructuras nuevas que adems puedan ser
utilizadas por los escritores de la forma que
les plazca (Queneau, 1972, pg. 140).
Fiel a esta voluntad de hallazgo de formas
inditas, Queneau publica en 1947 sus
Ejercicios de esto, una obra de difcil
etiquetado crtico ya que escapa a cualquier
consideracin de gnero literario (en realidad,
antes que literatura Ejercicios de estilo., son
paraliteratura). Como seala Antonio

306
Fernndez Ferrer en su prlogo a la estupenda
versin en castellano de Ejercicios de estilo
(Queneau, 1947 [1989, pg. 16]), esta obra
se sita, o finge situarse, en una especie de
tierra de nadie, entre la teora y la prctica
literarias, dndonos la impresin de que ha
sido confeccionada teniendo en cuenta los
captulos de un manual de estilstica o como
ejercicios anlogos a los progimnasmas, las
prcticas de la enseanza de retrica clsica.
A partir de una ancdota trivial (una escena
en un autobs que contina luego delante de
una estacin), Queneau relata esta ancdota
desde distintos puntos de vista, utilizando
abundantes recursos lxicos y sintcticos,
jugando con diferentes formas verbales y
diversas figuras retricas, usando diferentes
registros, tipos de textos y gneros
literarios... en un ingenioso y divertido juego
de transformaciones textuales que acaba
siendo un mosaico irnico y heterogneo de
los usos lingsticos de la escritura.

De ah el inters de estos ejercicios de estilo
como modelos expresivos de cualquier taller
de escritura. A continuacin, se ofrecen
algunos de los textos incluidos en los
Ejercicios de estilo como invitacin a una
lectura total de la obra y a su uso (y abuso)
pedaggico en las aulas.

Relato

Una maana a medioda, junto al parque Monceau, en
la plataforma trasera de un autobs casi completo de
la lnea S (en la actualidad el 84), observ a un
personaje con el cuello bastante largo que llevaba un
sombrero de fieltro rodeado de un cordn trenzado en
lugar de cinta. Este individuo interpel, de golpe y
porrazo, a su vecino, pretendiendo que le pisoteaba
adrede cada vez que suban o bajaban viajeros. Pero
abandon rpidamente la discusin para lanzarse sobre
un sitio que haba quedado libre.
Dos horas ms tarde, volv a verlo delante de la
estacin de Saint-Lazare, conversando con un amigo
que le aconsejaba disminuir el escote del abrigo
hacindose subir el botn superior por algn sastre
competente.

Carta Oficial

Tengo el honor de informar a usted acerca de los
hechos siguientes de los cuales he podido ser testigo
tan imparcial como horrorizado.
Esta misma maana, hacia el medioda, me encontraba
en la plataforma de un autobs que suba por la calle
de Courcelles en direccin a la plaza de Champerret.
Dicho autobs iba completo; incluso ms que
completo, me atrevera a decir, porque el cobrador lo
haba sobrecargado con varios solicitantes, sin razn
admisible y movido por una benevolencia exagerada
que le llevaba ms all de los lmites marcados por los
reglamentos y que, por consiguiente, rozaba la
indulgencia. A cada parada, las idas y venidas de los
viajeros que bajaban y suban no dejaban de provocar
cierto atropellamiento que incit a uno de los viajeros
a protestar, mas no sin timidez. Debo decir que ste
fue a sentarse en cuanto surgi la posibilidad de ello.
Aadir a mi breve relacin esta addenda: tuve la
oportunidad de observar a dicho viajero algn tiempo
despus en compaa de un personaje que no he
podido identificar. La conversacin entablada
animadamente entre ambos pareca referirse a
cuestiones de naturaleza esttica.
Dadas las mencionadas condiciones, le ruego a Vd.
tenga a bien indicarme las consecuencias que debo
extraer de estos hechos, as como la actitud que, a la
vista de ello, considere usted correcto que adopte en
cuanto al comportamiento de mi vida subsecuente.
En espera de su respuesta, le reitero a Ud. el
testimonio de mi mayor y siempre atentsima
consideracin.

Ampuloso
A la hora en que comienzan a agrietarse los
rosados dedos de la aurora, cabalgaba yo, cual
veloz saeta, en un autobs, de imponente alzada
y bovinos ojos, de la lnea S de sinuoso periplo.
Advert, con la precisin y agudeza del indio
presto al combate, la presencia de un joven cuyo
cuello era ms largo que el de la jirafa de pies li-
geros, y cuyo sombrero de fieltro hendido estaba
ornado con una trenza, cual hroe de un
ejercicio de estilo. La funesta Discordia de senos
de holln vino con su boca hedionda por desdn
del dentfrico; la Discordia, digo, vino a inocular
su malfico virus entre este joven del cuello de
jirafa y trenza alrededor del sombrero, y un via-
jero de borroso y farinceo semblante. Aqul
dirigise a ste en los siguientes trminos:
igame, malvado ser, dirase que usted me
est pisoteando adrede! As exclam el joven del
cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero y
fue, presto, a sentarse.
Ms tarde, en la plaza de Roma, de majestuosas
proporciones, repar de nuevo en el joven del
cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero,
acompaado de un camarada, rbitro de la
elegancia, el cual profera esta crtica que me fue
dado percibir con mi gil odo, crtica dirigida a la
indumentaria ms externa del joven del cuello de
jirafa y trenza alrededor del sombrero: Deberas
disminuirle el escote mediante la adiccin o
elevacin de un botn en la periferia circulan.

