REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp.
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1 1 MONOGRFICO / MONOGRFICO La OEI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos rmados ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en los mismos. Igualmente, no mantiene corres- pondencia con los autores de trabajos no solicitados. Prohibid A OEI no se responsabiliza pelas opinies exprimidas nos artigos assinados nem subscreve necessariamente as idias manifestadas nos mesmos. Igualmente, no mantm correspon dn cia com os autores de trabalhos no solicitados. Educacin para la cultura cientca / Educao para a cultura cientca Revista Iberoamericana de Educacin (monogrco) / Revista Ibero-americana de Educao (monogrco) N. 58 Enero-Abril / Janeiro-Abril Madrid / Buenos Aires, OEI, 2012 218 pginas Revista cuatrimestral / Revista quadrimestral EDITA Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) Bravo Murillo, 38. 28015 - Madrid, Espaa / Tel.: (34) 91 594 43 82 Paraguay, 1510. C1061ABD - Buenos Aires, Argentina / Tel.: (5411) 48 13 00 33 rie@oei.org.es www.rieoei.org ISSN: 1022-6508-X Depsito Legal: BI-1094-1993 Ilustracin de cubiertas: asenmac.com Informtica y Telecomunicaciones TEMAS / TEMAS Cultura cientca; Educacin cts; Educacin cientca; Enseanza de la ciencia. Cultura cientca; Educao cts; Educao cientca; Ensino da cincia OEI, 2012 La REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN puede adquirirse mediante suscripcin a travs de nuestra pgina web http://www.rieoei.org/formulario_suscripcion.htm A REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO pode adquirir-se me diante subscrio atravs de nosso site http://www.rieoei.org/formulario_suscripcion.htm La REVISTA es una publicacin indizada en: / A REVISTA uma publicao indizada em: LATINDEX: www.latindex.unam.mx IRESIE: www.iisue.unam.mx/iresie DOAJ: www.doaj.org IEDCYT: www.cindoc.csic.es ABES SUDOC: www.sudoc.abes.fr Biblioteca Digital: www.oei.es/bibliotecadigital.php La Revista selecciona los trabajos mediante el sistema de arbitraje ciego por pares a travs de especialistas externos a la Redaccin. A Revista seleciona os trabalhos mediante o sistema de arbitragem cego por pares atravs de especialistas externos Redao. Todos los nmeros MONOGRFICOS pueden ser consultados en los formatos HTML y PDF en la web de la revista. Adems la web dispone de otra revista digital que se edita mensualmente con espacios dedicados a recoger Investigaciones y estudios de los lectores, a Debates sobre temas propuestas por los mis- mos, a Experiencias e innovaciones, a artculos de Opinin, entre otras secciones, que puedan servir de referencia u objeto de estudio para quienes trabajan o investigan en el campo de la educacin en Iberoamrica. Todos os nmeros MONOGRFICOS podem ser consultados em os formatos HTML e PDF em o site da revista. Ademais o site dispe de outra revista digital que se edita mensalmente com espaos dedicados a recolher Investigaes e estudos dos leitores, a Debates sobre temas propostas pelos mesmos, a Experincias e inovaes, a artigos de Opinio, entre outras sees, que possam servir de referncia ou objeto de estudo para quem trabalham ou pesquisam em o campo da educao em Ibero-Amrica CONSEJO DE REDACCIN / CONSELHO DE REDAO Director / Diretor: Alejandro Tiana Equipo de redaccin / Equipe de redao: Deborah Averbuj, Mara Kril, Andrs Viseras, Perla Youngerman Traductores / Tradutores: Mirian Lopes Moura, Patricia Quintana Wareham, Nora Elena Vigiani Asesor de edicin / Assessor de edio: Roberto Martnez CONSEJO ASESOR / CONSELHO ASSESSOR Joaquim Azevedo, Universidade Catlica Portuguesa (Portugal) Daniel Filmus, ex ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa (Argentina) Andoni Garritz, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, director de la Revista Educacin Qumica Daniel Gil, Universidad de Valencia (Espaa) Jos Antonio Lpez Cerezo, Universidad de Oviedo (Espaa) lvaro Marchesi, Secretario General de la OEI, Universidad Complutense de Madrid (Espaa) Miquel Martnez y Martn, Universidad de Barcelona (Espaa) Antonio Moncls Estella, Universidad Internacional Menndez Pelayo-Campo de Gibraltar (Espaa) Sylvia Schmelkes, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, CINVESTAD (Mxico) Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Amparo Vilches, Universidad de Valencia (Espaa) COMIT CIENTFICO / COMIT CIENTFICO Antnio Manuel guas Borralho, Universidade de vora, Portugal. Teresita Alzate Yepes, Universidad de Antioquia, Colombia. Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa. Fernanda da Rosa Becker, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP-MEC), Brasil. Jorge Bonito, Universidade de vora, Portugal. Elsa Piedad Cabrera Murcia, Facultad de Educacin, Ponticia Universidad de Chile Luis Augusto Campistrous Prez, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Mara Clemente Linuesa, Universidad de Salamanca, Espaa. Mara Inmaculada Egido Glvez, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Isabel Patricia Espiro Barrera, Universidad Santo Toms, Chile. Paulo Celso Ferrari, Universidade Federal de Gois, Brasil. Manuel Ferraz Lorenzo, Universidad de La Laguna, Espaa. Eduardo Lautaro Galak, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Isabel Mara Gallardo Fernndez, Universidad de Valencia, Espaa. Mara Teresa Gmez del Castillo, Escuela de Magisterio Cardenal Spnola (Espaa) Viviana Lzara Gonzlez Maura, Universidad de La Habana, Cuba. Begoa Gros, Universitat Oberta de Catalunya (Espaa) Gregorio Jimnez Valverde, Universidad de Barcelona, Espaa. Juan Jos Leiva Olivencia, Universidad de Mlaga, Espaa. Mrcia Lopes Reis, Universidade Paulista, Brasil. Mara del Carmen Lorenzatti, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Valentn Martnez-Otero Prez, Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Hctor Monarca, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Mara de la Villa Moral Jimnez, Universidad de Oviedo, Espaa. Wiliam Moreno Gmez, Universidad de Antioquia, Colombia. Juan Vicente Ortiz Franco, Fundacin Universitaria Los Libertadores, Colombia. Ondina Pena Pereira, Universidade Catlica de Brasilia, Brasil. Rafael Prez Flores, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico. Carmen Nieves Prez Snchez, Universidad de La Laguna, Espaa. Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, Ministrio da Educao, Brasil. Alicia Mnica Pintus, Ministerio de Educacin, Argentina. Enric Prats, Universidad de Barcelona, Espaa. Jos Quintanal Daz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa. Francisco Ramos Calvo, Loyola Marymount University, EE.UU. Celia Rosa Rizo Cabrera, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa. Jos Armando Salazar Ascencio, Universidad de La Frontera, Chile. ngel San Martn Alonso, Universidad de Valencia, Espaa. Maria Cecilia Snchez Teixeira, Universidade de So Paulo, Brasil. Teresa Sancho-Vinuesa, Universitat Oberta de Catalunya, Espaa Marco Silva, Universidade Estcio de S, Brasil. Liliana Soares Ferreira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Joan Andrs Traver Mart, Universidad Jaime I, Espaa. Fabiane Adela Tonetto Costas, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Pablo Valds Castro, Instituto Superior de Tecnologa y Ciencias Aplicadas, Cuba. Rosa Vzquez Recio, Universidad de Cdiz, Espaa Mara Jess Vitn de Antonio, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Cleci Werner da Rosa, Universidade de Passo Fundo, Brasil.
SUMARIO / SUMRIO MONOGRFICO: Educacin para la cultura cientca MONOGRFICO: Educao para a cultura cientca Coordinadores: scar Macas lvarez, Noem Sanz Merino, Mariano Martn Gordillo Introduccin Introduo Javier Gmez Ferri, Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica Noem Sanz Merino y Jos A. Lpez Cerezo, Cultura cientca para la educacin del siglo XXI Walter Antonio Bazzo, Cultura cientca versus humanstica: A CTS o elo? Esperanza Asencio Cabot, Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso de enseanza- aprendizaje de las ciencias Luciano Levin, Claudia Beatriz Arango y Mirian Elisabet Almirn, De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias Omar Cantillo-Barraza, Mariana Sanmartino, Jorge Chica Vasco y Omar Triana Chvez, Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la pro- blemtica del Chagas Resultados preliminares de una experiencia con jvenes de la regin Caribe colombiana REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO Nmero 58. Enero-Abril / Janeiro-Abril 2012 81 61 11 35 99 15 119 7 y Carlos Osorio M. Sumario / Sumrio Myriam Garca Rodrguez, La dimensin social de la cultura cientca. Un caso ejemplar: Justus von Liebig Patrick de Miranda Antonioli, Alvaro Chrispino, ngel Vzquez Alonso y Maria Antonia Manassero Mas, Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia Carmelo Polino, Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas: Un anlisis de las expectativas de los alumnos de nivel secundario en Iberoamrica Mariano Martn Gordillo y Carlos Osorio, Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca. Una red para la innovacin 167 193 151 135 EDUCACIN PARA LA CULTURA CIENTFICA EDUCAO PARA A CULTURA CIENTFICA M O N O G R F I C O REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 7-10 (1022-6508) - OEI/CAEU 7 7 MONOGRFICO / MONOGRFICO PRESENTACIN En este volumen se rene un conjunto de contribuciones alrededor del tema de la cultura cientca que incluye aproximaciones conceptuales, estudios de caso y propuestas de experimentacin y mediciones, as como la presentacin de algunos elementos de la experiencia iberoamericana promovida por la OEI sobre la cultura cientca de los ltimos aos. Se trata, entonces, de un monogrco tan intenso en el tratamiento de los temas alrededor del tpico como variado en sus contribuciones. Desde el punto de vista de los aportes y reexiones sobre la dimensin conceptual, varios son los trabajos que nos ofrecen importantes contribucio- nes. El de Javier Gmez Ferri, Signicados de cultura y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica, abre la discusin sobre un tema que por su carcter polismico y prximo a otros campos del conocimiento como la divulgacin y la alfabetizacin cientcas, por citar solo dos de ellos, requiere de claricacin conceptual. En ese sentido, el artculo traza brevemente la procedencia del tema, sealando los puntos y aproximaciones comunes hoy da, y especialmente las implicaciones de la cultura cientca en relacin con las cuestiones educativas, polticas y sociales. De este modo, el autor logra identicar tres modelos bsicos de cultura cientca, ciertamente em- parentados con la acepcin misma de cultura en sentido general; se trata de los modelos cannicos, descriptivos y contextuales. Tambin en esta va conceptual, la contribucin de Jos A. Lpez Cerezo y Noem Sanz Merino, titulada Cultura cientca para la educacin del siglo XXI, se propone fundamentar lo que signica una cultura cientca capaz de enfrentar los retos del proceso educativo en una sociedad como la actual, atravesada por una economa basada en el conocimiento y, al mismo tiempo, surcada por el riesgo tecnocientco. En este sentido, los autores destacan que los estudios en ciencia, tecnologa y sociedad ofrecen perspec- tivas para reexionar acerca de la cultura cientca en el mbito educativo, bien porque tales estudios proporcionan las herramientas conceptuales para entender las dinmicas de la produccin misma del conocimiento, bien porque con ellos es posible aprender de las dinmicas de la