Revista de Psicología Delirium IV

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Revista de Psicologa Delirium / ISSN 2344-7273 / Volumen 2 / Nmero 4 / Agosto 2014

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Revista de Psicologa Delirium

Editor
Millerlandhy Vega
millerlandhy.vega@gmail.com

Comit Editorial
Jennifer Daz
ps.jenniferdiazh@outlook.com

Sebastin Moreno Maldonado
sebasmorenom@gmail.com

Fotografa
Vctor Ruiz
vikruiz57@yahoo.es

Respaldo Acadmico

La Revista de Psicologa Delirium es un espacio On-Line que publica la produccin
escrita de investigaciones y reflexiones en torno a la comprensin de los fenmenos
psicolgicos, sociales y culturales en Latinoamrica, desde la Psicologa, Ciencias
Sociales y Educacin en el que cada autor es responsable de su postura. Delirium
rescata el decir del escritor, sin irrumpir en su deseo aunque no lo comparta, solo
solicita para su publicacin citar fuentes.

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CONTENIDO
ditorial. 5
PENSANDO LA PSICOLOGA
specificacin de un modelo de desarrollo infantil en torno a la
percepcin de inseguridad. 7 - 23
Cruz Garca Lirios
Mara de Lourdes Morales Flores
Erle Garca Estrada
Bertha Leticia Rivera Varela
Mara de los ngeles Delgado Carrillo
Mxico

fectos Sensoperceptuales tras el consumo de Yag: Una Mirada desde la
Neuropsicologa. 25 - 37
Carolina lvarez Tecano
Cristian Montenegro
Sergio Clavijo Moreno
Colombia
PRCTICA E INVESTIGACIN
ducar para formar ciudadanos del siglo XXI. 39 - 53
Mara de Lourdes Sols Segura
Martha Daz Flores
Eduardo Tenorio Morn
Mxico

REALIDADES SOCIALES
l trabajo infantil: su impacto en la estructura subjetiva del nio y la tica
del profesional. 55 - 65
Jhonatan Giraldo Gutirrez
Colombia

l currculo como violencia simblica y la formacin del sujeto
Universidad pedaggica Nacional. 67 - 80
Carlos Andrs Snchez Beltrn
Colombia

a mirada y la voz, dos formas de lo sensible en los videoclips. 82 - 89
David Parada
Colombia
EVENTOS
iscurso de lanzamiento del libro
ctuales polticas de lucha contra la pobreza en Amrica Latina. Proteccin Social de
Mercado. 91 - 97
William Moreno
Colombia
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EDITORIAL

Revista de Psicologa Delirium volumen 2 nmero 4, hace una apertura a las Ciencias Sociales y
la Educacin, en pro de difundir la produccin de conocimiento y las reflexiones en torno a
realidades sociales y culturales que se problematizan en Latinoamrica. Ampliar el campo
disciplinar para la publicacin, posibilita tener y comprender las mltiples miradas y reflexiones
que ofrecen sobre las realidades sociales y culturales la diversidad de disciplinas, en la que cada
una trae un aporte significativo, en tanto, que asume desde otra perspectiva el fenmeno social,
irrumpiendo con absolutos y reduccionismos que pueden llegar a limitar el pensar y el hacer,
frente a la realidad.
En respuesta a esta apertura, se unieron a Delirium 4 investigadores en el campo educativo que
estn pensando no solo la formacin en trminos acadmicos sino que tiene que ir anudada con
una formacin de ciudadanos, a s mismo, desde la educacin se hace una reflexin sobre el
desarrollo infantil en torno a la percepcin de inseguridad; por otra parte un pedagogo
colombiano trae la reflexin en el marco de las implicaciones del currculo en la formacin de
sujeto, en tanto que Psiclogos hacen una mirada a fenmenos culturales como la toma de
Yag, los video clips y el trabajo infantil en relacin con las construcciones subjetivas y la tica
del profesional y para terminar un profesional en Economa presenta su libro que aborda las
polticas que pretenden erradicar la pobreza en Amrica Latina.
En este marco, la publicacin hace entrega a la comunidad acadmica, - docentes,
investigadores y estudiantes - de un nmero con diversidad en temas y disciplinas, invitndolos a
hacer parte de su lectura, difusin y a participar en los prximos nmeros, de manera que se
construya y fortalezcan nuevos lazos de comunicacin a nivel Latinoamrica.

Millerlandhy Vega
Editora

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ESPECIFICACIN DE UN MODELO DE DESARROLLO INFANTIL EN TORNO A LA
PERCEPCIN DE INSEGURIDAD
SPECIFICATION OF A MODEL OF CHILD DEVELOPMENT AROUND THE PERCEPTION OF
INSECURITY
Cruz Garca Lirios
1

Mara de Lourdes Morales Flores
2

Erle Garca Estrada
3

Bertha Leticia Rivera Varela
4

Mara de los ngeles Delgado Carrillo
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RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue exponer los sistemas tericos y empricos para discutir la
emergencia de la moral frente a los resultados reportados por el estado del arte. Para tal
propsito, se revisan los fundamentos de la Teora de los Estadios de Desarrollo, la Teora del
Desarrollo Moral, la Teora de la Ecologa del Desarrollo y la Teora del Desplazamiento de la
Responsabilidad, as como los estudios psicolgicos del desarrollo infantil en situaciones de
inseguridad, violencia y exclusin. Tal ejercicio, introducir al lector en el debate contemporneo
respecto a la incidencia de la inseguridad, violencia y exclusin en el desarrollo humano,
principalmente el relativo al desarrollo infantil con nfasis en la responsabilidad, principal factor
de identidad hacia un grupo de referencia o pertenencia as como indicador de socializacin
primaria o secundaria. En tal sentido, el aporte a la disciplina estriba en que el desarrollo infantil
est cada vez ms circunscrito a una dinmica grupal que ha sido influida por los sistemas de
seguridad, pacificacin o reconciliacin pblica en los que la psicologa volitiva aportara
elementos fundamentales para explicar el desarrollo humano.
Palabras Clave: Desarrollo, Cognicin, Moral, Infancia y Responsabilidad

1
Doctor en Psicologa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, profesor de asignatura de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, Unidad Acadmica Profesional Huehuetoca. garcialirios@yahoo.com
2
Doctora en Educacin por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Profesora de Tiempo Completo de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Unidad Acadmica Profesional Huehuetoca. mdmoralesf@uaemex.mx
3
Maestra en Educacin y Profesora de Tiempo Completo de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Unidad
Acadmica Profesional Huehuetoca. egarciae@uaemex.mx
4
Doctora en Geografa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, profesora de asignatura en la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, Unidad Acadmica Profesional Chimalhuacan. briveravarela@yahoo.com.mx
5
Maestrante en Estudios de la Ciudad por la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, asistente de
investigacin en la Universidad Autnoma Metropolitana, Iztapalapa, angeles_dca@yahoo.com.mx
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ABSTRACT
The aim of this study was to present the differences between theoretical and empirical systems to
discuss the emergence of morality from the results reported by the state of the art. To this end,
we review the basics of the theory of stages of development, the theory of moral development,
Ecology Theory Development Theory and shifting responsibility and psychological studies of child
development in situations insecurity, violence and exclusion. This exercise will introduce the
reader to the contemporary debate about the impact of insecurity, violence and exclusion in
human development, particularly that relating to child development with an emphasis on
accountability, the main factor of identity to a reference group or membership well as an indicator
of primary or secondary socialization. In this regard, the contribution to the discipline is that child
development is increasingly restricted to a group dynamic that has been influenced by security
systems, public peace or reconciliation.
Keywords: Development, Cognition, Moral, Children and Responsibility
Introduccin
El Desarrollo Infantil ha sido considerado
por el Psicoanlisis y la Psicologa Volitiva
como una etapa fundamental de la
personalidad as como de la socializacin
primaria y secundaria. Mientras que el
psicoanlisis enfatiza la explicacin de la
motivacin humana a partir de los deseos,
la psicologa volitiva acenta el papel de la
creatividad, la normatividad y el entorno
como factores determinantes del desarrollo
infantil. En este sentido, el psicoanlisis
explicara la inseguridad a partir de las
experiencias tempranas con los padres y en
funcin de ello planteara un estado latente
de violencia que se hara manifiesto cada
vez que los deseos superen a las normas y
responsabilidades. En contraste, la
psicologa volitiva sostiene que son stas
normas y el entorno las que motivan la
creatividad ms que los deseos. Por ello, el
desarrollo infantil est regido cuando menos
por un entorno grupal que dicta normas e
incentiva su transformacin mediante actos
significativos para el infante que para los
adultos son imperceptibles.
Sin embargo, en el contexto en que los
planteamientos tericos fueron construidos
la seguridad pblica estaba garantizada por
el Estado, sus instituciones, polticas
pblicas y estrategias de prevencin del
delito as como de combate a la
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delincuencia. En ese sentido, las teoras
psicoanalticas y volitivas: han avanzado en
la incorporacin del contexto en el que se
cien las nuevas relaciones entre individuos
en su etapa de mocedad.
Cules son los marcos tericos y
conceptuales que desde la Psicologa se
han planteado para analizar la relacin entre
la percepcin de inseguridad y el desarrollo
volitivo?
Las teoras que responden a esta cuestin
parten de tres supuestos segn los cuales:
I. La seguridad pblica a menudo es
percibida como una accin
gubernamental inherente a las
esferas polticas que son
consideradas como distantes al
nicho familiar, escolar o laboral.
II. La seguridad pblica es percibida
como una estrategia de prevencin
del delito y combate a la
delincuencia inexorable a la familia
como escenario de desarrollo
infantil.
III. La seguridad pblica al ser percibida
como distante a la dinmica familiar
genera hipermetropa emocional la
cual estriba en una preocupacin
excesiva por el bienestar social ante
situaciones de inseguridad que se
gestan fuera del nicho familiar, pero
tambin una preocupacin reducida
ante eventos de riesgo que se
presentan en la dinmica familiar.
Sin embargo, los marcos tericos han
planteado que las polticas pblicas en
materia de seguridad son estrategias de
prevencin del delito que al incorporar
sistemas de educacin inicial construyen
una ciudadana resiliente ms que una tica
cvica inherente a un sistema democrtico.
Esto es as porque los programas de
seguridad ciudadana estn sustentados en
la difusin que los medios de comunicacin.
En efecto, la apologa del delito determina
una opinin ciudadana polarizada, a favor
de la prdida de rectora del Estado y en
contra de la delincuencia coludida con sus
gobernantes. Por consiguiente, la sociedad
se asume como resiliente ante el embate de
la informacin que le recuerda la crisis de
valores de la cual se deriva la inseguridad y
violencia.
La construccin de una agenda pblica con
nfasis en la prevencin del delito a travs
del desarrollo volitivo parece estar
sustentada en procesos Psicolgicos
bsicos as como en procesos de
socializacin inicial.
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Por ello es menester discutir los
fundamentos tericos y conceptuales que
permitan esclarecer la relacin
aparentemente distante entre las decisiones
y acciones gubernamentales frente a la
dinmica familiar y los valores que forman a
las nuevas generaciones frente a la rectora
del Estado, ante la flexibilizacin de la
seguridad pblica, o bien, en aquellas
situaciones donde la seguridad privada y
sus tecnologas de vigilancia ha sustituido a
las fuerzas pblicas.
Precisamente, el objetivo del presente
trabajo es contrastar los referentes tericos
y conceptuales en torno al desarrollo volitivo
en situaciones de incertidumbre, riesgo,
vulnerabilidad, marginalidad y exclusin.
Para tal propsito, en primera instancia, se
revisan los fundamentos de cuatro teoras
relativas a la psicologa social y
socializacin cognitiva. Posteriormente, se
exponen los estudios ms recientes en
cuanto al desarrollo infantil y por ltimo, se
discuten las implicaciones tericas y
conceptuales en el impacto de las polticas
de seguridad pblica en el seno familiar y el
desarrollo infantil. Este ejercicio permitir
esclarecer la brecha entre programas de
prevencin del delito y la formacin de
ciudadanos con una tica cvica
responsable.
No obstante, el debate es necesario ya que
el paradigma dominante en el estudio del
desarrollo infantil sostiene que el equilibrio
emocional y la motivacin humana es
fundamental para el establecimiento de
relaciones positivas en los entornos familiar
o escolar, empero el impacto de las
estrategias de prevencin del delito parece
ser mnimo o ubicuo cuando de cognicin,
moralidad, ecologa o responsabilidad se
trata. En consecuencia, la justicia es
entendida como un factor inherente al
individuo ms que a un sistema pblico.
Teoras del Desarrollo Infantil
El desarrollo infantil definido como el
aprendizaje de normas convencionales y
jurdicas a partir de estmulos cognitivos,
grupales y ambientales ha sido explicado
por la Teora de los Estadios del Desarrollo
(TED), Teora del Desarrollo Moral (TDM), la
Teora de la Ecologa del Desarrollo (TEDH)
y la Teora del Desplazamiento de
Responsabilidad (TDR).
La TED de Jean Piaget (1952) plantea que
el desarrollo humano se gesta en los
primeros aos de los seres humanos (vase
tabla 1). A partir de los siete y hasta los
ocho aos, Piaget (1971) plantea que la
nocin de justicia es inmanente a los actos
del nio porque est subordinada a la
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autoridad adulta, aunque el nio no es
todava capaz de diferenciar entre lo bueno
y lo malo, sabe que al desobedecer a un
adulto recibir una sancin y al cooperar
con l recibir un reconocimiento.
El nio considera que la justicia emana de
sus actos ms no de los contextos. De los
ocho a los once aos, el nio aprende la
justicia retributiva la cual consiste en
cooperar para disminuir las sanciones
inmanentes a sus actos. Se trata de una
moral en la que igualdad y reciprocidad
regulan el comportamiento infantil, se
ajustan a un reglamento, aunque no puedan
explicar los fundamentos de las normas. De
los once a los doce aos, el nio aprende la
justicia distributiva que consiste en imponer
sanciones dependiendo de los contextos y
circunstancias de un acto.
El desarrollo humano para Piaget es un
proceso de crecimiento intelectual en el que
la estimulacin es un medio para el
aprendizaje de valores y normas cuyo fin
ser la adquisicin de competencias
indicadas por conocimientos y habilidades.
No obstante que Piaget teoriz el
crecimiento intelectual, la influencia de los
valores, normas, leyes y derechos parecen
factores exgenos al desarrollo infantil.
Precisamente, la TDM de Lawrence
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Kohlberg (1992), a partir de la TED de Jean
Piaget, propone conceptualizar al desarrollo
humano como el resultado de estmulos
dicotmicos en torno a juicios de eleccin
moral (vase tabla 2).
Kohlberg y Hersh (1977) sostienen que la
moralidad atraviesa por tres etapas
evolutivas en las que los humanos se rigen
por principios pre-convencionales en los que
el comportamiento est regulado por una
autoridad, pero slo es posible orientar los
actos a partir de imposiciones dado que la
nocin de bueno y malo slo se relaciona
con la obediencia no con el contexto de la
orden. En la etapa convencional, el
comportamiento est determinado por
reglas de convivencia, aunque las
circunstancias son consideradas como
exgenas a las normas. Finalmente, en la
etapa pos-convencional, el comportamiento
tiene su fundamento en principios
universales de libertad, equidad, justicia y
dignidad. Si una orden o regla es contraria a
los principios universales, el
comportamiento ser opuesto a la
presuncin de violar los valores y normas
universales.
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A diferencia de Piaget, Kohlberg introduce la
interaccin entre las normas grupales y el
comportamiento individual. Mientras que
Piaget slo sugiere que el desarrollo
humano estara indicado por su moralidad e
intelectualidad adquirida por el aprendizaje
imitativo, Kohlberg supone que el desarrollo
humano est centrado en estmulos y es
dicotmico, puesto que plantea un
crecimiento personal a partir de juicios
morales indicados por habilidades
intelectuales de decisin y comportamiento
frente a dilemas ajustados a las normas y
los valores tanto grupales como culturales.
Sin embargo, Piaget y Kohlberg entienden
al desarrollo humano a partir de factores
cognitivos y grupales que estimularan el
aprendizaje indicado por sanciones y
reconocimientos de pertenencia a un grupo.
Si el desarrollo humano implica la
adquisicin de competencias; valores,
percepciones, creencias, actitudes,
conocimientos, habilidades, decisiones y
comportamientos, entonces los factores
cognitivos y grupales estimularan el
desarrollo humano en un contexto en el que
tanto individuos como grupos se ven
influenciados por espacios y polticas de
convivencia.
En efecto, la TEDH de Urie Bronfenbrenner
(1977) postula la estimulacin inicial, el
perfil sociodemogrfico y los factores
cognitivos-conductuales.
Si la ecologa del desarrollo humano estriba
en una serie de relaciones significativas,
entonces el desarrollo infantil supone
deseos, creatividad y pre-convenciones que
determinan la relacin al interior de un
grupo, la relacin con otros grupos y la
relacin con la sociedad. En este proceso,
la ecologa del desarrollo se disemina en
normas y valores que delimitan los deseos y
pre-convenciones infantiles. Es el caso de la
violencia, puesto que si los grupos a los que
el nio pertenece exponen asimetras,
entonces el desarrollo de este infante estar
marcado por esas asimetras.
No obstante, el orden moral planteado por
Kohlberg y delimitado por Bronfenbrenner a
los actos significativos del comportamiento
humano en referencia a su entorno, tendra
su anttesis en el desplazamiento de la
responsabilidad sugerida por Bandura
(2002).
Si el desarrollo moral est sustentado en
preconvenciones, el desplazamiento de la
responsabilidad estara fundamentado en la
etapa posconvencional del desarrollo en el
que la justificacin de los actos es un
instrumento para eludir los valores que
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favorecen la integracin de un grupo
(mesosistema) en referencia a otro
(exosistema).
La TDR explica la discontinuidad de las
etapas preconvencionales y
posconvencionales as como la
comparacin entre grupos de referencia y
pertenencia. En este sentido, la inmoralidad
puede ser definida como el proceso de
justificacin de la violencia hacia individuos
del mismo grupo u otro diferente mediante
denostaciones o malinterpretaciones que
pueden culpabilizar a otros individuos, pero
que tienen como principal objetivo desplazar
la responsabilidad de quienes llevan a cabo
las injurias.
Bronfenbrenner,(1977), Kohlberg &Hers
(1977) supondran que el desplazamiento
de la responsabilidad permite, en contextos
de inseguridad, violencia, corrupcin e
impunidad, ajustar el comportamiento a las
convenciones locales, pero el desarrollo
humano, en tanto proceso moral,
correspondera a contextos de seguridad y
justicia.
En sntesis, las teoras del desarrollo infantil,
en contextos de inseguridad, violencia,
corrupcin e impunidad, plantean incidencia
de factores ambientales sobre el desarrollo
humano. Se trata de cuatro dimensiones de
estimulacin entre individuos y grupos:
micro, meso, exo y macro sistema (vase
tabla3).
Las cuatro dimensiones de interaccin en
los que se desarrollan las competencias de
convivencia social suponen relaciones ntra
e inter individuales, grupales, ecolgicas y
generacionales. Es decir, el desarrollo
humano, especficamente las competencias
de convivencia, son estimuladas por
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situaciones ecolgicas y estilos de vida que
trascienden a las personas, los grupos en
los que conviven, los recursos que
consumen y la generacin a la que
pertenecen. Las relaciones intra e inter
individuales y grupales estn determinadas
por la relacin en la que el individuo, al
interrelacionarse con su entorno, ocupa un
lugar en un grupo para desde ah desarrollar
posconvenciones que le permitan ajustar su
comportamiento al contexto. En tal sentido,
los factores que inhibiran su desarrollo
afectaran sus decisiones y acciones
orillndoles a desplazar sus
responsabilidades. En un sentido opuesto,
el desarrollo infantil estara indicado por
factores, principalmente morales y
ecolgicos, que permitiran la asignacin de
responsabilidades (vase figura 1).
Estado del Conocimiento
Los estudios Psicolgicos del desarrollo
infantil en contextos de inseguridad,
violencia o exclusin estn circunscritos a la
relacin entre las emociones y las
caractersticas sociodemogrficas (Boyd,
2004). Durante los ltimos tres aos los
estudios psicolgicos relativos al desarrollo
infantil han orientado sus observaciones a
las consecuencias y los efectos colaterales
de la violencia (Tappan, 2006). A partir de la
relacin entre violencia y emociones, los
estudios psicolgicos han
establecido diferencias
significativas entre grupos
considerando sus
caractersticas
sociodemogrficas,
socioeconmicas y
socioespaciales (Corts,
2002).
No obstante, las
identidades de los grupos
parecen mostrar que la
violencia tiene como principales efectos: la
exclusin de un grupo hacia otro
(Seider&Huguley, 2009). Asociada a la
emocin, la identidad de grupo explica la
prevalencia de relaciones asimtricas entre
individuos. La observacin de estereotipos
en referencia a estilos de vida es explicada
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por la correlacin entre estigmas (De la
Caba, 1993).
La violencia y la identidad son los temas
crticos del desarrollo infantil, empero las
diferencias emocionales entre individuos y
grupos develan un sistema de violencia que
no slo se reduce a estilos de vida
asociados, sino adems muestran un
panorama de propensin a los riesgos y
aversin al futuro. En este sentido, el
autocontrol explica los efectos de violencia
(Koller y Bernardes, 1997).
En referencia a los estudios psicolgicos del
desarrollo infantil en contextos de
inseguridad, violencia y exclusin, las
teoras de Piaget, Bronfenbrenner, Kohlberg
y Bandura sostienen que el entorno moral
es el factor que explicara los
comportamientos de riesgo.
Sin embargo, los estudios psicolgicos del
desarrollo infantil en contextos de violencia
reportaron diferencias a partir de las
caractersticas sociocognitivas. Es decir, la
inseguridad, la violencia y la exclusin
tienen efectos diferenciales y asimtricos en
los individuos, pero su desarrollo parece
estar determinado por la dinmica grupal de
referencia o pertenencia.
Las teoras y los estudios psicolgicos del
desarrollo infantil en contextos de
inseguridad, violencia y exclusin slo
coinciden en el nivel posconvencional
planteado por Kohlberg &Hers (1977) en el
que la adopcin de principios de justicia
explica las diferencias en los estilos de vida
ante situaciones de riesgo e incertidumbre
(Velanda y Rodrguez, 2010).
No obstante, las teoras y los estudios del
desarrollo infantil discrepan en torno a la
incidencia de la moralidad que para
Kohlberg (1992) y Bandura (2002) son
esenciales al momento de explicar la
relacin entre el individuo, el grupo y el
contexto. En contraste, los estudios
Psicolgicos del desarrollo infantil, en
situaciones de inseguridad y violencia,
consideraran a la moralidad como un factor
tangencial a las caractersticas
sociocognitivaso la identidad grupal,
principales determinantes de los
comportamientos de riesgo. Es decir, en
situaciones de incertidumbre y riesgo, el
desarrollo moral, para los estudios
empricos, es un efecto de las
caractersticas sociocognitivas, mientras
que para las teoras, es un efecto del
contexto. Por ello, se recomiendan estudios
empricos que comparen a los factores
sociognitivos con las convenciones morales.
Tales contrastes permitirn explicar la
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incidencia del contexto en el desarrollo
infantil.
En resumen, el estado del conocimiento
reconoce como variables fundamentales
para explicar el desarrollo humano en su
etapa volitiva a variables
sociodemogrficas, socioeconmicas,
socioeducativas, socioespaciales y
sociocognitivas entre las que destacan;
emociones, percepciones, actitudes e
identidad (vase figura 2).
Especificacin
De acuerdo con el marco terico referencial
y el estado del conocimiento, el
comportamiento pro-cvico est determinado
por normas, valores, emociones,
percepciones, creencias y actitudes. En
consecuencia, es factible modelar las
relaciones de dependencia de los factores
psicoanalticos y volitivos
que explican el
desarrollo humano en
situaciones de violencia
e inseguridad (vase
figura 3).
Debido a que los
factores
socioeconmicos,
demogrficos,
educativos, identitarios y
cognitivos estn
desglosados en las
variables de la figura 3, las relaciones entre
las variables seleccionadas explican el
desarrollo infantil en situaciones de riesgo.
Esto es as porque valores, normas,
emociones, percepciones, actitudes y
comportamientos sintetizan la estructura
sociopoltica de seguridad y la subjetividad
inherente a la inseguridad.
De esta manera, la interrelacin entre
valores y normas como lo plantea la Teora
de los Estadios de Desarrollo, explica
comportamientos solipsistas indicados por
una seguridad privada ms que una
seguridad ciudadana (hiptesis 1).
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O bien, la relacin entre valores y
emociones, segn lo propone la Teora del
Desarrollo Moral, est indicada por una
seguridad ciudadana en la que se esperan
actos colectivos de autodefensa ante la
delincuencia (hiptesis 2).
En el caso de la correlacin entre
emociones y normas, como lo seala la
Teora del Desplazamiento de la
Responsabilidad, sustenta un sistema de
seguridad local en el que los individuos
atribuyen la responsabilidad a sus
conciudadanos y evaden acciones de
movilizacin colectiva o accin preventiva
(hiptesis 3).
Respecto a la relacin entre emociones y
comportamiento, segn la Teora de la
Ecologa del Desarrollo,
soporta un sistema civil de
autodefensa en el que la
ciudadana est confinada
al miedo, enojo e
indignacin colectiva ante
el incremento de los
delitos y la corrupcin,
opacidad o negligencia de
servidores pblicos
(hiptesis 4).
Empero, la Teora del
Desarrollo Moral sostiene
que son los valores los
que determinarn en ltima instancia
acciones particulares de proteccin y
prevencin del delito como sntomas de una
justicia representada por un mundo de
agresores y vctimas (hiptesis 5). En ese
sentido. Las normas subjetivas estn
incidiendo sobre las acciones personales ya
que en el seno familiar se generan
mecanismos de proteccin que van ms all
de las prioridades individuales (hiptesis 6).
Por si solas, las actitudes hacia acciones
preventivas explican un sistema de
seguridad personal (hiptesis 7), pero su
vinculacin con los valores incrementara el
poder explicativo de la Teora de los
Estadios del Desarrollo la cual asegura que
la justicia es el resultado de acciones
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personales en referencia a la tutora adulta
(hiptesis 1), pero estos principios al ser
categorizados por los individuos se
transforman en asociaciones de
evaluaciones y objetos que llevan a una
persona a razonar, deliberar, planificar y
sistematizar sus actos preventivos
(hiptesis 9).
En el caso de las percepciones, si estas son
alusivas al riesgo como un fenmeno
inconmensurable e impredecible, entonces
explican acciones preventivas o de
propensin al futuro y aversin al presente
(hiptesis 8), aunque su relacin con las
normas grupales o familiares que la Teora
del Desarrollo Moral advierte como
principios pre-convencionales,
convencionales y post-convencionales en
torno a la nocin de justicia, ahora son ms
bien percepciones de juicios acerca de la
inseguridad. Es decir, se trata de
expectativas y juicios que inciden en la
prevencin del delito ya no como un acto de
subsistencia (hiptesis 9), sino como un
proceso de moralidad grupal (hiptesis 10).
En suma, los individuos estn inmersos en
sistemas de seguridad que los grupos filtran
como valores y normas. Al interrelacionarse
estos factores grupales con variables
emocionales, perceptuales y actitudinales
explican no slo el impacto de la seguridad
pblica en las familias, sino adems las
consecuencias de la inseguridad en el seno
grupal con direccin a las expectativas y
categorizaciones de los individuos.
Discusin
En referencia a la revisin de
Baranauskiene (2011) en la que advierte
una prevalencia de los estudios volitivos
centrados en la personalidad y patologas
de los individuos. En una etapa temprana, el
desajuste con las normas morales, juicios
molares y valores de justicia, las personas
adoptan un sistema de seguridad personal
que inhibe sus relaciones con el grupo al
que pertenece o quiere pertenecer. En ese
sentido, el presente trabajo ha establecido
no slo algunos ejes de discernimiento, sino
adems ha seleccionado variables cuyas
relaciones permiten ir ms all de la
formacin de personalidad y la adquisicin
de patologas que en la etapa adulta
definirn el desarrollo grupal e individual.
Sin embargo, est pendiente la discusin
respecto a las patologas que anuncian
percepciones de inseguridad ya que
permitiran entender al desarrollo infantil
como un escenario de socializacin. Las
patologas, consideradas como barreras de
desarrollo, explicaran acciones
individualistas en detrimento del bienestar
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grupal como son los actos delictivos o la
inaccin ante hechos de injusticia.
En referencia a la revisin de Aizporiete
(2011) en la que se advierte el desarrollo de
un lenguaje en referencia a actividades de
colaboracin grupal tales como dilemas de
eleccin, el presente trabajo ha sealado
que las normas y valores son factores
externos a los procesos Psicolgicos. En
tanto principios grupales que guan el
comportamiento individual, las normas y
valores concentran smbolos de poder que
estaran incidiendo sobre las percepciones
ya que estas se desenvuelven como
expectativas sesgadas de justicia. De este
modo, el desarrollo volitivo es una etapa de
adquisicin de principios que despus sern
transformados en percepciones de riesgo y
activarn discriminaciones de situaciones,
objetos o personas. En tanto discursos los
smbolos de poder que estn enmarcados
en los valores y normas de un grupo
automatizan respuestas preventivas de
exclusin social.
Sorochiskaya (2011) advierte que la
socializacin primaria, a diferencia de la
socializacin de segundo orden en
referencia a situaciones de riesgo est
centrada en la adquisicin de
comportamientos convencionales resilientes
ms que preventivos, solidarios o
conflictivos. Precisamente, en la revisin
terico conceptual y la especificacin de
relaciones, es posible advertir que la accin
individual es producto de la interrelacin de
factores grupales y personales orientados a
la indefensin o desesperanza ms que a
estrategias forjadas en la confianza.
En las tres revisiones citadas, la
responsabilidad es el resultado de
estructuras grupales y no producto de la
emergencia de aspectos psicolgicos
relativos a la sexualidad como lo plantea el
Psicoanlisis de Sigmund Freud, la
creatividad como lo sustenta el
constructivismo de Jean Piaget, los juicios
como lo advierte el convencionalismo de
Lawrence Kohlberg, la molaridad como lo
propone el Ecologismo de
UrieBrinfenbrenner o bien, la capacidad
como lo fundamenta Albert Bandura.
En consecuencia, el desarrollo infantil es
asumido como un aprendizaje volitivo en el
que el discurso indica un grado de
aprensin de la justicia. En la presente
discusin se ha mostrado que la
socializacin de primer y segundo orden
est vinculada con emociones,
percepciones y actitudes que filtran la
influencia de los grupos en el individuo.

