Ebook - Conceitos e Práticas em Ambiente Virtual de Aprendizagem PDF

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Patricia Bieging
Raul Incio Busarello
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Raul Incio Busarello Capa e Projeto Grfco
Patricia Bieging Editorao Eletrnica
Slvia R. P. de Quevedo
Tarcsio Vanzin
Vania Ribas Ulbricht
Comit Editorial
Tarcsio Vanzin
Reviso
Tarcsio Vanzin
Organizadores
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
C744 Conceitos e Prticas em Ambiente Virtual de Aprendizagem
Inclusivo / Vania Ribas Ulbricht, Tarcsio Vanzin, Slvia
R. P. de Quevedo, organizadores. - So Paulo: Pimenta
Cultural, 2014. 327p.
Inclui bibliografa
ISBN: 978-85-66832-06-8 (PDF)
978-85-66832-07-5 (ePub)
1. Ambiente Virtual de Aprendizagem. 2. AVA-I. 3.
Acessibilidade. 4. Educao Inclusiva. 5. Web. 6. Ambiente
Colaborativo. 7. Ensino. I. Ulbricht, Vania Ribas. II. Vanzin,
Tarcsio. III Quevedo, Slvia R. P. de. IV. Ttulo.

CDU: 001.32
CDD: 607
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2014
SUMRIO
Prefcio ......................................................................................... 07
Captulo I
A educao inclusiva no contexto das redes
de compartilhamento virtual ............................................... 10
Rosane de Fatima Antunes Obregon e Tarcsio Vanzin
Captulo II
A percepo do cego: uma contribuio
para minimizar as difculdades com o desenho ............ 30
Tatiana Takimoto e Tarcsio Vanzin
Captulo III
Representao grfca bidimensional
da pessoa com defcincia visual ........................................ 58
Ana Lucia Alexandre de Oliveira Zandomeneghi,
Angela Rossane B. Flores e Vilma Villarouco
Captulo IV
Aprendendo com infografa na web:
uma proposta voltada aos surdos ...................................... 85
Mariana Lapolli, Sabrina Bleicher e Tarcsio Vanzin
Captulo V
Aplicao de histrias em quadrinhos no ensino .........105
Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht
Captulo VI
O conto como narrativa para aprendizagem ..................134
Silvia R. P. de Quevedo e Tarcsio Vanzin
Captulo VII
Anlise da qualidade da percepo de imagens
geradas por um equipamento que produz
vibraes tteis ..........................................................................160
Srgio Honorato e Gilson Braviano
Captulo VIII
Recomendaes ao desenvolvimento de interfaces
para ambientes virtuais voltados a surdos ......................186
Carla Flor, Sabrina Bleicher e Tarcsio Vanzin
Captulo IX
Avaliao de acessibilidade web com nfase
na cultura dos surdos ..............................................................215
Elisa Maria Pivetta, Daniela Satomi Saito e
Armando Cardoso Ribas
Captulo X
Emoo e usabilidade: avaliao de AVEA-I ....................243
Carlos Henrique Berg e Angela R.B. Flores
Captulo XI
Objeto de aprendizagem em realidade
aumentada para o ambiente WebGD ................................261
Marta Cristina Goulart Braga, Vania Ribas Ulbricht e
Tarcsio Vanzin
Captulo XII
Redes sociais temticas como ambientes
colaborativos .............................................................................298
Luiz Antnio Moro Palazzo e Lus Henrique Lindner
Sobre os autores .......................................................................314
007
SUMRIO
PREFCIO
Conceitos e Prticas em
Ambiente Virtual de
Aprendizagem Inclusivo
PREFCIO
A incluso social de defcientes auditivos e visuais mais do que um
discurso politicamente correto ou uma demonstrao de compaixo
aos desvalidos. Constitui uma urgente necessidade no plano social,
poltico e humanitrio. , mesmo, uma questo de inteligncia,
porque convoca a uma reviso do conceito de normalidade, em um
cenrio marcado por valores humanos onde a pessoa com alguma
defcincia, mas capaz e competente, est no centro das refexes.
Conceitualmente, a incluso se constitui de um grupo de proposies
prticas que buscam romper com a inrcia de deixar o numeroso
contingente dessas pessoas, inteligentes, porm com defcincia ou
ausncia de um ou mais sentidos, margem do mercado de trabalho
e dos benefcios da vida social. Ou seja, do ponto de vista prtico do
mercado de trabalho, no incluir signifca perder.
No plano poltico, diversas leis foram promulgadas no Brasil
reconhecendo a importncia das pessoas com defcincias de toda
ordem e propondo formas prticas de proporcionar-lhes condies
de acesso s informaes e ao sistema educacional formal. Porm,
essa mesma prtica tem demonstrado que as difculdades so muito
maiores do que podem parecer primeira vista. Mas, sem dvidas,
com acertos e erros j era tempo de se reconhecer a normalidade
das pessoas com defcincias, especialmente as visuais e auditivas
e implementar aes que articulem a incluso. O ponto de partida
o reconhecimento de que as pessoas privadas de um dos seus
sentidos criam universos particulares que no so congruentes
integralmente com os universos das pessoas sem defcincias.
Assim, a integrao, sob a tica da acessibilidade precisa articular
a bagagem individual em um cenrio de compartilhamento de
conhecimento onde a linguagem e os relacionamentos sociais se
008
SUMRIO
PREFCIO
Ambiente Virtual de
desenvolvem. No que toca a aprendizagem, esses universos fcam
evidentes pelas diferentes estratgias que precisam ser adotadas no
trato dos distintos contedos e do importante papel de mediao
desempenhado pelas mdias digitais.
Este livro no tem a pretenso de abordar a inteira complexidade
do universo das pessoas com defcincia visual ou auditiva, nem
apresenta diretrizes sufcientemente capazes de solucionar toda
a dimenso da problemtica que envolve a comunicao com
pessoas sem defcincias ou com outras defcincias. Faz isto sim, um
recorte nesse universo para observar os processos de aprendizagem
dos cegos e surdos em ambientes virtuais de aprendizagem,
especialmente na direo do atendimento a legislao especfca que
trata da acessibilidade e tambm no atendimento das orientaes
da W3C. Porm, pondo em evidncia o ser humano que convive
com essas defcincias. Isto , trata dessa gama de assuntos sob a
tica da aprendizagem em ambiente que propicie a integrao de
pessoas com e sem defcincias em um nico ambiente virtual de
aprendizagem.
O livro, com as premissas aqui apresentadas, no trata de todo o
espectro das defcincias visual e auditiva, mas to somente das
questes ligadas cegueira e a surdez congnitas. Assim, em seus
captulos, aborda diferentes temticas ligadas aos processos de
aprendizagem de pessoas com essas defcincias e pessoas sem
defcincias no ambiente virtual de aprendizagem WebGD. Este
ambiente resultante dos trabalhos do grupo de pesquisadores que
operacionaliza o projeto de pesquisa denominado Ambiente Virtual
de Aprendizagem Inclusivo, ligado ao Programa de Ps Graduao
em Engenharia e Gesto do Conhecimento da UFSC- Universidade
Federal de Santa Catarina e amparado pelos recursos do edital
Capes-AUX-PE-Proesp/2009 e coordenado pelo Prof. Tarcisio Vanzin.
009
SUMRIO
PREFCIO
Ambiente Virtual de
Os autores que assinam os captulos deste livro so todos
participantes desse grupo de pesquisa e os contedos apresentados
constituem relatos de suas atividades acadmicas. A temtica
desenvolvida pelo grupo est estruturada em duas direes
distintas e complementares: a primeira a que trata das tecnologias
assistivas e sua insero como mediadoras dos processos de
aprendizagem; a segunda a que se ocupa dos processos de
aprendizagem das pessoas com defcincias, principalmente sob a
tica da Teoria da Cognio Situada e das Comunidades de Prtica.
Nessa direo, dada nfase especial apresentao dos contedos,
principalmente quando so estruturados em forma de Objetos de
Aprendizagem, os quais so compartilhados tambm com pessoas
sem defcincias. nessa linha que se evidenciam as necessidades
de articulao harmoniosa de uma linguagem comum, favorecedora
do compartilhamento de informaes assimilveis por todos.
Linguagem, esta, que precisa permear os universos particulares
desses indivduos, respeitando todo o ciclo de formao do seu
conhecimento individual e dando condies do estabelecimento
do conhecimento coletivo, que ocorre a partir da ao sensorial, da
discriminao e da consequente percepo, que distinta para cada
tipo de defcincia. Assim, o livro busca oferecer aos leitores, uma
refexo acadmica e interdisciplinar sobre a complexidade do tema
Acessibilidade e Incluso social de pessoas cegas e surdas.
Boa leitura.
Tarcsio Vanzin e Vania Ribas Ulbricht
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SUMRIO
Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
NO CONTEXTO DAS REDES
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
Rosane de Fatima Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A educao inclusiva
no contexto das redes
de compartilhamento
virtual
A sociedade contempornea intitulada como a Era Digital ou a Era
do Conhecimento, entre outros termos que a defnem, faz emergir
novos processos, nos quais as informaes e o conhecimento
assumem formatos e intensidades diferentes, acelerando e
reconfgurando os processos de comunicao e de aprendizagem.
A complexidade desse cenrio exige uma nova perspectiva dos
processos de aprendizagem e criao de conhecimento, assim como
da forma em que deve ser apresentado, acessado e compartilhado.
011
SUMRIO
Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
O cenrio que hoje se apresenta vem sendo montado desde
a segunda metade do sculo passado, percebido por olhares
apurados de pesquisadores e visionrios. Lvy (1999, p. 13)
destaca a entrevista realizada na dcada de 1950, a declarao de
Albert Eisntein de que haviam explodido durante o sculo XX trs
grandes bombas: [...] a bomba demogrfca, a bomba atmica e a
bomba das telecomunicaes. A bomba das telecomunicaes foi
renomeada como o segundo dilvio (LVY, 1999, p. 13), o dilvio
das informaes. Para Lvy (1999), as telecomunicaes geram esse
novo dilvio por conta da natureza exponencial, explosiva e catica
de seu crescimento.
Em meio a essa inundao de signos, a educao deve navegar,
orientar e formar, promovendo aprendizagens para alm da
infraestrutura tcnica material da comunicao. necessrio articular
os signos, interconectar as informaes, para que em sua relao
gerem novos conhecimentos. Assim, frente evoluo tecnolgica
e o surgimento de novas mdias, se fazem necessrios estudos e
pesquisas que analisem e refitam sobre as infuncias de tais mdias
na sociedade e nos processos educacionais.
Observa-se, que o conhecimento codifcado em informaes transita
entre indivduos por intermdio de linguagens simblicas que so
veiculadas em diferentes meios de compartilhamento. Dessa troca
de conhecimentos proporcionada pelas linguagens e pelos meios de
troca nascem a sociedade e sua cultura (PEPULIM, VANZIN, FIALHO,
2011). Nesse enfoque, a visualizao de uma sociedade pautada
na sinergia dos indivduos, grupos, redes e comunidades sociais,
identifcam o ciberespao, ou seja, o lugar possvel de criao de
expresses culturais, de conexes, de informaes que circulam ou
fcam armazenadas para acesso em rede.
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Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
Ao ingressar no ambiente online, adentra-se na rede global que
permite gerar uma realidade multidimensional, imaginativa e
essencialmente virtualizada (OBREGON, 2011). Entretanto, apesar
do avano tecnolgico que sustenta as redes de compartilhamento
virtual, autores como Yoder (2008) e Mill (2006) sinalizam desafos,
ressaltando que a contemporaneidade carece de refexes em torno
dos fatores bsicos do processo educacional, tais como: docncia,
aprendizagem, gesto de compartilhamento de conhecimento
e mediao tcnico-pedaggica. Segundo Cordenonsi (2008), h
muito trabalho a percorrer para romper o ciclo positivista, o qual pode
representar um inibidor de novas prticas de aprendizagem com a
utilizao de ferramentas virtuais. Adicionalmente, Greenagel (2002)
e Mill (2006) afrmam que poucos dos princpios de aprendizagem
em ambientes virtuais encontrados na literatura foram sujeitos
comprovao cientfca. Isso pode ser visto tanto como limitao
quanto como oportunidade para a preparao de um programa de
pesquisa voltado a elucidar o que ainda no est claro. Percebe-se
uma lacuna signifcativa, demandando maior investigao e anlise,
relacionada ao planejamento e implementao de ambientes de
aprendizagem on line a partir de princpios terico-prticos que
propiciem situaes didticas diferenciadas (OBREGON, 2011).
Segundo Romiszowski (2003), a base de informaes sobre o impacto
do sucesso ou fracasso dos sistemas virtuais de aprendizagem ainda
insufciente. Em mais de cem artigos analisados por esse autor,
menos de uma dzia, segundo ele, abordou de forma signifcativa os
aspectos pedaggicos. Em artigo intitulado "The Illusion of E-learning",
Greenagel (2002) argumenta que muitos projetos de e-learning
falham ou fracassam porque os designers aparentemente no sabem
como as pessoas aprendem e, portanto, usam modelos instrucionais
inapropriados.
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Antunes Obregon
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A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
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possvel constatar que os paradigmas presentes na sociedade, j
no esto dando mais conta das relaes, das necessidades e dos
desafos sociais (ALONSO; MANRIQUE; VIES, 2009). Assim, a cultura
da aprendizagem que defne a Sociedade em Rede faz convergir
para a criao de um novo modelo educativo, caracterizado
pela diversidade e pluralidade dos indivduos (COLL; MONEREO,
2008). Nessa direo, a educao inclusiva constitui-se no desafo
permanente, com tendncias que apontam resultados preocupantes
para alunos com alguns tipos de defcincia. Os padres de
normalidade estabelecidos socialmente acentuam a problemtica
que estigmatiza o universo da defcincia, relacionando-a com
incapacidade ou inoperncia (FERGUSON, 2008; KAUFFMAN; HUNG,
2009).
Autores como Ball e McNaught (2008) e Di Iorio et al. (2006)
argumentam que os ambientes virtuais implicam obrigaes de
prticas inclusivas com novas formas de oferta de aprendizagem
adaptativa, onde a acessibilidade uma questo fundamental para
garantir uma total incluso das pessoas com defcincia no processo
de ensino, evitando riscos de excluso digital. vlido acrescentar, que
os ambientes virtuais at o momento esto voltados para usurios
sem defcincia. Constata-se que um novo espao pedaggico est
em fase de gestao, cujas caractersticas so o respeito ao ritmo
individual, a contextualizao e a adaptabilidade dos sistemas, as
redes de convivncia e/ou redes de conhecimentos (AUTHIER, 2009).
Nessa perspectiva, o presente captulo busca refetir sobre o potencial
da educao inclusiva no contexto das redes de compartilhamento
virtual e as janelas de oportunidades que se abrem para a
emergncia de propostas inclusivas suportadas por ambientes
virtuais que possam permitir no somente o acesso, mas processos
de aprendizagem inclusivos pautados no compartilhamento de
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conhecimento. Para tanto, faz-se necessrio romper com a ideia
de uma sociedade centrada na homogeneidade e migrar para
aquela que d valor heterogeneidade dentro de uma totalidade,
denominada Sociedade Inclusiva (OBREGON, 2011).
1 SOCIEDADE APRENDENTE: PRTICAS
INOVADORAS DE ORGANIZAO SOCIAL
Segundo Castells (2000), os agitados tempos em que a sociedade
est vivendo, com mudanas na organizao social e nas
relaes interpessoais e suas novas formas de gerir socialmente o
conhecimento implicam, mais que uma poca de mudanas, uma
verdadeira mudana de poca. Para muitos especialistas, o impacto
das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) na sociedade
instaurou um novo paradigma o paradigma tecnolgico, agora
permeado pelas tecnologias avanadas, associado a profundas
transformaes sociais, econmicas e culturais (COLL; MONEREO,
2008).
Nesse contexto, a internet no somente uma ferramenta de busca
de informao, processamento e transmisso da informao que
oferece prestaes extraordinrias. A internet comporta um novo e
complexo espao global para a ao social e, por extenso, para a
aprendizagem e a ao educativa (CASTELLS, 2003; PEREIRA, 2007).
Os fatores que contriburam para a expanso e o rpido crescimento
das novas sociedades virtuais (corporaes virtuais, bibliotecas
virtuais, aulas virtuais, etc.) e de prticas relacionadas com elas
(comrcio eletrnico, tele-marketing, tele-educao, tele-medicina,
trabalho cooperativo, e-learning, entre outros) so de natureza muito
diversa (KENSKI, 2008; SILVA, 2006; BELLONI, 1999).
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Em recente trabalho, dirigido a identifcar os fatores que esto
impulsionando o rpido crescimento de sociedades virtuais e os
reordenamentos que esto introduzindo na vida das pessoas, nas
prticas que a caracterizam e suas implicaes, Shayo et al. (2007)
identifcaram quatro grandes foras propulsoras: o desenvolvimento
de economias globais, as polticas nacionais de apoio internet, a
crescente alfabetizao digital da populao e a melhora gradual das
infraestruturas tecnolgicas.
Conforme Almeida (2006), entre todas as tecnologias criadas pelos
seres humanos at o momento, as relacionadas com a capacidade
para representar e transmitir informao, ou seja, as TIC, possuem
especial importncia, porque afetam praticamente todos os mbitos
da atividade das pessoas, desde as formas e prticas de organizao
social, at a maneira de compreender o mundo, organizar essa
compreenso e transmiti-la a outras pessoas e outras geraes os
conhecimentos adquiridos. Dessa forma, a emergncia de uma
economia globalizada do conhecimento estimula a propagao do
aprendizado como um dos principais ativos, constituindo as TIC o
sustentculo do processo.
Para Fialho et al. (2006) a era do conhecimento marca a histria da
humanidade como a consolidao dos ativos intangveis essenciais
para a promoo do desenvolvimento de uma sociedade aprendente.
Adicionalmente, Coll e Monereo (2008) destacam que, no transcurso
das trs ltimas dcadas, ocorreu uma produo relativamente
signifcativa de livros que tratam de temas relacionados com a
educao e as TIC, desde perspectivas epistemolgicas, tericas
e disciplinares diversas. O impacto das TIC na educao na
realidade um aspecto particular de um fenmeno muito mais
amplo, relacionado com o papel das tecnologias na sociedade atual
(OBREGON, 2011).
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Nessa direo, a procura por novas possibilidades de aprendizagem
uma demanda por parte dos profssionais que atuam em diversas
reas do conhecimento. Constata-se, assim, que a aprendizagem e
a criao de conhecimento tornaram-se a mais importante fonte de
vantagem competitiva sustentvel na economia do conhecimento,
constituindo-se no fator de produo chave no que diz respeito s
habilidades dos trabalhadores e nos processos de aprendizagem
(BARNEY, 1991; SPENDER, 1996; BOISOT, 1999; SHAPIRO; VARIAN,
1999; TEECE, 2000; BARNEY; HESTERLY, 2006).
Foi possvel constatar, na reviso da literatura que circunscreve este
estudo, que as propostas pedaggicas para orientar Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), exploram timidamente o contexto
complexo interativo e participativo das redes propiciadas pelo
virtual. Observa-se o predomnio de perspectivas que compreendem
o sujeito de forma fragmentada e reducionista, em detrimento da
totalidade e da integrao plena dos indivduos e grupos.
Na visualizao de uma abordagem que permita a instrumentalizao
tecnolgica e, por conseguinte, viabilize processos intensivos de
compartilhamento, cita-se, a pesquisa desenvolvida por Vanzin
(2005), que prope um modelo de AVA baseado em objetos de
aprendizagem utilizando os princpios da Teoria da Cognio Situada.
Tal pesquisa explorou a dinmica das situaes de aprendizagem
virtual, segundo a qual o ambiente e o contedo planejado induzem
participao e interao entre os atores da comunidade de
aprendizagem.
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2 TEORIA DA COGNIO SITUADA
Para entender a aprendizagem faz-se necessrio perceb-la como
um processo de intercmbio com o meio, gerando modifcaes e
transformaes criando aprendizagens novas e mais complexas.
Assim, o processo de aprender pode ser considerado uma forma de
coparticipao social e esse processo mediado pela linguagem por
meio da interao e por outros meios simblicos, como por exemplo,
o computador. O papel mediador da linguagem na aprendizagem
central, visto que se apia nas relaes entre os participantes.
A linguagem tambm tida como uma fora catalisadora e, dessa
forma, o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados
do que a aprendizagem solitria. Para Maturana (1997, apud
VENANCIO E NASSIF, 2008, p. 96) linguagem comportamento,
atividade que se realiza nos encontros histricos, contingentes,
consensuais, recorrentes e recursivos entre sujeitos em interao.
Venncio e Nassif (2008, p. 97) demonstram que a linguagem e a
emoo, a informao e o conhecimento podem ser analisados sob
um novo enfoque a partir da Teoria da Cognio Situada (TCS): A
cognio situada permite compreender a informao como uma
construo realizada pelos sujeitos, a partir das realidades scio-
histricas vivenciadas por eles.
Os sujeitos so vistos como seres histricos, sociais e contingentes.
Para Tijero Neyra (2008, p. 05), nessa abordagem a cognio
explicada a partir da juno do corporal, do situacional e do cultural.
Assim, elege-se a TCS para subsidiar o debate aqui empreendido
e elucidar as possibilidades da educao inclusiva apoiada por
ambientes virtuais que estimulem o compartilhamento de
conhecimento. Lave (1988), antroploga, criadora da TCS, defne
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a cognio como um verdadeiro fenmeno social e concebe o
processo de aprendizagem como elaborao do ambiente scio-
cultural interativo.
Essa teoria objetiva conhecer, compreender e explicar os
fundamentos do comportamento humano atravs do olhar
antropolgico e social (SUCHMAN, 2007). Permite rever e ampliar
a concepo clssica da ao humana, convertendo-se em novo
paradigma em relao ao cognitivismo e ao sciointeracionismo. Isto
porque os pressupostos um pouco mais abstratos no so efcientes
em lidar com as questes de como as pessoas gerenciam seus
ambientes reais de trabalho. A anlise no mais o comportamento no
ambiente (behaviorismo) ou a representao mental (cognitivismo),
mas a interao de ambos.
A Cognio Situada estabelece um dilogo entre os referenciais
internos e externos, considerando a interao do indivduo e o
contexto no qual est inserido, como o elo articulador de toda ao
humana. Assim, a cognio nesta vertente terica, corresponde a um
processamento individual e social, onde a nfase situa-se no processo
e o como ocupa papel de destaque (SUCHMAN, 2007). Abandona-
se, portanto, a premissa de que existam princpios universais que
determinam o pensamento em favor da premissa de que as aes e
pensamentos so desenvolvidos na ao. Conforme Vanzin (2005, p.
31), a TCS considera:
O conhecimento como inseparvel das atividades e do
contexto fsico e social que lhe deu causa, e assume a
existncia de mltiplas perspectivas do indivduo ver o
mundo que o cerca e que so, antes de tudo, modeladas pelas
relaes que ele estabelece com o seu meio social (situado).
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A EDUCAO INCLUSIVA
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A Cognio Situada aproveita a dinmica das pessoas, a interao e
explicitao do conhecimento. Quanto maior o compartilhamento
de ideias, maior o potencial criador, e, consequentemente, maior
produo de conhecimento. A refexo nessa perspectiva est
centrada no processo, na riqueza das trocas entre os indivduos,
esclarecendo que so os olhares plurais que sustentam e direcionam
a construo coletiva. Surge da o estmulo do meio social que
interage concomitantemente aos fatores intrapessoais do indivduo.
Nesse sentido, o processo criativo decorre da interao potencial do
indivduo e do social.
Procurando sintetizar os trabalhos de Lave (1998), Hutchins (2000),
Suchman (1987), Clancey (1995) e Brown, Collins e Duguid (1989)
sobre cognio situada, Vanzin (2005) a identifca como sendo um
sistema cognitivo scio-cultural onde o conhecimento criado
pela ao e para ao. Desta forma, o substrato da TCS oferece uma
contribuio importante para o lcus das pesquisas relacionadas
Educao Inclusiva baseada na web, pois permite a criao de um
ambiente socializador, baseado em prticas colaborativas, aes
conjuntas e produo coletiva. Adicionalmente, aponta para a
emergncia das trocas heterrquicas e no lineares (OBREGON,
2011). Fundamentalmente, a TCS permite a instrumentalizao
tecnolgica, viabilizando assim a implementao de modelos e
propostas inovadoras no fomento incluso digital e social.
3 A INCLUSO NA PERSPECTIVA DAS REDES
HETERRQUICAS DE CONHECIMENTO
A cultura da aprendizagem, que defne a Sociedade em Rede,
faz convergir para a construo de um novo modelo educativo,
caracterizado pela diversidade e pluralidade dos indivduos (COLL
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A EDUCAO INCLUSIVA
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VIRTUAL
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E MONEREO, 2008). Nessa direo, pesquisas sobre abordagens
pedaggicas contribuem para a criao de um espao heterrquico,
ou seja, um espao onde as relaes entre os sujeitos permitem uma
tomada de deciso em grupo de forma consensual. Essas relaes
heterrquicas promovem uma conscincia social caracterizada pela
tolerncia e convivncia com as diferenas dos membros do grupo.
Somente a partir desses elementos que os sujeitos podero sentir-
se parte importante e ativa do processo e, dessa forma, assumir uma
postura de responsabilidade com relao a sua prpria aprendizagem
e a do grupo como um todo (OBREGON, 2011). Conforme Maturana
(2001), tais relaes esto sustentadas por aproximaes de
interesses afetivos e/ou emocionais. Assim, surgem a colaborao, o
compartilhamento e a interao. Isto , das contribuies individuais
e coletivas emerge o alcance dos objetivos comuns estabelecidos
pelo grupo. As trocas estabelecidas no ambiente, ocorridas
atravs da interao e colaborao entre os membros, fomentam
o compartilhamento de ideias, propostas, informaes, dvidas e
questionamentos.
Uma vez formadas essas redes sociais de conhecimento, os sujeitos
podero confrontar pontos de vista, sendo possvel provocar
um desequilbrio essencial no sentido de descentrar no s
o pensamento, mas a totalidade do ser, para que ocorra uma
reestruturao compartilhada e vivenciada por todos os integrantes
do grupo (ROGOFF e LAVE, 1984). Assim, a retroalimentao e a
transformao dos valores do grupo, vivenciados atravs de relaes
plurais, podero gerar novos processos de criao e compartilhamento
de novos conhecimentos. Tais constataes exigem um repensar das
propostas para a aprendizagem on line, principalmente, no que diz
respeito educao inclusiva. O foco deve estar centrado na anlise
e na compreenso dos processos e mecanismos que operam na
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Antunes Obregon
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A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
interao entre os artefatos humanos e no humanos em situaes
de aprendizagem compartilhada mediada pelo computador.
4 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
COMO CONTEXTO PARA A INCLUSO
O progresso da EaD baseada na web diversifcou as formas de
interao e a bi-direcionalidade do conhecimento, promovendo
o avano de contextos virtuais, infuenciando, dessa forma, no
desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem
(AVEA). Segundo Santos (2006, p. 225) Um ambiente virtual um
espao fecundo de signifcao, onde seres humanos e objetos
tcnicos interagem, potencializando a aquisio do conhecimento
e, logo, a aprendizagem. Adicionalmente, um AVEA viabiliza a
diversidade de pontos de vista, o dilogo, a tomada de decises e
a produo de conhecimento, alm de expressar pensamentos e
sentimentos (OBREGON, 2011). O AVEA, assim, um espao em que
o sujeito, em interao com objetos de conhecimento, torna-se o
centro do processo de aprendizagem (ALMEIDA, 2006).
Agregando caractersticas da internet como a convergncia das
mdias, o AVEA consegue reunir uma multiplicidade de linguagens
(sons, imagens, fotos e textos) atravs de comunicao com
atividades sncronas (chat, videoconferncia) e assncronas (frum,
wiki, blog e email) (SILVA, 2006). Para Moran (2006), o conjunto de
aes de ensino aprendizagem, que compreende meios telemticos,
como a internet, a videoconferncia, as hipermdias e as demais
ferramentas sncronas e assncronas, obrigam a pensar em processos
pedaggicos que compatibilizam a preparao de materiais e
atividades adequados, a integrao de vrios profssionais envolvidos
e a combinao de tempos homogneos e fexveis.
022
SUMRIO
Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
Na viso de Fialho (2010) o ambiente colaborativo de aprendizagem
virtual constitui um verdadeiro espao de aprendncia. De forma
similar, Tavernari (2010), pesquisadora da Escola do Futuro, da
Universidade de So Paulo (USP), ressalta que a etnografa virtual
ajuda a comprovar a importncia das redes sociais nos processos de
aprendizagem. A autora afrma tambm que estimula a emergncia
de processos colaborativos, potencializando a interao entre todos
os envolvidos. Nesse direcionamento, a ideia de que a aprendizagem
envolve um processo de aprofundamento da participao em uma
Comunidade de Prtica (CoP) tem ganhado espao signifcativo nos
ltimos anos.
A reformulao da teoria da aprendizagem signifcativa, no fnal
de 1980 e incio de 1990, realizada pelos pesquisadores Jean Lave
e Etienne Wenger (1991), sugere um modelo de aprendizagem
baseado na Teoria da Cognio Situada, que prev um processo de
envolvimento em uma "Comunidade de Prtica". Corroborando, Rosa
e Cruz (2001) mencionam que uma das vantagens da virtualidade
consiste no potencial para a incluso digital. Conforme Perozo,
Falco e Uriarte (2007), o desenvolvimento tecnolgico e os estudos
de usabilidade permitiram que as interfaces do AVEA ganhassem
conotaes especiais, atendendo assim s necessidades dos
diferentes tipos de usurios.
Na opinio de Pereira (2007), embora o AVEA tenha potencial
para atender a um variado espectro de pblico, tradicionalmente
utiliza-se um ambiente homogneo para qualquer usurio. O autor
acrescenta que o AVEA deveria ser universal, atendendo s exigncias
de acessibilidade, de forma a permitir a utilizao por diferentes
pblicos. Assim, o desafo passa a ser o desenvolvimento de um
paradigma centrado no respeito s diferenas e na necessidade de
se criar estratgias direcionadas ao alcance do Design Universal.
023
SUMRIO
Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
Tipifcar o perfl de usurio essencial em casos especfcos, nos quais
defcincias sensoriais impedem o uso normal do sistema (MIRANDA
E ZISSOU, 2009).
Diante disso, destaca-se a importncia de um entendimento mais
crtico sobre o conceito que orienta o desenvolvimento ou o uso
desses ambientes, de forma a habilitar os usurios com defcincia ao
seu uso efetivo, efcaz e efciente. Nesse sentido, as recomendaes
do World Wide Web Consortium (W3C), apesar de generalizantes,
so apresentadas visando a direcionar o desenvolvimento de um
ambiente web acessvel (OBREGON, VANZIN, ULBRICHT, 2008), porm
no sufcientes, por no considerarem plenamente as especifcidades
do universo das pessoas com defcincias.
Behar (2009), Pereira, (2007) e Vanzin (2005) ratifcam que a
busca pelo conhecimento como propsito dos processos de
aprendizagem constitui-se em importante justifcativa, viabilizada
tambm pela contribuio que as TIC, no contexto dos ambientes
hipermiditicos, podem oferecer potencializao de ambientes
virtuais de aprendizagem. Resgatar a centralidade do homem frente
emergncia das conexes em rede propiciadas pelo virtual poder
contribuir de forma signifcativa para a efetivao plena do conceito
de incluso.
Com base nesse alinhamento terico justifca-se o presente
trabalho, o qual busca identifcar em um contexto situado algo que
afore o indivduo aprendente em sua totalidade. Nessa direo,
a aplicao desses conceitos poder permitir a emergncia de
propostas inclusivas para a aprendizagem em ambientes virtuais,
e, principalmente, viabilizar a instrumentalizao tecnolgica para
ancorar processos intensivos de compartilhamento de conhecimento.
024
SUMRIO
Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo, ao tratar da incluso, abre espao para o
fortalecimento das discusses em torno dos diferentes canais
de aprendizagem utilizados por pessoas com defcincia.
Principalmente, possvel inferir que a interao virtual entre
usurios, com ou sem defcincia, constituir-seno elemento
agregador de valores em processos de criao e compartilhamento
de conhecimento. Alm disso, tal interao poder auxiliar
criativamente no processo de formao e desenvolvimento da
personalidade de cada um.
O AVEA ancorado nos pressupostos da TCS e no potencial tecnolgico
poder propiciar o acesso aos saberes para um nmero cada vez
maior de usurios, ampliando as redes de compartilhamento no
espao de aprendncia no qual esto inseridos. Considerando
que o contexto virtual possui um carter social de valor capital,
a abordagem da Teoria da Cognio Situada propicia o dilogo,
estimulando a dinmica das pessoas, a interao e explicitao do
conhecimento.
Conclui-se, que nesse sistema complexo de aprendizagem virtual, o
potencial interativo est centrado na diversidade e interdependncia
entre todos os componentes. As ferramentas interativas como
estratgias de socializao, interao e compartilhamento renem
uma multiplicidade de linguagens, comunicao atravs de
atividades sncronas e assncronas. A adoo conjugada dessas
ferramentas vem gerando um amplo e heterogneo corpo de
investigaes, com as mais diversas experincias e expectativas.
Para fnalizar, sublinha-se que os aspectos discutidos evidenciam
que a adoo da perspectiva da cognio situada na elaborao
025
SUMRIO
Rosane de Fatima
Antunes Obregon
Tarcsio Vanzin
A EDUCAO INCLUSIVA
DE COMPARTILHAMENTO
VIRTUAL
Ambiente Virtual de
de processos de aprendizagem em contextos virtuais valoriza os
processos de interao, desde um ponto de vista cognitivo, at uma
dimenso mais profunda e afetiva. O estudo destaca a importncia
da interao social e o sentimento de pertena do grupo como
elementos chave para a aprendizagem e a criao compartilhada de
conhecimento.
A noo central parte do pressuposto de que as atividades em
grupo potencializam a contribuio de pessoas com diferentes
entendimentos e habilidades complementares, gerando resultados
que difcilmente seriam encontrados de forma individual. Nesta
perspectiva, o enfoque terico de referncia para dar conta do
objeto de estudo aqui proposto indica a Teoria da Cognio Situada,
especialmente desenvolvida nas Comunidades de Prtica, como
ponte para aprofundar o debate na estruturao de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem baseados em redes compartilhadas que
viabilizem a consolidao da Educao Inclusiva.
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Tarcsio Vanzin
A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
DESENHO
Ambiente Virtual de
A percepo do cego:
uma contribuio para
minimizar as difculdades
com o desenho
Tatiana Takimoto
Tarcsio Vanzin
Perceber visualmente um objeto signifca destac-lo do cenrio em
que est inserido. A percepo, tanto para quem v quanto para
quem desenha, acontece atravs de um recorte, de uma seleo
feita no mbito do contexto, afrma Duarte (2004). O desenho
utilizado cotidianamente como recurso de registro e uma fonte de
informao e, portanto, de comunicao. Crianas que nascem sem
problemas de viso, aprendem desde cedo a narrar seu aprendizado,
desenhando, rabiscando.
031
SUMRIO
Tatiana Takimoto
Tarcsio Vanzin
A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
DESENHO
Ambiente Virtual de
Segundo Goldberg et al (2005), as crianas organizam informaes
e processam experincias vividas atravs do desenho. Os adultos,
igualmente, utilizam o desenho para representar territrios, objetos,
histrias e at sentimentos. possvel afrmar, portanto, que desenhar
facilita a apreenso dos contedos, porque o desenho captura e
expressa a essncia do contexto percebido, funcionando como uma
sntese bidimensional de um contexto tridimensional ou etreo.
Victor Lowenfeld (1939, apud Amiralian, 1997) categoriza os
desenhos em dois tipos: o visual, dominado pela percepo visual,
e o hptico, relativo ao tato, sinnimo de ttil, aquele cuja sntese
resultado da percepo ttil com as experincias subjetivas, ligadas
s experincias do sujeito. Este ltimo considerado o caso dos
indivduos que nasceram cegos e, portanto, nunca tiveram uma
experincia visual.
Estudos de Amiralian (1997) e Duarte (2011) com pessoas
cegas indicam o uso dos desenhos como forma de expresso e
comunicao. Porm, as autoras salientam que o simples relevo de
desenhos representando casas, rvores, animais ou qualquer outro
objeto, no serve para que eles faam o reconhecimento de objetos
em trs dimenses. Segundo as autoras, os cegos congnitos
nascidos cegos ou que adquiriram a cegueira antes dos 3 anos
de idade - seguem um caminho diferente de amadurecimento
e desenvolvimento cognitivo. Esse processo diferenciado de
aquisio do conhecimento gera difculdade em transferir objetos
tridimencionais para duas dimenses.
Nunes e Lomnaco (2010) explicam que o processo de aprendizagem
dos cegos se d atravs das sensaes tteis, auditivas e cinestsicas
aliadas ao conhecimento anterior j adquirido. Portanto, a
representao mental que o indivduo com cegueira faz das coisas
032
SUMRIO
Tatiana Takimoto
Tarcsio Vanzin
A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
DESENHO
Ambiente Virtual de
diferente daquele que possui a viso. A percepo do indivduo
cego no melhor, nem pior, apenas diferente, pois construda a
partir de um sistema perceptivo diferenciado pela sua organizao
(AMIRALIAN, 1997).
A sociedade, mesmo de forma no intencional, no acredita no
potencial do cego para o desenho, afrma Lima (2011). Talvez isso
ocorra em funo da quase impossibilidade dos cegos manterem
dilogos fuentes, mesclando desenho com a fala. Os croquis que o
emissor da mensagem fzer para complementar a fala no podem
ser apreendidos pelas pessoas cegas seno por relevos ou pela
descrio, a partir de um mediador.
Algumas atitudes causam constrangimento, inibio e limitam o
indivduo cego no seu aprendizado. Para mitigar este sentimento
tanto da sociedade quanto do cego e tambm para inclu-
lo e aprofundar seu conhecimento sobre as representaes
bidimensionais, este trabalho busca uma soluo fundamentada na
Teoria da Cognio Situada (TCS), envolvendo os indivduos em um
aprendizado coletivo, resultante das atividades desenvolvidas de
forma compartilhada em Comunidade de Prtica (CoP).
1 PERCEPO DO CEGO
A percepo, neste trabalho, considerada a representao dos
objetos, lugares, pessoas ou at mesmo sentimentos, na mente dos
indivduos em funo da sua experincia com o mundo que o cerca.
Segundo Cataneo et al (2007) a relao entre os mecanismos de
percepo e as representaes mentais vem sendo debatida no ramo
da psicologia cognitiva h dcadas. Para os autores, a representao
mental equivale percepo do objeto na sua ausncia fsica.
033
SUMRIO
Tatiana Takimoto
Tarcsio Vanzin
A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
DESENHO
Ambiente Virtual de
Embora algumas pesquisas e experimentos na rea da neuroimagem
(ISHAI ET AL., 2000, DESPOSITO ET AL, 1997, FARAH, ET AL, 1988)
apontem para a hiptese de que a representao ou imagem
mental ocorre em funo da percepo visual, outros experimentos
utilizando a ressonncia magntica funcional e tomografa por
emisso de psitrons comprovam que a representao mental
pode ocorrer independente da viso (DUARTE, 2011). Segundo essa
autora, as reas do crebro so equivalentes quando as imagens so
formadas pela retina ou simplesmente imaginadas.
Pesquisadores como Cattaneo e Vecchi (2011), Amiralian (1997),
Ormelezi (2000), Nunes (2004), Nunes e Lomnaco (2010), Quevedo
e Ulbricht (2011), Cunha e Enumo (2003), Lima (2011), Duarte (2004),
dentre outros, estudam como os cegos representam mentalmente
o mundo que os cerca. Segundo Cattaneo e Vecchi (2011), os cegos
congnitos (nascidos ou que perderam a viso com menos de 5
anos) formam imagens mentais baseadas nas suas percepes tteis
e auditivas.
Essas imagens no necessariamente so visuais. Nesta mesma
linha, os autores Nunes e Lomnaco (2010) ressaltam que devido
limitao visual, os cegos experimentam e vivenciam o mundo
de uma forma desigual, causando uma estrutura mental diferente
daquele que v. A histria de um menino que aos 13 anos passara a
enxergar exemplifca essa proposio. De acordo com Sacks (2006),
este menino no estabelecia conexes entre as suas relaes tteis
antes vividas com as novas experincias visuais. Representaes
bidimensionais bastante conhecidas pelas crianas da mesma
idade como casa, rvore e carro, no eram reconhecidas por
ele. Casos como este permitem dimensionar a cegueira em dois
aspectos, conforme afrma Duarte (2011): o primeiro possuir um
aparelho visual capaz de captar imagens e o segundo possuir uma
034
SUMRIO
Tatiana Takimoto
Tarcsio Vanzin
A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
DESENHO
Ambiente Virtual de
experincia de vida que permita decodifcar os sinais que o aparelho
visual projeta na mente.
Outro exemplo citado por Sacks (2006): Virgil, um senhor que
perdeu a viso aos 6 anos, recuperando-a aos 50 anos de idade. Virgil
no era capaz de reconhecer o seu gato. A imagem captada pelo seu
aparelho visual no tinha signifcado para ele. Era necessrio tocar e
sentir a pata, o focinho, a orelha, o rabo e aos poucos formar a imagem
totalizada do seu animal de estimao. Este exemplo permitiu a Sacks
(2006) afrmar que a percepo do cego fragmentada.
A percepo da totalidade, tambm conhecida como percepo
simultnea, inerente naqueles que possuem a viso. Segundo
Duarte (2011), a pessoa cega congnita somente percebe o objeto
em sua totalidade se este couber na palma da sua mo.
O cego congnito tambm no compreende a ideia de espao, pois
no o v, afrma Sacks (2006). O espao defnido pelo seu corpo,
ou seja, a posio do seu corpo conhecida pelo tempo que este
esteve em movimento. Logo, o autor sustenta a ideia de que o cego
vive quase exclusivamente no tempo. O tempo defne tambm a
dimenso de um objeto. O tempo gasto percorrendo o objeto dir se
este grande ou pequeno.
Nesta linha, Duarte (2011) afrma que o registro mental do cego
sequencial-temporal e no visual-espacial. Morais (2011), em uma
pesquisa comparativa entre crianas cegas congnitas e tardias (que
perderam a viso aps os 5 anos de idade) ratifca a afrmao de
Duarte (2011). Bruno de 10 anos, nascido cego, representou a fgura
humana de uma forma sequencial, montando a fgura conforme ia
narrando cabea, testa, nariz, olhos, boca....
035
SUMRIO
Tatiana Takimoto
Tarcsio Vanzin
A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
DESENHO
Ambiente Virtual de
Kleiton, da mesma idade e cego tardio, modelou a fgura humana
com um formato muito parecido com os das crianas videntes
(Figuras 1 e 2).