participacin social en cuestiones tecnocientcas. La referencia al tema educativo desde los enfoques CTS es tambin el tema abordado por Walter Antonio Bazzo en su artculo Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo?. En este caso, la cuestin de la cultura Presentacin REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 7-10 (ISSN 1022-6508) 8 8 cientca constituye una manera de reexionar sobre la sociedad moderna, especialmente sobre los alcances de una sociedad basada en el consumo que mediante un modelo educativo domestica a las personas y constrie la capacidad de ser responsables del mundo en que vivimos. El autor recorre perspectivas conceptuales de pensadores menos vinculados con la tradicin CTS, como es el caso de Erich Fromm, para sealar las coincidencias de sus ideas en relacin con la preocupacin de un mundo fuertemente signado por la ciencia y la tecnologa. Nos presenta tambin a otros autores ms recientes, como Benjamim Barber, que ponen el foco sobre la crisis del mundo mercantilista moderno, la que podra paliarse con la perspectiva de un acercamiento entre la cultura cientca y la humanstica gracias a la contribucin de los estudios CTS. En la misma lnea del tema educativo en ciencias, Esperanza Asencio Cabot nos seala, en su trabajo Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, otras rutas posibles. La cultura cientca escolar es un espacio de crisis, cuyos sntomas reejan la apata de los alumnos respecto del tema y el poco inters en proseguir estudios cientcos, pese a que los jvenes viven inmersos en un mundo demarcado por la ciencia y la tecnologa. Al respecto, la autora nos ensea que otra forma de encarar la cuestin educativa es posible. Para ello se propone mostrarnos las bondades de un modelo didctico basado en la dinamizacin que, como ella misma aclara, constituye un enfoque integral y sistmico del proceso de aprendizaje, relacionado con el funcionamiento de los mtodos, formas, medios y procesos de evaluacin, los cuales potencian el aprendizaje autnomo y autorregulado, atendiendo a las particularidades de los alumnos y especialmente a sus contextos de actuacin. En la lnea de las cuestiones didcticas, como parte de la preocu- pacin por la cultura cientca escolar, el artculo de Luciano Levin, Clau- dia Beatriz Arango y Mirian Elisabet Almirn De la mesa de laboratorio al celuloide. El cine en la enseanza de las ciencias nos aporta recursos importantes. En este trabajo se destaca el papel que puede desempear el cine, especialmente el de ciencia ccin, para una enseanza de las ciencias novedosa y ms motivadora. Mediante el cine se pueden situar y visibilizar los temas cientcos en contextos sociales, materiales y polticos. Los autores proponen esta estrategia bajo el nombre de prototipo diegtico. Otra clase de aportes se orientan ms a los estudios de caso, sin que por ello se pueda decir que no contienen una perspectiva conceptual. Por el contrario, es aqu donde lo conceptual se articula con una praxis es- pecca, como en el trabajo de Omar Cantillo-Barraza, Mariana Sanmartino, Jorge Chica Vasco y Omar Triana Chvez Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la problemtica del Chagas. Resultados PRESENTACIN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 7-10 (ISSN: 1022-6508) 9 9 preliminares de una experiencia con jvenes de la regin Caribe colombia- na. En este sentido, a partir de un fenmeno que pareca localizado en el lenguaje de la salud y la enfermedad pero que ahora se enriquece gracias a otros recursos conceptuales, los autores destacan la importancia de los temas de la participacin comunitaria y el aanzamiento de una cultura cientca alrededor de la problemtica del Chagas, teniendo como referentes a los estudiantes de educacin secundaria de una regin colombiana en tanto mediadores del contexto social. Tambin en esta lnea de casos en donde se articula lo concep- tual en contextos determinados, se encuentra el trabajo de Myriam Garca Rodrguez, La dimensin social de la cultura cientca. Un caso ejemplar: Justus von Liebig. La autora propone el anlisis basado en la reconstruc- cin de procesos histricos para identicar las variables sociales, polticas y econmicas que permiten entender la relacin entre ciencia y cultura, tanto en la dimensin personal como institucional. A partir de una semblanza de von Liebig nos muestra cmo los individuos pueden aprender a relacionarse con la ciencia y la tecnologa en contextos sociales. Con este caso de historia de las ciencias, la autora nos presenta lecciones y consideraciones para la construccin de la cultura cientca. En la lnea de las mediciones, dentro de este monogrco sobre cultura cientca, se cuenta con dos importantes contribuciones. Por un lado, la de Patrick de Miranda Antonioli, Alvaro Chrispino, ngel Vzquez Alonso y Maria Antonia Manassero Mas: Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia. En este caso, se analizan los resultados obtenidos a partir de una evaluacin de las actitudes de aprendizaje de la ciencia en estudiantes universitarios y profesores, con apoyo del Cuestionario de opiniones sobre la ciencia, la tecnologa y la sociedad COCTS, mediante el cual es posible identicar y comprender aspectos esenciales de la cultura cientca y humanista de los encuestados, as como identicar estrategias y vas posibles para favorecer un aprendizaje de mayor calidad sobre las ciencias y las carreras cientcas. Por el otro lado, se encuentra la presentacin que nos hace Carmelo Polino: Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecno- lgicas. Un anlisis de las expectativas de los alumnos de nivel secundario en Iberoamrica. El trabajo nos acerca, en primer lugar, una sntesis de los resultados de la aplicacin de una encuesta iberoamericana enfocada a conocer las percepciones que tienen los estudiantes sobre las profesiones cientcas al nal de su bachillerato y, en segundo lugar, adems de otros temas de inters relacionados con la cultura cientca de los jvenes, nos presenta tambin puntos de discusin para afrontar de forma coordinada los problemas de calidad educativa y de polticas de promocin de las carreras Presentacin REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 7-10 (ISSN 1022-6508) 10 10 cientcas. Tales consideraciones resultan muy oportunas, toda vez que los resultados de la encuesta sealan que en una proporcin muy elevada de los estudiantes no est instalada de manera signicativa la idea de que la ciencia pueda ser una profesin a elegir. Para nalizar, tenemos que referirnos a otra contribucin: se trata del artculo Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca. Una red para la innovacin de Mariano Martn Gordillo y Carlos Osorio. En l se hace una presentacin del proyecto iberoamericano que ha dado origen a la construccin de esta comunidad de educadores y se muestran los antecedentes, el desarrollo de los materiales de divulgacin y de trabajo en el aula, as como tambin algunas estadsticas y reexiones sobre las experiencias de los docentes dentro de este proceso. scar Macas lvarez, Mariano Martn Gordillo, Carlos Osorio M. y Noem Sanz Merino REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 11-14 (1022-6508) - OEI/CAEU 11 11 MONOGRFICO / MONOGRFICO APRESENTAO Neste volume reunem-se diversas contribuies acerca do tema da cultura cientca. Desde aproximaes conceituais, estudos de caso e propostas de experimentao, medies sobre o tema, assim como a apre- sentao de alguns elementos da experincia iberoamericana promovida pela OEI sobre o tema da cultura cientca nos ltimos anos. Trata-se, portanto, de um monogrco intenso, no s quanto ao tratamento dos temas ao redor da cultura cientca, como variado em suas contribuies. Do ponto de vista da ampliao de ideias e da reexo sobre a dimenso conceitual, vrios trabalhos constituem importantes contribuies. Por um lado, o trabalho de Javier Gmez Ferri, Cultura: seus signicados e diferentes modelos de cultura cientca e tcnica, abre a discusso sobre um tema que, por seu carter polissmico e prximo a outros campos do conhecimento, como a divulgaao e a alfabetizaao cientcas, por citar so- mente dois, requer esclarecimento conceitual. Neste sentido, o artigo traa, brevemente, a procedncia do tema, assinalando os pontos e aproximaes comuns hoje em dia, e especialmente as implicaes da cultura cientca em relao com as questes educativas, polticas e sociais. Deste modo, o autor consegue identicar trs modelos bsicos de cultura cientca, certamente emparentados com o prprio conceito de cultura no sentido geral; trata-se dos modelos cannicos, descritivos e contextuais. Tambm nesta via conceitual, a contribuio de Jos A. Lpez Cerezo e Noem Sanz Merino: Cultura cientca para a educao do sculo XXI, prope-se fundamentar o que signica uma cultura cientca capaz de enfrentar os desaos do processo educativo em uma sociedade como a atual, atravessada por uma economia baseada no conhecimento e ao mesmo tempo surcada pelo risco tecnocientco. Neste sentido, os autores destacam que os estudos em Cincia, Tecnologia e Sociedade oferecem perspectivas para se reetir sobre a cultura cientca no mbito educativo, bem seja porque tais estudos proporcionam as ferramentas conceituais para se entender a dinmica da prpria produo do conhecimento; bem porque, com eles, possvel aprender a partir da dinmica da participao social em questes tecnocienfcas. Ao mesmo tempo, a referncia ao tema educativo a partir dos en- foques CTS faz parte da preocupao de Walter Antonio Bazzo. Trata-se do artigo: Cultura cientca versus humanstica: a cts o elo? Neste caso, o Apresentao REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 11-14 (ISSN 1022-6508) 12 12 tema da cultura cientca constitui um modo de reetir sobre a sociedade moderna, especialmente sobre os alcances de uma sociedade baseada no consumo, que, mediante um modelo educativo, domestica as pessoas e constrange a sua capacidade de ser responsvel no mundo em que vivemos. O autor percorre perspectivas conceituais de pensadores menos vinculados tradio CTS, como o caso de Erich Fromm, para assinalar as coincidn- cia de suas ideias em relao s preocupaaos de um mundo fortemente marcado pela cincia e pela tecnologia. Aponta-nos tambm outros autores mais recentes, como Benjamim Barber, que pem o dedo na chaga sobre a crise do mundo mercantilista moderno; crise que poderia ser paliada com a perspectiva de uma aproximao entre cultura cientica e humanstica, graas contribuio dos estudos CTS. Nesta mesma linha de objetos de interveno, como o tema educativo na cincia, Esperanza Asencio Cabot, com seu trabalho: Uma alternativa didtica para o aperfeioamento do processo de ensino-aprendizagem da cincia, aponta-nos rotas possveis. A cultura cientca escolar um espao de crise, os sintomas que temos dela reetem a apatia dos escolares peran- te o tema e o pouco interesse em prosseguir estudos cientcos, apesar de viverem rodeados de um mundo demarcado pela cincia e pela tecnologia. A esse respeito, a autora nos mostra que outra forma de encarar a cincia na educao possvel. Para isso prope-se demonstrar as bondades de um modelo didtico baseado na dinamizao. Dinamizao essa que, como ela mesma esclarece, constitui um enfoque integral e sistmico do processo de aprendizagem, relacionado com o funcionamento dos mtodos, formas, meios e processos de avaliao, os quais potenciam a aprendizagem autnoma e autorregulada, tendo em mira a particularidade de cada aluno e especialmente os contextos de atuao. Na linha das questes didticas, como parte da preocupao