21
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_________________________________________________________
Conclusin
El desarrollo infantil en grupos que perciben
inseguridad a su alrededor supone
estructuras convencionales de justicia que
interactan con principios de seguridad.
Ambas relaciones estn mediadas por
emociones, expectativas y categoras de
evaluacin que determinan acciones
preventivas orientadas a la indefensin o a
la resilienciams que a la responsabilidad y
tica cvica.
El impacto de las polticas de seguridad
implementadas por el Estado en la dinmica
familiar parece generar una esfera de
desesperanza. Las familias transfieren estas
emociones a las generaciones ms jvenes
a fin de adaptar sus expectativas a las
situaciones percibidas como inseguras.
Los estudios que advierten sobre la
emergencia de factores psicolgicos en
estructuras de socializacin preventiva del
delito son pocas, pero no por ello
irrelevantes. La exclusin social como
resultado de estrategias grupales ante sus
presagios de inseguridad parece ser una
consecuencia de la indefensin adquirida
socializada en las etapas tempranas de los
individuos.
Ello supone que la familia adquiere
funciones de proteccin ante los riesgos que
emanan de la ausencia de un sistema de
seguridad. Por ello, los grupos ms
cercanos al individuo desarrollan discursos
que permiten ubicarlo en situaciones de
vulnerabilidad, marginalidad o exclusin con
respecto a la seguridad pblica, social o
ciudadana.
Si la creatividad explicada por la Teora de
los Estadios del Desarrollo, los juicios
convencionales explicados por la Teora del
Desarrollo Moral, la molaridad explicada por
la Teora de la Ecologa del Desarrollo y la
capacidad explicada por la Teora del
Desplazamiento de la Responsabilidad son
factores del desarrollo volitivo, entonces la
seguridad y la paz pblicas seran
escenarios que los sectores de mayor
estatus econmico, poltico y social
construyen a fin de poder establecer una
brecha con respecto a otros sectores que a
temprana edad seran socializados bajo la
incertidumbre, inseguridad e indefensin.
Empero, el desarrollo humano,
principalmente el desarrollo infantil consiste
en la construccin de escenarios posibles
en los que la seguridad e inseguridad son
dos elementos entre un sinfn de smbolos y
significados que determinarn la formacin
de grupos as como la insercin del
22
________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________
individuo en las estructuras econmicas,
polticas o sociales en detrimento de la
exclusin de grupos o personas.
La emergencia de una identidad imbricada
en una tica de civilidad estara ms
cercana en aquellos grupos que desarrollan
smbolos, significados y sentidos de
seguridad e inseguridad.
El discurso que subyace a esta identidad
estara ms prximo a la paz pblica como
un factor de civilidad ms que de justicia o
injusticia segn el grado de eficiencia de las
instituciones encargadas de la seguridad
pblica y su impacto en los grupos de
socializacin primaria.
La justicia al ser el resultado de juicios
convencionales est confinada al conflicto
social como smbolo de reconstruccin
nacional o anhelo de paz pblica. El cambio
social esperado por los desencuentros entre
estado y ciudadana sera un smbolo de
moralidad ms que producto del debate
nacional.
Una sociedad que construye este tipo de
relaciones sustentadas en la pertenencia a
grupos que adoptan la seguridad privada
videocmaras, guardaespaldas, seguros
est confinada a desarrollar emociones de
miedo, enojo o indignacin cada vez que su
sistema particular es vulnerado.
Ms bien, se requiere de actos molares
segn lo plantea Bronfenbrenner para que
los individuos lleven a cabo la construccin
de una paz pblica sustentada en
diseminacin de grupos que permitan al
individuo construir un macro sistema a partir
de acciones especficas favorables a s
mismos y a quienes les rodean.

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EFECTOS SENSOPERCEPTUALES TRAS EL CONSUMO DE YAG: UNA MIRADA DESDE
LA NEUROPSICOLOGA
Carolina lvarez Tecano
6

Cristian Montenegro
7

Sergio Clavijo Moreno
8

RESUMEN
A travs de la historia el ser humano ha buscado en las plantas la forma para curarse de ciertas
enfermedades o de alcanzar un estadio de conexin espiritual con algn tipo de deidad. El
presente artculo busca identificar cules son los efectos sensoperceptuales que produce el
consumo de Yag desde un punto de vista terico; para esto, se expone una breve definicin del
Yag y sus usos para as revisar cuales son los neurotransmisores, procesos psicolgicos,
estructuras cerebrales y funciones ejecutivas que se ven implicados en el consumo de esta
sustancia. Por ltimo, se concluye que el Yag es una forma de conexin espiritual en
determinadas culturas, no obstante puede causar alteraciones en las funciones ejecutivas y en
los procesos psicolgicos en general.
Palabras Clave: Yag, Neuropsicologa, Funciones ejecutivas, Neurotransmisores
ABSTRACT
Throughout history human beings has sought in plants how to cure certain diseases or reach a
stage of spiritual with some sort of deity connection. The present article seeks identify are the
effects sensoperceptual which produces Yage consumption from a theoretical point of view; for
this, exposes a brief definition of the Yage and their uses for this review which are
neurotransmitters, psychological processes, brain structures and executive functions involved in
the consumption of this substance at last, it is concluded that the Yage is a form of spiritual
connection in certain cultures, can nevertheless cause alterations in executive functions and
psychological processes in general.
Keywords: Yage, Neuropsychology, executive functions, neurotransmitters

6
Psicloga en formacin de decimo semestre en la Universidad de San Buenaventura sede Bogot.
caro.1475@hotmail.com.
7
Psiclogo en formacin de decimo semestre en la Universidad de San Buenaventura sede Bogot y
Logoterapeuta en formacin con conocimientos en Psicologa humanista, Psicoanlisis y epistemologa
hermenutica, interesado por la investigacin cualitativa. karim1268@hotmail.com
8
Psiclogo en formacin de decimo semestre en la Universidad de San Buenaventura sede Bogot.
acreedor de conocimientos en psicoanlisis, psicologa humanista, psicologa social, socio-cultural del
comportamiento, teora del conocimiento y mtodos de investigacin. serghio_2407@hotmail.com
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_________________________________________________________