Soneto

Subido al autobs, por la maana.

307
Entre golpe, cabreo y apretn,
me encuentro con tu cuello y tu cordn,
lechuguino chuleta y tarambana.

De improviso y de forma un tanto vana,
gritando que te ha dado un pisotn,
provocas a un fornido macetn
que por poco te zurra la badana.

Y vuelvo a verte al cabo de dos horas
discutiendo con otro pisaverde
acerca del gabn que tanto adoras.

l critica con saa que remuerde;
t te enojas, fastidias y acaloras
y, por toda respuesta, exclamas: Merde!


Telegrfico

Bus abarrotado stop joven cuello largo
sombrero cordn apostrofa viajero
desconocido sin pretexto vlido stop problema
dedos pies estrujados contacto
presumiblemente adrede stop joven abandona
discusin por sitio libre stop catorce horas
plaza roma joven escucha consejos
indumentarios compaero stop desplazar
boton stop firmado arcturus.
Pasota

O sea, qu palo, colega, el cacharro no vena
ni de coa. Y yo que llegaba tarde al curre. Y
luego, qu alucine, qu pasote, iba lleno
cantidad. Y me veo, o sea, un chorbo cantidad
de pirao, con un sombrero cutre, mangui
perdido. Y de pronto le dice a un pringao que
lo estaba pisoteando, el muy plasta, que le
haba dejado el pie chungo. De pena, colega.
Jo, qu demasiao, qu fuerte. iNo veas! Y en
pleno mosqueo, al to le da corte, pasa total y
se larga a sentarse a toda hostia.
Y, o sea, dos horas ms tarde, vaya tela,
colega, me lo veo enrollao con un tronco que
le coma el coco dicindole que estara guay
con otro botn en la chupa. De buten. Vale o
no vale, to? (Raymond Queneau, Ejercicio de
estilo, Madrid, Ctedra, 1989.)

3.7.17. Las otras literaturas

El canon literario es el efecto de una
construccin cultural en la que intervienen
desde las historias de la literatura y los estu-
dios de teora literaria hasta la crtica
especializada, las ideologas en litigio, el
mundo editorial y la institucin escolar
(Eagleton, 1983). De ah que el canon literario
escolar (Fowler, 1977; Bombini, 1995) no sea
a la postre sino el efecto de unos programas
de enseanza de la literatura orientados casi
siempre a ilustrar la historia literaria de cada
pas con toda una galera de autores,
movimientos literarios y obras y con la lectura
y el comentario de una serie de textos
debidamente seleccionados por su cualidad de
indicios cannicos de lo especficamente
literario.
Sin embargo, en la actualidad
asistimos a una diversidad casi infinita de
textos que comparten con la literatura su
estatuto de textos de ficcin as como una
serie de procedimientos narrativos y poticos.
Nos estamos refiriendo a esas otras literaturas
en las que incluiramos desde las
manifestaciones ms innovadoras y silencia-
das de las vanguardias literarias y algunos
gneros olvidados por la historia cannica de
la literatura (el folletn, el melodrama, la li-
teratura infantil, la ciencia ficcin, el gnero
policial..) hasta la denominada literatura de
adolescentes o psicoliteratura (Lluch Crespo,
1996), los textos de la denominada
comunicacin de masas (cine, cmic,
televisin, publicidad, videoclips...) y algunas
formas de expresin de las culturas juveniles
(graffitis, canciones...). Ms all del debate
terico (vanse ms adelante los apartados 3,
4 Y 5 del epgrafe Lengua y medios de
comunicacin de masas en este captulo
tercero) sobre el estatuto cultural de estas
prcticas textuales (alta cultura/cultura
popular, cultura de masas/cultura de elites,
literatura/subliteratura, gneros
literarios/gneros menores...), es evidente
que estas otras literaturas constituyen. en
nuestros das una parafernalia de textos de
ficcin devotamente consumidos por la
inmensa mayora de las personas en nuestras
sociedades y, entre ellas esos nios,
adolescentes y jvenes que acuden de lunes a
viernes a las aulas de nuestras escuelas e
institutos.
Gustavo Bombini (1996) invita en el siguiente
texto a una evaluacin crtica del canon
literario escolar que haga posible conjugar el

308
conocimiento de los textos acuados por la
tradicin literaria (aun en lo que tiene sta de
construccin cultural) con el anlisis en las
aulas de esas otras literaturas que constituyen
en las culturas contemporneas esas otras
formas de ficcin cuya interpretacin crtica
debe ser objeto de un trabajo preferente en la
escolaridad obligatoria. En su opinin, tener
en cuenta en la seleccin escolar de los textos
estas otras literaturas (y estas otras culturas)
ser especialmente til para favorecer ciertos
cruces entre experiencias culturales y
estticas que la escuela ha percibido
tradicionalmente como divorciadas (Bombini,
1996, pg. 13).