pela cultura cientca escolar, o artigo de Luciano Levin, Claudia Beatriz Arango e Mirian Elisabet Almirn, Da mesa do laboratrio ao celulide. O cinema no ensino da cincia, oferece-nos recursos importantes. No seu trabalho, destaca-se o papel que o cinema pode ter, especialmente o cinema de co cientca, para o ensino de uma cincia novedosa e com maior motivao. Mediante o cinema possvel situar os temas cientcos nos contextos so- ciais, materiais e polticos. Os autores propem esta estratgia sob o nome de prottipo diegtico. Outro tipo de contribuies no monogrco se orientam mais aos estudos de caso, sem que por isso se possa dizer que no contenham uma perspectiva conceitual. Pelo contrrio, justamente aqui onde o conceitual se articula com uma prxis especca, como no trabalho de Omar Cantillo-Barraza, Mariana Sanmartino, Jorge Chica Vasco e Omar Triana Chvez: Com vista ao APRESENTAO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 11-14 (ISSN: 1022-6508) 13 13 desenvolvimento de uma cultura cientca local a m de enfrentar a proble- mtica da Doena de Chagas. Resultados preliminares de uma experincia com jovens da regio colombiana do Caribe. Resultados preliminares de uma experincia com jovens da regio caribenha colombiana. Estamos aqui para entender um fenmeno que parecia localizado na linguagem da sade e da doena, mas agora se enriquece graas a outros recursos conceituais. Neste sentido, os autores destacam a importncia da participao comunitria e do aanamento de uma cultura cientca ao redor da problemtica da Doena de Chagas, tendo como referentes as crianas da educao de nvel mdio de uma regio colombiana como mediadores do contexto social. Tambm nesta linha de casos, em que se articula o conceitual em contextos situados, encontra-se o trabalho de Myriam Garca Rodrguez. A dimenso social da cultura cientca, um caso exemplar: Justus von Liebig. A autora prope uma anlise baseada na reconstruo de processos histricos para identicar as variveis sociais, polticas e econmicas que permitem entender a relao entre cincia e cultura, tanto na dimenso pessoal como institucional. A partir do trabalho de von Liebig, ela nos mostra como os indivduos podem aprender a se relacionar com a cincia e a tecnologia em contextos sociais. Com este caso de histria da cincia, a autora nos prope lies e consideraes para a construo da cultura cientca. Na linha das medies, dentro do monogrco sobre cultura cien- tca, contamos com duas importantes contribuies. Por um lado, a de Patrick de Miranda Antonioli, Alvaro Chrispino, ngel Vzquez Alonso e Maria Antonia Manassero Mas: Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia. Neste caso, vericam-se os resultados obtidos a partir de uma avaliao das atitudes de aprendizagem da cincia por parte de estudantes universitrios e professores, com o apoio do Questionrio de opinies sobre a cincia, a tecnologia e a sociedade COCTS. Mediante o ques- tionrio possvel identicar e compreender aspectos essenciais da cultura cientca e humanista dos entrevistados, assim como identicar estratgias e vias possveis que favoream uma aprendizagem de maior qualidade sobre a cincia e os cursos cientcos. Tambm a respeito das medies, encontra-se a apresentao que nos faz Carmelo Polino: A cincia na sala de aula e o interesse pelos cursos cientco-tecnolgicos, uma anlise das expectativas dos alunos de nvel mdio na Amrica ibrica. O trabalho, alm de nos apresentar uma sntese dos resultados de aplicao de uma pesquisa iberoamericana sobre a percepo que os estudantes tm sobre as prosses cientcas, ao nal de seus estudos de nvel mdio, prope-nos tambm pontos de discusso para enfrentar de forma coordenada os problemas da qualidade educativa e de polticas de promoo dos cursos cientcos, ademais de outros temas de Apresentao REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 11-14 (ISSN 1022-6508) 14 14 interesse relacionados com a cultura cientca dos jovens. Tais consideraes resultam muito oportunas, j que os resultados da pesquisa assinalam que, em uma proporo muito signicativa, os estudantes no tm uma ideia clara de que a cincia possa ser uma prosso a escolher. Para nalizar esta apresentao do monogrco, temos que nos referir a outra contribuio. Trata-se do artigo: Uma rede para a inovao: Comunidade de Educadores Iberoamericanos para a Cultura Cientca, de Mariano Martn Gordillo e Carlos Osorio. No texto, apresenta-se o projeto ibe- roamericano que deu origem construo desta comunidade de educadores. O artigo nos mostra os antecedentes, o desenvolvimento dos materiais de divulgao e de trabalho em sala de aula, assim como algumas estatticas e reexes sobre as experincias dos docentes nesse processo. scar Macas lvarez, Mariano Martn Gordillo, Carlos Osorio M. y Noem Sanz Merino REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (1022-6508) - OEI/CAEU 15 15 MONOGRFICO / MONOGRFICO CULTURA: SUS SIGNIFICADOS Y DIFERENTES MODELOS DE CULTURA CIENTFICA Y TCNICA Javier Gmez Ferri * SNTESIS: La expresin cultura cientca, cada vez ms en uso, puede ser considerada una modernizacin o actualizacin, acorde a la sociedad del conocimiento, nominal o terminolgica de palabras y de prcticas an- teriores en educacin y comunicacin cientca. Con esta nueva expresin se sortean restricciones e inconvenientes de expresiones anteriores, y se obtiene el benecio del sentido positivo que el trmino cultura posee, cuya incorporacin, sin embargo, tambin tiene inconvenientes. Transforma el marco conceptual existente dando lugar a un campo semntico nuevo que hereda los problemas que derivan de la polisemia de dicho trmino. Las diferentes acepciones del signicante cultura expresan concepciones distintas de las relaciones de poder y saber en sociedad que se trasladan al campo conceptual de la cultura cientca. Las implicaciones que para esta ltima tiene el uso de cada uno de esos signicados deben ser explo- radas y analizadas. A partir de una clasicacin en tres sentidos bsicos de cultura (humanstico, antropolgico y sociolgico) identicamos, respectivamente, tres modelos de cultura cientca: un modelo cannico, un modelo descriptivo y un modelo contextual, con diferentes alcances e implicaciones educativas, polticas y sociales. Palabras clave: sociedad del conocimiento; comprensin pblica de la ciencia; sociologa de la cultura; sociologa del conocimiento. CULTURA: SEUS SIGNIFICADOS E DIFERENTES MODELOS DE CULTURA CIENTFICA E TCNICA SNTESE: A expresso cultura cientca, cada vez mais em uso, pode ser considerada uma modernizao ou uma atualizao, de acordo com a sociedade do conhecimento, nominal ou terminolgica de palavras e de prticas anteriores em educao e comunicao cientca. Com esta nova expresso evitam-se restries e inconvenientes das expresses anteriores, e se obtem o benefcio do sentido positivo que o termo cultura possui, cuja incorporao, no entanto, tambm tem inconvenientes. Transforma o contexto conceitural existente, dando lugar a um campo semntico novo que herda os problemas derivados da polissemia deste termo. As diferentes acepes do signicante cultura expressam concepes diferentes das relaes de poder e saber na sociedade que, por sua vez, se trasladam * Docente en el Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universidad de Valencia, Espaa. Artculo recibido: 05/01/12; evaluado: 05/01/12 - 26/01/12; aceptado: 03/02/12 Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 16 16 ao campo conceitural da cultura cientca. As implicaes que o uso de cada um destes signicados tem para esta cultura devem ser exploradas e analisadas. A partir de uma classicao em tres sentidos bsicos de cultura (humanstico, antropolgico e sociolgico) identicamos trs modelos de cultura cientca, respectivamente: um modelo cannico, um modelo descritivo e um modelo contextual, com diferentes alcances e implicaes educativas, polticas e sociais. Palavras-chave: sociedade do conheciemtno; compreenso pblica da cincia; sociologia da cultura; sociologia do conhecimento CULTURE: MEANINGS AND DIFFERENT MODELS OF SCIENTIFIC AND TECH- NICAL CULTURE ABSTRACT: The expression scientic culture, which is increasingly in use can be considered a modernization or update, in line with the knowledge- based society, nominal or terminological of words and of previous practi- ces in education and scientic communication.With this new expression it evades restrictions and disadvantages of previous expressions, and gets the benet of the positive sense that the term culture has, whose incorporation, however, also has drawbacks.It transforms the conceptual framework already existing giving rise to a new semantic eld that inherits the problems arising from the polysemy of the term.The different meanings of culture signicant express different conceptions of power relations and knowledge in society that are moving to the conceptual eld of scientic culture. The implications that for the latter has the use of each of those meanings must be explored and analysed. From a classication into three basic senses of culture (humanistic, anthropological and sociological) we have identied, respectively, three models of scientic culture: a canonical model, a descriptive model and a contextual model, with different scopes and educational, political and social implications. Keywords: Knowledge-based society; public understanding of science; culture sociology; knowledge sociology. 1. CULTURA CIENTFICA: LA GRAN APUESTA CIENTFICA DEL SIGLO XXI La expresin cultura cientca ha calado con xito en el mbito de la educacin cientca y tecnolgica de la poblacin en general con la nalidad de lograr una ciudadana informada que aprecie el desarrollo del conocimiento y lo utilice para comprender y participar en el mundo en que vivimos 1 . En la mayora de las sociedades, las bases del conocimiento cien- 1 La inclusin o no de lo tecnolgico, tanto en la denominacin como en las acciones educativas, es una cuestin por resolver. Por ser ms corta y tambin por ser la expresin predominante, aqu optamos por emplear cultura cientca. No obstante, se tiene presente que en la mayora de casos lo mejor sera hablar de cultura tecnocientca o de cultura cientca y tecnolgica, debido a la imbricacin que existe actualmente entre ciencia y tecnologa, por ms que haya situaciones y casos que todava permitan distinguir entre ambas actividades creativas y cognitivas. J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 17 17 tco y tcnico se aprenden en la escuela, pero los dcits de escolaridad de parte de la poblacin, unidos a la acelerada dinmica de la ciencia y la tecnologa, que no cesan de generar nuevos saberes, hacen necesario que las actividades de difusin del conocimiento cientco y tcnico se extien- dan fuera de las aulas ms all del mero entretenimiento. A pesar de ello, la consolidacin e institucionalizacin de la cultura cientca como mbito de actividades y de reexin para tal n, es ms bien reciente. La aplicacin de polticas pblicas destinadas a la promocin y fomento de aquella ms all del terreno escolar, cuenta con poco ms de una dcada. En este breve espacio de tiempo, gobiernos, organismos internacionales e instituciones de investigacin dedican cada vez ms recursos y esfuerzos a la tarea de extender la cultura cientca entre la ciudadana. Sin embargo, el origen de la expresin no es tan reciente. A lo largo del siglo XX, la expresin cul- tura cientca se us con signicados diversos que poco tienen que ver con el actual, ni tampoco mucho entre s. Ejemplos de ello pueden ser los de Dollard (1935), Bachelard (1949), Snow (1959) o