Figura 1: Autorretrato de Bruno (10 anos, cego precoce);
Fonte: Morais (2011);
Figura 2: Retrato de Bruno feito por Kleiton (10 anos, cego tardio).
Fonte: Morais (2011).
Nunes (2004) enfatiza que a falta da viso no impede o
desenvolvimento cognitivo, porm impe caminhos diferenciados,
fazendo com o que o cego obtenha o conhecimento atravs
da conjuno das sensaes tteis, cinestsicas e auditivas. As
signifcaes das coisas so dadas pelos videntes e este fato coloca
o cego em constante confito, pois precisa aliar a sua percepo com
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A PERCEPO DO CEGO:
UMA CONTRIBUIO
PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
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as informaes que lhe so transmitidas. Logo, para categorizar um
objeto, a criana cega, principalmente a cega congnita, depende da
verbalizao das semelhanas com outros objetos e da percepo
ttil, afrmam Cunha e Enumo (2003).
Reforando a importncia da verbalizao, Quevedo e Ulbricht
(2011) ressaltam o valor da linguagem e da experincia social na
aproximao dos cegos com os videntes e seus contextos e culturas.
Quando a linguagem usada para descrever de forma excessiva uma
informao, o aprendizado pode ser inefciente e causar confuses.
o que as autoras denominam de verbalismo, situao onde o cego
no entende o signifcado do contedo e mesmo assim consegue
repeti-lo, no havendo neste caso um ganho de conhecimento.
Segundo Ormelezi (2000), para perceber, aprender e adquirir um
conceito, necessrio que haja um processo psicolgico dinmico
e constante de elaborao e organizao daquilo que sentido,
percebido e compreendido pelo homem. A autora, em uma
investigao com 5 adultos cegos congnitos, chegou a resultados
que demonstram como os cegos percebem e formam conceitos:
necessrio tocar para saber se algo existe. Torna-se abstrato
apenas ouvir falar sobre algo e por isso no conseguem
formar um conceito. Apesar desta difculdade, quando existe
um referencial coletivo eles fazem correlaes como, por
exemplo, a lua aparecer somente noite e a noite ser um
perodo mais calmo.
Conseguem associar a linguagem representao ttil,
por isso o uso de miniaturas importante e necessrio
no aprendizado. As miniaturas auxiliam na formao dos
conceitos, especialmente quando so coisas muito grandes
ou que no podem ser tocadas.
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PARA MINIMIZAR AS
DIFICULDADES COM O
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Conseguem imaginar partes do corpo sem tocar e a sensao
ttil. Os cegos imaginam e representam as coisas mentalmente,
conforme as sensaes que tiveram durante a experincia que
envolveu os outros sentidos, ou seja, as imagens mentais no
so visuais, so tteis, auditivas e cinestsicas.
A imaginao acontece tambm de forma fragmentada, assim
como a sua percepo. De acordo com um dos entrevistados
por Ormelezi, no possvel imaginar uma poltrona de um
nibus que se encontra atrs da que est sentado. Este fato
acontece porque ele no consegue tocar essa poltrona. Tentar
imaginar o nibus na sua totalidade, com todas as poltronas,
um exerccio inefcaz. A formao das imagens se completa de
acordo com o que se toca. Ao tocar o brao de uma pessoa, a
formao da imagem apesar de rpida incompleta. Os cegos
conseguem deduzir, pelo toque no brao, o peso e a altura da
pessoa, porm ela ainda uma pessoa sem rosto.
A categorizao dos conceitos possvel em alguns casos.
Uma cadeira, independente do seu modelo, ser reconhecida
como tal, pois o indivduo com cegueira, ao se sentar, saber
que uma cadeira. Entretanto, se o cego conhece um
doberman e o enquadrar na categoria co, no identifcar
um pincher nessa mesma categoria.
As cores so derivadas das informaes oriundas dos videntes.
Verde e plantas, vermelho e fogo so relaes abstratas, porm
possveis de serem feitas.
O sonho semelhante realidade vivida e por este motivo
composto por sensaes tteis, olfativas, auditivas e
gustativas.
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A noo espacial especialmente desenvolvida pela audio
e, conforme citado anteriormente, pelo tempo que a pessoa
percorreu em um trajeto.
Ao ler um livro, imaginam a histria como se a tivessem
tocando. De acordo com um dos entrevistados, muitas vezes
a representao bidimensional em relevo de uma cena da
histria confunde a percepo.
2 AS DIFICULDADES DO SUJEITO CEGO COM
O DESENHO
Lima (2011) relata trs barreiras que difcultam o aprendizado do
desenho pelo cego:
1. Barreira Atitudinal de baixa expectativa: o julgamento
antecipado de que o cego incapaz de fazer algo.
2. Barreira atitudinal de inferiorizao. Quando se faz uma
comparao pejorativa do resultado das aes entre o sujeito
cego e o vidente, apresentando os resultados alcanados pelo
primeiro como inferiores devido a sua defcincia.
3. Barreira atitudinal de menos valia. a avaliao depreciativa
que se faz das potencialidades, aes e produes do
indivduo cego. o estigma da incapacidade de produzir algo.
Essas atitudes nem sempre so intencionais, porm, podem inibir,
limitar e impedir o desenvolvimento da pessoa cega. Segundo o
autor, as pessoas de um modo geral no acreditam que os cegos
sejam capazes de desenhar (LIMA, 2011). Ormelezi (2000) afrma
que o cego, principalmente o que nasceu com cegueira, considera o
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desenho, mesmo que em relevo, como algo de pouca possibilidade
de reconhecimento e distino. Qualquer detalhe se transforma em
confuso.
As pessoas entrevistadas pela autora consideram o desenho um
trabalho difcil de ser assimilado por no ser espontneo. um
exerccio que necessita uma mediao e muita prtica. Morais (2011),
em sua pesquisa com cegos congnitos e tardios, observa que os
cegos tardios desenham de forma muito parecida com os videntes. A
experincia visual, mesmo em um curto perodo de tempo, infuencia
as suas representaes. J os cegos congnitos no conseguem
desenhar algo que no podem tocar na sua totalidade.
A autora assegura que ensinar desenho para o cego congnito
requer uma abordagem sistemtica, iniciando pela estimulao ttil,
passando pelo reconhecimento de elementos bsicos do desenho
at chegar ao ensino de imagens mais complexas. Em uma visita
realizada ADVIR (Associao dos Defcientes Visuais de Itaja-SC
e regio), em maro de 2013, foi possvel perceber que os cegos
adultos congnitos que tiveram aulas de desenho durante a infncia
e adolescncia conseguem representar.
Essa representao pode ser inclusive algo intangvel, que no cabe
em suas mos, como um prdio de 10 andares, por associarem a
descrio dada pelos videntes e sua vivncia nos andares. Katia, de
20 anos, cega congnita e cursando a faculdade de Administrao,
desenhou o prdio de 10 andares representado na Figura 3. Em
contrapartida, Francielle, tambm cega congnita de 26 anos, com
ensino supletivo, apenas rabiscou, seguindo uma linha de raciocnio
sequencial-temporal, imaginando a sua experincia no prdio,
conforme Figura 4.
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Figura 3: Prdio de 10 andares desenhado por Katia
Fonte: os autores (2013)
Figura 4: Prdio de 10 andares desenhado por Francielle
Fonte: os autores (2013).
Ambas descreveram o prdio como algo grande, alto, com um andar
em cima do outro. Katia perguntou se poderia desenhar para melhor
exemplifcar o que estava dizendo, demonstrando com isso que o
desenho tambm serve como meio de comunicao, inclusive para
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aqueles que no possuem a viso. Katia, que teve aulas de desenho
durante a infncia e adolescncia, sugere que aqueles que ainda no
tem noo das formas bsicas, passem por um ambiente o qual ela
nomeou de sala de recursos.
Seria um local com materiais adaptados, como EVA e papis com
textura. Neste ambiente pode-se buscar tambm a realidade
nas miniaturas. Como exemplo, Katia descreveu animais como
elefantes, lees e girafas, e disse conhec-los atravs das miniaturas
e da descrio dos videntes. Natiele, cega congnita e que tambm
teve desenho na sua infncia, no quis desenhar o prdio, porm
pediu para desenhar a sua casa (Figura 5), o que fez por meio da
representao da planta baixa.
Figura 5: casa de Natiele
A casa de Natiele, da esquerda para direita, possui um quarto, um
banheiro (representado logo abaixo), um segundo quarto e uma
sala. Os espaos abertos entre um cmodo e outro so as portas e, na
sala, Natiele tambm representou uma janela.
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As trs cegas congnitas, contribuintes da pesquisa, ao falarem do
desenho expressaram sentimentos de vergonha e disseram que
no desenham bem. O fato oferece indcios de baixa autoestima,
demonstrando o que Jung nomeou como sombra cronifcada
(OBREGON, 2011), algo que macula as relaes de pessoas com
defcincia.
3 UMA CONTRIBUIO PARA REDUZIR AS
DIFICULDADES: COMUNIDADE DE PRTICA
PARA O APRENDIZADO COLETIVO
Conforme Quevedo e Ulbricht (2011), o aprendizado dentro de um
contexto social aproxima o cego do vidente e facilita o entendimento
sobre as coisas que os cercam. O aprendizado contextualizado,
orientado e centrado no grupo de indivduos o paradigma da Teoria
da Cognio Situada (TCS). O pressuposto da TCS que o sentido
dado s coisas possui um carter social e coletivo. Os indivduos
do signifcado s informaes dependendo do contexto em que se
encontram. Logo, a situao, a poca, a necessidade e a importncia
da informao determinam o seu sentido (BORGES ET AL, 2004).
Lave e Wenger (1991) defendem que a aprendizagem adquirida
pela experincia e participao na vida cotidiana, dentro de um
cenrio que envolve necessariamente pessoas, objetos e objetivos.
Com a TCS como suporte, os autores afrmam que o conhecimento
adquirido em uma dimenso social e em um processo que envolve
Comunidades de Prtica (CoPs). As CoPs, segundo os autores, esto
em todos os lugares. So comunidades onde as pessoas aprendem
de forma coletiva algo que lhes interessa.
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Da interao entre os membros da comunidade nascem amizades,
confana e respeito. Este sentimento de pertencimento facilita a
cooperao e colaborao tornando o aprendizado mais prazeroso.
O que foi aprendido , ento, posto em prtica, solucionando
problemas, trazendo novas ideias, aumentando a produtividade
nas organizaes e fazendo com que os indivduos se sintam
mais motivados e com uma melhor autoestima, podendo, assim
compartilhar seus conhecimentos e produzir novos.
Neste sentido e buscando os benefcios citados pelas CoPs e a
aprendizagem do desenho de forma prazerosa, este trabalho
prescreve a formao de Comunidades de Prtica. Antes, porm,
convm esclarecer que para cultivar uma comunidade (termo
utilizado para descrever a criao e a manuteno), Kaplan e Suter
(2005) afrmam que preciso planejar detalhadamente, buscando
a melhor aproximao com os pressupostos da TCS. Segundo os
autores, todas as CoPs tm o seu ciclo de vida. Isto , elas emergem,
crescem e tm uma expectativa de durao decorrente do grupo,
cenrio e objetivos. preciso, portanto, planejar cada uma das fases,
que, sinteticamente, so as seguintes:
Explorao. Nesta etapa necessrio identifcar o pblico,
a fnalidade da comunidade, os objetivos e a viso de futuro
para a comunidade.
Projeto. Nela se defnem as atividades, tecnologias e papis de
cada um, que apoiaro os objetivos da comunidade. Tambm
so determinados todos os elementos fsicos ou ideolgicos
que constituiro o cenrio.
Prottipo. Nesta etapa a comunidade se inicia com um seleto
grupo de pessoas interessadas em uma histria de sucesso.
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Lanamento. a fase da divulgao para atingir um pblico
maior, com atividades planejadas para envolver os recm-
chegados.
Crescimento. Os membros devem ser motivados a
compartilhar o conhecimento em um processo de
aprendizado colaborativo, com projetos que atendam os
objetivos individuais e do grupo. Assim aumentar o ciclo da
participao e contribuio.
Sustentao. necessrio avaliar o conhecimento gerado
pela comunidade e criar novas estratgias, objetivos,
atividades, papis e modelos para o futuro da comunidade.
Com o objetivo bem defnido, o prximo passo, segundo Kaplan
e Suter (2005), planejar a infraestrutura e a linguagem que ser
usada pelos membros e stakeholders, para entender e documentar
os objetivos, as necessidades e as decises sobre aes futuras.
Conforme esses autores, toda comunidade de prtica nica, com
objetivos, participantes, caractersticas e necessidades distintas.
Entretanto, todas elas passam por um processo de formao que
depende de um desenvolvimento de relaes, um aprendizado e o
desenvolvimento de uma prtica. Nessas circunstncias, a linguagem
se ajusta com terminologias prprias e facilita a realizao de tarefas
e projetos, os quais resultam na criao de novos conhecimentos. Os
autores sugerem algumas perguntas para explorar a qualidade do
design da comunidade, seu desenvolvimento e suas atividades, so
elas:
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a. Construindo relaes:
Com que regularidade os membros iro interagir?
At que ponto as interaes tero continuidade e
profundidade?
Os membros aproveitam as chances de interagir em outros
ambientes?
Os membros exercem ou tem a chance de exercer papis de
lderes?
Quanto e que tipo de reciprocidade acontece?
At que ponto existe um entendimento comum do domnio
(rea de conhecimento da comunidade) e uma abordagem
para o surgimento da prtica deste conhecimento?
b. Aprender e desenvolver a prtica
O quanto rico e acessvel a representao do conhecimento
para que os membros possam usufruir e aplicar na prtica?
Em que medida o suporte ao projeto permite um aprendizado
mais profundo para os membros da comunidade?
c. Agir como uma comunidade
Os esforos para colaborao comeam a surgir naturalmente?
Existem estruturas comunitrias de apoio voluntrio para
executar projetos e trabalhar com outros?
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Os membros so reconhecidos e recompensados por suas
contribuies?
d. Criar conhecimento e domnio
A comunidade aberta para novas ideias e lideranas?
Em que medida a comunidade infuente no seu domnio?
Os membros da comunidade so convidados, como membros
da comunidade, para apresentar novas ideias?
4 COMUNIDADE DE PRTICA PARA O
APRENDIZADO DO DESENHO
O principal objetivo dessa comunidade aqui prescrita a troca de
experincias sobre a vivncia com o desenho e com as representaes
bidimensionais de uma forma geral, como grfcos, infogrfcos,
quadros artsticos e tambm com a geometria disciplina que amplia
a percepo do espao e o entendimento da representao dos
objetos em um plano bidimensional. Esta comunidade est sendo
estruturada, instalada e cultivada no ambiente do projeto WebGD
Acessvel, fundamentado na TCS.
O projeto visa o desenvolvimento dos recursos de aprendizagem
em Comunidades de Prtica inclusivas para o ensino da geometria
descritiva. O projeto utiliza-se da plataforma Moodle, escolhida por
ter abrangncia nacional e internacional, interatividade e possibilitar
o compartilhamento de informaes entre os participantes. De
acordo com os passos sugeridos por Kaplan e Suter (2005), essa
comunidade est sendo estruturada conforme quadros 1, 2, 3, 4 e 5.
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Quadro 1: proposta de cultivo da CoP do projeto WebGD etapa Explorao
Fonte: dos autores, baseado em Kaplan e Suter (2005).
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Quadro 2: proposta de cultivo da CoP do projeto WebGD etapa Projeto
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Quadro 3: proposta de cultivo da CoP do projeto WebGD etapa Projeto (cont.)
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Quadro 4: proposta de cultivo da CoP do projeto WebGD
etapas Prottipo e Lanamento.
Fonte: dos autores, baseado em Kaplan e Suter (2005)
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Quadro 5: proposta de cultivo da CoP do projeto WebGD
etapa Crescimento e Sustentao.
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CONSIDERAES FINAIS
A Teoria da Cognio Situada, centrada no sujeito e suas interaes
na sociedade, a base terica deste trabalho que visa o aprendizado
coletivo e contextualizado de integrantes que interagem na
Comunidade de Prtica Virtual do projeto WebGD Acessvel.
Presenciais ou virtuais, as CoPs integram os indivduos com um
mesmo objetivo.
No caso dos cegos, em especial os que nasceram com a cegueira,
a interao virtual com seus pares e com aqueles que enxergam
proporcionar troca de experincias na busca de solues para
problemas por eles enfrentados. Espera-se que as solues surjam
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de insights promovidos pela comunidade como um todo, pois se
acredita que os envolvidos compartilharo as suas percepes e
informaes sobre as representaes bidimensionais, incluindo e
proporcionando uma compresso para aqueles que no veem.
Assim, o projeto prev a emergncia daquilo que Wenger (2008)
chama de caminho da periferia para o centro, onde as pessoas com
menos conhecimento sobre as atividades so metaforicamente
consideradas na periferia e, na medida em que interagem e
compartilham, aumentam seu conhecimento, dirigindo-se ao centro
da CoP, onde esto as pessoas que mais sabem sobre as tarefas em
desenvolvimento.
Nas pesquisas realizadas, no foi encontrada uma CoP destinada
aos defcientes visuais, nem plataformas de EaD estruturadas para
compartilhamento de conhecimento entre os participantes dentro
do que prescreve a TCS. Esse aspecto torna esta proposta indita e
com perspectivas otimistas para a aprendizagem a distncia baseada
na web, que demonstra grande potencial. Acredita-se, assim, em
um aprendizado coletivo e prazeroso, com a formao de novas
amizades, a incluso do cego e a compresso, por parte dos videntes,
de seu universo, possibilitando melhor integrao.
O planejamento, necessrio em cada fase, vem sendo feito e avaliado
com vistas proposio de uma tecnologia emergente da base
terica conceitual, substrato das pesquisas acadmicas. Todavia,
concomitante TCS est a admisso de que a CoP a prpria
comunidade de indivduos dspares, porm humanos, e vistos na
sua dimenso antropolgica e social. Logo, a ateno maior deve ser
voltada para eles, suas necessidades, difculdades e desejos.
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SUMRIO
Ana Lucia Alexandre de
Oliveira Zandomeneghi
Angela Rossane B. Flores
Vilma Villarouco
REPRESENTAO
GRFICA BIDIMENSIONAL
DA PESSOA COM
DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
Ana Lucia Alexandre de Oliveira Zandomeneghi
Vilma Villarouco
Representao grfca
bidimensional da pessoa
com defcincia visual
Desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos de
Jomtien/1990 at a Conveno sobre os direitos das pessoas com
defcincia ONU/2006 o Brasil tem uma histria de demora na
adoo das providncias que devem ser tomadas para a incluso de
pessoas com defcincias. Embora tenha promovido a divulgao
e aceitao da Declarao de Salamanca, no houve, ainda, um
movimento de incluso real na educao. A Declarao da Guatemala
(2000), assinada e incorporada no Brasil, demorou um pouco para ser
assimilada. Em 2001 houve uma ao objetivando incluir as pessoas
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SUMRIO
Vilma Villarouco
REPRESENTAO
DA PESSOA COM
DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
nas escolas, com a composio de um documento que discute
aspectos da vida da pessoa com defcincia. Nesse documento, est
previsto que as pessoas com defcincia tm direito a um sistema
educacional onde todos os esforos devem ser empreendidos para
atender suas necessidades.
A Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa com Defcincias, no
artigo 205, defne a educao como um direito de todos, garantindo o
seu pleno desenvolvimento, o exerccio da cidadania e a qualifcao
para o trabalho. O artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola como um dos
princpios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino (art. 208). (MEC/SEESP, 2007). Nesse sentido, porm,
lentamente identifcam-se aes de conscientizao em relao
incluso, onde muitos grupos se inserem na busca de caminhos
para melhor atender as necessidades especiais de grupos diversos.
Inserido nesse contexto, o assunto que tratado neste captulo tem
representado um grande desafo queles que se dedicam a trabalhar
nessa rea, podendo ser vislumbrado sob duas vertentes: A educao
de pessoas com defcincia visual sria ou cegueira total e a incluso
digital destes, a partir do ensino via AVEAs Inclusivos. A tarefa
ampliada quando o tema a ser abordado em ambientes virtuais a
geometria a partir da abordagem grfca, desenhada.
A Educao Distncia (EAD) com a incluso de pessoas com
defcincia tem sido desenvolvida com muitas dvidas e difculdades.
Em uma busca por publicaes nas bases de dados, realizada atravs
dos mecanismos mais usados na internet, verifcou-se que os
resultados encontrados nesse domnio foram pouco signifcativos.
No Brasil, as questes da Incluso Digital so mais freqentemente
abordadas em um contexto ligados incluso social, ao planejamento
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e desenvolvimento de mecanismos de incluso das classes menos
favorecidas ao ciberespao, s tecnologias digitais e ao acesso
s redes sociais. Nessa direo, Shayo et al. (2007) identifcaram
quatro grandes foras que contribuem para esse panorama: o
desenvolvimento de economias globais, as polticas nacionais de
apoio a internet, a crescente alfabetizao digital da populao e a
melhora gradual das infra-estruturas tecnolgicas. Entretanto, aes
que favoream a incluso so geralmente limitadas aos ambientes
virtuais j existentes, disponveis na rede. So poucos os trabalhos
que se referem incorporao das pessoas com defcincia no
desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem
a fm de torna-los Inclusivos (AVEA Inclusivo). Esses ambientes
apresentam em sua conceituao inicial, a capacidade de permitir
a pessoas com algumas defcincias limitadoras da comunicao
oral e escrita, seu uso com autonomia e interatividade. Por essa
razo, o ensino inclusivo precisa trabalhar com a possibilidade de
independncia das pessoas com defcincia ao acessar esses AVEAs,
tanto colaborativos presenciais quanto na interao individual com
os mais diversos contedos.
O planejamento de um AVEA Inclusivo adequado precisa considerar
a possibilidade de o aluno ter um aprendizado independente do
professor, ou, ao menos, conferindo um menor nvel de interao
com um docente ou monitor especialista no contedo e uma
facilitao na interao com os seus pares de aprendizado. Este o
ponto de partida do presente trabalho, porm dentro de um recorte
mais estreito de anlise, que considera apenas as pessoas cegas.
O contedo de aprendizagem, dentro do qual so garimpadas as
informaes acadmicas, a Geometria.
Para estruturar o contedo de geometria a ser veiculado em um
AVEA Inclusivo, especialmente para pessoas cegas, buscou-se,
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primeiramente, compreender como essas pessoas se relacionam
com as plataformas de EaD na busca e compartilhamento de
conhecimentos. Objetivamente, para obter as informaes que
levassem a essa compreenso, foram elaborados questionrios e
aplicados na forma presencial e via internet, com pessoas defcientes
visuais de diferentes partes do pas. Nesse sentido e sob a tica
do design participativo, o envolvimento do usurio ocorre j nos
momentos iniciais do projeto do ambiente de aprendizagem.
As pessoas de diversas partes do pas que se disponibilizaram a
colaborar com a pesquisa respondendo os questionrios, foram
convidadas a acompanhar o trabalho e participaram da testagem
do AVEA. As respostas dadas apontaram para uma franca e
desejada parceria. Nessa direo, identifcou-se que a difculdade
de entendimento dos contedos geomtricos, por parte dos
aprendizes, tem levado professores e pesquisadores a buscar
diferentes caminhos, adotar ferramentas alternativas e desenvolver
metodologias, na tentativa de tornar mais facilmente inteligveis
alguns elementos que necessitam de abstraes. Nesse caminho,
o computador e a web tem se tornado um aliado de grande valia,
notadamente por permitir simulaes que tornam claras algumas
operaes de difcil visualizao. Entretanto, a despeito de todo
incremento e evoluo das tcnicas e mtodos que visam melhorar as
relaes de ensino-aprendizagem, alguns segmentos permanecem
inertes, como expectadores de desenvolvimento que passa ao largo.
Pessoas com defcincia carecem de ferramentas que os auxiliem
no acompanhamento das matrias, quando inseridos em classes
regulares do ensino fundamental, mdio e universitrio.
Os alunos com defcincia visual constituem um caso particular,
quando o foco direcionado ao ensino ou a aprendizagem de
geometria, visto que ela est fortemente apoiada nas propriedades
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das fguras e essas so apreendidas pelo sentido da viso. Assim, h
uma difculdade adicional para os cegos quando h necessidade de
operar com a medio, o traado ou as operaes geomtricas. Sob
tais premissas, ensinar geometria para defcientes visuais apresenta-
se como um forte desafo, principalmente porque na literatura de
apoio foi identifcada pouca a produo cientfca para esse segmento.
Nas escolas e institutos especializados a carncia signifcativa e nos
sites da internet poucos instrumentos so disponibilizados a um
custo invivel s populaes mais carentes. esse o contexto que
norteia este captulo.
1 A CRIANA CEGA E A APRENDIZAGEM
A compreenso do universo das pessoas cegas, para as pessoas
videntes, no trivial. As representaes mentais so de diferentes
origens e so construdas ao longo da vida, principalmente na
infncia. Segundo Fraiberg (1977), a criana cega se desenvolve
analogamente s videntes no que se refere s etapas sequenciais do
crescimento. Todavia, cada criana se desenvolve em conformidade
com seu ritmo, potencialidades e limitaes. A diferena, portanto,
est na sua limitao visual.
As primeiras relaes da criana com o meio se estabelece pela viso,
percebendo a forma, tamanho, distancia, posio e localizao do
objeto; ou seja, a viso propicia o contato com o ambiente de forma
global. Segundo Gregory (1989, p. 92), a viso o nico sentido
capaz de unifcar, estruturar e organizar todas as outras percepes
em um todo signifcativo. Neste sentido para que a criana cega
compreenda e desenvolva a percepo de distncia, carece de auxlio
em seu contato e interao com o mundo.
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As experincias compensatrias das atividades motoras, oferecidas a
criana cega, nos primeiros anos de vida, auxiliam no planejamento
e organizao do ato motor e na vivncia do corpo no espao, o
que contribui com os mecanismos de adaptao e de organizao
interna da pessoa.
A ausncia da percepo visual provoca uma lacuna na apreenso e
na representao de mundo pela criana cega pela ausncia do papel
organizador e integrador das informaes do ambiente (Recchia,
1977). Nessas crianas, a construo das representaes mentais se
d por uma imagem ou ideia de algo que elas no experienciaram
totalmente. Dessa forma a aprendizagem deve ser sistematizada e
estruturada para que ela possa apreender as informaes completas
sobre o conceito a ser internalizado Hall (1981). Diferentemente
da criana vidente, que organiza a informao do ambiente de
forma global, a criana cega o organiza por partes e Ferrel (1996),
nesse sentido, afrma que o desenvolvimento cognitivo da criana
cega, no afetado pela defcincia em si, pois cognitivamente ela
capaz de aprender, mas o modo como ela ir aprender, pode ser
comprometido.
Desde o seu nascimento, o desenvolvimento da criana cega
moldado pelas habilidades de explorao, infuencias psicolgicas
e ambientais. O seu desempenho, quando recebe as intervenes
apropriadas, pode ser equivalente s habilidades cognitivas de uma
criana vidente (LAYTON & LOCK, 2001). Cunha (1996) defende que
a fala e a linguagem so fundamentais para a criana cega, pois
funciona como o controle do ambiente imediato que est fora do
seu alcance visual. A aquisio da linguagem da criana cega se
d por meio de repetio e no de experincias sensrio motoras
propriamente ditas, o que Cutsforth (1969) nomeia verbalismo,
apropriao da linguagem do mundo real, registrado por pessoas
que enxergam.
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Segundo Knig (1997) e Steiner (2000), aprender a andar, falar e
pensar so bastante complexos. Estes aprendizados se baseiam
na imitao do outro e se relacionam com o desenvolvimento da
capacidade de empregar a palavra, o pensamento e a conscincia
dos objetos e de si mesmo. As caractersticas e as atitudes individuais
esto carregadas de trocas com o coletivo, mesmo as mais
individuais foram construdas na relao com outro (VYGOTSKY,
1996). Neste sentido, estudos mostram que crianas cegas que
no foram estimuladas precocemente apresentam atrasos no seu
desenvolvimento motor, cognitivo e adaptativos, apresentando
comportamentos de passividade, baixa atividade motora,
tendncias ao isolamento, e alguns chegam a desenvolver distrbios
secundrios, como autismo e dfce cognitivo (FRAIBERG, 1975). A
adaptao ao ambiente e a estimulao precoce da criana deve ser
feita a partir do reconhecimento de suas potencialidades. "Para os
pais, os profssionais e as instituies em geral, a impossibilidade do
ver confunde-se com a impossibilidade do existir, do aprender, do
comunicar-se, do relacionar-se, do fazer parte, entrar para a cultura
e tornar-se sujeito" (ORMELEZI, 2006, p.176). Portanto, (...) faz-se
necessrio um trabalho de estimulao contnuo e consistente, a
partir da educao infantil, na qual reas importantes necessitam ser
aprimoradas (SEESP/MEC, 2006, p. 60).
A educao infantil deve propiciar a experimentao de inmeras
estratgias utilizando os diversos sentidos, entre eles o ttil, olfativo,
auditivo e gustativo, de forma a aguar a curiosidade desencadeando
seu aprendizado. Da mesma forma, devem ser contempladas, na
educao infantil, atividades que promovam o desenvolvimento
cognitivo, scio afetivo e psicomotor porque, estimulando as
estruturas internas da criana desenvolvem-se habilidades
relativas percepo espacial, desenvolvimento de conceitos,
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discriminao ttil, discriminao auditiva, motricidade fna e
ampla. Na criana, o sistema visual mobiliza a cabea e o corpo na
apreenso dos movimentos. Esse exerccio funcional e a organizao
motora propiciam as experincias proprioceptivas, relacionadas
s percepes do prprio corpo e a forma como so sentidas e
interpretadas (HILL, 1985). O desenvolvimento da percepo e
orientao espacial o resultado do desenvolvimento dos processos
neurais ativados pelo conjunto de aes do sistema vestibular e
dessas percepes proprioceptivas (GEENE, l998). Assim, a ausncia
da viso pode levar a inexpressivas experincias sensrio-motoras
integradas, em funo dessas fracas ou inexistentes atividades.
Em uma criana cega, que no foi exposta a situaes de brincar,
andar, comer sozinha e outras atividades de aes prticas, o
processo cognitivo sofre prejuzos, porque a aprendizagem se d
com a internalizao de aes em diferentes situaes, ligadas a
percepo do cenrio que a envolve. Para Lowenfeld (1978) o mundo
da pessoa cega consiste no que ela pode alcanar com os braos
abertos. O contato e a experimentao dos conceitos bsicos como
esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal no
s facilita o seu ajustamento vida, quanto na sua insero na escola,
onde exercitar sua incluso de fato segundo a amplitude da sua
capacidade de compreender o espao em que vive e aprende. Isso
refora a necessidade do auxlio de outras pessoas para compartilhar
e ampliar o sentido de mundo para o alm dos seus braos.
A cegueira no confere a ningum nem qualidades menores
nem potencialidades compensatrias. Seu crescimento
efetivo depender exclusivamente das oportunidades que
lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a v, da
maneira como ela prpria se aceita (ALMEIDA, 1997, p.4).
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Na formao de conceito, sabe-se que a viso tem um papel
integrador entre os conceitos aplicados e a possibilidade de visualizar
o objeto. Na aprendizagem, por exemplo, o conceito morango, alm
da descrio da fruta, a criana vidente v a imagem como um todo,
associando o cheiro, o gosto e a textura. Na criana cega, o mesmo
conceito estruturado com inmeras estratgias, apontando
todos os aspectos relevantes ao objeto; Ou seja, no processo de
aprendizagem escolar, o desenvolvimento do pensamento deve
ser feito de forma sistemtica e planejada (ENUMO et al., 1999). A
criana aprende pela indicao verbal e pela percepo ttil, onde
o mediador (professor/pais) tem importante papel apontando os
principais elementos que os assemelham e/ou diferenciam de outro
objeto e, portanto, anlogo criana vidente que agrega o cheiro, o
gosto e a textura da fruta.
Por ser uma percepo de contato, o tato tem uma capacidade
cognitiva geralmente intensifcada por movimentos de
explorao envolvendo dedos, mos e braos [...] o tato
fornece um conhecimento por partes, isto , menos
estruturado. Os movimentos de explorao so efetuados
sucessivamente, o que confere ao conhecimento ttil um
carter seqencial e uma apreenso da forma que mais
lenta que pela viso. [...]. Por esse motivo, o tato sobrecarrega
a ateno e a memria de trabalho, pois requer operaes
cognitivas de integrao e sntese para chegar a construir
uma representao unifcada do objeto. (KASTRUP, 2007, p.
74)
Cobo, Rodriguz e Bueno (2003) reforam que uma grande parcela
das informaes que as pessoas recebem do meio so fornecidas
pelo sentido visual e Rodrigues (2002) acrescenta que a acepo
visual absorve importantes informaes do ambiente, que, na
criana estimula ao motora atravs da experimentao, na busca
de satisfazer seus instintos, necessidades e desejos, permitindo
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o planejamento e o controle do comportamento. As habilidades
naturalmente aprendidas pelas crianas videntes devem ser
decisivamente ensinadas s crianas cegas e, nesse processo, os pais
e profssionais que atuam com esse pblico, devem ser orientados
para servirem de mediadores na aquisio dessas habilidades bsicas
durante a fase pr-escolar (CUNHA; ENUMO, 2003).
2 PERCEPO ESPACIAL
Para o defcincia visual particularmente importante saber
relacionar o seu corpo com o espao que o rodeia. A construo
do conceito espacial est diretamente ligada ao espao corporal, o
espao de ao, o espao do objeto, o espao geomtrico e o espao
abstrato.
A reproduo do conceito espacial abrange duas fases: intuitivo,
resultante das aes espaciais a nvel perceptivo com representaes
estticas e irreversveis; e as operaes mentais, que possibilitam a
construo de representaes espaciais topolgicas, localiza o objeto
no espao, (vizinho a, ao lado de, dentro de, fora de), as operaes
projetivas, coordena os objetos entre si, (perto, longe, direita,
esquerda) e as operaes euclidianas que implica a conservao de
distancia, comprimento e superfcie e a construo da medida de
comprimento (MOTA, 2003).
Diferentemente dos videntes, que formam e comprovam os conceitos
espaciais informalmente, os defcientes visuais precisam de uma
apresentao formal e estruturada dos mesmos para garantir uma
compreenso adequada dos embasamentos a eles relacionados.
(WELSH; BLASH, 1980).
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O contato e a experimentao dos conceitos bsicos como esquema
corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal no s facilitar
o seu ajustamento situao da escola, sua incluso de fato, mas a
amplitude da sua capacidade de compreender o espao em que
vive. A formao de conceitos de espao e objetos no espao est
diretamente pautada com a relao do objeto com o observador.
Percebe-se o objeto a partir de um ponto de vista egocntrico.
A conscincia corporal possibilita inferir a percepo da relao
espacial, acima, abaixo, em frente, ao lado esquerdo, direito. Isso
equivale dizer que os conceitos corporais constituem a base dos
conceitos espaciais e direcionais, fatores fundamentais no processo
de orientao e mobilidade.
3 ORIENTAO E MOBILIDADE
Aprender implica em construir e reconstruir signifcados dando
sentido a um contedo, um objeto ou uma situao. Neste sentido a
escola apresenta-se ao defciente visual no apenas como um espao
para o desenvolvimento dos processos cognitivos e psicolgicos
superiores avanados, mas tambm como um espao primordial para
o desenvolvimento e aprendizagem da orientao e mobilidade.
Segundo a ASAC
"1"
, entende-se por Orientao e Mobilidade o
conjunto de aptides e procedimentos especfcos que favorecem
a pessoa cega a conhecer, relacionar e a se deslocar com
independncia. A Orientao est ligada ao processo de reconhecer
e estabelecer a posio em relao ao meio e ao seu redor, adquirido
atravs da percepo. A orientao ainda pode ser defnida como o
processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a
prpria posio e o relacionamento com outros objetos signifcativos
no meio ambiente. Por outro lado a Mobilidade relaciona-se com
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o emprego das tcnicas de explorao e proteo que assegura o
movimento realizado. , segundo Weishaln (1990) a habilidade de
locomover-se com segurana e efcincia se utilizando igualmente
dos sentidos remanescentes. Entende-se por sentidos remanescentes
as percepes no visuais, como a audio, o tato (sistema hptico), o
olfato, a cinestesia, a memria muscular, o sentido vestibular.
Segundo Pathas, (1992) as questes bsicas da Orientao espacial
e Mobilidade so: onde estou, onde quero ir e como vou fazer para
chegar ao meu destino. Em pessoas cegas, as maiores difculdades
quanto orientao espacial, ocorrem em funo de quatro
pontos: Ponto fxo quando est parado; Ponto fxo quando est em
movimento; ponto em movimento quando est parado e ponto em
movimento quando est em movimento.
Entretanto para que a pessoa cega tenha conscincia da elaborao
das questes acima citada, ela precisa ter experienciado um processo
que abrange as seguintes fases: percepo, que se refere a captao
das informaes do ambiente, pelos rgos de sentido; anlise, que
incide na apreciao e organizao dos dados percebidos; seleo,
como o prprio nome indica, a escolha dos dados que satisfaam
as necessidades; o planejamento, plano de ao para chegar ao
objetivo e a execuo que consiste na Mobilidade propriamente dita.
(WEISHALN, 1990)
Vale salientar que o processo de orientao dos pontos de referncias,
tais como o tipo de piso, o som, a sombra, a familiaridade com a rota
e a medio, facilitam a mobilidade. O procedimento da orientao
se d de forma dinmica e sempre que h mudanas nos objetivos
a serem alcanados, o planejamento alterado normalmente. A
capacidade de conhecer o ambiente deve ser desenvolvida pelo
defciente visual (congnito), durante toda sua vida, desde o seu
nascimento (WEISHALN, 1990).
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No que tange a Orientao e a Mobilidade para a pessoa com
defcincia visual, o movimentar-se com segurana e efcincia e o
conhecimento corporal, de extrema importncia. Assim como os
conceitos bsicos: esquema corporal, conceito corporal, imagem
corporal, planos do corpo e suas partes, lateralidade e direcionalidade,
so imprescindveis. Esses conceitos devem ser enriquecidos ainda
com outros da mesma importncia, como: posio e relao com
o espao, forma, medidas e aes, ambiente, topografa, textura e
temperatura (MOTA, 2003).
A Orientao e Mobilidade signifcam, para pessoa cega ou com baixa
viso, muito mais do que aprender a andar, signifca segundo Carrol
(1968) a liberdade de ir e vir de um lugar a outro se utilizando de
meios possveis, independente do espao, seja ele em sua residncia,
em espaos pequenos ou em reas geogrfcas perto ou distante.
4 A GEOMETRIA E OS DEFICIENTES VISUAIS
Colocar em um plano de desenho bidimensional imagens e fguras
tridimensionais sempre foi um desafo. Estudantes de cursos que
se expressam atravs da representao grfca, invariavelmente
enfrentam difculdades para entender objetos em trs dimenses a
partir de desenhos com apenas duas dimenses. Assim, previsvel
que sobre essa questo incida uma grande incgnita quando se trata
do ensino de geometria para cegos: possvel algum que no v,
situar imagens no plano do desenho? Da mesma maneira, se inquire:
como uma pessoa cega percebe o ambiente onde est inserida?
Poderia um cego representar ambientes atravs do desenho?
Stalich (apud ALMEIDA,2008) coloca que a habilidade espacial a
percepo do ambiente em relao aos objetos, atravs dos sentidos.
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Ainda a autora, baseada em Kitchin et al (1997), afrma que existem
trs grupos de pesquisadores que argumentam sobre a habilidade
espacial das pessoas cegas e Lima (2001) traz esclarecimentos sobre
cada um deles:
O primeiro grupo sugere que a viso o sentido espacial por
excelncia, sendo que os indivduos cegos congnitos so incapazes
de raciocnio espacial, porque jamais experenciaram os processos
perceptuais baseados na viso, necessrios para compreender
arranjos espaciais (teoria da inefcincia); O segundo grupo, segundo
Lima (2001), defende que as pessoas com limitao visual podem
compreender e manipular mentalmente conceitos espaciais,
porque a informao baseada em pistas hpticas e auditivas. Estes
conhecimentos e compreenses so inferiores queles baseados
na viso (teoria da defcincia); O terceiro grupo, segundo Lima
(2001), defende que os indivduos com limitao visual possuem as
mesmas habilidades para processar e entender conceitos espaciais e
quaisquer diferenas, sejam em termos quantitativos ou qualitativos.
Estas podem ser explicadas por variveis intervenientes, tais como o
acesso a informao, experincia ou fadiga (teoria da diferena).
Lima (2001), com base nas pesquisas de Heller (1989), afrma que
os cegos congnitos so capazes de fazer e reconhecer fguras
bidimensionais. Para isso, segundo o seu estudo de 1991, sufciente
que lhe seja dado tempo sufciente para observar hapticamente
uma dada confgurao bidimensional. O mesmo autor cita tambm
que pessoas cegas podem conseguir comprender fguras em alto-
relevo, demonstrando uma compreenso bsica do espao em seus
desenhos.
Almeida (2008), com base nos estudos de Kerr (1983), afrma que os
cegos processam imagens do ambiente, porm mais devagar que os
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videntes, sugerindo que o processo de imagens no especifcamente
visual. A mesma autora acrescenta que encontram-se tambm
estudos, como os de Passini, Proulx (1988), que comprovam que
os cegos congnitos tendem a desempenhar melhor tarefas de
wayfnding
"2"
do que os cegos adventcios
"3"
e pessoas videntes
de olhos vendados. Tais pesquisadores, tambm afrmam que as
pessoas cegas, pelo histrico de suas prticas, tendem a representar
o espao apenas mentalmente. nessa perspectiva que se frma
a crena de que os estudos da geometria, seja de fguras em duas
dimenses, seja de objetos tridimensionais, muito pode contribuir
no entendimento do espao e na representao dos objetos, por
parte de pessoas cegas.
5 AMBIENTE VIRTUAL INCLUSIVO
Na proposta em desenvolvimento, de um AVEA inclusivo para o
aprendizado de Geometria, busca-se o entendimento da forma como
ocorre a percepo das pessoas cegas, mas a partir da perspectiva
da forma como elas percebem o mundo e no pela perspectiva
das pessoas videntes. Nessa direo, os AVEAs voltados educao
especial, devem considerar as caractersticas e necessidades
inerentes aos seus aprendizes, com mais ateno do que os AVEAs
ditos convencionais. Ou seja, precisam oferecer suporte situaes
que demandem compreenso do outro respeitando os valores do
pluralismo e a compreenso mtua.
Vrias so as publicaes sobre o domnio da Representao Grfca
referentes a ambientes informatizados aplicados ao ensino, porm,
no foi identifcada, na base bibliogrfca consultada, a existncia
de ambientes virtuais voltados a aprendizagem que tratem seus
contedos de forma personalizada para pessoas com algum tipo de
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defcincia. Neste processo, compreender a relao dos cegos com
a geometria torna-se necessrio, da mesma forma como conhecer a
importncia por elas atribudas a esses contedos.
No desenvolvimento de um AVEA inclusivo, no se pode perder
de vista o fato de que a Representao Grfca uma rea
do conhecimento imprescindvel para o desenvolvimento da
visualizao espacial do profssional que ir trabalhar com a relao
espao-forma. Entretanto, por no ser abordada no nvel de ensino
bsico e muito superfcialmente no nvel mdio, comum acontecer
que os estudantes dos cursos de Engenharias, Arquitetura, Design,
Artes e outros, sintam difculdade em entender a transposio
que acontece entre as fguras do espao (objetos em geral) e sua
representao em duas dimenses. Assim, no desenvolvimento
do AVEA acessvel, para Representao Grfca, que d suporte ao
presente documento, prev-se a utilizao da linguagem dos sinais
(Libras) e de recursos de leitura de tela e audiodescrio na exposio
dos contedos trabalhados.
Os recursos adaptativos, segundo Amaral (2008), podem apoiar
atividades de aprendizagem, j que permitem acesso personalizado
de maneira automtica s informaes em ambiente hipermdia. A
adaptatividade nos AVEAs pode ser empregada tanto na navegao
quanto na apresentao do contedo. Isto , a estruturao dos links,
ou sua apresentao, bem como o contedo, podem ser diferentes
para cada grupo de usurio, considerando suas caractersticas e
necessidades.
O Ambiente Virtual Acessvel em desenvolvimento, no traz em suas
premissas a crena de que um indivduo cego possa vir a exercer
a arquitetura, design ou engenharias, profsses completamente
embasadas na Representao Grfca. Todavia, admite a possibilidade
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de tornar mais fcil o entendimento de algumas representaes de
objetos, geomtricos ou no, que traduzem espao e localizao,
facilitando a construo mental de mapas e rotas, ou at mesmo seu
traado por pessoas cegas.
6 OBJETOS DE APRENDIZAGEM E
STORYBOARDS
O ambiente em desenvolvimento prev o uso de Objetos de
Aprendizagem (OA) acessveis e para isso devem ser apresentados
em mais de uma mdia simultaneamente. Ou seja, nessa abordagem,
uma fgura geomtrica, por exemplo, apresentada em desenho,
em texto escrito e verbalizado por um leitor de tela, ao tempo
que descrito em LIBRAS, podendo ainda ser audiodescrito, ou
apresentado na forma de histrias em quadrinhos. a necessidade
do usurio que defne o recurso mais adequado ao entendimento da
matria. O contedo a seguir constitui um fragmento de exemplo
desse tipo de aplicao, onde so colocadas as estruturaes de
contedos para algumas das telas iniciais, abordando os contedos
da geometria plana no Ambiente Virtual.
A abordagem de fguras geomtricas iniciada com contedos
bastante bsicos, como a diferenciao entre curvas e retas, conforme
mostra os storyboard das Figuras 01 e 02. A deciso de trazer tais
contedos para o AVA baseou-se nas respostas de descrio de
tringulos e retngulos, encontradas em questionrios aplicados a
pessoas cegas e que afrmavam j ter estudado geometria.
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Figura 01: Storyboard: Tela retas e curvas.
Os resultados dessas pesquisas com as pessoas cegas esto publicados e
disponveis em artigos apresentados em congressos cientfcos, podendo
ser encontrados em seus anais, bem como em peridicos especializados
com verses digitais online. Os principais esto citados nas referncias
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bibliogrfcas: Flores, Zandoneneghi, Villarouco e Ulbricht (2013); Villarouco
e Flores (2013); Flores, Zandomeneghi , Villarouco e Macedo (2013); Flores,
Ulbricht, Villarouco e Vanzin (2012).
Figura 02: Storyboard: Tela de retas e suas posies.
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Estes Objetos de Aprendizagem somente sero considerados acessveis
se atenderem as recomendaes de rgos internacionais que tratam da
acessibilidade nos contedos da web, Macedo (2010). Porm, no sentido de
ancorar os contedos com o conhecimento residente na mente dos alunos,
busca-se estabelecer relaes com objetos familiares, com os quais o aluno
se depara (e reconhece) no quotidiano, conforme mostra a fgura 4.
Figura 03: Storyboard: Curvas abertas e fechadas.
078
SUMRIO
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REPRESENTAO
DA PESSOA COM
DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
No contexto do trabalho em desenvolvimento, tem-se como
norteadores o WCAG, o WAI (World Wide Web Consortium, Web
Accessibility Iniciative.1999), o W3C (Accessibility contributes to
Universal Design - Design for All), e o IMS (IMS Guidelines for Developing
Accessible Learning Appllications), indicando meios de tornar os
ambientes utilizveis por uma maior quantidade de indivduos, com
e sem defcincia.
Figura 04: Storyboard: Retas e Planos.
079
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DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
Seguindo as diretrizes de Macedo (2010) com relao ao
desenvolvimento de OA acessveis, todos os textos podero ser
lidos por softwares leitores de tela, que convertem textos em udio
e constituem importantes recursos s pessoas cegas. Igualmente,
haver a possibilidade de transformar as imagens da tela em
impressos com relevo e em Braille e fguras sero audiodescritas.
No que se refere ao raio de abrangncia do AVA-I, o domnio do
contedo se estende desde os primeiros estudos de formas bsicas
(fgura 05), que incluiro tringulos, quadrilteros e polgonos, alm
da amostra aqui apresentada para retas e curvas, at o estudo da
representao tridimensional.
Figura 05: Storyboard: Figuras Planas.
080
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DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
A utilizao do Sistema Mongeano de projees pode no ser vivel
nessa etapa, apresentando-se como alternativa simplifcadora o
Sistema Cotado de representao grfca. Mas o direcionamento
resultar do andamento das pesquisas nessa direo, que esto em
andamento. Em funo do nvel de conhecimentos sobre geometria
que se tem identifcado atravs das pesquisas com pessoas cegas,
sero tratados inicialmente contedos bastante bsicos, para garantir
a uniformidade dos saberes dos estudantes. Tratar-se- portanto, da
geometria plana, partindo da identifcao de linhas retas, curvas,
paralelas, perpendiculares, bem como das fguras geomtricas mais
comuns.
CONSIDERAES FINAIS
Ter uma viso global do mundo e de seu entorno um dos grandes
desafos para pessoas com defcincia visual. muito importante
que elas possam, desde criana, desenvolver a motricidade, ganhar
mobilidade, relacionar-se e construir conceitos para a conquista do
conhecimento, o que lhe proporcionar ganhos em qualidade de
vida. Da decorre a importncia da representao espacial.
Certamente que no existe um nico substitutivo para a viso e no
processo de aquisio do conhecimento a pluralidade que conta.
A experincia, no sentido do experimento, torna-se, ento, algo
de muito valor para pessoas com defcincia visual. Nesse sentido,
a disponibilizao de contedos atravs da internet, colocando
em prtica princpios do desenvolvimento de ambientes virtuais
inclusivos, muito pode contribuir para a formao dessa viso
global, embora situada, onde a localizao e mobilidade podem ser
explorados a partir do estudo de contedos pertinentes consecuo
de experincias diferenciadas.
081
SUMRIO
Vilma Villarouco
REPRESENTAO
DA PESSOA COM
DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
O desenvolvimento e implementao do AVEA-I ainda est em
curso e h, ainda, muita pesquisa a se fazer. A equipe, composta
por professores do Programa de Ps Graduao em Engenharia e
Gesto do Conhecimento EGC, da UFSC, Universidade Federal de
Santa Catarina e seus orientandos de mestrado e doutorado est
consciente das grandes difculdades e entraves a serem enfrentados.
Evidentemente, no se pode perder de vista as discusses
que permeiam a matria, inclusive sobre a validade ou no do
desenvolvimento e adoo das prticas inclusivas em si. Entretanto,
a motivao central est na crena da viabilidade de prover o atual
sistema de educao de ferramentas inclusivas para uso distancia.
A expectativa dos resultados a serem alcanados ao longo das
diferentes pesquisas no mbito deste projeto indica que haver
grandes contribuies na direo da independncia de pessoas com
defcincias.
NOTAS
1. ASAC- Associao Sorocabana de atividades para defcientes Visuais. <http://www.
asac.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14&Itemid=21>.
"voltar"
2. Usado para estudos sobre orientao espacial, tanto em espaos internos amplos
quanto em reas urbanas. "voltar"
3. Pessoas que nasceram videntes e tornaram-se cegas ao longo da vida. "voltar"
REFERNCIAS
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082
SUMRIO
Vilma Villarouco
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DEFICINCIA VISUAL
Ambiente Virtual de
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SUMRIO
Vilma Villarouco
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SUMRIO
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Sabrina Bleicher
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
UMA PROPOSTA VOLTADA
AOS SURDOS
Ambiente Virtual de
Os suportes e as tecnologias para a disseminao da informao
evoluram com o passar do tempo: houve o desenvolvimento da
linguagem escrita, dos manuscritos, do meio impresso, depois disso,
surge o rdio, o cinema, a televiso. Contudo, nenhuma dessas
transformaes foi to intensa quanto a denominada "Revoluo
Digital". A introduo das tradicionais tecnologias miditicas, como
o impresso, o rdio e a televiso, foi disciplinada ocorrendo de
modo lento e gradual. Mas o desenvolvimento das tecnologias de
informao e comunicao diferiu muito dessas experincias. Dizard
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Sabrina Bleicher
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Aprendendo com
infografa na web:
uma proposta
voltada aos surdos
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SUMRIO
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Tarcisio Vanzin
APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
AOS SURDOS
Ambiente Virtual de
(2000) afrma que as presses impostas aos meios de comunicao
pela expanso da tecnologia digital defnitivamente remodelaram
o contexto no qual as indstrias de comunicao estavam inseridas.
Com o advento dessa nova tecnologia, a informao passou a
ser transmitida de maneira rpida e efciente, mesmo a longas
distncias, por diversos meios (como o computador, o celular
e o tablet) e das mais diferentes formas: mensagens de texto,
vdeo, correio eletrnico, mensagens instantneas, chats, fruns,
videoconferncias, redes sociais, entre outros (AUSTIN, DOUST, 2008;
BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2011). Essa transformao
no aconteceu somente no mbito da disseminao da informao,
mas tambm no que se refere ao seu desenvolvimento e produo,
pois segundo Austin e Doust (2008, p. 33), nesse perodo, com o
computador e softwares grfcos desenvolveram-se ferramentas que
no s permitiam "colocar texto, imagens e outros elementos de
forma rpida e quase mgica, mas que tambm permitiam visualizar
e realizar mudanas no layout antes mesmo de decidir a localizao
defnitiva dos elementos". Segundo os referidos autores:
Com o tempo [...] passou-se a enxergar a tela de um
computador como uma janela que se comunicava com
o espao virtual e que permitia a expanso desse espao
em muitas direes. Espao esse que permitia a insero
de udio, texto, fotografas com movimento, vdeos e
animaes, tudo ao mesmo tempo. Alm disso, no existia
mais uma sequncia fxa da informao, como ocorre no
meio impresso. Os hipertextos abriram as portas para uma
nova forma de organizar a informao. (AUSTIN, DOUST,
2008, p. 33-34, traduo dos autores).
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
AOS SURDOS
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Nesse cenrio, texto, layout, imagens e grfcos passam a coexistir
em diversos meios de comunicao e suportes e inserem-se de
forma onipresente no dia a dia da sociedade contempornea. A
multimodalidade se evidenciou ao longo de todo o sculo XX porque
os recursos tcnicos capazes de imprimi-la (ou public-la na web)
foram se aperfeioando e tornaram-se acessveis para a maioria das
pessoas. (RIBEIRO, 2012).
Em meio a esse cenrio de multimdias, os infogrfcos comearam a
ser explorados como uma forma efcaz de comunicao. A infografa
o tema central deste trabalho, que tem como objetivo propor
esse recurso na web como forma de aprendizagem a surdos. Para
tanto, este estudo inicia sua discusso com as defnies, conceitos e
evoluo desse recurso comunicacional, enfatizando sua utilizao na
web. A seguir, a discusso volta-se para as questes da aprendizagem
e sua relao com o infogrfco. Por fm, a refexo centra-se nas
vantagens que esse recurso didtico pode trazer para o aprendizado
de pessoas surdas.
1 A INFOGRAFIA NA WEB
A importncia do infogrfco como forma de tratamento visual da
informao ganhou diversas aplicaes a partir do supracitado
desenvolvimento das novas tecnologias de informao e
comunicao que propiciaram o fcil acesso a uma infnita quantidade
de dados (RIBEIRO, 2012). Isso ocorreu porque as infografas possuem
uma grande variedade de estruturas, organizaes e formas de
composio. Suas conceituaes foram estabelecidas por diversos
autores e encontram-se destacadas no infogrfco a seguir (Figura 1).
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SUMRIO
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
AOS SURDOS
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Figura 1: Conceitos e defnies de infografa. Fonte: os autores (2013).
A partir dos conceitos expostos no Quadro 1, pode-se inferir que a
infografa se constitui da convergncia da linguagem verbal com
a visual por meio de recursos visuais que contribuem para uma
composio de texto e imagem em uma sequncia, estrutura ou
ordem capaz de estabelecer alocues que se somam de uma forma
tal que o "[...] discurso verbal acrescenta informaes ao discurso
no verbal e vice-versa, e juntos constroem uma sequncia narrativa
capaz de prover, ao receptor, subsdios necessrios para compreenso
da informao [...]. (PESSOA, MAIA, 2012, p. 04). Segundo esses
autores (p. 4), "[...] essa linguagem autnoma e oferece ao seu leitor
uma gama de elementos a serem observados separadamente" e no
momento em que "[...] o leitor consegue realizar uma leitura fuida, a
infografa atinge a sua completude".
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SUMRIO
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
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Figura 2: Exemplo de infogrfco da primeira gerao
Fonte: http://vejasp.abril.com.br/blogs/pop/2012/08/18/infografco-incrivel-o-mapa-
das-bandas-britanicas/
Para Leturia (2008), a estrutura bsica de uma infografa contm: um
ttulo, um texto explicativo curto, um corpo de informao, uma fonte
e os crditos de autoria. Com o desenvolvimento das tecnologias,
as infografas tornaram-se cada vez mais complexas, incorporando
caractersticas da web, como a interatividade, a convergncia, a
hipertextualidade, a multilinearidade, a personalizao, entre outras.
De acordo com Amaral (2010) pode-se categorizar a evoluo
dos infogrfcos na web em quatro momentos que se relacionam
diretamente a sua forma de apresentao:
1) Primeira gerao: infogrfcos
transpostos do impresso - a
informao organizava-se de forma
linear. Nesse primeiro momento
utilizava-se uma estrutura visual
simples, esttica (mesmo quando
disponibilizada na web) e que no
permitia a interao com o leitor. O
modelo comunicacional bsico:
emissor -> mensagem -> receptor.