Desde tiempos inmemorables el
hombre en el afn por establecer una
conexin con un ser superior, de separarse
del cuerpo y llevar el alma a lugares no
habitables por lo fsico e incluso de
encontrar curas a enfermedades extraas
para determinada poca histrica, ha
buscado medios para alcanzar estos fines;
medios que van desde rezos, danzas o
alguna expresin artstico-cultural hasta la
inhalacin del humo que produce
determinada planta mientras es quemada
(Fonnegra & Jimnez, 2007; Pastor, 2002).
Tanto las practicas artstico-
culturales como la inhalacin del humo
proveniente de alguna planta dan sentido a
la forma de vivir que se ha desarrollado en
determinada comunidad (Ruiz, 2007). No
obstante en estas ltimas practicas es
donde ms se ve influenciada la cercana
con un ser superior o con la cura para
alguna enfermedad en donde el mdico,
chaman o lder religioso juega un papel
importante ya que es l quien da su
testimonio y aprobacin de los beneficios de
la prctica que se realiza (Arango, 2006).
Escohotado (2000), Afirma que la
inhalacin del humo de las plantas o el
consumo de las mismas permite que en
determinadas zonas del mundo se crea en
la existencia de algn tipo de deidad o en la
cercana espiritual con alguien como es el
caso del cannabis o marihuana. Desde
mucho antes del siglo V y II a. C. en Asia y
frica se us el cannabis como medio para
curar lo que hoy se conoce como migraa y
como medio para que el alma se acercara a
un dios que provea de salud a quien tena
este medio para visitarlo (Candela &
Espada, 2006).
Este tipo de prcticas curativas y
religiosas permitieron que el ser humano
tuviese la necesidad de ir ms all de lo que
el consumo de una sola planta poda
brindar; entonces iniciaron procesos de
mezcla de plantas para crear ungentos y
brebajes que cumpliran los mismo fines
iniciales, pero que debido a la fusin de dos
o ms elementos causaran efectos ms
benficos en la salud y en la cercana con la
deidad (Poll, 2007).
Uno de los productos provenientes
de las mezclas entre plantas es el Yag, la
cual es la fusin en forma de brebaje que se
da entre la baristeiopsis caapi, el diplopterys
y la chacruna. La baristeiopsis caapi es una
planta que se ha usado como purga por la
facilidad que tiene para limpiar el organismo
en donde se encuentra (Narby & Huxley,
2005). Por otro lado tanto el diplopterys
27
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_________________________________________________________
como la chacruna tienen efectos
potentemente alucingenos para quien las
consume debido a los altos niveles de
dimetiltriptamina DMT que ambas poseen;
siendo este un alcaloide inhibidor de las
monoaminooxidasas, las cuales cumplen la
funcin de catalizar la degradacin de
neurotransmisores como la serotonina y la
noradrenalina (Prez, 2006).
Pues bien, el Yag es una sustancia
de alto impacto cultural especialmente en
Ecuador, Per y el Sur de Colombia desde
el campo religioso, sin embargo el consumo
de est genera cambios neuropsicolgicos
que se van a ver reflejados en la inhibicin y
excitacin de ciertos neurotransmisores que
sern evidenciados en la conducta que
realiza la persona una vez inicia el consumo
de esta sustancia (Burroughs & Ginsberg,
2006). Por tal motivo es importante indagar
en los efectos sensoperceptuales que tiene
el consumo de Yag desde sus primeros
usos hasta la actualidad, para as identificar
que neurotransmisores, estructuras
cerebrales y procesos psicolgicos de
atencin, memoria y vigilia se ven
implicados en las funciones ejecutivas de
quien consume.
Inicialmente el Yag es un brebaje
sagrado ya que muestra a los chamanes el
camino hacia una nueva forma de
conocimiento; por lo tanto, es utilizado
principalmente para encontrar soluciones a
diversos tipos de problemas que puede
enfrentar la tribu, y para sanar el cuerpo y el
alma, logrando as un perfeccionamiento
espiritual (Vlez & Prez, 2004).
Actualmente esta sustancia es consumida
por personas no indgenas con dos fines
principalmente: el de conocer o
experimentar las sensaciones que produce
esta sustancia o el de encontrar, como
inicialmente se plantea, una purificacin o
limpieza del espritu, no obstante el uso que
en ocasiones se le da obedece a modas
sociales (Rossi, 2008).
Cabe resaltar que los efectos del
yag varan en todas las personas, pasando
as desde una ausencia total de efectos
hasta una autentica borrachera con
elaboradas experiencias alucingenas; y,
as como pueden variar los efectos de una
persona a otra, tambin pueden variar en la
misma persona de una experiencia a otra,
aun con la misma preparacin y dosis que
los anteriores consumos (Oses, 2009).
En relacin con esto, los efectos
ms visibles que se evidencian tras el
consumo del yag son: (a) Relajacin
muscular, (b) Somnolencia, (c) Alteracin en
la actividad motora, (d) facilitacin en la
toma de decisiones, (e) Predisposicin para
la meditacin, e (f) intuiciones de sucesos
futuros acompaadas de alucinaciones
28
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_________________________________________________________
(Uribe, 2002). Estos efectos generalmente
van acompaados de tres fases que inician
desde el principio del consumo. La primera
de ellas es la purga, en donde las personas,
a travs del vmito y la diarrea, buscan
provocar una limpieza y desintoxicacin del
cuerpo y del alma, lo cual prepara a la
persona para la segunda etapa (Gallego,
2007).
En esta segunda fase, la pinta, la
persona puede estar acompaada de
alucinaciones tanto placenteras como
terrorficas; lo anterior depende de la
situacin emocional y afectiva en que se
halle la persona, esto ltimo puede llegar a
incrementar o a neutralizar los efectos del
yag; as tambin la voluntad, la confianza y
la entrega a la experiencia por parte del
consumidor puede afectar los resultados del
consumo. Por otro lado, las condiciones
ambientales cumplen un papel importante
en la sesin; el control de la luz, los olores,
los sonidos y la postura de la persona
pueden influir completamente en el efecto
del Yag (Sastoque, 2009).
En cuanto a la ltima etapa, la
tercera, corresponde al estado de bienestar
que alcanza la persona durante los das
posteriores al consumo, y sta se
caracteriza por que, a diferencia de otras
sustancias alucingenas, es posible afirmar
que el Yag se asocia con un bienestar
general durante los das o semanas
posteriores al consumo del mismo; y segn
el consenso realizado entre los
consumidores de Yag, los efectos
subjetivos producidos por esta sustancia
posteriores a su consumo son muy positivos
y reforzantes (Caicedo, 2010).
Tanto en los efectos como en las
fases relacionadas al consumo de Yag los
neurotransmisores intervienen ya que son
los encargados de activar o inhibir todos los
procesos motores y cognitivos que va
experimentar la persona (Castro, Chico &
Portugal, 2006). Una primera estructura que
se encuentra relacionada con la liberacin
de neurotransmisores es el hipotlamo que
se encarga directamente de la regulacin de
la temperatura corporal, la sed, el hambre y
el estado anmico que en el caso de un
consumidor de yag ser de gran beneficio
puesto que durante la primera fase a pesar
de experimentar vmitos o diarrea producto
de la purga no va a sentir hambre ni sed, lo
que permite que la limpieza corporal que se
pretende sea adecuada (Jimnez, Soto,
Velasco, Farfn & Carrillo, 2006).
Esta limpieza corporal es posible
gracias a que el sistema digestivo se retarda
en cumplir sus funciones (Cabezas, 2010),
debido a que el hipotlamo tambin se
encarga de la produccin de hormonas
como la adrenalina; esta hormona relaja los
29
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_________________________________________________________
msculos ms relacionados a las vas
respiratorias para permitir mayor paso de
aire a los pulmones, por tanto, la persona
respirar mas rpido y prolongara el
proceso de digestin, de manera que entra
ms sangre a los msculos de las
extremidades, los cuales se tensionan y
consiguen un aumento en la presin arterial
(Franchi, 2005).
En relacin con esta hormona,
conductualmente, quien consume yag
tiende a observar todo su entorno de
manera continua, casi que vigilante y alerta
a cualquier estimulo exterior; esto sucede
porque la adrenalina dilata las pupilas y la
persona la capacidad de observar con mas
claridad todo lo que percibe ya sea en el
entorno o en la alucinacin (Baguena,
2001), cabe resaltar que la funcin principal
de la adrenalina en el consumo de yag es
adaptar o llevar a la persona de un proceso
de tensin a otro de relajacin (Zamudio,
Terranova & Zapata, 2009).
Chvez, Ontiveros y Serrano
(2008), afirman que el paso de tensin a
relajacin se da por la secrecin, tambin
del hipotlamo, de serotonina. La serotonina
est muy relacionada con la sensacin de
bienestar ya que esta se encarga de regular
el apetito mediante la ansiedad; muy
importante en la persona que ha consumido
yag, equilibra el deseo sexual y controla la
temperatura corporal y la actividad motora
(Ardila, 2003).
Gutirrez, Caldern y Camargo
(2009), encontraron que los niveles altos de
serotonina producen sensacin de
bienestar, as como mejor autoestima y
concentracin. Esto anterior, podra
utilizarse como una inferencia debido a que
en el consumo de yag la persona
experimenta bienestar y su concentracin
est guiada a un objetivo debido al alto
contenido espiritual. Por otro lado los bajos
niveles de serotonina pueden verse
implicados en la depresin o en estados
emocionales bajos; entonces, se podra
relacionar con el consumo de esta sustancia
ya que, dependiendo de la historia de vida
de la persona puede que no experimente
bienestar sino ms bien depresin.
En esta misma lnea, en el instante
en que la serotonina es liberada la actividad
motora se inhibe buscando relajacin; la
persona ya no hiperventila, ni mantiene
tasas de ritmo cardiaco altas, mas bien,
busca el posicionamiento de su cuerpo en
algn lugar esttico para encontrar el inicio
de posibles alucinaciones o una transicin
de la relajacin al sueo (Gimaraes, 2005).
Es importante mencionar que este
neurotransmisor regula en gran medida el
ciclo de sueo y permite adems que la
persona una vez duerma pueda levantarse
30
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_________________________________________________________
descansada (Pascual, Cortell, Hidalgo,
Sancho & Aranda, 2001). En relacin con
esto, la sensacin de bienestar incluso
semanas despus del consumo de yag es
producto de que la persona al conciliar el
sueo pudo descansar de tal manera que la
sensacin de descanso se prolonga.
Sin embargo en el proceso de
sueo y vigilia la serotonina no interviene
sola, esta es necesaria para la produccin
de melatonina; protena que es fabricada
exactamente en la glndula pineal, la cual
es activada por la oscuridad e inhibida por la
luz; entonces, para el consumidor de yag
es importante el lugar donde se encuentre,
es decir su necesidad de relajacin o sueo
se puede ver afectada por la permanencia
en lugares con demasiada luz (Soriano,
2007), en este caso, dependiendo del
estado de animo de la persona, lo ms
probable es que inicie un proceso de
alucinacin en donde la atencin es
fundamental (Kolb, 2006).
Varios hechos sugieren que la
produccin de serotonina y melatonina
pueden estar de alguna manera
involucrados en los fenmenos psquicos.
En este sentido, muchas sustancias
alucingenas pertenecientes al yag son
qumicos relacionados a aquellas
producidas por la glndula pineal como lo es
la planta chacruna (Bouso, 2006). Cuando
la glndula pineal es estimulada
geomagnticamente, produce sustancias
qumicas que son similares a estas plantas
alucingenas, que contribuyen a alterar la
conciencia (Jacobson, 2004).
Como se mencion anteriormente,
el Yag produce efectos alucingenos y con
estos pueden aparecer alteraciones en la
percepcin del tiempo, del espacio, de si
mismos o de los dems; as como generar
alucinaciones principalmente en el campo
visual, aunque tambin se pueden presentar
en cualquier otro campo perceptual, es
decir, a nivel auditivo, tctil y algunas veces
en el gusto y el olfato. Entre las
alucinaciones que suelen presentar los
consumidores de Yag se encuentran las
figuras geomtricas, las imgenes
selvticas, msticas o religiosas y siempre
de colores muy fuertes y brillantes (Caicedo,
2010).
Montagut (2003), Afirma que en las
alucinaciones existen tres fases: (a)
Presencia de fosfenos: Corresponden a la
aparicin de figuras geomtricas luminosas
cuya caracterstica principal es la de ser una
figura abstracta; (b) Conexin o
visualizacin: En esta fase la persona puede
percibir objetos, personas o animales; se le
llama conexin por que suele ser el inicio
del acercamiento espiritual de quien
consume con el ser superior; y (c) Retorno:
31
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_________________________________________________________
En esta ltima fase la persona visualiza
imgenes borrosas y poco identificables; se
le llama retorno porque para esta fase ya la
persona a cumplido el tiempo otorgado para
realizar el acercamiento espiritual.
En todo el proceso de alucinacin la
persona mantiene una atencin dirigida
(Bustamante, 2007), ya que siempre est al
tanto de lo que sucede en sus campos
perceptibles, es decir, quien consume yag,
en la necesidad de establecer un encuentro
espiritual con algo o alguien ms enfoca su
atencin en lo que est experimentando
para as establecer el acercamiento de
manera eficaz (Vallejo, 2006); Entonces, lo
que busca es atender a toda la estimulacin
alucingena proveniente de la sustancia, no
obstante se podra afirmar que es casi
imposible manejar otro tipo de atencin ya
que la persona por lo general est
recibiendo feedback en todos sus canales
sensoriales enfocados en el mismo fin
(Prez, Gutirrez, Garca & Gmez, 2005).
La acetilcolina es otro
neurotransmisor que est implicado en la
actividad motora y en las funciones
sensoriales, en estas ltimas Blackburn
(2010) afirma que este neurotransmisor
interviene en la percepcin del dolor y la
memoria. Ahora bien, la relacin que existe
con el consumo de Yag se encuentra en la
incidencia espiritual, debido a que la
persona consolida las experiencias de
consumo, es decir bienestar, placer,
aversin y alucinaciones, incluso despus
de pasados los efectos de consumo, tanto
as que se podra afirmar que este
neurotransmisor influye en la persona para
volver a repetir o no esta experiencia.
Una vez concluida la alucinacin la
persona ingresa a un estadio de bienestar
en donde le es posible recordar toda la
informacin experimentada (Ordoez,
Lozano & Morales, 2000). En la memoria a
largo plazo MLP se codifica y almacena la
informacin proveniente desde el inicio del
consumo hasta el fin de las alucinaciones o
el fin del sueo; se almacena en esta
memoria debido a la carga emocional que
tiene la experiencia de consumo y las
formas de alucinacin (Garrido & Bentez,
2010). En algunos casos, cuando la persona
ya lleva consumiendo este brebaje durante
mucho tiempo puede olvidar las primeras
experiencias de consumo para as aprender
nuevas experiencias sin importar que
tengan o no mayor o menor carga afectiva
(Garrido, 2011).
El proceso de aprendizaje en una
persona consumidora de yag no se ve
relativamente afectado por la ingesta de la
sustancia. Los seres humanos son
sensibles al aprendizaje, tienen una gran
capacidad para crear, auto dirigirse y auto
32
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determinarse, para dar direccin y dominio a
sus pensamientos y sentimientos o
controlarse segn lo dictamine la ocasin
(Ramrez, 2006).
En relacin con esto, los
aprendizajes que se dan en las personas
que consumen esta sustancia se
encuentran dirigidos hacia la adquisicin de
experiencia en el acercamiento espiritual,
esto quiere decir, que son personas que
llevan procesos de aprendizajes normales
es su contexto, sin embargo al causar
alteraciones cognitivas las conexiones
sinpticas empobrecen y puede generar
tambin alteraciones en la capacidad de
aprender elementos que no corresponden al
contexto del consumo, por ejemplo,
dificultad para aprender nuevas habilidades
motoras. (Espada, Griffin, Botvin & Mndez,
2003).
Otras de las causas por las cuales
se pueden percibir alucinaciones es por el
exceso de actividad motora acompaada de
la sensacin de bienestar en donde se ve
implicado el neurotransmisor dopamina
(Echavarra, 2004). La persona que
consume yag experimenta sentimientos de
gozo, y culturalmente una conexin
espiritual, esto se debe a el alto nivel de
dopamina que se libera al momento del
consumo, por esto la persona puede estar
motivada a realizar ciertas conductas
caractersticas de su experiencia y de su
carga emocional, es decir, si la persona ha
experimentado eventos aversivos en el
trascurso de su vida, su conexin espiritual
ser de tipo aversivo y su actividad motora
guiada a esto mismo; Por tanto, si la
persona experimenta gozo en eventos
anteriores al consumo su conexin y
actividad motora ser ms guiada al gozo
(Balderrama & Aparicio, 2002).
Martnez y Garrido (2010),
encontraron que la dopamina est implicada
en la actividad motora dentro del consumo
de sustancias psicoactivas entre las cuales
pertenece el Yag y por consiguiente
tienden la persona a excitar su actividad
debido a la motivacin y al gozo implicado
en el sentimiento de placer. En esto, se
pueden ver alteradas las funciones
ejecutivas de la persona ya que tiende a
desinhibirse independientemente de su
estado anmico, entonces puede ejecutar
conductas no propias para su contexto
como por ejemplo desnudarse en un lugar
pblico, agredir a otra persona, llorar
incontrolablemente e incluso buscar el
suicidio (Jurez, Mancilla, Garduo, &
Prez, 2010).
Las funciones ejecutivas se ven
afectadas por el consumo de drogas debido
a sus efectos neurotxicos sobre diversos
mecanismos cerebrales. En el caso del
33
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yag, el cannabis, cocana, xtasis y alcohol
se ve afectas las funciones en la baja
atencin selectiva e inhibicin de respuestas
(Verdejo, Orozco, Snchez, Aguilar & Prez,
2004). Explcitamente las funciones que se
ven ms afectadas son: el establecimiento
de un plan para realizar una tarea o una
meta diferente a la de realizar la conexin
espiritual; la jerarquizacin de ideas en
relacin a que se atiende a la alucinacin y
se trabaja en funcin de esta, lo que implica
que la persona no est llevando a cabo la
jerarquizacin de sus ideas en el mundo
real sino en un espacio ideal (Gallego,
2007).
Otra funcin ejecutiva que se ve
alterada es la auto-monitorizacin del
desarrollo de la tarea, a pesar de que la
persona este ejecutando una tarea, sin
importar que sea desinhibida esta se realiza
sin ningn monitoreo o auto-supervisin;
esto agrava la conducta de la persona ya
que puede ejecutar acciones incontrolable
producto de alucinaciones que pueden
desencadenar consecuencias irreparables
para la salud fsica y mental de s mismo y
de otras personas (Flores & F. Ostrosk &-
Shejet, 2012).
La causa por las cuales las
funciones ejecutivas se ven modificadas se
debe a alteraciones en la corteza pre frontal
en donde se ven involucrados la
planificacin de comportamientos
cognitivamente complejos, la expresin de
la personalidad, la toma de decisiones y el
comportamiento social adecuado para cada
momento (Ronderos, 2006). Estas
alteraciones en la corteza pre frontal
impiden que la persona adquiera nocin de
las consecuencias que pueden conllevar su
conducta, por esa razn al ejecutar
actividades excesivamente motoras a causa
de la dopamina puede realizar tareas poco
complejas pero que pueden afectar la vida
cotidiana de la persona fuera del consumo.
Finalmente, a nivel cognitivo el rea
ms afectada a causa del consumo de Yag
es la corteza orbitofrontal, la cual se
encarga especficamente de la toma de
decisiones y la formacin de expectativas
de refuerzo y de castigo (Flrez, 2008). Una
persona bajo la influencia del Yag por lo
general no toma decisiones, ms bien acta
en respuesta a los estmulos que percibe y
a la necesidad de ejecutar actividades
motoras; esto significa una alteracin en la
corteza orbitofrontal ya que no hay
expectativas de refuerzo o castigo en las
acciones sino solo respuestas guiadas por
los efectos de la sustancia (Zald & Rauch,
2006).

34
________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________
Conclusiones
El yag es una sustancia en forma
de brebaje que proviene de mezcla de
baristeiopsis caapi, diplopterys y chacruna;
es usado para establecer una relacin de
conocimiento y experiencia mediante la
comunicacin del espritu con otros seres
superiores. El consumo de esta sustancia
genera relajacin, somnolencia o
alucinacin, sensacin de bienestar y
excesiva actividad motora.
Los neurotransmisores que ms
implicacin tienen en los efectos de la
ingesta de esta sustancia son: Adrenalina,
Serotonina, Acetilcolina y Dopamina; todas
contribuyen al proceso que inicia en el
consumo hasta la exacerbada actividad
motora. Por otro lado, el hipotlamo es la
estructura cerebral por excelencia que
permite la liberacin de neurotransmisores.
A medida de que un neurotransmisor se
inhibe el otro se activa en cadena de serie
para llevar a la persona desde un proceso
medianamente regulado a la trasmisin de
la experiencia en la sustancia consumida.
Por ltimo, la corteza frontal,
especficamente la corteza dorsolateral y
orbitofronta, se encuentran relacionadas con
las funciones ejecutivas de quien consume.
En relacin con esto, la persona que
consume yag puede presentar alteraciones
tanto cognitivas como motoras durante y/o
despus de la ingesta; estas alteraciones
van desde la falta de capacidad para
inhibirse conductualmente en situaciones
que debera hacerlo hasta dificultades para
tomar decisiones inclinadas a metas o
logros. Cabe resaltar que los procesos de
MLP y aprendizaje fuera del contexto del
consumo se ven modificados debido a la
alteracin en las funciones cognoscitivas
.

35
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EDUCAR PARA FORMAR CIUDADANOS DEL SIGLO XXI

Mara de Lourdes Sols Segura
9

Martha Daz Flores
10

Eduardo Tenorio Morn
11

RESUMEN
En este trabajo se presentan algunas reflexiones sobre la importancia de la educacin para el
siglo XXI, con base a una revisin terica y desde el punto de vista de los autores consultados:
Tnnermann, P.Krishna, Gonzlez Rojas, Garca, entre otros. La importancia de la formacin
integral de los estudiantes considerando no solamente la disciplina a ensear sino tambin los
valores y las actitudes que deben considerarse en la formacin de los ciudadanos del siglo XXI.
Palabras clave: Educacin, siglo XXI, integral, valores, actitudes
ABSTRACT
This paper presents some reflections on the importance of education for the 21st century, from
the point of view of different authors. The importance of the integral formation of the students
considering not only the discipline to teach but also the values and attitudes that should be
considered in the formation of the citizens of the 21st century.
Key words: education, 21st century, integral, values and attitudes

9
Doctora en Educacin, Docente tiempo, integrante cuerpo acadmico investigacin
educativa.Coordinadora de planeacin de Facultad de qumica Universidad Autnoma del Estado de
Mxico, Mexico. marfalda08@gmail.com
10
maestra en seguridad e higiene ocupacional, coordinadora de difusin Facultad de Odontologa,
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. lur1313@hotmail.com
11
doctor en educacin, docente tiempo completo, bachillerato Universidad autnoma del estado de
Mxico. lalote08@hotmail.com

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_________________________________________________________
Producto de la globalizacin de la
cual somos parte, nos encontramos en la
problemtica social y ambiental que afecta e
interesa a todo el planeta y que cada da
adquiere nuevas dimensiones con
diferentes alcances desde mltiples
perspectivas, con varias implicaciones de
acuerdo a las sociedades afectadas. Quizs
nunca como en los ltimos tiempos el
modelo de desarrollo asumido por la mayor
parte de la humanidad haba llevado a una
situacin tan grave de insostenibilidad
(Fernndez Durn, 2004). Y ello sin que
dicho modelo llegue a ser cuestionado en
profundidad. En este contexto se requiere
de manera apremiante una solucin por
parte de las diversas instancias, en
especial por parte de la educacin. Pero
pareciera que la propuesta o no existe, o se
encuentra demasiado lejos como para dar
respuesta a la importancia de la educacin.
Principalmente en lo referente a la
educacin escolar surge como inadecuada
ante estos desafos. En estos momentos es
conveniente sealar que el sistema escolar
presenta muchas caractersticas
semejantes a las del siglo pasado, lo que se
pone de manifiesto en los contenidos
actuales tanto en las enseanzas escolares
como dentro de la disposicin en el espacio
y el tiempo de la educacin. (Garca P.,
2008)
Actualmente nos encontramos
dentro de una sociedad global a nivel
planetario, en donde las manifestaciones
que se presentan en cualquier parte del
mundo sostienen numerosas relaciones
entre s particularmente en lo que se refiere
al campo econmico, el cual se considera
como el autntico mbito de la
globalizacin. (Garca P., 2008)
Histricamente la educacin
superior en el siglo XX, mostr
transformaciones y mejoras que sirvieron
para producir importantes adelantos para la
humanidad, como fueron los conceptos de
libertad y democracia que originaron
propuestas y dinmicas de desarrollo en los
individuos en la sociedad, promoviendo al
mismo tiempo la idea de impulsar y
desarrollar el conocimiento. Con estos
grandes adelantos se obtuvo la disminucin
del analfabetismo en el mundo, que pas de
un 31% en 1985 a un 23% en 1995, segn
un reporte de la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU). Acorde a Gonzlez
Rojas, una de las primordiales propuestas
que se produjo durante el pasado siglo fue
la de expandir la idea de que la universidad
es para todos y no para unos cuantos.
La educacin superior ha ofrecido
muchas pruebas de sus posibilidades
desde hace varios siglos, de su potencial
para hacer posible una transformacin, de
41
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_________________________________________________________
esta forma favorecer un cambio y el
progreso de la sociedad. Por la
trascendencia y las apremiantes
innovaciones, la sociedad tiende ms a
fundarse en el conocimiento, con este fin, es
necesario que la educacin superior y la
investigacin sean las que integren hoy en
da, la parte primordial del desarrollo
cultural, socioeconmico y ecolgicamente
sostenible de los individuos, las
comunidades y las naciones. Derivado de
esto, es necesario estar a la vanguardia a
grandes desafos, la misma educacin
superior debe emprender la transformacin
y las renovaciones ms radicales que nunca
haya tenido anteriormente, para que la
sociedad contempornea que actualmente
vive en una intensa crisis de valores, pueda
ir ms all de las consideraciones
exclusivamente econmicas y ocuparse de
las dimensiones de moralidad y
espiritualidad ms arraigadas. (Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior, 1998).
Con el fin de encontrar la solucin
para estos retos, y accionar el proceso
intenso de reforma de la educacin superior,
la UNESCO (Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin la Ciencia y la
Cultura) convoc a una Conferencia Mundial
sobre la Educacin Superior en el siglo XXI:
Visin y accin. Como parte de los
preparativos de la Conferencia, la UNESCO
public en 1995 su documento de
orientacin sobre Cambio y desarrollo en la
educacin superior. Posteriormente se
celebraron cinco consultas regionales (La
Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de
1997; Tokio, julio de 1997; Palermo,
septiembre de 1997 y Beirut, marzo de
1998).
A travs de los aos, en la
universidad se han presentado cambios
importantes como son el aumento
vertiginoso del nmero de estudiantes, as
como el incremento en el nmero de
materias de educacin. Actualmente existen
diversos elementos sociales que revelan
estos cambios en la universidad como
institucin, uno de ellos es la revolucin
industrial y la urbanizacin en el Siglo XIX y
en el Siglo XX y el ascenso de la sociedad
de masas. La universidad como institucin
es uno de los conceptos ms antiguos de la
historia, ms antiguo que la nocin del
concepto Estado-nacin.(Gonzlez Rojas,
s/a)
Pero en el actual mundo occidental,
segn Gonzlez Rojas, la ciencia y
tecnologa, los flujos de informacin, y las
formas de organizacin social y cultural, tan
complejas y fragmentadas, llevan a discutir
el papel de la Universidad para el siglo XXI.
Sabemos que una de las ms importantes
caractersticas que presenta la educacin
42
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_________________________________________________________
superior del siglo XXI es la de ingresar en
un profundo y rgido razonamiento en su
trabajo crtico ya sea en la vida social y
poltica como en todo el proceso educativo.
Para que exista una verdadera
transformacin social se requiere sin lugar a
dudas de la educacin. La educacin es el
principal motor porque ella es el factor
determinante de la clase de personas que
se estn emergiendo hacia la sociedad.
Tanto el gobierno como sus legislaturas y
agencias encargadas de aplicar las leyes
son nicamente organizaciones para
controlar al individuo pero nunca para
transformarlo. Por esto la educacin es la
que realmente tiene la funcin de realizar un
verdadero cambio social, siendo la
responsabilidad su principal funcin, no
solamente la de producir entrenamiento en
las personas. Prueba de una correcta
educacin, es verificar si se estn formando
buenos ciudadanos en el mundo. (
P.Krishna, 1997)
Por lo tanto nos preguntamos,
Cul es nuestra visin sobre la educacin
hoy? Qu clase de seres humanos
estamos queriendo formar? Los criterios son
variados en los diferentes pases pero es
cierto que en todo el mundo lo que se
pretende con la educacin es el formar un
ser humano que es inteligente, conocedor,
que trabaja duro, eficientemente
disciplinado, listo, exitoso y con la
esperanza de que sea un lder en el campo
de su esfuerzo. (P. Krishna, 1997)
Los principales desafos a los que
hoy en da se enfrentan los seres humanos,
no son por falta de educacin. Ya que no
fueron creados por personas iletradas de
pases subdesarrollados, sino por gente
altamente educada como verdaderos
profesionales abogados, administradores de
negocios, cientficos, economistas
organizaciones y negocios, son los que
realizan la planeacin y direccin de los
gobiernos. Por lo tanto se requiere prestar
atencin y conocer cul es la educacin
correcta que se est impartiendo y no tanto
la cantidad. Al realizarlo es claro ver que la
formacin de seres humanos es de niveles
desproporcionados, desequilibrados, con
muchos avances, bastante listos con una
gran capacidad intelectual, pero casi
primitivos en muchos aspectos de la vida.
Cientficos de alto nivel e ingenieros que
son capaces de enviar gente a la luna pero
que a su vez pueden tener comportamientos
violentos en sus hogares, con la familia con
personas prximas a ellos, seres humanos
con gran intelecto de la forma en que el
marcha el universo, pero sin comprenderse
a s mismos ni a su vida.