Barnes y Shapin (1979). En concreto, est emparentada con formas anteriores de difusin del conocimiento cientco, como la divulgacin de la ciencia y la alfabe- tizacin cientca, cuya conexin es tan fuerte que el hecho de hablar de cultura cientca puede considerarse una denominacin nueva para una vieja actividad. De hecho, reexiones anteriores de referencia como, por ejemplo, las de Miller (1983, 1998) y Laugksch (2000), deben considerarse contribu- ciones plenamente signicativas y transferibles, al menos parcialmente, a la reexin terica sobre la cultura cientca. Se tratara de una actualizacin o modernizacin nominal que estara en sintona con los cambios producidos: en el mbito comunicacional, por las nuevas tecnologas; en el pedaggico, por los nuevos enfoques de aprendizaje; en el poltico, por una sociedad civil ms activa y reivindicativa, y en conjunto con la centralidad del conocimiento experto en prcticamente cualquier faceta de la vida social. El problema se plantea porque la adopcin del concepto cultura transforma los marcos conceptuales anteriores, dando lugar a un campo se- mntico nuevo que, adems, se bifurca en diferentes lneas de signicacin debido a la polisemia de dicho concepto. De este modo, el til propsito de establecer un modelo terico para medir empricamente la cultura cientca con el n de llegar a una serie de indicadores, como el que han propuesto Godin y Gingras (2000), continuando el trabajo seminal de Miller (1983, 1998), ha de tener presente que en la prctica existen diferentes modelos de ella, como aqu expondremos. Desde el punto de vista terminolgico, la expresin cultura cien- tca con signicados cercanos a los actuales se encuentra a partir de la dcada de 1970 en pases francfonos, especialmente Francia y Canad. All Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 18 18 se aplica a determinados espacios culturales, especialmente a los llamados centros de cultura cientca, tcnica e industrial. Junto a estos centros, el otro gran disparadero del concepto tiene lugar en el mbito anglosajn, a raz del informe Bodmer, aunque dicha expresin solo aparece en l una vez, y muy de pasada (BODMER, 1985, p. 18). A pesar de ello, el mencionado informe sienta las bases para la expansin del concepto de cultura cientca y la creacin de una necesidad en el mbito de las relaciones ciencia-sociedad: hablamos de la comprensin pblica de la ciencia (public understandig of science [PUS]). El mensaje que all se reitera es que todo el mundo necesita alguna comprensin de la ciencia, sus logros y sus limitaciones, y que los actores sociales implicados deben involucrarse activamente en dicho come- tido (BODMER, 1985). As, a partir del diagnstico y las recomendaciones que se realizan en tal informe, dos aos ms tarde se crea el Comit para la Comprensin Pblica de la Ciencia (COPUS), auspiciado por varios organismos y organizaciones cientcas, favoreciendo el surgimiento de la comprensin pblica de la ciencia como campo e incluso como movimiento (GREGORY y MILLER, 1998; BAUER, ALLUM y MILLER, 2007). En l son claramente perceptibles dos vertientes: la ms prctica y de mayor proyeccin social, se ocupa de la extensin o promocin del conocimiento sobre ciencia y tecnologa entre la ciudadana, y cuenta con dos mbitos principales, el de los sistemas de enseanza formal y el de los medios de comunicacin. La otra vertiente, ms acadmica, se centra en el estudio y evaluacin de los niveles de aceptacin, inters y conocimiento de la ciencia y la tecnologa entre el pblico o en sociedad. Ambas vertientes, a veces ms conectadas, a veces menos, conforman el ncleo central del mbito de la cultura cientca. Aun as, la conguracin del mbito de la cultura cientca es bastante variable segn los pases y hay aportes que pueden tener mayor o menor presencia en l. Entre ellos se debe mencionar de manera especial tanto la enseanza y didctica de las ciencias como tambin el movimiento de estudio social de la ciencia conocido como STS, entendido bien como science and technology studies, o bien como science, technology and society (GMEZ FERRI e ILERBAIG, 1990; ILERBAIG, 1992). Este movimiento, que inicialmente se implant a travs de programas interdisciplinares de estu- dios en los centros de educacin superior, tiene cada vez ms peso en las enseanzas secundaria y primaria (ACEVEDO, 1996; VILCHES y FURI, 1999; MARTN GORDILLO y OSORIO, 2003). Con tales antecedentes, la expresin cultura cientca empieza a ser prolca a principios de los aos noventa en el mundo anglosajn y, a nales del siglo, en el iberoamericano, quedando en menos de una dcada implantada en los mbitos educativo y de poltica pblica de la ciencia. No obstante, esta implantacin no ha venido acompaada de una suciente claricacin terica y conceptual de la expresin. No quiere esto decir que J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 19 19 no la haya habido en absoluto. Como ya hemos sealado, son diversos los autores que se han interesado y ocupado de ello, y el mbito iberoamericano no es una excepcin a ese inters: Gomez Ferri e Ilerbaig (1990); Quintanilla (1998); Berlanga (1998); Pardo (2001); Muoz (2002); Aibar y Quin- tanilla (2002); Vaccarezza y otros (2003); Vaccarezza (2008); Vogt (2003, 2012); Vogt y otros (2008); Martn Gordillo y Osorio (2003); Polino (2003); Semir (2003); Pardo y Calvo (2004); Acevedo (2004); Lpez Cerezo (2005); Lpez Cerezo y Cmara (2005); Sebastin (2006); Quintanilla (2010); Montas (2010); Prez Iglesias (2011). Sin embargo, no queda claro qu es esa cultura cientca que hay que transmitir y evaluar, eso que todo el mundo debera saber sobre ciencia o la ciencia que todo el mundo debera saber. No se ha determinado si abarca toda la ciencia y todas las ciencias o no, aunque por los sesgos que se detectan la respuesta es maniesta: solo las ciencias naturales, ms la matemtica. Asimismo, en relacin con la extensin del fenmeno, tampoco se ha explicitado cul es la vinculacin que tiene la actividad cientca con otros fenmenos cognitivos a los que est muy prxima tanto que a veces no pueden separarse como es el caso de la tecnologa. Con respecto al contenido, tampoco est claro cul es el referente. Si se reere a la cultura cientca de la ciencia y los cientcos, a la cultura a travs de la ciencia, o a la cultura cientca del pblico, o para el pblico. O es todo ello, como expone Vogt (2008, 2012) y Vogt y otros (2003). En cuanto a los objetivos, y ms all de declaraciones genricas que consideran el fomento y extensin de la cultura cientca entre la poblacin como una prioridad nacional, estos se hallan claramente polarizados en dos frentes, uno formado por quienes se decantan por el objetivo cvico-poltico y el otro por los que lo hacen por el poltico-econmico. Para los primeros lo relevante es la apropiacin social del conocimiento, encaminada a la autono- ma y participacin democrtica de los ciudadanos en asuntos de ciencia y tecnologa, mientras que para los segundos es incrementar la competitividad y productividad de cada uno de sus pases y, en consecuencia, el bienestar y la prosperidad social que se pudieran derivar. En denitiva, y sin que por ello hayamos mencionados todos los dilemas y fracturas que puedan darse, la respuesta a la pregunta qu es esa cosa llamada cultura cientca? queda an demasiado abierta. Desde nuestro punto de vista, por ms que en el campo de la cultura cientca rei- nen la unidad y la tranquilidad, estas son solo aparentes, pues subyace una serie de diferencias que reeja concepciones diferentes sobre la ciencia, la enseanza, el poder y el conocimiento en la sociedad. En relacin con ello, sostenemos que esas diferencias estn recogidas en los diferentes sentidos del concepto de cultura, un concepto ambiguo debido a su polisemia, pero Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 20 20 que se utiliza como si solo tuviera un signicado, y este fuera neutro. De ah que nuestra propuesta sea la de explorar las implicaciones que para la cultura cientca tiene el uso de cada uno de los signicados de cultura, y detallar los modelos que se derivan de cada caso. Ciertamente todos los actores y grupos involucrados coinciden a la hora de considerar que la ciencia es cultura. El problema es la manera distinta de entender lo cultural: bien como conocimiento til o meramente enciclopdico que la poblacin debe poseer; bien que los cientcos, en cuanto comunidad, tienen sus propias normas, valores y mecanismos de fun- cionamiento; bien que los factores culturales inuyen en la ciencia, o bien el modo particular en que la ciencia es apropiada por el pblico. Al plantear esto no pretendemos cuestionar el concepto de cultura cientca, sino someterlo a una claricacin y a una depuracin con el n de que se sepa de qu se est hablando cuando se habla de cultura cientca, as como cuando esta se mide, fomenta o transmite. Como acabamos de sealar, esa claricacin supone tratar de identicar y explicitar los distintos modelos existentes de cultura cientca y sus agendas. 2. LOS SENTIDOS DE CULTURA Y LA CULTURA CIENTFICA El trmino cultura, proveniente de las voces latinas colo, colis, colere, que aluden semnticamente tanto al cultivo como al cuidado, primero se aplic a la accin humana relacionada con las distintas formas de cultivar la tierra, la agriculturae, extendindose luego a otro tipo de prcticas de ndole material. Un salto semntico signicativo se produjo cuando, con un uso metafrico, se traslada al cuidado del alma o el espritu, cultura animi, dando lugar al sentido religioso (culto) como tambin al de formacin y desarrollo de la persona en las facetas esttica e intelectual que predomina actualmente. La realidad es que el trmino cultura es un cajn de sastre: se usa con muy diversos signicados (WILLIAMS, 1981; ARIO, 1997). Por ejemplo, para designar y aludir a entidades muy dismiles como organismos polticos, a los denominados ministerios o consejeras; a un centro muy concreto donde se desarrollan un determinado tipo de actividades: la Casa de la cultura; a una amplia variedad de prcticas artsticas pero tambin no artsticas, como la puericultura o la piscicultura, por citar solo dos casos; a un tipo de herencia comn que se considera especialmente valiosa: el patrimonio cultural; a una gran posesin de conocimientos y a un agregado humano, como sinnimo de civilizacin en cuanto agrupacin histrica de sociedades en un espacio y tiempo dados como la cultura occidental, por ejemplo. J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 21 21 Dada la pluralidad de usos y signicados existente en torno al concepto cultura, estos se han intentado organizar a travs de diversas clasicaciones. Siguiendo a Antonio Ario (1997) recurriremos a una de esas clasicaciones, la que distingue entre tres sentidos de cultura. El sentido humanstico. En l conuyen lo pedaggico y lo esttico como dos dimensiones bsicas. Es decir, sera el conjunto de saberes bsicos y normas de comportamiento de una determi- nada sociedad. Curiosamente, ambos aspectos, conocimientos y normas, se anan en expresiones como tener educacin o ser educado. No obstante, el mbito socialmente ms visible de este primer sentido ha sido el ligado al arte. El sentido antropolgico o etnolgico. Tambin extendido en el uso comn, este caso se emplea para hacer referencia al conjunto o modo global de vida de un grupo humano y, por ex- tensin, a los componentes de ese grupo humano. Este sentido se ha hecho patente en un mundo cada vez ms globalizado con las relaciones y conictos que plantea la convivencia entre grupos de culturas diferentes, lo cual se reeja en la extensin de trminos como diversidad cultural, multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturalismo. El sentido sociolgico. A partir de este sentido podemos aproximarnos a la cultura como una gran esfera o campo de la sociedad, un campo de produccin y transmisin de formas simblicas, con lo que ello implica de prcticas, creencias, normas y objetos sociales. En gran medida, comporta una visin analtica y sistmica del concepto; aunque tambin podramos denominarlo social. Parte de la problemtica actualmente vinculada al concepto cul- tura cientca deriva de la polisemia del trmino cultura, porque se est dando por sentada una univocidad que el mismo no tiene, emplendose sin especicar con qu sentido se est usando y, por tanto, cul es su referen- te. Lo que queremos destacar aqu es que cada uno de estos tres sentidos conforma un modelo distinto de cultura cientca, a los cuales aqu vamos a denominar, respectivamente, cannico, descriptivo y contextual. 