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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
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2) Segunda gerao: metfora do impresso, tentativa de
adequao web - comearam a ser utilizadas as hiperligaes
e a animao. A informao passa a ser organizada de forma
mais contnua, de tela a tela, com a insero de udio e
imagem e a leitura tornando-se mais dinmica e visualmente
atrativa. No h uma quebra da linguagem linear.
Figura 3: Exemplo de infogrfco da segunda gerao
Fonte: http://www.agenciaduplo.com.br/infografco-geracao-y/
3) Terceira gerao: infogrfcos multimdias - Proporcionam
ao interagente uma ruptura na forma de leitura linear. A
linguagem utilizada passa a ser especfca para a web e
incorpora a multimidialidade. O usurio/leitor compreende a
informao do infogrfco ao ler o texto verbal, compreender
os dados em tabelas ou grfcos, ouvir udios e assistir vdeos
que acrescentem informaes ao todo.
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SUMRIO
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
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Figura 4: Exemplo de infogrfco da erceira gerao
Fonte: http://esporte.ig.com.br/lutas/2012-07-07/infografco-conheca-todos-os-
detalhes-do-circo-do-ufc.html
4) Quarta gerao: Infogrfcos em base de dados, tendncia
para o futuro - identifca-se pelo uso de base de dados e
da interatividade proporcionada pela Web 2.0. Nesse caso,
so criadas infografas interativas e com personalizao
do contedo, sendo possvel armazenar informaes de
diferentes tipos e cruz-las entre si.
Figura 5: Exemplo de infogrfco da quarta gerao
Fonte: http://www.nytimes.com/packages/khtml/2006/04/02/business/20060402_
SECTOR_GRAPHIC.html
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SUMRIO
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
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Na web, assim como no meio impresso, a linguagem que compe
o infogrfco praticamente a mesma. Utilizam-se signos, etiquetas,
tipografa, diagramao, hierarquia da informao, sequencia, escalas
de cor e grids, e da mesma forma, em ambos os suportes, busca-se,
na composio, o equilbrio entre os elementos. Contudo, no caso
do infogrfco web, o sistema criado tem que ser navegvel (AUSTIN,
DOUST, 2008). O processo de desenvolvimento de infogrfcos
para a web mostra-se, por isso, complexo, pois interdisciplinar em
sua essncia, combinando palavras, imagens, sons, movimento e
narrao, alm da possibilidade de hipertextos e interatividade.
Sua natureza interativa implica que se determinem as formas que
os usurios abrem, fecham ou movem os elementos na pgina e
na maneira como essas aes podem ser ativadas, por meio do
teclado, do mouse ou ainda do toque na tela (AUSTIN, DOUST, 2008).
O sequenciamento das informaes e sua continuidade, a insero
de som e/ou movimento, de animaes, alm da legibilidade e
usabilidade, so questes a serem consideradas no momento da
implementao de um infogrfco para web. Para conseguir isso
tudo, Austin e Doust (2008) destacam que, na web, a visualizao da
informao deve proporcionar trs atributos chave:
Ser interativa: o usurio pode explorar e extrair informaes
apenas interagindo com o contedo presente na tela.
Proporcionar informao em tempo real e em uma interface
dinmica.
Permitir atualizao, ou seja, deve permitir que tanto o
usurio quanto o desenvolvedor alterem o contedo sempre
que sentirem necessidade. Se for um sistema colaborativo,
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
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ento, o infogrfco pode ser visto como um organismo em
desenvolvimento que responde em acordo com o acrscimo
de informaes que pode, por princpio, vir de qualquer lugar
do mundo.
Os autores Austin e Doust (2008) afrmam que o xito desse tipo
de recurso reside em criar um cenrio autoexplicativo e oferecer
um sistema de navegao fcil de ser utilizado, que por fm e
consequentemente, leve o leitor a uma experincia visual rica e
acessvel. Por possuir essas especifcidades e ser efciente no processo
comunicacional, o infogrfco da web (e tambm o impresso)
conquista cada vez mais espao em diversas reas, seja na sade, na
cincia, tecnologia, cultura ou mesmo na poltica. Desse modo, e pela
dinamicidade que apresenta, acredita-se que se trata de um recurso
til para a aprendizagem, pois pode ir ao encontro dos interesses e
necessidades dos alunos em uma confuncia com o novo paradigma
social colorido, cercado de imagens, sons e recursos tecnolgicos
com que os jovens aprendem atualmente (BOTTENTUIT JUNIOR;
LISBOA; COUTINHO, 2011). Com base nessa perspectiva que se
insere o prximo tpico desta pesquisa, que trata da aprendizagem
por meio da infografa na web.
2 APRENDENDO COM A INFOGRAFIA NA WEB
O gnero infogrfco associado a educao a distncia um tema
pouco explorado, com uma bibliografa escassa (COSTA, TAROUCO,
BIAZUS, 2011; PESSOA, MAIA, 2012). Contudo, alguns autores
(BRAGA, 2009; BOTTENTUIT JUNIOR, LISBOA, COUTINHO, 2011;
COSTA, TAROUCO, BIAZUS, 2011; PESSOA, MAIA, 2012) destacam o
potencial da infografa como recurso de aprendizagem. Associada
web, a infografa possibilita que os alunos tenham acesso a diferentes
094
SUMRIO
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
AOS SURDOS
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tipos de contedos, que podem ser explorados nos mais variados
formatos.
A utilizao de infogrfcos como um recurso pedaggico
alinha-se no atual contexto dos jovens estudantes que
complementam sua formao em recursos advindos da web,
tais como vdeos, redes sociais, enciclopdias eletrnicas,
imagens, etc. Tais recursos podero ser visualizados nos
infogrfcos mais modernos, os quais permitem a combinao
desses aplicativos com o intuito de favorecer a aprendizagem
ou a complementao dos contedos ministrados em sala de
aula (BOTTENTUIT JUNIOR, LISBOA, COUTINHO, 2011, p.10).
Alm disto, a infografa na web possui um forte componente esttico
que seduz e capta a ateno dos usurios (VALERO SANCHO, 2010).
Imagens, textos, metforas visuais, vdeos, ilustraes, etc., motivam
a entrada nos diversos contedos de forma fcil. Como resultado,
possvel que os usurios aumentem seus conhecimentos (VALERO
SANCHO, 2010).
Costa, Tarouco e Biazus (2011) reforam o potencial da infografa na
web como recurso de aprendizagem ao afrmar que a apresentao
de um contedo educacional digital deve utilizar um estmulo verbal
e um estmulo no verbal. Para os autores (COSTA, TAROUCO, BIAZUS,
2011, p.3) [...] um gnero que, se bem desenvolvido, pode facilitar
a aprendizagem por meio do uso integrado do texto e imagem o
infogrfco.
Segundo Bottentuit Junior, Lisboa e Coutinho (2011, p.5), [...] a
utilizao de infogrfcos poder ser um grande contributo para o
ensino e aprendizagem de diversos tipos de contedos em especial
aqueles que visam descrever uma sequncia de aes complicadas
095
SUMRIO
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APRENDENDO COM
INFOGRAFIA NA WEB:
AOS SURDOS
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[...]. Desta maneira, as infografas tornam o material educativo mais
atrativo, facilitando a compreenso ao tornar o assunto abordado
mais prtico e real (BRAGA, 2009).
Na web, os alunos podem interagir de maneira mais fuida, tanto com
o ambiente, como com seus participantes (alunos e professores),
determinando o ritmo e a ordem de apresentao da infografa.
Nesse sentido, Pessoa e Maia (2012, p.9) afrmam que os infogrfcos
podem complementar o contedo disponvel nos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem de forma dinmica e interativa, modernizando o
texto cientfco, tornando-o mais didtico e adequado ao contexto
educacional em que se manifesta.
3 INFOGRAFIA NA WEB VOLTADA PARA A
APRENDIZAGEM DOS SURDOS
A web possibilita a interao de indivduos com diferentes
necessidades e, desta maneira, abre espao para a incluso. A incluso
est relacionada acessibilidade, que diz respeito possibilidade de
acesso s informaes de forma autnoma para todas as pessoas,
independente de suas caractersticas. Segundo Torres, Mazzoni e
Alves (2002, p.85), a no observncia da acessibilidade no espao
digital pelos autores dos materiais disponibilizados nessa forma
pode ser considerada como uma discriminao feita a milhares de
usurios.
No Brasil, 45.623.910 pessoas possuem necessidades especiais,
representando 23,9% da populao (IBGE, 2010). Dentre estes
indivduos, 9.722.163 possuem defcincia auditiva, sendo 347.481
surdos (IBGE, 2010). Vieira (2005) enfatiza que h ausncia de uma
estrutura de apoio aos surdos nas instituies de ensino, fazendo
com que o aluno surdo se sinta excludo do sistema educacional.
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Desta maneira, faz-se necessrio a busca por solues para que essas
pessoas tenham possibilidades de acesso ao desenvolvimento e
educao.
Por permitir que uma mesma informao seja apresentada de
diversas formas, o ambiente virtual se aproxima da acessibilidade
plena. No caso especfco dos surdos, a redundncia possibilita a
eles experimentarem suas preferncias. Neste contexto, a infografa
disponibilizada na web surge como um potencial recurso apropriado
aprendizagem dos surdos devido s suas caractersticas que
compreendem a convergncia de textos curtos e imagens.
A infografa possui um forte apelo visual, contribuindo para a
compreenso do contedo por parte dos surdos, uma vez que sua
comunicao ocorre, sobretudo, a partir da viso (BOTELHO, 2006).
Alm disso, a utilizao de textos curtos pode facilitar o acesso ao
contedo exposto, tendo em vista a difculdade de leitura da lngua
portuguesa pelos surdos.
O domnio da leitura e da escrita da lngua portuguesa nem
sempre fcil para o surdo. O meio sociocultural, o ambiente
familiar, a etiologia e a idade na qual ocorre a perda auditiva,
a precocidade do diagnstico, o acesso a servios de sade
especializados e as possibilidades educacionais so alguns
fatores importantes que infuenciam no desenvolvimento
afetivo e escolar da criana surda (BISOL, BREMM, VALENTINI,
2010, p.292).
Autores como Souza (1998), Burmeister (2003) e Stumpf (2000)
enfatizam que aqueles que foram alfabetizados ou que esto
habituados a se comunicar por meio da Lngua Brasileira de Sinais
- LIBRAS demonstram difculdades para ler e escrever na lngua
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portuguesa. Isso se d pelo fato de a lngua de sinais possuir uma
sintaxe diferenciada da lngua escrita. A lngua de sinais considerada
a mais importante forma de comportamento social dos surdos, bem
como a mais conveniente ferramenta de comunicao (ZAHARUDIN;
NORDIN; YASIN, 2011). Nessa direo, Capovilla e Capovilla (2002)
defendem que a caracterstica espontnea da comunicao em sinais
e a preferncia dos surdos em se comunicar por meio da via visual
fazem da lngua de sinais a opo mais natural ao indivduo surdo.
Mesmo a LIBRAS sendo instituda como a primeira lngua dos surdos
no Brasil, preciso levar em considerao a heterogeneidade em
relao a opo lingustica, buscando as ferramentas comunicacionais
que possibilitem aos surdos a interao com os participantes, bem
como o acesso ao contedo exposto.
Na pesquisa realizada em relao concepo de infografas na web
voltadas para surdos, nenhum trabalho reunindo as palavras deaf
(surdo) e infographic (infogrfco), ou palavras derivadas que iniciam
com infogra foi detectado (reviso sistemtica nas bases de dados
Scopus e Web of Science, entre 2005 e 2013). Tendo em vista que
existem padres de incluso da web e que as infografas inseridas
neste meio renem diversos elementos miditicos (textos, imagens,
vdeos, animaes, etc.) que fazem parte do cotidiano dos surdos,
isso pode servir de base para a concepo de infografas voltadas
para a aprendizagem dos surdos.
O World Wide Web Consortium - W3C, um consrcio internacional que
desenvolve padres e diretrizes para a web, possui um departamento
denominado de Web Accessibility Initiative WAI que elabora guias
internacionais de acessibilidade, mais conhecidos como diretrizes de
acessibilidade do W3C. A mais recente verso das recomendaes
de acessibilidade para contedo web (WCAG) foi defnida pela W3C
em 11 de dezembro de 2008, e recomendada para ser aplicada
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em substituio verso anterior, a WCAG 1.0 de maio de 1999, na
criao ou atualizao de contedos (MACEDO, 2010).
O principal objetivo dessas diretrizes fazer com o que o contedo
da web se torne de mais fcil acesso para todos os utilizadores,
independente do respectivo suporte tecnolgico, pois no so
fornecidas informaes especfcas sobre suporte de navegadores
para as diferentes tecnologias, j que seriam informaes
necessariamente sujeitas a constantes alteraes. Adicionalmente,
no objetivo dessas diretrizes restringir o uso de diferentes mdias
ou recursos multimdias. Pelo contrrio, a WCAG quer tornar essas
mdias disponveis ao acesso de um pblico diverso e com distintas
necessidades.
Entre as diretrizes, em linhas gerais, pode-se destacar que elas
abordam o uso de cores, de contedo sonoro e visual, do texto escrito,
da harmonia das pginas, da necessidade de se fornecer contexto,
orientaes, mecanismos de navegao claros e, principalmente,
da necessidade de se assegurar a clareza e a simplicidade dos
documentos inseridos na web (W3C, 2009). So, portanto, diretrizes
que devem ser consideradas no momento da incluso de recursos
para web voltados a pblicos com defcincia.
Contudo, segundo Debevc, Kosec e Hilzinger (2011), essas
orientaes so muitas vezes generalizadas e, por isso, inadequadas
e inapropriadas para as necessidades especfcas das pessoas
com defcincia auditiva, principalmente para aquelas que usam
a linguagem de sinais como sua primeira lngua. A WCAG oferece
muitas alternativas que fazem uso da forma escrita para promover a
acessibilidade, como, por exemplo, a converso de todos os recursos
em udio para texto ou, se for o caso, sugere tambm a insero
de legendas. Todavia, para a grande maioria das pessoas surdas,
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que se comunicam em lngua de sinais, o texto escrito, no caso, em
portugus, conforme j citado, como um segundo idioma, mais
difcil de ser compreendido (Debevc, Kosec e Hilzinger, 2011).
Nesse sentido, Al-Bayati e Hussein (2010) sugerem que, para ensinar
pessoas surdas a partir de infogrfcos, os materiais escritos devem
quebrar longas sentenas; reduzir a quantidade de vocabulrio difcil;
no omitir palavras que esclarecem a conexo das frases; manter
expresses de causa-e-efeito em um formato simples; fazer com
que o signifcado e a aplicao sejam absolutamente claros. Se no
houver outra maneira de evitar a utilizao de um vocabulrio difcil,
incluir uma breve explicao entre parnteses, mas este recurso deve
ser utilizado o mnimo possvel.
Sob essa perspectiva, Bueno et al. (2007) acrescentam que os
contedos voltados para surdos devem ser adaptados da seguinte
forma: os textos devem ser escritos com frases mais simples possveis,
utilizando sinnimos ou expresses; se um conceito pode ser descrito
por meio de uma imagem, usar a imagem e sua descrio; se as
recomendaes anteriores no forem sufcientes, adicionar um vdeo
com um intrprete de uma pessoa surda que utiliza a lngua de sinais.
muito importante o uso de texto e vdeo juntos, enriquecendo seu
vocabulrio.
Ainda em relao apresentao de contedos em ambientes virtuais
direcionados aos surdos, Debevc, Kosec e Hilzinger (2010) dizem
que o texto deve ser curto e conciso; a navegao deve ser clara; e o
intrprete da lngua de sinais deve aparecer em uma janela de vdeo
localizada ao lado esquerdo da tela. A respeito do tamanho da janela
do vdeo com o intrprete, Gonalves et al. (2012), baseados na
Norma Brasileira sobre Acessibilidade em Comunicao Legendas
na TV, dizem que ela deve ocupar 14 da tela da apresentao do
conhecimento.
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Outras recomendaes, propostas por Al-Bayati e Hussein (2010),
so realizadas de acordo com a opo lingustica do aluno surdo. Por
exemplo, se o estudante utiliza a leitura de lbios, o professor deve
olhar diretamente ao estudante e falar lentamente, naturalmente
e de forma clara, sem exagerar nos movimentos dos lbios. Nos
ambientes virtuais, o tamanho dos vdeos, tanto para leitura labial,
quanto para a lngua de sinais, devem ser adequados para poderem
ser reconhecidos pelo aluno surdo. Alm disso, a velocidade
de apresentao deve ser lenta para que possa ser rastreada e
compreendida por essas pessoas.
Al-Bayati e Hussein (2010) acrescentam que fundamental incluir
diverso e prazer nos ambientes multimdias, tornando-os uma
ferramenta amigvel para os estudantes surdos e, desta maneira,
oferecendo a eles um papel ativo/ principal no processo de ensino
aprendizagem. Nesse sentido, Nasr (2010) prope uma integrao
de ferramentas interativas (mensagens diretas, votao, ferramentas
de quadro branco, compartilhamento de aplicativos, etc.) e sociais
(perfl, mensagem direta, vdeo ao vivo, etc.) adicionadas ao uso da
lngua de sinais para aprimorar a usabilidade e a interatividade de
cursos a distncia.
CONSIDERAES FINAIS
Com as evolues tecnolgicas, mltiplos formatos de mdias
podem ser acessados, possibilitando aos indivduos a escolha de
sua forma preferencial de apresentao. Isto torna o ambiente web
potencialmente acessvel, uma vez que, quando utilizadas de maneira
correta, as ferramentas possibilitam acesso de forma autnoma a
todas as pessoas. Assim, ao longo deste estudo, foram compiladas
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as especifcidades que um ambiente virtual deve apresentar a fm de
permitir o acesso dos surdos aos contedos disponveis na web.
Pesquisas relacionadas a contedos didticos para surdos em
ambientes virtuais apontam a necessidade de textos curtos, reduo
de vocabulrio difcil, utilizao de imagens para introduzir um
conceito, utilizao (quando necessrio) de vdeo com intrprete de
LIBRAS, vdeos com tamanhos adequados a visualizao da lngua
de sinais e leitura labial, velocidade de apresentao adequada,
navegao clara. Tudo isto deve ser levado em considerao na
elaborao de uma infografa na web voltada para surdos, pois
esses elementos, assinalados como fundamentais para o acesso dos
surdos a um ambiente virtual de aprendizagem, vo ao encontro
das principais caractersticas da infografa apontadas no estudo.
Com textos curtos e um forte apelo visual, a infografa demonstra ser
potencialmente efcaz na comunicao com os surdos.
Na web, a infografa deve ser estruturada de maneira que sejam
aproveitados seus recursos de interatividade, personalizao,
multimodalidade, multilinearidade, convergncia, etc. A diversidade
de elementos (verbais e visuais) que a infografa na web possibilita
deve ser usada em benefcio da acessibilidade dos surdos, que
necessitam da redundncia na comunicao, uma vez que so
formados por um grupo heterogneo no que diz respeito opo
lingustica. Alm disso, a possibilidade de comunicao por meio de
ferramentas que rompem as barreiras espao-temporais viabilizam
a interao (com outras pessoas surdas ou no), a colaborao e a
participao dos surdos, oferecendo-lhes um papel mais ativo no
processo de ensino aprendizagem. Essa quebra das barreiras de
espao e tempo diminui a presso dos surdos sobre o estudo, que
pode ser realizado em qualquer local e a qualquer hora.
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105
SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
Aplicao de
histrias em quadrinhos
no ensino
A defcincia auditiva a diminuio da capacidade de percepo
dos sons (PEROZO; FALCO; URIARTE, 2007). Segundo Corradi e
Vidotti (2010), a insero da maioria dos indivduos surdos em um
ambiente oral-auditivo um complicador no aspecto interativo, pois
grande parte dos surdos tem difculdade de ler e interpretar a lngua
escrita. Isso torna as relaes pouco compreensveis em virtude da
diferena na forma de linguagem entre os indivduos surdos e os no
surdos. Perozo, Falco e Uriarte (2007) consideram que os surdos, por
no reconhecerem as palavras pelo som, utilizam uma comunicao
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SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
espao-visual como principal forma de comunicao. Entretanto, h
aqueles que convivem unicamente com ouvintes, sem a interao
com a comunidade surda e por isso desenvolvem uma comunicao
por gestos. Alm disso, h outros que por uma srie de motivos
optam pela utilizao da fala.
Quadros, Cerny e Pereira (2008) identifcam que na educao para
surdos preciso considerar a utilizao de materiais visuais no
processo de aprendizagem, pois esta uma das maneiras que esse
pblico representa suas experincias. Menezes et al. (2009) tambm
entendem que o processo de aprendizagem para o indivduo
surdo deve enfatizar a viso, j que este pode ser um dos canais
de transmisso da lngua para essas pessoas. Nesta tica, Reitsma
(2008) aponta que quando desenhos so utilizados como referncia
para signifcar determinadas palavras para o aluno surdo, o nvel de
assimilao de signifcado maior.
De forma anloga, Marschark et al. (2009) identifcam que tanto para
alunos surdos como no surdos a combinao de uma informao
verbal com uma visual melhora o aprendizado e a reteno de
contedo. Isso permite que os alunos vejam redundncia e formas
alternativas da mesma informao, contribuindo para um melhor
acompanhamento das descries. Marschark et al. (2005) apontam,
ao mesmo tempo, que esse recurso deve ser utilizado com cautela
para os alunos surdos em sala de aula. Isso porque os mesmos podem
sofrer de fadiga visual, j que devem dividir a ateno do seu campo
visual, central e perifrico com as instrues vindas do professor e do
intrprete.
Nesse contexto, Corradi e Vidotti (2010) consideram que o ambiente
online apresenta novas perspectivas no desenvolvimento pessoal do
surdo, devido facilidade de interao. Entretanto, as informaes
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SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
desse ambiente devem ser dispostas de forma clara aos usurios,
evitando que eles recorram a intermedirios. Skourlas et al. (2010)
ressaltam que em um ambiente hipermdia possvel a utilizao
de uma srie de recursos como o acesso a imagens e infogrfcos
que facilitem a compreenso de determinadas informaes. No caso
de um curso a distncia que tenha carter acessvel, e que utilize
o ambiente online como suporte, Quadros, Cerny e Pereira (2008)
entendem que necessria a utilizao de uma srie de estratgias
de ensino envolvendo os meios de comunicao como mediadores
do processo de ensino-aprendizagem.
Com base neste contexto, Busarello (2011) props a utilizao de
histrias em quadrinhos em ambiente hipermdia como suporte
aprendizagem do indivduo surdo, uma vez que esta mdia ao unir
a imagem ao texto dentro de uma narrativa sequencial (CIRNE,
2000; MCLOUD, 2006), se apresenta como efciente no processo
educacional (BRAGA, 2007). Atravs de um experimento, Busarello
(2011) criou um prottipo de objeto de aprendizagem com base em
histrias em quadrinhos adaptadas s caractersticas do ambiente
hipermdia, com foco no ensino do conceito de Projeo Cilndrica
Ortogonal. Esse objeto de aprendizagem foi aplicado a um grupo
de voluntrios e com isso o pesquisador conseguiu identifcar a
efcincia desta mdia no processo de aprendizagem.
Este captulo aponta as principais etapas para a construo do
objeto de aprendizagem proposto pelo autor, assim como parte da
viso dos alunos surdos que foram voluntrios do experimento. O
captulo apresenta tambm as caractersticas que fazem da histria
em quadrinhos mdia efciente no processo de aprendizagem; a
estrutura desta mdia que determinada pela leitura sequencial de
quadros e adaptabilidade para o ambiente hipermdia; as etapas
da construo do objeto de aprendizagem; e, por fm, o perfl dos
voluntrios da pesquisa e suas consideraes sobre a proposta.
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APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
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1 HISTRIAS EM QUADRINHOS NA
APRENDIZAGEM
Independente do gnero, as histrias em quadrinhos refetem a
cultura, servindo como fonte de informao aos leitores (GERDE;
FOSTER; 2008). Como meio atraente, Short e Reeves (2009)
consideram as histrias em quadrinhos mdias alternativas para
educadores que utilizam narrativas como estratgia no processo de
aprendizagem e comunicao de conceitos. Hughes e King (2010)
identifcam que os elementos visuais das histrias em quadrinhos
so capazes de criar um contexto emocional e fsico com o leitor que
somente o texto no capaz. Isso possvel devido utilizao da
imagem e do texto para formar uma nica mensagem.
Gerde e Foster (2008) identifcam que as histrias em quadrinhos
podem servir como mdias intermedirias para que os alunos tratem
de temas emocionalmente carregados, alm de oferecer aos leitores
a possibilidade de explorar universos alternativos, favorecendo a
discusso de temas e termos tericos. Short e Reeves (2009) apontam
que a utilizao de histrias em quadrinhos em sala de aula favorece
a percepo dos alunos de que, mesmo em diferentes contextos,
determinadas questes so universais.
Essa relao se d porque o leitor pode se envolver com o contedo
atravs de uma forma nica, impondo seu ritmo de leitura. Os autores
entendem que essa uma possibilidade tambm encontrada na
literatura, entretanto nas histrias em quadrinhos h a adio das
imagens. Um dos benefcios da linguagem dos quadrinhos a
permanncia visual, ou seja, as vrias informaes que podem ser
vistas ao mesmo tempo, independente de sua sequencialidade.
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SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
Apesar das histrias em quadrinhos serem conhecidas
tradicionalmente por seu formato impresso, o constante
desenvolvimento tecnolgico aliado a multimdias fzeram com
que os mtodos de contar histria se adaptassem. McLoud (2006)
identifca que quando uma histria em quadrinhos est inserida
em um ambiente hipermdia coerente que a mesma seja ajustada
com os recursos provenientes do mesmo. Sakamoto, Sumi e Kogure
(2007), por exemplo, identifcam que a linguagem das histrias em
quadrinhos ainda pode ser utilizada como um estilo de visualizao
em interface homem-computador, pois representam uma variedade
grande de temas e sries temporais.
Essa adaptabilidade da linguagem das histrias em quadrinhos s
caractersticas dos ambientes hipermdia, segundo Brockmeier e
Harr (2003), possvel porque a narrativa, de forma geral, funciona
como um modelo fexvel. As narrativas operam como uma forma de
mediao mutvel entre a realidade especfca de cada indivduo e
o padro cultural generalizado. Quando aplicadas em um ambiente
hipermdia podem representar as informaes de vrias formas,
atravs de multimdias que melhor favoream a comunicao de
determinada mensagem para um pblico especfco. Alm disso,
possibilitam a criao de modelos dinmicos e simplifcados do
mundo de forma mais participativa. Esse recurso, quando utilizado
no contexto da educao, favorece a explorao e vivncia dos
alunos nas mais variadas disciplinas.
2 A LINGUAGEM SEQUENCIAL DAS
HISTRIAS EM QUADRINHOS
Histrias em quadrinhos so estruturadas por um conjunto de cenas
postas em sequncia, na medida em que cada quadro faz sentido
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HISTRIAS EM
QUADRINHOS
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depois de ter sido visto o anterior (MOYA, 1977). Silva (2010) entende
que a signifcao da sequncia de quadros parte do signifcado
de cada imagem. Assim, a leitura das imagens gera os conceitos
de tempo, sucesso e relaes de causa e efeito na histria. Cirne
(2000) aponta que esse conjunto sequencial de imagens estticas,
que forma as histrias em quadrinhos, sempre relacional, onde a
narrativa impulsionada por cortes entre as cenas. Para o autor,
justamente nesse instante que ocorre a maior interao entre a mdia
e o leitor, pois os espaos entre as sequncias de quadros devem ser
preenchidos pelo imaginrio do leitor. Dessa forma, a construo da
temporalidade feita no interior da histria. De acordo com Silva
(2010), o nvel de difculdade nas transies que o leitor encontra
entre os quadros e a quantidade de preenchimentos que o mesmo
deve mentalmente criar nesse momento o que impe o ritmo do
fuxo narrativo.
Nesse contexto, McLuhan (1964) identifca que o signifcado de uma
mdia depende das interrelaes desta mdia com outras. No caso
dos quadrinhos, isso seria a coerncia narrativa formada a partir da
srie de textos escritos em conjunto com os desenhos das cenas,
alinhados de forma sequencial. Nesse caso, h um limite de ruptura,
onde estas mdias, organizadas de tal maneira, se transformam
em outra mdia. Ou seja, dependendo da estrutura e ordem de
visualizao das mdias que compem a histria texto, imagem e
ordem da disposio dos quadros chegar-se- a um determinado
signifcado.
2.1 As histrias em quadrinhos em ambiente no linear
A forma como o narrador trabalha os elementos da linguagem
o que d ritmo narrativa. Murray (2003) entende que em uma
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SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
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narrativa linear, como a presente em livros, flmes e nas histrias em
quadrinhos impressas, os espaos so retratados tanto pela descrio
verbal quando pela imagem. Entretanto, apenas nos ambientes
hipermdia h a possibilidade de espaos onde o espectador possa
se mover. Braga et al. (2006) identifcam que uma narrativa formada
por hipertextos tem a possibilidade de ser estruturada tanto de
forma linear como no linear.
Uma mdia no linear representa a mesma simultaneidade de
processamento cerebral, o que segundo Murray (2003) permite ao
usurio conhecer uma histria fora da sua linearidade convencional.
O leitor pode, nesse caso, optar por personagens e sequncias da
maneira que mais agradar e/ou interessar. Para Paraguai (2008), um
ambiente no linear organizado por um conjunto pr-estabelecido
de caminhos possveis, onde a no linearidade investe nas escolhas
do usurio para realizar seus percursos, ritmo e direes, alm
de potencializar o estabelecimento de referncias e signifcados
prprios.
Dessa forma, cada leitura de um mesmo texto pode ser um
acontecimento singular e nico. Isso porque, na medida em que
o contedo conhecido pelo usurio as informaes dividem-se
sucessivamente entre estados no formalizados e atualizados. Silva
(2010) identifca que por terem as histrias em quadrinhos uma
confgurao linear interrompida entre as cenas, esta mdia pode
ser estruturada de forma no linear e formada por sequncias de
quadros em ordens ambguas, deixando, assim, as opes de leitura
abertas para os leitores.
Entretanto, quando a coerncia da ordem de leitura negada,
percebe-se a incerteza quanto ao signifcado da narrativa proposta.
McLoud (2006) identifca que em um ambiente hipermdia, os
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SUMRIO
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elementos podem estar conectados de formas no lgicas, ao passo
que no mapa temporal nas histrias em quadrinhos os elementos
da histria devem ter um relacionamento lgico entre si. Alm
disso, simplesmente fragmentar uma histria em imagens soltas
desconstruir esse mapa e com isso perder a coerncia da narrativa,
e da prpria identidade essencial da forma. Como exemplo, McLoud
(2008) representa o fuxo narrativo atravs da sequncia de oito
quadrinhos abaixo:
Figura 1: Exemplo de narrativa a partir de uma sequncia de quadros.
Fonte: McLoud (2008, p. 12)
Nesta sequncia, a leitura de cada quadro pode levar a um enredo.
No primeiro quadro, pode-se observar um homem caminhando. Na
leitura em sequncia dos quadros dois, trs e quadro, o enredo indica
que o homem encontra uma chave no cho, ele a pega e a observa.
Nota-se que s se identifca que uma chave no quarto quadro.
No quinto quadro o homem, com a chave em mos, encontra uma
porta. Isso leva a crer que ele no jogou a chave fora, e que aquela
chave pode ser daquela porta. Nos quadros seis e sete, o homem
destranca a porta. O sexto quadro enfatiza que a chave foi posta
na fechadura. O click e o sorriso na face do personagem indicam
a abertura da fechadura da porta. No ltimo quadro, que encerra a
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narrativa, um leo sai pela porta destrancada e ataca o personagem.
Entretanto, se a leitura dos quadrinhos for feita de forma aleatria,
algumas relaes so modifcadas, como no exemplo abaixo:
Figura 2: Exemplo de reordenao de quadros de parte da narrativa.
Fonte: Busarello (2011) com base em McLoud (2008).
Ao se tomar a narrativa proposta por McLoud (2008) e repetir o
primeiro quadro no lugar do ltimo, a resoluo da histria alterada
completamente. Onde antes um leo atacava o homem, agora este
passa pela porta e continua caminhando. Essa mudana na histria,
causada pela visualizao de apenas um quadro diferente, a
possibilidade encontrada no ambiente hipermdia. Dessa forma, a
linearidade na leitura, independente de uma navegao no linear,
s possvel em detrimento da descontinuidade causada pelos
cortes entre as cenas.
Do mesmo modo, a noo de tempo dentro da histria derivada
da leitura entre quadros e pode ser alterada dependendo da forma
de leitura. No apenas na concluso da histria que se pode ter
uma mudana de signifcado. No exemplo abaixo, a leitura atravs
da disposio dos quadros demonstra que o personagem vinha
caminhando, encontrou uma chave e a pegou.
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SUMRIO
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Entretanto, ao se subtrair o segundo quadro, a interpretao muda.
O personagem que caminhava simplesmente pegou uma chave no
cho.
O fato de faltar o quadro que indica o ato de achar a chave,
dependendo da inteno do criador da histria, pode ou no ser
relevante para o entendimento fnal da narrativa. Outra das inmeras
possibilidades a indicada na sequncia abaixo, onde se repetem os
quadros um e dois, depois do quadro trs.
Nesse caso, pode-se subentender que o personagem est juntando
vrios elementos do cho, o primeiro foi uma chave, o segundo,
como no foi identifcado na sequncia, poderia ser qualquer outro
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SUMRIO
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elemento. Ou at mesmo que ele encontrou a chave, caminhou e a
ps novamente no cho. Aqui, a visualizao dos quadros repetidos
tambm altera o signifcado na narrativa. Como o signifcado
da histria construdo e suscetvel alterao dependendo da
ordenao e das prprias das ilustraes, McLoud (2008) entende que
preciso ter cautela na adaptao de uma histria em quadrinhos
para o ambiente hipermdia.
Da mesma forma, Craveirinha e Roque (2010) afrmam que se o usurio
tiver uma infnita liberdade de escolha em uma narrativa hipermdia,
algumas relaes causais entre os eventos podem ser perdidos. Por
isso a histria deve ter uma estrutura que possibilite ao usurio certa
liberdade de navegao, entretanto pautadas pelo ambiente, onde a
forma de interao possibilite ao usurio a impresso de controle da
histria. Para Murray (2003), a forma de interpretao da narrativa em
um meio interativo est embutida na estrutura de regras por onde o
sistema funciona e por onde a participao do usurio modelada.
3 HISTRIAS EM QUADRINHOS COMO
OBJETO DE APRENDIZAGEM
O objeto de aprendizagem construdo por Busarello (2011) constitui
uma histria em quadrinhos com carter hipermiditico. O contedo
de Projeo Cilndrica Ortogonal est inserido na histria de forma a
fazer parte da trama. Para a construo da histria foram cruzados,
primeiramente, os dados de gnero e idade do pblico com as
pesquisas de Vergueiro e Bari (2002) e Vergueiro (2007), a partir de
onde se estabeleceu que a histria em quadrinhos deveria ter como
estilo referncias do trabalho de quadrinistas brasileiros, com nfase
em um fuxo narrativo leve e um tom de humor sutil.
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O segundo ponto a ser observado antes da construo do roteiro
e desenho que para ser considerado objeto de aprendizagem
o objeto miditico deve poder ser agregado a outros objetos de
aprendizagem, precisando cumprir dois requisitos fundamentais:
aprendizagem e reutilizao (MACEDO, 2010). Isso signifca que
esse objeto deve ter a capacidade de ser reaproveitvel por
desenvolvedores distintos e contextos instrucionais variados. Alm
disso, esse objeto deve permitir uma maior interatividade com o
aluno, favorecendo a refexo e culminando na formao de novos
conceitos por parte do indivduo.
A construo do objeto proposto teve como princpio a construo
de pequenos objetos de aprendizagem, dispostos de forma coerente
e lgica e obedecendo a um contexto narrativo, formando assim um
objeto de aprendizagem maior. A histria em quadrinhos, narrativa
preliminar do objeto de aprendizagem acessvel, teve como base
a proposta apresentada por Nunes et al. (2011), em que o carter
no linear da narrativa identifca que o usurrio deve ter uma nica
entrada e sada do objeto, mas com variadas possibilidades de links
no interior do mesmo. A sada possvel com sucesso aquela que
passa pela resposta correta ao sistema durante a avaliao fnal do
aluno.
Alm do contedo que deve ser apresentado, preciso que a histria
em quadrinhos tenha uma narrativa lgica, com comeo, meio e
fm defnidos. Nesse sentido, foi utilizado como fundamento para
a estrutura dramtica da narrativa o paradigma apontado por Field
(2001), em que a narrativa dividida em trs atos: o Ato I corresponde
apresentao do personagem e histria; o Ato II confrontao do
personagem com os obstculos para que chegue no seu objetivo; e
o Ato III apresenta a resoluo da histria.
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SUMRIO
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A mudana de um Ato para outro marcada por um Ponto de
Virada, situao que corresponde a um incidente, no qual se exige
do personagem uma determinada ao. O autor salienta que toda
narrativa formada por peas individuais que unifcadas e arranjadas
constituem a histria. Nesse sentido, possvel que na concepo de
uma histria, a mesma seja estruturada de forma no linear, desde
que respeite uma coerncia no desenvolvimento da narrativa. Cada
parte dessa narrativa, ou conjunto de partes, foi construda como um
objeto especfco, podendo ser modelado ou remodelado, conforme
a necessidade de aprendizagem.
Macedo (2010) entende que se alcana a efciente reutilizao e
funcionalidade de um objeto de aprendizagem quando este possui
um alto nvel de abstrao, pois isso que concede a esses objetos a
independncia de uso na modulao, para serem agregados a outros
objetos, de acordo com a inteno instrucional. Alm disso, alguns
links dispostos no decorrer da narrativa possibilitam uma leitura
no linear da histria. Segundo Murray (2003), isso corrobora para
maior interao do aluno, alm de possibilitar a reviso do contedo
apresentado de outra forma.
Macedo (2010) identifca que objetos de aprendizagem adaptativos
devem ser modulares e independentes da plataforma. Nesse
aspecto, sua no linearidade possibilita maior efcincia em satisfazer
o objetivo da aprendizagem. A histria em quadrinhos proposta
formada por uma narrativa principal linear, onde a narrativa fccional
apresenta o contedo de Projeo Cilndrica Ortogonal e termina
em uma avaliao. Dependendo da resposta dessa avaliao, o
aluno capaz de avanar no contedo, acessando outro mdulo de
aprendizagem ou prosseguindo com a histria e revendo o contedo
didtico.
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A narrativa secundria apresenta o mesmo contedo de
aprendizagem, mas com diferente narrativa, que acessada depois
da avaliao dependendo da resposta do aluno. O contedo
dos links da narrativa tambm tem um carter linear. Sua no
linearidade est no fato de poderem, ou no, ser acessados a partir
de um determinado momento na histria. Essas pequenas histrias
paralelas tm retorno para o ponto de onde foram acessadas.
Figura 6: Estrutura da Histria em Quadrinhos Hipermdia, tema Projeo Cilndrica.
Ortogonal. Fonte: Busarello (2011).
Para o desenvolvimento da narrativa principal, o contedo de
Projeo Cilndrica Ortogonal foi inserido como elemento que
compe a histria fccional protagonizada pelos personagens
Zeca, um adolescente de aproximadamente 17 anos, especialista
em representao grfca, mas tmido quando o assunto so seus
sentimentos; e Suzi, uma colega de Zeca, com a mesma idade. Para a
sequncia, depois da avaliao, foi incorporada como personagem a
cachorrinha de Suzi, Tina. O storyline da histria em quadrinhos relata
o drama de um adolescente apaixonado por uma colega que no
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SUMRIO
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consegue declarar seu amor, por causa de sua timidez. Toda vez que
tenta falar com a menina fca envergonhado, sem palavras.
Para tentar superar esse problema, o jovem utiliza em um canto
de seu quarto os conceitos de Projeo Cilndrica Ortogonal para
desenhar a garota e assim, na sua imaginao, poder viver seu
sonho. A narrativa interrompida quando recebe uma chamada no
celular de sua colega. Esta a trama at o momento da avaliao do
aluno, interao que levar a uma possvel continuao da histria
ou a outro contedo. A sequncia da histria tem como storyline: A
adolescente, por saber que seu colega bom em entender projetos
espaciais, convida-o para ajud-la a construir a casinha de sua
cachorra. O adolescente, que no primeiro momento se sente tmido
frente moa, vai se soltando enquanto constri a casa de cachorros.
No fnal, a adolescente revela seu afeto pelo amigo, dando-lhe um
beijo. O rapaz fca sem ao.
A avaliao, no fnal da primeira parte da narrativa, tambm serve
para redirecionar a histria. Assim, se a avaliao for negativa, o
aluno remetido a uma continuao da histria, que apresenta o
mesmo contedo, mas inserido de forma diferente. Entretanto, se
a avaliao for positiva, o usurio remetido outra narrativa em
quadrinhos, que apresenta contedo diferente daquele que o aluno
j viu. Essa interao do usurio, no contexto narrativo apresentado
por Field (2001), pode ser caracterizada como um ponto de virada,
j que redireciona o fuxo narrativo para um determinado desfecho.
Na histria em quadrinhos no linear apresentada, esse
redirecionamento est focado em continuar com a explicao de um
dado contedo ou prosseguir para outro. Entretanto, em se tratando
das amplas possibilidades da histria, torna-se possvel desencadear
diferentes e inusitados fuxos narrativos, o que depende de quem
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criar e construir a narrativa. Essa interao, em um sentido amplo,
no precisa necessariamente ser uma avaliao, com resposta certa
ou errada, mas apenas caminhos alternativos, de acordo com a
vontade e a escolha do leitor.
4 A APLICAO DO OBJETO DE
APRENDIZAGEM COM ALUNOS SURDOS
Para o experimento proposto por Busarello (2011) participaram da
pesquisa voluntrios de duas instituies de ensino para pessoas
surdas da Grande Florianpolis (SC). A primeira instituio, IATEL
(Instituto de Audio e Terapia da Linguagem), uma organizao no
governamental com o objetivo de desenvolver as potencialidades
comunicacionais dos surdos, tendo o foco educacional no oralismo
e na necessidade de reconhecimento da utilizao de LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais) (IATEL, 2011). A instituio atende, sobretudo,
jovens estudantes da rede pblica de ensino.
A segunda instituio, a ASGF (Associao de Surdos da Grande
Florianpolis), uma entidade civil de carter sociocultural,
educacional, profssional, assistencial e recreativa sem fns lucrativos,
que atende aos surdos e seus familiares (ASGF, 2011). A associao
atua junto a rgos pblicos e privados e objetiva promover a
educao, a profssionalizao e a insero do surdo no mercado de
trabalho, atravs de convnios e/ou contratos com o setor pblico e
privado. A ASGF oferece curso de LIBRAS em vrios nveis, orientao
e apoio aos familiares de surdos, organizao de eventos da cultura
surda e palestras nas reas de sade, educao, justia, trabalho e
psicologia para a sociedade.
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A pesquisa foi realizada em meados de setembro de 2011. Como
requisito, os participantes deveriam:
1. Ser maiores de 15 anos, pois o contedo programtico de
representao grfca do objeto de aprendizagem geralmente
se destina ao ensino mdio ou superior.
2. Poderiam ser homens ou mulheres, de qualquer raa, credo,
classe social, desde que tivessem algum tipo de defcincia
auditiva;
3. Os participantes deveriam ter mnima familiaridade com
o computador, j que o objetivo da construo do prottipo
o desenvolvimento de uma ferramenta de aprendizagem
online.
Na primeira instituio, a IATEL, nove pessoas surdas se dispuseram a
participar da pesquisa: seis eram alunos regulares, um era professor
e dois eram ex-alunos da instituio. Na ASGF, trs pessoas se
dispuseram a ser voluntrios: dois eram associados e um funcionrio.
No total, somando os participantes das duas instituies, a pesquisa
foi realizada com doze participantes. Os participantes foram
numerados e identifcados como Participante 1, Participante 2, at
Participante 12.
Para a realizao da pesquisa nas duas instituies foi solicitado o
auxlio de intrprete como forma de efetivar-se a comunicao
entre pesquisador e voluntrios. Devido ao nmero de nmero de
participantes, no IATEL dois intrpretes auxiliaram na comunicao, e
na ASGF apenas um. As pesquisas foram realizadas em dias distintos,
sendo a primeira feita no IATEL e a segunda na ASGF.
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A metodologia adotada teve carter exploratrio, aplicado com base
em pesquisa qualitativa. Para isso, a implementao se deu a partir
da utilizao do objeto de aprendizagem junto ao pblico-alvo, a
partir de onde foi possvel coletar seus pareceres. Os dados foram
coletados a partir de:
1. Questionrio respondido pelos participantes, antes de
terem contato com o prottipo;
2. Resultado das atividades durante a utilizao do prottipo;
3. Notas do pesquisador/observador durante a utilizao do
prottipo e execuo das atividades; e
4. Dados da discusso em grupo, obtidos a partir da transcrio
do registro em vdeo.
4.1 Perfl dos participantes da pesquisa
Quanto ao perfl dos participantes da pesquisa, obtido atravs de
questionrio estruturado por Busarello (2011), pde-se constatar:
Cinco dos voluntrios com idade entre 15 a 20 anos, um tem
21 anos, dois entre 26 a 30 anos, dois entre 31 a 35 anos e dois
entre 36 a 40 anos;
Sete voluntrios do gnero feminino; cinco do masculino;
Sobre o grau de surdez: quatro voluntrios eram parcialmente
surdos, enquanto oito surdos profundos. Dois voluntrios
declararam ser surdos profundos de um ouvido e parcialmente
de outro;
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SUMRIO
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Quanto ao perodo em que perderam a audio, seis nasceram
surdos. Entre os demais, trs declararam perder a audio
antes de aprender a lngua portuguesa oral/escrita, e outros
trs disseram ter perdido a audio depois de aprender a
lngua portuguesa oral/escrita;
Somente um dos voluntrios declarou no se comunicar
usualmente por LIBRAS. Entretanto, o pesquisador pde
constatar que o mesmo a utilizava para se comunicar com seus
pares. De antemo, isso levou a crer que todos os voluntrios
se comunicavam utilizando LIBRAS;
Cinco declararam que utilizam e que se comunicam atravs
da escrita da Lngua Portuguesa. Porm, todos os doze
voluntrios preencheram o questionrio, levando a crer que
todos escrevem e leem em portugus, apesar de que alguns
com mais difculdades do que outros;
Um dos voluntrios declarou no utilizar a internet. Dos que
utilizam, oito acessam contedos relacionados a esporte e
lazer, e cinco buscam informaes jornalsticas;
Nove dos voluntrios declararam utilizar o Facebook ou o
Orkut, redes sociais em que a comunicao feita atravs de
texto. Sete declararam utilizar o MSN, ferramenta que alm do
texto, pode agregar o vdeo;
Apenas um voluntrio declarou utilizar a ferramenta OOVOO,
que tambm possibilita a comunicao atravs de vdeo.
Entretanto, para se comunicarem nas redes sociais, onze dos
voluntrios informaram utilizar texto em portugus para isso.
Oito afrmaram tambm utilizar a webcam para se comunicar
na internet;
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SUMRIO
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Nove voluntrios disseram utilizar a internet como ferramenta
de estudo, com a maior prtica desenvolvida em pesquisas
para os trabalhos escolares e acesso a ambientes de cursos
universitrios ou outros que tenham disciplinas em EaD;
Um dos participantes declarou no gostar de ler histrias em
quadrinhos, enquanto os outros onze disseram gostar;
Todos os voluntrios declararam que nunca haviam tido
contato com o contedo de Projeo Cilndrica Ortogonal.
4.2 Parecer dos voluntrios surdos sobre o objeto de
aprendizagem em quadrinhos
Com base em um focus group o pesquisador buscou obter
informaes acerca das percepes dos participantes sobre a
linguagem e a proposta de utilizar a narrativa no formato de histrias
em quadrinhos como objeto de aprendizagem. Essa discusso se
deu de forma aberta, onde os participantes tinham a liberdade de
fazer seus comentrios e perguntas. O papel do pesquisador foi o
de conduzir a discusso para que fcasse dentro do tema proposto,
mas sem negligenciar eventuais outros temas que pudessem surgir
(BUSARELLO, 2011).
4.2.1 A linguagem de histria em quadrinhos para aprendizagem
A proposta de aprendizagem apresentada atravs da utilizao
de histrias em quadrinhos como linguagem foi bem aceita pelos
participantes da pesquisa. As imagens colaboraram para que os
voluntrios surdos pudessem entender melhor o contedo que
deveria ser ensinado. Os participantes ressaltaram que importante a
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SUMRIO
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HISTRIAS EM
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utilizao de imagens para auxiliar o indivduo surdo na compreenso
de textos.
O Participante 12 declarou que at ento no tinha visto uma
proposta de ferramenta de aprendizagem para surdos que se utiliza
da linguagem de histrias em quadrinhos. Salientou que a experincia
vlida e que a utilizao da imagem auxilia no entendimento do
assunto. O participante relata que no comeo da leitura achou o
contedo um pouco difcil, mas depois conseguiu assimilar. Alm
disso, disse que fcou surpreso sobre a forma de apresentao do
contedo. O Participante 10 tambm fcou surpreso com a proposta,
afrmando ter encontrado certa difculdade de entender o contedo
no incio.
Para os Participantes 3 e 6 as imagens auxiliaram na compreenso do
texto, pois esse recurso evita que muitas vezes se fque perguntando
qual o signifcado de determinada palavra. Eles salientaram que
nesse contexto a imagem foi muito importante, pois se o contedo
fosse apenas apresentado por texto, os participantes poderiam no
entender. O Participante 11 identifcou que existem signifcados de
muitas palavras que os surdos no conhecem. Alm disso, algumas
palavras tm mais de um signifcado, por isso o entendimento da
leitura pode fcar prejudicado. Entretanto, identifcou que a imagem
colabora para o entendimento do texto.
Nesse contexto os Participantes 10, 11 e 12 entendem que atravs da
utilizao de histrias em quadrinhos foi fcil entender o contedo
proposto. Da mesma forma, para os Participantes 1, 5 e 9 a imagem
ajudou na compreenso. Contudo, para o primeiro, a leitura do texto
em certos momentos ainda difcultava a compresso do contedo.
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SUMRIO
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Os Participantes 1, 3, 5, 6 relataram que no conseguiram entender
algumas palavras escritas em portugus. Nesse caso, a imagem
auxiliou no s o aprendizado do contedo, mas o prprio
entendimento dos termos desconhecidos. Para os Participantes
10 e 11 no foi muito fcil o entendimento de algumas frases, pois
existiam termos desconhecidos para eles. Assim, afrmaram que a
linguagem de quadrinhos facilitou o entendimento do contexto da
histria.
Mesmo com difculdades em compreender determinadas palavras
escritas, quando os Participantes de 1 a 9 foram questionados se
isso difcultou o entendimento da histria em quadrinhos, todos
apontaram que no. O Participante 9 explicou que quando l
um livro, o no entendimento de muitas palavras confunde a
compreenso da narrativa, entretanto atravs da linguagem da
histria em quadrinhos o contedo proposto fcou, para ele, fcil
de entender. Para o voluntrio, torna-se fcil entender um contexto
quando este apresentado por pouco texto escrito e ilustrado por
imagem.
O Participante 5 complementou, afrmando que quando a escrita em
portugus simplifcada, e ainda acompanhada por uma ilustrao,
fcil de entender a narrativa, embora, em sua opinio, o texto de um
livro no seja sempre simples. Por isso salientou que para conseguir
ler um texto com palavras mais difceis de interpretar, o surdo deve
treinar o vocabulrio em lngua portuguesa escrita. Tambm para ele
a utilizao de LIBRAS facilitou a compreenso.
O Participante 3 afrmou que pouco texto, imagem, e contedo vistos
juntos na histria facilita a compreenso da matria de representao
grfca. O participante salientou que apenas lendo a histria em
quadrinhos foi capaz de compreender o tema. Essa opinio foi
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SUMRIO
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compartilhada entre todos os participantes. Para os Participantes 10,
11 e 12, dentro do contexto da histria em quadrinhos, a imagem
completou a palavras, e isso possibilitou o entendimento completo
da mensagem, mesmo que determinadas palavras no fossem
compreendidas.
4.2.2 Particularidades da aprendizagem
A proposta da utilizao de uma narrativa em histrias em quadrinhos,
alm de ter facilitado a visualizao dos conceitos especfcos de
representao grfca, tambm proporcionou que esse contedo
fosse mostrado por meio de uma narrativa ldica. Os participantes
se identifcaram com o drama vivido pelos personagens da histria e
isso contribuiu para a visualizao do contedo didtico.
O Participante 5 comentou que gostou da histria porque falava da
vida do personagem, e disse no sentir algo ruim. O Participante
12 declarou que fcou surpreso com a histria e com a reao do
personagem. O Participante 6 disse ter fcado ansioso para ver o fnal,
porque torcia pelo personagem principal. Os Participantes 1, 3 e 9
se identifcaram com a histria, porque disseram ter vivenciado uma
situao parecida com a do personagem. O Participante 11 disse que
gostou de ler por se tratar de uma histria de amor entre o menino
e a menina.
Para os participantes, a trama entre os personagens e o contedo
didtico no fcou deslocada na narrativa. Os dois contedos
foram trabalhados de forma a facilitar a compreenso. Todos os
participantes concordaram que depois de interagir com o objeto de
aprendizagem, conseguiram entender um pouco sobre o conceito
de Projeo Cilndrica Ortogonal. O Participante 12 identifcou
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SUMRIO
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QUADRINHOS
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que o prottipo ajudou a conhecer a temtica, mas para entender
profundamente o contedo disse que seria preciso pesquisar mais
sobre o assunto.
O Participante 10 informou que j tinha feito aulas de desenho e que
o que ele fazia era parecido com o contedo que havia visto no objeto
de aprendizagem. O participante disse que entendeu o contedo,
apesar de achar difcil. Ele no soube precisar se a difculdade estava
relacionada forma como o contedo foi organizado no objeto
de aprendizagem. Entretanto, percebeu que tambm havia tido
difculdade nas aulas de desenho no passado. O participante disse
que a histria em quadrinhos o auxiliou a compreender melhor o
contedo. Porm, mesmo assim, identifcou que precisaria fazer
mais exerccios, para ter maior domnio do tema.
CONSIDERAES FINAIS
Este captulo teve como proposta apresentar as principais etapas
na construo de um objeto de aprendizagem com histrias em
quadrinhos hipermdia para alunos surdos. Alm disso, tambm
evidenciou o parecer de voluntrios surdos que participaram de um
experimento com o objeto.
Sobre a construo do objeto de aprendizagem, destaca-se que o
contedo de Projeo Cilndrica Ortogonal foi inserido nas aes
dos personagens para que o aluno no o sentisse deslocado do
contexto da histria. Por ser uma histria em quadrinhos em
ambiente hipermdia, links complementaram a narrativa, reforando
a exemplifcao do contedo didtico. Percebe-se que o contedo
destes links tambm acompanhou a linguagem da narrativa proposta,
apresentando coerncia, tanto em texto como em imagens.
129
SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
Observou-se que a estrutura tradicional das histrias em quadrinhos
favorece a adaptao para uma leitura no linear. Considerando a
estrutura bsica da histria em quadrinhos, preciso um determinado
conjunto linear de quadros para a criao de um fuxo lgico da
histria e contedo. A prpria construo de histria favorece a
reorganizao dos conjuntos de quadros, desde que mantenham
uma coerncia na narrativa. Isso possibilita que mais de uma
sequncia possa ser realocada na continuao de outra, permitindo
assim, uma srie de narrativas alternativas no decorrer da histria.
Isso propicia sua no linearidade.
Foram sugeridos dois tipos de interao na histria: o primeiro atravs
de links, em quadros especfcos. Esses links so formados por outras
estruturas de quadros lineares, que complementam as informaes
didticas na narrativa principal. Essa interao possibilita ao leitor
experimentar histrias paralelas acrescidas narrativa principal.
A caracterstica que os contedos apresentados nesses links no
interferem diretamente no fuxo da narrativa principal, mas servem
como agregadores, explorando fatos que podem, ou no, serem
relevantes para o entendimento da histria, com a possibilidade de
retornar ao ponto de onde foram acessados ou no.
A segunda forma de interao feita a partir da interferncia direta
e ativa do leitor no fuxo da narrativa. Nesse ponto, de acordo
com a resposta do usurio, a narrativa redirecionada para uma
determinada continuao. No caso apresentado, a participao esteve
presente atravs de uma avaliao, onde, dependendo da resposta
era indicada uma continuao com o mesmo tema j visto, ou com
contedo ainda novo. Essa participao dependia da resposta do
usurio quando confrontado com um determinado ponto de virada,
que, nesse caso, a prpria avaliao de aprendizagem.
130
SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
Pode haver N opes a favorecer determinada ao ou contexto
dramtico, culminando, assim, em uma srie de desfechos para um
mesmo drama. De forma geral, entende-se que as duas formas de
interao podem estar dispostas na histria da maneira que melhor
se adequarem ao contexto narrativo, fato que depende da inteno
do autor. O desafo nesse sentido considerar um nmero adequado
de sequncias, que possibilitem um fuxo narrativo contnuo e lgico
para a apresentao do contedo didtico.
Sobre a aprendizagem dos voluntrios surdos observou-se que a
forma peculiar da estrutura das histrias em quadrinhos e a forma
de apresentao hipermdia so facilitadores para a assimilao do
contedo por parte do aluno. De maneira geral, os participantes
se adaptaram rapidamente com a forma de navegao proposta
no objeto de aprendizagem. Todos os participantes concordaram
que conseguiram entender o contedo didtico atravs da histria
em quadrinhos, e isso os auxiliou para a realizao das atividades
sugeridas.
Primeiramente, a forma de apresentao do contedo atravs de
imagens sequenciais favoreceu a assimilao dos conceitos por
parte dos participantes da pesquisa, constituindo-se como uma
ferramenta de comunicao importante para esses indivduos. Em
segundo lugar, acentuou-se a relao emocional que histria trouxe
para o contexto didtico. A relao em termos emocionais que a
histria apresentou aos conceitos didticos, atrelados ao desenrolar
da trama, foi bem aceita pelos participantes e favoreceu que estes
associassem os conceitos aprendidos com as aes dos personagens.
131
SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
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SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
NO ENSINO
Ambiente Virtual de
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SUMRIO
APLICAO DE
HISTRIAS EM
QUADRINHOS
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Ambiente Virtual de
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134
SUMRIO
Silvia R. P. de Quevedo
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Tarcsio Vanzin
O conto como narrativa
para aprendizagem
Do ponto de vista lingustico narrar, argumentar e descrever so
verbos que defnem estruturas de texto em diferentes tipologias
textuais. Uma dessas modalidades discursivas a narrao, o modo
de contar histrias com personagens em uma linha de sucesso de
fatos. Na Grcia Antiga, com Plato e Aristteles, em Roma, com
Ccero, por meio de menestris que acrescentaram musicalidade
ao texto, na Idade Mdia, aos dias de hoje, as narrativas espelham
anseios, conquistas, vitrias e derrotas, perdas e danos do ser
humano. Por isso a narrativa, enquanto objeto da narrao, compe
135
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
um tipo de texto que adquire valor ao transmitir conhecimento e
cultura por meio de emoes e sensaes que ela prpria desperta.
Esse processo pode ser fortemente potencializado pelo uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), em especial na rea
de Educao a Distncia (EAD), que transmite contedo on line por
meio de Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEA). Este
relato apresenta a experincia de introduo do conto como objeto
de aprendizagem no prottipo do AVEA WebGD Acessvel, ambiente
virtual de aprendizagem idealizado e construdo por pesquisadores
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com apoio da
CAPES e CNPq, rgos de fomento pesquisa no Brasil. O ambiente
bilngue e est voltado ao ensino de Geometria Descritiva (GD), rea
da Representao Grfca de fundamentos do desenho tcnico que,
como a Matemtica, impe inmeros desafos ao aprendiz.
Ao compor contedo para surdos, cegos e seus graus de acesso a
esses respectivos sentidos, assim como para ouvintes e os que
enxergam, o ambiente Web GD Acessvel introduz no mundo virtual
a sala de aula voltada para atender alunos com diferentes habilidades
e competncias, no chamado processo de educao inclusiva. Ao
contrrio da maioria dos ambientes on line em EAD, que oferecem
material sob a forma de textos cientfcos ou acadmicos, o WebGD
Acessvel apresenta o contedo por meio de diferentes narrativas
em diferentes gneros: Histria em Quadrinhos (HQ); Contos,
na perspectiva da Teoria Literria, e uma terceira narrativa com
predominncia de estrutura dissertativa, o que a caracteriza como
Narrativa Dissertativa (COIMBRA, 1993).
As narrativas apresentam-se como objetos de aprendizagem,
assim considerados por serem de contedo reutilizvel e voltado
educao (MACEDO, 2010). A proposta atender o pblico jovem,
136
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
de nvel universitrio e com habilidades computacionais, perfl
predominante no meio acadmico em que esse conhecimento
especfco ministrado e requerido. O ambiente bilngue Portugus-
Libras (Lngua Brasileira de Sinais) foi testado em novembro de 2012
por 26 integrantes do pblico-alvo, entre os quais surdos libras,
ouvintes conhecedores e no conhecedores.
Os participantes foram divididos em grupos de seis para o teste das
trs narrativas (N1, N2 e N3) e, no fnal, um grupo de oito que testou
todas ao mesmo tempo. Este artigo relata a experincia de construo
e aplicao de contos (N2) para alunos surdos e ouvintes. O teste
deste relato pertinente aos contos ocorreu em 26 de novembro de
2012, com trs alunos surdos conhecedores da Lngua Portuguesa,
um ouvinte fuente em Libras e dois ouvintes no fuentes em Libras.
Os resultados demonstraram um aprendizado efciente para todos os
perfs, com ligeira vantagem dos alunos ouvintes no cumprimento
de atividades colocadas como tarefas aps a leitura dos contos.
1 A CONSTRUO DOS CONTOS
A experincia constituiu-se em apresentar os contos sob a forma
labirntica da hipermdia (SANTAELLA, 2007), na qual a narrativa
construda e apresentada sob as inmeras linguagens veiculadas na
web. Foram utilizados os recursos de escrita, udio e vdeo na Lngua
Portuguesa e em Libras. Aps a concepo das histrias, sua criao
em design e implementao no AVEA WebGD Acessvel, os contos
foram testados junto ao pblico-alvo, com posterior discusso em
Grupo Focal e anlise dos dados obtidos. Os dados relacionam-se
anlise de verifcao da aprendizagem, questionrio escrito e ao
discurso dos participantes por meio da Anlise Crtica do Discurso
(ACD) de Norman Fairclough (2001).
137
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
A preocupao com a acessibilidade para surdos expressa
pela introduo da Libras, um dos elementos de composio do
ambiente. Dadas as exigncias pertinentes littera no gnero conto,
os textos apresentam personagens com fundo psicolgico mais
elaborado, estrutura em prosa intimista, em enredos sofsticados
por decorrncia de fatos considerados complexos. As narrativas em
contos do ambiente tiveram todo o texto em portugus traduzido e
gravado em Libras por meio de intrpretes. A concepo dos contos
em hipermdia exigiu a realizao de inmeros roteiros, em diferentes
aplicativos, at serem levados implementao na plataforma
Moodle, de software livre, escolhida para abrigar o curso proposto.
O ambiente foi constitudo utilizando-se de uma estrutura visual em
HTML, com uso do PHP para preparar a estrutura visual com os dados
armazenados em um banco de dados MySQL. Sobre a estrutura
visual esttica foram inseridas aplicaes em JavaScript, trazendo as
animaes contidas na pgina. Toda essa estrutura foi embarcada
dentro da estrutura do Moodle, onde ocorrem as verifcaes de login
e armazenamento de respostas das atividades. A ideia foi partir de
um conto considerado principal, que introduz o receptor no mundo
da GD, apresentando, por meio da fco, sua histria e importncia.
Intitulado O enigma de Gaspar, o conto principal apresenta a histria
do matemtico francs Gaspar Monge (1746 1818), o criador da
Geometria Descritiva, mesclando elementos reais e fccionais. De
acordo com a histria ofcial, no fnal do sculo XVIII, a descoberta
da GD por Monge, amigo do general e depois imperador Napoleo
Bonaparte, alterou paradigmas e revolucionou a indstria, abrindo
portas produo em srie, o que era inconcebvel para os padres
da poca. O conto prope uma volta ao passado e a fco de um
tringulo amoroso entre Monge, Napoleo e a imperatriz da Frana,
Josephine, o que quebra a cumplicidade entre os amigos.
138
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Derivam do conto principal, por meio de hiperlinks, ou podem ser
acessadas por meio da pgina-ndice, outras trs historietas com
enredos totalmente diferentes. Cada historieta bifurca uma vez
no veio principal de sua narrativa, apresentando dois fnais e uma
proposta de atividade. Elas contm os conceitos mais tcnicos. O teor
dos quatro contos pode ser conferido no endereo http://egc.ufsc.
br/webgd.
Vrios roteiros foram necessrios para se chegar ao roteiro
hipermiditico fnal em design. Depois de escrito no Word e roteiro
comeou a ser construdo por meio das ferramentas InDesign e
Power Point. Fotos e imagens foram capturadas junto a softwares
livres, o Getty Images (http://www.gettyimages.pt) e Stock.XCGNH
(http://www.sxc.hu). Todas depois foram substitudas por ilustraes
e, no caso do conto O Enigma de Gaspar, acrescentaram-se fotos
animadas dos personagens.
A historieta inicialmente trabalhada foi uma fbula intitulada O
gato, o cavalo e um sonho, apresentando os conceitos de faces dos
objetos, poliedro, aresta e vrtice. O cavalo est preocupado com
o dono que baixote, e no consegue mont-lo. O gato entra na
histria sob a antropolgica aura de sua sapincia e ajuda o cavalo
a encontrar uma soluo para sua questo. Junto, vem um Joo de
Barro, que construtor e d tambm as suas opinies. O contedo
aparece mesclado narrativa nas vozes dos personagens, e tambm
em hiperlinks, que abrem como pop ups.
A Figura 1 mostra a pgina 2 do conto diagramado na ferramenta
InDesign, com o caminho alternativo ao veio da histria principal,
quando o aluno convidado a conhecer outro caminho da narrativa.
O conto apresentado de forma linear at uma altura da histria,
quando bifurca pelo caminho alternativo. O aluno tem a opo de
entrar nele ou seguir em frente.
139
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
E o que so faces planas? perguntou o cavalo, que no tinha muita
informao.
- Face a fgura plana, ou seja, um dos lados de
um slido. O tetraedro
um poliedro composto por
quatro faces tringulares,
trs delas encontrando-se
em cada vrtice. O tetraedro regular um
slido platnico, fgura geomtrica espacial formada por quatro
tringulos equilteros (tringulos que possuem lados com medidas
iguais); possui 4 vrtices , 4 faces e 6 arestas.
- Uma pirmide um poliedros platnicos com
um dos polgonos em evidncia. Quando duas
faces se encontram elas formam um segmento
de reta, que chamada de aresta. Quando estas arestas se encontram
formam os vrtices. Assim, o cubo tem seis faces iguais e 12 arestas
e 8 vrtices. Veja que o cubo resulta do encontro de seis quadrados.
- Ahhhhh, o cavalo estava comeando a entender.
O gato se empolgou:
- Se voc juntar dois poliedros: o cubo e o
paraleleppedo, pode inclusive fazer um
degrau...