Un necesario enriquecimiento de este debate
entre una concepcin esttica del canon
literario escolar -lo que involucra al concepto
mismo de literatura- y la diversidad de las
otras prcticas culturales reconocidas o no
como literarias habr de tender, en primer
trmino, al esbozo de una descripcin -sino de
una sistematizacin- de esas otras zonas. En
este sentido, dentro de los procesos de
innovacin de las prcticas de la enseanza de
la lengua y de la literatura, el tema de las
otras literaturas y de las otras culturas
convoca a una diversidad de otredades que se
define a partir de considerar diferentes
prcticas.

Por su parte Xuan Bello, es de la opinin de
que ciertos textos de la prensa diaria, como
algunas de las denominadas columnas de
opinin, comparten con la poesa usos
lingsticos, estrategias retrica e intencin
literaria:
Escribir columnes literaries, o periodlstiques,
tien muncho que ver cola poesa. Trtase de
coyer una idea, desenvolvela en mui poques
palabres de manera que se convierta non
flash que rellume' un momento na memoria
del lector, y tirar milles. Tien que ver cola
poesa y especialmente colos sonetos (dos
cuartetos y dos tercetos). Esplicarme.
El primer cuartetu ye una idea, o un fechu,
ms o menos relevante. Puede ser una
ancdota, un fechu politicu o chocante o
cualquier otra cosa. La segunda cuarteta ye'l
desenvolvimientu d'esa idea, na que se puede
apuntar la indignacin o la sorpresa que
l'autor siente pol fechu espresn. El primer
tercelu ye'l ms dificil: tratase d'espresar una
paradoxa, de manera que lo que s'acaba de
dicir nun resulte demasiau solemne. Equ hai
que tener en cuenta que nun tomase de-
masiau en serio ye una bona practica pal que
tien qu'emitir opiniones. L'ltima tercetu ye'l
ms facil y tien que tar pensao d'antemano:
ye la conclusin y tien qu'enllacia
2
ritmica y
conceptualmente, coles primeres palabres del
primer cuartetu.
Nesto, y na necesid. de concrecin y d'emitir
pensamientos atravs d'imaxes clares,
parezse'l columnismu lliterariu a la poesa.
(Xuan Bello: Ru arriba. Publicaciones
mbitu. Oviedo, 1998. pgs. 3 Y 4.)
1. Por una parte, todo aquello que la
institucin literatura ha canonizado como tal y
que no ha sido incorporado por la escuela:
vanguardias estticas del siglo XX y otras
poticas que se aparten de cierto paradigma
clsico-romntico-modernista que el buen
gusto escolar ha sancionado como legible.
Aqu entrara un conjunto de textos
reconocibles como los no ledos en la escuela
como el surrealismo, la antipoesa
latinoamericana y las manifestaciones de la
poesa conversacional ms reciente, as como
tambin ciertos gneros considerados de poco
inters como los diarios ntimos, las
autobiografas y las cartas de escritores.
Tambin se podran considerar en este grupo
la mayor parte de las producciones literarias
de autores contemporneos conocidos a
travs de la crtica periodstica, la publicidad
y, en algunos casos, considerados tambin por
la crtica acadmica.
2. Rellume: relumbre, brille
3. Enllaciar: enlazar.

2. Un segundo grupo de prcticas incluira
todo aquello que el mercado editorial escolar
ha dado en llamar literatura juvenil. Se trata
de un fenmeno de grandes dimensiones que
se ha desarrollado en las ltimasdcadas
en Latinoamrica, Espaa y en el resto de
Europa y en los Estados Unidos y que nuclea
un conjunto de textos adhoc producidos a
partir de una representacin fuerte de su
receptor: el adolescente y una concepcin
pretederminada del acto de leer entendido
como un fenmeno de identificacin lector-
texto.
3. La fuerte interpelacin de los medios de
comunicacin de masas hacia la escuela
constitu-
ye un otro cultural que entra en el debate del
currculum sobre el que se vienen ensayando
distintas respuestas. Desde la construccin de

309
metodologas de anlisis de tipo descriptivo
(de los diferentes tipos de texto del
periodismo escrito, de guiones de pelculas o
de telenovelas, etc.) pasando por la
construccin de discursos crticos que ven a
los medios como eficaces portadores de la
ideologa dominante y, por ltimo, posturas
ms integradoras que buscan el
establecimiento de relaciones y de cruces
entre las formas de la cultura letrada de la
tradicin escolar y las de la cultura de los
medios de comunicacin (adaptaciones de
literatura al cine o a la televisin, programas
culturales, crtica literaria en peridicos y
revistas, etc.).
4. Relacionado con el anterior, un cuarto
grupo estara conformado por una serie de
prcticas culturales -en alguna medida
vinculada con la cultura meditica- a las que
se denomina habitualmente cultura juvenil y
que incluye objetos ya tradicionales como el
humor grfico y la historieta y otros ms
recientes como las letras de las canciones -
especialmente del rock- y la diversidad
expresiva del grafitti y del videoclip,
consumido habitualmente a travs de la
televisin por cable.
(Gustavo Bombini, Otras literaturas/otras
culturas: un problema pedaggico, en Textos
de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 9,
Gra, Barcelona, 1996, pgs. 9 Y 10.)