43
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_________________________________________________________
Siendo este desarrollo
desequilibrado del individuo el responsable
de todos los problemas a que nos
enfrentamos hoy en da, y como educadores
que somos, tenemos la obligacin de admitir
que cuando impartimos conocimiento, es
tambin nuestra responsabilidad el impartir
sabidura y aplicarla correctamente. La
educacin actual no le ha prestado la
suficiente atencin a esta responsabilidad.
(P. Krishna, 1997).
Debido a los graves problemas que
se presentan en la humanidad y teniendo de
frente esta visin simplificadora del mundo
que es llevada por los nuevos y sutiles
mecanismos del poder, y gran parte por el
control de la informacin, la educacin
escolar, como institucin social y como
espacio socializador de los alumnos no
debe permanecer indiferente o neutral,
debera ofrecer alternativas apropiadas,
iniciando a partir de este momento, de
manera clara el anlisis de estas realidades,
con un acervo de conceptos apropiados
pretendiendo que tanto alumnos como
alumnas se planteen estos problemas y
construyan una posicin ante los mismos.
Pero al parecer la escuela no se encuentra
en este punto. (Garca, 2008)
El mtodo de la educacin
tradicional de los contenidos escolares no
prepara para el tratamiento de los
problemas sociales y ambientales del
mundo, las metodologas de trabajo son
bsicamente repetitivas, las cuales no
ayudan en nada al alumno para las nuevas
competencias que requiere la sociedad
actual, como son la facultad de seleccionar
y procesar un cumulo de informacin
disponible a nuestro alrededor, la posibilidad
de gestionar los problemas del mundo o la
utilidad en diversos fines cuando se integren
al mundo laboral.(Garca, 2008).
La escuela tradicional se manifiesta
como incapaz para corregir la manera usual
que tiene los alumnos al acercarse al
mundo, o sea superar el pensamiento
simplificador, propio de la cultura
dominante, y muy apartado del pensamiento
cientfico complejo. Este tipo de educacin
se concreta a aportar respuestas
supuestamente correctas, a transmitir
verdades, sin tener una interaccin social
para propiciar la reflexin y el contraste. As
el alumno nicamente se habita a resolver
mecnicamente los problemas, sin una
explicacin clara, ni movilizando sus ideas
propias, sin cruzar e intercambiar
argumentos, sin negociar los significados.
(Garca, 2008)
Sin lugar a dudas, es indiscutible
que la posibilidad que tiene la escuela para
la formacin de ciudadanos preparados,
para afrontar los problemas que se estn
44
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_________________________________________________________
presentando en el mundo, no depende
exclusivamente de una iniciativa curricular
limitada, ms an requiere de una profunda
redefinicin de la educacin escolar en su
totalidad inclusive de la misma escuela
como institucin en el marco del siglo XXI.
La educacin debe cumplir su
propsito y contribucin en la formacin de
alumnos y ciudadanos actuales y futuros,
que sean competentes para desafiar los
retos y problemas que tendrn en un futuro
en nuestro mundo. La educacin tendr que
conducirse por los nuevos principios que
guan el cambio, por lo que debera de
hacer una reforma no nicamente de los
contenidos de las diferentes reas, que sin
lugar a dudas es la principal inquietud en las
reformas curriculares, sino de otros
aspectos bsicos como son los establecidos
en el tiempo y espacio del sistema escolar,
en la formacin de profesores, o las mismas
relaciones que tiene la escuela con la
sociedad. (Garca, 2008)
Es imperioso desde cualquier punto
de vista, que la educacin sea el medio para
saber relacionarse con el conocimiento.
Tanto los estudiantes y especialmente los
que estn estudiando para ser profesores, y
los docentes en funcin se encuentran en
relacin directa con el conocimiento durante
su vida escolar, pero muy rara vez hacen
una verdadera reflexin del conocimiento y
su naturaleza, organizacin o mtodo de
construccin, su semejanza con la realidad,
temas que deberan ser de mucho inters
para poder entender profundamente los
conocimientos escolares y de esta forma, la
instruccin de los ms adecuados
mecanismos de aprendizaje.
La educacin para el futuro deber
reintegrar esa unidad compleja de lo
humano, en todas sus dimensiones. En ese
sentido plantea Morn la necesidad de
integrar los conocimientos resultantes de las
Ciencias Naturales con los de las Ciencias
Humanas y con lo que se suele denominar
Humanidades (Filosofa, Historia,
Literatura, Poesa, Artes...) (Garca, 2008)
En palabras de Gonzlez Rojas,
uno de los retos que qued inconcluso en el
siglo pasado debido a la concepcin
autoritaria y/o conservadora de la educacin
es el rescate de la formacin crtica del
modelo educativo, ya que la funcin de los
alumnos era nicamente la memorizacin
del conocimiento sin ningn tipo de
verificacin del origen del mismo, esto
provena principalmente de un estado
paternalista. En la actualidad se demanda
una formacin crtica e incluyente, que
rena tanto a estudiantes como a docentes
y administrativos que estn presentes en el
proceso de enseanza aprendizaje. Esto es
un reto evidente para el siglo XXI. Una
45
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_________________________________________________________
formacin que promueva valores y
actitudes, con una conducta tica, que est
junto al uso y diseo de las nuevas
tecnologas para este nuevo siglo.
Indudablemente cuando se
presenta un problema real sugerido en una
clase, la mayor parte de los alumnos trata
de resolverlo buscando entre sus memorias
acadmicas cual podra ser la respuesta
correcta, pero sin utilizar el pensamiento,
sin relacionarla con la informacin que
puede estar a su alcance dentro del claustro
escolar. Cuando los alumnos deben realizar
una tarea, sta no representa tener sentido
para ellos, lo que ellos quieren nicamente
es lograr el objetivo que es el cumplimiento
de esa tarea, y con lo que esperan de ellos
tanto el profesor, como la familia y la
sociedad. (Garca, 2008).
Entonces el alumno nicamente se
concreta a realizar las tareas acadmicas
como un simulacro de aprendizaje, ya que
si presenta alguna dificultad,
automticamente busca la respuesta en
conjunto de respuestas que fueron
aprendidas repetitivamente dentro del aula.
De esta manera y de forma rutinaria el
alumno sale adelante ya que nadie le exige
que las cosas puedan plantearse de otra
manera.
En la actualidad la generalidad de
alumnos que vienen de una cultura que
dista mucho de ser la cultura acadmica, se
revelan ante la escuela y su cultura,
manifestando signos de alejamiento o
antipata, llegando al absentismo escolar y a
tener reacciones de provocacin y de
conflicto las cuales muchas veces son
generadas por los medios de comunicacin.
Se considera que este tipo de reaccin ms
que una lucha contra el sistema, es una
forma de resistencia inconsciente contra el
mismo.
Existen muchos problemas para la
imparticin de la educacin. La mayor
dificultad es que nosotros no recibimos una
educacin adecuada. Por ello no debemos
automticamente, repetir lo que sabemos.
Se requiere de establecer mtodos propios
y no imitar lo que nuestros padres y
maestros hicieron con nosotros. Debemos
ser originales inteligentes y creativos y no
ser producto de una imposicin. Aunque
nuestra mente est condicionada por el
antiguo sistema y con una visin pasada
nos condicionan para ser un obstculo para
lo actual. El ser humano debe ser inteligente
para tomar conciencia en este caso y de
esta manera no solamente educar, sino
tambin aprender a dejar atrs el pasado.
(P. Krishna, 1997)
46
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El nuevo enfoque de la educacin
est orientado a que no nicamente es
responsabilidad la imparticin de
informacin y habilidades sino tambin
estimular en los nios la sensibilidad y la
creatividad. Pueden ser avivadas en el nio
al existir tanto en la escuela como en la
casa el ambiente propicio para que suceda,
esto es nuestro compromiso, la creacin de
ese ambiente, de trabajo cooperativo,
hacindolo realmente con gusto y apego,
trabajando duramente sus aspiraciones
personales, sin egosmo. Creando una
atmsfera de apertura, de
cuestionamientos, de averiguacin por el
gusto de aprender juntos, lo que quiere
decir que nosotros mismos debemos vivir y
trabajar de esa manera.
En lo referente a la educacin
superior el TLCAN (Tratado de Libre
Comercio para Amrica Latina) significa
desafos importantes en la forma de
concepcin, en su funcionamiento y
desarrollo de la educacin superior en las
Instituciones de Educacin Superior (IES),
debido a que la mayor liberacin comercial y
la competencia incrementada por lograr una
participacin creciente en el flujo comercial
del bloque de Amrica del Norte, demanda
del aceleramiento de la modernizacin de la
educacin superior y replantear la forma en
que se puede ejercer una profesin en el
mercado de trabajo. Es cierto que con
tratado o sin l, ste es un requisito
impostergable, pero el TLCAN presiona los
plazos y las formas para realizarla. (Marm,
2000).
Evidentemente la educacin del
nivel superior es y debe ser para el
progreso de la sociedad, y de la
organizacin econmica social. Esto es lo
que se predomina en el discurso pblico de
muchas naciones, cuando hablan de sus
instituciones educativas y de instituciones y
organizaciones internacionales que estn en
relacin directa con el proceso educativo.
Pero estas metas y objetivos propuestos al
subsistema educativo en diversos casos no
se justifican y solo en algunos si son
justificables. (Gonzlez G., 2000).
Adems la educacin superior en
todos lados tiene que hacer frente a
desafos y dificultades en lo relacionado con
el financiamiento, la igualdad de
condiciones de ingreso para estudiar, y en
la duracin de los estudios, la capacitacin
continua del personal, la formacin basada
en competencias, tambin se enfrenta a
mejorar y conservar la calidad de la
enseanza, de la investigacin, de los
servicios, la pertinencia de los planes de
estudios, as como la creacin de
diplomados, el establecer acuerdos de
cooperacin efectivos y la igualdad de
47
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_________________________________________________________
acceso a los beneficios que reporta la
cooperacin internacional. De igual manera
la educacin superior se debe enfrentar a
retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologas,
para mejorar la forma de producir,
organizar, difundir y controlar el saber y de
acceder al mismo. Deber comprometerse
una va de igualdad a estas tecnologas en
todos los grados de los sistemas de
enseanza. (Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior, 1998).
Como la educacin es considerada
un pilar primordial de los derechos
humanos, la democracia, el desarrollo
sostenible y la paz, es de vital importancia
que la educacin sea posible para todas las
personas a lo largo de la vida, pero para
esto se requiere de la coordinacin y
cooperacin entre diferentes sectores que
estn involucrados, particularmente la
educacin general educacin tcnica y la
educacin profesional, partiendo de la
secundaria y educacin media superior, de
tal manera que tanto las universidades e
instituciones tcnicas estn inmersas en el
proyecto. (Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior, 1998)
Tanto el conocimiento y la
educacin superior representan el principio
de un bien social generado, transmitido y
recreado para beneficio de la sociedad
misma, el cual es impartido en las
instituciones de educacin superior. De
acuerdo con lo anterior, las polticas del
nivel superior, deberan tomarlo en
consideracin, aunque su financiamiento
provenga de diferentes procedencias, la
educacin superior es un servicio pblico.
Por consiguiente las instituciones de
educacin superior cualquiera que sea su
tipo ya sean pblicas o privadas deben
ocuparse de los beneficios hacia la
sociedad. (Tnnermann, 2009).
La Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (1948), instituy que
dentro de las polticas de educacin
superior en lo referente al acceso de sta,
debe ser Igual para todos; en funcin de los
meritos respectivos. Pero no solo es
asegurar la entrada a todos los que la
soliciten, sino lo que es tambin muy
importante es el aumento de las
probabilidades para la permanencia y el
xito de la educacin superior.
(Tnnermann, 2009).
Otro principio que debemos
recordar en las polticas de educacin
superior es el que la educacin superior
debera partir de que la sociedad
contempornea asume da con da
funciones ms complicadas capaces de
modificar nuevas extensiones dentro de su
funcin principal que es la bsqueda de la
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_________________________________________________________
verdad, del adelanto, transmisin y difusin
del saber y como centro del pensamiento
crtico como una especie de poder
intelectual que la sociedad necesita para
que le ayude a reflexionar, comprender y
actuar, al decir del informe Delors. Esta
funcin crtica o cvica debe ser ejercida, por
cierto, con rigor cientfico, responsabilidad
intelectual, imparcialidad y apego a
principios ticos, podramos reflexionar
sobre tensin que puede generar la doble
funcin de servir a la sociedad y, a la vez,
ser sede del pensamiento crtico. Deben
las instituciones de educacin superior
impartir una forma para adaptarse a las
necesidades de la sociedad o para su
transformacin o mejoramiento? Cmo
lograr el equilibrio entre ambas funciones?
(Tnnermann, 2009).
La importancia de la tica de la
educacin superior es otro fundamento que
tambin se debe tomar en consideracin,
como mencion del director general de la
UNESCO, Profesor Federico Mayor, cobra
especial relieve ahora, en los albores de un
nuevo siglo, en esta poca de rpidas
transformaciones que afectan casi todos los
rdenes de la vida individual y colectiva, y
que amenazan con borrar los puntos de
referencia, con deshacer los asideros
morales que permitirn a las nuevas
generaciones construir el porvenir
(Tnnermann, 2009).
Cabe sealar que la funcin
prospectiva y anticipadora, tambin cobra
importancia dentro de las universidades ya
que ellas deben encaminar su anlisis
crtico hacia futuras condiciones y al
establecimiento de planteamientos
alternativos para el desarrollo. Las
universidades deben comprometerse a la
creacin del futuro y no solo a conocer con
anticipacin lo que va a pasar. Se requiere
que las universidades prevean los sucesos
para dirigirlos y no dejarse llevar por ellos.
Uno de los aspectos importantes
que debe estar presente en la educacin
superior es lo referente a la prctica y
difusin de los valores culturales los cuales
deben estar en vinculacin estrecha con la
sociedad, para la formacin de ciudadanos
del mundo con un enfoque universal,
preparados y comprometidos con la
problemtica global, de apreciar y valorar la
diversidad cultural como fuente de
enriquecimiento del patrimonio de la
humanidad.
La internacionalizacin como
poltica de la educacin superior, estar
presente en las universidades, como reflejo
del conocimiento contemporneo y del
mundo laboral, ya que desde la edad media
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_________________________________________________________
las universidades revelan la
internacionalizacin, que en nuestros das
es manifestada por la universidad del
conocimiento contemporneo.
La pertinencia social en la
educacin superior es aquella en que la
ciudadana solicita inspiracin,
conocimiento, informacin, propuestas y
soluciones, a las demandas de la sociedad,
y la economa del sector laboral. Por lo cual
debe ser estudiado desde un enfoque
mayor tomando en cuenta los desafos,
retos y demandas que son impuestos por la
sociedad y en especial a las esferas ms
desprotegidas.
La educacin superior tiene que
analizar los adelantos que se presentan en
aspectos laborales, con el propsito de
realizar una investigacin absoluta en sus
programas acadmicos, para anteponerse
en la identificacin de nuevas
competencias y calificaciones que
reclamarn en un futuro los perfiles
laborales. (Tnnermann, 2009).
En este momento, las instituciones
de educacin superior tienen uno de los
retos ms importantes, que es educar para
la formacin de ciudadanos conscientes y
responsables, para el siglo XXI, teniendo
como principales caractersticas la
formacin de personas crticas,
participativas, solidarias, tanto hombres y
mujeres en igualdad de gneros. Esto
incluye a los tcnicos, profesionales,
investigadores y acadmicos que sean
competentes, que hayan sido formados en
varias disciplinas, pero con una firme
formacin general y especializada, tanto
terica como prctica, con la conviccin de
continuar en su formacin personal, con la
voluntad para trabajar en equipos
multidisciplinarios, y con la firmeza para
adaptarse a constantes cambios del
mercado laboral y lo que requiera la
economa de la sociedad.
Es necesario iniciar el cambio de
procesos de enseanza a los de
aprendizaje centrndolos en el estudiante
cuyas inclinaciones y deseos deben ser el
motivo conductor de las instituciones de
educacin superior. Los profesores
deberan estar ms unidos a sus alumnos y
planear los medios de aprendizaje, adems
de trabajar para inducirlos hacia la
inclinacin para el estudio que los impulse
el autoaprendizaje (aprender a aprender),
con un espritu creativo e indagador
convencidos de que el aprendizaje es de
por vida educacin continua. Tambin se
requiere como un incentivo, que adquieran
la fuerza emprendedora, que ser la que
ms adelante los llevar a tener nuevas
oportunidades de empleo (aprender a
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_________________________________________________________
emprender). Por consiguiente las
universidades deben ser las instancias para
la educacin durante toda la vida, por
derecho propio. Cabe sealar que para que
esto suceda se requiere que las
universidades planten disposiciones
acadmicas y procesos de trabajo para
establecer la educacin permanente.
(Tnnermann, 2009).
Las instituciones de educacin
superior deben aprovechar la libertad para
el justo cumplimiento de sus funciones y
obligaciones. La autonoma institucional y
la libertad acadmica constituyen el
ambiente natural de las instituciones de
educacin superior: Ser autnoma se refiere
a las relaciones que debe tener con el
Estado y la sociedad; la libertad de ctedra
dentro de la institucin a la conducta
adecuada de la misma, que es la propia
dentro de ella, del derecho humano al libre
pensamiento y expresin, y lo miramos
concretado en las Declaraciones de los
principios aprobados en las consultas
regionales preparatorias a la Conferencia
Mundial. La autonoma debe entenderse
como autonoma responsable, que no
rechace ni obstaculice la rendicin de
cuentas lo cual significa que debe presentar
resultados globales del quehacer
institucional.
La educacin superior debe estar
inmersa de valores tales como los valores
asociados a la promocin de la libertad, la
tolerancia, la justicia, el respeto a los
derechos humanos, la preservacin del
medio ambiente, la solidaridad, y la Cultura
de Paz, como una formacin de la vida y de
la dignidad del ser humano sin dejar a un
lado, los fundamentos de la Cultura de Paz.
aprender a vivir juntos principios
ineludibles para el desarrollo de la
humanidad y el desarrollo sostenible de los
pases. (Tnnermann, 2009).
Los desafos a que se enfrentar
Mxico a partir de las primeras dcadas del
siglo XXI son inmensurables y el SES
(Sistema de Educacin Superior) no podr
alcanzar estos retos si nicamente crece
pero sin sufrir transformaciones profundas,
a duras penas alcanzar elevar la calidad si
mantiene las caractersticas tradicionales de
trabajo. De tal manera que la calidad e
innovacin deben ser considerados como
temas de referencia imprescindibles en
cada uno de los programas de desarrollo y
en los quehaceres del SES. (Rodrguez,
1999).
El SES deber ser congruente con
su naturaleza acadmica, es decir la
bsqueda de la verdad como valor
acadmico, se enuncia en los principios
universitarios tradicionales del pluralismo,
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_________________________________________________________
libertad de ctedra e investigacin. Las
resoluciones sobre docencia, investigacin y
difusin debern ser asumidas ms
severamente pero de acuerdo a criterios
acadmicos, preferentemente de tipo
personal, poltica e ideolgica.
Las IES se deben a la sociedad, y
es gracias a ella que las hace posibles y
necesarias, por lo tanto lo que demanda y
requiere la sociedad no puede estar al
margen de las IES. De esta manera, la
docencia, la investigacin y la difusin
debern ser concebidas y realizadas en
atencin a la problemtica del ambiente de
cada institucin.
En demanda de mejores niveles
educativos no se debe pasar por alto la
desigualdad de circunstancias que
diferencian a unas con otras IES, en lo
referente a las dependencias o programas y
alumnos en relacin con otros, aspirando a
que todos los alumnos de ambos gneros
logren la ms alta calidad, se buscarn las
condiciones necesarias de apoyar en
diferentes formas a instituciones y personas
principalmente necesitadas, que estn
plenamente convencidas a realizar con
empeo las tareas que su atraso relativo
demanda, para que de esta forma se
coloquen en la misma posicin de sus pares
ms consolidados, aumentar la cobertura,
considerando otros medios de seleccin con
base a los mritos de los aspirantes, de
acuerdo al principio de igualdad de
oportunidades y equidad.
Las IES debern caracterizarse por
el humanismo, tener gran compromiso con
los dems valores en que la sociedad
mexicana participa y su marco jurdico
establece. Los conceptos de paz, libertad,
democracia, justicia, igualdad, derechos
humanos y solidaridad determinarn
implcitamente el sentido de humanismo, la
funcin educativa de las IES se orientar a
la formacin integral de ciudadanos
pensantes, participativos y solidarios.
Compromiso con la construccin de
una sociedad mejor. Acorde con los valores
que se sealaron anteriormente se resume
que el trabajo de las IES deber tener como
disposicin primordial, ayudar a que Mxico
llegue a ser una sociedad congruente con
esos valores sin dejar de lado que el
trabajo de las IES en este sentido ser
respetando su naturaleza de instituciones
acadmicas
Para que las IES funcionen correctamente
deben tener estructura en sus actividades y
que la toma de decisiones se realice por
medio de mecanismos establecidos y
aplicados internamente, y en particular por
sus cuerpos acadmicos, sin participacin
de intereses externos. Las IES no pueden
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_________________________________________________________
ubicarse al margen del marco jurdico de la
sociedad a la cual se deben, la autonoma
debe complementarse con los valores que
la sociedad demanda y no nicamente a lo
referente a recursos financieros sino en
concordancia con las actividades de
docencia investigacin y difusin.
Por su diversidad las IES deben tener
estructuras de gobierno que complementen
armoniosamente autoridad y
responsabilidad; delegacin de autoridad y
corresponsabilidad; decisiones tcnicas y
polticas; instancias acadmicas y laborales.
La idea de gobierno colegiado y
participacin son elementales, entendidas
en el contexto de una institucin acadmica.
La autoridad se realizar con el principio de
servicio. La actividad diaria de las IES
deber ser un ejemplo sin desperdiciar
tiempo ni recursos, estructuras flexibles y
sistemas eficientes de planeacin,
operacin y aseguramiento de la calidad.
Las relaciones laborales, e interpersonales
dentro de la institucin, fomentarn que
predominen los valores acadmicos y el
compromiso y cumplimiento de los
propsitos institucionales, respetando los
derechos de las personas y conservando un
clima de laboriosidad y cordialidad.
(Rodrguez, 1999)
.
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El TRABAJO INFANTIL
SU IMPACTO EN LA ESTRUCTURA SUBJETIVA DEL NIO Y LA TICA DEL
PROFESIONAL