hiperlink:
tetraedro

hiperlink:
pirmide
140
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
- Parale... o qu? Mas como podemos fazer isso? quis saber o cavalo.
- Paraleleppedo outro tipo de poliedro,
imagine um tijolo... Mas para construir, disse
o gato, s chamando
um construtor, quem
sabe o Joo de Barro.
Se constri sua prpria
casa, pode muito bem
construir um cubo.
Voc quer saber o que o Joo de Barro disse para o cavalo?
Figura 1: A pgina 2 do conto mostra os hiperlinks e o caminho alternativo da histria.
As Figuras 2 e 3, na sequncia, mostram o segundo pargrafo de
texto na ferramenta InDesign (acima) elaborado no Power Point
para ser implementado. Note como um pargrafo virou duas telas
na implementao do AVEA. Isso aconteceu com todas as histrias
idealizadas, o que signifca que um livro para a web tem muito
mais pginas depois de implementado. Nesta historieta, o texto
escrito em uma pgina de Word fcou com 36 pginas no Power
Point, ocasionando implicaes de espao e tempo em relao ao
contedo a ser trabalhado.

hiperlink para a
histria alternativa
141
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Figuras 2 e 3: Sequncia mostra um pargrafo de texto implementado.
142
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Aps passar a bifurcao na hipermdia, o aluno encontrar a opo
de dois fnais para a histria. No fnal 1 o cavalo vai dormir e sonha
que consegue fazer uma escada com base no que aprendeu (da o
ttulo do conto), com a seguinte moral da histria fabula: Se voc
pode sonhar, voc pode fazer (Walt Disney, 1901 1966). No fnal 2
o cavalo, que no havia anotado nada do que os amigos haviam dito,
esquece as recomendaes e fracassa em seu intento. O fnal 2 coloca
a sabedoria oriental de um antigo provrbio chins, inspirado em
Confcio (551 a.C. 479 a.C.): Ouo, esqueo; escrevo, lembro; fao,
aprendo. Ao escolher um fnal, o aluno poder optar por conhecer o
outro ou partir para a atividade, como mostram as Figuras 4 e 5.
143
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Figuras 4 e 5: Sequncia apresenta a opo dos dois fnais e para a atividade proposta.
Na atividade programada, o aluno ajuda o cavalo a realizar o sonho,
sendo convidado a assinalar a opo correta para o projeto da escada
de trs degraus, conforme a Figura 6:
Figura 6: Atividade programada de acordo com o contedo da histria.
144
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
A segunda historieta ligada ao conto principal e intitulada O abade
e o papagaio entra em conceitos mais densos, onde se prope a
explicao de triedro, linha de terra, rebatimento e pura. A narrativa
inspirada no abade francs Charles De Lepp (1712 1789), que na
vida real foi professor de garotos surdos e a quem se atribui o mrito
da fundamentao das lnguas de sinais como as conhecemos hoje.
A fco comea com De Lepp quebrando a cabea para ensinar o
que diedro a seus alunos, todos garotos muito inteligentes. Mas
era difcil ensinar por gestos.
O abade tinha um papapagio, Nicodemus, que um dia morre
atropelado por um carro de boi. A lembrana do amigo penoso na
sala de aula d ao abade uma ideia para ensinar. E assim a histria
decorre, com inmeros links, uma bifurcao para uma histria
alternativa e dois fnais para o seu desenlace. O destaque da histria
o personagem do prprio De Lepp, que ganhou uma infnita
pacincia inspirada na sabedoria de Santo Agostinho (354 d.C. 430
d.C.) e uma ilustrao desenhada a partir dos traos do abade na vida
real. A Figura 7 mostra a imagem real de De Lepp diagramada no
aplicativo InDesign e Figura 8 a ilustrao de Oscar Teixeira para o
conto.
145
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Figura 7: Primeira pgina (parcial) do conto O abade e o papagaio.
Fonte: Silvia Quevedo e Sabrina Bleicher (2012).
Figura 8: O abade De Lepp para o conto O abade e o papagaio.
Fonte: Oscar Teixeira (2012).
146
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
A historieta 2 fcou assim apresentada, como mostra a Figura 9:
Figura 9: Incio da historieta O abade e o papagaio.
A historieta 3 acopla ao tema Projeo Cilndrica Ortogonal o
signifcado de conceitos como linhas de projeo e paralelismo.
a histria intimista de Andr, um jovem que estava entediado e
com um vazio de alma que no conseguia explicar. Um dia Andr
encontrou no sto da casa centenria dos avs o que lhe pareceu
um armrio de espelhos.
Ao entrar nele situao em que o aluno j comea a perceber os
conceitos de Projeo Cilndrica Ortogonal Andr sentiu um click
mgico. Nesse momento aparece-lhe uma linda jovem, de pele alva
e olhar profundo, como conta a histria: [...] De sua cabea saam
fores em profuso, como se fossem cabelos. Andr fcou deslumbrado
com tanta beleza. Pensou tratar-se de uma princesa e imaginou que se
passasse pelo portal poderia encontr-la.
147
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Inspirada no romance O retrato de Dorian Gray, do escritor e
dramaturgo ingls Oscar Wide (1854 1900), em que o protagonista
v sua imagem em um quadro envelhecer, enquanto ele permanece
jovem, o protagonista de A Chave no consegue se comunicar
com a princesa, reinando entre eles absoluto silncio, at Andr
dar-se conta de que a princesa adquire suas feies. Enfm, [...] era
ele a princesa que dormia! [...] Quando isso acontece, o personagem
descobre que a soluo para o vazio de sua alma est dentro dele
mesmo. Como no caso das demais histrias, o roteiro foi elaborado
em verses anteriores at chegar-se ao formato do roteiro hipermdia
para seguir implementao.
O resultado de layout de pgina dos contos literrios, com a realizao
de foto animada, defniu uma pgina-ndice de apresentao
dos contos, como mostra a Figura 10. A foto animada apresenta o
tringulo amoroso Napoleo-Josephine-Gaspar em uma moldura
que busca o renascentismo, de acordo com o clima da poca. Por
diminuio dos frames das imagens em determinados momentos, os
personagens se mexem lentamente, como se tivessem vida. Ambos,
a seu turno, beijam a mo de Josephine, que olha para os dois em um
sorriso enigmtico. A cena termina com os trs olhando de frente.

Figura 10: ndice de apresentao dos contos literrios
148
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
2 DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os contos foram testados como a Narrativa 2 (N2) do AVEA na noite
de tera-feira, dia 26. Participaram dos testes seis alunos, cinco
mulheres, um homem, com a matriz assim composta: trs alunos
surdos/Libras com conhecimento da Lngua Portuguesa. Uma
aluna ouvinte, tambm fuente em Libras, e duas alunas ouvintes
no conhecedoras de Libras na faixa de 20 e 29 anos. Aps lerem
as histrias e responderem s atividades (cada conto apresenta uma
atividade ao fnal), os participantes, duas intrpretes convidadas e a
moderadora deram incio anlise dos contos por meio de discusso
em Grupo Focal.
Trs cmeras de vdeo gravaram o pblico da seguinte forma:
uma cmera para os surdos, outra para ouvintes e uma terceira
para o grupo todo. A transcrio posterior da conversao levou
identifcao de 99 enunciados proferidos pelos participantes, com
exceo das interferncias da moderadora e intrpretes. Desses,
65 formulados por alunos surdos e 34 pelos ouvintes. Os surdos
expuseram seu pensamento ou proposicionaram na expresso de
Wittgenstein (2001) o dobro de vezes que os ouvintes, ou seja, os
surdos falaram mais, embora aparentemente os ouvintes paream
prevalecer pela voz. Veja Tabela 1:
Tabela 1: Distribuio dos 99 enunciados do debate.
Enunciados Surdos Ouvintes Total
Positivos 32 16 48
Negativos 20 12 31
Pos/neg. 10 02 12
Neutros 03 04 07
Total 65 34 99
149
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
A anlise das falas demonstra que a discusso foi pontuada por
mais situaes em que os participantes exercitaram regras de
tolerncia para tentar se entender: s um pouquinho, a Camile
"1"
no
entendeu (intrprete), desculpe, por favor (intrprete), no, no
tem problema (moderadora), quer que espere? (ouvinte). Porm,
mais do que isso, o encontro demonstrou o quanto surdos e ouvintes
tentaro se entender em uma situao limite. O que acontece
quando o surdo tenta falar, o ouvinte tenta entender, mas ningum
se entende, ainda que se queira?
O melhor exemplo da noite neste quesito foi a tentativa de
intrpretes, moderadora e colegas de entender o que a aluna surda
Lucy quer dizer. E de Lucy, de se fazer entender. A moderadora
quer saber se os hiperlinks da narrativa atrapalharam ou ajudaram
no entendimento do contedo e lana a pergunta ao grupo, mais
precisamente, citando o nome de George e Lucy, que ainda no
haviam se manifestado sobre isso. Lucy no entende a pergunta,
atendida por uma intrprete que faz parfrase (reafrmao de uma
ideia usando outras ideias) para ajud-la a compreender. George
responde logo que no achou confuso.
Lucy, que, aparentemente, continua sem entender, responde, mas
ningum a entende. A fala de Lucy traduzida de forma confusa
em relao coerncia. Este um problema de Lucy, que no
consegue externar seu pensamento com funcia, ou ela fala e no
adequadamente traduzida? O texto abaixo mostra que houve
problema de traduo, pois depois, observando as gravaes, torna-
se possvel entender o que a aluna quis dizer. No extrato (a) aparece
a forma como Lucy foi traduzida na noite ao responder pergunta
Os hiperlinks ajudaram ou atrapalharam?. No extrato (b) a traduo
revisitada.
150
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Lucy: Tinha um segredo para abrir, que era confuso.
(risos)
(a) Lucy: Aqui ali um segredo. No tava muito claro se a
imagem signifcava...o desenho tava junto. Ali tinha um texto
com a explicao, a tinha uma imagem, tinha mais trs coisas,
fcou confuso para entender. Mas se eles fossem assim um,
dois, trs no sentido pra baixo no pro lado, fcou confuso,
voc no sabe qual combina no sentido para baixo, no para
o lado, se tivesse com a numerao fcaria mais claro.
(b) No Enigma (de Gaspar) quando abria o ambiente aparecia a
imagem grande, mas estava confuso. Na coluna ao lado tinhas
trs desenhos (contos), mas no precisava de explicao. Se
fosse todas as histrias juntas, as quatro, uma abaixo da outra,
seria mais fcil de entender a sequncia no momento em que
abrisse (o ambiente) mas uma imagem grande e trs pequenas
eu no entendi. Ou talvez pudesse numerar as histrias: 1 (O
enigma de Gaspar); 2 (O cavalo, o gato...)... Ficaria mais claro.
Na noite do debate, a traduo comprometida d incio a um
verdadeiro dilogo surreal, at que a pergunta sobre os hiperlinks
seja respondida, por insistncia da moderadora. Lucy falar 14 vezes
ao longo desse episdio e em 11 tentar explicar, em vo, o que
pensa. A moderadora custa a entender, imagina que Lucy esteja
falando da numerao das pginas. As intrpretes se esforam,
uma colega ouvinte tenta ajudar. A confuso se estende quando a
moderadora refaz a pergunta:
Moderadora: Certo, e os hiperlinks, ajudaram ou
atrapalharam?
151
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Lucy: No conseguia abrir ali, fcou muito confusa, agora se
direto a fca mais fcil, nmero um, dois, trs, a vai passando
os links e vai entendendo a histria.
Moderadora: Vamos ver se entendi bem, ela diz numerar os
hiperlinks?
Lucy: A no preto tinha, tava tudo ok, abria ali. Mas nos
quadrinhos no tinha nmero, ento no se sabia o incio, o
meio, era mais uma ideia de quantos vai ter ainda.
Moderadora: Ah, ento seria a falta da numerao de
pginas? Numerao de pginas...
Camile: Acho que no.
Intrprete 1: Nmero de pgina, isso que est faltando?
Lucy: Numerar a primeira, a segunda histria... O gato, a
terceira A chave, se cada uma tiver um nmero... Como no
tinha fcou um pouco confuso.
Moderadora: Sim, isso, ahhhh.
Lucy: mas primeiro, segundo...
Moderadora: Sim, para se achar na pgina.
Intrprete 2: Isso
Moderadora: Tipo Em que pgina eu estou?
Lucy: Ah, a do gato, do cavalo, a depois a segunda, o terceiro,
152
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
da chave, teria que ter assim um, dois, trs, como no tem
nmero nada a no legal. Mas a clicava no preto a abria o
nmero das pginas, mas aqui j no tinha...
Moderadora: Embaixo...Ahhhh, ela est falando da
numerao.
Intrprete 2: Ah, ah
Lucy: A vai abrindo tudo e no se sabe se j est quase... fcou
faltando.
Lucy: Era confuso, abri e no estava muito claro se a imagem
signifcava (algo) com o desenho junto. Na coluna ao lado
tinha trs desenhos, fcou confuso para entender. Mas se fosse
um, dois, trs, uma (histria) abaixo da outra... Ficou confuso,
se tivesse numerao fcaria mais claro.
Moderadora: E os hiperlinks ajudaram ou atrapalharam?
Lucy: Ficou muito confuso, agora se direto, a fca mais fcil,
nmero 1, nmero 2, nmero 3, ai vai passando os links e vai
entendendo a histria.
Moderadora: Vamos ver se entendi bem: ela diz numerar os
hiperlinks?
Lucy: No preto tinha, tava tudo ok, mas nos quadrinhos no
tinha nmero, ento no se sabia...
Moderadora: Seria a falta da numerao de pginas. Ah, ela
est falando da numerao.
153
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Intrprete 2: mas primeiro, segundo....sim
Moderadora: Sim, para se achar na pgina...
Lucy: Ah, sim, a do gato, depois a terceira, a chave... tinha que
ser assim um, dois, trs como no tem nmero, nada, a no
legal. Mas tava no preto, a abriu o nmero das pginas, mas
aqui j no tinha. A vai abrindo tudo, a no se sabe se est se
quase...
Moderadora: E os hiperlinks atrapalharam ou ajudaram?
Dani: Legal.
Uma nova traduo permite ver a opinio de Lucy. Ela afrma que as
histrias que aparecem no ndice da capa (a principal em destaque
com a foto animada, tendo ao lado as historietas com ilustraes
e ttulos) devem ser numeradas em ordem crescente em sua
apresentao, pois disse no ter entendido como deveria navegar
diante de uma imagem grande e trs pequenas. Isso para ela gerou
apreenso. Sua crtica no se refere ao nmero de hiperlinks em si,
mas navegao na pgina de ndice. Na segunda transcrio v-
se que a fala fnal traduzida na noite como legal, tem o sentido de
conseguiu entender.
3 ANLISES LEXICAL E GRAMATICAL DA
CONVERSAO
A anlise lexical buscou mapear trs verbos previamente defnidos
para apontar se as narrativas funcionaram ou no: gostar, conseguir
e entender. Entre 12 exposies dos verbos no discurso dos alunos
154
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
surdos, apenas quatro so acompanhados pelo advrbio no,
evidenciando um contexto favorvel utilizao do conto como
narrativa de aprendizagem. S existem aluses positivas ao verbo
gostar; duas negativas em conseguir e duas em entender, conforme
o Quadro 1:
Quadro 1: Anlise lexical dos alunos surdos.
Grupo Focal - 27/11/2012
Tempo
(min:seg)
GOSTAR CONSEGUIR ENTENDER PARTICIPANTE
02:17 gostei - - George
14:00 - - no entendi Lucy
14:06 - - entendi Lucy
14:14 - no consegui - Lucy
17:49 - - no entendi George
18:03 - - entendi George
Fonte: Silvia Quevedo e Michelle Pacheco (2013).
J no caso dos alunos ouvintes, embora os verbos escolhidos no
tenham aparecido com a mesma nfase, como se v no Quadro 2,
o verbo gostar que aparece demarcado.
155
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
Grupo Focal - 27/11/2012
Quadro 2: Anlise lexical dos alunos ouvintes.
Tempo
(min:seg)
GOSTAR CONSEGUIR ENTENDER PARTICIPANTE
gostei - - Camile
gosto - - Camile
Fonte: Silvia Quevedo e Michelle Pacheco (2013).
Isso signifca que os ouvintes no se expressaram to bem? No
necessariamente. Utilizaram outras palavras, sinnimos que
aparecem ao longo do discurso, dando preferncia a adjetivos: legal,
interessante, profundo. Os contos foram apreciados e aprovados
como objetos de aprendizagem. Para a aluna Camile, a histria O
Enigma de Gaspar despertou lembranas e emoes, assim como a
vontade de desvendar um certo mistrio exercido pela combinao
dos contos, o que De Lepe teria a ver com Napoleo?.
J para as ouvintes Helena e Rosa a histria no contou muito. Ambas
disseram deter-se mais na parte tcnica. De acordo com Helena foi
mais fcil olhar a imagem para ver o que o texto estava falando.
Rosa disse que achou a histria interessante, mas que havia muito
texto, muita leitura para ser um conto e muitos hiperlinks para serem
abertos. Ficou apreensiva com isso, pensou que os contos seriam
muito longos. Disse que sentiu falta de mais visualizao de alguns
conceitos, de fguras tcnicas. Afrmou que teve difculdade de se
concentrar no texto porque o vdeo Libras tinha que ser parado para
no atrapalhar a leitura e que a navegao dos hiperlinks apresentou
problemas.
A navegao o foco principal da crtica de surdos e ouvintes, que
no recai sobre o nmero de links, como o discurso d a entender em
um primeiro momento. A palavra confuso est no ar sempre que
156
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
o grupo perguntado se os hiperlinks atrapalharam ou ajudaram.
Uma anlise detalhada do discurso evidenciar que o foco da crtica
se localiza na navegao. Quatro, em seis, consideraram confusa a
navegao (duas ouvintes, dois surdos). Somente uma aluna surda e
uma ouvinte consideraram a navegao legal e interessante.
O discurso dos alunos evidencia que a questo no o nmero de
hiperlinks, mas o uso que se faz deles. Sua funcionalidade. Quando
os hiperlinks remetiam para fora da ordem temporal da narrativa,
causavam confuso para quatro dos seis participantes. Todos
aprovaram, no entanto, seu uso, especialmente quando do mais
informaes e se vierem acompanhados de imagens. Mas precisam
funcionar de forma coerente e intuitiva na interface, do contrrio
causaro confuso, dando a impresso de que a navegao no
funciona como um todo. Embora facilitem o entendimento para
a maior parte dos alunos, para outros pode prejudicar. Segundo
Camile, quando no se sabe o tempo proposto para a resoluo de
uma tarefa, difculta, disse.
Uma difculdade dos alunos surdos foi captar o contedo em casos
em que a Libras era falada rpido demais. Houve difculdade com
a soletrao de determinadas palavras. A sinalizao muito rpida
da Libras fez George ir e voltar muitas vezes no texto, isso acabou
prejudicando sua leitura e ele no conseguiu ler a historieta intitulada
A Chave. Sua estratgia era ver a palavra em portugus quando
no pegava a soletrao em Libras. Lucy tambm se queixa que a
Libras estava muito rpida. Isso a deixou pouco vontade, gerando
desconforto por no estar conseguindo acompanhar a exposio.
Ambos, surdos e ouvintes, aprovaram o sistema bilngue como forma
de reviver o contexto da sinalizao e o portugus juntos. Com
surpresa verifcou-se que a ferramenta de conversao on line no foi
157
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
utilizada. A falta de uso do chat por parte dos colegas decepcionou a
aluna ouvinte Camile que, em vo, tentou fazer contato com algum
colega. Isso teve implicaes pedaggicas, pois a aluna disse que
tentou conversar com os colegas na realizao de uma atividade e,
sem retorno, acabou desistindo.
A anlise dos questionrios respondidos aps o Grupo Focal tambm
revelou que todos gostaram de navegar nas histrias. Surgiram
expresses como agregou novos conhecimentos, aguou a
curiosidade, foi interessante, foi legal, porque teve trs dimenses
a histria, aprendizagem e moral da histria. Para as alunas
ouvintes, contedo o item mais importante em uma narrativa
e o menos importante o tamanho do texto e o gnero. Uma
aluna ouvinte pediu a incluso de um boto iniciar no vdeo, pois
segundo ela, o vdeo tira a ateno da leitura. A aluna ouvinte/libras
pensou nos surdos: em suas sugestes para melhorar o ambiente
afrmou: Atender as sugestes dos surdos presentes (sinalizar mais
lentamente).
Os exerccios nesta narrativa encontravam-se aps as historietas,
quando o aluno deveria, ao fnal de cada conto, escolher entre fazer a
atividade ou escolher outro fm para a histria. O conto principal no
continha exerccios, pois sua funo era apresentar, introduzir o tema
e servir como mais um ponto de entrada para os contos menores,
que podiam ser acessados tambm pela pgina-ndice. Na avaliao
das trs atividades os ouvintes apresentaram melhor desempenho.
Enquanto um ouvinte errou uma atividade, dois surdos erraram duas
questes; e o terceiro aluno surdo errou todas as questes. Os alunos
foram convidados a dar uma nota aos contos (N2). A nota mdia
conferida N2 fcou em 8,9.
158
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
CONSIDERAES FINAIS
O ambiente virtual de aprendizagem WebGD Acessvel demonstrou
ser efcaz no quesito contos, espelhado na N2. Alunos surdos e
ouvintes aprovaram a estratgia de aprender Geometria Descritiva
por meio de histrias literrias. E o resultado das atividades comprova
que aprenderam. sua utilizao, no entanto, cabe consideraes do
ponto de vista de ambiente virtual e incluso. Ficou evidenciado que
os vdeos em Libras precisam ser mais lentos para que os alunos com
diferena sensorial, no caso, a surdez, possam captar e compreender
bem o contedo. Esta pode ter sido uma causa para o menor nmero
de acertos nas atividades dos surdos em relao aos colegas ouvintes.
A discusso em tempo real aps a testagem revelou o quanto alunos
surdos e ouvintes buscam se entender. Como j se conheciam da
sala de aula presencial, no houve barreiras em relao ao desejo
de compartilharem opinies, mas antes de se fazer entender. Por
isso, o problema revela-se na lngua. Tambm por isso a presena
de intrprete fundamental. A traduo adequada e precisa
parte integrante de uma possvel sala de aula inclusiva. A testagem
demonstrou, no entanto, que a premissa de apenas um intrprete
por sala de aula, como prope a atual poltica governamental de
incluso de alunos surdos no pas, poder no ser sufciente para o
pleno entendimento do aluno surdo. O grupo de testes das narrativas
sob a forma de contos era composto por seis alunos (trs surdos, trs
ouvintes) e, mesmo com a presena de duas intrpretes, manifestou
problemas de comunicao.
Em relao ao ambiente virtual de aprendizagem, verifcou-se
que a navegao precisa funcionar de forma lgica, do contrrio
corre o risco de comprometer a evoluo dos fatos da narrativa
159
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
O CONTO COMO
NARRATIVA PARA
APRENDIZAGEM
Ambiente Virtual de
hipermiditica e, por consequncia, o entendimento do contedo.
Assim como o sucesso na leitura da narrativa. A forma ldica de dois
fnais e um caminho alternativo no fuxo da leitura foi aprovada pelos
participantes, desde que a navegao seja rpida, fuente e coerente.
NOTA
1. Os nomes dos participantes so fctcios para proteger o sigilo das fontes.
"voltar"
REFERNCIAS
COIMBRA, O. O texto da reportagem impressa. So Paulo: Editora tica: 1993.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Coord. trad.rev. tcnica e pref. I.
Magalhes. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
SANTAELLA, L. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: Paulus, 2007.
160
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
Srgio Honorato
Gilson Braviano
Anlise da qualidade da
percepo de imagens geradas
por um equipamento que
produz vibraes tteis
Aes como ligar um computador e checar os e-mails, receber e
enviar uma mensagem pelo celular, fazer compras on-line ou assistir
a um flme na televiso so diariamente executadas por pessoas no
mundo todo quando estas desejam se comunicar, adquirir algo ou
simplesmente se divertir. Nessas e em outras situaes a comunicao
utiliza imagens, as quais podem ser expressas por desenhos, pinturas,
fotografas ou at mesmo, de forma mais dinmica, atravs de vdeos
ou animaes grfcas.
161
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
J as pessoas que no possuem um aparelho ptico capaz de
enxergar em duas ou trs dimenses podem ter restrio de acesso
s possibilidades oferecidas pelo mundo que as rodeia, devido
reduo do rol de informaes visuais que recebem do ambiente.
A Organizao Mundial de Sade OMS aponta o nmero de 45
milhes de pessoas com cegueira e 135 milhes com baixa viso em
todo o mundo. No Brasil, o nmero de pessoas com algum tipo de
defcincia visual de 3,5 milhes. (HONORATO, 2013, p. 27).
Torna-se, ento, importante estender o acesso s informaes a
qualquer pessoa, tendo ela restries fsicas ou sensoriais, sobretudo
em uma poca onde a tecnologia avana a passos largos. Nesta linha
de raciocnio, h quase quinze anos, Godinho (1999, apud Miranda e
Zissou, 2009, p. 23) caracterizou a acessibilidade pela fexibilidade
da informao e interao relativamente ao respectivo suporte
de apresentao, permitindo sua utilizao por indivduos com
necessidades especiais, em diferentes ambientes e situaes, atravs
de diferentes equipamentos e navegadores.
Esta mesma viso expressa em termos mais atuais pela Associao
Acessibilidade Brasil, credenciada pelo Governo Federal Brasileiro,
UNESCO e SICORDE: a acessibilidade no s o direito de acessar
a rede de informaes, mas tambm o direito de eliminao de
barreiras arquitetnicas, de disponibilidade de comunicao,
de acesso fsico, de equipamentos e programas adequados, de
contedo e apresentao da informao em formatos alternativos.
(http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=45 - acessado em
31/05/2013).
Honorato, Portela, Kegler e Braviano (2011) descrevem alguns dos
mais recentes aparatos tecnolgicos com potencial para propiciar
aos defcientes visuais uma maior autonomia. Tais equipamentos
162
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
foram agrupados em trs categorias: aqueles voltados a textos, cujos
recursos tm o som como mdia principal de orientao para o cego;
aqueles que se adaptam tambm s imagens, mas que mantm o
som como mdia principal de orientao; e, por ltimo, aqueles cuja
imagem o objeto de interesse, seja atravs da percepo gerada
pelo tato ou pelo som.
Nesta ltima categoria, encontra-se o Hand Vision, produto que
est sendo desenvolvido desde 2009 pela empresa brasileira PROGIC
(http://progic.com.br/), com o intuito de possibilitar que indivduos
totalmente cegos possam, atravs do tato, perceber detalhes do
ambiente sua frente, sem ter que toc-los ou perceber imagens
transmitidas por um computador. Honorato & Braviano (2013)
realizaram testes-piloto com este equipamento, visando observar
sua adaptabilidade e funcionalidade. A partir dos resultados obtidos,
foi desenvolvido um estudo mais amplo, que passa a ser descrito a
seguir.
1 DEFICINCIA VISUAL E ACESSIBILIDADE
No h uma nica forma de categorizar a defcincia visual.
Baseando-se na International Classifcation of Impairments, Disabilities
and Handicaps ICIDH , Montoya (1988, apud Miranda e Zissou,
2009, p. 19) distingue a defcincia visual para dois grupos de
pessoas, os cegos e aqueles com baixa viso: cegos no conseguem
perceber qualquer estmulo visual, j a baixa viso caracterizada
por uma variedade de sintomas, como a viso em tubo (reduo do
campo visual e da viso perifrica), a falta de acuidade visual, a alta
sensibilidade luz, a cegueira noturna e a difculdade para distinguir
cores (daltonismo).
163
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
Segundo a Organizao Mundial de Sade, a defcincia visual
engloba duas grandes categorias: a cegueira e a ambliopia (disfuno
oftlmica caracterizada pela reduo ou perda de viso, sem que o
olho afetado mostre anomalia na estrutura) diferenciadas em funo
da acuidade visual do melhor olho aps correo e do campo visual.
A Associao dos Cegos e Amblopes de Portugal ACAPO considera
uma pessoa cega como sendo aquela que no possui potencial visual,
mas que pode, por vezes, ter uma percepo da luminosidade. Do
ponto de vista do desenvolvimento da pessoa com defcincia visual,
a cegueira pode ser de trs tipos: congnita, se surge at um ano de
idade, dada a ausncia ou pouco referencial visual; precoce, quando
surge entre o 1 e o 3 ano de idade; e adquirida, nos casos em que
surge aps os trs anos de idade, sendo tambm designada cegueira
tardia ou recente. Nesse ltimo grupo, a pessoa possui toda a riqueza
do patrimnio visual anterior cegueira, havendo a representao
de um objeto ou de um ambiente por analogia.
No Brasil, o Ministrio da Educao lanou, em 2007, uma apostila
desenvolvida por um grupo de professores especialistas em
educao especial para cegos, na qual, S, Campos e Silva (2007)
defnem a cegueira como uma alterao grave ou total de uma ou
mais das funes elementares da viso que afeta de modo irreversvel
a capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou
movimento em um campo mais ou menos abrangente, podendo
ocorrer desde o nascimento (cegueira congnita) ou posteriormente
(cegueira adventcia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrncia de causas orgnicas ou acidentais.
A baixa viso (ambliopia, viso subnormal ou viso residual), ainda
de acordo com S, Campos e Silva (2007), pode variar de acordo
com a intensidade de comprometimentos das funes visuais, que
164
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
englobam desde a simples percepo de luz at a acuidade e campo
visual, elementos que podem interferir ou limitar a execuo de
tarefas e o desempenho geral.
Essas diferentes defnies mostram como importante estabelecer,
em qualquer estudo, uma relao entre a mensurao e o uso prtico
da viso, uma vez que se corre o risco de identifcar um participante
da pesquisa como legalmente cego, mesmo que ele possua alguma
viso til. Assim, qualifcar o grau de difculdade visual talvez seja
insufciente quando se deseja estabelecer correlaes entre as
categorias e os resultados obtidos com o uso de algum tipo de
equipamento. Torna-se importante, portanto, considerar que a
baixa viso, de acordo com Campos e Silva (2007), traduz-se numa
reduo do rol de informaes que o indivduo recebe do ambiente,
restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que
so importantes para a construo do conhecimento sobre o mundo
exterior.
1.1 Acessibilidade no Brasil
O tema acessibilidade, defnido por Sassaki (1997) como a qualidade
de ser acessvel e facilmente compreensvel por qualquer pessoa,
independente de sua condio, apresentou grande avano no
Brasil em 2003, quando o Governo Federal criou o Programa
Brasileiro de Acessibilidade Urbana, com o objetivo de estimular e
apoiar os governos municipais e estaduais a desenvolverem aes
que garantissem a acessibilidade para pessoas com restrio de
mobilidade nos sistemas de transportes, equipamentos urbanos e
circulao em reas pblicas.
165
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
Outro importante impulso ocorreu no dia 2 de dezembro de 2004,
atravs do Decreto n 5.296/04, quando foram regulamentadas as Leis
Federais n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo oportunidades
e condies para o desenvolvimento de uma poltica nacional
de acessibilidade, considerando e respeitando as atribuies das
diferentes esferas de governo, a realidade e a diversidade dos
municpios e estados, ampliando espao para o surgimento e
aplicao de tecnologias voltadas para o cidado defciente.
O Governo Federal tem incentivado, por fora de leis, a incluso de
pessoas com algum tipo de defcincia em reparties pblicas,
escolas e diversas instituies, estimulando o desenvolvimento
de tecnologias que permitam que elas possam desempenhar suas
funes normalmente, sem impedimentos ou barreiras. Mesmo
com todos os avanos, pequeno o nmero de pessoas cegas que
tm algum tipo de acesso informao digital. Segundo Honorato
(2013), estima-se que este nmero no ultrapasse 5% da populao
com defcincia visual, j que os acessos so difceis, os recursos so
escassos e existem poucas informaes sobre o assunto. Alm desses
fatores, lento o processo de desenvolvimento de novas tecnologias
de fcil aquisio, que apresentem condies aprovadas para uso.
A pesquisa apresentada neste texto busca contribuir para a
acessibilidade, focando-se no desenvolvimento de uma nova
tecnologia voltada a pessoas com algum tipo de cegueira: o Hand
Vision. Os resultados apresentados neste estudo tm potencial para
auxiliar os cegos na percepo de imagens sem o recurso da viso. O
aprimoramento deste equipamento ou o uso de ideias semelhantes
podero dar mais condies aos 45 milhes de indivduos em
nvel mundial, incluindo 3,5 milhes de brasileiros, para que
desempenhem suas funes de forma digna, sem constrangimentos
ou discriminao.
166
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
1.2 Tecnologias para a percepo de imagens por meio
do tato
O Touch Sight (Figura 1) uma cmera fotogrfca 3D criada para
defcientes visuais, na qual fotografas podem ser sentidas pelo tato
em um monitor prprio, capaz de gerar imagens tridimensionais.
A cmera tem capacidade de armazenar trs segundos de udio
do ambiente para cada foto, ajudando a lembrar do momento do
registro. No h, porm, previso de lanamento no mercado.

Figura 1: Touch Sight. Fonte: www.yankodesign.com
O Siafu (Figura 2) uma proposta de computador pessoal que visa
proporcionar s pessoas com defcincias visuais uma experincia
mais intuitiva. Composto por uma mesa digitalizadora plana,
semelhante a um teclado, objetiva permitir ao usurio interagir
totalmente por meio do tato, atravs de um material conceitual que
teria a capacidade de se transformar em qualquer forma por meio de
um campo eletromagntico controlado. Caso venha a se concretizar,
este equipamento permitir que o dispositivo ajuste a superfcie
para leitura em Braille e at fotos em relevo 3D. Por se tratar de um
prottipo conceitual, o aparelho no est disponvel no mercado e
ainda no tem previso de lanamento.
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DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
Figura 2: Siafu: teclado para cegos. Fonte: www.yankodesign.com
O Brainport Vision (Figura 3) um dispositivo visual de apoio prottico
que traduz as informaes de uma cmera de vdeo digital para a
lngua, atravs de estimulao eltrica suave. O sistema consiste em
um conjunto de eletrodos planos, do tamanho de um selo, apoiado
sobre a superfcie superior da lngua; uma cmera de vdeo digital,
acoplada nos culos; e um controlador de mo com zoom e inverso
de contraste. A informao visual coletada pela cmera enviada
para a unidade de base, que traduz a imagem em um padro de
pixels (estmulo forte para os brancos, estmulo nulo para os pretos e
nveis intermedirios para os tons de cinza). A matriz atual do sistema
contm 100 a 600 eletrodos e j ocorreram estudos, nos quais os
participantes foram capazes de reconhecer objetos de alto contraste,
sua localizao, movimento e alguns detalhes de perspectiva e
profundidade. O dispositivo, em fase de prottipo, ainda no est
disponvel.
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ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
Figura 3: Brainport Vision. Fonte: http://vision.wicab.com
O Hand Vision, desenvolvido no Brasil, objetiva que imagens
captadas por uma cmera acoplada aos culos sejam convertidas
em estmulos mecnicos na forma de vibraes que oscilam entre
30 e 40 hertz, transmitidas por uma matriz com aproximadamente
480 pontos de estmulo, que fca presa cintura do usurio. O cego
percebe o contorno das imagens pelo tato, tocando a superfcie da
matriz de pontos. A Figura 4 apresenta o aparelho e uma simulao
dos pinos que vibrariam ao representarem duas formas geomtricas.