3.7.18. Los modos de la ficcin

En los apartados 8 (4 competencia literaria)
y 17 (Las otras literaturas) de este epgrafe
del captulo 3 alud a uno de los itinerarios de
acceso a la educacin literaria de adolescentes
y jvenes en la escolaridad obligatoria: el
estudio de la ficcin literaria (especialmente
de los textos teatrales y narrativos, aunque en
ocasiones tambin de algunos textos poticos)
en estrecha combinacin con el anlisis de los
modos de la ficcin de los textos de la
cultura de masas. El cine, el cmic, algunas
series televisivas y los anuncios de la
publicidad en su calidad de relatos de la
cultura de masas, comparten con las ficciones
literarias no solo una serie de convenciones
formales y de estrategias narrativas sino
tambin una cierta voluntad de invitar al
lector/espectador a imaginar mundos posibles
y a construir su horizontes de expectativas y
sus identidades socioculturales a partir de lo
que se enuncia en el interior de sus textos.
De ah la utilidad de una estrategia didctica
de acercamiento a la literatura y a su
aprendizaje que tenga en cuenta que cual-
quier ficcin literaria comparte con otras
ficciones contemporneas como el cine, las
series televisivas, el cmic o la publicidad
(enormemente atractivas a los ojos de esos
depredadores audiovisuales que acuden a las
aulas) el afn de contar una historia. En
ltima instancia, unas y otras ficciones no son
sino relatos que surgen de un fondo comn de
soluciones formales y de artificios narrativos
cuyo estudio integrado ojal constituya una
adecuada puerta de acceso a la experiencia
literaria de quienes an no encuentran sentido
a la lectura de textos literarios. Elas Garca
Domnguez (1995, pgs. 39 y 40) defiende de
la siguiente manera el estudio integrado de los
modos de la ficci6n como una forma de
introducir a las alumnas y a los alumnos de la
educacin secundaria obligatoria en el mundo
de la literatura:

Nuestro propsito es defender la conveniencia de
incorporar a los contenidos del rea de lengua y
literatura el estudio de los distintos modos de la ficcin
(sin exclusin alguna, en principio) como una forma de
introducir a las alumnas y a los alumnos de enseanza
secundaria en el mundo de la literatura, y esto por dos
tipos de motivos, al menos: primero, porque las
fuentes pedaggicas (los caminos naturales del
aprendizaje) pueden llevamos a recurrir a soportes
distintos de la letra impresa en determinados
momentos del largo proceso de acercamiento a la
competencia literaria; segundo, porque el mundo de
la ficcin tiene una comunidad de intereses y
problemas que confluyen en una especie de fondo
comn de soluciones formales que pasan de unos
soportes a otros y que pueden reconocerse con
independencia del lenguaje o lenguajes utilizados como
soporte.

En la actualidad existen diversas propuestas
de trabajo orientadas a contribuir al anlisis
de los usos y formas de los lenguajes de los
medios de comunicacin de masas y de la
publicidad en las aulas de lengua y literatura.
Quienes lean estas lneas podrn consultar en
el captulo 4 y en las referencias bibliogrficas
de este libro diferentes trabajos sobre el
lenguaje del cmic (Fernndez Paz, 1991:
Grupo Narraci6n e Imagen, 1994), del cine
(Carmona, 1991), de la televisi6n (Cueto y
otros, 1993; Aguilar, 1996) y de la publicidad
(Cerezo, 1992: Ferraz Martnez, 1993: Lomas,
1994c y 1996b; Arconada, 1997). En el
epgrafe 9 (lengua y medios de comunicacin
de masas) de este captulo tercero aludir a
la conveniencia de incorporar al aula de
lengua estos contenidos referidos a los
discursos de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad y analizar tanto sus
estrategias comunicativas (verbales e

310
iconogrficas) como sus innegables efectos
ideolgicos. De igual manera ofreceremos
algunos ejemplos sobre cmo disear
secuencias de aprendizaje en torno al
lenguaje de la prensa, de la radio, del cmic,
de la televisin y de la publicidad.

3.7.19. El derecho a leer y los derechos
del lector
En diversos apartados del epgrafe 5 (Leer,
entender y escribir) alud a algunas
estrategias de enseanza de la lectura, a la
importancia del saber leer y del saber
entender en el aprendizaje escolar y a la
comprensin lectora. En este apartado nos
limitaremos a citar dos textos de Daniel
Pennac sobre la lectura en clase de literatura
y sobre los derechos del lector ya que en mi
opinin constituyen un sano ejercicio de
sentido comn pedaggico.