Jhonatan Giraldo Gutirrez
12

13

"La civilizacin est permanentemente amenazada por la desintegracin debido a la
hostilidad primaria del hombre"
Freud, Sigmund

12
Psiclogo Fundacin Universitaria Los Libertadores, candidato a Magister Salud Mental Clnica
Psicoanaltica Universidad de Len, semillero Psicoanlisis y sociedad psicojhonatan@gmail.com
13
Imagen recuperada de: http://juegos.cuidadoinfantil.net/files/2012/05/Juegos-del-cuerpo-humano-para-
ni%C3%B1os.jpg
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_________________________________________________________

RESUMEN
Para la supervivencia misma el ser humano ha tenido que trabajar, realizar actividades para
suplir sus necesidades bsicas y con su avance para intercambiar o comprar elementos, vicios y
placeres, en ocasiones la familia en un acto cultural realiza estas diligencias con su hijo o hija,
estas actividades capturadas por el sistema capitalista, necesidad de acumulacin y una
sociedad donde es ms importante el sujeto con mayor cantidad de pertenencias; sin importar lo
que piense el infante es sometido por el otro, que genera una construccin en la trama
intersubjetiva desde el dinamismo de las experiencias infantiles tempranas, en la pertenencia
obligada a los vnculos. Ellos son producidos y a su vez producen distintos tipos de relacin
subjetiva con el otro. En una sociedad absorbida por la demanda del otro y la imposibilidad de
polticas pblicas y opresin por parte del Estado que demanda obligaciones, la pobreza y el
aprovechamiento del otro por cumplir demandas sociales que instauran un lugar de cada sujeto
dentro de la dinmica familiar y al psiclogo lo enfrenta a su tica.
Palabras clave: Trabajo, experiencias, demanda, poltica pblica, subjetiva, lugar, el otro, tica,
Psicoanlisis.
ABSTRACT
For itself survival has human had to work, to realize activities for supply human needs and the
advancement to exchange or buy items or elements, vices and pleasures sometimes in the family
with a cultural event complete these errands with their childs, these activities monopolizes by
capitalist system, and a need to build up a society where the subject is more important than
having more possessions; no matter what the child thinks is subjected by the other generating a
construction frame inter subjective, from the dynamism of early childhood experiences on
membership forced to links. They are produced an it turn produce different types of subjectively
relative with each other. In a absorbed society by the demand of other and the inability of public
politics and oppression by part of the state that demand obligations, poverty and the use of other
to meet social demands to establish a place in each subject with family dynamics and the
psychologist faces with his or her ethics.
Keywords: Work, experiences, demand, public policy, subjective, place, the other, ethics,
psychoanalysis.
57
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Un anlisis del discurso de los
programas en contra del trabajo infantil

Para empezar se realizar un
esbozo intentando responder a los
cuestionamientos Qu es el trabajo
infantil? Qu es subjetividad? y Qu es la
tica profesional en el trabajo psicolgico
con nios? Dando entendimiento a estas
cuestiones desde una puesta y trabajo
psicosocial comunitario y comprendida a
partir del psicoanlisis.
El trabajo infantil es definido por la OIT
(Organizacin Internacional del Trabajo)
como:
Toda actividad fsica o mental,
remunerada o no, dedicada a la
produccin, comercializacin,
transformacin, venta o
distribucin de bienes o
servicios, realizada en forma
independiente o al servicio de
otra persona natural o jurdica,
que es realizada por personas
menores de 18 aos de edad.
(2003. p. 26)
es decir, que es considerado el trabajo
infantil dentro de un marco donde estas
actividades atenten en contra de su salud,
su desarrollo personal en tanto psicolgico y
biolgico que interfieran con su
escolarizacin y descarri el rumbo
normalizado de actividades propias de la
infancia como el juego, aprendizaje entre
otras, atentando contra sus derechos
fundamentales, aquella actividad como la
colaboracin a los padres en el hogar,
ayudar en un negocio familiar, o apoyar
cualquier actividad que se establezca como
trabajo, tales como efectuar tareas que
realizan durante las vacaciones para ganar
dinero de bolsillo por un mnimo de tiempo o
de vez en cuando. Los progenitores a forma
de supervivencia instruyen o ensean
labores que favorecen el desarrollo de los
nios en valores familiares y hacen inclusin
al lazo social proporcionando experiencia,
es decir ayudan a prepararse para ser
miembros productivos de la sociedad en la
edad adulta y poder realizar alguna tarea
que le genere beneficios como dinero o
comida.
Atendiendo a la segunda cuestin
est lo que entendemos por subjetividad,
como lo propio del Sujeto que constituye la
forma de comportarse y pensar que son tan
propias del l que no se encontrar una
subjetividad idntica a la otra pero que se
crea en relacin con el otro, es aquello de lo
humano que le posibilita el desarrollo de las
sucesivas etapas que le permiten
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_________________________________________________________
transformarse en un sujeto de la cultura e
integrarse en la sociedad, como lo interpreta
Foucault es lo que creo y pienso para hacer
de mi referencia una realidad (2002, pg.
36) aunque yendo un poco ms all en lo
psquico nos encontramos que lo subjetivo
refiere a todo lo vinculado al sujeto y
tambin a aquello que se encuentra en clara
oposicin al mundo externo pero con
relacin a l, es por esto que la subjetividad
refiere a Sujeto del vnculo refirindose a
que:
Se construye en la trama
intersubjetiva, desde las
experiencias infantiles tempranas,
en la pertenencia obligada a los
vnculos. Ellos son producidos y a
su vez producen distintos tipos de
subjetividad. La construccin de
subjetividad implica un arreglo
singular de la pulsin, de la
fantasa, de la relacin de objeto y
del discurso del otro, en la realidad
psquica del sujeto. El Sujeto
Singular es producto del vnculo
intersubjetivo y al mismo tiempo es
productor de subjetividad. La
subjetividad se forma en relacin a
la subjetividad de los otros. Es lo
que se intercambia entre los
Sujetos. (Tuanalista.com, 2012,p. 1)
El sujeto se constituye en la relacin
vincular con el otro, exigiendo de esta
manera que tal vnculo entablado entre
transferencias subjetivas o intersubjetivas
exige la presencia del otro que al
enmarcarse en su cotidianidad y
consentimiento del yo entre la demanda del
ello y la autoridad del supery da paso a la
subjetividad, de aquel sujeto singular
dndole un lugar en su sociedad y cultura.
Ya en cuanto a lo tico del
profesional de psicologa y tercer
cuestionamiento, se halla con que la tica
comprende las relaciones humanas
elaborando normas e ideales para impedir la
transgresin o la violencia realizando una
diferenciacin de la conducta de los
hombres, calificadas por la tica como
buenas y malas (Freud S. , 1930, pg.
2851), esto en El malestar en la Cultura
pero complementado por el mismo autor en
Moiss y la Religin Monotesta: Tres
Ensayos, en donde define que la tica es
del orden superyoico de limitacin de los
instintos por la misma relacin que se
instaura con el otro y el gran Otro,
definiendo la tica como:
Parte de sus preceptos se
justifican racionalmente por la
necesidad de limitar los
derechos de la comunidad
frente a los del individuo, los del
59
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individuo frente a los de la
comunidad y los de los
individuos entre s. Pero cuanto
nos parece grandioso,
enigmtico y msticamente
obvio en la tica debe tal
carcter a su vnculo con la
religin, a su origen de la
voluntad del padre. (Freud S.
1938, p. 3103)
logrando de esta manera un normativo del
supery ganando la tica lo que no alcanz
la cultura por medio de la culpa ingresando
al sujeto a su rol en la sociedad que le
demanda y de la cual tambin demanda.
Es as como el psicoanlisis plantea
una nueva tica basada en tres puntos:
1) la jerarquizacin de la relacin del
paciente,
2) la importancia del dilogo, y
3) el respeto por la persona del paciente
que tiene en cuenta sus intereses y su
deseo (Lanz. 2008, p. 23)
Esta tica que formula va
encaminada a la cura analtica es decir por
ser un mtodo hermenutico el psicoanlisis
no renuncia a las pulsiones ni a los deseos,
sino por el contrario, renuncia al sacrificio
que est implicado en la obediencia estricta
al Gran Otro, a esa ley superyoica, que
funda el goce y que permite que se
encamine a la concepcin de sujeto
debilitando el yo que es lo que se espera en
el psicoanlisis, en palabras de Lacan:
Como les he dicho, la
experiencia moral no se limita a
este abandonar una parte para
no perder todo al modo en que
se presenta en cada
experiencia individual. No est
ligada nicamente a este lento
reconocimiento de la funcin
que ha sido definida,
autonominada por Freud, bajo
el trmino de supery y a la
exploracin de sus paradojas, a
eso que he llamado esa figura
obscena y feroz, bajo la cual la
instancia moral se presenta,
cuando vamos a buscarla en
sus races. (Lacan, J. 1959, p.
10).
No obstante el cdigo deontolgico
del psiclogo lo rige en Colombia la ley
1090 de 2006 bajo principios universales
como responsabilidad, competencia,
estndares morales y legales,
confidencialidad, bienestar del usuario entre
otros segn el Colegio Colombiano de
Psicologa establece
60
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La finalidad de propiciar el desarrollo del
talento y las competencias humanas en
los diferentes dominios y contextos
sociales tales como: La educacin, la
salud, el trabajo, la justicia, la proteccin
ambiental, el bienestar y la calidad de la
vida (Psicologa, 2006)
El drama en la Psicologa Social, entre la
familia estructurante del nio y el
profesional
Bien se sabe que la demanda de
tratamiento psicolgico en cada uno de los
mbitos deviene en tres instancias: la
primera por la familia, la segunda por la
institucin sea el Estado, colegio etc., y la
tercera por el paciente mismo, en el caso de
las fundaciones, ONGs entre otros que
pretenden la erradicacin del trabajo y
explotacin infantil y en los cuales se presta
el servicio de prcticas profesionales en
psicologa de diferente universidades entre
ellas la Fundacin Universitaria Los
Libertadores.
En el trabajo realizado por
psiclogos en formacin dentro de un actuar
psicosocial la demanda se encuentra
principalmente por parte de la institucin,
sea esta el lugar para el cual se trabaja o un
tercero como colegios en calidad de accin
desplegada en red, generando el
compromiso alrededor de los beneficiarios,
es decir nios, nias y adolescentes que se
encuentran en estado de vulnerabilidad al
ser explotados o maltratados desde la
postura de trabajo infantil, estos nios en su
mayora son retirados de la escolarizacin
por su familia, paradojalmente son estos los
que enuncian una problemtica y demandan
del estado en condicin de vulnerados,
solicitando una ayuda o amparo por parte
del Estado, devenir que en ocasiones se
convierte en asistencialismo lo cual no
contribuye a la organizacin familiar ni a la
estructura psquica del sujeto puesto que al
desescolarizarlo y ensearlo a formas de
apego desde la vulnerabilidad afectan la
subjetividad del infante.
Lacan da una breve explicacin de lo que es
la familia:
En un primer enfoque, la familia
aparece como un grupo natural
de individuos unidos por una
doble relacin biolgica: la
generacin, que depara los
miembros del grupo; las
condiciones de ambiente, que
postulan el desarrollo de los
jvenes y que mantienen al
grupo, siempre que los adultos
progenitores aseguren su funcin.
(Lacan. 1938, p. 107)
De esta manera Lacan sumerge a
una relacin bidireccional la herencia
61
________________________________________________________________________________________________________

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psicolgica y el parentesco biolgico
(Lacan, 1938, p. 107) presentando la
primera como un grupo que transmite la
cultura, tradiciones, que sustenta los rituales
y costumbres que mantienen una manera
de hacer las cosas, pero que tambin se
encarga de educar para la represin de los
instintos del ello y enseanza de una lengua
ocupndose, consecutivamente, por la
estructura fundamental del psiquismo y de
las emociones de cada sujeto perteneciente
al grupo familiar trasmitiendo formas de
comportamientos conscientes e
inconscientes; en tanto el parentesco
biolgico se establecen rangos como
miembros de la familia como hijo-padre-
madre-abuelo etc., que a la vez es un
fenmeno de la cognicin o entendimiento
considerada como comunidad que se crea
por los instintos y que hacen institucin;
retomando el trabajo infantil afecta la
subjetividad de cada uno de los sujetos que
se instaran en orden de una comunidad
llamada familia.
Por otro lado el actuar profesional
est encaminado hacia la reparacin
integral de sujeto en este caso nio, nia o
adolescente en explotacin laboral esto
significa que el actuar tico debe ser
apropiado por el profesional como un
discurso, debe ser pensado, hablado y
tambin actuado, siendo consecuente y
asumindose como experto, en este
contexto se devela que este actuar tico se
ve coartado por la institucin que propone
unas metas proporcionales de atenciones,
seguimientos talleres, papeleos entre otros
que se deben cumplir, atravesando al sujeto
por un significante pesos ($) que puede
separar al profesional de su actuar tico,
realizando procedimientos muy cortos para
lograr alcanzar las metas propuestas.
De esta manera el psiclogo
personificado en un sistema de
competencias que si cumple con las metas
propuestas es un profesional muy activo,
entregado a su labor profesional y que es
pertinente seguir tenindolo en la nmina,
esto a cambio de un accionar mediocre,
corrupto en algunas situaciones y facilista,
perdiendo el rumbo de su tica no solo se
engaa a s mismo, tambin obstaculiza y
pierde el lugar del sujeto -nio trabajador- y
la labor realizada generar simplemente
papeleo pero nunca restablecer los
derechos de manera integral, tal cual se
propone en primera instancia porque las
subjetividades y acciones de los nios,
nias y adolescentes acogidos en el
programa seguirn afectadas por el orden
que establece este con el lazo social La
relacin social que est detenida en las
acciones de un Estado, en aras de dirigir la
riqueza a un punto, ser ficticia, superficial y
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_________________________________________________________
no autntica (Bez. 2008. p. 9) por esto se
invita al profesional a ser coherente con su
discurso mediante un proceso que colabore
con la salud mental que es la que repercute
en el comportamiento social, cultural y
afectivo del sujeto.