2.1 LA CULTURA EN EL SENTIDO HUMANSTICO Y EL MODELO CANNICO DE CULTURA CIENTFICA Como hemos adelantado, el signicado humanstico de cultura est relacionado con el ideal de perfeccionamiento y logro del ser humano, Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 22 22 lo cual es expresin de los gustos y preferencias de la clase o las clases do- minantes, aunque esto prcticamente solo se vislumbra si nos distanciamos mnimamente de la realidad a travs de su anlisis en lugar de dar por sentado de forma acrtica el valor de determinadas prcticas y conocimientos sociales y considerarlas como algo dado. El paradigma del sentido humanstico de cultura lo encontramos en la caracterizacin que hace el poeta y pensador victoriano Matthew Arnold en su obra Cultura y anarqua (1869): La cultura es la gran ayuda para las dicultades presentes, es la bs- queda de nuestra total perfeccin mediante el conocimiento de todos los asuntos que ms nos conciernen, lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo (WILLIAMS, 1958, p. 125). Este primer sentido es el ms extendido socialmente. Reeja lo que la mayora de miembros de una sociedad considera e identica como culto y como cultura, designando y valorando determinados objetos, fenmenos y manifestaciones especiales. Por la amplitud de su uso, podramos conside- rarlo el sentido popular del trmino. Sin embargo, como hemos anticipado, es el menos riguroso ya que opera sobre unos mecanismos y principios de inclusin-exclusin de los que no se es consciente, y que solo salen a la luz a travs del anlisis esttico, histrico, sociolgico, losco o antropolgi- co. A travs de ese anlisis se nos revela que lo que es considerado cultura es, precisamente, lo que los grupos dominantes de una sociedad aprecian y valoran, y que se convierte en modelo y ejemplo para el resto de la sociedad, siendo expresin de los gustos, prcticas, conocimientos y posibilidades de estas clases. Por ello a veces se la calica como alta cultura. Lo que es culto, y por tanto la cultura, en este primer sentido es, pues, una seleccin no enteramente caprichosa, pero s arbitraria de una serie de objetos, contenidos y actividades que son clasicadas en una jerarqua superior-inferior. Su seleccin es expresin de poder social y su posesin o capacidad de entendimiento y disfrute otorga a los actores sociales un capital que proporciona recursos y posibilidades de distincin y separacin entre gru- pos (BOURDIEU, 1979). En este sentido, tambin es normativo o valorativo, ya que mientras rebaja, menosprecia o rechaza los gustos, conocimientos o prcticas del resto de grupos y clases sociales, los cuales son calicados como populares, inferiores, vulgares, rudos o, simplemente, incultos; por oposicin, ensalza los de los grupos o clases dominantes. As pues, la cultura, en el sentido humanstico, es un factor de distincin social, no solo en lo que concierne a ser distinto sino tambin a ser distinguido. Es un marcador de estatus de unos grupos sociales sobre otros, lo cual reeja lo que ocurre en la sociedad respecto a la posesin del J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 23 23 conocimiento cientco; una realidad social que pone muy caro el noble ideal de extender la cultura cientca entre toda la ciudadana. Lo cientco, a pesar de que casa perfectamente con la caracteriza- cin que Arnold hace de cultura, no ha tendido a ser considerado una prctica o un contenido de primer orden dentro de ella. Como sealan Gregory y Miller (1998, pp. 15-16) la prevalencia de las actividades y contenidos relacionados con la creacin artstica y cierto tipo de conocimientos han relegado la ciencia a un plano secundario. Esa era una de las causas del archiconocido malestar de C. P. Snow (1959). Sin embargo, con la institucionalizacin del fomento y promocin de la cultura cientca, ese desencuentro histrico comienza a repararse, pero quiz de forma inapropiada. El hecho de que, hoy por hoy, sea el sentido humanstico de cultura el que se utilice de referente para establecer las bases del modelo dominante de cultura cientca es una manifestacin de las relaciones de poder y domi- nacin en el seno de las sociedades contemporneas. Cuando se reivindica y concibe la cultura cientca basndose en este sentido humanstico, lo que se prima en valorar es, junto a la sensibilidad y el aprecio por la ciencia y el mtodo cientco, un tipo de conocimiento erudito en cuanto posesin de una serie de conocimientos cientcos descontextualizados y, a veces, anecdticos y fosilizados. En suma, una seleccin parcial de conocimientos que responde a una imagen de la ciencia estereotipada, reicada e idealizada, bastante alejada de la prctica real y del contexto en que se realiza, as como de los problemas sociales, ticos o medioambientales a que da lugar. A diferencia de lo que ocurre en otras actividades culturales, no estn aceptados ni el disenso ni la crtica de la ortodoxia. Bsicamente, en este primer sentido el concepto de cultura cien- tca tiene que ver con transmitir y poseer informacin de lo que se conoce como ciencia de manual. Debido a ello son diversos los autores que han subrayado el reduccionismo y el simplismo de este modelo dominante de cultura cientca (LPEZ CEREZO, 2005; QUINTANILLA, 2010). Este primer modelo es ms una forma de remarcar y mantener las diferencias y distancias sociales que de acercar la ciencia a la sociedad; aunque no sea lo que de manera consciente y deliberada se pretenda, y de que las declaraciones de intenciones vayan en sentido contrario. El predominio del sentido humanstico de cultura, as como de algunos de los rasgos y consecuencias que de l se derivan, como son su elementalidad, la mayor facilidad de su difusin, de concrecin en el currculo escolar y tambin de medicin emprica, sumado a las pretensio- nes de reconocimiento social para los cientcos y aspiracin a una mayor legitimidad social, son todos factores que favorecen la implantacin de este Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 24 24 primer modelo por delante de los dos siguientes. El problema, como veremos, es que el propio acceso al conocimiento por parte de los actores sociales lo ponen permanentemente en cuestin. 2.2 LA CULTURA EN SENTIDO ANTROPOLGICO Y EL MODELO DESCRIPTIVO DE CULTURA CIENTFICA Por su extensin, el segundo gran sentido del trmino cultura es el antropolgico (o etnolgico), por referirse al modo de vida de un grupo humano, o tambin de sus miembros, en cuanto pueblo o etnia. El primero que dio una caracterizacin de este signicado fue el antroplogo britnico E. B. Tylor en 1871, quien deni la cultura como [...] aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, artes, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (ARIO, 1997). Nos hallamos ante una denicin descriptiva de carcter enume- rativo en la que destaca el carcter aprendido de la cultura y su transmisin de una generacin a otra en un contexto local, as como la multiplicidad de aspectos que la componen. A la denicin se le pueden poner algunos peros: por ejemplo, echar en falta la inclusin de la dimensin material, as como sealar el hecho de que la cultura es fuente de sentido y de identicacin simblica para los miembros de la colectividad que la tienen por suya. De hecho, las revisiones que del concepto se han efectuado con posterioridad han tendido a enfatizar que la cultura, en cuanto sistema de smbolos, es el cdigo compartido de la vida social de un grupo. Si en el signicado humanstico de cultura se constataba que esta era concebida como algo selectivo, elitista y vertical, en este otro signicado es horizontal, universal y omnicomprensiva. De manera abstracta abarca todo lo que es esencialmente humano; aunque en su concrecin siempre es parti- cular, puesto que los seres humanos son socializados o enculturados dentro de un grupo. Es decir, no hay seres humanos incultos (salvo el caso excepcional de nios ferinos). En este segundo sentido lo culto no se opone a lo inculto, sino a lo natural. De hecho, el tambin antroplogo A. L. Kroeber consider la cultura como una segunda naturaleza, denominndola lo supraorgnico. La cultura es una potencialidad general del ser humano que siempre se hace concreta de manera plural, diferencial y grupal. Las primeras generaciones de antroplogos sociales y culturales recurrieron al trmino cultura como herramienta conceptual para describir y estudiar el modo de vida de pueblos muy diferentes al occidental, y que por J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 25 25 aquel entonces fueron denominados pueblos primitivos. Eran normalmente sociedades de pequeo tamao y relativamente aisladas unas de otras. Todo lo anterior le ha conferido a la antropologa social o cultural una perspectiva transcultural y relativista en el estudio de los fenmenos sociales que no posee ninguna otra disciplina acadmica. Las implicaciones que tiene este segundo sentido de cultura para un modelo de cultura cientca son totalmente contrapuestas al anterior. En primer lugar, aqu no hay inconveniente alguno en que la ciencia sea cultura. Es un elemento ms de ella, conectada con el resto de componentes que la forman. La ciencia sera una clase de institucin social, as como el con- junto de creencias sobre cmo es el mundo generado por dicha institucin; creencias que seran fruto de un tipo de prcticas basadas en la aplicacin de un procedimiento o mtodo especco, el cientco. El problema es que en esa totalidad tambin est incluido otro tipo de creencias como la astrologa, la magia, la religin, la acupuntura, la homeopata, el curanderismo, el reiki, cualquier supersticin o incluso el fraude cientco. Todo ello es cultura. De hecho, todo lo que se calica como pseudociencia tambin lo sera, ya que son creencias producidas y tenidas por un grupo humano. Habra una cultura de los legos y una cultura de los eruditos. Tambin las creencias religiosas de los propios cientcos seran cultura. Recordemos que en el sentido antropolgico la cultura no se opone a la incultura, sino, de manera global, a la naturaleza y, de manera parcial, a las creencias y prcticas de otros grupos humanos; no requiriendo que sus productos y actividades estn dotados de un carisma o aura de especial singularidad y prodigio. Simplemente son creencias y prcticas que, en todo caso, nos permiten entender lo que los humanos hacen, sienten, piensan y son. Sin embargo, las implicaciones del sentido antropolgico de cultura cientca no quedan ah. Debido a ese sello transcultural que caracteriza a la antropologa social y