Hay que leer: Es una peticin de principio
para unos odos adolescentes. Por brillantes
que sean nuestras argumentaciones..., slo
una peticin de principio. Aquellos de nuestros
alumnos que hayan descubierto el libro por
otros canales seguirn lisa y llanamente
leyendo. Los ms curiosos guiarn sus
lecturas por los faros de nuestras
explicaciones ms luminosas.
Entre los que no leen los ms listos sabrn
aprender, como nosotros, a hablar de ello,
sobresaldrn en el arte inflacionista del
comentario (leo diez lneas, escribo diez
pginas), la prctica jvara de la ficha (recorro
400 pginas, las reduzco a cinco), la pesca de
la cita juiciosa (en esos manuales de cultura
congelada de que disponen todos los
mercaderes del xito), sabrn manejar el
escalpelo del anlisis lineal y se harn
expertos en el sabio cabotaje entre los
fragmentos selectos, que lleva con toda
seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi
a la oposicin... pero no necesariamente al
amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto
aterrorizados por las irradiaciones el sentido.
Los que se creen tontos.
Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas.

(Daniel Pennac, Como una novela,
Barcelona; Anagrama pgs. 93-94.)
En materia de lectura, nosotros, lectores,
nos permitimos todos los derechos,
comenzando por aquellos que negamos a los
jvenes a los que pretendemos iniciar en la
lectura.
1) El derecho a no leer.
2) El derecho a saltamos las pginas.
3) El derecho a no terminar el libro.
4) El derecho a releer.
5) El derecho a leer cualquier cosa.
6) El derecho al bovarismo.
7) El derecho a leer en cualquier sitio.
8) El derecho a hojear.
9) El derecho a leer en voz alta.
10) El derecho a callarnos.
(Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona.
Anagrama, 1993, pg. 141.)

3.7.20. Ideas claves y aplicacin a la
prctica docente
Cules son los objetivos de la educacin
literaria en la enseanza obligatoria? .
El objetivo esencial de la educacin literaria en
la enseanza obligatoria es contribuir a la
adquisicin y al desarrollo de la competencia
literaria de los alumnos y de las alumnas, es
decir, a la adquisicin y al desarrollo de una
especfica capacidad que posibilita tanto la
produccin de estructuras poticas como la
comprensin de sus efectos.
(Bierwisch,1965). De acuerdo con
esta intencin conviene impulsar en las aulas
el aprendizaje de los conocimientos, de las
habilidades y de las actitudes que favorecen
tanto la lectura, el anlisis y la interpretacin
de los textos literarios como el aprecio por la
experiencia literaria (en tanto que lectores y
escritores). De ah que sean objetivos
ineludibles de la educacin literaria en la
enseanza obligatoria la formacin de hbitos
lectores y el estmulo de las capacidades de
anlisis de los textos, el conocimiento de las
obras y de los autores ms significativos de la
historia de la literatura, el acercamiento a las
diversas formas de la ficcin (literaria y no
literaria) y el estmulo de la escritura de
intencin literaria.
Cmo se ha concebido
tradicionalmente la educacin literaria en la

311
enseanza secundaria? La educacin
literaria en la enseanza secundaria se ha
orientado tradicionalmente a la transmisin
del patrimonio literario legado por la historia
literaria y por tanto al estudio de las obras y
de los autores ms importantes de la
literatura a la vez que a instruir a los alumnos
y a las alumnas en el anlisis cientfico de los
textos a travs de la glosa del enseante y del
ejercicio del comentario de textos literarios.
Sin embargo, el acceso a la educacin
secundaria de alumnas y alumnos de diverso
origen, capacidades y actitudes, el influjo de
otras formas de comunicacin y de otros
mensajes asociados a la denominada cultura
de masas, el cambio en los hbitos culturales
de la adolescencia y de la juventud y el auge
de otras maneras de disfrutar del ocio y del
tiempo libre estn cambiando el modo en que
hasta ahora se ha concebido la educacin
literaria. Ante el fracaso de una enseanza
literaria orientada a transmitir tanto las obras
y los autores cannicos de la historia de la
literatura como las tcnicas acadmicas del
comentario de textos, se plantea ahora la idea
de orientar la educacin literaria hacia la
adquisicin de hbitos lectores y hacia la
formacin de actitudes positivas ante el texto
literario. De ah la importancia de ensayar
otros mtodos y otros estrategias (animacin
lectora, talleres literarios, enseanza de la
comprensin lectora, presencia en las aulas de
otros textos y de otras formas de ficcin...).
Cmo ensear literatura en la educacin
obligatoria?
Con el fin de favorecer la implicacin del lector
escolar en el aprendizaje de la literatura y en
la adquisicin de hbitos de lectura, la
seleccin de los textos literarios no debe
realizarse tan slo con criterios acadmicos
sino incorporar la consideracin del horizonte
de expectativas de los adolescentes y de sus
competencias culturales. El tipo de
argumentos, personajes, acciones y temas de
otras literaturas como la denominada
literatura juvenil o de aventuras y de otras
formas de ficcin como el cine o el cmic debe
favorecer el dilogo del adolescente con el
texto, fomentar una actitud ms abierta y
menos acadmica ante el libro y estimular su
inters por la lectura. El uso creciente de la
biblioteca de aula, las diversas actividades de
animacin a la lectura y el aprendizaje de la
escritura literaria (el escribir a la manera de,
como en la antigua tradicin retrica) se
convierten as en otros ejes esenciales de la
educacin literaria.