Consideraciones Finales
Es as como se preguntarn Qu
impactos a nivel psicolgico puede tener un
nio en situacin de trabajo?, se puede
decir que en la experiencia obtenida se
escucharon discursos del orden de gracias
porque dentro de la fundacin me he
formado, porque me dan actividades y me
llevan a diferentes actividades y que ya no
me ponen a trabajar sino a jugar (Registro
de campo, 2012) o ese nio que esta all
tambin est en el programa pero no ha
vuelto y se la pasa con un parche fumando
marihuana y robando (Registro de campo,
2012), yo no valgo la pena para que usted
me atienda y entienda que si no vuelvo al
colegio es porque tengo que comprarme mis
cosas como un celular y tambin para
ayudarle a mi mam en cosas para la casa
(Registro de campo, 2012), yo he
aprendido mucho ahora se tratar mejor a
mis hijos, antes le pegaba con lo que
encontrara ahora lo que hacemos es hablar
y tratar de arreglar las cosas sin agredirnos
(Registro de campo, 2012), estos suscitares
entre otros de los nios, nias y
adolescentes junto con sus madres o
padres se encuentra que la actividad
profesional ticamente correcta hace que
aflore las subjetividades que se desarrollen
nuevas maneras de pensar, reflexionar y de
comportarse y se asuma el deseo.
En los seguimientos y atenciones se
visibiliza que los nios y nias trabajadores
presentaron cuadros depresivos,
melancola, baja autoestima, son apticos y
demuestran precocidad es decir se
simbolizan, significan y comportan como
adultos, la ausencia del juego, la educacin
y el descanso son factores importantes
dentro del crecimiento evolutivo y creativo
del infante mientras el trabajo es una
constante de hacer lo mismo sin permitir
procesos de deliberacin, determinacin,
normativas y mucho menos de pensamiento
creativo que es en s lo que estructura el
juego en el crecimiento junto como
dispositivo meditico para la comprensin
de eventos socio-familiares y traumticas
del drama familiar.
Por otro lado, algunas labores
consideradas como trabajo cohesionan el
grupo-familia permitindole al sujeto
constituirse dentro de la comunidad primaria
(la familia) dentro de unos valores, normas,
aprendizajes que le permiten la
supervivencia, estas actividades como
63
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_________________________________________________________
ayudar en casa con los quehaceres, ir con
los padres a su trabajo o en el campo
aprender a sembrar, cosechar o pescar
dentro de parmetros de enseanza-
aprendizaje cultural y no lucrativos que
excedan o transgredan la libertad, espacios
y derechos del infante, como es el trabajo
forzado, lucrativo, sexual entre otros pues
estas labores no corresponden a su
naturaleza, lo alejaran de sus espacios
propios y limitaran o impediran el
desarrollo de esta etapa de la vida como lo
dice Winnicott:
La familia es un grupo cuya
estructura est relacionada con la
de la personalidad individual. La
familia es el primer agrupamiento,
y es de todos el que ms cerca
est de ser un agrupamiento
dentro de la personalidad
individual. El primer agrupamiento
es simplemente una duplicacin
de la estructura individual.
Cuando decimos que la familia es
el primer agrupamiento, lo
hacemos teniendo en cuenta el
crecimiento del individuo, lo cual
se justifica porque el vnculo
entre el simple paso del tiempo y
la vida humana es ms dbil que
el que deriva del hecho de que
toda persona comienza en un
momento dado y, gracias a un
proceso de crecimiento, convierte
un espacio de tiempo en algo
personal. (1966, p. 913)
Estas situaciones obliga al sujeto-
nio a resignarse, al apego negativo,
coartando la independencia, a sentirse
rechazado y a desarrollar mecanismos
defensivos para su adaptacin exigindoles
una gran cantidad de energa libidinal que
debera estar dispuesta para otras
actividades naturales de su estado psico-
evolutivo, que no lo exponga a la frialdad,
crueldad y desacierto del adulto
conllevndolos a reprimir sus emociones de
manera thanatica hacia l mismo o el otro,
provocando nios agresivos, negndose de
esta manera a relacionarse familiar y
socialmente inhibiendo el transcurso de su
vida de una manera psicoprofilctica, as
Klein expresa de esta manera que: A
menudo encontramos en el anlisis que las
inhibiciones neurticas del talento estn
determinadas por represiones que han
detenido las ideas libidinales asociadas con
actividades especiales y as, al mismo
tiempo, a las actividades en s. (1923, pg.
2), siendo constituyentes de ansiedad al no
saber dirigir la pulsin hacia algo sexual o a
inhibirlo en su fin como el juego entre otros,
convirtindose en sntoma.
64
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_________________________________________________________
Entonces esta experiencia devela
que la familia y el apoyo del profesional
junto con el deseo del sujeto-nio elaboran
formas de ser en el mundo propiciando un
drama o en pocas palabras un teatro que se
configura desde mltiples niveles como la
trama familiar, el lugar del sujeto-nio y el
lugar que tiene en relacin con el otro sea el
psiclogo, el maestro o el par, siendo base y
fortalecimiento de su estructura psquica y
por ende de comportamientos sociales. Por
ello y para rescindir es vlida la acotacin
de Bez:
Podemos decir que la familia
colombiana -o mejor dicho las familias
colombianas- pasa por un momento
particularmente lgido, caracterizado por la
trasmutacin de roles y funciones de sus
integrantes y valores a su interior. No se
tiene claridad sobre la conveniencia de la
nuclearizacin o la extensin, la convivencia
en pareja, la separacin o el soltersimo, la
dependencia o independencia familiar: Las
polticas estatales no son claras con la
familia, por un lado coaccionan a los padres
para que abandonen el hogar, obligndoles
a trabajar para lograr el sustento diario y por
el otro, siguen manifestando la defensa de
la familia como ncleo fundamental del
Estado colombiano. (2010. p. 7).

Como se encuentra en la sociedad
hay dicotomas frente a estos mecanismos
que impactan las formas de agresin,
capitalismo; porvenir de situaciones
altruistas, preventivas, violentdoras y
asistencialistas que facilitan formas de vida,
dejando al discutir la labor del psiclogo y
equipos interdisciplinarios, las polticas
estatales y los sujetos inmersos en estas
modalidades a escoger un discurso desde
su deseo. De esta manera se debe tener en
cuenta que cada movimiento y actuar
construyen el otro y se interioriza en la
subjetividad y el actuar donde se impacta
con la tica y el accionar capitalista de toda
una sociedad.

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REFERENCIAS

Baz, J. (2010). La familia en Colombia Recuperado de http://es.scribd.com/doc/26884641/Baez-La-
Familia-Colombiana
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http://www.colpsic.org.co/portal/tribunales_archivos/LEY_1090_DE_2006_actualizada_marzo_20
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Winnicott, D. (1966). Obras completas. El nio en el grupo familiar. Psikolibro.

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EL CURRCULO COMO VIOLENCIA SIMBLICA Y LA FORMACIN DEL SUJETO
14

Carlos Andrs Snchez Beltrn
*

RESUMEN
Este artculo pretende hacer una reflexin sobre el principio e intencionalidad del currculo
desde una perspectiva psicopedaggica a partir del desarrollo de marcos conceptuales que
vislumbren las diferentes formas de comprender el currculo y los tipos de relaciones que se dan
en su constitucin. Para de esa forma, situar desde la teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron, el currculo como violencia simblica en tanto accin pedaggica fundamentada en el
poder y el control; vislumbrando que cualquiera que sea la modalidad del currculo o su marco de
comprensin, ste se fundamenta en fuerzas arbitrarias que buscan la delimitacin objetiva por
medio de la reproduccin de discursos y prcticas pedaggicas. En suma, se trata de una
reflexin en constante relacin con la teora, donde los enunciados en los que se hace mayor
nfasis, ms que respuestas, son una posibilidad de comprensin distinta del currculo y sus
implicaciones en la formacin del sujeto.

Palabras Clave: Concepciones del Currculo, Formacin, Relaciones de Poder, Discurso
Pedaggico, Currculo como Violencia Simblica.

14
Artculo presentado en condicin de estudiante de decimo semestre de la licenciatura en Psicologa y
Pedagoga.
*
Licenciado en Psicologa y Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional.
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Introduccin
La primera parte del documento hace
referencia a varias concepciones del
currculo desde diferentes autores, con el fin
de hacer un acercamiento y comprender
cmo se ha denominado el currculo y cmo
se han estructurado los diferentes discursos
en torno a ste. La segunda parte, hace
referencia a las relaciones de poder que
constituyen el surgimiento de la escuela y el
currculo, y cmo el discurso pedaggico se
convierte en el lugar de legitimacin de la
reproduccin y la produccin del capital
cultural, a partir de los modos de control y la
comunicacin; y en las dinmicas que
delimitan la formacin del sujeto. La tercera
parte conceptualiza sobre la violencia
simblica y retoma algunos postulados de la
teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron (1977), para poder comprender
como el currculo se convierte en violencia
simblica, de modo independiente a como
se ha situado desde otras disciplinas o
lneas de pensamiento.
Por ltimo, se presenta a modo de reflexin
las consideraciones del currculo como
violencia simblica y su relacin con la
formacin del sujeto.

Algunas aproximaciones al currculo y la
educacin
El currculo ha sido objeto de estudio y
producto de diferentes campos del saber,
los cuales, han creado en torno a ste
teoras y enfoques que dan cuenta de sus
caractersticas especficas. De ese modo, el
currculo se ha fundamentado desde
campos como la epistemologa, que
proporcionan bases cientficas e
interdisciplinarias a su desarrollo; donde se
crean enfoques que ponen en dilogo
conceptos de manera integrada. La
sociologa, se piensa el currculo en relacin
con los fenmenos sociales y sus
condiciones histricas y culturales,
procurando que el conocimiento est
vinculado al contexto social de los actores
de lo educativo. Por su parte, la Psicologa
como campo de saber, ha contribuido en la
teora curricular al situar el vnculo entre el
desarrollo cognitivo, neurolgico y personal
con los procesos de aprendizaje, segn
desde la lnea o escuela que se parta
(conductismo, cognitivismo, humanismo o
constructivismo).
Por ltimo, la Pedagoga se ha encargado
de explicar el currculo desde la
convergencia de los proceso de enseanza
y aprendizaje, atendiendo a las condiciones
69
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_________________________________________________________
sociales y psicolgicas de los educadores y
educandos, propendiendo por una
educacin de carcter holstico que
responda a unas necesidades particulares
del contexto, los sujetos y las instituciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, en cuanto a
la definicin del currculo, en algunos casos
ha sido denominado como un conjunto de
metodologas, evaluaciones y condiciones, y
en otros, se ha hablado de la construccin y
la reconstruccin de ideologas. Lo cual
depende del tipo de fundamentacin a la
que se encuentre adscrito el proyecto
curricular. Sin embargo, Rule (1973), citado
por Sacristn (1991), sita que las
concepciones del currculo se encuentran
entre quienes lo conciben como experiencia,
ya sea como gua de la experiencia que se
obtiene en la escuela, como
responsabilidades de la escuela, o como
experiencias de aprendizaje, planificadas,
dirigidas, ejecutadas u ofrecidas para
cumplir objetivos; y quienes los entienden,
como definicin de contenidos de la
educacin, planes, propuestas, reflejo de la
herencia cultural, cambios de la conducta,
encontrados en los contenidos y
actividades, en los aprendizajes y
resultados (Cfr. p. 14).
Por su lado, Schubert (1986) seala que el
currculo ha sido entendido de diversas
formas, mencionando que la acepcin ms
clsica y extendida es: el currculum como
conjunto de conocimientos o materias a
superar por el alumno dentro de un ciclo,
nivel educativo o modalidad de enseanza
(Schubert, 1986, citado por Sacristn, 1991:
p.14). No obstante, enuncia que tambin se
ha entendido como programa de
actividades planificadas, debidamente
secuencializadas, ordenadas metodolgi-
camente (p.15). Por otra parte, seala el
autor, el currculo se ha definido a grandes
rasgos, como resultados pretendidos de
aprendizaje; como plasmacin del plan
reproductor para la escuela que tiene una
determinada sociedad, contenido de
conocimientos, valores y actitudes; el
currculum como experiencia recreada en
los alumnos a travs de la que pueden
desarrollarse; el currculum como tareas y
destrezas a ser dominadas (); [y como]
programa que proporciona contenidos y
valores para que los alumnos mejoren la
sociedad en orden a la reconstruccin social
de la misma(Cfr. p.15).
De acuerdo con Sacristn (1991), el
concepto de currculo es fundamental para
comprender la prctica educativa
institucionalizada y la funcin social de la
escuela. En ese sentido, entiende el
currculo como una praxis antes que un
objeto esttico emanado de un modelo
coherente de pensar la educacin o los
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aprendizajes necesarios de los nios y de
los jvenes, [] (p.16). En otras palabras,
de acuerdo con el autor, el currculo es:

Una prctica, expresin, eso
s, de la funcin socializadora
y cultural que tiene dicha
institucin la escuela-, que
reagrupa en torno a l una
serie de subsistemas o
prcticas diversas, entre las
que se encuentra la prctica
pedaggica desarrollada en
las instituciones escolares que
comnmente llamamos
enseanza. (p.16).
Ahora bien, con relacin a los modelos del
currculo, lvarez (1993) se enfoca en la
descripcin de dos modelos
especficamente: modelo de objetivos y
modelo investigacin en la accin. El autor
menciona que el primer modelo de currculo,
est fundado en la Psicologa conductista,
con una connotacin positivista de las
ciencias de la prediccin y el control.
Johnson es considerado su mayor
exponente, pues seala que 1) el currculo
no consiste en experiencias planificadas de
aprendizaje, 2) el currculo no es un sistema
sino el resultado (output) de un sistema y la
entrada (input) a otro (Johnson, 1967,
citado por lvarez, 1993; p.57). De esta
manera, el currculo, desde dicho modelo,
se basa en metas y objetivos de aprendizaje
fijados, sin los cuales no existira, pues son
los que constituyen su construccin. Por el
contrario, el segundo modelo se orienta
desde el cognitivismo, y sus principios se
encuentran desde el paradigma
interpretativo de las ciencias sociales,
donde existe un inters por el significado, la
comprensin y la accin de los fenmenos.
Es un proyecto en ejecucin que se verifica
en la accin del aula, en la que los sujetos
que intervienen son parte constituyente del
mismo (Alvarez, 1993; p.73), su
construccin se da en una relacin
dialctica.
Por otra parte, Lundgren (1997) resalta que
el currculo es parte de la escuela como
institucin, la cual va tomando forma junto
con la sociedad y la poltica, donde se
configuran las ideas de la enseanza y con
ellas las de la educacin. De esta manera,
afirma que el currculo tiene diversas
definiciones debido a la idea cambiante
sobre la educacin y las perspectivas
particulares sobre la funcin de la
escolarizacin. Lundgren (1997) ubica las
siguientes:
Kearney y Cook (1969): el
currculo como todas las
experiencias que el alumno tiene
71
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bajo la direccin de la escuela
(p.71)
Johnson (1967) el currculo como
un serie estructurada de
resultados de aprendizajes
proyectados, es decir, un currculo
descriptivo, que anticipa los
resultados de la educacin. Tiene
que ver con los fines y no con los
medios de la educacin.
Un currculo centrado en el
desarrollo del nio y no en la
reproduccin de la sociedad.
Un currculo que puede
proporcionar a los profesores y
alumnos mayor o menos
autonoma, dependiendo de cmo
regula el sistema de fines al
contenido o la metodologa (p.73)
Sin embargo, Lundgren (1997) desde su
perspectiva, sin dejar de lado las que se han
sealado anteriormente, menciona que el
concepto de currculum cubre los textos
producidos para solucionar el problema de
la representacin (p.20). Para comprender
la perspectiva del autor, cabe sealar que
existe una separacin que convierte a la
educacin en un problema social- entre los
procesos de reproduccin y los de
produccin, donde aparece el problema de
la representacin, lo cual se entiende como
la pregunta sobre cmo representar los
procesos de reproduccin de forma que el
hecho de que puedan ser reproducidos se
convierta en un problema. Es decir, que
debido a esta separacin se forman dos
contextos sociales, uno para la produccin y
otro para la reproduccin, donde aun as,
existe una interrelacin entre los dos
contextos, por medio de los <textos> como
medio de clasificacin y seleccin de la
produccin para la reproduccin, lo cual se
da por medio del currculo. De esta forma,
se puede manifestar de manera general,
que Lundgren (1997) entiende el currculo
como la seleccin de contenidos y fines
para la reproduccin social es decir, una
seleccin de qu conocimientos y qu
destrezas han de ser transmitidos por la
educacin (p.20); o de otra forma, la
organizacin de contenidos y la indicacin
de mtodos de cmo transmitirlos, esto es,
el currculo como investigacin, como el
proceso y producto de pensar la educacin
como un problema de representacin de lo
social.
A grandes rasgos, podra decirse que la
definicin de currculo est estrechamente
ligada a las concepciones que se tienen
sobre la educacin y su representacin en
un ente institucionalizado, en este caso la
escuela. El currculo piensa lo que se debe
ensear, cmo ensearlo y cundo
ensearlo, y su funcin se enmarca en la
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_________________________________________________________
respuesta a dichos interrogantes, donde se
fundamenta su quehacer en lo educativo y
lo social. En ese sentido, las formas de
concebir y actuar, en y por medio del
currculo, se encuentran en principios
legales, filosficos, psicolgicos,
pedaggicos, sociolgicos y
epistemolgicos, desde donde se podra
entender el currculo como la teora y la
prctica de las dinmicas educativas, que
visualizan los modos de pensar y actuar en
determinados contextos.
As, el currculo se encuentra entre ser
entendido como experiencia (gua, en la
escuela, aprendizaje); como delimitacin de
contenidos, objetivos y actividades; como el
conjunto de conocimientos, materias, tareas
y destrezas a ser dominadas; y, como la
praxis y la investigacin. Pero independiente
de este panorama tan diverso frente a la
concepcin del currculo, se puede decir
que estas caractersticas son slo
elementos emergentes de su estructura, lo
cual conlleva a pensar que a su constitucin
le subyacen dinmicas especficas que
determinan su funcin y consecuencias. En
esa medida, cabe sealar, que este
documento guarda su inters, no en la
definicin univoca del devenir del currculo,
asunto de principio imposible; sino en el
intento por comprender la estructura del
mismo, de situar lo que lo moviliza y su
intencionalidad, lo que de antemano
permitira situar la divergencia de sus
definiciones.
Es entonces desde esta perspectiva, que se
hace necesario, abordar el currculo con
relacin al poder, el discurso pedaggico y
la violencia simblica, como categoras que
posibilitan un acercamiento que antecede a
los fundamentos, modelos, y enfoques que
delimitan el currculo; los cuales, para el
caso, no permiten identificar las condiciones
especficas de su accin y sus implicaciones
en la formacin de los sujetos.
Sobre el poder y el discurso pedaggico
La educacin es el medio en el que se dan
las relaciones e interacciones de los sujetos,
donde es posible el intercambio de saberes
y percepciones acerca del mundo y del ser
mismo. Es entonces, un fenmeno, en la
medida en que afecta y es afectada por los
sujetos; ya que estructura los modos de
comprensin y las formas de actuar en la
sociedad. La educacin se materializa por
medio de diversas instituciones, la familia, la
escuela, la iglesia, los medios de
comunicacin, entre otros, donde los
resultados son llamados aprendizajes,
comportamientos, conductas y valores. Se
puede decir que la educacin, configura la
identidad, construye y constituye las formas
de estar en los contextos sociales,
73
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_________________________________________________________
culturales y polticos, es decir, determinan
qu y cmo comprender y relacionarse con
lo otro, en torno a esto Arren manifiesta
(2004):
producir el ser humano pleno que es lo
que hace la educacin, significa
producir el poder tambin de sus
conocimientos, de su libertad y
autonoma, de su creatividad y
competencias, de su interaccin social,
de su compromiso tico, de su accin e
impacto en la vida de la sociedad (p.49)
No obstante, existen poderes que se
apropian y dirigen la educacin; su
autonoma se ha relativizado y su funcin se
ha generalizado. Aunque sta presente en
la diversidad, en las formas de
materializarse, la educacin implica el
ejercicio de poder de un sujeto sobre el otro,
es la construccin de un ser idealizado y
representado por Otro.
La familia, como primera institucin
educadora, transmite una serie de valores y
comportamientos determinados, los cuales
por generaciones han sido conservados
entre quienes participan de dicho grupo. De
igual forma, podra hablarse de la escuela,
una institucin formada desde lo social y
para lo social, la cual ejerce poder al
pensarse un sujeto modelo, ligado a los
imaginarios sobre la normalidad y
productividad. Sin embargo, cabe sealar,
que sta la escuela hace parte del
ejercicio de poder de otra institucin el
Estado
15
-, y por lo tanto tambin sus
prcticas. La influencia del estado en las
prcticas educativas se ha enfocado en la
identidad nacional, la integracin social, las
normas y principios, la equidad social y, la
democracia poltica. De este modo,
institucionaliza la educacin y la determina
como un derecho fundamental, un derecho
que es otorgado, dado para bien comn.
El Estado juega un papel fundamental en la
organizacin de la educacin, tanto en la
familia como en la escuela, sobretodo en
esta ltima. Pero ahora, cualquiera que sea
el enfoque poltico o social que se situ en
las instituciones que lo componen, el poder
de los determinados grupos dominantes de
turno sobre la decisin ha perdido fuerza,
prioridad, lo que indica que existen otras
entidades que ejercen poder sobre estos, y
de esta forma sobre la escuela, la familia, la
iglesia, entre otras. Dichas entidades