cultural, tenemos que considerar que cada grupo humano tiene su propio sistema de saber experto. En Occidente lo hemos denominado ciencia. Pero cada sociedad tendra el suyo. En cada uno de esos sistemas estara incluida su etnoastronoma, su etnocosmologa, su etnobotnica, su etnofarmacopea, su etnozoologa, su etnogeologa, etc. Adems, si se adop- tara alguna forma de relativismo cultural, podramos llegar aun ms lejos, considerando como una manifestacin de etnocentrismo la valoracin que en Occidente se hace de la ciencia. La ciencia occidental no sera la ciencia propiamente dicha, sino una expresin particular de un sistema cultural de conocimiento experto de un grupo humano. Creer que la ciencia es universal sera, desde este punto de vista, una actitud etnocntrica; actitud que es comn en todos los grupos humanos, y por la cual las creencias, va- lores y prcticas culturales propias son consideradas como racionales, Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 26 26 mejores y superiores a las de los otros grupos humanos, que son tenidas por inferiores, absurdas o brbaras. Estas dos implicaciones casan mal con la ideologa predominante en el campo de la cultura cientca. Sin embargo, el enfoque antropolgico ofrece todava un par ms de caminos por recorrer con aportaciones de inters para la cultura cientca. Por un lado, est el hecho de poder acercarnos a la estructura social de la ciencia y entender los patrones sociales de funcio- namiento de la comunidad cientca, lo cual est en sintona con la visin de la sociologa mertoniana de la ciencia. Mas ya no desde la visin un tanto idealizada y reducida desde la que lo planteaba el socilogo Robert K. Merton (1973), sino con una perspectiva ms amplia y realista a la hora de abordar las normas, valores, creencias y prcticas de la ciencia. Es la cultura del grupo de personas que trabajan organizadamente, que se socializan entre ellos y que son parte de un todo social con el que mantienen relaciones de inuencia e interdependencia con otros sistemas e instituciones sociales. Esto nos acerca al enfoque contextual, que veremos a continuacin. Si vamos ms all, incluso podramos segmentar esa cultura de los cientcos e identicar en ella subculturas, segn las diferentes disciplinas (cultura de los fsicos, los astrnomos, los qumicos, los bilogos, los econo- mistas, los psiclogos...). O incluso, por qu no, identicando particularidades culturales segn regiones geogrcas o pases o laboratorios o centros de investigacin concretos. Esta es una de las consecuencias que se deriva de algunos estudios recientes de antropologa de la ciencia que recurren a las tcnicas de investigacin de la antropologa social, esto es, a la etnografa: la interpretacin descriptiva de la cultura de un grupo o de algunas de sus facetas. La aplicacin de las tcnicas etnogrcas son la base de los llamados estudios de laboratorio, cuya obra pionera es el clsico Laboratory Life de Latour y Woolgar (1995). En relacin con lo anterior, y aunque no es todava comn, las tcnicas etnogrcas podran trasladarse al estudio de las creencias, actitu- des, imgenes y usos que los miembros de una sociedad tienen respecto de la ciencia y la tecnologa; lo cual es diferente de lo que estos deben creer, pensar o hacer acorde a la visin cannica del modelo anterior. El modelo descriptivo, basado en el signicado antropolgico de cultura, nos propor- ciona datos realistas y transparentes respecto a la ciencia, los cientcos y el pblico, pero tiene un inconveniente: su omnicomprehensividad genera fcilmente desorientacin o indiferencia entre el vaivn de las descripciones que va suministrando sobre dicha actividad, adems de hacer trivial la ar- macin la ciencia es cultura, porque todo lo es. J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 27 27 2.3 LA CULTURA EN SENTIDO SOCIOLGICO Y EL MODELO CONTEXTUAL DE CULTURA CIENTFICA Finalmente, en un tercer sentido, podemos aproximarnos a la cultura como una de las esferas de la sociedad, como tambin lo son la econmica, la poltica o la referida a la sociedad civil. Cada esfera es un campo espe- cco de accin social que ha cobrado autonoma y especializacin con el paso del tiempo, sobre todo con la llegada de la Modernidad. Los campos no son ni estticos ni cerrados; estn en evolucin, y adems mantienen relaciones de inuencia entre ellos. Pero tienen sus propias lgicas. Ellas imponen lmites cuyo traspaso ms all de lo que se considera generalmente admisible, se valora como una violacin o una transgresin de las reglas de juego. Por ejemplo, el excesivo peso del mercado en la toma de decisiones polticas, en la forma y objetivos del sistema educativo o en el mismo curso de la ciencia son tres ejemplos actuales de lo que puede considerarse una interferencia indebida. La esfera de la cultura est centrada en la produccin y transmisin de formas simblicas. Ello se maniesta a travs de un conjunto de prcticas, tiene como contenidos un conjunto de creencias, valores, normas y objetos so- ciales, y de ella se encargan un grupo de actores sociales. Aun as, en la esfera de lo cultural, que es heterognea, existen varias instituciones sociales que, como subcampos diferenciados, operan cubriendo una serie de necesidades y desempeando un conjunto de funciones especcas. La ciencia, nombre con el que se alude tanto al producto, a los conocimientos generados, al conjunto de la comunidad cientca y tambin a la prctica investigadora, es uno de los subcampos que nutre el campo de lo cultural, pero no es la nica institucin que lo hace. Otras son la religin, el sistema educativo o las artes 2 . La funcin de la ciencia es proporcionar a los seres humanos creencias ables sobre el mundo en el que viven; tanto del mundo natural como del social. Como acabamos de sealar, desde el punto de vista histrico, la ciencia es una institucin dinmica; estable, pero no ja, que se ve afecta- da por factores internos a la lgica del campo cientco como tambin por factores externos a l. Factores, unos, de los otros campos de lo cultural, y otros, del resto de campos. En este sentido, tal y como seala Pardo (2001), la actividad cientca forma parte de un largo proceso de racionalizacin 2 Sin espacio para exponerlo en detalle y hacer las matizaciones necesarias, de modo general armamos que las lgicas de las instituciones mencionadas giran, respectivamente, en torno a la verdad, el sentido, la transmisin de una seleccin de la cultura, lo que se denomina currculum, y la belleza. Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 28 28 que en la modernidad se constituye como una de las instituciones centrales de la vida social, encargada, por un lado, de ampliar la imagen del mundo y, por otro, de entender y producir artefactos para controlarlo. Debido a este proceso de institucionalizacin fueron crendose centros dedicados expre- samente a la investigacin, tarea que compaginaron con la formacin de nuevos profesionales de las ramas cientcas del saber. Ms tarde, y debido a la extensin de la inuencia de lo cientco y lo tcnico en prcticamente todas las facetas de la vida social, se plantea y exige la necesidad de repartir ese tipo de conocimiento entre toda la ciudadana. En cuanto a su funcin, a pesar de ser el modo de representacin conceptual del mundo cognitivamente ms dedigno, la ciencia no ha conse- guido desterrar otras formas culturales tradicionales del saber, y con las que algunos casos entra en conicto, como es el caso de la religin 3 . En otros, ve favorecida su labor, como es el caso del sistema educativo (formal), cuya funcin es transmitir una parte de la cultura de una sociedad, o como el caso de la tecnologa, con la que cada vez est ms imbricada. Finalmente, con las artes y las humanidades la competencia no reside tanto en la produccin y validez de formas simblicas y bienes culturales, como en la lucha por el reconocimiento y la consideracin social del saber producido (SNOW, 1959). Situados fuera de la esfera o campo de la cultura, y jndonos ahora en el conjunto de campos sociales, se percibe que la ciencia est inuida por sistemas como el econmico, a travs del mercado y sus agentes (una inuencia en ascenso); por el poltico, a travs del Estado (en declive) y, re- cientemente, tambin por la sociedad civil (en ascenso). A su vez, todos ellos, en tanto entorno natural en el que viven las sociedades, reciben la inuencia de la ciencia y la tecnologa como factor de desarrollo y crecimiento humano, social, poltico, econmico y cultural. Pero tambin da lugar a disfunciones, dilemas, problemas y riesgos. En cuanto al reciente papel adquirido por la sociedad civil en este campo de relaciones de fuerza e inuencia, este es muy signicativo, dada su novedad y su conexin con la cultura cientca. As, podemos ver y entender que el auge en torno a ella y su relevancia son un subproducto de la reconguracin global de las relaciones ciencia-sociedad como conse- cuencia del aumento de reexividad de los actores sociales en la sociedad del conocimiento (GIDDENS, 1990; LAMO DE ESPINOSA, 1990). Con ello se 3 No obstante, y en relacin con lo sealado anteriormente, cabe tener presente no solo casos de interferencia y conicto por la validez de las formas simblicas como, por ejemplo, los de Hipata, Servet, Galileo o Darwin. Robert K. Merton (1984), siguiendo la estela de Max Weber sobre la inuencia de la religin en el desarrollo del capitalismo, mostr tambin la importancia de la ideologa protestante en el desarrollo y consolidacin de la ciencia moderna. J. GMEZ FERRI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN: 1022-6508) 29 29 comprenden mejor el lugar, funcionamiento, asimetras y conictos sobre el valor, reconocimiento y legitimidad de lo cultural en sociedad. Observando la cultura cientca desde este enfoque, vemos que sus actores, productos, objetos o creencias no pueden ser tomados de modo aislado y descontextualizado, como algo intrnseco, sino que estn situados en marcos sociales. Vemos tambin las conexiones, las relaciones y conic- tos que hay entre los diferentes campos, grupos y sistemas de la sociedad; de ah el nombre que le hemos dado a este tercer modelo, contextual, denominacin que hemos adoptado siguiendo a Alan Gross (1994) y que sintoniza con el enfoque y las aportaciones provenientes de los estudios STS. Desde esta perspectiva la cultura, la cientca incluida, es un conjunto institucional de prcticas que dan lugar a un conjunto de formas simblicas, saberes que, en cuanto recurso (capital cultural), ya no son tenidas por algo dado, sino que son el resultado de relaciones de poder entre grupos y entre sistemas en el seno de la sociedad (LEWENSTEIN, 2010). Saberes que, si no es el caso de que estn entremezclados, adems tienen consecuencias sociales, ticas, polticas o medioambientales. Efectos sobre los que, en sociedades democrticas, la regla seala que la ciudadana tiene algo que decir y decidir en la medida en que le conciernan o afecten, lo cual requiere poseer informacin able. Este ltimo modelo, el que llamamos contextual, nos permite desde el principio entender el funcionamiento del modelo cannico y su visin ingenua e idealizada de la ciencia, como conocimiento, prctica o institucin. Adems, se nutre de los hallazgos del modelo descriptivo, superando la visin bsicamente descriptiva y aparentemente asptica que proporciona. Desde el modelo contextual se entiende el lugar que ocupa la ciencia en la cultura y en el conjunto de las relaciones sociales. En l, la cultura cientca es algo ms que tener unas nociones y conocimientos generales sobre la ciencia y el mtodo cientco, y de apreciarla sin ms. Implica tambin conocer los factores que inuyen en la ciencia y las condiciones en que se investiga y se crea. Tambin conlleva saber acerca de sus riesgos y consecuencias; y de apreciarlas o no, segn se juzgue a partir del conocimiento experto disponible, que en muchos casos no est exento de controversia 4 . 