Revisin de las ideas previas
En el apartado 3.7.2 se transcriban algunos
enunciados en torno la enseanza de la
literatura en la educacin obligatoria.
De igual manera, en el apartado 3.7.3 se
reflejaban las uniones de una serie de
profesores y de profesoras en torno a la
educacin literaria y se solicitaba de quienes
lean estas pginas su opinin al respecto.
Finalmente, en el apartado 3.7.4 se
interrogaba al lector o a la lectora sobre
aspectos como la seleccin de los contenidos
literarios o los mtodos de enseanza de la
literatura, Teniendo en cuenta los
aprendizajes adquiridos en este apartado
reflexiona sobre si se ha producido o no algn
cambio con respecto a lo que opinaste
entonces.
.
APLICACIN A LA PRCTICA DOCENTE
Teniendo en cuenta los aprendizajes
realizados en este epgrafe, selecciona algunos
aspectos de tu prctica docente que en tu opi-
nin convenga revisar o modificar en relacin
con el tratamiento didctico de la educacin
literaria. Reflexiona sobre las dificultades que
en tu opinin conllevar la introduccin de
estos cambios.


Para saber ms

Colomer, T., La didctica de la literatura:
temas y lneas de investigacin e innovacin,
en Lomas, C. (1996), La educacin lingstica
y literaria en la enseanza secundaria,
Barcelona, ICE de la Universidad de
Barcelona/Horsori, 1996.
Delmiro Coto, B., Los talleres literarios
(historia y propuestas), en Lomas, C., La
enseanza de la lengua y el aprendizaje de la
comunicacin, Trea/CEP de Gijn, 1994.
Eagleton, T. (1983), Una introduccin a la
teora literaria, Mxico, FCE, 1988.
Eco, U. (1979), Lector in fabula., Barcelona,
Lumen, 1981.
Garca Rivera, G., Didctica de la literatura
para la enseanza primara y secundaria,
Madrid, Akal, 1995.
Moreno, V., El deseo de escribir. Propuestas
para despertar y mantener el gusto por la
escritura, Pamplona, Pamiela, 1994.

312
Ortega, E., El bal volador (Un Taller de
Literatura en el Bachillerato), Zamora, Junta
de Castilla y Len, 1986.
Queneau, R. (1947), Ejercicios de estilo,
Madrid, Ctedra, 1989.
Pennac, D. (1992), Como una novela,
Barcelona, Anagrama, 1993.
Rincn, F. y Snchez-Enciso, J., Los talleres
Literarios (una alternativa didctica al
historicismo), Barcelona, Montesinos, 1985.
Rodari, G., Gramtica de la fantasa,
Barcelona, Avance, 1977.




































































313

UNA HISTORIA
SIN FIN

CREAR Y
RECREAR
TEXTO

Antologa







FUNDACIN SNTE
PARA LA CULTURA
DEL MAESTRO
MEXICANO A.C.



GABRIELA YNCLN
Compiladora
































314












Textos literarios y actividades

Gramaticales1
Ana Martnez Lanez
Carmen Rodrguez Gonzalo
Felipe zayas

Una condicin para que el aprendizaje de la
gramtica resulte significativo es que las
actividades gramaticales se siten en el marco
del aprendizaje de la produccin y
comprensin de textos. Esta interrelacin
entre la reflexin gramatical y el aprendizaje
del uso lingstico afecta tanto al trabajo con
los textos de la comunicacin ordinaria como
a las actividades con los textos literarios. Los
autores de este artculo, tras analizar el
divorcio tradicional entre enseanza de la
lengua y enseanza de la literatura, describen
varias secuencias de actividades en las que se
pretende dar sentido a la reflexin gramatical
como uno de los aspectos que intervienen en
el desarrollo de las competencias discursiva y
literaria.

Uso y refleccin, lengua y literatura

De acuerdo con un enfoque comunicativo, que
(como se expona, por citar una referencia
prxima2) parece ser el ms acorde con las
finalidades propuestas para el rea de lengua
y literatura en la educaci6n secundaria
obligatoria, la reflexin gramatical ha de
orientarse hacia el desarrollo de la
competencia discursiva; es decir, de la
capacidad de comprensin y produccin de
textos, teniendo en cuenta las circunstancias
del contexto comunicativo, as como las reglas
de organizacin textual y del sistema de la
lengua.
Segn este planteamiento, la reflexin
gramatical habra de articularse con la
comprensin y la produccin de textos, de lo
cual se derivan consecuencias importantes
tanto para la selecci6n como para la
secuenciacin de los contenidos gramaticales.
(Zayas, 1984).