Figura 4: Hand Vision . Fonte: os autores (2013).
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IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
O tratamento das imagens no Hand Vision inicia-se por uma fltragem
dos elementos menores, eliminando os detalhes, seguido por um
processo de deteco de contornos. A alimentao de energia pode
ser feita por meio de uma bateria ou com energia eltrica.
1.3 Formao das imagens mentais nos cegos
O termo imagem mental, segundo Joly (2008, p. 20) refere-se a
um modelo perceptivo de objeto, de uma estrutura formal que
interiorizamos e associamos a um objeto, que pode ser evocado por
alguns traos visuais mnimos. Deste modo, pessoas com cegueira
adquirida geralmente possuem um patrimnio de memrias visuais
construdas antes da cegueira, o qual serve como referncia na
percepo por outros sentidos. Os cegos congnitos, por sua vez,
precisam construir seus referenciais de memria sem o sentido
da viso, fcando privados de conceitos abstratos como cores e
transparncia. Nos dois casos, entretanto, estas pessoas constroem
durante a cegueira, memrias visuais a respeito dos novos objetos,
conceitos e assuntos at ento desconhecidos para elas.
Em diversos estudos sobre percepo de defcientes visuais,
Sacks (2010) observou que pessoas que perderam a viso,
independentemente da idade em que isso ocorreu, sofreram
adaptaes neurolgicas caractersticas da plasticidade do crebro,
que passou a ajustar o crtex visual para perceber o mundo e
construir imagens mentais de acordo com a predominncia sensorial
que tinham antes da cegueira. Isso signifca que algumas pessoas
perderam a capacidade imagtica esquecendo fsionomias familiares
e at a noo de cores, mas ampliaram sua capacidade de percepo
do mundo por meio do tato, audio e olfato, enquanto outras
aperfeioaram sua capacidade de formao de imagens a ponto
170
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ANLISE DA QUALIDADE
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IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
de no conseguirem pensar de outra forma que no diretamente
associada s imagens.
Em outras palavras, se uma pessoa que visual, auditiva ou sinestsica
perde a viso, sua capacidade de adaptao ajustar sua percepo
de forma mais aprimorada onde a sua natureza j constituiu um
acervo de memrias e habilidades predominantes na sua forma de
perceber o mundo. Tais resultados vo na mesma direo daqueles
obtidos por Honorato e Braviano (2012), ao compararem a formao
da imagem mental de seis defcientes visuais com cinco pessoas
dotadas de viso. A anlise realizada apontou para a semelhana na
capacidade que pessoas com defcincia visual tm para construir
imagens mentais, em relao quelas sem defcincia visual.
(HONORATO E BRAVIANO, 2012, p. 86).
A formao de imagens pode, portanto, acontecer por meio
de estmulos sensoriais como o tato. Gibson (1962) estudou o
comportamento de pessoas cegas que utilizam o tato para explorar
e mapear objetos e ambientes. Esse processo similar digitalizao
feita por um scanner, em que as imagens vo se formando
gradativamente, resultando na percepo. Tal processo, denominado
pelo autor de toque ativo, um estudo exploratrio ao invs de um
sentido meramente receptivo. O Touch Sight, o Siafu e o Hand Vision,
todos apresentados na seo 1.2, so exemplos de equipamentos
baseados no toque ativo.
2 MATERIAL E MTODOS PARA A ANLISE DO HAND
VISION
O Hand Vision composto por uma cmera digital, uma CPU e
uma placa de sensores vibratrios. Funciona em qualquer ambiente
171
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UM EQUIPAMENTO QUE
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TTEIS
Ambiente Virtual de
interno ou externo e, quando plugado a um computador, transmite
as imagens da tela para a superfcie vibratria, permitindo que o
cego perceba as imagens.
Nesta pesquisa, o equipamento foi testado com a cmera desconec-
tada e em seu lugar utilizou-se um dispositivo gerador de imagens
disparadas por controle remoto, transmitindo uma sequncia de
fguras estticas ou em movimento. Buscou-se conhecer em que
medida essas fguras poderiam ser corretamente identifcadas pelos
usurios, de modo que no decorrer da experincia fosse possvel
detectar sua evoluo na qualidade perceptiva, na medida em que
conseguisse identifcar as imagens, caracterizando um esperado
aprendizado necessrio para o uso dirio do equipamento.
Para criar as fguras que seriam usadas nos testes, levaram-se em conta
os estudos sobre a formao das imagens mentais em defcientes
visuais, sintetizados na seo 2.3 e o experimento detalhado em
Honorato e Braviano (2012), onde os autores analisaram desenhos
de um grupo de pessoas cegas feitos sobre argila. Foram solicitadas
as representaes de objetos palpveis, com formas defnidas (bola
e dado); palpveis, porm de maior dimenso e com formas mais
complexas (casa e avio); palpveis, mas sem forma defnida (gua);
no palpveis e sem formas defnidas (fogo, vento e nuvem). Como
concluso, estas imagens se mostraram adequadas para testar a
qualidade da percepo de imagem gerada por aparelhos eletrnicos
capazes de converter objetos do mundo real ou virtual em vibraes
tteis.
Observou-se, entretanto, que devido s limitaes de resoluo do
Hand Vision, seria mais adequado simplifcar tais imagens, focando
o experimento na identifcao das formas geomtricas bsicas que
compem algumas destas fguras.
172
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UM EQUIPAMENTO QUE
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TTEIS
Ambiente Virtual de
O processo de simplifcao, da bola para a circunferncia, do dado
para o quadrado, da casa para o tringulo e dos elementos sem
forma defnida (gua, fogo, vento e nuvem) para linhas e outros
entes geomtricos em movimento, gerou um banco de imagens
que integrou o teste piloto do Hand Vision. A execuo deste
teste visando observar a adaptabilidade e a funcionalidade do
equipamento foi realizada. A apresentao dos resultados, sua
anlise e as sugestes de alteraes no experimento so detalhadas
em Honorato e Braviano (2013).
Como resultado, a Figura 5 ilustra as imagens desenvolvidas para
serem identifcadas pelos usurios do Hand Vision durante o
experimento. Trata-se de linhas horizontais, verticais e diagonais
em movimento; uma circunferncia, um tringulo e um quadrado
estticos; alm de uma forma humanoide parada, mas abanando o
brao esquerdo.

Figura 5: Imagens integrantes do experimento com o Hand Vision.
O aparelho foi utilizado pelos voluntrios cegos em um ambiente
controlado e familiar onde eles puderam se sentir tranquilos,
evitando o estresse. O Hand vision foi instalado sobre uma mesa e
conectado a um transmissor, que lhe enviou as imagens convertidas
em vibraes nos pinos, as quais eram perceptveis na palma da
mo do usurio. Os usurios receberam as instrues de uso e
responderam a questes relativas usabilidade do equipamento, ao
grau de percepo dos estmulos e satisfao.
173
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Ambiente Virtual de
As percepes esperadas nas linhas so de: uma linha vertical que
aparece no lado esquerdo, se movimentando para a direita em
velocidade constante e desaparecendo no lado direito da imagem;
a mesma linha aparece no lado direito e percorre o mesmo espao,
porm agora no sentido contrrio; uma linha horizontal de mesma
espessura, que aparece na base da imagem e percorre toda a
extenso vertical na mesma velocidade que a sua antecessora,
desaparecendo no topo; uma linha com dimenses similares cruza
a tela diagonalmente da esquerda para a direita, em um ngulo de
aproximadamente quarenta e cinco graus, subindo at desaparecer
no canto superior direito; outra linha faz o mesmo trajeto diagonal,
porm oposto, desaparecendo no canto superior esquerdo.
As fguras geomtricas foram programadas da seguinte forma: um
quadrado aparece no centro da imagem e, em seguida, d lugar a
um tringulo equiltero, o qual, por sua vez substitudo por uma
circunferncia. Essas fguras fcam paradas at que haja resposta
do voluntrio (positiva ou negativa). A forma humana simplifcada,
composta por linhas e uma circunferncia representando a cabea,
fca parada no meio da imagem, abanando o brao esquerdo.
Os ajustes feitos a partir do teste piloto incluram a utilizao de
sequncias aleatrias das imagens descritas, com a passagem feita
por meio de um controle remoto que permite ao pesquisador trocar
de imagem aps a obteno de resposta positiva ou negativa do
voluntrio, para evitar possveis memorizaes.
Foram, deste modo, determinadas quatro etapas para coletar
os dados, com intervalo de uma semana. Os participantes do
experimento somente utilizariam o aparelho nestes dias, de
modo que as evolues e informaes de usabilidade e satisfao
pudessem ser acompanhadas e registradas pelos pesquisadores. As
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TTEIS
Ambiente Virtual de
sees foram gravadas em vdeo e os resultados relativos ao acerto
ou erro na identifcao das formas, do tempo necessrio para tal e
do grau de satisfao registrados em tabelas.
A qualidade da percepo dos objetos foi estudada em trs
dimenses de complexidade: Dimenso 1, mais fcil de ser percebida,
contendo as linhas em movimento; Dimenso 2, de nvel mdio de
difculdade, contemplando as fguras bidimensionais estticas; e
Dimenso 3, mais complexa, representada pela forma humanoide
parada, abanando um brao.
Estabeleceram-se quatro categorias para mensurar a qualidade
da percepo de cada imagem: nula, quando no ocorresse a
identifcao do objeto; fraca, quando a identifcao ocorresse s
vezes, mas no diminusse o tempo de resposta; moderada, quando
a identifcao ocorresse s vezes, diminuindo o tempo de resposta;
e forte, quando ocorresse a identifcao na maioria das vezes e
diminusse o tempo de resposta.
Alm da ACIC, em Florianpolis, a pesquisa de campo foi projetada
para se realizar na ADVISUL, em Cricima. Essas instituies foram
contatadas e defniram o perfl e a quantidade de voluntrios
disponveis para dezessete, nove na primeira instituio e oito na
segunda, todos cegos. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCLE foi lido e assinado pelos voluntrios e direo das duas
instituies e a pesquisa foi submetida ao Comit de tica em Pesquisa
CEP tendo sido aprovada (Registro No. 01112812.7.0000.0121).
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TTEIS
Ambiente Virtual de
3 DESCRIO E ANLISE DOS DADOS
Na ADVISUL, somente sete dos voluntrios completaram o mnimo
de duas experincias e na ACIC somente seis compareceram duas
vezes, de modo que as informaes daqueles que realizaram apenas
um teste foram descartadas pelo fato de no ser possvel avaliar a
evoluo no uso do aparelho.
Buscando saber em que medida os cegos podem perceber imagens
digitais por meio de vibraes tteis, conhecer seu grau de satisfao
com o equipamento e avaliar a ocorrncia de evoluo na percepo
no decorrer dos testes, utilizou-se a escala apresentada na seo 3,
onde a qualidade da percepo poderia ser categorizada como nula,
fraca, moderada ou forte.
O Quadro 1 apresenta os resultados individuais e descreve as
caractersticas dos voluntrios que participaram da pesquisa: a
instituio onde o dado foi coletado est identifcada na coluna
Local (C representa a ADIVISUL, de Cricima, e F representa a ACIC,
de Florianpolis); a coluna Idade registra a idade dos voluntrios,
em anos; a coluna Instruo apresenta 1 para primeiro grau, 2
para segundo grau e 3 para terceiro grau (completos); a coluna
Viso registra o percentual de viso que cada voluntrio possui;
a coluna Tipo identifca o tipo de cegueira (1 para adquirida e 2
para congnita); na coluna Sexo, M indica masculino e F feminino;
as colunas L1, L2, L3 e L4 apresentam os tempos de respostas, em
segundo, que cada voluntrio gastou para identifcar as imagens
da Dimenso 1 (linhas em movimento); as colunas O1, O2, O3 e
O4 apresentam os tempos de respostas, em segundos, que os
voluntrios utilizaram para identifcar as imagens da Dimenso 2
(circunferncia, tringulo e quadrado estticos); as colunas H1, H2,
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H3 e H4 apresentam os tempos, tambm em segundos, de respostas
que os voluntrios gastaram para identifcar a imagem da Dimenso
3 (forma humanoide parada abanando um brao).
No fnal de cada conjunto de dimenses, existe uma coluna com
a varivel indicadora da qualidade de percepo das dimenses,
representada pelas letras IQ, defnida na seo 3 (nula, fraca,
moderada ou forte). As ltimas colunas da tabela apresentam as
variveis S1, S2, S3 e S4 que contm em seus campos os nmeros
de 1 a 5, indicando o grau de satisfao do usurio depois de cada
experincia, sendo 1 muito satisfeito, 2 satisfeito, 3 satisfao mdia,
4 pouco satisfeito e 5 insatisfeito.
Os campos deixados em branco indicam que no houve percepo e
quando preenchidos com as letras NF signifcam que os voluntrios
no compareceram ao teste.
Quadro 1: apresentao dos dados (parte 1).
caso local idade instruo
%
viso
tipo sexo L1 L2 L3 L4 IQ
1 C 18 2 10 1 F 10 20 15 10 forte
2 C 51 1 5 2 F 10 20 5 10 forte
3 C 32 3 5 2 M 5 5 5 5 forte
4 C 23 2 0 1 F nula
5 C 61 3 0 1 M 20 10 5 5 forte
6 C 43 1 5 2 F 10 10 NF NF forte
7 C 33 2 0 2 M 30 20 NF NF forte
8 F 32 2 5 2 F 20 30 10 forte
9 F 21 1 5 2 F 5 fraca
10 F 61 3 0 1 M 20 NF fraca
11 F 20 2 5 2 M 10 5 NF NF forte
12 F 23 1 1 1 M 5 15 NF NF moderada
13 F 46 2 5 2 M 10 10 NF NF moderada
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Quadro 2: apresentao dos dados (parte 2).
O1 O2 O3 O4 IQ H1 H2 H3 H4 IQ S1 S2 S3 S4
5 10 fraca 30 20 moderada 1 3 3 4
nula nula 2 3 3 4
15 fraca nula 2 3 2 2
nula nula 2 4 4 4
30 10 moderada nula 4 3 2 2
5 5 NF NF forte NF NF nula 2 1 NF NF
30 20 NF NF forte NF NF nula 3 2 NF NF
nula nula 3 3 4 3
10 5 5 forte nula 4 3 2 2
20 NF fraca NF nula 2 2 3 NF
20 10 NF NF moderada NF NF nula 2 1 NF NF
20 NF NF fraca NF NF nula 2 2 NF NF
50 NF NF fraca NF NF nula 3 1 NF NF
Mesmo sendo a amostra pequena, composta por 13 pessoas,
observou-se que nas duas instituies os resultados indicam maior
sucesso na identifcao das imagens da Dimenso 1, onde oito
voluntrios obtiveram qualidade de percepo forte, dois tiveram
percepo moderada, outros dois tiveram uma fraca percepo das
imagens e somente um indivduo teve percepo nula (Figura 6).
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TTEIS
Ambiente Virtual de
8
2
2
1
PERCEPO DE OBJETOS
DIMENSO 1 ADVISUL E ACIC
linhas em movimento
forte moderada fraca nula
Figura 6: Nvel de percepo das imagens da Dimenso 1. Fonte: os autores (2013).
Observou-se tambm que na Dimenso 2 os resultados diminuram
consideravelmente, sendo que apenas trs participantes tiveram
nvel forte de percepo e dois identifcaram os objetos com
qualidade moderada (Figura 7). Mais da metade dos voluntrios
obtiveram resultados aqum do desejvel, cinco com percepo
fraca das formas geomtricas e trs no conseguiram identifcar as
fguras.
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Ambiente Virtual de
3
2
5
3
PERCEPO DE OBJETOS
DIMENSO 2 ADVISUL E ACIC
crculo, tringulo e quadrado
parados
forte moderada fraca nula
Figura 7: Nvel de percepo das imagens da Dimenso 2. Fonte: os autores (2013).
A Dimenso 3 foi aquela com o pior resultado, sendo que somente
um voluntrio conseguiu identifcar corretamente, em duas ocasies,
a imagem do humanoide movimentando um brao.
Estes resultados evidenciam que as formas simples (linhas) em
movimento so mais facilmente perceptveis que as formas de maior
complexidade, como as fguras geomtricas e a forma humanoide,
composta por vrios elementos. Deste modo, o prottipo necessita
de ajustes suplementares para que a identifcao das imagens se
d em nvel pelo menos satisfatrio. possvel que a aprendizagem
advinda com o uso do equipamento gere melhora signifcativa dos
resultados.
Nesse sentido, investigou-se a variao no tempo de resposta,
considerando que o experimento foi realizado em quatro sees,
espaadas por uma semana. Os resultados apontaram uma tendncia
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TTEIS
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na reduo do tempo de resposta no grupo da ADVISUL, no que tange
s imagens da Dimenso 1 (Figura 8). No caso da ACIC, somente duas
pessoas apresentaram reduo de tempo. A anlise mais detalhada
dos resultados fcou prejudicada, porque somente dois voluntrios
dessa instituio completaram as quatro experincias.
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4
t
e
m
p
o

d
e

r
e
s
p
o
s
t
a
TEMPO DE RESPOSTA ADVISUL - DIMENSO 1
caso 1
caso 2
caso 3
caso 4
caso 5
caso 6
caso 7
Figura 8: Tempo de resposta na identifcao das imagens da Dimenso 1.
Pouco se pode dizer a respeito das imagens relativas segunda e
terceira Dimenses, j que somente um dos treze voluntrios
percebeu os objetos em trs ocasies, apresentando uma tendncia
de melhora do tempo e outros trs perceberam corretamente
os objetos em duas experincias apenas. Desta maneira, no se
obtiveram indcios sufcientes que pudessem indicar um nvel
satisfatrio de aprendizagem advindo do uso do equipamento em
sees de curta durao.
Quanto satisfao, os resultados apontam, na ADVISUL, uma
resposta positiva, relacionada ao sucesso de cada experincia,
entretanto, em trs casos especfcos, os voluntrios apresentaram
graus de satisfao decrescente com o decorrer das sesses, sem que
isso tenha sido causado por aumento de erros nas identifcaes das
formas (Figura 9). A anlise das imagens gravadas em vdeo permitiu
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identifcar, nessas trs situaes, que os voluntrios iniciaram as
experincias com expectativas altas de sucesso, sendo possvel que
as limitaes do prottipo possam t-los decepcionado na sequncia
das sesses, j que as imagens mostram um desinteresse progressivo
nos experimentos. Na ACIC (Figura 10), ocorreram variaes de
satisfao em todos os sentidos, no sendo possvel estabelecer um
padro de comportamento.
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4
g
r
a
u

d
e

s
a
t
i
s
f
a
o
SATISFAO COM A EXPERINCIA
ADVISUL
caso 1
caso 2
caso 3
caso 4
caso 5
caso 6
caso 7
Figura 9: Evoluo do grau de satisfao com o equipamento na ADVISUL.
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0
1
2
3
4
5
1 2 3 4
g
r
a
u

d
e

s
a
t
i
s
f
a
o
SATISFAO COM A EXPERINCIA
ACIC
caso 8
caso 9
caso 10
caso 11
caso 12
caso 13
Figura 10: Evoluo do grau de satisfao com o equipamento na ACIC.
Ao cruzarem-se os resultados das percepes com o grau de instruo,
a idade e o tipo de cegueira, a nica varivel que aparentou ter
alguma correlao foi o tipo de cegueira. Os registros mostram que
na Dimenso 1 seis participantes portadores de cegueira congnita
obtiveram uma qualidade de percepo forte, enquanto apenas dois
portadores de cegueira adquirida atingiram este mesmo nvel de
percepo. Na Dimenso 2, trs portadores de cegueira congnita
tiveram a percepo forte. J os portadores de cegueira adquirida
tiveram sua melhor performance no nvel fraco.
Esses resultados nos levam a crer que os cegos congnitos possuem
maior facilidade no uso da sua sensibilidade ttil nas mos do que
os portadores de cegueira adquirida, para usar o aparelho. Esse
resultado vai na mesma direo daquele apresentado em 2006 pela
pesquisadora portuguesa Minerva Leopoldina de Castro Amorim
em sua dissertao, intitulada Construo e Adaptao de um Teste
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de Ateno para Indivduos com Defcincia Visual. Nesse trabalho,
Amorim (2006) conclui que os cegos congnitos foram melhores
leitores de Braile do que aqueles que perderam a viso tardiamente.
Durante o teste piloto e tambm nas experincias sequenciais alguns
dos participantes do experimento explicitaram sua insatisfao
com a qualidade da imagem transmitida pelo Hand Vision. Eles
reclamaram que os pontos so muito grandes e afastados uns dos
outros, formando imagens pouco defnidas. Alguns testes extras,
descritos em Honorato (2013), sugerem mudanas no Hand Vision
no sentido de melhorar a resoluo da imagem fornecida pelo
equipamento.
CONSIDERAES FINAIS
Os estudos da percepo de formas por meio de vibraes tteis,
desenvolvidos nesta pesquisa, utilizaram imagens digitais simples e
bsicas, as quais foram convertidas em vibraes por um aparelho
eletrnico dotado de uma matriz de pinos. Tais imagens foram
percebidas pelas mos dos voluntrios cegos, que utilizaram o tato
para explorar e mapear a superfcie de pinos vibrantes, de forma
semelhante ao processo de digitalizao feita por um escner.
Observou-se, no experimento, que os voluntrios constroem a
imagem mental dos objetos percebidos sem o uso da viso, conforme
j haviam descrito Gibson (1962), Kosslyn (1980, apud CARRIERAS &
CODINA, 1992) e Honorato e Braviano (2012).
Os resultados desta pesquisa apontam evidncias de que, no atual
estgio, o Hand Vision mais adequado para a identifcao de
linhas em movimento que formas geomtricas paradas e formas
mais complexas, como a humanoide.
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Apesar da amostra no permitir generalizao, identifcou-se, em
alguns casos, evoluo no tempo de identifcao das imagens,
sobretudo aquelas das linhas em movimento e de fguras geomtricas
simples e estticas, como o quadrado, a circunferncia e o tringulo.
Sugerem-se testes com uso prolongado do equipamento para que
resultados mais conclusivos possam revelar o grau de aprendizagem.
De acordo com os resultados, h indcios de que a satisfao do usurio
no uso desse equipamento esteja correlacionada positivamente com
o sucesso da experincia, portanto conclui-se que importante o
aprimoramento do aparelho, de forma a transmitir imagens com
potencial maior de percepo.
A anlise global dos resultados desta pesquisa nos leva a crer
que os cegos congnitos possuem maior facilidade no uso da sua
sensibilidade ttil nas mos do que os portadores de cegueira
adquirida, porm o uso frequente do Hand Vision pode melhorar
a qualidade da percepo, compensando essa diferena. Os
aprimoramentos de resoluo sugeridos nos testes tambm podero
contribuir para que, futuramente, o equipamento possibilite
melhores percepes, viabilizando o seu uso dirio para as pessoas
com defcincia visual, seja ela congnita ou adquirida.
REFERNCIAS
AMORIM, M.L.C. Construo e Adaptao de um Teste de Ateno para Indivduos
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185
SUMRIO
Srgio Honorato
Gilson Braviano
ANLISE DA QUALIDADE
DA PERCEPO DE
IMAGENS GERADAS POR
UM EQUIPAMENTO QUE
PRODUZ VIBRAES
TTEIS
Ambiente Virtual de
HONORATO, S.; BRAVIANO, G. A formao da imagem mental em defcientes visuais.
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SASSAKI, R. K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
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186
SUMRIO
Carla Flor
Sabrina Bleicher
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RECOMENDAES AO
DESENVOLVIMENTO
DE INTERFACES PARA
AMBIENTES VIRTUAIS
VOLTADOS A SURDOS
Ambiente Virtual de
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Recomendaes ao
desenvolvimento de
interfaces para ambientes
virtuais voltados a surdos
A visualidade e os recursos visuais so fatores importantes na
comunicao dos surdos, estimulando a leitura a partir de imagens e
diminuindo a utilizao de textos provenientes da lngua oral (BUENO;
GARCIA; JNIOR, 2010; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011; FAJARDO,
2006). Uma das grandes difculdades dos surdos pr-lingusticos
justamente a leitura e compreenso de textos, uma vez que no
possvel associar a lngua escrita com o seu correspondente sonoro,
utilizando para isso, outras estratgias como a lngua de sinais, a
leitura labial e o alfabeto manual (MIRANDA ET AL., 2005).
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RECOMENDAES AO
DESENVOLVIMENTO
DE INTERFACES PARA
AMBIENTES VIRTUAIS
VOLTADOS A SURDOS
Ambiente Virtual de
A lngua de sinais, por sua vez, considerada a primeira lngua
dos surdos (L1), enquanto a lngua escrita de origem oral tida
como uma segunda lngua (L2) (BUENO; GARCIA; JNIOR, 2010).
Esse processo, chamado de bilinguismo, deve-se ao fato de que
o desenvolvimento da lngua gestual se d de maneira natural e
semelhante ao desenvolvimento da fala, no mesmo estgio de
aquisio da linguagem, porm a falta dos feedbacks sonoros faz
com que o surdo desenvolva naturalmente a lngua gestual e no
a oral (SEESP/MEC, 2006). Desse modo, a difculdade de navegao
de surdos em ambientes virtuais baseados somente no texto escrito
anloga utilizao desse ambiente por pessoas estrangeiras, que
no dominam a lngua em questo, por no ser esta sua lngua nativa
ou lngua me (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
Assim, mesmo sendo a lngua oral na modalidade escrita
considerada a L2 para surdos, de acordo com a Federao
Mundial de Surdos, cerca de 80% da populao mundial desse
pblico apresenta nveis educacionais insufcientes, problemas de
anafalbetismo e difculdades na comunicao verbal que afetam a
sua condio de vida. Esses dados demandam uma ateno especial
ao desenvolvimento adequado da informao e das tecnologias
utilizadas que apoiam os processos comunicativos em ambientes on
line para pessoas surdas (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2010).
Nesse sentido, esta pesquisa buscou identifcar as maneiras mais
adequadas para a construo dessas ferramentas de comunicao
e ainda facilitar as iniciativas de construo de interfaces para
ambientes virtuais. Para isso, pesquisou as solues prticas dos
estudos que envolvem a elaborao de interfaces virtuais voltadas
para surdos. Foi, assim, realizada uma reviso sistemtica de
literatura, com o intuito de reunir os procedimentos e tcnicas mais
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DE INTERFACES PARA
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adequadas implementao de ambientes virtuais que atenda s
especifcidades da linguagem, navegao e visualidade dos surdos.
1 METODOLOGIA DE PESQUISA
Com o intuito de obter resultados sobre o estado da arte das prticas
atuais quanto ao desenvolvimento de interfaces grfcas para surdos,
a pesquisa bibliogrfca e exploratria utilizou a tcnica de reviso
sistemtica de literatura. Essa tcnica permite planejar a reviso a
fm de obter respostas para questes especfcas, utilizando mtodos
explcitos e sistemticos de identifcao, seleo e avaliao crtica
das pesquisas que faro parte da reviso, evitando assim o vis e
a tendenciosidade que podem ser encontrados nas tradicionais
revises narrativas (ULBRICHT ET AL, 2012).
Neste trabalho, a questo a ser elucidada refere-se s caractersticas
de projeto de interface que melhor satisfazem as necessidades dos
surdos decorrente das diferenas quanto linguagem. Assim, a
pergunta de pesquisa foi elaborada do seguinte modo: como devem
ser construdas as interfaces grfcas de websites para surdos?
Aps a elaborao da pergunta, alguns outros fatores deveriam ser
defnidos, como a seleo das palavras-chave; a escolha da base de
dados; a defnio dos critrios da pesquisa; a seleo da amostra; e
os resultados e anlise dos dados (ULBRICHT ET AL., 2012).
1.1 Seleo das palavras-chave
Uma etapa importante do processo da reviso sistemtica a
seleo das palavras-chave que nortearo a pesquisa. Nessa fase,
foi feita uma busca preliminar com palavras variadas sobre o tema
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a fm de verifcar-se o comportamento dos resultados e a relao
com a resposta pretendida. A partir dessa busca foram obtidas
duas combinaes de palavras-chave que perfaziam o interesse
desta pesquisa. So elas: deaf AND Human-Computer-Interaction e
Interface AND Deaf.
1.2 Escolha da base de dados
Dada a natureza interdisciplinar do tema deste trabalho, a base de
dados escolhida teve como caracterstica a multidisciplinaridade.
A Scopus foi escolhida por atender esse requisito e tambm por
indexar aproximadamente 14.000 ttulos da rea. A fm de diminuir
a quantidade de ttulos relacionados com a surdez do ponto de vista
mdico, foram suprimidos da pesquisa os ttulos da rea Health
Sciences, permanecendo os das reas Life Sciences, Physical Sciences e
Social Sciences & Humanities. Como a combinao Interface AND Deaf
retornou uma grande quantidade de artigos, limitou-se a pesquisa
com esses termos para os anos compreendidos entre 2000 e janeiro
de 2013 (data em que foi realizada a busca na base de dados).
A combinao deaf AND Human-Computer-Interaction no retornou
uma quantidade de artigos to extensa, assim, foi limitada apenas
com a data fm de fevereiro de 2013 (data em que foi realizada a
busca na base de dados).
1.3 Critrios da pesquisa
Aps a defnio das palavras-chave e da base de dados a ser
pesquisada o prximo passo foi defnir quais os critrios de incluso
e excluso dos artigos listados. Foram includos todos aqueles artigos
que tratavam de interfaces grfcas para surdos, com exceo dos
que:
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a. tratavam de interfaces para tradutores automticos,
legendas ou glossrios: esses artigos normalmente tratam da
implementao do sistema e da reproduo dos movimentos
dos sinais, o que no interessava a esta pesquisa;
b. eram destinados rea mdica;
c. no possibilitavam a leitura de forma gratuita.
1.4 Seleo da amostra
A combinao deaf AND Human-Computer-Interaction retornou
91 resultados. Aps a leitura dos ttulos, 15 artigos foram pr-
selecionados, mas com a leitura dos resumos e avaliao da existncia
do texto completo, somente sete foram lidos integralmente, destes
apenas dois (Quadro 1) foram includos na pesquisa. Dentre os cinco
artigos excludos, quatro o foram porque, embora apresentassem
aderncia ao tema, no traziam as solues de interface procuradas
para compor o estado da arte e um, porque datava de 1996 e suas
referncias, embora ligadas temtica estudada, apresentavam-se
ultrapassadas.
Quadro 1: Artigos selecionados com a combinao deaf AND
Human-Computer-Interaction.
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J a ltima combinao (Interface AND Deaf) foi a que apresentou mais
resultados. A pesquisa retornou 178 resultados, dos quais 23 foram
pr-selecionados aps a leitura dos resumos. Desses, seis tambm
no satisfzeram o critrio descrito em c e foram descartados. Aps a
leitura completa dos artigos restantes, apenas 10 foram selecionados,
como indica o Quadro 2. Dos artigos selecionados foram extradas as
solues de interface de modo a compor o estado da arte.
Quadro 2: Artigos selecionados com a combinao interface AND Deaf
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2 RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS
As recomendaes globalmente reconhecidas e denominadas Web
Content Accessibility Guidelines (WCAG) so regras que orientam a
construo e o desenvolvimento de pginas web acessveis. Contudo,
segundo Debevc, Kosec e Holzinger (2011), essas recomendaes
ainda so muito gerais e normalmente inadequadas e inapropriadas
para necessidades que so muito especfcas das pessoas com
defcincia, como as pessoas surdas.
Essas recomendaes oferecem, para pessoas com defcincia
auditiva, solues na forma escrita, sugerindo a converso da voz
ou do som em texto escrito, por meio de legendas. Porm, como
citado anteriormente, para a grande maioria das pessoas surdas,
que se comunicam em lngua de sinais, ler um texto escrito em uma
lngua que eles consideram ser a sua segunda lngua torna-se de
difcil compreenso. Para as pessoas surdas que no so oralizadas,
o problema ainda maior.
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A busca por um conjunto de solues para interfaces acessveis
na literatura, portanto, apoia-se na possibilidade de melhorar a
acessibilidade dos websites para surdos. Assim sendo, aps a leitura
e anlise dos artigos encontrados, pde-se descrever, estruturar
e sintetizar um conjunto de recomendaes que satisfazem
essa necessidade. No processo de organizao do conjunto de
informaes encontradas, as recomendaes foram divididas
por temticas, a saber: orientaes gerais, texto, linguagem de
programao, navegao, layout e o uso do vdeo em lngua de sinais.
2.1 Orientaes gerais
De acordo com Bueno, Garcia e Jnior (2010), qualquer ambiente
web deve ser multicultural, ou seja, no pode ser restrito a um
pblico surdo, mas deve respeitar as especifcidades da comunidade
surda e, ao mesmo tempo, interagir com a comunidade ouvinte.
Com essa mesma perspectiva Miranda et al. (2005) afrmam que
um ambiente virtual deve ser construdo, independente de sua
fnalidade, considerando-se as questes de acessibilidade, nas quais
se destaca a relevncia de se estabelecer associaes entre o que
dito (audio), sinalizado (surdo) e escrito (Portugus) de modo a
facilitar a comunicao e a compreenso do contedo.
Sob essa tica, todos os avisos sonoros devem ser convertidos em
visuais, de modo a permitir as relaes entre o que verbal e no
verbal. As associaes entre as lnguas (escrita e de sinais) devem
construir um nico signifcado, que essencial para o aprendizado
bilngue (Libras - Portugus) e para a aquisio de conhecimento
(MIRANDA ET AL., 2005; BUENO; GARCIA ; JNIOR, 2010).
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2.2 Texto
Segundo Fajardo et al. (2006), entre os principais fatores do baixo
desempenho dos surdos no momento da interao com ambientes
web esto a baixa habilidade na compreenso de leitura e a falta de
conhecimento prvio sobre os temas tratados nas pginas. Por isso,
observar como se estrutura um texto para um ambiente web voltado
para esse pblico torna-se to importante. Um ambiente web com
essas especifcidades deve ser sempre menos verbal e mais visual
(BUENO; GARCIA; JNIOR, 2010).
Como na maior parte das vezes impossvel desprender-se do texto
escrito, deve-se ter em mente que a quantidade de texto um fator
determinante quando se considera a leitura do pblico surdo e
tambm dos ouvintes. Desse modo, o ambiente deve oferecer aos
usurios no apenas textos interessantes, mas tambm textos ricos
em recursos visuais que promovam a constante associao entre
esses elementos. (AL-OSAIMI ET AL., 2009
"1"
; BUENO; GARCIA ; JNIOR
2010; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2010).
O texto deve ser curto, conciso e escrito de uma forma clara e
simples, com ttulos e listas que apresentem uma hierarquia clara e
adequada. Se for necessria a utilizao de uma linguagem tcnica
de alguma rea especfca, recomenda-se escolher os termos mais
simples possveis, que sejam de fcil compreenso ao usurio
comum (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2010; FAJARDO ET AL., 2006).
Se isso no for possvel indicada, ento, a criao de um glossrio,
no qual as palavras estejam listadas, preferencialmente, em ordem
alfabtica. Ao construir o glossrio, a indicao que cada entrada
por palavra se d na seguinte ordem: a palavra, uma breve explicao
com palavras simples, uma imagem e a traduo em vdeo para a
lngua de sinais
"2"
(GENNARI e MICH, 2008).
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Se no texto existirem links, a sua navegao deve ser bvia. As
pesquisas realizadas por Fajardo et al. (2006) demonstraram que
os surdos que usam lngua de sinais como primeira lngua e que
preferem essa linguagem, fcam desorientados quando tm que
buscar informaes a partir de hipertextos.
2.3 Navegao
Os resultados das pesquisas desenvolvidas por Debevc, Kosec e
Holzinger (2010) mostraram que 69% dos usurios surdos precisavam
de ajuda ao executar tarefas. Segundo os autores, isso ocorre
basicamente devido sua falta de experincia com navegao. Por
isso, no desenvolvimento de uma interface, deve-se ter especial
ateno com a proposio de uma navegao fcil e intuitiva, que
acontea sempre nos mesmos locais (que tenha a mesma posio na
pgina) e seja claramente identifcvel.
Novas janelas no devem abrir automaticamente, pois isso pode
confundir o usurio iniciante, deixando-o com a sensao de no
saber onde est (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2010). tambm
recomendada a utilizao de vdeos de ajuda para a navegao (por
exemplo, um vdeo em lngua de sinais com uma demonstrao de
como usar a interface). Se o contedo do ambiente web for extenso e
incluir vrios nveis, um mapa do site, simples e de fcil compreenso,
deve ser usado. Nesse mapa, recomenda-se utilizar tanto texto
quanto imagens para descrever cada seo (AL-OSAIMI et al., 2009).
Uma contribuio importante sobre a navegao de sites para surdos
oferecida por Fels et al. (2006), ao indicar que um elemento crucial
das pginas da web a navegao no linear por meio de hiperlinks.
No entanto, como em sites para surdos h uma constante traduo
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do contedo textual para vdeos em lngua de sinais, normalmente
esses elementos baseados no tempo, no contm hiperlinks. Para
solucionar o problema, o autor desenvolveu um sistema que permite
a incluso de hiperlinks em contedos de vdeo, denominado de
signlinking.
Cada signlinking posicionado em um perodo defnido dentro do
vdeo. Quando o vdeo atinge o singlinkig, um indicador de ligao
mostrado para notifcar o usurio. Este pode ento escolher em
clicar no signlinking ou seguir assistindo o vdeo. Ele tambm pode
visualizar ou rever ligaes utilizando uma lista com pequenas
miniaturas que representam cada signlinking. O indicador de ligao
mostrado no vdeo a partir de uma seta no canto superior esquerdo
(Figura 1). Aps testes realizados pelos autores, verifcou-se que a
aplicao signlinking foi considerada fcil de usar pela maioria dos
participantes, embora ainda necessite de melhorias no que se refere
ao uso das miniaturas de imagens.
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Figura 1: Interface do Signlinking. Fonte: Fels at al. (2006).
2.4 Layout (estrutura da pgina, imagens e cones)
Durante a elaborao do projeto grfco deve ser dada especial
ateno ao conceito visual, o qual deve privilegiar as preferncias
do pblico-alvo (BUENO; GARCIA; JNIOR, 2010). A interface de
um ambiente web deve ter um design simples, contudo, para o
pblico em foco, o ambiente pode, mesmo com um design simples,
fazer uso abundante de recursos visuais, que compem a base da
comunicao entre os surdos e que tambm facilita a comunicao
entre os ouvintes. (BUENO; GARCIA ; JNIOR, 2010; DEBEVC; KOSEC;
HOLZINGER, 2010).
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As imagens, quando organizadas de forma adequada, apoiam
visualmente as pessoas com defcincia auditiva porque facilitam
a compreenso e memorizao do contedo mais relevante, uma
vez que a chance de aprendizagem reforada quando tanto o
sistema de memria verbal quanto o sistema de memria visual
esto envolvidos. (GENNARI; MICH, 2008). No entanto, as imagens
devem ser cuidadosamente escolhidas. Elas devem ser simples e
inequvocas, ou seja, cada imagem deve identifcar claramente o
evento representado e evitar informaes no essenciais que possam
confundir os leitores.
Nesse sentido, considera-se mais adequado, para mapear uma
representao, a utilizao de uma imagem real, da vida real, do que
uma representao ilustrada (em forma de cartoon, por exemplo).
Nessa mesma perspectiva, sugere-se tambm evitar o uso de imagens
que produzam mais de um signifcado. Por exemplo, se o objetivo
for apresentar a palavra "menino", no recomendado utilizar uma
imagem de um menino que brinca com um carrinho. O usurio pode
adivinhar que o conceito apresentado "brincadeira" em vez de
"menino" (GENNARI e MICH, 2008
"3"
; AL-OSAIMI et al., 2009).
Sugere-se tambm, de acordo com Bueno, Garcia e Jnior (2010),
explorar a leitura icnica, indicial e simblica. Contudo, segundo
Fajardo et al. (2006), a substituio de um contedo verbal por
cones pode confundir em vez de favorecer as tarefas de interao.
Quando os usurios no possuem conhecimento prvio sufciente
sobre o signifcado e funcionamento desses cones, ou seja, quando
tm menos conhecimento prvio das imagens do que das palavras
utilizadas, o processo semntico pode ser infuenciado. Para confrmar
essa recomendao, Fajardo et al. (2006) analisaram o conhecimento
prvio dos usurios participantes em suas pesquisas no que se referia
aos elementos (cones e palavras) utilizados em uma interface teste.
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O resultado apresentado pelos autores que todos os usurios em
geral, tanto surdos quanto ouvintes, tiveram melhor conhecimento
prvio sobre os rtulos verbais do que sobre os cones. Nesse sentido,
Al-Osaimi et al. (2009) sugerem utilizar cones com a representao
da lngua de sinais em vez de uma imagem regular (smbolos usados
na maioria das aplicaes de software). Por exemplo, representar
o boto "Ajuda", usando o smbolo em lngua de sinais em vez de
usar um ponto de interrogao. Quando isso no puder ser realizado
e os cones forem uma imagem regular, sugere-se que sejam
apresentados com uma legenda. Esses recursos permitem que o
pblico surdo saiba o que o espera antes mesmo de clicar no cone.
(AL-OSAIMI ET AL.,2009)
Destaca-se, tambm, como elemento relevante que interfere na
construo da interface, a representao de um novo conceito. A
princpio pode-se pensar que a soluo est em apresent-lo de
diferentes formas, ou seja, texto, fguras e a lngua de sinais. Quando
essa recomendao foi adotada, observou-se que importante
colocar esses elementos prximos, se possvel em uma mesma e
nica janela, pois de outro modo, o usurio pode fcar confuso e no
fazer a ligao entre as diferentes representaes, considerando que
cada um apresenta conceitos diferentes. (AL-OSAIMI ET AL., 2009).
J outros autores (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2010; 2011; MILLER
ET AL., 2007) consideram como alternativa para a representao
de um novo conceito apenas a incluso de uma camada de vdeo
em lngua de sinais
"4"
. Ponsard et al. (2006) apresentaram, em seus
estudos, uma soluo de interface voltada ao pblico surdo que
pode servir como exemplo no uso das recomendaes supracitadas.
Em primeiro lugar, destaca-se que, essencialmente, a interface
desenvolvida por Ponsard et al (2006) foi organizada a partir de uma
hierarquia clara, onde apenas um pequeno nmero de elementos
apresentado ao mesmo tempo (Figura 2).
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A zona de navegao esquerda d acesso chamada de vdeo,
diretrio, mensagens, acesso intrprete e informaes de
emergncia. Todas as informaes exibidas em texto escrito tambm
foram traduzidas para lngua de sinais em uma rea de vdeo
pequena no canto inferior esquerdo. A grande parte direita da tela
dedicada ao contedo web, com pgina de contedo de navegao
ou vdeo (chamadas ao vivo, mensagem ou notcias). Isso resulta em
uma interface simples e intuitiva que tambm fcil de ser adaptada
a dispositivos com resolues mais baixas de tela.
Figura 2: Prottipo de Ponsard et al. (2006). Fonte: Ponsard et al. (2006).
A pesquisa de Debevc, Kosec e Holzinger (2010) teve como resultado
uma soluo de interface voltada ao pblico surdo. O layout
apresentado na fgura abaixo (Figura 3), composto pelos seguintes
elementos: (1) vdeo com udio; (2) legendas; (3) sumrio, ndice
para navegao pelo contedo e respectiva apresentao de slides;
e (4) trs botes (5, 6, 7) que funcionam como menus suspensos.
Por meio desses botes, o usurio pode controlar o layout da tela
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selecionando suas prprias preferncias de visualizao. O terceiro
boto (7) habilita uma janela pop-up (8) que abre um vdeo com
um intrprete de lngua de sinais. Esse vdeo pode ser colocado em
qualquer parte da tela, bem como sobre a palestra.
Figura 3: Prottipo de Debevc et al. (2010). Fonte: Debevc et al. (2010).
Por fm, as pesquisas sugerem ainda que a interface privilegie o uso
de cores de forma consistente e padronizada porque as cores podem
ser exploradas como elementos enfticos a serem associados ao
contedo (BUENO; GARCIA ; JNIOR, 2010).
2.5 Linguagem de Programao
Sites em linguagem HTML so mais robustos e oferecem uma fcil
implementao de mecanismos de busca, o que os tornam mais
acessveis. A linguagem CSS (Cascading Style Sheets), que defne os
estilos para a distribuio de contedo na pgina, tambm oferece
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maior fexibilidade e acessibilidade dos contedos online (DEBEVC;
KOSEC; HOLZINGER, 2010)
2.6 Vdeo em lngua de sinais
As recomendaes relacionadas ao uso do vdeo em lngua de sinais,
como forma de traduo para o pblico surdo do texto escrito, foram
os aspectos mais discutidos entre os artigos pesquisados. Defende-
se que os alunos surdos tm melhor desempenho quando possuem,
aliado aos recursos web tradicionais, um sistema online com um
vdeo com intrprete da lngua de sinais disponvel.
O vdeo em lngua de sinais aumenta a exposio diria dos alunos
surdos com a linguagem gestual e permite que eles utilizem os
recursos virtuais de forma mais independente e repetidamente se for
necessrio. (PETRIE, WEBER, FICHER, 2005; BUENO; GARCIA ; JNIOR,
2010; DEBEVC et. al., 2010). H vrios argumentos e motivaes,
segundo Debevc, Kosec e Holzinger (2011), para oferecer vdeos em
lngua de sinais nas pginas web. Os referidos autores destacam os
seguintes:
Os dados demogrfcos. H cerca de 650 milhes de pessoas
(quase 10% do total da populao do globo) com algum tipo
de defcincia no mundo. Alm disso, a Organizao Mundial
da Sade (OMS) estima que at 2015 aproximadamente
90 milhes de pessoas vivero com algum grau de perda
de audio superior a 25 dB, devido ao envelhecimento da
populao.
Alfabetizao e acesso informao. Estudos que
examinaram a capacidade de leitura de surdos com 16 anos
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DE INTERFACES PARA
AMBIENTES VIRTUAIS
VOLTADOS A SURDOS
Ambiente Virtual de
de idade, mostraram que cerca de 50% deles so analfabetos.
Destes, 22% apresentaram um nvel de conhecimento
equivalente ao de uma criana de 10 anos de idade no
surda e apenas 2,5% dos participantes realmente possua as
habilidades de leitura esperadas para a sua idade. Alm disso,
outros estudos mostraram que a habilidade de leitura de um
aluno surdo de um curso de ps-graduao era semelhante
ao de um estudante no surdo na terceira ou quarta srie do
ensino fundamental.
Capacidade de leitura. Conforme citado anteriormente
nesse estudo, muitas pessoas surdas e defcientes auditivas,
particularmente aquelas que utilizam a lngua de sinais como
primeira lngua, tm difculdades de leitura. O problema surge
porque a escrita foi desenvolvida para registrar a linguagem
falada e, portanto, favorece aqueles com a capacidade de falar.
Lngua falada, portanto, contm fonemas que se relacionam
com a palavra escrita. Como os surdos no conseguem
relacionar os textos aos fonemas, dado que no os ouvem,
apresentam difculdades em compreender palavras escritas.
No entanto, a referida afrmao no aplicvel a todos,
porque algumas pessoas completamente surdas tornam-se
leitores excelentes, e por outro lado, pessoas com pouca perda
de audio podem tambm ter difculdades com a leitura.
Capacidade de navegao. Outra motivao para a
integrao de vdeos em lngua de sinais em pginas da web
que a lngua de sinais melhora a organizao taxonmica
do contedo exposto para as pessoas surdas. Conhecer o
signifcado das palavras e conceitos presentes em uma pgina
web de extrema importncia para a navegao em sites e
para o uso de hiperlinks.
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RECOMENDAES AO
DESENVOLVIMENTO
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Requisitos de Multilinguagem. Um dos requisitos
importantes em uma pgina web o suporte a vrios idiomas,
especialmente para que aquele contedo possa ser acessado
internacionalmente. Por exemplo, para sites de informaes
tursticas, governamentais e servios de emergncia fazem-
se necessrias verses em outras lnguas, como o Ingls, o
Alemo, o Italiano, o Francs etc. Como em alguns pases a
lngua de sinais tambm reconhecida como um lngua ofcial
nacional, h uma forte necessidade de inclu-la nas pginas da
web, contribuindo assim, para pginas com multilinguagens.
Com base nessa perspectiva, recomenda-se o uso de vdeos em
lngua de sinais para quaisquer ambientes web voltados ao ensino
e aprendizagem de surdos e ouvintes. Desse modo, tudo o que foi
descrito como mais relevante apresenta-se aqui organizado em
tpicos. A seguir, seguem descritas as recomendaes referentes ao
uso desse recurso:
Foi observado que vdeos com pessoas interpretando a lngua
de sinais so mais amplamente bem-vindos e aceitos do
vdeos que utilizavam avatares e/ou interlocutores digitais ou
sinais eletrnicos. Devido a isso, recomenda-se que os vdeos
em lngua de sinais integrados aos ambientes virtuais tenham
preferencialmente um interprete humano. (DEBEVC; KOSEC;
HOLZINGER, 2010).
Legendas e transcries de outras mdias devem estar sempre
disponveis, o que quer dizer que os vdeos devem ser
legendados ou incluir a transcrio (cpia escrita do discurso).
(PETRIE, WEBER, FICHER, 2005; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER,
2010; 2011).
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Os vdeos de traduo de um texto falado em um texto para
lngua de sinais devem ter qualidade de resoluo, no devem
ter informaes adicionais (por exemplo, mudar de cores ou
apresentar excesso de recursos grfcos ou animaes) e
devem ser apresentados de forma contnua, sem interrupes
e de forma automtica. Essas, quando existirem, devem ser
solicitadas pelos usurios. (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER,
2010) .
Recomenda-se que o vdeo com o intrprete da lngua de
sinais seja, quando fxo na pgina, utilizado sempre no lado
esquerdo da pgina web. (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2010).
Quando o vdeo em lngua de sinais no for fxo na pgina,
as pesquisas recomendam o uso de um sistema que oferea
a exibio de um vdeo em lngua de sinais transparente no
lugar da janela pop-up de vdeo que se sobreponha tela
inicial. Existem duas abordagens para o tema. A abordagem
descrita por Debevc, Kosec e Holzinger (2010, 2011) inclui
vdeos com o fundo transparente, ou seja, com a rea ao redor
do intrprete removida (Figura 4).
A outra abordagem, de Miller et al. (2007) prope uma
semitransparncia do fundo e do intrprete, podendo este se
misturar com as informaes da pgina inferior. O vdeo, por
ser translcido, pode aparecer e ser localizado em qualquer
lugar da pgina e deve ser curto. Quando terminar ou caso
seja encerrado manualmente, a visualizao volta a ser do
site padro. Esse recurso amplifca as possibilidades de tornar
pginas web mais acessveis com a adio de uma camada de
vdeo em lngua de sinais.
A inovao do sistema encontra-se no fato de que a
visualizao no ambiente web combinar alm de vdeos,
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udios, legendas e links de navegao, um vdeo transparente
que integra a lngua de sinais. A avaliao quantitativa e
qualitativa demonstrou que as informaes apresentadas
atravs de um vdeo transparente aumentam o interesse
dos usurios por expresses, frases ou sentenas de difcil
interpretao, e, consequentemente, facilitam a compreenso
do material e aumentam a sua utilidade para as pessoas
surdas. Isso permite que elas se tornem melhor preparadas
para lerem outros textos relacionados. Alm disso, esse
recurso permite que se mantenha o design original da pgina
web apenas com a adio de um elemento interativo: o vdeo
em lngua de sinais. (MILLER ET AL, 2007; DEBEVC; KOSEC;
HOLZINGER, 2010; 2011).