4 Obsrvese que en muchas de estas controversias cada parte justica sus creencias atendiendo a la legitimidad que proporciona la realidad, mientras que las de los oponentes son explicadas apelando a la intromisin de factores o intereses sociales, polticos o econmicos. Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 15-33 (ISSN 1022-6508) 30 30 3. CONCLUSIONES La expresin cultura cientca es heredera de actividades anteriores en educacin y promocin de la ciencia y la tecnologa. Parte de la problem- tica que afecta a ese mbito de actividades deriva de la polisemia del trmino cultura, cuyos diferentes sentidos son expresiones de lo que socialmente debe ser sabido y de lo que no, as como del lugar que ocupan las instituciones en la sociedad. As, cada sentido de cultura da lugar a un modelo diferente de cultura cientca. En este trabajo hemos visto tres de ellos, cada uno de los cuales tiene sus pros y sus contras. El primer modelo presenta la ventaja de que convierte la empresa de fomentar y promocionar la cultura cientca en una tarea bastante fcil, simple y asequible a los agentes, tanto emisores como receptores, a costa de alejarse de la naturaleza y complejidad de la ciencia y de su verdadera condicin en la sociedad actual. El segundo y el tercero proporcionan imgenes ms realistas de la ciencia, pero tambin con ello ms complejas, difciles y comprometidas. Aunque incluso son en apariencia inoperantes en el cometido de educar cientcamente a la ciudadana, nos suministran, sin embargo, una herramienta que nos permite entender mejor la ciencia como proceso cognitivo y su dimensin social, y el lugar e impor- tancia que tiene en el mundo actual. BIBLIOGRAFA ACEVEDO, Jos Antonio (1996, 2001). Cambiando la prctica docente en la enseanza de las ciencias a travs de CTS. Borrador, n. 13, pp. 26-30. Disponible en: www.campus- oei.org/salactsi/acevedo2.htm [consulta: diciembre de 2011]. (2004). 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CULTURA CIENTFICA PARA A EDUCAO DO SCULO XXI SNTESE: Neste trabalho abordamos a questo de como devemos enten- der a cultura cientca se queremos desenvolver um tipo de educao cientca que seja socialmetne proveitosa, dadas as circunstncias da sociedade do conhecimento. Para faz-lo, levamos em considerao os contextos atuais de apropriao social da cincia e da tecnologia, do ponto de vista dos Estudos sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Finalmente, oferecemos nossas prprias consideraes sobre como superar alguns desaos que surgem na hora de implementar o ensino dessa cultura cientca socialmente proveitosa. Palavras-chave: Cultura cientca; Cincia Tecnolgica e Sociedade (CTS); pesquisa; ativismo; educao CTS. 1 La elaboracin de este trabajo se desarroll en el marco del proyecto de investigacin: Polticas de la cultura cientca (MICIIN-12-FFI2011-24582), concedido en calidad de ip al segundo autor por el anterior Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa. ** Investigadora posdoctoral (Programa INNCORPORA - Torres Quevedo del Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa) en el departamento I+D de Innovaciones Sociosanitarias SL. ** Catedrtico de Lgica y Filosofa de la Ciencia en la Universidad de Oviedo, as como coordinador acadmico de la red temtica CTS+I de la OEI. Artculo recibido: 27/03/12; evaluado: 28/03/12 - 29/03/12; aceptado: 29/03/12 Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 36 36 SCIENTIFIC CULTURE FOR EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY ABSTRACT: In this paper we address the issue of how to understand the scientic culture if we want to develop a type of scientic education that is socially benecial in todays knowledge society. To do this, we briey consider the current contexts of social appropriation of science and tech- nology, from the point of view of the studies of science, technology and society (CTS). Finally, we offer our own considerations on how to overcome some challenges that may arise when trying to implement the teaching of the scientic culture. Keywords: scientic culture; science, technology and society (CTS); research, activism and education CTS. 1. PRESENTACIN El protagonismo que en el discurso pblico tiene la conveniencia social y econmica de una mejor cultura cientca y tecnolgica 2 entre la poblacin nos invita a concretar las motivaciones actuales de esa insisten- cia, as como a identicar los retos que hoy hay que superar para conseguir una enculturacin cientca adecuadamente orientada. Habida cuenta de la variedad de contextos que al respecto podran tenerse en cuenta, y consi- derando el tema concreto de este monogrco, con la presente aportacin nos ocuparemos de ofrecer reexiones y propuestas que puedan contribuir al desarrollo de una comprensin acerca de la cultura cientca popular que, a su vez, enriquezca la implementacin de una educacin cientca y tecnolgica socialmente signicativa. Comenzaremos este trabajo recordando brevemente las distintas deniciones que se han ofrecido del concepto cultura cientca en los contextos especializados, para luego centrar nuestra atencin en la relevancia social de la cultura cientca popular dadas las circunstancias de la sociedad del conocimiento actual. Desde tal marco, discutiremos sobre lo que cree- mos ha de ser una capacitacin cientco-tecnolgica que sea plenamente provechosa para la ciudadana y destacaremos algunas de las limitaciones que nos podemos encontrar a la hora de fomentar ese tipo de aprendizaje desde las aulas. En la segunda parte de este artculo propondremos dos maneras, inspiradas ambas en los estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad, de contribuir al desarrollo y prctica de una educacin que logre el tipo de cultura cientca defendido. Por un lado, consideraremos la importancia de aproximar los contenidos de la cultura cientca a los resultados de lo 2 En lo que sigue cultura cientca. N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 37 37 que identicaremos como investigacin CTS y, por otro lado, defenderemos como determinante un acercamiento de la educacin para la cultura cien- tca al llamado activismo CTS. En nuestra opinin, la primera lnea de accin propuesta refuerza la idea de educar para valorar presente entre las tradicionales metas de la educacin CTS. La segunda contribuye a enriquecer el objetivo de educar para participar, en tanto que estrecha an ms la vin- culacin que, como veremos, ya existe entre la adquisicin de conocimiento, una aproximacin valorativa a la ciencia y la accin democrtica. 2. CULTURA CIENTFICA La ciencia moderna se consagr como un motor fundamental para el progreso econmico y social a partir de la Segunda Guerra Mundial 3 . Desde entonces, la apropiacin social de ms conocimientos cientcos e ingenieriles se consider ocialmente conveniente, e incluso necesaria, junto al resto de medidas generales de promocin de la ciencia y la tecnologa en los pases ms avanzados. En particular, la importancia de un incremento de la cultura cientca popular se justic sobre dos argumentos principales: porque ello se traducira en un incremento de los recursos humanos que constituan el potencial tcnico e innovador del desarrollo tecnolgico y, con l, el de las capacidades industriales nacionales; y porque la adquisicin de cultura cientca se consideraba asociada a la percepcin positiva de la ciencia y el apoyo al sistema de ciencia y tecnologa, incluidas las iniciativas de desarrollo industrial de base tecnolgica (WITHEY y DAVIS, 1999). En ese primer momento de atencin poltica y acadmica por la cultura cientca cvica, esta era identicada con conocimiento y com- prensin sobre un vocabulario cientco bsico aquel impartido en ciertos niveles escolares sobre el mtodo prototpico de la investigacin cientca, y sobre el impacto especialmente, el positivo de la ciencia y la tecnologa sobre los individuos y la sociedad en general (MILLER, 1983). Adems, el aprendizaje social de esos conocimientos tcnicos se contemplaba como un caso de transferencia de conocimiento estructurado segn un esquema unidireccional que contemplaba un emisor experto, una audiencia pasiva y un mensaje cuyo ncleo signicante permaneca inalterado durante la accin comunicativa entre ambos polos (BUCCHI, 2008). La asimilacin de cultura cientca por parte de la ciudadana lega se reduca, por tanto, a un proceso 3 Vase Bush (1945). Aunque la Revolucin cultural sovitica podra tomarse como un origen, es el contrato social para la ciencia estadounidense el que estableci los trminos en los que se generaron y promocionaron los sistemas nacionales de ciencia y tecnologa considerados antecedentes directos de los actuales en el resto del mundo. El informe Ciencia: la frontera sin n encarna simblicamente el texto de aquel acuerdo. Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 38 38 cuyo resultado esperado deba responder al logro de un cambio cognitivo en los sujetos receptores fcilmente evaluable y medible a travs de test de alfabetizacin cientca. Estos supuestos de partida hacen comprensible que los primeros estudios sobre la cultura cientca popular y su medicin se interesaran solo por una dimensin del proceso de apropiacin social de la ciencia: saber qu comprende, siente o piensa el pblico en general sobre la ciencia y la tecno- loga (LEWENSTEIN, 1995). De hecho, hasta los aos setenta los especialistas no se preocuparon por analizar los procesos educativos y otros contextos de adquisicin social de conocimientos y destrezas tecnocientcas. Entrados en el ltimo cuarto del siglo XX, tanto la manera como el contenido de la apropiacin social de la ciencia se haban transformado, lo que se pona de maniesto a travs de las encuestas sobre comprensin pblica de la ciencia en los pases avanzados (DURANT y OTROS, 2000). La opinin de los encuestados empezaba a desvelar que, al contrario de lo que se haba supuesto, una mayor cualicacin educativa ya no se correlacionaba con menor desconanza social hacia ciertos aspectos del progreso cientco y tecnolgico. Los especialistas se vieron cada vez ms obligados a dar cuenta de los contextos particulares de transferencia social de la ciencia y de los modos de su asimilacin social a la hora de interesarse por el fenmeno de la cultura cientca popular. Aquella transformacin haba sido propiciada, en parte, por las propias medidas polticas puestas en marcha para lograr un mayor impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad y la economa durante la segunda mitad del siglo pasado en los principales pases de Occidente. A su vez, este advenimiento de la llamada sociedad posindustrial aceler la distribucin social de la cultura general entre la ciudadana, gracias al cada vez mayor acceso de la poblacin a la educacin institucionalizada y a relevantes tecnologas al respecto, tales como los medios masivos de informacin. Esta situacin, plasmada en las encuestas, ayud a complejizar el punto de vista especializado acerca de la cultura cientca popular, en tanto que contribuy a que se hiciera mayor hincapi en los motivos por los que los individuos adquieren y usan los conocimientos cientcos y las tecnolo- gas. Para los aos