Ahora bien, si la integracin de actividades de
uso de la lengua (en sus vertientes de
comprensin y produccin, tanto oral como
escrita) y reflexin gramatical es un reto
fundamental que ha de asumir la didctica del
rea, no es un desafo menor el que plantea el
establecimiento de relaciones significativas y

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didcticamente provechosas entre contenidos
lingsticos y contenidos literarios. Ambos
tipos de contenidos de hecho se han venido
separando en los niveles no universitarios,
como consecuencia, tal vez, de la
diferenciacin disciplinaria de lingstica y
literatura en el mbito universitario, as como
de la oposicin entre una concepcin
demasiado formalista de la Lengua a la vez
que en exceso "esencialista" -en el sentido
que analiza Genette, (1993; pp. 14 y ss.)- de
la literatura.
La habitual separaci6n que se presenta de los
aprendizajes lingsticos y literarios en el
mbito escolar se ha manifestado
tradicionalmente en programas que
distinguimos con claridad "temas de lengua",
centrados en la descripcin gramatical, y
"temas de literatura" formulados como
captulos de una historia de autores y obras.
Caracterizados as los contenidos, difcilmente
se poda dar entre ellos una relacin que fuese
ms all de la yuxtaposicin o la alternancia.
Las alternativas globales ms frecuentes a
esta situacin que grosso modo correspon-
deran al modelo de comentario de texto y al
modelo de talleres literarios, no han aportado
demasiado al respecto. As en la metodologa
basada en el comentario de textos se ha
entendido, en muchos casos, la integracin de
lengua y literatura o, ms concretamente, de
reflexin gramatical y contenidos literarios
como incorporacin de cuestiones
gramaticales a los esquemas de comentario,
independientemente de lo que estas
cuestiones pudieran aportar a la mejor com-
prensin del sentido de los textos literarios;
incluso, en casos extremos (aunque no
infrecuentes) stos se han llegado a utilizar
como meros pretextos (o textos de base) para
la realizacin de ejercicios gramaticales. Por lo
que respecta a los talleres literarios, el nfasis
en la produccin (tan saludable y necesario
para acercar a los estudiantes a la literatura
como actividad, frente a la literatura como
"monumento nacional") se ha basado en

1Tomado de Gramtica y enseanza de la Lengua", en Textos
de Didctica de la Lengua y la Literatura. nm. 2, pp. 35-46,
Octubre 1994.
2Para una caracterizacin de este enfoque ver los artculos de
C. Lomas, J. V. Sempere, L. Gonzles Nieto, A. Tusn y F.
Zayas en Textos, 1.


muchas ocasiones ms en la creatividad
entendida como liberacin de capacidades
innatas que en el desarrollo de unas destrezas
de interpretacin y produccin que requieren
un aprendizaje de modelos, convenciones y
recursos; en definitiva, de procedimientos que
permitan al paso de la vivencia, el sentimiento
o la idea a su expresin lingstica con
intencionalidad literaria. Tal vez como
reaccin a un exceso de formalismo analtico,
se ha podido caer as en un cierto abandono
del trabajo tanto de comprensin como de
produccin basado en los aspectos formales
del texto literario (incluyendo en ellos los
aspectos gramaticales), abandono que
representa otra forma de incomunicacin
entre aprendizajes lingsticos y literarios. Por
otra parte, aun en planteamientos
metodolgicos que persiguen la integracin de
actividades de uso y reflexin gramatical, es
frecuente la separacin tajante entre el
trabajo con textos literarios y el trabajo con
textos funcionales. Aparte de las dificultades
epistemolgicas para establecer fronteras
claras entre unos y otros3, esta separacin
parece que no contribuye al establecimiento
de relaciones entre los aprendizajes
promovidos con una y otra clase de textos
que, por lo dems conviven en el mbito
literario (donde, junto con textos de creacin
considerados "literarios" encontramos textos
de carcter funcional como reseas, crticas,
informaciones, catlogos, preceptivas,
etctera).
Frente a la situacin esbozada, se impone la
integracin de lengua y literatura, derivada de
lo que se considera objeto de aprendizaje en
el rea, el desarrollo de la competencia
lingstica y discursiva global de los alumnos.
Se incluye en sta el desarrollo de la
competencia literaria, entendida como
capacidad de participar como emisor y como
lector en una forma particular de
comunicacin como es la literatura. A su vez,
el reconocimiento y la utilizacin consciente
de formas especficas del discurso literario,
necesarias para desarrollar la capacidad de
disfrutar con la literatura, requiere el desa-
rrollo de la competencia lingstica y
discursiva general.
Una de estas vas parte del hecho de que los
textos literarios constituyen un mbito
privilegiado para la reflexin lingstica, ya
que representan toda la variedad de
situaciones, tonos y estilos de comunicacin
existentes. Para realizar esta representacin,
la lengua despliega y exhibe en los textos
literarios la utilizacin de sus recursos y, en
este sentido, se hace ms fcil en estos textos
observar y reconocer los recursos lingsticos.
De ah que una de las posibilidades de inte-
gracin la encontremos en la utilizacin de
textos literarios para observar el funcio-

316
namiento de la lengua, acompaada de la
aplicacin de las observaciones realizadas a
una mejor comprensin del texto literario. Si
la reflexin sobre los elementos y estructuras
de que dispone la lengua es necesaria para el
desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativa, esta reflexin resulta
imprescindible en el caso de los textos
literarios para acceder a lo que stos suponen
de creacin especial de significados. La
perspectiva de integracin que comentamos
consiste, en definitiva, en realizar caminos de
ida y vuelta, de la configuracin global del
texto literario a la observacin de los recursos
lingsticos que ste utiliza y exhibe para la
creacin de su sentido y de la observacin y el
reconocimiento de estos recursos a una mejor
apreciacin del sentido global.