Figura 4: Exibio de vdeo transparente (translcido) . Fonte: Prottipo de Debevc, Kosec
e Holzinger (2010).
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Os estudos mostraram que os usurios preferem que os
vdeos em lngua de sinais apaream "on-demand", ou seja,
somente quando forem solicitados e a partir de um clique
no cone ou em um outro elemento multimdia apropriado.
A recomendao que esse vdeo possa ser acessado a partir
de qualquer elemento da pgina web, seja uma palavra, uma
frase, um pargrafo, bloco inteiro de texto, uma imagem, uma
animao ou at mesmo um outro vdeo. (DEBEVC; KOSEC;
HOLZINGER, 2011).
Os vdeos em lngua de sinais devem, preferencialmente,
serem controlados pelo usurio, ou seja, o usurio deve ter
sua disposio a possibilidade de alterar a velocidade do vdeo.
O usurio surdo deve poder abrandar (retardar, desacelerar) o
vdeo sempre que precisar seguir mais facilmente os gestos
individuais do intrprete. Tambm deve ter sua disposio
a possibilidade de acelerar e parar o vdeo, sempre que este
for superior a 5 segundos. (FELS ET AL, 2006; MILLER ET AL,
2007; AL-OSAIMI ET AL, 2009; BUENO; GARCIA ; JNIOR, 2010;
DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
Preferencialmente, o usurio tambm deve ter sua disposio
a possibilidade de aumentar o tamanho dos vdeos, para que
as pessoas surdas possam ver com mais nitidez as expresses
faciais e gestos de mos. No entanto, o aumento no deve
signifcar baixar a qualidade do vdeo, o que normalmente
ocorre quando o vdeo comprimido para um tamanho
pequeno. Neste caso, necessrio comprimir o vdeo em
um formato grande o sufciente para permitir que a imagem
continue ntida mesmo no caso de um aumento gradual de
tamanho. Para que detalhes como dedos e expresses faciais
(para a lngua de sinais) e lbios (para leitura labial) sejam
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visveis recomendado o formato CIF (352X288 pixels). (FELS
ET AL, 2006; PONSARD ET AL, 2006; MILLER ET AL, 2007; AL-
OSAIMI ET AL, 2009; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
Outro aspecto importante tambm relatado a possibilidade
de mover manualmente a janela do vdeo em todo o site.
Quando o vdeo em lngua de sinais exibido sobre uma tela
j existente, faz sentido adicionar a funcionalidade de mov-
lo para outra parte da tela quando desejado pelo usurio.
(MILLER ET AL, 2007; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
Alm disso, deve-se desenvolver o vdeo de tal modo que
a exibio acontea rapidamente no site. Tempo de espera
prolongado para um vdeo carregar pode levar confuso da
pessoa surda, j que no h informao adequada sobre o que
est acontecendo. Os surdos so especialmente intolerantes
ao intervalo de tempo enquanto esperam por uma resposta
do sistema. A empiria mostra que um atraso de menos de 0,5
segundo no realmente percebida. Acima de 1 segundo,
torna-se uma barreira relevante. (FELS ET AL, 2006; PONSARD
ET AL, 2006; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
A utilizao de som outro aspeto tambm citado. Embora
o vdeo em lngua de sinais seja destinado a pessoas surdas
que no conseguem ouvir o som, o vdeo tambm pode ser
usado para pessoas com algum grau de defcincia auditiva,
mas que usam aparelhos auditivos e sabem a lngua de sinais,
por exemplo. Pesquisas mostraram que adequado adicionar
som ou uma traduo falada no vdeo, junto com legendas. A
combinao de vdeo, udio e legendas permite ao usurio
escolher qual o objeto prefere e que ir receber maior ateno
(PONSARD ET AL, 2006; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
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No se deve exibir o corpo inteiro do personagem/intrprete
no vdeo em lngua de sinais, mas sim a cabea e o torso. O
intrprete deve esforar-se para evitar ambiguidades no
momento da representao do sinal. Alm disso, outras regras
tm de ser seguidas, tais como: o intrprete deve utilizar uma
roupa discreta, que no chame ateno, e, preferencialmente,
deve-se utilizar o mesmo intrprete para todos os sinais em
um mesmo vdeo (BUENO; GARCIA; JNIOR, 2010).
"5"
Observa-se, a partir do supracitado, a relevncia dada utilizao dos
vdeos em lngua de sinais no ambiente web, contudo, h limitaes
que impedem o fomento da utilizao desse recurso, que consistem
nos altos custos de produo, de processamento e as exigncias e
especifcidades desse tipo de vdeo voltado para um pblico to
especfco. (FELS ET AL, 2006; DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011).
H que se considerar, em primeiro lugar, a incompatibilidade dos
softwares e dos diferentes browsers existentes (navegadores, como
o Internet Explorer, o Chrome ou o Mozila Firefox). Alm disso, os
obstculos tambm incluem o fato de que os sites frequentemente
contm textos, imagens e fotos em excesso que ocupam toda a
pgina, no deixando espao para um vdeo fxo. Uma das solues
possveis pode ser o uso de um vdeo "on-demand" conforme
citado. Ainda nesse caso h que se considerar, por uma questo de
segurana, que alguns navegadores, como ao padro, bloqueiam
esse tipo de solicitao, e nem todos os usurios desse pblico-alvo
so sufcientemente experientes para adaptar suas confguraes.
Alm disso, um vdeo em lngua de sinais, devido aos softwares
necessrios para sua implementao, pode ter um desenvolvimento
e uma logstica to complicada quanto a construo de um site
inteiro interativo, ou mesmo de um jogo interativo. (FELS ET. AL, 2006;
DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011). Esses fatores no invalidam a
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importncia e necessidade da utilizao desse recurso nas pginas
web, contudo, justifcam, em parte, a sua ausncia nas pginas atuais
e destacam a necessidade de mais estudos e pesquisas na rea para
que problemas como os citados sejam resolvidos mais facilmente e
o uso do vdeo em lngua de sinais, explorado com mais frequncia.
CONSIDERAES FINAIS
Em um mundo onde praticamente 10% da populao possui algum
tipo de defcincia (DEBEVC; KOSEC; HOLZINGER, 2011), considerar a
acessibilidade passa a ser uma necessidade, que inclui no apenas o
acesso, mas principalmente que o contedo possa ser compreendido
e utilizado. Nesse mbito, sobressaem-se as pessoas surdas, que
apesar de terem todo o contedo disponvel na web, sofrem com altas
taxas de analfabetismo que as impedem de lerem e interpretarem os
contedos de texto. De outro lado, a falta de aptido para a lngua
oral no compromete a sua disposio natural para a aquisio de
uma lngua, que se desenvolve de maneira gestual. Assim, considerar
apenas a importncia da alfabetizao para o surdo, no levar em
conta que ele possui como peculiaridade a constituio de uma
lngua prpria, a lngua de sinais.
Neste estudo buscou-se realizar um apanhado de recomendaes
que orientem a construo de ambientes virtuais para surdos, e a
lngua de sinais, como esperado, foi a abordagem mais recorrente
na maioria dos resultados. As principais contribuies dos artigos
envolvidos nas pesquisas incluram recomendaes quanto ao
posicionamento dos vdeos de lngua de sinais nas pginas, utilizao
de recursos como semitransparncia e recortes de fundo, tamanho
e resoluo para a completa visualizao dos detalhes das mos e
da face, controle de transparncia, velocidade e reposicionamento
conforme a necessidade do usurio.
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Apesar de se considerar o vdeo em lngua de sinais como um dos
mais importantes elementos para surdos, visto que esta se constitui
a sua L1, no foi recomendada a substituio dos textos nas pginas
da web. Pelo contrrio, uma das caractersticas encontradas neste
estudo foi que os vdeos devem aparacer "on demand", ou seja,
apenas quando solicitado. Entretanto, os textos devem ser curtos e
concisos e quando necessrio, deve-se incluir glossrios em lngua
de sinais para termos novos.
Quanto navegao, percebeu-se que os surdos apresentam
difculdades, o que natural, visto que se no compreendem o texto
de hiperlinks no podero navegar pelo site de maneira segura. No
entanto, o uso de vdeos em lngua de sinais limita a utilizao de
hiperlinks, mas j h estudos, como apresentado em Fels et al. (2006),
que indicam uma maneira de incluir hiperlinks em contedos de
vdeos, denominados de signlinking.
Em relao ao design, contrariando a premissa inicial de que os cones
seriam mais efcazes do que os textos de hiperlinks em elementos
de navegao, devido ao analfabetismo, obteve-se como resultado
a pesquisa de Fajardo et al. (2006), que demonstrou que os surdos
possuem mais conhecimento prvio sobre as palavras escritas do que
sobre as imagens. Ainda assim, a construo de ambientes repletos
por recursos visuais uma das recomendaes mais recorrentes nos
artigos estudados. Quanto construo do ambiente, a orientao
encontrada considerar a linguagem HTML e as folhas de estilo CSS,
que garantem mais robustez e fexibilidade nas pginas da web.
Ao fnal, a compilao dessas recomendaes constitui um
importante arsenal que ir contribuir e orientar a construo de
ambientes virtuais voltados para surdos. Espera-se que venha a servir
como um guia para designers, auxiliando na construo de conceitos,
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especifcaes tcnicas e, sobretudo, na difuso da necessidade de
ambientes mais acessveis para a comunidade surda.
NOTAS
1. Requisitos relacionados com os perfs de usurio para crianas surdas, mas que
foram consideradas para essa pesquisa porque podem facilmente ser adaptadas, de
forma genrica, ao pblico surdo de outras faixas etrias. "voltar"
2. As recomendaes referentes ao uso de vdeos em lngua de sinais encontram-se no
fnal deste tpico. "voltar"
3. Esses autores descrevem em sua pesquisa a construo de um sistema destinado
estimular as crianas surdas a entenderem as narrativas escritas em italiano e suas
recomendaes foram consideradas para essa pesquisa porque podem facilmente ser
adaptadas, de forma genrica, ao pblico surdo de outras faixas etrias. "voltar"
4. As recomendaes referentes ao uso de vdeos em lngua de sinais encontram-se no
fnal deste tpico. "voltar"
5. Esses autores descrevem requisitos voltados para crianas surdas, mas que foram
consideradas para essa pesquisa porque podem facilmente ser adaptadas, de forma
genrica, ao pblico surdo de outras faixas etrias. "voltar"
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VOLTADOS A SURDOS
Ambiente Virtual de
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<http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F11788713_87#>. Acesso em: 18 jan.
2013.
214
SUMRIO
Carla Flor
Sabrina Bleicher
Tarcsio Vanzin
RECOMENDAES AO
DESENVOLVIMENTO
DE INTERFACES PARA
AMBIENTES VIRTUAIS
VOLTADOS A SURDOS
Ambiente Virtual de
SEESP/MEC - SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL / MINISTRIO DA EDUCAO.
Saberes e prticas da incluso: Desenvolvendo competncias para o atendimento
s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. ed. Braslia: SEESP/MEC,
2006.
ULBRICHT, V. R. et al. Visualizao do Conhecimento: Reviso Sistemtica da Literatura
e Mapas Conceituais. Revista Educaonline: Educomunicao, Educao e Novas
Tecnologias, Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, p.94-113, maio/ago. 2012.
215
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
Daniela Satomi Saito
AVALIAO DE
ACESSIBILIDADE WEB COM
NFASE NA CULTURA DOS
SURDOS
Ambiente Virtual de
Elisa Maria Pivetta
Avaliao de
acessibilidade web
com nfase na
cultura dos surdos
A satisfao do usurio para uma aplicao sob a perspectiva de uso
primordial. Assim efcincia, facilidade de aprendizado e de reteno
do conhecimento sobre a aplicao obtida em usos anteriores, so
fatores determinantes. Prover acessibilidade nos sites disponibilizar
ambientes que no dependem da habilidade do usurio, mas da
habilidade e conhecimento de quem os projeta, desenvolve e avalia.
O processo de avaliar uma aplicao web envolve vrios mtodos,
como por exemplo, testes com usurios, inspeo por especialistas,
216
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
ferramentas automticas, normas, diretrizes, entre outros. O World
Wide Web Consortium (W3C, 2013), possui um grupo de trabalho de
acessibilidade que foi criado para discutir e planejar aes em favor
da acessibilidade na web. Segundo pesquisa realizada em 2012 pelo
W3C.br/NIC.br, somente 2% das pginas web governamentais so
acessveis (W3CGT,2012). Nas propostas da W3C, a Web Accessibility
Initiative (WAI) apresenta estratgias, diretrizes e recursos para ajudar
a tornar a Web acessvel a pessoas com desabilidades (WAI, 2012).
Devido a carncia de projetos acessveis, principalmente no que diz
respeito, ao uso por pessoas com defcincia, faz-se a necessidade
de avaliar estes ambientes, na busca por minimizar as barreiras
e estimular um bom mtodo de desenvolvimento, para prover
acessibilidade.
Como ainda no existe uma metodologia homologada para testar a
acessibilidade de web sites, o avaliador utiliza a tcnica mais adequada
s necessidades do projeto, ou ainda as determina por infuncia
das possibilidades estruturais e/ou fnanceiras. Da mesma forma, as
diferentes habilidades que constituem o ser humano, se caracterizam
em fatores que ampliam as difculdades de escolher uma abordagem
mais adequada para avaliao de acessibilidade.
Nesta acepo, tentando minimizar o vasto nmero de mtodos
aplicados avaliao de acessibilidade, este captulo tem como
objetivo apresentar algumas tcnicas de avaliao de acessibilidade
que possibilitem inspecionar as demandas dos usurios surdos. O
enfoque na avaliao para este perfl de usurio se caracteriza pela
necessidade de prover ambientes acessveis a este pblico, uma vez
que eles necessitam de sites compatveis com suas necessidades
sensoriais.
217
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
1 ACESSIBILIDADE NA WEB
O cerne da acessibilidade web est na universalidade. Constitui-
se em utilizar elementos de conduo bsica para tornar um local
acessvel ao maior nmero de pessoas. Transportando os conceitos
para os ambientes digitais e meios computacionais, a acessibilidade
na web implica na possibilidade de qualquer usurio, que utilize um
agente, seja software ou hardware, de perceber, entender, navegar e
interagir com o contedo de um site (THATCHER et al., 2002).
Muitos usurios necessitam de um agente tecnolgico inclusivo,
como por exemplo, as Tecnologias Assistivas (TAs) para poder
acessar os navegadores, que so os softwares que do acesso web.
Dentro das TAs encontram-se os leitores de tela, lupas, lentes, teclado
braille, equipamentos com sntese de voz, teclados modifcados ou
alternativos, acionadores, softwares especiais, entre outros.
Para que os sites sejam acessveis, inclusive atravs das TAs, a atividade
de avaliao no desenvolvimento de interfaces e contedos web
de vital importncia. Quando aplicada nos diferentes estgios
de um projeto, evita o retrabalho e mudanas drsticas nos rumos
de uma proposta. Sendo assim, quando um web site avaliado no
escopo da acessibilidade, busca-se identifcar as potenciais barreiras
e difculdades de uso que podem apresentar aos usurios, no intuito
de elimin-las ou minimiz-las.
Visando auxiliar autores, avaliadores e desenvolvedores na produo
de interfaces e contedos Web acessveis, a Web Accessibility Initiative
(WAI, 2012) articulou a elaborao da Web Content Accessibility
Guidelines (WCAG), que atualmente se encontra na verso WCAG 2.0,
sendo referncia na rea de acessibilidade web e constitui o assunto
da prxima seo.
218
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
1.1 A Web Accessibility Initiative (WAI)
A Web Accessibility Initiative tem como proposta apresentar diretrizes
e recomendaes para prover acessibilidade (WAI, 2012). De acordo
com Reid e Snow-Weaver (2008), a WCAG 2.0 tem como um de seus
maiores objetivos descrever os requisitos para a acessibilidade de
contedos web em uma linguagem neutra de tecnologia e de forma
que possa ser aplicvel a qualquer tecnologia W3C ou no, como
CSS, SMIL, SVG, PDF ou Flash, em adio ao HTML e XHTML.
As diretrizes e critrios de sucesso de acessibilidade foram construdos
com base em quatro princpios bsicos para um site (WCAG20, 2012):
Perceptvel - as informaes e funcionalidades devem ser
apresentadas de forma que os usurios possam perceb-las.
Opervel - as funcionalidades interativas devem estar
disponveis aos usurios de forma que os usurios possam
oper-las.
Compreensvel - as informaes e funcionalidades devem ser
claras para o entendimento dos usurios.
Robusto - os contedos devem ser robustos o sufciente
para serem interpretados confavelmente por uma ampla
variedade de agentes, incluindo tecnologias assistivas.
Dentro dos quatro princpios, existe uma lista de 12 (doze) diretrizes
com as devidas orientaes para que o contedo seja acessvel
ao maior nmero de pessoas possvel. Abaixo de cada diretriz, h
critrios de sucesso que descrevem especifcamente o que deve ser
alcanado, a fm de cumprir a norma. Todos os critrios de sucesso
219
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
da WCAG 2.0 so escritos como critrios testveis para determinar
objetivamente se o contedo satisfaz estes critrios. Enquanto
alguns dos testes podem ser automatizados, utilizando programas
de software de avaliao, outros necessitam de testadores humanos
por parte ou na totalidade dos testes.
As diretrizes esto disponveis no WCAG2.0 (2012), onde a
acessibilidade identifcada nos seguintes nveis:
Nvel de conformidade A: o critrio mnimo de conformi-
dade, onde todos os critrios de sucesso categorizados como
A so satisfeitos.
Nvel de conformidade AA: todos os critrios de sucesso
categorizados como A e AA so satisfeitos.
Nvel de conformidade AAA: todos os critrios de sucesso
categorizados como A, AA e AAA so satisfeitos.
importante salientar que os critrios de sucesso adotados para os
nveis de conformidade so determinados tendo como medida o
nvel de difculdade que eles apresentam s pessoas com defcincia,
se comparado a outros pblicos (sob o ponto de vista do comit).
Alm dos princpios, a WAI possui recomendaes no testveis,
mas que fornecem objetivos de enquadramento global para ajudar
entender os critrios de sucesso e implementar melhor as tcnicas.
2 PROJETO DE INTERFACE PARA
ACESSIBILIDADE WEB
Web sites devem ser projetados e desenvolvidos pensando-se na
acessibilidade desde o incio. Para tanto, todos os envolvidos nos
220
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
projetos Web devem ter cincia da sua importncia e benefcios.
Apesar de um signifcativo avano acerca dos temas acessibilidade,
usabilidade e padres Web nas equipes de desenvolvimento de sites,
ainda frequente a falta de informao.
Alguns desenvolvedores consideram que o projeto de sites acessveis
limita a criatividade e torna as pginas pouco atraentes. Julgam
tambm que o custo da acessibilidade alto e que o retorno no
compensa. Tais mitos sobre acessibilidade devem ser eliminados
atravs da informao e capacitao dos profssionais da rea,
apresentando prticas que possibilitem melhorar a acessibilidade
dos sites.
Entre as possibilidades existentes, destaca-se a abordagem de
design participativo, que agrega contribuies dos usurios no
desenvolvimento do projeto. Por meio do envolvimento dos usurios
possvel atingir um produto fnal de sucesso mais facilmente (SANTA
ROSA; MORAES, 2012), visto que dado aos usurios o poder de
expressar suas demandas e difculdades tanto nas etapas de criao
como nas de avaliao, que so o foco da discusso proposta.
No entanto, sempre vlido reforar que desenvolver projetos com
os usurios pode ser uma tarefa mais complexa, principalmente em
virtude das diferenas culturais entre os participantes das equipes
de projeto (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005). Sendo assim, ao optar
pelo envolvimento do usurio no projeto importante saber a
abrangncia, limites, estrutura e recursos disponveis para que a
proposta no se torne invivel ou de difcil gesto.
221
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
2.1 A diversidade Cultural no Projeto de Interfaces
Nos estudos sobre a interao entre o homem-computador, a cultura
um fator relevante, tanto em relao ao design participativo quanto
ao uso do produto. A diversidade cultural vem sendo estudada desde
os anos 70 para o emprego em diferentes mbitos da atividade
econmica, inclusive para o projeto de interfaces de computadores
(CALLAHAN, 2005). No domnio da IHC, Honold (2000) descreve a
cultura, como sendo:
formada por um grupo distinto;
um sistema de orientao e um campo de ao para os
membros do grupo;
manifestada atravs de cognies internas (modelo mental)
ou instituies e artefatos externos;
diferenciada em seus escopos e, consequentemente, em seus
signifcados;
adquirida atravs de interaes com o ambiente.
Atravs das caractersticas descritas, nota-se que a cultura no
determina o comportamento dos indivduos, mas conduz a uma
provvel forma de percepo, pensamentos e aes de seus
membros. Estas dimenses culturais se manifestam no design e no
uso de diversos tipos de artefatos culturais e preferncias que podem
ser identifcados na adoo de um conjunto de caracteres, o tipo de
alfabeto selecionado, o emprego de cones, cores, estilos de menu e
documentao (DEL GALDO; NIELSEN, 1996).
No caso dos surdos, por exemplo, a escolha provvel de lngua para
apresentao dos contedos a Lngua de Sinais, que visual-gestual
e sua modalidade escrita, ainda pouco difundida, o SignWriting, tem
222
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
potencial de representao icnica para este pblico. So artefatos
culturais completamente diferentes dos habitualmente escolhidos
por membros de uma comunidade formada por pessoas no-surdas.
Para que um ambiente web atenda a surdos e ouvintes, crucial
desenvolver o entendimento das diferenas e demandas especfcas
de cada cultura. Santa Rosa e Moraes (2012) em suas pesquisas
descrevem que considerar atributos especfcos da cultura aumenta
a velocidade da aprendizagem. Todavia, os autores tambm alertam
em relao s diferentes interpretaes e signifcados que podem
ocorrer dependendo da especifcidade cultural. Nesta divergncia,
Pithan e Ferreira (2010), descrevem que na rea de Interface Humano-
Computador (IHC) existem estudos para adequar os produtos para
diversas culturas.
Badr (2002) apresenta em seus estudos o uso das variveis tangveis
e intangveis da cultura a serem consideradas no projeto de
interfaces e as classifca em seis categorias: 1) estilos de expresso
regionalizados; 2) comportamentos e hbitos; 3) cones, smbolos,
ilustraes e artefatos; 4) convenes e formatos; 5) contedo
preferido, visto que comunidades culturais diferem nas preferncias
e interesses por contedo; 6) valores e dimenses intangveis.
Kondratova e Goldfarb (2006), por sua vez, discutem a importncia de
marcas culturais no design de elementos de um web site. Os autores
realizam um estudo especfco sobre os padres de cores utilizados
em diferentes pases de forma a auxiliar na atividade de localizao
de interfaces. No caso dos surdos, como eles so mais visuais, a
composio de cores pode colaborar com o melhor entendimento
da informao.
Honold (2000) desenvolveu um estudo de adaptao de interfaces
de aparelhos celulares para diferentes culturas. Para o autor, a cultura
223
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
pode ser defnida no contexto da IHC atravs da interao com o
sistema, atitudes e experincias do usurio, como tambm, atravs
do mtodo de absoro e aprendizagem.
Seja qual for a abordagem da soluo adotada: utilizando variveis
tangveis, marcas culturais ou adaptao de interfaces, para que haja
o sucesso da proposio, importante a realizao da avaliao de
acessibilidade. Somente atravs dos mtodos avaliativos que ser
possvel identifcar at que ponto as proposies indicadas atendem
s demandas dos usurios surdos.
3 MTODOS DE AVALIAO DE
ACESSIBILIDADE AO USURIO SURDO
Dentre as tcnicas discutidas pela WAI (2012) esto as de avaliao de
acessibilidade, que so teis tanto no processo de desenvolvimento
de sites acessveis, como na validao de j existentes. Ao realizar
uma auditoria de acessibilidade em um site, de suma importncia
selecionar os mtodos a serem utilizados. Dentre os mtodos
existentes, podem ser citados:
Avaliao por especialistas.
Softwares de avaliao automtica.
Avaliaes com o usurio.
Embora existam diversas possibilidades de tcnicas e ferramentas
em cada categoria apresentada, o processo de avaliao tem sido
abordado de forma genrica. Percebe-se que, quando existe um
contexto especfco, como mbitos culturais, artsticos ou ambientes
de ensino e aprendizagem, perde-se muito devido a generalidade
das avaliaes. Este resultado ocorre em virtude das diretrizes de
224
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
avaliao adotadas. Kelly et al. (2007) apontam que, embora o WCAG
seja abrangente e impecvel em sua forma, ele demasiadamente
genrico para ser aplicado em determinados contextos de uso, como
por exemplo, da cultura surda. Segundo os autores, as diretrizes
funcionam bem em contextos mais simples e gerais onde a tarefa
de design de informao est relacionada apenas apresentao do
contedo.
Considerando as infuncias dos aspectos culturais j discutidos,
as prximas sees descrevem para cada abordagem de avaliao,
uma relao de tcnicas e ferramentas disponveis, e desenvolvem
uma discusso acerca das especifcidades requeridas em avaliaes
realizadas considerando os usurios surdos.
3.1 Avaliao por especialistas
Avaliao por especialistas, como o prprio nome diz, um mtodo
de inspeo que aplicado somente por especialistas (BRAJNIK, 2008;
DIAS, 2004). Sendo assim, dependente do nvel de conhecimento
dos especialistas quanto s tecnologias utilizadas ou quanto ao
pblico-alvo do objeto de avaliao.
A principal vantagem da tcnica que as revises so fceis de usar
e auxiliam a encontrar rapidamente problemas, com baixo custo.
No entanto, como as avaliaes so infuenciadas pela experincia
subjetiva dos especialistas, existe a possibilidade de produo de
avaliaes equivocadas no processo (ABASCAL et al, 2006).
Conforme Abascal et al (2006), o processo pode ser tanto frmado
sobre reviso de diretrizes, como realizados atravs de heursticas.
Neste caso, os especialistas realizam um exame exaustivo de aspectos
especfcos de uma interface.
225
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
Quando a avaliao realizada atravs da reviso de diretrizes,
os especialistas analisam exaustivamente a conformidade do
documento com os critrios de acessibilidade utilizados como
referncia. Os critrios em geral so fundados em proposies
apresentadas em documentos como o WCAG 2.0 (WCAG2.0, 2012) e
o E-MAG 3.0 (EMAG3.0, 2012).
J em uma avaliao heurstica, os especialistas podem aplicar os
seus conhecimentos sobre o comportamento dos usurios tpicos
ao longo do processo avaliativo (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005).
As heursticas de acessibilidade agem como mnemnicos sobre o
prprio conhecimento de acessibilidade dos avaliadores. Uma boa
heurstica de avaliao deve ser concisa, memorizvel, expressiva
e fcil de associar aos princpios e conhecimentos relacionados.
Segundo Paddison e Englefeld (2004), uma avaliao tpica
composta de cinco fases, sendo elas relacionadas a:
design do estudo - as heursticas a serem utilizadas so criadas
ou selecionadas;
descobertas - utilizando as heursticas como o framework
de avaliao, so identifcados os aspectos do design que
no esto em consonncia com as prticas de acessibilidade
elencadas na heurstica. Esta atividade realizada geralmente
por um grupo de 3 a 5 avaliadores (NIELSEN, 1994);
identifcao e resoluo de problemas - verifcar problemas
duplicados e relacionados;
priorizao dos problemas - identifcar o nvel de severidade
de cada problema e defnir a prioridade de resoluo;
anlise e relatrio - identifcar solues e gerar relatrio.
importante salientar ainda que na aplicao de avaliaes
heursticas, atributos relativos ao tipo de dispositivo de acesso
226
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
web, formas de colaborao e objetivos da aplicao web devem ser
considerados (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005). Alm disso, destaca-se
tambm a participao dos especialistas surdos neste processo, visto
que estes so os sujeitos representantes do pblico-alvo almejado e
conhecedores dos aspectos culturais relevantes em um projeto.
3.2 Avaliao com o usurio
O envolvimento com os usurios no processo de avaliao possibilita
aos desenvolvedores ampliar suas perspectivas e descobrir questes
relevantes ao uso de um site ou aplicao web. A insero do pblico-
alvo desde o incio de um ciclo de desenvolvimento do site, auxilia
e acelera o processo, ao permitir validar conceitos e ferramentas
projetados. Como consequncia, obtm-se a melhoria da usabilidade
e acessibilidade dos sites ao promover mecanismos que facilitem seu
uso.
As pesquisas em acessibilidade, por envolver grupos bastante
especfcos, exigem que o pesquisador mergulhe no universo do
pesquisado para assim, comear a analisar seu projeto sob as lentes
do usurio. Para tanto, o seu envolvimento no processo se torna
primordial. Estratgias de avaliao de interfaces atravs de grupos
focais, entrevistas com usurios e ensaios de interao para avaliao,
so frequentemente utilizadas. Cada uma das abordagens aplicvel
em diversos estgios do desenvolvimento ou no redesign para uma
interface acessvel e sero tratadas nas sees a seguir.
3.2.1 Entrevistas
A entrevista considerada uma estratgia de investigao de cunho
qualitativo, cujo objetivo a obteno de uma melhor compreenso
227
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
das signifcaes que se constroem na mente do pesquisado. De
acordo com Lakatos e Marconi (2011), esta abordagem procura
analisar aspectos mais profundos sobre a complexidade do ser
humano, seus hbitos, atitudes, tendncias de comportamento.
Considerando o uso de entrevistas como foco de avaliao de
acessibilidade para o pblico surdo, algumas refexes emergem.
Segundo Bordieu (1999), importante que, na medida do possvel,
o pesquisador fale a mesma linguagem do pesquisado, deixando
de lado seu capital cultural para que ambos possam se entender. A
recomendao dada para evitar qualquer constrangimento que
possa difcultar a relao.
Neste contexto, para um resultado efetivo com o pblico surdo,
importante que a comunicao seja realizada livre de barreiras,
indicando-se o uso da Lngua de Sinais (LS) quando necessrio
(existem surdos que desconhecem a LS). Caso o entrevistador
no possua funcia na lngua, no planejamento da entrevista,
a contratao e os custos de um tradutor/intrprete devem ser
previstos.
Uma entrevista realizada na modalidade visual-gestual exige
cuidado no projeto de seu roteiro. Uma sugesto importante que,
na necessidade de um tradutor-intrprete se faa uma discusso
prvia sobre a pesquisa e seus objetivos, para amenizar problemas
decorrentes de uma traduo simultnea e da falta de sincronia entre
o pesquisador e o tradutor-intrprete.
Outra estratgia potencialmente aplicvel a de agregar um surdo
equipe de pesquisa, de forma que este atue como entrevistador.
A estratgia resulta em uma maior facilidade de comunicao com
os entrevistados e na proximidade cultural entre as partes, deixando
228
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
os entrevistados mais vontade em relao ao entrevistador. No
entanto, para o sucesso da estratgia, o entrevistador deve ter
conhecimento acerca do tema de trabalho e estar consciente sobre
a importncia da conduo da entrevista para que os resultados
fnais no sejam fruto de uma induo de suas prprias crenas. Esta
afrmao vlida para qualquer entrevistador.
Os registros devem ser realizados em vdeo para posterior
transcrio e anlise. Sendo assim, no caso de entrevistas semi-
estruturadas o pesquisador precisa pensar no registro e intervenes
do entrevistador, pois nem tudo estar previsto no roteiro do
instrumento de pesquisa. Com isso, a reviso dos registros pode trazer
muitas informaes e insights relevantes para a pesquisa realizada.
Por fm, na anlise de entrevistas realizadas com o apoio de um
tradutor/intrprete, importante avaliar as tradues realizadas
no modo simultneo e a anlise das respostas dadas pelos surdos.
Sugere-se a validao das tradues pelos prprios tradutores/
intrpretes e posterior reviso das tradues pelos pares no intuito
de identifcar tradues equivocadas. As estratgias propostas
implicam em maior tempo de dedicao atividade de transcrio e
anlise, visto que envolvem os processos de traduo e validao de
contedos em adio s transcries de entrevistas.
3.2.2 Grupo Focal
O grupo focal uma tcnica de avaliao onde um grupo de
participantes representativos do pblico-alvo selecionado como
amostra representativa, compartilhando de certas caractersticas.
De acordo com Balch e Mertens (1999), esta estratgia de avaliao
recomendada para identifcar e descrever em profundidade os
229
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
assuntos que no so bem conhecidos ou compreendidos pelos
pesquisadores.
O mtodo assume que os indivduos desenvolvem opinies dentro
de um contexto social conversando com outros. A ideia permitir que
os indivduos expressem suas opinies em um ambiente que fornea
suporte a esta atividade, junto com um facilitador (moderador), que
orienta e auxilia a discusso (ROGERS; PREECE; SHARP, 2005; BALCH;
MERTENS, 1999).
Os grupos focais normalmente so conduzidos em pequenos grupos
que variam de 6 a 12 pessoas, e segundo Santa Rosa e Moraes (2010),
para no gerar um resultado viesado interessante realizar ao
menos trs sees, que devem ser registradas atravs de vdeo, pois
de modo geral, mesmo as pessoas que tendem a se intimidar com o
registro em vdeo se acostumam e at esquecem que esto sendo
flmados. Os participantes selecionados para participar de um grupo
focal devem ter a experincia ou a informao de que propsito a
pesquisa requer. Balch e Meters (1999) ao realizar um estudo com
surdos e defcientes auditivos, tambm identifcam como requisito o
aspecto da comunicao, assim como preconiza Bordieu (1999).
O facilitador tem o papel de conduzir a conversao desenvolvida
com o grupo de forma natural, direcionando o foco dos dilogos
para os temas de interesse de investigao. Recomenda-se que,
para o bom andamento das atividades, um guia de discusso seja
elaborado previamente, listando os tpicos relevantes para a
discusso para que sejam abordados em uma sequncia determinada
nos direcionamentos dos dilogos (BALCH; METERS, 1999). Tambm
importante que, para a atividade, o facilitador seja fuente na
modalidade de comunicao adotada pelo grupo selecionado.
Independente do uso da LS ou no, atravs da conduo dos
230
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
dilogos, o facilitador retorna a assuntos relevantes em diferentes
contextos para que as vises sobre os assuntos desconhecidos ou
incompreendidos sejam clareadas.
Na impossibilidade da comunicao direta via LS, Balch e Meters
(1999) recomendam a incluso de um co-facilitador, que pode ser
um tradutor/intrprete, na equipe de trabalho com o grupo focal. O
co-facilitador o integrante fuente em LS responsvel por auxiliar
o processo de mediao do facilitador no fuente. Considerando a
relevncia da atividade a ser desenvolvida, primordial que o co-
facilitador receba uma formao prvia sobre a conduo de grupos
focais.
3.2.3 Ensaios de Interao utilizando o protocolo Think Aloud
Em uma perspectiva de ensaios de interao, o usurio entra em
contato direto com o objeto de estudo, sendo dado a ele um
conjunto de tarefas a serem cumpridas no intuito de validar uma
funcionalidade ou ferramenta especfca. Esta estratgia de avaliao
frequentemente aplicada junto a outras tcnicas, como por
exemplo a tcnica Think Aloud.
O Think Aloud uma tcnica que tem suas origens fundadas na
psicologia cognitiva e que atualmente utilizada nas pesquisas
em interao humano-computador, principalmente na rea de
usabilidade (NIELSEN; CLEMENSEN; YSSING, 2002). Pode ser aplicada
tanto em ambientes de laboratrio como no prprio campo de testes,
sendo que Olmsted-Hawala et al (2010) apontam como principais
abordagens:
Concorrente - o usurio participante convidado a "pensar
231
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
em voz alta", no caso dos surdos, pensar se expressando em
LS, enquanto realiza a atividade proposta.
Retrospectiva - o usurio participante expressa suas opinies
somente aps completar a sesso, normalmente assistindo o
vdeo da prpria sesso.
Segundo Nielsen (1994b), o nmero de 5 (cinco) usurios para testes
sufciente para identifcar a maioria dos problemas atravs desta
tcnica. Esta indicao facilita a aplicao da tcnica com usurios
surdos, por no necessitar de um grande nmero de participantes.
Novamente, destaca-se a importncia das formas de registro dos
relatos dos usurios, bem como a presena de um tradutor/intrprete
ou um surdo para maior fuidez na conduo do processo.
importante salientar que, alm do Think Aloud, outras ferramentas
tecnolgicas tambm podem ser utilizadas visando a coleta de dados
quantitativos relativos performance e erro, como o mousetracking
e o eyetracking.
3.3 Programas de Avaliao Automtica de
Acessibilidade Web
Um software de avaliao automtica, tambm chamado de avaliador
ou validador online um software que detecta o cdigo de uma
pgina web e analisa seu contedo automaticamente, tendo como
base um conjunto de critrios (ou mtricas), sendo a iniciativa de
acessibilidade do W3C uma das mais conhecidas. Desta forma, ajuda
a verifcar se uma interface foi desenvolvida utilizando os padres
mnimos de acessibilidade.
232
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
Vigo e Brajnik (2011) apresenta como vantagens: a agilidade na
obteno de resultados; a acessibilidade em termos econmicos; e,
de certa forma, a confabilidade do processo por produzir resultados
reprodutveis e livres dos problemas de experincia do avaliador, que
relacionado s validaes por validaes realizadas por humanos.
Em relao aos resultados, existem diferenas relevantes entre as
ferramentas de avaliao de acessibilidade, principalmente na sua
aderncia aos Web Standards (padres para a web). Sendo as mtricas
variveis, os validadores em geral apresentam diferenas em relao
aos alertas, avisos e erros indicados. Para a obteno de um resultado
consistente importante realizar testes com mais de um software.
No intuito de relacionar as ferramentas disponveis para a tarefa de
avaliao, foi elaborada uma pesquisa sobre avaliadores disponveis
na web que atendam s diretrizes do WCAG 2.0 e que estejam em
consonncia com a flosofa de cdigo-livre, ou ao menos que
possuam uma verso gratuita para download. Algumas caractersticas
das ferramentas analisadas se encontram no Quadro 1.
233
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
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Quadro 1: Resumo das Ferramentas Automticas de Avaliao.
Fonte: Elaborado pelos autores.
234
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
Embora os softwares apresentados no Quadro 1 ofeream um
conjunto robusto de ferramentas de avaliao e simulao, verifcou-
se que as ferramentas no validam todas as diretrizes que contempla
a norma da WCAG 2.0. Por outro lado, Pivetta, Saito e Ulbricht (2012),
ao avaliar um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem, relataram
que os avaliadores automticos indicaram um baixo nmero de
problemas relacionados acessibilidade a pessoas com surdez.
As autoras apontam que o baixo nmero de erros diretamente
relacionado difculdade de rastreamento de elementos relevantes
ao acesso do pblico surdo. Desta forma, para a obteno de
resultados mais consistentes, recomenda-se o uso dessa abordagem
em conjunto com outras j apresentadas neste captulo.
3.4 Apreciao sobre as Tcnicas de Avaliao
Tendo em vista as caractersticas das tcnicas de avaliao e as
discusses j realizadas, fez-se um breve comparativo entre as
diferentes abordagens, os critrios utilizados para a avaliao,
suas vantagens, desvantagens, e uma breve anlise quanto
sua abrangncia e adequao para um processo de avaliao de
acessibilidade de sites para pessoas surdas. O Quadro 2, apresenta
uma sntese das caractersticas, vantagens e desvantagens das
tcnicas de avaliao automtica e avaliao por especialistas.
O Quadro 3, por sua vez, apresenta anlise para as categorias
de avaliao com o usurio (entrevista, grupo focal e ensaio de
interao).
235
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
Quadro2: Comparativo entre as tcnicas de avaliao de acessibilidade
identifca um amplo espectro de problemas
Como possvel observar no Quadro 2, a tcnica de avaliao
automtica de fcil aplicao, rpida e de baixo custo. No entanto,
esta abordagem ainda deixa lacunas na avaliao de recursos
multimdia quanto presena de legendas, o controle de reproduo
de vdeos, assim como aspectos qualitativos da adequao das
imagens aos aspectos culturais do pblico surdo. Esta defcincia
decorrente da abordagem baseada exclusivamente em codifcao.
A avaliao por especialistas se assemelha em alguns aspectos
avaliao automtica. Assim como as avaliaes automticas,
as avaliaes por especialistas podem ser aplicadas tendo como
critrio as diretrizes de acessibilidade. O diferencial est no fato desta
abordagem ser aplicada por pessoas ao invs de ser automatizada.
A incluso da subjetividade do avaliador, pode ser positiva, por
permitir a avaliao de aspectos no atingveis via software, alm de
contemplar a possibilidade de avaliar aspectos relacionados cultura
do pblico avaliado, que no abordada nas diretrizes. No entanto,
esta mesma subjetividade pode ser prejudicial por incluir a infuncia
de crenas particulares do avaliador ao processo.
236
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
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Quadro3: Tcnicas de avaliao com o usurio surdo.
237
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
Por trabalhar diretamente com a avaliao por usurios com o perfl
do pblico-alvo, pode haver difculdade de uma massa representativa
de avaliadores deste grupo. Faz-se necessrio que o pesquisador
busque parcerias com instituies de ensino e associaes para que
possa reunir um nmero de avaliadores/avaliados signifcativo para
a pesquisa.
Observando o Quadro 3, nota-se que a comunicao e sua mediao
so um aspecto importantssimo para o sucesso da tcnica. Sendo
assim, quando necessrio, importante considerar a participao
de um profssional de traduo-interpretao ou de um surdo para
a mediao do processo. Esta necessidade pode aumentar o custo
de aplicao, caso seja necessria a contratao de um profssional,
alm de trazer algumas questes crticas relativa ao levantamento
das informaes. Ao mesmo tempo em que a possvel mediao em
LS aproxima culturalmente o entrevistado, a incluso de um terceiro
238
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
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(seja ele o surdo ou o profssional tradutor-intrprete) pode trazer
infuncias de um pesquisador inexperiente ao processo.
A mediao em LS deve ser acompanhada pelo registro em vdeo
e da anlise do mesmo para transcrio dos resultados, implicando
em um processo mais lento e complexo. A avaliao pelos pares
pode ser til neste momento para que as tradues transcritas sejam
validadas para a pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
As barreiras existentes para os surdos no mundo digital so
signifcativas, mas as tecnologias digitais tm trazido contribuies
relevantes para viabilizar o acesso informao e comunicao
das pessoas surdas. Para tanto, as diferenas lingusticas e culturais
existentes entre os surdos e ouvintes devem ser consideradas, sendo
elas cruciais para o desenvolvimento de solues de acessibilidade
efcazes.
De modo geral, existem vrios mtodos para realizar avaliao de
acessibilidade em ambientes digitais, todavia no existe uma tcnica
nica que seja efcaz em sua totalidade. sempre interessante usar
mais de uma tcnica e preferencialmente cruzar avaliaes humanas
com avaliaes automticas.
As avaliaes automticas fazem uma varredura no cdigo, de forma
a verifcar se o site est acessvel principalmente s tecnologias
assistivas. Geralmente so rpidas, mas no so capazes de
identifcar todos os aspectos de acessibilidade de um site. Assim, faz-
se importante a aplicao de uma avaliao manual, pois softwares
automticos no conseguem testar automaticamente todas as regras
e assegurar a acessibilidade em todos os itens de um ambiente web.
239
SUMRIO
Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
SURDOS
Ambiente Virtual de
J as avaliaes com usurio tendem a se caracterizar como
mais complexas e um tanto custosas, mas costumam apresentar
bons resultados. O envolvimento do usurio, se adequadamente
conduzido, promove benefcios para o projeto, principalmente em
relao qualidade intrnseca e a aceitao pelo pblico-alvo. Ao
envolver o usurio surdo na elaborao ou avaliao de ambientes
acessveis, este mtodo tende a promover um ambiente que atenda
os requisitos explcitos e implcitos desta cultura. No entanto, para
resultados efetivos, no se deve esquecer a importncia da fuidez
na comunicao com os usurios envolvidos no processo. Uma
comunicao fuida, alm de viabilizar a ampla explorao de
aspectos do usurio avaliado, tambm elimina possveis barreiras
decorrentes das diferenas lingusticas e culturais envolvidas no
processo.
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Elisa Maria Pivetta
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Elisa Maria Pivetta
AVALIAO DE
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243
SUMRIO
Carlos Henrique Berg
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
Angela R.B. Flores
Emoo e
usabilidade:
avaliao de AVEA-I
O existir humano se d numa sucessiva unio de emoes e
linguagem como um fuir de coordenaes consensuais de aes
e emoes. A capacidade de aprendizagem est relacionada
diretamente com o emocional do indivduo e com aquilo que est
sendo ensinado. Para ele, a assimilao se processa diante daquilo
que relevante para sua vivncia prtica (ANTONACOPOULOU;
GABRIEL, 2001). Segundo os autores, possvel afrmar que existe
uma relao entre emoo e aprendizagem. A educao, seja ela no
mbito escolar ou em qualquer ambiente de aprendizagem, tem
244
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
buscado aprimorar seus conceitos e metodologias, no sentido de
propiciar ao integrante do processo educacional a assimilao
adequada daquilo que lhe ensinado.
Com o crescimento da populao e, proporcionalmente, de
pessoas com defcincias torna necessrio o desenvolvimento de
ferramentas e mtodos para levar a educao e o conhecimento
a esse contingente. No Censo de 2010 foi identifcado que 23,9%
da populao possua algum tipo de defcincia em maior ou
menor grau (BRASIL, 2010). O Governo brasileiro tem desenvolvido
programas e projetos para a incluso social dessas pessoas,
predominantemente levando a elas a educao e o conhecimento.
Como pessoas com defcincia tm processos cognitivos diferente
das pessoas sem defcincia, e aprendem e se comunicam de acordo
com suas capacidades, necessrio o desenvolvimento de mtodos
que contenham essa perspectiva. Assim, construir mtodos e tcnicas
que permitam auxiliar o desenvolvimento desse pblico atravs da
educao um desafo importante. Nessa direo, este captulo trata
de Interfaces Humano Computador IHC em Ambientes Virtuais de
Ensino Aprendizagem inclusivo AVEAS I, levando em considerao
aspectos da usabilidade e as emoes de usurios surdos e ouvintes
ao realizarem uma tarefa de aprendizagem no ambiente AVEA
WebGD Acessvel, com apresentao dos resultados da pesquisa.
1 QUEBRANDO PARADIGMAS
Permitir o acesso ao conhecimento de pessoas com defcincia exige
a quebra de paradigmas, pois apesar de suas defcincias, elas detm
uma capacidade de desenvolvimento inata de forma diferenciada.
Na escola inclusiva, as polticas educacionais requerem algumas
adequaes para um ambiente inclusivo, com novas prticas de
245
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
ensino com o propsito de atend-la em suas especifcidades,
garantindo o direito educao para todos. Segundo Mantoan
(1997), uma metfora para o termo incluso a do caleidoscpio,
ou seja, precisa de todos os pedaos para formar as fguras. Para a
autora, no se pode falar em incluso sem a efetivao de projetos
pedaggicos que privilegiem o respeito s diferenas e a equidade.
Em relao aos surdos, a garantia da igualdade de oportunidades
exige a eliminao de barreiras que limitem ou impeam o
desenvolvimento integral e o exerccio da cidadania dessas pessoas.
Essas barreiras so as atitudes e os preconceitos, os aspectos relativos
acessibilidade fsica, ou aspectos relacionados acessibilidade
digital, como a falta de acesso s Tecnologias da Informao e
da Comunicao (TIC). necessrio ressaltar que na sociedade
contempornea as TIC se constituem em ferramentas estratgicas
na interao entre os indivduos, os grupos sociais e as formas de
organizao de conhecimento.
Atualmente, os Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEAs)
so capazes de levar a educao e conhecimento populao a
qualquer distncia, a qualquer tempo, de forma sncrona e assncrona
e com contedos relativos ao curso proposto. Para Pereira e Gonalves
(2004) os AVEAs so metforas da sala de aula e esto prestando
apoio na modalidade da educao semipresencial ou totalmente
a distncia, por permitirem a comunicao sncrona e assncrona
entre professores e alunos, coordenao administrativa, publicao
das produes dos estudantes e a distribuio de contedos, sem
restries de tempo e espao.
Nesse sentido, para a promoo da educao inclusiva baseada na
web, assume importncia a acessibilidade digital, as tecnologias
assistivas, a hipermdia adaptativa e a aplicao das diretrizes
246
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
W3C. Adicionalmente, fazem-se necessrias avaliaes contnuas,
pesquisas e debates sobre as possibilidades de ambientes virtuais
de aprendizagem como contexto para efetivao de propostas
inclusivas.
2 EMOES E USABILIDADE
As emoes servem como uma bssola constante no comportamento
das pessoas. Segundo Norman (2004), elas afetam em sentimentos,
comportamento e pensamentos. Conforme vrios autores
(AGARWAL e MEYER; SAUER e SONDEREGGER; TZVETANOVA, TANG,
e JUSTICE), as emoes tornaram-se uma importante questo para
a avaliao de Interao Humano Computador (IHC). Agarwal e
Meyer (2009) afrmam que os seres humanos so mais efcientes e
criativos na soluo de problemas quando esto felizes. Esses autores
demonstraram, em sua reviso multidisciplinar, que a emoo tem
signifcativo impacto em questes centrais da IHC.
Sauer e Sonderegger (2008) corroboram essa ideia ao colocar que
os conceitos como alegria, prazer, diverso e tambm a satisfao
de tarefa cumprida devem ser considerados para tratar de IHC. Para
Tzvetanova, Tang, e Justice (2007), as emoes positivas afetam a
memria, a motivao e o comprometimento. Os AVEAs so mediados
por humanos atravs de IHC usando metforas reconhecveis pelas
pessoas. A mediao entre humanos vem carregada de elementos
alm da linguagem, como o contexto em que se est inserido, as
linguagens corporais, entonaes de voz entre outros.
Diferente desse modelo, a mediao com computadores se d apenas
pela viso e, em alguns casos, pela audio, alm do tato (toques no
teclado e mouse), no fornecendo todos os componentes de uma
247
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
mediao homem homem. Assim, as metforas apresentadas por
uma IHC podem apresentar barreiras a sua compreenso, causando
desconforto ao usurio e no motivando a permanncia ou volta a
esse ambiente. Para permitir uma maior amigabilidade e reduo das
barreiras em relao compreenso, faz-se necessrio a identifcao
dessas barreiras para que os desenvolvedores possam promover as
correes.
Segundo Nielsen e Loranger (2007), pode-se avaliar a interao
homem computador usando-se mais de um paradigma de avaliao.
Os paradigmas de avaliao so a Inspeo por Especialistas, atravs
de um procedimento computadorizado, com Avaliaes Heursticas
e com testes de usabilidade; somente os testes de usabilidade
lidam com usurios fnais de um sistema. Os testes de usabilidade
tradicionais utilizam indicadores de efcincia e efccia que se
limitam a dados matemticos para avaliar ambientes. So comumente
aplicados de forma simultnea questionrios de satisfao, os quais
so avaliados subjetivamente por pesquisadores.
Alm disso, os testes de usabilidades tradicionais exigem que
os participantes da pesquisa faam um esforo cognitivo para
responder as questes, traduzindo suas sensaes em palavras, de
forma racional. Como o ser humano um ser emocional e as suas
emoes so referncias para o seu comportamento (NORMAN,
2004), novas pesquisas foram desenvolvidas com a incluso do
fator emocional. Nelas fcou demonstrada a grande importncia dos
Testes de Usabilidade apresentam-se como soluo para identifcar
as barreiras compreenso.
248
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
3 A PESQUISA APLICADA
Para ampliar o conhecimento sobre o papel das emoes na IHC, foi
realizada uma pesquisa junto ao AVEA Inclusivo WebGD desenvolvido
sobre a plataforma Moodle, com contedos de Projeo Cilndrica
Ortogonal acessvel a pessoas surdas e ouvintes. O teste de avaliao
foi realizado no perodo de 21 de dezembro de 2012 a 22 de janeiro
de 2013. Com o objetivo de identifcar o mtodo mais adequado
de avaliao para esse experimento, foi executada uma pesquisa
bibliogrfca na base de dados Scopus e Web of Knowledge utilizando
os vocbulos usability AND emotional design AND human computer
interface, de onde foram identifcados sete artigos relacionados
pesquisa.
Para a execuo do teste foi utilizada a estrutura DECIDE de Preece;
Rogers e Sharp (2002), como um mtodo auxiliar para o planejamento
de pesquisas qualitativas. Seu uso permitiu detectar problemas
reais prvios ao lanamento, diminuindo o tempo de lanamento
e criando uma estrutura vlida para as verses futuras, segundo
Tognazzini (1992). A partir da estrutura foi planejada a avaliao da
interface com uso do teste de emoes Emocard.
O Emocard, desenvolvido por Desmet (2003), um mtodo de
autorelato no verbal, que busca identifcar as emoes em produtos
ou interfaces. Esse mtodo baseia-se em cartes com ilustraes
de rostos que representam oito emoes humanas nos mbitos
de encantamento e excitao. As ilustraes permitem avaliar as
valncias positivas, negativas ou neutras sentidas durante o uso da
interface. Apresentadas aps uma tarefa, com base em questes
defnidas. A escolha deste mtodo se deu por ser o nico no verbal,
ser rpido e de baixo custo. A Figura 1 apresenta o Emocard.
249
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
Figura 1: Emocard. Fonte: Desmet, 2003.
3.1 Participantes
Como pblico-alvo foram convidadas doze pessoas, seis surdas
alfabetizados com Libras e seis ouvintes, sendo divididos igualmente
pelo gnero. Todos os sujeitos de pesquisa deveriam ter no mnimo
curso superior incompleto, ter comportamentos avanados em
navegao e uso de computadores. As razes para este nmero
de sujeitos deveu-se a baixos custos (NIELSEN e LORANGER, 2007),
cronograma de execuo reduzido (PREECE, ROGERS E SHARP, 2002)
e evitar a repetitibilidade dos resultados (NIELSEN e LORANGER,
2007).
O teste iniciou com instrues aos participantes sobre o teste e
apresentando o Emocard. Os pesquisadores colocaram o ambiente
no ponto inicial da tarefa. A partir desse ponto as tarefas foram
executadas em sequncia previamente determinada. Ao fnal, os
sujeitos de pesquisa responderam s sete perguntas estabelecidas,
sobre a navegabilidade, ao design e ao contedo, assinalando no
Emocard a emoo sentida.
250
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
4 ANLISE DOS RESULTADOS
As respostas foram tabuladas de forma a permitir sua anlise. Com
base no critrio de Desmet (2003) foi possvel analisar as respostas
dadas pelos sujeitos de pesquisa para cada questo. A anlise das
valncias da interface se deu usando o seguinte critrio de avaliao:
os emoticons graduados em zero, um e dois so considerados com
valncias negativas, os emoticons trs e quatro so considerados com
valncias neutras e os emoticons cinco, seis e sete com valncias
positivas. A fgura 2 apresenta os emoticons, o grau de emoo
proposto por Desmet (2003) e a descrio da emoo segundo
Russell (1980).
Figura 2: Emoticons, descrio e graus das emoes.
Fonte: adaptado de Russel (1980) e Desmet (2003).
Em relao quantidade de emoes assinaladas pelos participantes
das pesquisa, conforme demonstrado na Tabela 1, a emoo mais
assinalada foi prazer, com 24 indicaes, enquanto que a emoo
afio no obteve nenhuma indicao, as demais emoes tiveram
entre duas e dezoito indicaes.
251
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
Tabela 1: Quantidade de emoes versus questes.
Fonte: os autores.
A anlise das diferenas entre gneros resultou em 56 sinalizaes de
valncia positiva, 21 de valncias neutras e seis com valncia negativa.
Os homens sinalizaram duas valncias negativas, doze neutras e 28
positivas e as mulheres sinalizaram quatro valncias negativas, nove
neutras e 28 positivas, conforme demonstrado no Grfco 1.
252
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de