15
Hablamos de estado como institucin en la
medida en que este est compuesto por un
conjunto de instituciones con potestad y
autoridad para regular el orden social. En esa
medida, el estado como un todo representativo
de dichas instituciones, adquiere el carcter de
institucional, contemplando el ejercicio de
establecer normas y leyes que configuran lo
lcito e ilcito de la accin de los sujetos dentro
de su dimensin social y cultural. para el caso,
nos referimos a una cadena de instituciones que
van desde la SED, el MEN, y otras instituciones
encargadas de las polticas educativas.
74
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_________________________________________________________
pueden ser denominadas como grupos u
organizaciones de distintivo privado, las
cuales surgen y se establecen con la
globalizacin, donde el carcter ideolgico,
econmico y tecnolgico delimitan la
organizacin de la estructura social, poltica,
cultural y, por lo tanto, educativa. En ese
sentido, la escuela, como institucin formal
de la educacin, promueve y legitima las
estructuras dominantes, las que poseen el
poder. Marano (2004) menciona,
refirindose a Bowles y Gintis, que la
escuela es un lugar donde se ensean
normas econmicas, reglas y valores
funcionales a la divisin social del trabajo
capitalista y con ello proceda como parte de
mecanismos de distribucin y con claras
funciones ideolgicas reproductoras
(p.267).
Las nuevas estructuras polticas y sociales
convierten el conocimiento, el saber, en
capital, con una dimensin econmica
transversal; en donde, dicho conocimiento
en la escuela se convierte en un registro
medible y casi tangible, para la extensin
del campo de produccin y reproduccin,
pues se vuelve entonces algo qu
seleccionar, organizar, acumular y controlar.
stas dinmicas en la escuela no son
nuevas, si bien, la naturaleza de la misma
est en el ejercicio del poder, en la creacin
de lmites y condiciones que garanticen las
relaciones con los otros. La reproduccin se
hace en trminos de la produccin, pues el
capital cultural que se ensea est dirigido a
la consolidacin de formas de conocimiento,
formas de cultura y formas de sociedad; no
obstante, los actores de dichas dinmicas
no son agentes pasivos o ignorantes ante la
situacin, pues en cualquiera de las
situacin han decidido acceder o ceder a
dichas prcticas, incluso desde su oposicin
a las mismas. En ese sentido, como lo
seala Michael Apple, la escuela no es
nicamente una institucin de
reproduccin donde el conocimiento
explicito e implcito que se transmite
convierte inexorablemente a los estudiantes
en personas pasivas, necesitadas y
ansiosas de integrarse en una sociedad
desigual. [] (citado por Marano, 2004;
p.269).
En este punto, lo educativo en lo escolar
toma gran relevancia, pues la escuela se
entiende como la institucin que toma lo
educativo como dispositivo del estado, que
sigue ejerciendo su poder sobre ella aunque
sea un poder de otros. Es as que el
currculo se entiende como el dispositivo de
reproduccin y regulacin social, donde los
controles se vuelven tcnicos y
burocrticos, con el fin de responder a unas
lgicas econmicas institucionalizadas y a
unas estructuras sociales y culturales
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impuestas tambin por las dinmicas del
poder. Se trata entonces de una relacin
directa del currculo con la reproduccin de
un capital cultural, pero tambin de la
constitucin de las relaciones internas entre
grupos sociales, es decir, las dinmicas
polticas, econmicas y sociales dominantes
determinan los modos de relacin entre el
estado y la escuela, entre la escuela y
quienes participan en ella (los sujetos), pero
tambin, estructura los modos de relacin
interna entre los grupos y los participantes
de un grupo.
Bernstein (1989) seala que las relaciones
de clase generan, distribuyen, reproducen y
legitiman las formas caractersticas de
comunicacin, que trasmiten cdigos
dominantes y dominados y, que esos
cdigos posicionan de forma diferenciada a
los sujetos en el proceso de adquisicin de
los mismos (Citado por Marano, 2004; p.p.
276-277). Marano (2004) menciona,
refirindose a Bernstein (1989), que el
poder se ocupa de clasificar y el control de
regular la comunicacin a travs del
enmarcamiento. En ese sentido, el poder
hace parte de las relaciones macro que se
han sealado entre los entes como el
estado, la escuela, la familia, entre otras, y
el control seria el regulador de las
relaciones pedaggicas, ya especficamente
generadas en la escuela por el
enmarcamiento, es decir, por el principio
regulador de prcticas sociales dentro de la
reproduccin (relacin emisor y receptor).
Se hace posible entonces, hablar de control
simblico, el cual es entendido como el
medio a travs del cual la conciencia adopta
una forma especializada y distribuida
mediante formas de comunicacin que
transmiten una determina distribucin de
poder y las categoras culturales
dominantes (Bernstein (1989), citado por
Marano, 2004; p. 278), esto ubica al
discurso en el lugar del control y el poder, lo
vuelve el medio que legitima el control
simblico y, por tanto, la relacin
pedaggica, la reproduccin y produccin
de significados. Es propiamente, el discurso
pedaggico del que habla Bernstein (1989),
la comunicacin especializada, es un
principio de desubicacin, reubicacin,
reenfoque de otros, especializaciones que
los ponen en una nueva relacin reciproca e
introduce un nuevo ordenamiento temporal
(Marano, 2004; p.p. 279-280).
La violencia simblica y el currculo
como accin pedaggica
En una formacin social determinada
cualquier accin pedaggica es un acto de
violencia simblica, sta implica un trabajo
pedaggico, el cual responde a la autoridad
pedaggica, siendo dicha autoridad la que
legitima la arbitrariedad cultural dominante y
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_________________________________________________________
las relaciones entre los grupos o clase
sociales; de esa manera, la re-produccin
de los principios fundamentales dignos de
ser reproducidos se da por diferentes
modos de imposicin e inculcacin. El
sistema escolar, por ser un ente institucional
que se encarga de la reproduccin de la
arbitrariedad cultural y las relaciones entre
grupos o clases, est ligado directamente a
la autoridad pedaggica, posee autoridad
escolar, la cual delimita el trabajo que se
lleva a cabo en el sistema educativo.
Para comprender lo anterior, se deben
hacer algunas aclaraciones respecto a los
trminos, en este caso al que orienta la
produccin de este escrito, es decir, la
violencia simblica, la cual desde Bourdieu
y Passeron (1977), es entendida como todo
poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legitimas disimulando la
relaciones de fuerza en las que se funda su
propia fuerza (p.44), de esta manera, la
violencia simblica, orienta la accin
pedaggica, en tanto es imposicin,
dominante por los modos de imposicin y
delimitacin, que al ser ejercida por grupos
educativos, la familia y agentes designados,
se hace invisible ante sus verdaderas
intenciones. La violencia simblica se ejerce
solo cuando existe un reconocimiento o
desconocimiento de un poder arbitrario
como autoridad legtima (la autoridad
pedaggica). De acuerdo con Bourdieu y
Passeron (1977), la accin pedaggica,
tiende a reproducir la dominacin de la
arbitrariedad cultural, lo que contribuye a las
relaciones de poder que constituyen la
formacin social.
La violencia simblica debe entenderse en
dos sentidos, por un lado, desde la
relaciones de fuerza, fundamento del poder
arbitrario, lo que condiciona la instauracin
de una relacin de comunicacin
pedaggica, entendida como la imposicin
de la arbitrariedad cultural de acuerdo a un
modelo de inculcacin; y desde, la
imposicin de significados que Re-producen
la seleccin arbitraria del capital de un
grupo o una clase determinada
objetivamente. Lo anterior es posible, por el
trabajo pedaggico, el cual, manifiesta
Bourdieu y Passeron (1977), se entiende
como la inculcacin de una formacin
duradera, un Habitus, producto de la
interiorizacin de los principios de la
arbitrariedad cultural, que sea duradero,
transferible y exhaustivo. El trabajo
pedaggico asegura la perpetuacin de la
violencia simblica, legitima la reproduccin
y la produccin, y mantiene el orden
reproduciendo la estructura de un grupo por
medio de la inclusin o la exclusin.
En esa medida, existen dos modos de
inculcacin: el de conversin, dirigido a la
77
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_________________________________________________________
sustitucin de un habitus, y, el de
mantenimiento, dirigido a confirmar el
habitus primario. Eso modos de inculcacin
se dan en el sistema de enseanza
institucionalizado, el cual, de acuerdo con
Bourdieu y Passeron (1977):
Debe las caractersticas
especficas de su estructura y
de su funcionamiento al hecho
de que le es necesario producir
y reproducir, por los medios
propios de la institucin, las
condiciones institucionales cuya
existencia y persistencia son
necesarias tanto para el
ejercicio de su funcin propia de
inculcacin como para la
realizacin de su funcin de
reproduccin de una
arbitrariedad cultural,
contribuyendo a la reproduccin
de las relaciones entre grupos o
clases sociales. (p.95).
Dicho sistema debe reproducirse como
institucin y luego si reproducir la
arbitrariedad cultural.
El currculo puede ser entendido como una
accin pedaggica en tanto es violencia
simblica, lo que indica que su construccin
y estructura estn mediados por una
autoridad pedaggica, la cual delimita el
trabajo pedaggico en un sistema de
enseanza determinado. El currculo como
violencia simblica se basa en la fuerza y en
la imposicin de significados, lo cual implica
la formacin del habitus, que en cualquiera
de los casos, puede ser impuesto de
manera explcita o implcita.
A modo de reflexin
Se ha hecho, hasta ahora, un recorrido
acerca de las concepciones del currculo,
tambin una precisin sobre las relaciones
de poder y control del mismo, y su relacin
con el discurso pedaggico; y adems, la
precisin de la violencia simblica y una
posible mirada al currculo y a la formacin
del sujeto desde all.
Teniendo en cuenta este panorama, se
puede afirmar que el currculo pese a la
multiplicidad en su definicin y a la variedad
de estudios que se han hecho con relacin
a su estructura, su construccin y su
desarrollo, se moviliza desde el poder y el
control, en tanto es comprendido como
violencia simblica. Cualquiera que sea su
intencin y funcin, el currculo est basado
en la reproduccin de estructuras
dominantes de la cultura, la sociedad y la
poltica, donde son entidades y grupos
especficos los que determinan los
contenidos y los aprendizajes que tienen
lugar en la escuela.
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En el currculo se refleja un
entrecruzamiento entre lo econmico, lo
poltico, lo social y lo cultural, lo cual a
travs del discurso pedaggico desde
Bernestein (1989) o de las relaciones de
comunicacin desde Bourdieu y Passeron
(1977) condiciona las formas de recepcin
de la informacin y la accin
transformadora, es decir, se enmarca en la
necesidad de responder y consolidar los
sistemas de produccin capitales
econmicos y culturales-, que en verdad,
son la reproduccin misma a partir de una
accin pedaggica. Se est frente a una
escuela, constituida por un currculo
construido desde el pragmatismo, uno que,
en cualquiera de sus modalidades, se
direcciona a la re contextualizacin como
mecanismo principal de la formacin
(Bustamante, 2013).
El currculo es entonces acertado o no,
queda a consideracin del lector- violencia
simblica, independiente de la perspectiva;
se fundamenta en el ejercicio del poder y el
control de grupos determinados, que
reproducen el conocimiento capital
cultural- dominante por medio del principio
discursivo, hacindolo implcito o explicito,
pero en todo caso, creando habitus ligado al
ideal y una necesidad infundada de
identidad.
De acuerdo con lo anterior, el currculo se
fundamenta en un ideal que desconoce la
singularidad de quienes hacen parte del
sistema educativo, lo que llevara a pensar
que ms all de formar, el currculo
condiciona unas formas de instruir y
calificar, las cuales buscan resultados del
orden de la inmediatez y la funcionalidad
con el sistema. O bien, podra decirse, que
el currculo rene los aspectos necesarios
para la formacin del sujeto. No obstante, la
idea de necesidad, de antemano, ubica la
formacin como respuesta a un proceso
natural, asunto que ya se encuentra
desligado del sujeto desde el momento en el
que ste es atravesado por el lenguaje. Es
ste el lenguaje, el que pone al sujeto en
un sistema de smbolos histricos y
culturales que ms all de ser aprendidos y
memorizados, tienen un efecto sobre l,
generando angustia, duda, entre otros; y es
en esa medida, en la que se produce un
desajuste en el sujeto, donde se da la
formacin; es decir, se trata de una
formacin que se vincula a la bsqueda
constante del sentido, a la prdida del
objeto y la produccin del deseo; asunto
que dista de los mtodos, fundamentos y
enfoques que el currculo posee, o que el
poder dominante le confiere.
En este caso, no se trata de que la
planificacin, organizacin o desarrollo de
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actividades, como elementos del currculo,
sean innecesarios o contraproducentes, o
de algn modo dar una idea sobre un
currculo ms conveniente; sino pensar para
qu y cmo hacerlo, pues la intencionalidad,
esto es, la decisin que le subyace a estos
elementos, indican las posibilidades en el
ejercicio educativo y formativo, ya que estos
son los que definen la especificad del
currculo, que como ya se seal, ha estado
en gran medida estructurado como violencia
simblica, con un sesgo de carcter poltico
y cultural que le ha impedido comprender la
formacin y la ha equiparado a la
instruccin de contenidos especficos.
En suma, queda en cuestin el carcter
formativo del currculo, pues como lo seala
Bustamante (2013), siguiendo a Freud,
Finalmente, el rasgo singular de cada
sujeto (otorgado por lo pulsional, no por sus
rasgos psicolgicos, no por su inteligencia,
no por su historia, no por la poca) es el que
determina cmo se entrechocarn
finalmente los factores que confluyen en el
dispositivo educativo (p.86), pues,
siguiendo al autor, educar a veces no es
dar, sino dar lugar a que el otro conquiste, lo
cual pasa por un no-hacer especfico
16

(p.88), contrario a lo que el currculo ha
hecho social e histricamente.

16
Cursiva del autor

80
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_________________________________________________________
REFERENCIAS

Alvarez, J.M (1993). Dos perspectivas contrapuestas sobre el currculo y su desarrollo. En: didctica,
currculo y evaluacin. Madrid, Espaa.
Arren, J. B. (2004). IV. Educacin y poder. En: Legalidad, legitimidad y poder en Nicaragua.
Edit. CIELAC. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Nicaragua/cielac-
upoli/20120813023037/IVeducacion.pdf
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (177). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseanza. Edit. Laia, S. A. Barcelona, Espaa.
Bustamante, G. (2013). Segunda conferencia. La investigacin visible desde aqu. Cuatro
paradigmas de re contextualizacin. Conferencias de los cursos magistrales de la maestra
en educacin de la universidad pedaggica nacional. Bogot, Colombia. Recuperado de
http://cursomagistral.blogspot.com/search/label/2%20Bustamante
Bustamante, G. (2013). Sujeto, Sentido y Formacin. Edit. San Pablo. Bogot, Colombia.
Lundgren, U.P. (1997). Teora del currculum y escolarizacin. Edit. Morata, S.L. Madrid, Espaa.
Marano, M.G. (2004). Dos discursos Sobre la educacin y el poder. [En Lnea] Serie Pedaggica, (4-
5). Recuperado de http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.400/pr.400.pdf
Sacristn, J. G. (1991). Aproximacin al concepto de currculum. En: El Currculum: una reflexin
sobre la prctica. Edit. Morata. Madrid, Espaa.
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LA MIRADA Y LA VOZ, DOS FORMAS DE LO SENSIBLE EN LOS VIDEOCLIPS
17

David Parada
18

RESUMEN
Este es un artculo experimental en el sentido de pensar algo ms all de las definiciones, es una
reescritura de una sesin del semillero de arte y tecnologa, en la que expuse como tema de
inters la sensibilidad como un proceso importante en la vida anmica del sujeto. La sensibilidad
entendida a partir de dos elementos: la mirada y la voz, dos objetos intangibles que en la
actualidad posmoderna se sobre-gratifican en su actividad, al punto de rechazarse como en la
mirada autista, o tambin llevando a crear producciones como el videoclip en diversas formas,
temas, sonidos y estticas; se presentan algunas y se reflexiona sobre las mismas, haciendo
finalmente un intento de guion desde mi propia sensibilidad para posibles construcciones
audiovisuales partiendo de un inters central: Construir material artstico audiovisual sobre
hechos clnicos que pueden ser denunciados a travs del arte.
Palabras clave: Videoclip, mirada, voz, audiovisual, Psicoanlisis, autismo, clnica.

17
Artculo de aporte a las investigaciones del grupo de investigacin Nipn Estudio Anime dentro del
semillero Arte y tecnologa de la Fundacin Universitaria Los Libertadores.
18
Psiclogo e investigador fundador del grupo Nipn Estudio Anime. Estudiante de la maestra en
Psicoanlisis subjetivad y cultura de la Universidad Nacional de Colombia.
83
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Introduccin
Cuando se habla de la voz y la mirada,
estos pueden entenderse como dos objetos
intangibles del cuerpo que llevamos a diario.
Lo audiovisual cobra gran sentido en una
poca mediada por la cultura de la imagen,
cuerpos esbeltos, formas de vestir, estticas
de lo imaginado. Por otro lado los sonidos,
la voz de lo contemporneo: el ruido, los
gritos, los llantos y las canciones
expresadas a travs de un instrumento
vocal del que pocas veces nos damos
cuenta est proyectndose desde nuestro
cuerpo, no en vano se dice que uno tiene
soliloquios con la voz de la conciencia sin
percatarse quin es esa voz que habla
dentro.
En lo contemporneo se evidencia a travs
de Internet que se escriben canciones y se
hacen videos que condensan esta doble
actividad del ver y escuchar, funciones que
nos ponen como agentes aparentemente
pasivos de aquello que capta, captura y
seduce nuestra atencin. Se propone
visibilizar y escuchar al videoclip como
forma de transmisin que permite conectar
con lo sensible, pues de acuerdo con la
experiencia audiovisual lo que se transmite
a la mirada y la voz sensibiliza.

La sensibilidad en el videoclip
Qu es la sensibilidad?, es una pregunta
que dentro del semillero me he planteado
en el campo de las disciplinas como la
psicologa y el psicoanlisis a travs del
arte. Me atrevo a decir inicialmente que para
la ciencia este trmino cabe del lado de lo
sensoperceptual, lo dejo a discusin y
revisin en tanto la sensacin y la
percepcin van ms all de la medicin;
para el arte se encuentra del lado de lo que
el sujeto sensible de su mundo crea y
recrea; para el Psicoanlisis lo pensara en
trminos de las constantes impresiones que
inconscientemente marcan lo subjetivo:
sueos, anhelos, tristeza, alegras ,ira ,
posiblemente del lado de los sentimientos.
En estos tres campos vale la pena ahondar
sobre el trmino.
Hay otra forma de captar esta sensibilidad y
slo nace a partir de la mismidad de cada
uno de los que me escuchan o leen, pienso
que en ello radica el ejercicio del semillero
de arte y tecnologa, a travs de la
interseccin arte y tecnologa dejar aflorar lo
que hay en nosotros de sensibles. Es cierto
que socialmente entramos en el juego de
competir, cumplir metas, tener mejores
condiciones econmicas, pero tambin es
cierto que en muchos casos el sujeto que es
dueo de sus anhelos y frustraciones
descuida su subjetividad, sintindose en
84
________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________
ocasiones extrao para s mismo, algunos
pacientes en consulta refieren: me dedique
solo al trabajo y nunca disfrute mi vida.
Hay frustraciones, anhelos, iras, alegras y
una serie de sentimientos que siempre
estn pasando por nosotros.
El Psicoanlisis nos habla de la
sublimacin, de este camino asociado
siempre al arte como destino de la pulsin
(Freud; 1915), en lo contemporneo
podramos decir que tambin a la tecnologa
si se piensa en lo que siente aquel
desarrollador que ve su obra construida, su
imaginario simbolizado en un robot o
plataforma virtual. Todos necesitamos
canturrear nos dice el psicoanalista francs
Gerard Pommier en su texto sobre el acto
creativo, y as todos deberamos canturrear
en este semillero de investigacin, tener la
posibilidad de poner nuestra voz y mirada
en sincrona con la sensibilidad de cada
quin.
Propongo entonces contestar esa pregunta
por la sensibilidad partiendo de aquello que
queremos expresar como lo ms propio.
Participantes del semillero hablan de
narrativas en el manga y el anime,
construccin de personajes, elementos
simblicos que aparecen en videojuegos,
hoy pregunto por la narrativa propia, la que
llevamos dentro y que posiblemente podra
conectarse con la sensibilidad.
Un lenguaje de aquello sensible lo he
encontrado en lo audiovisual, en el video
clip.

Audubert (1999) lo ubica como un medio de
acceso a los intereses del adolescente, pero
adems estructuralmente hablan de esta
expresin audiovisual como una potica que
habla a travs de la musicalidad y lo visual.
El videoclip ha sido ms utilizado en la
msica que en lo netamente documental o
acadmico, sin embargo vemos en videos
como el Palomo de Comalito de Lila Downs
(figura 1), cmo puede hacerse una
narracin cantada de las tpicas tortillas de
maz mexicanas, incluyendo dentro del
videoclip elementos que ambientan este
ritual culinario en Mxico con una clara
intencin por rescatar las tradiciones
reprimidas desde la colonia.
Andrea Echeverry, integrante del grupo de
rock Aterciopelados, en una entrevista para
el canal Tele Sur deca de su cancin
Bandera: Se compuso en un momento de
85
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_________________________________________________________
desespero, era como la cuarta vez que nos
negaban la visa a Espaa (ver Figura 2),
esto hace ver que el videoclip puede narrar
y responder estticamente a una
problemtica de orden social, hacindola
circular en la sensibilidad de los
espectadores. As lo grafica Natalia
Chinchila una de las diseadoras que
trabajaron en el videoclip: Cuando
escribimos el guion queramos contar la
historia de un viajero, un inmigrante
La tristeza, la paranoia y la desesperacin
tambin son temas tratados en videoclips de
corte introspectivo como los de la banda de
rock gtico Lacrimosa, el nico videoclip
que presento subtitulado, pues considero
que aqu la narrativa tiene la intencin de
conectar la letra con las imgenes. En este
videoclip se destaca con gran precisin la
parte oscura y alterada de todo sujeto, un
espejo de nuestros miedos (ver figura 3).
Tambin hay lugar para lo ertico (ver
figura 4), curiosamente asociado en
muchos representaciones artsticas a la
sangre, a la tortura, a lo agresivo, al
sadomasoquismo
19
, representado en el
videoclip Cage de Dir in grey, un aporte de
la cultura pop japonesa donde el
movimiento Visual Kei busca con su esttica
escandalizar la mirada del espectador.
Narra lo bizarro, podra ser una lectura
inicial a este video.
The killers (ver figura 5) es una banda
estadounidense destacada por las
caractersticas narrativas de sus videos.

19
Cabe recordar a personajes como Drcula,
las vampiresas y los aquelarres, que suelen ser
productos de la energa demoniaca de estos
seres.

86
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_________________________________________________________
Para continuar abordando el tema de la
sensibilidad en la mirada y la voz cre
importante destacar la historia planteada en
su videoclip here with me, con el amor
como protagonista silencioso de las
vicisitudes que este nos provoca,
recordando la frase lacaniana: amar es dar
lo que no se tiene a quien no es.