Otra va por la que resulta posible y necesario
integrar contenidos relativos al uso literario y
reflexin gramatical es ofrecida por la
intervencin didctica en el proceso de
produccin de textos literarios, donde, al igual
que sucede con la produccin de textos no
literarios, la reflexin sobre la lengua ocupa
un papel central, en este caso al servicio de la
apropiacin de unas convenciones formales
especificas de los diferentes gneros literarios.
La incorporacin de la reflexin gramatical al
proceso de composicin de textos de intencin
literaria facilita as la prctica del taller
entendido como apropiacin consciente por
parte del alumno, de las herramientas que el
escritor utiliza para realizar su obra.
Las consideraciones expuestas nos sitan ante
una versin ms del principal interrogante que
se plantea en la prctica docente: el cmo (en
este caso, cmo integrar la reflexin
gramatical en el trabajo en tomo de la
comprensin y produccin de textos en el
mbito literario). Nuestro objetivo en las
pginas siguientes es mostrar secuencias de
actividades que pueden ejemplificar las dos
perspectivas complementarias que acabamos
de plantear5.

3Con respecto de esta dificultad, ver Oenttle (1993). .
4En palabras de g Reyes exhibir el uso del lenguaje es hacer
literatura (1990. p. 143).

5 Otra perspectiva de integracin de contenidos literarios y
reflexin gramatical en la que ahora no nos detendremos
(puesto que su presentacin y comentario requerira ms
espacio del disponible en este articulo) consiste en incorporar
dicha reflexin al proceso de composicin de textos de
intencin no literaria, aunque relacionados con el mbito
literario (por ejemplo: reseas, cuaderno de direccin de un
montaje teatral, bases de concursos literarios, etctera).



A. La utilizacin de la reflexin gramatical
como clave para el reconocimiento de
estructuras y recursos retricos empleados en
los textos literarios.
B. La integracin de la reflexin gramatical en
la produccin de textos de intencionalidad
literaria.

La reflexin gramatical como parte de la
produccin de textos de intencionalidad
literaria: del relato al texto dramtico
(las acotaciones)

En este apartado se mostrar la relacin entre
las actividades de reflexin gramatical y uno
de los aspectos de la composicin de textos
dramticos: la redaccin de las acotaciones. El
proyecto de escritura que sirve de marco ge-
neral a esta propuesta de actividades puede
ser la produccin de un texto dramtico o la
transformacin de un cuento en una pieza
teatral breve. En este segundo caso, el
proyecto se puede organizar en diferentes
fases con el fin de resolver por separado los
diferentes problemas que se plantean en esta
tarea, tal como se muestra en el Cuadro nm.
1. Estas fases no son independientes, sino que
se articulan de modo solidario en una
secuencia de trabajo.
Las actividades gramaticales se sitan en el
punto cuatro de este proceso (Vase Cuadro
nm. 1): los signos escnicos que se habrn
establecido en el punto tres se han de traducir
en acotaciones, de acuerdo con determinadas
convenciones gramaticales.
Nos ocuparemos ahora solamente de las
acotaciones que aparecen insertas dentro de
los dilogos. Podemos distinguir dos tipos

a) Indicaciones sobre el tono de la voz, el estado
de nimo y/o la actitud hacia el receptor que han de
reflejar las palabras del que habla.
b) Indicaciones sobre gestos y movimientos de los
personajes.

A cada uno de estos tipos de acotaciones (que
llamaremos A y B respectivamente) le
corresponden formas gramaticales (Vase
Cuadro nm. 2).

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Cuadro No. 1

Del relato al texto dramtico. Secuencia de actividades

1. Plan del texto: primeras decisiones.
Lectura de diversos relatos y elecci6n del que se va
a transformar en un texto teatral.
Lectura de textos dramticos breves para observar
modelos (subgnero, tono, estilo...).
2. Plan del texto: la estructuracin en escenas.
Delimitacin de las escenas que compondran el
texto y descripcin de las mismas: tiempo,
lugar, personajes que intervienen, tipo de
intervencin (dilogo, soliloquio, monlogo...).
Revisin de la actividad anterior.
3. Planificacin de las escenas.
Elementos de la escenografa.
Iluminacin.
Elementos sonoros.
Caracterizacin de personajes (aspecto,
carcter, habla, gestos...).
4. La composicin del texto.
Anlisis de modelos: dilogos y acotaciones.
Redacci6n de los dilogos y de las acotaciones
escena por escena. Revisin de algunos ejemplos.
5. Redaccin final.