positiva neutra negativa
0
10
20
30
40
50
60
Homens
Mulheres
Total
Grfco 1: Resultados intergneros. Fonte: os autores, 2013.
Referente ao tempo de carregamento da pgina, questo 01, que
perguntava Como voc se sentiu quanto ao tempo de carregamento
da pgina?, identifcou-se que a emoo prazer foi a mais indicada,
seguida da emoo relaxamento com duas indicaes. As demais
tiveram apenas uma indicao (Grfco 2). Considerando a emoo
prazer, ela foi assinalada quatro vezes pelos homens e duas vezes
pelas mulheres. Em relao a interdefcincia, a emoo prazer foi
assinalada, trs vezes por surdos e ouvintes.
Grfco 2: Resultado da questo 1. Fonte: os autores (2013).
253
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
A pergunta nmero 2, referente navegao, Voc conseguiu
navegar facilmente pelas pginas?, a maior indicao foi para
a emoo prazer com seis indicaes, a excitao obteve trs
indicaes e as emoes afio, descontentamento, depresso e
sonolncia no tiveram nenhuma indicao, conforme mostra o
Grfco 3. Nessa questo a emoo prazer foi sinalizada trs vezes
pelos surdos e trs vezes pelos ouvintes. Com relao ao gnero,
os homens sinalizaram apenas duas vezes, enquanto as mulheres
sinalizaram quatro vezes.
A terceira questo, referente ao entendimento do contedo com
a pergunta Voc entendeu o contedo?, mostrou que a maior
escolha foi a emoo de prazer com cinco indicaes, seguida da
emoo sonolncia (03 indicaes), relaxamento (02 indicaes)
e de excitao e descontentamento com uma indicao cada. As
demais no tiveram indicaes. (Grfco 4)
254
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
Grfco 4: Resultado da questo 3. Fonte: os autores (2013)
Quanto ao gnero emoo prazer foi assinalada, duas vezes pelas
mulheres e trs vezes pelos homens, quanto defcincia, trs surdos
e dois ouvintes assinalaram a emoo prazer. A segunda emoo mais
assinalada foi a sonolncia, que em relao ao gnero, foi sinalizada
por duas mulheres e um homem. Quanto defcincia, um surdo e
dois ouvintes a sinalizaram.
A questo de nmero quatro sobre o ambiente, as emoes de
relaxamento e de excitao tiveram trs indicaes cada uma.
A emoo sonolncia teve duas indicaes, as emoes prazer,
despertar e descontentamento tiveram uma indicao cada. A
de afio e de depresso no receberam nenhuma indicao ao
responderem a pergunta Como voc se sentiu durante a avaliao?
(Grfco 5).
Grfco 5: Resultado da questo 4. Fonte: dos autores (2013).
255
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
A emoo relaxamento foi assinalada por trs surdos e nenhum
ouvinte. Em relao ao gnero, foi assinalada por dois respondentes
do sexo masculino e um do sexo feminino. Em contra partida, a
emoo excitao teve trs sinalizaes dos participantes ouvintes
e nenhum participante surdo. A excitao foi assinalada por um
homem e duas mulheres.
Quando perguntado aos respondentes Qual a sensao das cores do
ambiente? (questo n05) a emoo mais sinalizada foi a sonolncia
com quatro indicaes, seguida das emoes relaxamento e
excitao com trs indicaes para cada. Surgiu uma indicao para
cada uma das emoes de descontentamento e depresso", como
demonstra o Grfco 6. As emoes afio, despertar e prazer
no receberam indicaes.
A emoo sonolncia foi a mais sinalizada, com trs indicaes do
sexo masculino e uma do feminino. Quanto s defcincias, obteve
trs indicaes dos ouvintes e uma indicao do grupo de surdos.
Conforme o grfco 6, acima, as emoes de relaxamento e excitao
foram as mais citadas, logo abaixo da sonolncia. Na emoo
relaxamento ocorreram duas indicaes do grupo dos surdos e
uma indicao do grupo dos ouvintes. Quanto ao gnero, o grupo
masculino indicou uma vez e o grupo feminino duas vezes. A emoo
excitao teve trs indicaes do grupo dos surdos, duas do sexo
feminino e uma do masculino.
256
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
Na questo seis, O que voc achou do design do ambiente?, a
emoo com maior nmero de indicaes foi a de relaxamento
com quatro indicaes, seguida da sonolncia com trs indicaes.
As emoes de prazer e de excitao tiveram duas indicaes cada
uma e a de descontentamento obteve uma indicao. As emoes
de afio, de depresso e de despertar no tiveram nenhuma
indicao (Grfco 7). Nessa questo a emoo relaxamento foi a
mais assinalada, tendo trs indicaes do grupo masculino e uma do
feminino. Em relao a defcincia, tanto o grupo de surdos quanto o
de ouvintes assinalaram duas vezes cada.
Na stima questo, sobre qual a emoo defniria o ambiente
testado, (Depois deste experimento qual a emoo voc escolheria
para defnir o ambiente?") as emoes mais indicadas foram as de
sonolncia e a de prazer com quatro indicaes cada uma. A
emoo de relaxamento obteve duas indicaes, as emoes de
despertar e de excitao tiveram uma indicao cada e as demais
no tiveram nenhuma indicao, conforme demonstra o Grfco 8.
257
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
Quanto ao gnero, as emoes de prazer e a sonolncia obtiveram
os mesmos resultados, duas sinalizaes por sexo cada. A avaliao
entre o grupo de surdos e ouvintes resultou em trs indicaes do
grupo dos surdos para a emoo prazer. Para a emoo sonolncia,
quanto a defcincia, o resultado foi de duas indicaes tanto para o
grupo de surdos, quanto para o grupo de ouvintes.
Com base nos resultado das sinalizaes das emoes pde-se
observar as valncias positivas, negativas e neutras do Ambiente
Virtual de Ensino Aprendizagem Inclusivo WebGD. Identifcou-
se, assim, que as pessoas surdas e sem defcincia indicaram 56
sinalizaes valenciadas positivamente, 22 valenciadas como
neutras e cinco com valncia negativa. As pessoas surdas sinalizaram
30 emoes com valncia positiva, nove como neutras e trs como
negativas, enquanto as pessoas sem defcincias sinalizaram 26
positivamente, 13 neutras e duas negativamente. O grfco 9 resume
os resultados interdefcincia.
Grfco 9: Resultados entre surdos e ouvintes. Fonte: os autores, 2013.
As pessoas surdas selecionaram positivamente as questes Voc
conseguiu navegar facilmente pelas pginas? e Qual a sensao
258
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
das cores do ambiente? com cinco sinalizaes para cada uma.
As questes Voc entendeu o contedo? e Como voc se sentiu
durante a avaliao?, foram ambas valenciadas negativamente com
uma sinalizao e valenciadas neutras com uma sinalizao. O grupo
de pessoas sem defcincia selecionou positivamente as questes
Como voc se sentiu sobre o tempo de carregamento da pgina?
e Voc conseguiu navegar facilmente pelas pginas? com seis
sinalizaes cada uma.
J a questo Qual a sensao das cores do ambiente? foi valenciada
negativamente uma vez e quatro vezes valenciada como neutra. A
questo O que voc achou da aparncia do ambiente? tambm teve
assinalada uma valncia negativa. Comparando os resultados obtidos
entre surdos e ouvintes percebeu-se que os surdos valenciaram
positivamente mais do que os ouvintes, com quatro pontos a mais. O
grupo de ouvintes valenciou neutro com dez pontos e negativo com
trs pontos a mais que os surdos.
CONSIDERAES FINAIS
Pessoas surdas tm percepo prpria da realidade, construindo-a
com os demais sentidos e apresentando diferenas no processo
de ensino aprendizagem. Dessa forma apresenta-se a necessidade
de avaliar a IHC para eliminar ou diminuir barreiras a compreenso
e consequentemente ao conhecimento. O experimento usando o
Teste de Usabilidade com emoes Emocard, aplicado com surdos
alfabetizados em LIBRAS e ouvintes no AVEA-I WebGD demonstrou-
se efciente, identifcando-se no ambiente principalmente valncias
positivas.
Em continuidade, a pesquisa buscou por barreiras na interface do
WebGD, tendo sido encontradas algumas. A questo com o maior
nmero de valncias negativas foi Qual a sensao das cores do
259
SUMRIO
Angela R.B. Flores
EMOO E USABILIDADE:
AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
ambiente? com doze valncias. Em segundo com oito valncias
negativas as questes O que voc achou do design do ambiente?
e Depois deste experimento qual a emoo voc escolheria para
o ambiente? esto entre as mais valenciadas negativamente,
caracterizando-se como barreiras.
Em concluso, o AVEA-I WebGD foi valenciado positivamente e
foram identifcadas as principais barreiras da interface ligadas a
cores e design do ambiente. As questes de design e compreenso
valenciadas negativamente devem ser o foco de ateno dos
desenvolvedores, na busca da diminuio ou eliminao dessas
barreiras encontradas.
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260
SUMRIO
Angela R.B. Flores
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AVALIAO DE AVEA-I
Ambiente Virtual de
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261
SUMRIO
Marta Cristina Goulart Braga
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
PARA O AMBIENTE WEBGD
Ambiente Virtual de
Tarcsio Vanzin
Objeto de aprendizagem
em realidade aumentada
para o ambiente WebGD
O projeto Educao Inclusiva: Ambiente Web acessvel com Objetos
de Aprendizagem para Representao Grfca (WebGD) prope a
construo de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA)
a ser utilizado por todos, incluindo pessoas com defcincia auditiva
e visual. As pesquisas em torno deste projeto levam em considerao
a diversidade tecnolgica para a produo de mdias buscando
atender aos seus propsitos. Neste sentido, este trabalho apresenta
estudos relacionados ao ambiente WebGD, trata-se de um Objeto de
Aprendizagem (OA) em Realidade Aumentada (RA), cujo design
262
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
segue os preceitos da programao orientada a objeto, bem
como, ressalta-se a contribuio da Teoria da Cognio Situada
(TCS) e o estudo de caso, sob a abordagem do tipo etnogrfca
"1"

(ANDRE, 2000), que se constituram como apoio para o processo de
desenvolvimento.
O AVEA do projeto WebGD tem como plataforma o Learning
Management Systems (LMS) Moodle. Weller (2007, p. 5, traduo
dos autores) conceitua LMS como um [...] sistema de software
que combina uma srie de diferentes ferramentas usadas para
disponibilizar contedos online de forma sistemtica e facilitar a
experincia de aprendizagem em torno desse contedo. Nesse
sentido, AVEA pode portar ferramentas de gesto administrativa
e pedaggica, comunicao sncrona e assncrona, midiateca,
espao para upload das produes dos alunos, ferramentas de
apoio produo colaborativa de textos, imagens, projetos e
experimentaes.
No WebGD os contedos so apresentados em formato de OA, que
podem ser um grfco, uma parte de texto, uma apresentao, um
teste de autoavaliao, uma animao ou um vdeo que contenha
eventos instrucionais. A ideia que um OA possa ter seu cdigo
fonte modifcado, para que o objeto seja reutilizado em contextos
diferentes. Desta forma, importante que estes objetos sejam
padronizados e o Institute of Electrical and Electronics Engineers
"2"

(IEEE) fornece as especifcaes para que ocorra a interoperabilidade
necessria (BATES, 2005, KHAN, 2005).
O projeto consiste em um curso acessvel para ensino de Geometria
Descritiva e conta com o apoio da CAPES, atravs do Edital 01/2009
/CAPES-PROESP. A iniciativa do Programa de Ps-Graduao em
Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC) da Universidade
263
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
Federal de Santa Catarina (UFSC) e tem como coordenador o
professor Dr. Tarcisio Vanzin, com a colaborao da professora Dra.
Vania Ribas Ulbricht e equipe formada por doutores, doutorandos,
mestres, mestrandos e graduandos. O endereo de acesso ao projeto
na Web : http://www.webgd.ufsc.br/ e o Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizado (AVEA) encontra-se na URL: http://egc.ufsc.br/webgd.
Destaca-se que o projeto WebGD busca apoio na TCS, visto seus
aspectos contextualizados e pela perspectiva de potencializar o
processo do conhecimento, pela socializao dos saberes e atravs
da formao de comunidades (EPPLER; SEIFRIED; RPNACK, 1999).
Na TCS, no pertinente distinguir a cognio da ao, mas cabvel
que a ao humana seja realizao prtica situada socialmente e
culturalmente, bem como o desenrolar da ao surja na dinmica das
interaes (BORGES; DESBIENS, 2005). A TCS leva em considerao
o organismo em seu ambiente, as aes e a situao em que a
cognio se processa. Ela amplia a viso cognitivista tradicional, de
que o conhecimento se desenvolve e reside apenas na mente do
indivduo e atinge um olhar mais ecolgico (WILSON; KEIL, 2001).
Isso denota uma contribuio consistente da TCS, principalmente
na forma de um incremento terico s pesquisas j existentes e no
desenvolvimento de mdias de aprendizagem colaborativa online.
No E-learning, a escolha das mdias est relacionada a decises
prvias relativas aos objetivos pedaggicos, proposta curricular
e a defnio dos contedos. Neste sentido, torna-se importante
conhecer o contexto em que ocorre o ensino e a aprendizagem, qual
a audincia, o acesso aos meios e a adequao pedagogia versus
meio tcnico. A diversidade de formas miditicas acaba por tornar
complexos os processos de comunicao do ensino/aprendizagem
demonstrando que no simples a apropriao das tcnicas para
a utilizao pedaggica. Caractersticas, tais como a simulao,
264
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
virtualidade, acessibilidade a grande quantidade e diversidade
de informao necessitam de metodologias diferentes daquelas
tradicionais de ensino (BELLONI, 2005). O mesmo pode-se dizer da
escolha das tecnologias de produo das mdias. OA podem ser
produzidos em html, java, fash, silverlight e, no caso deste trabalho,
apresenta-se um OA em RA.
A RA uma interface hbrida composta pelo real sobreposto por
entidades digitais. As exibies podem acontecer por diversos tipos
de dispositivos, tais como monitores, projees ou culos especiais.
Neste caso uma webcam rastreia um sinal manipulado pelas mos
do usurio, h ainda casos em que as prprias mos fazem s vezes
do sinal. A interface, cuja interao ttil, chamada de interface
tangvel (TUI Tangible User Interfaces). De acordo com Shaer e
Hornecker (2010) a interface tangvel demonstra potencialidade para
melhorar as interaes dos usurios com as informaes digitais.
H vantagem na manipulao direta dos objetos, desta forma so
aproveitadas as habilidades, intuio e movimentos naturais dos
usurios para realizar aes
"3"
(TORI; KIRNER; SISCOUTTO, 2006). Na
RA o real e o virtual se mesclam como em camadas e o ambiente
real desempenha um papel importante (BIMBER; RASKAR, 2004). Esta
caracterstica tem levado expanso da utilizao da RA em muitos
domnios.
Os ambientes simulados pela tecnologia computacional j so
utilizados na educao e vantajoso para o aluno interagir com
eles, visto que esses ambientes imitam o mundo real ou imaginado
permitindo o teste de fenmenos e a experimentao de situaes
signifcativas para o aluno, que de outra maneira poderiam ser
difceis de serem realizadas. Alm disso a simulao motivadora,
concentra o aluno, melhora a memorizao, auxilia na soluo de
problemas em tempo real, possibilita interaes compartilhadas,
265
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
desenvolve a capacidade intelectual e motora (SCHFFER, 2004).
Diante destes fatores, a RA desperta o consequente sentimento de
presena, envolvimento e motivao nos alunos (NUNES et al., 2011,
TORI et al., 2009). Outrossim, o ser humano utiliza muitas maneiras
para se comunicar. Neste sentido, destaca-se que a RA multimodal
e pode complementar o processo de aprendizagem, pois amplia
os estmulos auxiliando, no processo perceptivo do sujeito e na
ao motora. Por todos estes fatores a RA se adqua ao ensino-
aprendizagem no ambiente WebGD.
A Realidade Aumentada (RA) uma tecnologia instigante do
ponto de vista do desenvolvimento e execuo. Em projetos para
Web, por exemplo, encontram-se desafos tcnicos, de produo,
de recepo da mensagem, relativos aos requisitos especfcos de
execuo e ergonmicos. Neste sentido, aplicar a RA no E-learning
demanda estudos e pesquisas de suas caractersticas, difculdades de
interao e do contexto de aplicao. Neste sentido, a prototipagem
para conhecer a experincia do usurio fator fundamental para o
desenvolvimento da mdia.
O presente captulo se estrutura pela apresentao dos seguintes
assuntos: a fundamentao terica relativa aos Objetos de
Aprendizagem, Realidade Aumentada, seus desafos e aplicaes.
Em seguida apresenta-se a TCS e seu posicionamento diante dos
modelos mentais. Por fm, apresenta-se o estudo de caso de um
prottipo em Realidade Aumentada para o ambiente WebGD e
concluses.
266
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
1 OBJETOS DE APRENDIZAGEM (OA)
H uma srie de defnies para OA, mas no tem sido simples defnir
o que so e como diferenci-los de outros tipos de materiais de
aprendizagem. O fato se deve grande variedade nas caractersticas
destes objetos: tamanho, escopo, contedo, design e implementao
tcnica, que so essencialmente os tpicos para a defnio do
conceito. H um detalhe em comum entre as diversas defnies
que a forma como eles so criados, utilizados e armazenados em
detrimento do seu aspecto esttico (SMITH, 2004). Neste sentido, o
conceito de OA, no contexto atual, quando visto pela perspectiva
da psicopedagogia est permeado pela tecnologia da engenharia
de software e dos paradigmas da programao orientada a objetos
(ARETIO, 2005).
Conforme Smith (2004) outro ponto de vista, foi o de olhar para os OA
como as pequenas unidades de montagem de blocos do brinquedo
LEGO, visto a utilidade pedaggica, ou ainda como tomos, unidades
que por si mesmos no so to teis, mas sim, quando combinados e
recombinados novamente.
O Learning Technology Standards Committee (LTSC) do IEEE apresenta
uma defnio abrangente de OA: Objeto de Aprendizagem
defnido aqui como qualquer entidade, digital ou no digital, que
pode ser utilizada, reutilizada ou referenciada na aprendizagem
suportada pela tecnologia (IIEE, 2010, traduo dos autores, sem
paginao). Esta defnio agrava a situao da conceituao,
pois ao ser entendido como qualquer entidade, no defne seu
tamanho, funo e pblico-alvo, tudo que se sabe que faz parte da
aprendizagem suportada pela tecnologia. Por outro lado, Johnson
(2003) e Smith (2004) destacam a maneira como as unidades devem
267
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
estar estruturadas de forma a que tenham signifcado, os autores
ressaltam que deve estar explcito que h no agrupamento um
objetivo educacional.
A noo de tamanho do OA vem sendo referenciada pelo termo
granularidade, por exemplo, o tamanho do objeto pode variar de um
grfco a uma lio ou uma unidade completa de aprendizagem; de
um elemento de um jogo, de uma fase ou do conjunto completo.
A granularidade implica tambm na reutilizao do objeto, pois
quanto maior o objeto menor o grau de aproveitamento em outros
contextos e quanto menor o objeto, maior a possibilidade de
reutilizao (BARRITT; ALDERMAN, 2004).
Outra questo a ressaltar so os metadados, que so informaes
pertinentes ao assunto de que trata um OA, o metadado pode
classifc-lo dentro de um domnio e assim que se torna possvel
encontr-los na internet atravs dos mecanismos de busca (BARRITT;
ALDERMAN, 2004, JOHNSON, 2003, SMITH, 2004).
Para que haja a reutilizao dos OA, tornou-se necessrio criar
padres que facilitassem o compartilhamento, por exemplo, o padro
Sharable Content Object Reference Model (SCORM), que benefcia
as organizaes que adotam o E-learning, porque cria efcincia,
reduz custos e riscos a partir de conceitos, como: a reutilizao
e compartilhamento de contedos, e a diminuio dos riscos da
obsolescncia tecnolgica (KHAN, 2005).
OA so por natureza objetos digitais acessados via internet ou por
meio de uma rede interna de computadores, bem como devem
permitir atividades em que os alunos possam experiment-las
pela interao. Desta forma, os contedos so mediados por uma
interface para que os alunos possam realizar as tarefas. na interface
268
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
que se encontra o design grfco, a navegao e outros elementos de
controle. Uma interface pode ser simples ou complexa, tudo depende
do escopo e assunto (SMITH, 2004), por outro lado, as prticas de
interao podem ser diferentes dependendo do tipo de tecnologia
utilizada. Neste trabalho, tanto se est lidando com a Graphical User
Interface (GUI) do ambiente WebGD, quanto uma nova modalidade
de interagir com o OA, trata-se da RA.
2 REALIDADE AUMENTADA
Em 1992, Thomas Caudell, que trabalhava em um projeto piloto
para a fabricante Boeing, publicou o primeiro artigo cientfco sobre
RA, tendo como coautor David W. Mizell: Augmented Reality: An
Application of Heads-Up Display Technology to Manual Manufacturing
Processes (AZUMA, 1997, BEHRINGER; KLINKER; MIZELL, 1999,
CAUDELL; MIZELL, 1992). Nesse artigo, Caudell e Mizell (1992, p. 658,
traduo dos autores) propuseram: Esta tecnologia utilizada para
"aumentar" o campo visual do usurio com a informao necessria
ao desempenho de sua tarefa e, portanto, referimo-nos a essa
tecnologia como "realidade aumentada" (RA). Desde ento diversos
autores buscaram conceituar a RA e a tecnologia foi lentamente se
popularizando. Em 1997, Azuma (1997, p. 2, traduo dos autores)
diz que a RA provm dos ambientes virtuais (AV), mas h diferenas,
pois [...] AV imergem completamente o usurio em um ambiente
sinttico e, enquanto imerso, o usurio no pode ver o mundo
real. Em contraste, a RA permite ao usurio ver o mundo real com
objetos virtuais sobrepostos. O autor explica que para um sistema
ser considerado de RA necessita ter as seguintes propriedades:
269
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
1. combinar objetos reais e virtuais em um ambiente real;
2. funcionar de forma interativa e em tempo real e
3. registrar (alinha) objetos reais e virtuais uns com os outros
(AZUMA et al., 2001, p. 34, traduo dos autores).
Burdea e Coifet (2003, traduo dos autores) defniram RV como:
[...] uma interface do computador do usurio de alta capacidade que
envolve a simulao em tempo real e interaes atravs de vrios
canais sensoriais. Estas modalidades sensoriais so visuais, auditivas,
tteis, olfativas e palatais.
Nessa composio de real e virtual ocorre uma situao em nveis,
de maneira que um ambiente real "aumentado" por meio de um
objeto virtual (grfco de computador) e no caso contrrio, acontece
a virtualidade aumentada (MILGRAM; KISHINO, 1994). Milgram e
Kishino (1994) introduziram o conceito de conjunto continuum
virtual conforme demonstrado grafcamente na Figura1.
O conceito de "continuum virtual" refere-se mistura de tipos
de objetos apresentados em qualquer situao de exposio
particular, [...] onde ambientes reais, so mostrados em uma
extremidade do continuum, e ambientes virtuais, no lado
oposto (MILGRAM; KISHINO, 1994, traduo dos autores).
Figura1: Representao simplifcada de um conjunto continuum virtual.
Fonte: Milgram e Kishino (1994).
270
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
Kirner e Kirner (2011) oferecem uma alternativa defnio de
Milgram e Kishino. Os autores destacam que na dcada de 1990,
no contexto em que Milgram e Kishino estabeleceram o conceito, a
base foi a forma de exibio da RA, o foco da discusso era o display.
Para Kirner e Kirner (2011, p. 19) possvel focar na interao em
substituio forma de visualizao, neste caso a passagem de
um lado ao outro do diagrama deixa de ser contnua e passa a ser
abrupta, conforme representado na Figura 2:
[...] o tipo de interao no ambiente de realidade misturada
que defne se o ambiente de realidade aumentada ou
virtualidade aumentada, [...]. Se o usurio interagir com
os objetos virtuais da mesma maneira que interage com
os objetos reais, ele estar em um ambiente de realidade
aumentada. Por outro lado, se o usurio interagir com objetos
reais e virtuais, usando os dispositivos de realidade virtual,
ele estar em um ambiente de virtualidade aumentada.
Nessa situao, a transio da realidade aumentada para
a virtualidade aumentada (e vice-versa) no ser contnua
e sim abrupta, em funo da troca do tipo de interao no
ambiente, independente da quantidade de objetos reais e
virtuais existentes, [...].
Figura 2: Diagrama de Milgram adaptado para considerar as interaes do usurio.
Fonte: Kirner e Kirner (2011).
Estes autores ampliam o diagrama em duas dimenses, a cronolgica
e a tecnolgica demonstrando a infuncia da evoluo tecnolgica
nas denominaes Figura 3.
271
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
Figura 3: Evoluo da transio do real para o virtual, em funo do tempo e da
tecnologia a presena do computador.
Fonte: Kirner e Kirner (2011).
2.1 Confgurao bsica e desafos
Uma das possibilidades bsicas de confgurao de hardware para
executar um software de RA, o ARToolKit, por exemplo (ARTOOLKIT,
2012), se compe de um computador
"4"
uma cmera e um display.
Para que as imagens do real e do virtual se sobreponham
corretamente, necessrio que uma cmera funcione como um
sensor, rastreando ininterruptamente um ou mais sinais, sejam estes
naturais ou construdos. A partir desse rastreamento, gerado o
mapeamento de todos os objetos colocados em um cenrio real.
necessrio o controle absoluto de um sistema global de coordenadas
272
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
para garantir a preciso da correspondncia espacial entre objetos
reais e virtuais (Figura 4) (BIMBER; RASKAR, 2004, TEIXEIRA et al.,
2010, TORI, 2010).
Figura 4: Sistemas de Coordenadas ARToolKit (Cmera e Marcador).
Fonte: (ARTOOLKIT, 2012).
So dois tipos de rastreamento: de fora para dentro e o rastreamento
de dentro para fora. No primeiro caso, de fora para dentro, os sensores
(cmeras) encontram-se fxos no ambiente e rastreiam emissores em
alvos mveis. No segundo caso, de dentro para fora, ao contrrio
do primeiro, os sensores esto ligados aos alvos mveis. Esses
sensores podem detectar a sua posio relativa aos emissores fxos
montados no meio ambiente. Esta classifcao de rastreamento tem
por base o uso de cmera, mas se presta bem para outros modos (o
rastreamento mecnico, eletromagntico e tico). O uso de cmeras
convencionais tem como vantagem o baixo custo do equipamento
(BIMBER; RASKAR, 2004).
273
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
O ARToolKit tem capacidade de rastreamento para calcular em tempo
real (tempo de execuo) a posio da cmera e a orientao dos
marcadores. Quando a posio da cmera real se torna conhecida,
uma cmera virtual colocada exatamente na mesma posio.
Ento o modelo 3D em computao grfca pode ser desenhado
para sobrepor o marcador. As propriedades da cmera esto em
um arquivo chamado camera_para.dat e pode atender a uma
ampla gama de cmeras, bem como, tambm possvel calibrar
uma cmera em especial (CARMIGNIANI; FURHT, 2011). A Figura 5
demonstra o fuxo de funcionamento do ARToolKit e, algumas das
suas caractersticas incluem:
Rastreamento de posio/orientao por uma nica cmera.
Cdigo de rastreamento que usa marcadores pretos na forma
de quadrados.
A capacidade de usar qualquer padro de marcador quadrado.
Cdigo que permite fcil calibrao de cmera.
Rpido o sufciente para aplicaes de RA em tempo real.
Distribuio para os seguintes sistemas operacionais: SGI IRIX,
Linux, MacOS e Windows.
274
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
Distribuio do cdigo fonte completo (ARTOOLKIT, 2012).
Figura 5: Fluxo de funcionamento do ARToolKit. Fonte: (ARTOOLKIT, 2012).
Cada dispositivo: cmera, computador e display, acima apresentado,
tem uma funo:
A funo da cmera rastrear um sinal
"5"
e seu movimento,
comumente um marcador manipulado pelo usurio, para que
a sua posio seja identifcada e para que essa informao
seja enviada continuamente para processamento (h casos
em que as prprias mos so rastreadas, neste caso a mo o
sinal).
O computador comporta a Unidade Central de Processamento
(Central Processing Unit (CPU)) identifca o marcador e procura
pelo comando a ser executado ou por uma imagem
"6"

armazenada no disco rgido, que lhe tenha sido previamente
atribuda, com o objetivo de ser enviada ao display.
A funo do display a exibio conjunta da imagem virtual,
com a imagem do marcador e tudo o mais que estiver sendo
capturado pela cmera (BIMBER; RASKAR, 2004, FUA; LEPETIT,
275
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
2007). Cada dispositivo de exibio oferece diferentes
possibilidades e limites. Os problemas esto relacionados
formao da imagem, formato de telas, posicionamento
da tela em relao ao usurio, tempo em que a imagem se
forma e outros. (BIMBER; RASKAR, 2004). O tipo de display
tambm infuencia na maior ou menor imerso dos usurios,
por exemplo, culos especiais com cmeras incorporadas,
que so de viso direta, causam um nvel de imerso maior
que monitores LCD que so de viso indireta (SANTIN; KIRNER,
2008).
A RA, por ser uma tecnologia emergente, ainda apresenta muitos
desafos. Suas caractersticas de hardware provocam verdadeiros
problemas para a engenharia de software e para a IHC (NILSSON;
JOHANSSON, 2006, TORI, 2010), pois a RA aborda a situao em que
um ambiente real "aumentado" por meio de um objeto virtual,
fazendo com que na RA o usurio possa interagir simultaneamente,
tanto com objetos virtuais quanto fsicos e para que isto acontea um
conjunto de dispositivos ticos e tteis precisam de regulagem, para
se adequar da melhor maneira aos sentidos humanos (MILGRAM;
KISHINO, 1994, TORI; KIRNER; SISCOUTTO, 2006). So vrios aspectos
crticos, tais como: registro, calibrao, rastreamento, distoro,
latncia, rendering, iluminao, sombras, foco, contraste, percepo
de profundidade, sobreposio, ocluso, calm technology
"7"
e
coliso. So desafos relacionados capacidade de processamento,
dispositivos tteis
"8"
e pticos e ainda aqueles trazidos pela RA
Espacial (AZUMA et al., 2001, TORI, 2010).
Em se tratando do uso colaborativo e online, h ainda questes
como a velocidade da rede, sincronismo, portabilidade implicando
em interfaces diferentes. H questes gerais e particulares, pois cada
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OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
tipo de dispositivo de exibio (p. ex.: um monitor em particular),
e cada forma de interao tangvel (p. ex.: um marcador em uma
camiseta) tem suas vantagens e desvantagens, bem como a escolha
depender do contexto em que a RA ser utilizada (BIMBER; RASKAR,
2004, VLADA; ALBEANU, 2010). Basicamente os problemas esto
relacionados a rastreamento e registro, equipamentos de exibio e
tipos de interao.
2.2 Tipos de interao
Broll et al (2005), propem a seguinte classifcao para os tipos de
interao em RA: interao espacial; interao baseada em comandos;
interao de controle virtual e interao de controle fsico.
Interao espacial: se caracteriza pela interao espacial da
manipulao das propriedades espaciais dos objetos fsicos.
Por exemplo: apontando ou fazendo gestos com as mos e
com os dedos.
Interao baseada em comandos: comandos por gesto,
postura, movimento dos olhos e ou comando por voz para a
execuo de determinadas funcionalidades.
Interaes de controle virtual: so baseadas em metforas que
atendem a certas funcionalidades, por exemplo, um menu
elaborado por ferramentas 3D (Widgets 3D).
Interaes de controle fsico: so baseadas em objetos fsicos
que podem controlar tanto objetos fsicos quanto virtuais
(BROLL et al., 2005). Nesta categoria, incluem-se os controles
remotos, como p. ex.: do Wii
"9".