De manera preliminar puede irse tejiendo
puentes entre lo audiovisual, la narrativa, la
sensibilidad y el sujeto de la mirada y la voz.
Intentando con ello develar una experiencia
esttica que sin darnos cuenta concierne a
muchas personas, generando efectos de
discurso y a su vez queriendo proponer a
los asistentes del semillero, que den lugar a
su sensibilidad y expresen lo que sienten a
travs de la palabra, de los actos y de la
creatividad.
Retomando miradas y voces sobre lo
sensible
Luego de esta sesin con el semillero hice
algunas conjeturas sobre el objeto tomando
el videoclip como su representante en la
red, apoyndome en artculos ledos desde
las disciplinas que refer, que podran
ahondar en el tema de la sensibilidad: el
psicoanlisis, el arte y la ciencia, surgiendo
la primera conjetura: El objeto creado,
propio o no propio, genera un proceso de
sensibilizacin en el sujeto que lo toma para
s, y que adems asigna nuevos
significados a la realidad que ste hasta
ahora construa sobre una idea particular,
generalmente un prejuicio sobre el mundo
que vive.
El resultado de investigacin de Tabarez
(2010) en Caracas Venezuela sobre la
elaboracin del conocimiento y patrones de
sensibilidad esttica en estudiantes de arte,
a travs de su relacin con espacios de
realidad virtual electrnica, concluye en su
artculo:
El trabajo permite concluir que:
Internet incide en el mbito
educativo, artstico y esttico, por
ser un espacio que permite la
transmisin de ideas y opiniones
sometidas a la discusin crtica
en el contexto de estructuras
sociales, es decir, que se puede
valorar como un medio para la
construccin del conocimiento y
la conformacin de especcos
patrones de sensibilidad artstica
y esttica
87
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_________________________________________________________
Esta investigacin a pesar de buscar lo
sensible, encuentra la constante causa-
efecto que puede entrar dentro de la
fenomenologa de la sensibilidad, que a su
vez excluye la obra propiamente dicha y el
sentir particular del artista, destacando ms
una sensibilidad que se est creando en lo
que denominan lo no-lugares o espacios
virtuales de expresin para el sujeto, que
dentro de ellos intercambian y construyen
objetos de arte como los videoclips. Aunque
retoma el mtodo cientfico, este termina
siendo una observacin participante que
sigue una lnea cualitativa en pro de
distinciones de aprendizaje en las artes,
tema sobre el que en otro artculo encontr
discusiones sobre el trmino educacin
artstica (Parada, 2013).
Aunque los registros y efectos sobre el
aparato sensoperceptual y sus respuesta
son importantes para el avance de
alienacin que el Otro busca, la sensibilidad
aparece ms como un factor resistente a
todo mtodo cientfico, en tanto es particular
y se conecta ms con los procesos de
sublimacin que el sujeto puede encontrar
en la expresin de la misma.

En el Psicoanlisis la mirada y la voz son
objetos que tienen un lugar fundante en la
constitucin subjetiva
20
que con sus huellas
seguir generando nuevas formas de
contemplacin del sujeto sobre l mismo,
as por ejemplo el canto de una madre a
una bebe es un acto que implica un llamado
a entrar en la intersubjetividad humana, y la
mirada un reconocimiento especular que le
va permitiendo al sujeto reconocerse como
algo extrao, distinto y ajeno a los dos
globos oculares que lo miran y se conectan
con algo en forma de corazn llamado boca
que se expande y retrae generando sonidos
en el cuerpo materno.

La oralidad y lo visual no escapan a la
realidad virtual, grandes monstruos que
comen ciudades siguen apareciendo en los
dibujos animados, esto hace aumentar lo
que ya se encontraba en nuestros
pensamientos; las fantasas nos permiten
exagerar o incluso revivir la amargura de
una desdicha, dando cuenta ello de una
virtualizacin creada desde el momento en
que el ser humano no necesito remitirse al
objeto para servirse de l, lo cual nos pone
al videoclip como una evolucin de ese
fantasear, pero a su vez como el producto y
prueba de un sujeto sensible a esa prdida
del objeto materno, sublimndolo,
dirigindose a otros fines para llenar el

20
Vase el seminario 10 sobre la angustia del
psicoanalista Jacques Lacan, en l dedica una
clase por cada forma del objeto a en el sujeto.
88
________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________
vaco momentneamente y luego necesitar
explorar ms esa sensibilidad (Destefanis.
2013).

Sensibilidad-objeto parece ser otra
alternativa de acceso al pensamiento
creativo y por qu no? a los afectos
creativos, detrs de toda gran idea se
encuentra una gran pasin. Qu
manifestaciones subjetivas se dan en el
acto creativo?, Qu otros objetos de lo
sensible en lo contemporneo se nos
revelan adems del videoclip?, Que tiene
que ver la melancola en la sensibilidad
artstica?, son preguntas que aparecen
cuando se piensa en lo invisible y lo visible,
en esos actos de magia que logran hacer
aparecer y desaparecer, convocar y
acaparar nuestras miradas, pero que a su
vez recuerdan el melanclico arte de vivir
que sigue ah en los lienzos como vaco.

Maanas autistas.
21

Imagnese usted lo siguiente
Mientras escapaba de estos dos
representantes de FCBI, cual caro, Dio
cay al suelo, no por el calor del sol sino por

21
Estas ideas surgieron de mi prctica como
psiclogo con un nio autista, que me revel en
su dificultad por vivir, dibujos que nunca supe
qu representaban para l, por ello este guion
es ms un intento de interpretacin sobre lo
sucedido.
el veloz cortar de T.O que despiadadamente
corta las alas de Dio. La cada a este
precipicio provoc en Dio un llanto profundo,
de esos que parecieran asfixiar, las lgrimas
caan como goterones una tras otra, sin
embargo no era un charco lo que se iba
formando, las lgrimas fueron dando forma
a un lpiz. Dio tom este lpiz y en los
muros de FBCI decidi rayar, escribir, hacer
smbolos de la eterna angustia que vivira
de aqu en adelante, una angustia venida
del olvido de su familia que no lucho como
l y de los sordos agentes T.O y E.E que
siempre querrn introducir en l sus modos
de hablar y corregir: cortar y dibujar lneas;
mientras tanto Dio en sus trazos propone
crculos infinitos que abren agujeros a la
hoja y las paredes. El videoclip finaliza con
los productos de Dio, sus dibujos que
inicialmente fueron rayones sin sentido,
hasta las formas circulares que logr
articular en su acto de plasmar en las hojas
algo de lo que hua.
89
________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________

REFERENCIAS

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Editorial Stella. Buenos Aires-Argentina.
Destefanis O. Msica y psicoanlisis. Cuestiones de oreja. Universidad John F. Kennedy.
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http://www.kennedy.edu.ar/DocsDep29/Revista%20Letra%20Anal%C3%ADtica/Art%C3
%ADculos/Destefanis%20Osvaldo%20Enrique/M%C3%BAsica%20y%20psicoan%C3
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Freud, S. (1915). Pulsiones y destinos de la pulsin. Traduccin James Strachey. Amorrotu editores.
Lacan, J. (1962). Seminario 10. La angustia. La angustia, signo del deseo. Buenos Aires:
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DISCURSO DE LANZAMIENTO DEL LIBRO
ACTUALES POLTICAS DE LUCHA CONTRA LA POBREZA
EN AMRICA LATINA
Proteccin Social de Mercado
William Moreno
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Economista, Magster en anlisis de problemas
econmicos y polticos internacionales
contemporneos por el Instituto de Altos Estudios
para el Desarrollo. Actualmente se desempea como
Docente Investigador y es autor de Economa
poltica del capitalismo. Bases conceptuales para su
comprensin y la crtica (CORPEIS, 2005) y
Actuales polticas de lucha contra la pobreza en
Amrica Latina. Proteccin social de mercado
(TEMIS, 2013), as como de numerosos artculos.

La pobreza, entendida en sentido amplio
como insuficiencia material para la
satisfaccin de una o ms necesidades
bsicas, define hoy al 28.8% de la
poblacin en Amrica Latina, segn las
estimaciones consignadas en el informe
de la CEPAL en su anuario Panorama
Social del 2012. La persistencia de tan
alta tasa de pobreza, a pesar de la
importancia que el propsito de su
reduccin reviste luego de la
proclamacin de los denominados
Objetivos de Desarrollo del Milenio,
suscritos por los pases de la regin y
dems integrantes de la ONU con
ocasin de su Cumbre en el ao 2000,
demanda la revisin y anlisis de las
polticas y programas con que hoy se
confronta este flagelo social. Es ese el
ejercicio que aborda el libro objeto de este
lanzamiento.
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Si bien, la pobreza de gran parte de la
poblacin constituye un rasgo histrico en
Amrica Latina, el conjunto de reformas
econmicas estructurales que se
implementaron en los pases de la regin,
desde mediados de los aos ochenta, como
condicin impuesta por los organismos
multilaterales tras la crisis de la deuda
externa, configur un modelo econmico
que, consecuente con las necesidades de
rentabilidad del gran capital, indujo un
proceso de acelerado empobrecimiento
para amplios sectores sociales.
Durante los aos setenta, dos hechos muy
destacados determinaron la reconfiguracin
del escenario capitalista mundial: por una
parte, inimaginables invenciones y avances
cientfico tecnolgicos como la
informtica, la telemtica, la ciberntica, la
robtica, la biotecnologa, revolucionan los
procesos de produccin que generan un
inusitado incremento de la productividad;
por otra parte, se produce el arribo al
mercado internacional de los pases
asiticos -con China a la cabeza-. Con una
productividad intensificada y en presencia
de mayor nmero de pases oferentes, la
competencia se agudiza y presiona los
precios a la baja, hecho que da lugar a la
reduccin de la tasa de ganancia con que
irrumpe la crisis capitalista en aquella
dcada.
En este contexto, la crisis de la deuda
externa aparece como una oportunidad para
el emprendimiento de nuevos negocios que
contribuyan a la recuperacin de la
rentabilidad del capital, perspectiva desde la
que apunta la condicionalidad impuesta por
los organismos internacionales a los pases
de la regin. En esta lgica se explican las
polticas con las que se puso en marcha el
ajuste estructural que, simultneamente,
gener una acelerada dinmica de
empobrecimiento.
El control de la inflacin, que busca
preservar el valor de los activos financieros,
se afront por la va del recorte de la
demanda agregada, esto es, reduccin del
ingreso mediante la cesacin de puestos de
trabajo; la apertura econmica y comercial,
para permitir la entrada sin aranceles de los
excedentes de produccin de los pases
industrializados, dej sin opcin de
competencia a muchas empresas
nacionales que debieron ser liquidadas para
dar paso a un proceso de
desindustrializacin e incremento del
desempleo; la flexibilizacin laboral, dirigida
a reducir los costos del trabajo y motivar la
inversin, redund en la tercerizacin del
empleo, aumento de los periodos de
prueba, eliminacin del pago de horas
extras, discrecionalidad para el despido,
deslaboralizacin del trabajo y, en general,
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aumento del desempleo, el subempleo, la
informalidad y la precarizacin de las
condiciones laborales; la privatizacin de las
empresas pblicas, sustentada en la mayor
eficiencia de la iniciativa privada, comporta
en realidad la posibilidad de promisorios
negocios para el gran capital privado, en
tanto que expropia activos estatales
rentables y fuentes de empleo estable.
En cuanto a la poltica fiscal, sta vir hacia
una tributacin regresiva que, orientada por
la eficaz recaudacin, redujo los impuestos
directos para centrarse en el cobro al
consumo, en particular el Impuesto al Valor
Agregado IVA-, con el argumento de que
se trata de un gravamen neutral que no
distorsiona el comportamiento de las
fuerzas del mercado. Esta tendencia a la
universalizacin tributaria, contrasta con la
dinmica de focalizacin que el modelo
observa para el gasto social; para ste, se
eliminan los subsidios a la oferta para dar
paso a la implementacin de subsidios
monetarios con que los individuos
necesitados, previamente identificados
como tales, tengan capacidad de demanda
para suplir su necesidad en el mercado.
En la visin de los apologistas del modelo,
la pobreza no se asume como consecuencia
de su dinmica, sino que se define como un
fallo del mercado que ha de ser
neutralizado mediante correctivos tales
como los subsidios condicionados cuya
aplicacin, mitiga las carencias en tanto que
propende por el fortalecimiento del capital
humano y permite as ampliar las
capacidades que posibilitan mayores
oportunidades. Desde esa misma ptica, en
la lucha contra la pobreza se antepone
como condicin el crecimiento econmico,
lo cual, pone de manifiesto una poltica de
proteccin social innegablemente residual,
que desconoce el enorme costo social que
conlleva la dinmica del modelo econmico
y, por ende, deshecha la posibilidad de
articular en l, como componente integral,
una poltica social previsiva.
Desde otro ngulo, las estadsticas sobre
pobreza hablan del carcter empobrecedor
del modelo econmico tras su implantacin
a mediados de los ochenta, para 1990 sta
se extendi al 48.3% de la poblacin, ao a
partir del cual acusa una tendencia oscilante
entre el 45.7% y el 43.8%, para ubicarse en
el 2000 en 42.5%; este periodo coincide con
la implementacin de las denominadas
redes de seguridad, programas concebidos
y orientados desde el Banco Mundial para
atacar el flagelo de manera paliativa o
remedial pues, a pesar de que su costo
social era previsible, el modelo no dispuso
poltica de proteccin social alguna, lo que
configura su carcter meramente residual.
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En la actualidad, los Programas de
Transferencias Monetarias Condicionadas,
que se expandieron a un gran nmero de
pases de la regin desde finales de los
noventa, constituyen la materializacin del
concepto de polticas de lucha contra la
pobreza inherente al modelo que,
paradjicamente, comporta una lgica
keynesiana de estmulo a la demanda; en
su implementacin, se sujeta la entrega de
auxilios en efectivo al cumplimiento de
requerimientos para garantizar el
fortalecimiento del capital humano:
asistencia escolar, control de nutricin y de
salud. La acogida de estos Programas
coincide con una reduccin constante de la
pobreza en la regin; sin embargo, la
incidencia que stos hayan podido tener en
ello no est certeramente determinada,
organismos como CEPAL, PNUD y el Banco
Mundial, evitan hacer cualquier afirmacin
en ese sentido.
Llama la atencin que algunos de los pases
en donde se implementaron estos
Programas, lo hicieron en un contexto de
flexibilizacin de sus polticas de ajuste
macroeconmico, tal es el caso de
Argentina, Ecuador, Nicaragua, Uruguay y
Brasil, que coinciden con aquellos en los
que se logr mayor reduccin de la tasa de
pobreza en 2010; para 2013 la CEPAL
indica que Brasil, Ecuador y la Repblica
Bolivariana de Venezuela son los que han
logrado una mayor reduccin de la pobreza
y desigualdad, en contraste, pases en los
que prevalecen polticas de ajuste ortodoxo,
como Honduras y Mxico, registraron
aumentos significativos en sus tasas de
pobreza. Colombia, que se incluye en este
ltimo grupo, muestra reduccin, pero con
un registro inferior al promedio regional,
para el primer trimestre de 2014 su tasa de
pobreza es de 30.2% en tanto que mantiene
uno de los mayores niveles de desigualdad
en el mundo.
La persistencia de la pobreza ha provocado
que los denominados Objetivos de
Desarrollo del Milenio, suscritos en la
Cumbre de la ONU del ao 2000, hayan
sido modificados, es as que ya no se habla
de eliminacin o erradicacin de la pobreza,
como se haba concebido en principio, sino
que esta prioridad se ha flexibilizado para
quedar en, una ms fcil, reduccin de este
fenmeno. Y es que explicar la pobreza
como simple falencia del mercado, permite
justificar que tal flagelo no sea una
prioridad, algo para lo que tambin resulta
conveniente una definicin multidimensional
que atribuye el problema a mltiples causas;
as, la responsabilidad frente a la
insuficiencia en la reduccin de la pobreza
no recae nicamente en el modelo, y la
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posibilidad de desprestigio al mercado o sus
instituciones, se diluye.
Desde una perspectiva en la que el
crecimiento se antepone como primera
condicin que garantiza la reduccin de la
pobreza, no es dable esperar una amplia
poltica pblica, que d prioridad a la poltica
social; sta, limitada a la lucha contra la
pobreza, obra como enmienda de las
falencias del modelo de crecimiento a travs
de una intervencin del Estado que,
concebida desde los principios del mercado,
aplica acciones meramente remediales.
Aguardar el comportamiento del mercado y
percatarse de la magnitud de sus fallos,
manifiestos en la pobreza, para proceder
con los correctivos que prescriben las
polticas en su confrontacin, induce un
proceso en el que prevalece el tratamiento
residual de esa situacin, una intervencin a
posteriori que niega la posibilidad de
formular polticas previsivas orientadas
hacia la reduccin consistente de la
pobreza, en tanto confirma la existencia de
un procedimiento paliativo. La actual poltica
pblica de lucha contra la pobreza es
marginal al modelo econmico de mercado,
est supeditada por l, por su lgica; no la
integra, no es un componente, no lo afecta,
es funcional a l, lo preserva; solo debe
esperar el funcionamiento del mercado para
corregir sus fallos.
De la insuficiente ponderacin del problema
de pobreza hablan tambin los reducidos
montos apropiados para los Programas de
Transferencias Monetarias Condicionadas,
stos en ningn caso superan el 0.5% del
PIB y, de manera excepcional, el Bono de
Desarrollo Humano en Ecuador, alcanz el
1% en 2004; para los casos de
Oportunidades en Mxico y Bolsa en Brasil,
esta tasa se sita alrededor del 0.4% del
PIB y son Colombia con 0.09% y Costa Rica
con 0.019% los pases que, a 2006,
presentaron la menor carga presupuestal.
La exigua apropiacin de recursos para la
lucha contra la pobreza en Colombia no
debe sorprender en un pas que destina
solamente el 4.1% de su PIB a la
educacin, decepcionante razn que explica
la persistencia de una de las mayores tasas
de pobreza en la regin y que da cuenta de
los vergonzosos resultados obtenidos en la
pruebas de educacin a nivel mundial.
La mezquindad presupuestal en estos
rubros contrasta con el oneroso gasto en
balas y armamentos que demanda el gasto
militar, el cual, ha oscilado entre el 6% y el
10% en la ltima dcada. Balas que no
matan el hambre, armamentos que permiten
bajas, bajas que causan temor y
desplazamiento, desplazamiento que nutre
la incertidumbrey la pobreza. En los
ltimos aos, los gobiernos de Colombia se
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han podido ufanar de su crecimiento
econmico, pero han sido menos
elocuentes para explicar que ste ha sido
jalonado por sectores que no permiten su
reflejo en el desarrollo social, que se
produce a costa de sectores que no
generan mayor valor agregado, ni empleo
de calidad: comercio, servicios, explotacin
minera. La exhibicin trimestral de las
desorbitantes ganancias del sector
financiero, se han convertido en un ritual
obsceno que da cuenta de la concentracin
del dinero en pocas manos, situacin que
evoca la paradoja de la miseria en medio de
la opulencia que, desde 1936, planteara
Lord Keynes y que hace aorar la
materializacin, en este pas, de la
eutanasia del rentista en la forma que
anunciara el gran economista ingls.
Actualmente, Colombia asiste a un proceso
de dilogos encaminados al fin de un
longevo conflicto armado, en la bsqueda
de una anhelada paz. Por las mismas
razones vivenciales que me han permitido
una comprensin de la pobreza, puedo
manifestar que comprendo la guerra y,
desde esta condicin afirmar con la mayor
conviccin que la paz no es sencillamente la
ausencia de confrontacin armada, sta
concita una enorme complejidad y, en su
concrecin, la reduccin eficaz de la
desigualdad y la pobreza constituye un
componente sustancial. La paz como
estrategia para ausentar al enemigo y
conseguir con ello una mayor eficacia en la
expoliacin de los recursos, es
malintencionada y solamente garantiza la
transformacin del conflicto hacia el futuro
inmediato.
En contra de una verdadera paz, la
mezquindad en el gasto social contribuye a
la ampliacin de la brecha social, el dinero
concentrado en pocas manos es pueril y no
contribuye a nada, el conocimiento que no
es aplicado al mejoramiento de las
condiciones sociales, es intil y, en muchas
ocasiones, solamente nutre una pretendida
vanidad intelectual. La paz requiere mayor
generosidad presupuestal, demanda que el
dinero sea algo ms que acumulacin y que
se transforme en ladrillo de una vivienda,
urdimbre de un vestido, pan y trabajo para
todos. Una paz en que las finanzas pblicas
estn al servicio prioritario de las personas;
el dinero, al servicio de las personas; el
conocimiento, al servicio de las personas,
de todas las personas, y no de unas pocas
privilegiadas, y cada persona al servicio de
sus semejantes.

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Para terminar, resulta pertinente la reflexin que nos hiciera Nelson Mandela en la campaa
Hagamos que la pobreza sea historia, el 3 de febrero de 2005:
"Como la esclavitud y el apartheid, la pobreza no es natural. Es creada por el hombre y
puede superarse y erradicarse mediante acciones de los seres humanos. Y erradicar la
pobreza no es un gesto de caridad. Es un acto de justicia. Se trata de proteger un derecho
humano fundamental, el derecho a la dignidad y a una vida digna. Mientras haya pobreza,
no habr verdadera libertad."

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