277
SUMRIO
Tarcsio Vanzin
OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
2.3 Aprendizagem e simulao
Atualmente h maior facilidade na adoo da RA, devido
evoluo de microprocessadores mais velozes e novas tecnologias
de placas de vdeo, que permitem camadas de imagens e o
suporte necessrio para a formao de imagens em 3D, que j
so conhecidas dos ambientes de simulao da RV (BYRNE, 1996,
KAUFMANN; SCHMALSTIEG; WAGNER, 2000, KIRNER; KIRNER, 2011,
KIRNER; ZORZAL, 2005, TORI, 2010). Desta forma, a RA vem sendo
aplicada em diversas reas: na publicidade, entretenimento, turismo,
vendas imobilirias, museologia, educao, medicina, fsioterapia,
arquitetura, teleoperao de robs, aviao militar, engenharia,
treinamento para manuteno de aeronaves, devendo-se a isto o
seu potencial para a simulao (AZUMA, 1997, CARMIGNIANI; FURHT,
2011, CRESCENZIO, DE et al., 2011).
Os ambientes simulados de aprendizagem produzidos pela
tecnologia computacional j so conhecidos por sua aplicao na
educao. H vantagens quando um aluno interage com ambientes
simulados, pois eles oferecem [...] situaes virtuais que imitam ou
se aproximam do sistema real ou imaginrio. [...] acesso a fenmenos
e experincias difceis de serem realizadas, caras e perigosas
(SCHFFER, 2004, p.80).
A simulao encoraja e desenvolve as habilidades intelectuais,
motiva, promove a concentrao do aluno, que pode trabalhar em
colaborao e no seu prprio ritmo, auxiliar na memorizao da
informao e facilita a soluo de problemas pela interveno em
tempo real (SCHFFER, 2004, p. 80).
O ambiente virtual proporciona vrias experincias familiares
ao aluno para que ele aprenda a partir dele. As aes
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APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
propostas nesse ambiente levam aprendizagem do mundo
real. Assim, os alunos podem vir a aprender com mais realismo
e motivao. O ambiente virtual tem o poder de situar a
aprendizagem em contexto real. Porm, a aprendizagem
nesse contexto no pode ser considerada como completa e
realista.
2.4 Aplicativos para acessibilidade
De acordo com a Web Accessibility Initiative (WAI),
A acessibilidade Web signifca que as pessoas com inabilidades
podem usar a Web. Mais especifcamente, a acessibilidade
Web signifca que as pessoas com inabilidades podem
perceber, entender, navegar, e interagir com a Web, e que
podem contribuir para a Web. Acessibilidade Web abrange
tambm outros benefciados, incluindo pessoas idosas com
mudanas nas capacidades devido ao envelhecimento (W3C,
2007).
O conceito de acessibilidade est relacionado ao de usabilidade
e juntos podem determinar a satisfao do usurio, a efccia e
a efcincia. A acessibilidade pode ser entendida como parte da
usabilidade (Thatcher et al., 2002 apud ABASCAL, ARRUE, VIGO, 2007),
visto que, a usabilidade A capacidade que um sistema interativo
oferece a seu usurio, em um determinado contexto de operao,
para a realizao de tarefas, de maneira efcaz, efciente e agradvel
(ISO 9241, 2007). De acordo com Nielsen (1993) a usabilidade no
simplesmente uma propriedade da interface do usurio, mas ela
tem mltiplos componentes e est associada a cinco questes: fcil
entendimento, efcincia, fcil recordao, baixo ndice de erros e ser
agradvel.
279
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APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
A RA tambm tem potencial para permitir a acessibilidade a usurios
cegos e surdos (CARMIGNIANI; FURHT, 2011, ZAINUDDIN; ZAMAN;
AHMAD, 2010). De acordo com Carmigniani e Furht (2011, p. 3,
traduo dos autores):
A RA pode ser potencialmente aplicvel a todos os sentidos,
aumentando o tato, olfato e audio. A RA tambm pode ser
usada para aumentar ou substituir a falta de sentidos dos
usurios, por substituio sensorial, por exemplo, aumentar a
viso de usurios cegos ou com baixa viso pelo uso de sinais
de udio, ou aumentando a audio de usurios surdos pelo
uso de sinais visuais.
Algumas pesquisas j se iniciaram nessa rea e possvel citar
algumas delas:
Sistema de Percepo 3D para Defcientes Visuais (SP3D-DV)
- este sistema usa o software Sistema de Autoria Colaborativa
com Realidade Aumentada (SACRA) e pode ser utilizado
tambm por qualquer pessoa, inclusive pessoas surdas
(WATAYA et al., 2009).
SALRA - um software para ser utilizado por pessoas surdas
ou no, para aprendizagem da Linguagem Brasileira de Sinais
(LIBRAS) (FORTE et al., 2012).
RA para uma interface computacional de gerao de AVA para
surdos e mudos (VICENTINI et al., 2006).
In Situ Audio Services (ISAS) - um sistema que tem potencial
para permitir a pessoas cegas caminharem em uma rea
urbana, usando um smartphone, sem necessariamente
terem planejado um roteiro prvio, (BLUM; BOUCHARD;
COOPERSTOCK, 2011).
280
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APRENDIZAGEM EM
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Ambiente Virtual de
2.5 Aplicativos para aprendizagem colaborativa
A RA tem uma vocao para o treinamento e aprendizagem e foi
possvel identifcar experincias que permitem a aprendizagem
colaborativa face a face, em rede local de computadores (Local
Area Network (LAN)), a partir de uma abordagem da Aprendizagem
Colaborativa Suportada por Computadores, com o uso de
dispositivos mveis dentre outros. Neste sentido, destacam-se o
SACRA (SANTIN; KIRNER, 2008), o Studierstube (STUDIERSTUBE, 2012)
e o projeto ARISE (ARISE, 2012).
Considerando alunos aprendendo a distncia, em ambientes virtuais
e em colaborao, os desafos se multiplicam, pois o designer, ao
projetar as interaes, no tem controle sobre os equipamentos
que estaro sendo utilizados pelos alunos, muito menos, sobre o
ambiente onde eles esto. A aprendizagem ocorre na ao que
surge da dinmica das interaes de todos os elementos envolvidos.
Desta forma, pode-se considerar que o elemento externo adicionado
pela TCS amplia as teorias tradicionais, que entendiam a cognio
somente como processo interno da mente (BORGES; DESBIENS,
2005) (WILSON; KEIL, 2001).
3 TEORIA DA COGNIO SITUADA
Nos ltimos tempos, a cincia cognitiva tradicional tem recebido
crticas em relao ideia de comparar a mente com procedimentos
computacionais, pois no cognitivismo, a mente comparada com
um computador que armazena representaes simblicas e realiza
operaes sobre esses smbolos, de acordo com regras sintticas
(WILSON; KEIL, 2001). Esse entendimento, porm, no levou em
281
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APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
conta a possibilidade de se olhar para as capacidades intelectuais
dos seres humanos recebendo infuncias a partir das interaes
com o mundo (WILES; DARTNALL, 1999). A lacuna foi preenchida, em
meados de 1980, quando surgiram novas correntes de pensamento
com base na situao e no corpo fsico. A primeira preocupou-se
com o comportamento de um agente, quando da interao com o
ambiente imediato, e a segunda, com o papel desempenhado pelas
propriedades fsicas corporais de um agente no comportamento
(BEER, 2008).
A corrente situada causou perplexidade aos cientistas da cognio,
por sustentar que os processos cognitivos so tanto sociais quanto
neurais (CLANCEY, 2008). A noo da cognio situada formou um
conjunto de abordagens com ideias comuns de [...] que o organismo
e seu ambiente constituem uma unidade indissocivel e interagem
de forma dinmica, contnua e simultnea (PEREIRA; MOSQUERA;
TREVISAN, 2011). A TCS foi apresentada por diversas disciplinas
envolvendo muitos tericos.
Os cientistas cognitivos, tais como Lave (1988), Suchman
(1987), Hutchins (1995), Norman (1988), Kirsh (1991, 1995a,
1995b), Brooks (1991), Agre (1997), Lakof e Johnson
(1999), Barwise e Perry (1985) descreveram formas em
que a representao do mundo, aprendizagem, memria,
planejamento, ao e signifcado lingustico so incorporados
no ambiente, ferramentas, arranjos sociais e confguraes
do corpo humano (SOLOMON, 2007, p. 413, traduo dos
autores).
O termo Cognio Situada foi cunhado pela antroploga e
pesquisadora Jean Lave, que em suas primeiras publicaes
estabeleceu as bases tericas. Especialmente Lave, Wenger, Suchman
e Hutchin comungam princpios tericos muito aproximados.
282
SUMRIO
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Atualmente Jean Lave membro do corpo docente da Universidade
da Califrnia, Berkeley. Ela doutora em Antropologia Social pela
Universidade de Harvard recebendo seu ttulo em 1968. Parte do seu
trabalho, sobre cognio situada e comunidade de prtica, teve a
parceria de Etienne Wenger (LAVE; WENGER, 1991). A abordagem da
comunidade de prtica, p. ex. foi formulada no livro Situated Learning:
Legitimate Peripheral Participation publicado em 1991 com Etienne
Wenger. Este se considera um pensador independente, pesquisador,
consultor, autor e palestrante. Ele mais conhecido pelo seu trabalho
em comunidades de prtica, mas tambm se considera um terico
da aprendizagem social. A sua pesquisa envolve a conexo entre
comunidade, conhecimento, aprendizagem e identidade. Para
ele o conhecimento humano fundamentalmente um ato social
(WENGER, 2012).
Enquanto Lave e Wenger se voltaram para a Aprendizagem
Situada, Suchman para a Ao Situada e Hutchins para a Cognio
Distribuda. Estes dois ltimos muito contriburam para a Interao
Humano Computador. Nilsson e Johansson (2006), p. ex.: ressalta que
os estudos realizados por Suchman e Hutchins inseriram o contexto
no qual a cognio se realiza como fator importante:
O ser humano no uma criatura isolada, mas sempre uma
parte de um ambiente, e a interao entre o ser humano, o
ambiente e os artefatos que ele/ela esta usando igualmente
importante para a experincia da usabilidade. O ser humano
, portanto, parte de um sistema em que a cognio no
est isolada na mente, mas se realiza em todas as partes do
sistema. (NILSSON; JOHANSSON, 2006, p.1, traduo dos
autores).
Lucy Suchman Professora de Antropologia de Cincia e Tecnologia
no Departamento de Sociologia na Universidade Lancaster.
283
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APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
Trabalhou vinte anos como pesquisadora no Centro de Pesquisa da
Xerox (PARC). A sua pesquisa concentrou-se nas prticas sociais e
materiais que compem os sistemas tcnicos.
Em 1987, foi publicado o seu livro "Planos e Ao Situada, o problema
da comunicao homem-mquina". O livro tinha o objetivo de
contribuir para as pesquisas sobre mquinas inteligentes. Contudo,
esse trabalho foi inspirador para a comunidade de IHC. O ponto
alto das suas ideias defendidas no livro que a ao humana no
primariamente racional, nem planejada, muito menos controlada, mas
sim, socialmente situada e se manifesta conforme o ambiente fsico e
social. Esta forma de pensamento se contrape a ideia da cognio se
realizar puramente por processos internos. Suchman ressaltou que a
interao entre humanos complexa e muito diferente da interao
humano-computador. Os fundamentos tericos da autora baseiam-
se na etnometodologia. Sua pesquisa teve em sua maior parte, base
na anlise de dados empricos (SUCHMAN, 2007).
Hutchins professor do Department of Cognitive Science - University
of California at San Diego atualmente. Tendo muito em comum com
a Ao Situada, Hutchins argumentou por uma cognio distribuda
descrevendo como os artefatos apoiam as tarefas de uma equipe.
Ele observou como os artefatos foram usados pela tripulao
de um barco da marinha mercante e como apoiaram o trabalho.
Hutchins inferiu que os instrumentos continham informaes que
eram distribudas a tripulao. Ou seja, para Hutchins a cognio
est distribuda nas pessoas e nas coisas construdas ou naturais
(BISANTZ; OCKERMAN, 2003, HUTCHINS, 2012).
284
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APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
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3.1 Posio da Cognio Situada diante dos modelos
mentais
A cognio humana pode ser caracterizada pelo tratamento
e produo de conhecimento de natureza simblica, na
forma de representaes mentais produzidas pelas pessoas,
a partir de suas experincias com a realidade. Os seres
humanos usam essas representaes da realidade para
tomar decises, planejar e atuar sobre essa realidade. Em sua
natureza simblica, os conhecimentos assumem na mente
das pessoas, formas anlogas aos estmulos a que esto
associados, principalmente visuais e verbais (CYBIS; BETIOL;
FAUST, 2007, p. 296).
Para Konar e Jain (2005) aconselhvel que no desenvolvimento
de um sistema, se leve em considerao os modelos cognitivos,
principalmente aqueles que j estejam bem estabelecidos. As
cincias cognitivas, ergonomia cognitiva e engenharia cognitiva, ao
estudarem os modelos mentais, estabeleceram vrios tipos e o uso
de modelo mental pode favorecer a estruturao dos conhecimentos
pelo usurio, a respeito dos comandos e dos procedimentos corretos
para operar um sistema (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2007). Conforme
a natureza do conhecimento estocado, os modelos mentais
constituiro redes semnticas, esquemas de procedimentos e
modelos estruturais (CYBIS; BETIOL; FAUST, 2007, p. 297).
Visto que os modelos mentais so uma responsabilidade da IHC,
buscou-se compreender como a TCS lidou com esta questo. Preece,
Roger e Sharp (2005) apresentam o modelo da Cognio Distribuda
de Hutchins, que pode ser considerada quando se trata de entender
o conhecimento distribudo atravs dos diversos artefatos e do
ambiente onde ocorre o processo cognitivo. Uma alternativa, que se
aproxima da Cognio Situada e surgiu da Engenharia Cognitiva traz
o conceito de Joint cognitive system (HOLLNAGEL, 2002):
285
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APRENDIZAGEM EM
REALIDADE AUMENTADA
Ambiente Virtual de
Later, Hollnagel e Woods [16] introduziram a noo de joint
cognitive system, um sistema humano-tecnologia, que visa
atingir uma determinada tarefa, em certo contexto. Vrias
outras teorias cognitivas, tais como: cognio situada [34],
cognio distribuda [18] e a teoria da atividade [ 39, 8]
defendem perspectivas semelhantes (NILSSON; JOHANSSON;
JNSSON, 2010, p. 37-38, traduo dos autores).
O que h de comum entre estas abordagens que aplicam mtodos
qualitativos e etnografa, bem como a ideia de que o comportamento
do sujeito pode ser obtido em termo de modelo de comportamento.
Uma estrutura bsica da Engenharia de Sistemas Cognitivos a
interao cclica entre o sistema cognitivo e seu ambiente, o que se
d da seguinte maneira: (NILSSON; JOHANSSON; JNSSON, 2010)
Cada ao realizada executada para cumprir um propsito,
embora nem sempre a ao se baseie em uma deciso
ideal ou racional. Por outro lado, a habilidade de controlar
uma situao, em grande parte, se apoia na competncia
do sistema cognitivo (um conjunto de desempenho), nas
informaes disponveis sobre o que est acontecendo e
no tempo que leva para processar a informao (NILSSON;
JOHANSSON; JNSSON, 2010, p. 38, traduo dos autores).
A fgura 6 demonstra como ocorre o processo cclico e a troca entre o
sistema cognitivo e seu ambiente.
286
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Figura 6: Modelo cclico como descrito na Engenharia de Sistema Cognitivo.
Fonte: (NILSSON; JOHANSSON; JNSSON, 2010).
Contudo, em sua origem, a TCS no se apoia em um modelo mental.
Suchman (2007) explica que os modelos mentais so modelos pr-
concebidos, so modelos abstratos de usurio, que nem sempre
representam, realmente, como o usurio vai operar o sistema. Por
esse motivo ela no aconselha que sejam usados. Conforme a autora
o design de mquinas interativas pode ser bem projetado, se os
designers procurarem observar as operaes dos usurios em vez
de tentarem antecip-las e determin-las. Caso os designers limitem
as interaes das pessoas com a mquina e com o ambiente, caso
forcem as aes dos usurios, isto pode resultar em uma experincia
ruim para o usurio.
Desta perspectiva, a melhor postura para o designer observar o
comportamento das pessoas e como elas utilizam a tecnologia,
considerando os detalhes reais da prtica de trabalho. O que ela,
Suchman (2007), quer dizer no que se abandonem o planejamento
das aes, pois em resposta a dois autores
"10"
ela diz que no essa
a sua ideia, bem ao contrrio, ela quer fazer dos planos um objeto
287
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APRENDIZAGEM EM
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de investigao. Para Suchman (2007), as aes se sucedem de
acordo com as contingncias que vo se apresentando e no h
como moldar o comportamento das pessoas antecipadamente. A
investigao que deve levar a um plano das aes.
De qualquer maneira, qualquer coisa que se construa corresponder
a algum modelo mental, mas esse modelo mental ser modifcado
na medida em que as aes vo acontecendo e o ambiente se
modifcando. dinmico e cclico, pois as contingncias, o entorno,
o ambiente so percebidos novamente (ou reciclados?) pelo
indivduo e tudo se inicia novamente. Suchman (2007) ressalta
que esta composio se constituiu na histria e sociocultural.
Depreendendo os planos a partir das investigaes, em vez de
modeladores das aes, Suchman (2007) sugere a etnometodologia
como contribuio para entender a relao homem-mquina.
4 INVESTIGAR PARA CENTRAR O DESIGN
NAS AES DOS USURIOS
As contribuies da TCS e da etnometodologia foram fundamentais
para entender a importncia da prototipagem como meio para a
investigao e o consequente entendimento da experincia do
usurio, de forma que o OA se desenvolvesse atravs de suas aes.
Para elaborar o prottipo foi necessrio estabelecer um conjunto
de requisitos de projeto para a mdia em RA (Quadro 1), visando
usurios: alunos, professores e profssionais de design e arquitetura.
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Quadro 1: Estabelecimento de requisitos iniciais para o prottipo.
Requisitos funcionais:
Do OA em RA
Permitir realizar atividades a distncia.
Possibilitar o rastreamento de mais de um marcador pela
webcam.
Propiciar a realizao de tarefas em dupla (face a face).
Permitir que os elementos virtuais trespassem uns aos outros.
Dos marcadores
Facilitar pega.
Evitar a poluio visual da cena.
Requisitos no funcionais:
Do prottipo em RA
Ser simples esteticamente. Mnimos detalhes, para que se
reaproveite em qualquer situao.
Proporcionar comunicao rpida: pictogramas dos
marcadores e entidades digitais devem ser de fcil
entendimento. Os pictogramas devem aludir aos elementos
digitais, fguras da GD: diedro, plano, reta e slidos.
Proporcionar uma experincia divertida.
Fcil de aprender a usar.
Permitir a visualizao dos contedos ou exerccios,
enquanto o aluno realiza tarefas no prottipo.
Fonte: (BRAGA, 2012).
Seguindo as orientaes de Suchman (2007), a experincia da
pesquisadora foi a fonte que determinou o design inicial de um
prottipo rudimentar. Mas a mensagem de Nielsen (1993) clara:
h diferentes lgicas atuando durante o desenvolvimento, a lgica
do usurio a que deve prevalecer. Neste sentido, a fase qualitativa
de testes foi orientada pelo mtodo etnogrfco (Suchman, 2007) e
se dividiu em duas etapas, que permitiram conhecer as aes dos
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SUMRIO
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usurios. A primeira para determinar melhorias de funcionamento
do prottipo. A segunda para recolher dados relativos experincia
dos usurios.
Durante a fase de investigao se utilizou de questionrios e
observaes diretas e o prottipo foi melhorado a cada etapa
ganhando uma verso em baixa fdelidade, conforme demonstrado
na Figura 7.
Figura 7: Demonstrao do prottipo em RA. Prottipo em baixa fdelidade.
Fonte: (BRAGA, 2012).
CONSIDERAES FINAIS
A Geometria Descritiva representa as fguras no espao e se utiliza
do sistema de projeo proposto por Gaspar Monge. Esta disciplina
faz parte dos cursos de design, arquitetura e engenharia e, tendo em
vista a difculdade dos alunos em imaginarem as fguras no espao,
para posteriormente desenh-las em 3D ou 2D, alguns especialistas
sugerem que a Geometria Descritiva melhor entendida
quando parte de situaes concretas para as questes abstratas
(MONTENEGRO, 2002, VANZIN; ULBRICHT, 2005). Neste sentido,
infere-se que as possibilidades de simulao e hibridizao de
ambientes (composio do real e virtual), visualizao e manipulao
290
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ttil da RA podem estimular a capacidade de pensar as projees.
Com base nas pesquisas bibliogrfcas sobre OA fcou entendido
que a mdia em RA, para ser implantada no ambiente WebGD,
deveria partir do conceito de orientao a objeto e de granularidade,
de forma que cada fgura da GD (diedro, reta, plano e slidos),
correspondesse no prottipo (Figura 7) a uma entidade digital, visto
que quanto menor o objeto, maior a possibilidade de realocao em
novas composies com outros signifcados (BARRITT; ALDERMAN,
2004).
Foi possvel identifcar que na execuo das tarefas em RA a situao
de uso um fator desafante, pois o usurio lida com um ambiente
aumentado, ou hbrido, por este motivo o designer precisa se
preocupar com dois ambientes: o simulado sinteticamente e o real,
para que estes sejam planejados de forma a serem percebidos, pelos
usurio, como um nico mundo.
Ressalta-se, que analisar e projetar sistemas interativos como a RA, a
partir de uma abordagem da TCS vantajoso, na medida em que, do
ponto de vista do design, possvel levar em considerao a situao
em que o usurio se encontra ao realizar as aes, ou seja, o contexto
em que ocorre o processo cognitivo (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005,
SUCHMAN, 2007) e, por fm, destaca-se que tanto o ambiente fsico
quanto o sinttico est povoado por artefatos nos quais possvel
considerar a distribuio de conhecimentos, pois conforme Hutchin
a cognio distribuda (HUTCHINS, 2012).
291
SUMRIO
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OBJETO DE
APRENDIZAGEM EM
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NOTAS
1. O grifo em do tipo etnogrfco para ressaltar que no se est fazendo
etnografa, mas adaptando seu mtodo aos procedimentos metodolgicos
desta pesquisa (nota da autora). Etnografa um conjunto de tcnicas
utilizadas pelos antroplogos, para elaborar os dados obtidos em pesquisa
de campo (ANDRE, 2000). "voltar"
2. Criado em 1884, nos E.U.A., o IEEE uma sociedade tcnico-profssional
internacional, dedicada ao avano da teoria e prtica da engenharia nos
campos da eletricidade, eletrnica e computao (IEEE, 2013). "voltar"
3. Apesar das semelhanas a RA difere em alguns pontos da RV, estas
diferenas so apreciadas na fundamentao terica deste trabalho (nota da
pesquisadora). "voltar"
4. O termo computador usado aqui compreende qualquer dispositivo, tais
como: computador desktop, notebook ou dispositivos mveis com unidade
de processamento, placas de vdeo e som e demais componentes necessrios
ao funcionamento completo do aparelho. "voltar"
5. Atualmente possvel que o sinal seja qualquer objeto fsico: uma fgura
impressa, luva especial, uma lata de refrigerante, ou mesmo as mos.
Devido ao fato de neste trabalho ter se utilizado o termo marcador no
desenvolvimento do prottipo, daqui para frente qualquer tipo de sinal
ser referenciado como marcador (nota da pesquisadora). "voltar"
6. Imagem que pode ser em 3D esttica ou animao, uma imagem
fotogrfca ou um vdeo (nota da pesquisadora). "voltar"
7. De acordo com Tori (2010) este um conceito implantado por Weiser e
Brown e pode ser compreendido como tornar a tecnologia mais discreta
para o usurio. "voltar"
8. Dispositivos tteis ou de contato fsico (nota da autora). "voltar"
9. O Wii um console de game da Nintendo: http://www.nintendo.com/wii.
"voltar"
10. Nota da autora: Em resposta a um artigo de Vera e Simon (SUCHMAN,
2007). "voltar"
292
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REFERNCIAS
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298
SUMRIO
Luiz Antnio Moro Palazzo
Lus Henrique Lindner
REDES SOCIAIS TEMTICAS
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Redes sociais temticas
como ambientes
colaborativos
Os nmeros de Kleiner, Perkins, Caufeld & Byers (2013) apontam que
no fnal de 2012 a internet como um todo possua 2.42 bilhes de
usurios. Os cinco pases com maior nmero de usurios eram ento
a China com 564 milhes, os EUA com 244 milhes, a ndia com 137
milhes, o Japo com 101 milhes e, na quinta posio, o Brasil com
89 milhes. Desses usurios, mais de 80% participavam de alguma
rede social, usualmente de duas ou mais.
299
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Mais recentemente, segundo a agncia Digital Marketing Rambling
(2013), somente as redes sociais online contabilizavam mais de dois
bilhes de usurios em junho de 2013, presentes nos mais diversos
aspectos da vida humana.
Observa-se ento que, para alm da internet e da web, a participao
em redes sociais j um aspecto consolidado nas relaes humanas,
quer como lazer, quer como marketing ou negcio. Sob tais aspectos
notvel o avano dos novos aplicativos e recursos que a cada dia
surgem em diversas plataformas especialmente nas mveis com
propostas inovadoras para a socializao, diverso, empreendimento,
divulgao, presena, trabalho e renda.
No entanto, conforme apontado por Lovink (2012), as redes sociais
encontram-se ainda muito distantes do seu verdadeiro potencial.
Isso porque, alm das muitas possibilidades de evoluo existentes
dentro do prprio nicho, a convergncia com outras tecnologias
recentes est, cada vez mais, alavancando e direcionando os projetos
e o mercado consumidor.
A dinmica das redes sociais est tradicionalmente associada a
navegar, postar, curtir e compartilhar. As grandes redes dispem dessa
massa de informaes, gerada por centenas de milhes de usurios.
Com os programas e instrumentos adequados, o conhecimento
associativo e estatstico que pode ser da extrado imenso e
a privacidade dos usurios (pessoas, empresas, organizaes,
governos, etc.) estaria sob a guarda e tutela de empresas como
Google, Microsoft e Facebook, que as concentram em seus servidores
e centrais de dados (nuvens) ao redor do mundo.
No entanto, na educao e na estruturao colaborativa de
conhecimento em grande escala, observa-se que relativamente
300
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
pouco tem sido realizado no sentido de utilizar plenamente o
potencial oferecido pelas redes sociais. Inegavelmente, a dimenso
social de vital importncia na formao dos indivduos e o sentido
real de coletividade cada vez mais exigido pela natural evoluo da
sociedade. O uso das redes sociais tem produzido um grande impacto
no apenas em questes sociais, mas tambm em questes culturais
e inclusive econmicas, ocasionando uma profunda mudana na
autopercepo das pessoas e na comunicao dos indivduos entre si.
1 ENGENHARIA DE CONHECIMENTO E
INTELIGNCIA DE REDE
Castells (2012) aponta que h uma nova forma de inteligncia
em desenvolvimento nas redes sociais, onde um conhecimento
associativo e a capacidade de process-lo surgem tanto da estrutura
e da dinmica da rede quanto do contedo de seus nodos. A
Web Semntica, originalmente proposta por Tim Berners-Lee
(2001), trouxe a seguinte perspectiva ao futuro da internet: se
os componentes elementares da rede e a informao que nela
trafega tiverem signifcado explcito e inteligvel para as mquinas
(metadados), a partir da semntica associada navegao, o
raciocnio associativo , digamos, inevitvel.
H uma mirade de tecnologias que convergem para assistir ou at
automatizar o projeto, a produo, a integrao e a manuteno de
sistemas de conhecimento. Por outro lado, no parece interessante
investir em solues clssicas, pouco fexveis ou menos acessveis,
que j teriam atingido o limite de suas possibilidades.
O processo de despertar de uma inteligncia coletiva encontra-se em
formao na web e nas redes sociais. Apenas no se tem conscincia
301
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
dele, mas as conexes em rede h muito que impactam no cotidiano da
humanidade. O que se pode perceber uma tendncia crescente de
integrao entre o real e o virtual. O progresso tecnolgico no espao
de uma vida humana extraordinrio. Vivencia-se um momento
caracterizado pelo surgimento acelerado de novos conceitos e pela
disponibilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos impensveis
a apenas algumas dcadas atrs.
2 REDES SOCIAIS TEMTICAS (RST)
No por acaso que o estudo e a pesquisa em redes sociais sejam
intensamente interdisciplinares, adotando pontos de vista de reas
to diversas (e, no entanto, to prximas) quanto, por exemplo,
sociologia, comunicao, informtica, teoria dos grafos, psicologia,
design, usabilidade, marketing. O que se tem observado que
os pesquisadores no dispem de uma plataforma comum para
expor e discutir suas ideias. Por isso publicam apenas nos veculos
de suas prprias reas. Isso tem ocasionado a falta de contato entre
diferentes abordagens do conhecimento, produzindo resultados s
vezes repetidos ou at confitantes (LOVINK, 2012).
As RST surgem como uma alternativa em que as redes so pequenas
coletividades onde os participantes socializam e colaboram na
construo e publicao de objetos de conhecimento. Tais objetos
resultam compostos, segundo regras e operaes pr-defnidas, por
mdulos formalmente especifcados, que por sua vez podem ser
compartilhados, intercambiados e acoplados de diferentes maneiras,
formando novas estruturas de conhecimento. Essas estruturas
compem o tema da rede um objeto de conhecimento formalmente
representado a partir da atividade colaborativa desenvolvida entre
os participantes da RST.
302
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Entretanto, o estudo das RST ainda no est perfeitamente
estabelecido, uma vez que a prpria ideia ainda no foi formalizada
e as contribuies disponveis at o momento so abordagens ad
hoc que no transmitem, por exemplo, a noo de RST que se deseja
expressar na presente pesquisa.
Essencial para o entendimento de RST o conceito de tema um
objeto complexo de conhecimento construdo e compartilhado
contnua, coletiva e exclusivamente entre os participantes da
rede. No aspecto tecnolgico, o objeto pode ser armazenado
em uma base de dados espelhando um modelo conceitual
formal. O emprego de padres abertos como RDF e OWL -
para a representao e compartilhamento de contedo deve ser
associado a tcnicas de proteo e mtodos criptogrficos que
garantam a segurana, o isolamento do contedo coletivo e a
privacidade dos participantes da rede.
H um longo caminho a percorrer para isso e este depende
cada vez mais de questes polticas e sociais no resolvidas no
plano internacional. No se procura aqui esgotar o assunto, mas
simplesmente apontar algumas direes que podem vir a ser
trilhadas para alcanar esse objetivo.
303
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Figura 1: Nveis de interao na Web. Fonte: adaptada de Furht, 2010.
A Figura 1 apresenta uma classifcao dos nveis de interao na
web em funo de diversos atributos como foco e envolvimento
dos participantes at o ponto que poderia ser chamado uma rede
social temtica. Observe-se o alto grau de adeso, hierarquia e
identidade compartilhada, aliados presena de temas formalmente
especifcados, o que signifca que podem ser interpretados,
compostos e compartilhados universalmente (em navegadores
como Firefox, Chrome e Internet Explorer, por exemplo).
A rede possui dois ambientes bsicos: um privativo, que abrange a
parte social e a atividade de desenvolvimento do tema, e um pblico.
O ambiente privativo reservado aos participantes da RST, enquanto
que o ambiente pblico apresenta o trabalho realizado e validado
pelo grupo para fns de divulgao e compartilhamento externo.
As RST podem ento ser vistas como organismos sociais colaborativos,
que associam um objeto de conhecimento (o tema da RST) a uma
comunidade virtual fechada na web. Fechada signifca que o ingresso
na comunidade da rede restrito. Esta comunidade, por sua vez,
304
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
constituda por participantes. Os participantes so representados
na rede por meio de um perfl. Os perfs so multifacetados e
permitem determinar o modo e as caractersticas de interao dos
participantes com a rede. O tema da RST que tambm uma rede
representado em seu estado inicial por meio de uma ontologia um
grafo onde os conceitos (unidades estruturadas de conhecimento)
so representados nos nodos e os relacionamentos nas arestas.
A atividade da comunidade (interao dos participantes entre si
e com a representao do tema) provoca a evoluo do objeto de
conhecimento, que vai sendo enriquecido em contedo ao mesmo
tempo em que se torna estrutural e semanticamente mais preciso e
confvel. A Figura 2 ilustra esta ideia.
Figura 2: Rede Social Temtica. Fonte: elaborada pelos autores.
Defne-se uma Rede Social RS como uma qudrupla:
RS = (Id, Nodos, Arcos):Prop onde
Id: a identidade da rede. Alm de um identifcador universal
(um URI) a rede pode possuir diversos metadados que a
descrevem;
Nodos: o conjunto dos pares u:p, onde u um nodo da rede
e p um conjunto de propriedades ou atributos de u;
305
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Arcos: o conjunto das triplas (u:p, v:q):r, onde (u:p, v:q)
um arco entre os nodos u:p e v:q, e p, q e r so conjuntos de
propriedades; e
Prop: o conjunto de propriedades que se aplicam rede
como entidade nica.
Cada um dos elementos da rede (componentes, nodos e arcos)
possui o seu conjunto de propriedades individuais que necessitam
manter estrita coerncia entre si.
A partir dessa defnio de RS, desenvolveu-se o conceito de RST
como sendo uma tripla contendo uma rede social RS, um tema T e
um conjunto de propriedades P.
RST = (RS, T):P, ento
RST = ((IdR, NodosR, ArcosR):PropR, (IdT, NodosT, ArcosT):PropT):P.
Observa-se assim que o tema T de uma rede social RS tambm
representado por uma rede. Logo uma RST pode ser vista como
uma relao entre uma rede social e um tema, que um objeto
complexo em desenvolvimento, tambm representado por uma
rede. A diferena entre as duas redes que a primeira ativa seus
participantes se comunicam e se valem dos recursos e ferramentas
a sua disposio para modelar e construir a segunda rede. Esta, por
sua vez, passiva e evolui a partir da atividade colaborativa dos
participantes da primeira rede. As propriedades P so tpicas da RST
e no devem ser confundidas com as propriedades do tema T ou da
rede social RS.
306
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Na RS cada nodo representa um participante. Um membro ativo,
com atribuies especfcas na hierarquia da rede. Os participantes
se comunicam e se relacionam em RS da mesma forma que em
redes sociais convencionais, como o Facebook, Orkut. Todos tm
disposio um conjunto de ferramentas de relacionamento,
aplicativos e outros recursos, inclusive para a formao de
subgrupos, criao de blogs, publicao de fotos, realizao de tele
e videoconferncia, entre vrios outros. A atividade da rede social,
no entanto, focada no estudo e refnamento contnuo do objeto de
conhecimento que corresponde ao tema defnido.
O tema T o objeto de conhecimento que se deseja estudar ou
desenvolver. A representao formal do tema pode ser dada atravs
de uma ontologia. Assim a informao sobre T fca organizada em
um objeto de conhecimento complexo, sobre o qual possvel
navegar formular perguntas e inferir novos conhecimentos. Em geral
a defnio clara da estrutura e as propriedades de cada componente
so conhecidas a priori ao menos em seu nvel mais alto e os
participantes iro prover contedo para os nodos, descrever e refnar
as relaes entre eles. Depois de validadas, novas verses do objeto/
tema e suas construes componentes podero ser publicadas, por
exemplo, para fns educacionais ou de compartilhamento.
Em RST, h uma construo coletiva, explcita, concreta, que
a especifcao formal de um objeto de conhecimento que ir
representar o tema da rede. Inicialmente tal objeto apenas uma
estrutura, que ser refnada e enriquecida ao longo do tempo a partir
das atividades dos participantes. A RST planejada antecipadamente.
Os participantes possuem funes especfcas no desenvolvimento
do tema e usam os recursos da rede para elaborar e materializar o
conhecimento coletivo.
307
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Cada participante da RST possui idealmente uma posio bem
defnida na hierarquia e na estratgia de ao da rede, o que
corresponde a atribuies e responsabilidades especfcas. Para
seu uso pessoal e compartilhado, h um conjunto arbitrrio de
ferramentas disponveis, incluindo blogs, frum, chat, mensagens,
post de fotos, mural, repositrio, streaming de voz, vdeo, entre outras.
Com elas os usurios se comunicam e publicam suas contribuies.
O Tema da RST representado internamente por uma ontologia. Este
termo empregado em informtica para designar representaes
formais compartilhadas de estruturas conceituais. Em nvel lgico,
a ontologia pode indexar uma base de dados, cujo contedo ir
refetir a instanciao de seus componentes. Cada instncia de
um componente do Tema um tomo um objeto hipermdia
indivisvel na estrutura da ontologia (p. ex: um arquivo digital) cujos
atributos e relacionamentos com outros objetos esto submetidos a
um conjunto de regras e polticas, que integram suas propriedades.
Um diagrama representando informalmente o nvel mais alto de uma
ontologia para o tema Acessibilidade apresentado na Figura 3.
Figura 3: Conceitos para o tema acessibilidade.
Fonte: Em elaborao no WebGD/EGC/UFSC.
308
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Pode-se pensar na estrutura da ontologia como sendo formada por
conceitos relacionados entre si de diferentes formas, com diferentes
semnticas e intensidades. Um relacionamento padro elementar
na modelagem conceitual o relacionamento _um, que especifca
que determinado conceito uma subclasse de um conceito mais
geral. Por exemplo: carro _um veculo uma forma abreviada de
dizer que para todo X, se X um carro, ento X um veculo. Esse
relacionamento importante porque implica que todo carro herda
as propriedades que todos os veculos possuem. Desta maneira
os conceitos no modelo vo se ramifcando como uma estrutura
matemtica de rvore, que pode ser percorrida em qualquer sentido,
especializando ou generalizando conceitos.
Os conceitos, em seus diversos nveis, possuem atributos,
descrevendo particularidades que podem vir a ser instanciadas para
identifcar uma determinada entidade do mundo real. Por exemplo,
todo carro possui um atributo cor. Instanciar este atributo com azul
permite referenciar qualquer carro, desde que este seja azul. Entre
os conceitos so estabelecidos relacionamentos como tem, _sobre,
trabalha_em, parte_de e assim por diante. Na Figura 4 apresenta-
se o esquema bsico de alguns relacionamentos que podem ser
considerados entre os conceitos estabelecidos na Figura 3 para o
tema acessibilidade.
309
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Figura 4: Alguns relacionamentos entre conceitos do tema acessibilidade.
Fonte: Em elaborao no WebGD Acessvel/EGC/UFSC.
Outras abstraes de modelagem, como encapsulamento,
polimorfsmo e sobreposio podem ser empregadas, dependendo
da natureza do Tema. O que realmente importa que o produto
da construo colaborativa do Tema um objeto de conhecimento
formal (isto , representado por meio de uma linguagem formal,
como RDF ou OWL), sobre o qual possvel aplicar mecanismos de
inferncia e descoberta (como a lgica das situaes e a teoria do
fecho) e que pode ser compartilhado total ou parcialmente entre
diversos servios e aplicaes. A ontologia pode ento ser pensada
como a representao formal de diversas redes integradas. Uma
rede de redes, que integra os componentes do Tema, organizando-
os em estruturas conceituais, hierrquicas e relacionais.
A interface da RST dinmica, inclusiva por defnio e adaptativa
ao perfl do participante, para o qual construda especifcamente a
partir de vrias opes disponveis e carregada por ocasio do login.
Assim, as preferncias, os diferentes ritmos e eventuais desabilidades
so tratados uniformemente desde o primeiro momento em que o
participante se conecta rede.
310
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
Respeitadas as condies de acessibilidade estabelecidas e
atendendo ao perfl do participante, o tema apresentado na
interface em uma aba ou janela como um hiperdocumento em que
possvel navegar, inserir, alterar ou remover objetos digitais, alm de
editar contedo e modifcar a estrutura e o relacionamento entre os
componentes na prpria representao.
Segundo o critrio dos participantes a interface ir apresentar um
conjunto de funcionalidades selecionadas de uma ampla gama
de recursos instalados na RST. O design deve incluir um projeto de
acessibilidade, uma disposio coerente e amigvel dos elementos
de tela e skins variadas para atender diferentes opes estticas dos
participantes. Alm de permitirem uma variedade de confguraes
internas, as funcionalidades podem ser facilmente ligadas ou
desligadas, tendo em vista a arquitetura de plugins adotada.
O processo de adaptao da interface ao participante na RST
realizado nas etapas relacionadas abaixo, que devem observar
condies rigorosas de privacidade e segurana de informao:
1. Registro Inicial: O participante preenche um formulrio
online onde descreve seu perfl e preferncias de acesso.
2. Ajustes pessoais: O participante realiza uma navegao
orientada para conhecer e aprender a manusear cada uma das
ferramentas disponveis no ambiente da RST. Paralelamente,
faz um ajuste mais preciso das opes j formuladas em (1).
3. Acompanhamento e histrico: A atividade do usurio na
rede observada e empregada na adaptao da interface. O
histrico da navegao registrado para fns estatsticos de
feedback dinmico adaptao e estudos de longo prazo.
311
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
CONSIDERAES FINAIS
A nova modalidade de processamento, baseada em dispositivos
mveis georreferenciados, com ferramentas de realidade
aumentada, capazes de ser acoplados, por exemplo, a um culos
ou visor e controlado por voz ou movimento , sem dvida,
uma tendncia j para os prximos dois a trs anos que deve ser
observada. A mobilidade e o modo de usar (vestir) o dispositivo
permitir s pessoas manterem-se permanentemente conectadas
a um mundo de realidade aumentada, compartilhando cenrios,
udio e informaes em tempo real.
Observa-se que h aqui uma interessante convergncia entre trs
tecnologias: (1) a da mobilidade, que permite ao usurio acompanhar-
se de seu dispositivo mvel onde quer que esteja, (2) a da ubiquidade,
onde em qualquer ponto do planeta o usurio estar sob uma conexo
georreferenciada e na maioria dos locais ao alcance de cmaras, chips
RFID (Yan et al, 2008) e outros sensores e (3) da expressividade, que
permite ao usurio do dispositivo no apenas captar, mas tambm
cada vez mais processar localmente e transmitir informaes em
diversas mdias e formatos para diferentes comunidades.
Para as Redes Sociais Temticas, prev-se crescimento acelerado nos
prximos anos, na medida em que a diversidade de interesses e a
crescente necessidade de focalizar questes especfcas do conhecimento
se fzerem presentes. Essa linha de evoluo est diretamente associada
Web Semntica (Mika, 2007), Internet das Coisas (Yan et al, 2008) e
aos padres de compartilhamento de dados e informaes, utilizando
modelos que j se consolidaram na representao de indivduos (p. ex.:
FOAF) e de recursos online (p. ex.: Dublin Core).
312
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
O cenrio sociotecnolgico mais provvel at o fnal da presente dcada
subentende entre outras caractersticas: (1) muito mais investimento
em proteo e segurana para os perfs e as informaes individuais
e de organizaes, pases, etc. (2) mobilidade extrema, incluindo a
consolidao de conceitos como free hands, aplicaes de realidade
aumentada, geoposicionamento, redes de sensores onipresentes,
servomecanismos, transportes, ambientes e cidades inteligentes e (3)
acesso ubquo e imediato a informao multimodal algo como (quase)
qualquer pergunta, formulada em (quase) qualquer linguagem, sendo
extensiva e intensivamente respondida (quase) instantaneamente em
(quase) qualquer lugar que o usurio se encontre.
Nessas circunstncias, avanos no desenvolvimento e utilizao
de RST aparecem como uma consequncia natural, uma vez que
estas so capazes de tirar proveito mximo dessas tecnologias
em negcios, servios e atividades colaborativas em geral
integrando o acesso em tempo real a informao distribuda
e mltiplas formas de comunicao com total mobilidade,
privacidade e segurana das informaes em trnsito.
REFERNCIAS
BERNERS-LEE, Tim:. The Semantic Web. Scientifc American Magazine, may 2001.
CASTELLS, Manuel. Comunicacin y Poder. Alianza Editorial, Madrid, 2009.
DMR Digital Marketing Rambling. Disponvel em: <http://expandedramblings.
com/>. Acesso em: junho de 2013.
FURHT, Borko. Handbook of Social Networks Technologies and Applications.
Springer-Verlag, New York, 2010.
HOWARD, Tharon. Design to Thrive: Creating Social networks and Online Communities
that Last. Morgan Kaufmann. Burlington, 2010.
313
SUMRIO
COMO AMBIENTES
COLABORATIVOS
Ambiente Virtual de
KELSEY, Todd. Social Networking Spaces: From Facebook to Twitter and Everything In
Between. Apress, New York, 2010.
KPCB - Kleiner, Perkins, Caufeld & Byers. Disponvel em: <http://www.slideshare.net/
kleinerperkins/kpcb-internet-trends-2013>. Acesso em: julho de 2013.
LOVINK, Geert. Networks without a Cause: A Critique of Social Media. Polity Press,
Washington D.C. 2012.
LYTRAS, Miltiadis; PABLOS, Patricia. Social Web Evolution: Integrating Semantic
Applications and Web 2.0 Technologies. Information Science Reference Series.
Hershey, New York, 2009.
MIKA, Peter. Social Networks and the Semantic Web. Springer. Barcelona, 2007.
YAN, Lu; ZHANG, Yan; YANG, Lawrence, T; NING, Huanshang. The Internet of Things:
From RFID to the Next-Generation Pervasive Networked Systems. Auerbach. Boca
Raton, 2008.
314
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Sobre os
autores
315
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
ORGANIZADORES
Silvia R. P. de Quevedo doutora
em Engenharia e Gesto do Conhe-
cimento na rea de Mdia, pela
Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e jornalista graduada
em Comunicao Social pela PUC/RS.
Atuou junto grande imprensa em
veculos como Folha de So Paulo,
Dirio Catarinense, Rdio Guaba e
jornal Correio do Povo, de Porto Alegre (RS). Tem 10 anos de docncia
em Redao Jornalstica, Tcnicas de Reportagem, Jornalismo On
Line, entre outras disciplinas na Comunicao, junto a duas grandes
universidades catarinenses, Unisul e Univali. Na Univali, atuou como
coordenadora do jornal laboratrio ao longo de cinco anos, tendo
concebido sua primeira verso eletrnica. Especializada em mdias,
escrita, linguagens e textos, trabalha com prtica editorial. Atua
tambm com desenvolvimento de contedo e design instrucional
em Educao a Distncia. Pesquisa hipermdia, narrativas
hipermiditicas, redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem,
acessibilidade, incluso. Atualmente, pesquisadora de Ps-
Doutorado do PPEGC/UFSC e integra o grupo de pesquisa WebGD
Acessvel, projeto em desenvolvimento desde 2009 com apoio da
CAPES e CNPq. E-mail: silviareginaquevedo@hotmail.com.
316
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Tarcsio Vanzin graduado em
Arquitetura e Urbanismo pela UFSC -
Catarina, em Engenharia Mecnica de
Op. Pela Universidade de Caxias do
Sul, possui mestrado e doutorado em
Engenharia de Produo pela UFSC.
professor associado na UFSC desde
1975 e atua nos cursos de graduao
em Arquitetura e Urbanismo e Sistemas de Informao. professor
colaborador do PsArq - Programa de Ps-graduao em Arquitetura
e Urbanismo e professor permanente do PPEGC- Programa de Ps
Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da UFSC.
pesquisador na rea de Mdias do Conhecimento com foco em
Hipermdia, EaD e Acessibilidade digital. E-mail: tvanzin@yahoo.com.br.
Vania Ribas Ulbricht licenciada em
Matemtica, com mestrado e
doutorado em Engenharia de Produo
pela UFSC. Foi professora visitante da
Universidade Federal do Paran no
Programa de Ps-Graduao em
Design (2012-2014). Pesquisadora da
Universit Paris 1 (Panthon-Sorbonne)
e presta servio voluntrio no PPEGC
da UFSC. Foi bolsista em Produtividade e Desenvolvimento Tecnolgico
e Extenso Inovadora de 2009 a 2013, DT/CNPq. Coordenadora do
projeto: Mdias, Tecnologias e Recursos de Linguagem para um
ambiente de aprendizagem acessvel aos surdos, aprovado pelo CNPq
atravs da CHAMADA N 84/2013 MCTI-SECIS/CNPq - TECNOLOGIA
ASSISTIVA / B - Ncleos Emergentes bolsista do CNPq na modalidade
DTI-A. E-mail: vrulbricht@gmail.com.
317
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
AUTORES
Ana Lucia Alexandre de Oliveira
Zandomeneghi Doutora em Mdia
e Conhecimento (2005). Mestre em
Ergonomia (1998), ambos na
Engenharia de Produo pela
Catarina e graduada em Psicologia
(Licenciatura e Formao)pela
Faculdade de Filosofa do Recife
(1988). Professora da Faculdade Barddal e Professora conteudista e
Tutora na Unisul Virtual (Universidade do sul de Santa Catarina) no
curso de Ps-graduao em Gesto de Negcios Internacionais. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia clinica
na comunidade. Autora dos livros: Inteligncias Mltiplas &
Identifcao de Perfl (2009); Criatividade & Conhecimento (org)
(2010), bem como vrios artigos em congressos nacionais e
internacionais. E-mail: anazandomeneghi@hotmail.com.
Angela Rossane B. Flores possui
graduao em Arquitetura e
Urbanismo pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (1985) e
mestrado em Programa de Ps
graduao em Arquitetura - Ps Arq
pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2010).Doutoranda do
Programa de Ps Graduao em
318
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Engenharia e Gesto do Conhecimento - EGC pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Tem experincia na rea de Arquitetura e
Urbanismo, com nfase em Arquitetura e Urbanismo, atuando
principalmente nos seguintes temas: idoso, moradia, qualidade de
vida, ambiente virtual de aprendizagem, acessibilidade e incluso.
E-mail: arqangelafores@gmail.com.
Doutorando do Curso Engenharia e
Gesto do Conhecimento, Mestre em
Design Grfco, Especialista em
Desenvolvimento WEB e Graduado
em Sistemas de Informao. Atuou
por dois anos como professores
substituto da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e
atualmente professor (Graduao e Ps-Graduao) efetivo das
Faculdade SENAC Florianpolis/SC e Faculdades ASSESC/Estcio.
Participa do Grupo de Pesquisa em Educao Inclusiva: Ambiente
WEB Acessvel com Objetos de Aprendizagem para Representao
Grfca, UFSC. Tem experincia na rea de Tecnologia da Informao,
Acessibilidade e Usabilidade, Design, Administrao, Design de
Informao atuando principalmente nos seguintes temas: Tecnologia
da Informao, Acessibilidade, Usabilidade, Mdias Digitais,
Ferramentas da Internet, Sistema de Informaes Gerenciais, Plano
de Negcio, Design Grfco, WEB Design, Usabilidade para WEB,
dentre outros. E-mail: mandorgr@gmail.com.
319
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Carla Flor doutoranda do Progra-
ma de Ps-graduao em Engenharia
e Gesto do Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Cata-
rina (EGC-UFSC). Possui mestrado no
EGC-UFSC e graduao em Design,
com habilitao em Design grfco
(UFSC / 2007). Participa do projeto
WebGD Acessvel. Possui pesquisas
na rea de acessibilidade na web, museus virtuais, interfaces grfcas
e surdez. Atualmente faz parte da equipe de editorao da EdUFSC.
E-mail: carla.for@gmail.com.
Carlos Henrique Berg doutorando
e Mestre no Programa de Ps
Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento da Universidade
Federal de Santa Catarina, com
pesquisa sobre avaliao de
Interfaces Humano Computador.
Possui graduao em Publicidade e
Propaganda pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (1994). integrante do grupo de pesquisa Web
GD Acessvel, com apoio da CAPES e CNPq, rgos do governo
brasileiro de fomento pesquisa. Tem experincia na rea de
Comunicao, Mdia, Gesto e Cultura. Desenvolve planejamentos
de comunicao e projetos culturais. Lecionou cadeiras de
Publicidade e Propaganda no ensino superior e mdio. E-mail:
chbplan@terra.com.br.
320
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Daniela Satomi Saito graduada
em Cincia da Computao pela UEL,
MBA em Gesto de Pequenas
Empresas de Base Tecnolgica pela
UEL, Mestrado em Cincia da
Computao pela UFRGS e
Doutoranda no Programa de Ps-
Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento na UFSC.
Atualmente professora do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC)
- Cmpus Palhoa-Bilngue e suas pesquisas se concentram nas reas:
multimdia, acessibilidade web, interao homem-computador,
visualizao de informaes e educao a distncia. Bolsista CNPq
Processo 385528/2013-2. E-mail: daniela.saito@gmail.com.
Elisa Maria Pivetta graduada em
Informtica pela URI-FW, especializao
em Cincias da Computao pela
UFSC-SC, especializao em Educao
Profssional Tecnolgica Inclusiva pelo
IFET-MT e SETEC/MEC, mestrado em
Cincias da Computao pela UFSC-SC,
doutoranda do EGC/UFSC-SC, com
estgio doutoral na Universidade de
Aveiro - Portugal. Professora da UFSM (Universidade Federal de
Santa Maria) - campus de Frederico Westphalen. Experincia na
rea de Cincia da Computao, com nfase em Sistemas de
Informao, atuando principalmente nos seguintes temas:
Webdesign, Interao Humano-Computador, Acessibilidade na
Web. Bolsista Capes no Exterior - 18444-12-1 em 2013 e atualmente
Bolsista CNPq DTI-A 385529/2013.- E-mail: elisa@cafw.ufsm.br.
321
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Gilson Braviano Licenciado em
Matemtica e Mestre em Engenharia
de Produo, na rea de Pesquisa
Operacional, pela Universidade
Federal de Santa Catarina e Doutor
em Matemtica Aplicada pela
Universit Joseph Fourier (Grenoble-
Frana). professor do Departamento
de Expresso Grfca da UFSC,
atuando no Mestrado e Doutorado em Design. Suas reas de
interesse envolvem os Mtodos de Representao, os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem e a Estatstica. tutor do grupo PET
Conexes de Saberes da UFSC, preside a ABEG - Associao
Brasileira de Expresso Grfica e integra, no INEP/MEC, o Banco
de Avaliadores das Instituies de Ensino Superior Brasileiras.
E-mail: gilson@cce.ufsc.br.
mestrando do PPEGC/UFSC, na
rea de Mdia e Conhecimento,
com foco em Redes Sociais. Tem
experincia com Identidade de
marca, Design Editorial e Interfaces
Grficas. Na rea de Educao,
trabalha desde 2007 com materiais
didticos para EaD e presencial,
ambientes virtuais, objetos de aprendizagem e Design
Educacional. E-mail: luishenrique87@gmail.com.
322
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
doutor em Cincia da Computao
pela UFRGS, pesquisador e ps
doutorando no WebGD/EGC/UFSC.
Atua nas reas de Redes Sociais
Temticas, Modelagem e
Representao de Conhecimento,
Ontologias e Web Semntica. E-mail:
luiz.palazzo@gmail.com.
Mariana Lapolli graduada em
Comunicao Social Publicidade
e Propaganda pela Universidade
do Sul de Santa Catarina UNISUL.
mestre e doutora do Programa de
Ps-Graduao em Engenharia e
Gesto do Conhecimento - PPEGC
(rea: mdia e conhecimento) da
Catarina - UFSC. Participa do grupo de pesquisa Web GD Acessvel,
com apoio da CAPES e CNPq. autora de livros, captulos de livros
e artigos cientficos. E-mail: marilapolli@gmail.com.
professora do curso de design
grfco da Faculdade Energia de
Administrao e Negcios,
designer de interiores pela UFRJ,
mestre e doutora em Engenharia e
Gesto do Conhecimento pela UFSC.
E-mail: mcgbraga@gmail.com.
323
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Raul Incio Busarello doutorando e
Mestre em Engenharia e Gesto do
Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina, na rea de
pesquisa Mdia e Conhecimento.
Graduado em Comunicao Social -
Publicidade e Propaganda e Ps-
graduado em Design Grfco e
Estratgia Corporativa. Faz parte do
Comit Editorial Cientfco da Editora Pimenta Cultural. Tem vivncia
acadmica e profssional no exterior, tendo estudado Cinema em
Nova Iorque, EUA, e tendo roteirizado e dirigido dois curtas
metragens, e participado da produo de outra dezena de curtas e
um longa. Desenvolveu prottipo de objeto de aprendizagem
que permite pessoas surdas aprenderem conceitos de
Representao Grfica atravs de Histrias em Quadrinhos. Este
objeto de aprendizagem foi premiado na 8 Conferncia
Latinoamericana de Objetos e Tecnologia de Aprendizagem, na
Universidade Austral do Chile, cidade de Valdvia. Tem experincia
na rea de Comu
nicao com nfase em Arte, Cinema e Design,
atuando principalmente nos seguintes temas: Narrativa
hipermiditica, artes visuais, animao grfica e audiovisual,
cinema, histria em quadrinhos, design grfico, gesto de marcas,
indstria cultural, publicidade, mercadologia e criao/produo
publicitria. Atualmente docente da Escola de Artes, Arquitetura,
Design e Moda da Universidade Anhembi Morumbi. E-mail:
raulbusarello@gmail.com.
324
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
doutora em Engenharia e Gesto do
Conhecimento / EGC /UFSC, 2011;
Mestre em Engenharia e Gesto do
Conhecimento / EGC /UFSC, 2009.
Especialista em Magistrio Superior,
2004, Licenciada em Pedagogia, 1988.
Exerceu funes em: Direo de
Escola; Direo do Departamento de Orientao Educacional e
Pedaggica na Secretaria Municipal de Educao, RS, (1982-2002);
Coordenao do Curso de Pedagogia do UNICEUMA, So Lus, MA
(2002-2006); Coordenao de Projetos de Fomento Cientfco-
Tecnolgico da Fundao de Amparo Pesquisa e ao
Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico do Maranho-FAPEMA
(2004-2006). Suas reas de pesquisa relacionam-se a: Processos de
compartilhamento de conhecimento em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem baseados na Teoria da Cognio Situada e da
Pedagogia Simblica Junguiana, Design Instrucional, Hipermdia
Educacional e questes relacionadas a Cincia Tecnologia e
Sociedade. palestrante e autora dos livros: Inteligncias Mtiplas
& Identifcao de Perfl (2009) e Inteligncia Emocional: Limites e
Possibilidades no Processo de Aprendizagem (2007). Atualmente,
professora adjunta do Curso de Bacharelado Interdisciplinar em
Cincia e Tecnologia da Universidade Federal do Maranho/UFMA,
Coordenadora do Laboratrio Interdisciplinar de Tecnologias para
Educao/LITE/UFMA. E-mail: antunesobregon@gmail.com.
325
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Sabrina Bleicher mestre em
Design pela Universidade de Aveiro,
em Portugal (2009) e possui
graduao em Design pela
Catarina (2007). Tem experincia na
rea de design grfco e instrucional,
atuando principalmente com design
editorial, educao a distncia (EaD),
acessibilidade e integrao entre mdias impressa e digital.
Trabalhou no Departamento de Comunicao da empresa Robert
Bosch Gmbh, em Portugal, onde desenvolveu atividades
relacionadas a programao visual e coordenou projetos grfcos
de publicaes internas e externas empresa. Trabalhou tambm
no Campus de Educao a Distncia da Universidade do Sul de
Santa Catarina (UnisulVirtual), onde atuou como designer
instrucional. Atualmente doutoranda da rea de Mdias do
Conhecimento do Programa de Ps-graduao em Engenharia e
Gesto do Conhecimento (EGC/UFSC) e professora do Centro de
Educao a Distncia da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC, 2012), onde desenvolve projetos de design para materiais
didticos e instrucionais voltado para o ensino e aprendizagem a
Distncia. E-mail: sabrina.dsgn@gmail.com.
326
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
Srgio Honorato mestre em
Design e Expresso Grfca.
Especializado em Design Grfco da
Catarina em parceria com a
Faculdade Satc. Possui graduao
em Artes Visuais - Bacharelado pela
Universidade do Extremo Sul
Catarinense (2003). professor
titular do Curso de Design e de Cermica Artstica Artesanal da
Escola Tcnica da Satc. Professor titular no Curso de Design Grfco
na Faculdade SATC. Tem experincia na rea de Design Grfco,
Artes Visuais, com nfase em Fotografa e Cermica, atuando
principalmente nos seguintes temas: design, mosaico, objeto,
caricatura e fotografa. E-mail: novohonorato@gmail.com.
Tatiana Takimoto graduada em
Engenharia Eltrica com nfase em
Sistemas de Telecomunicaes
pela Universidade Gama Filho
(1992). Graduada em Design
Grfico pela Universidade Federal
de Santa Catarina (2011). Mestre
pelo programa de ps graduao
em Engenharia e Gesto do
Conhecimento, rea mdias do conhecimento, da Universidade
Federal de Santa Catarina. Atuou como professora nos cursos de
Engenharia Eltrica e Design da UFSC. Na engenharia, trabalhou
na empresa Dgitro Tecnologia, no setor de engenharia de
software, onde desenvolveu e gerenciou sistemas voltados rea
327
SUMRIO
SOBRE OS
AUTORES
Ambiente Virtual de
de telecomunicao. Atua nas reas de Design promocional,
comunidades de prtica e gesto do conhecimento. E-mail:
tatiana.takimoto@gmail.com.
Vilma Villarouco graduada em
Arquitetura pela Universidade
Federal de Pernambuco (1983) e
Ps-doutora em Engenharia e
Gesto do Conhecimento pela UFSC
(2012), concluiu mestrado em
Engenharia de Produo pela
Universidade Federal da Paraba em
1997 e doutorado em Engenharia de
Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina em 2001.
Lotada no Departamento de Expresso Grfca da UFPE. Integra o
corpo docente dos Programas de Ps-graduao em Design e o de
Ps-graduao em Ergonomia da instituio. Lder do Grupo de
Pesquisa em Ergonomia Aplicada ao Ambiente Construdo. Tem
experincia na rea de Engenharia de Produo, com nfase em
Gesto da Produo, atuando principalmente nos seguintes temas:
ergonomia do ambiente constudo, adequao ambiental, avaliao
de projetos, avaliao ps-ocupao e planejamento e gesto da
construo civil. E-mail: villarouco@hotmail.com.

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