ochenta, una nueva interpretacin sobre el fenmeno de la cultura cientca 4 repara en que, al parecer, de un mayor conocimiento 4 Hablamos del segundo paradigma en la compresin de la cultura cientca, el identicado como public understanding of science (comprensin pblica de la ciencia, pus segn sus siglas en ingls), el cual constituy el enfoque hegemnico dentro de los estudios acadmicos sobre el tema hasta mediados de los aos noventa (BAUER, ALLUM y MILLER, 2007). El primero es el que se corresponda con la denicin de cultura cientca como alfabetizacin (science literacy paradigm). Se puede armar que el modelo N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 39 39 cientco no se sigue necesariamente una actitud positiva hacia la ciencia, sino la aparicin de las actitudes mismas (BAUER, ALLUM y MILLER, 2007). Es ms, otros estudios empricos pero cualitativos dejan entrever que el que resulte un tipo u otro de percepcin social sobre la ciencia o sus instituciones tiene mucho que ver con el inters y grado en que se involucra la ciudadana en ellas. La cultura cientca popular pasa, as, a ser descrita funcional- mente por los expertos como la comprensin de conceptos y construcciones cientcas que permiten a los ciudadanos leer una publicacin cotidiana y entender en esencia los diversos argumentos que puedan estar enfrentados en controversias tecnocientcas (MILLER, 2000). Este tipo de caracterizacin funcional de la cultura cientca deseable en trminos generales para el conjunto de la sociedad civil se ha mantenido hasta nuestros das. De hecho, las circunstancias actuales han respaldado una intensicacin de la vinculacin supuesta en la misma entre una mayor adquisicin de conocimientos y una mejor toma de postura o, incluso, toma de decisiones sobre cursos de accin. La razn por la que se hacen estas consideraciones radica en el hecho de que el conocimiento cientco y el desarrollo tecnolgico nos sitan ante una doble coyuntura que no podemos obviar: vivimos simultneamen- te en la sociedad del conocimiento y en la sociedad del riesgo. De hecho, caras de la misma moneda, puesto que son en gran medida resultados de las ciencias y las tecnologas y del incremento de su protagonismo social durante el siglo XX. Es ms, en esta sociedad que, en tanto tal, nosotros etiquetamos simplemente como sociedad del conocimiento son la ciencia y la tecnologa las que permiten poner de maniesto las nuevas formas de peligrosidad asociadas al mundo desarrollado actual, las cuales, a su vez, son en la mayora de los casos riesgos y amenazas impuestos por el propio avance cientco-tecnolgico. En esta sociedad del conocimiento, los ciudadanos nos encontra- mos ante circunstancias y escenarios de accin que, en efecto, son social y tecnolgicamente muy complejos y que, por ello, a menudo nos obligan a tomar decisiones incluso arriesgadas en lo individual. Son esas circunstancias cientco-tecnolgicas las que, ms all de respaldar su habitual conveniencia social como recurso de progreso, parecen justicar la idoneidad de establecer a la cultura cientca popular como condicin necesaria para una toma de decisiones que se puedan considerar razonablemente adecuadas. Sin embargo, este reclamo que est ntimamente asociado a la asuncin de la pericia cientca como habitual principio de autoridad interpretativo PUS es el que an prima como estndar cuando hablamos de las mediciones de la cultura cientca popular y/o de la percepcin pblica de la ciencia y la tecnologa a travs encuestas. Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 40 40 en la vida democrtica 5 no siempre tiene en cuenta que la propia cultura vinculada a tal credencial tambin ha ido cambiando su naturaleza como bien posicional. Es as que, en la dcada de 1990, aparece un modelo alternativo de comprensin y anlisis de la cultura cientca popular, el de Ciencia y sociedad, que toma como base terico-metodolgica las ciencias sociales y las humanidades (BAUER, ALLUM y MILLER, 2007). En l, por un lado, son los procesos de apropiacin y comunicacin sociales de la ciencia y la tecnologa, y en particular los contextos de su adquisicin y uso, los que han tomado nalmente el principal protagonismo a la hora de ocuparse por atender a la comprensin pblica de la ciencia. Por otro lado, a su foco de atencin se ha venido a sumar una gran diversidad de manifestaciones de cultura popular en general y de activismo cvico, que tambin han emergido en el seno de la sociedad del conocimiento. Siguiendo la estela del enfoque CTS y de las nuevas teoras sobre comunicacin social de la ciencia 6 , este acercamiento especializado parte del hecho mostrado a travs de numerosas investigaciones empricas durante los ltimas dcadas de que la ciencia no es un mbito externo ni inmune a las dinmicas sociales. Asimismo, el paradigma ciencia y sociedad recoge las tesis de que la adquisicin del conocimiento cientco no puede reducirse al aprendizaje de enunciados tericos, y de que el polo-audiencia no responde a un colectivo homogneo de receptores pasivos. Efectivamente, mucho menos simples se muestran los fenmenos de transmisin y asimilacin de cultura cientca tanto en lo que respecta a atender a la naturaleza del contenido de la ciencia, como a la del propio auditorio. Han de ser asimismo considerados para que podamos ofrecer una ms provechosa denicin de cultura cientca popular y, con ello, contribuir a enriquecer los procesos de su enseanza. Numerosos estudios sociolgicos y antropolgicos previos sobre prcticas tecnocientcas o sobre contextos para la transferencia de conocimiento han puesto de maniesto, no solo que la ciencia tiene un importante carcter tcito, sino que, adems, la asimi- lacin de conocimientos y habilidades por parte de un individuo o colectivo responde a un fenmeno complejo de intercambio de informacin, en el que los individuos implicados procesan y asimilan el mensaje a travs de ltros valorativos, sociolgicos, culturales y prcticos. A este respecto, tambin han demostrado que la adquisicin popular de conocimientos cientcos y el inters social por la propia ciencia son fenmenos que tienen mucho que ver con las necesidades particulares de los ciudadanos y con la forma en la 5 Y as lo ha estado, con relacin a diversos aspectos, desde el origen mismo de las polticas cientcas pblicas, vase, Sanz Merino (2011). 6 Para una muestra de ellas vase, por ejemplo, el trabajo colectivo editado por Bucchi y Trench (2008). N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 41 41 que, en la satisfaccin de esas necesidades, la ciudadana usa y se relaciona con la ciencia y la tecnologa. Los autores que estudian ahora la cultura cientca desde la perspec- tiva CTS no solo tienen todos estos factores y circunstancias en cuenta, sino que tambin han sabido mostrar cmo la sociedad del conocimiento propicia la acentuacin y emergencia de diversos procesos favorables a un incremento de la cultura cientca y tecnolgica entre la poblacin. No podemos pasar por alto, sin embargo, que muchos de esos procesos de enculturacin estn muy alejados de los sistemas educativos formales (TYTLER, DUGGAN y GOTT, 2001), aunque son estos ltimos los que constituyen el horizonte de este trabajo. De hecho, ni el paradigma ciencia y sociedad sobre cultura cientca en particular, ni los estudios CTS dedicados al anlisis de los contextos de comunicacin y apropiacin sociales de la ciencia, en general, se suelen ocupar de aplicar los resultados de sus investigaciones al contexto educativo. Es precisamente por la relevancia de lo que ello implica a la hora de ofrecer una forma ms realista y socialmente signicativa de comprender la cultura cientca popular, por lo que, a continuacin, retomamos la importancia que estos nuevos fenmenos de aprendizaje y accin tienen para el desarrollo de una ms apropiada educacin cientca y tecnolgica hoy. 3. EDUCACIN CIENTFICA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En la sociedad del conocimiento la comunicacin social de la ciencia tiene un destacado lugar en los circuitos educativos no reglados. Por ejem- plo, los medios de comunicacin a menudo ofrecen informacin cientca, ya sea como resultado de una divulgacin explcita o, muy habitualmente, como parte asociada a una controversia social causada por potencialidades cientco-tecnolgicas, o bien accidentes tecnolgicos o ambientales (LPEZ CEREZO y LUJN, 2000). Estos canales informativos dan adems cobertura local y global no solo a las protestas y manifestaciones populares vinculadas a esas mismas controversias, sino que tambin se hacen eco de aspectos muy tcnicos que proceden de opiniones expertas no ociales pero igualmente relevantes (PETERS, 2008). De hecho, la informacin cientco-tecnolgica a veces proviene de los manifestantes, quienes pueden ser desde expertos independientes hasta miembros de grupos activistas organizados u ONG. Cabe, entonces, sealar tambin que estas nuevas circunstancias, puestas de relieve fundamentalmente a travs de los media, no solo con- tribuyen al proceso de enculturacin, sino que, al mismo tiempo, ensean una ciencia muy distinta a la recogida por los primeros paradigmas sobre compresin pblica de la ciencia. A travs de la mediatizacin de contro- Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 42 42 versias sociales de base tecnocientca se llega a mostrar, por ejemplo, que la ciencia no siempre se origina en los contextos especializados, sino que a veces surge en contextos populares y no expertos. En cambio, cuando son los propios debates especializados, y normalmente muy esotricos, los que adquieren protagonismo meditico, a menudo se hace patente que la ciencia no habla con una sola y unnime voz, sino que la propia opinin acreditada como legtima a veces est muy dividida (BUCCHI, 2008). Por otro lado, la dinmica de la sociedad actual da lugar a formas de adquisicin de cultura cientca vinculadas a ciertas formas de activismo poltico por parte de la sociedad civil. En ellas se genera una importante experiencia personal y pueden conllevar el manejo de informacin muy tcnica. Los primeros casos que surgieron histricamente a este respecto fueron los protagonizados por el activismo antinuclear y las protestas civiles por los accidentes industriales y riesgos ecolgicos, cada vez ms frecuentes desde los aos sesenta. Ms tarde, a este tipo de intervencin poltica, se sum el que, en la dcada de 1980, ya se poda identicar como otra par- ticular manifestacin de participacin cvica: el consumo diferencial. Este fenmeno civil tuvo momentos muy populares en forma de boicot comercial, sin embargo, y como consecuencia de ciertas intoxicaciones y controversias alimenticias como las protagonizadas por los derivados de organismos ge- nticamente manipulados (OGM), es ms habitual encontrar prcticas ms extendidas socialmente como la compra selectiva. Estas acciones ciudada- nas, informadas y conscientes, en lo individual y cotidiano o mediante el involucrarse en grupos de inters ms amplios, son muestra tal y como una amplia literatura especializada recoge 7 de prcticas en las que aprender y participar se convierten en experiencias estrechamente relacionadas, no en elementos independientes ni pasos sucesivos de una supuesta lgica lineal para la toma de decisiones y cursos de accin. En el contexto social que nos rodea, la generacin de cultura cientca de los ciudadanos no solo no es independiente de la participacin social sino que enculturacin y participacin se hallan estrechamente vincu- ladas como procesos en paralelo mutuamente realimentados. Entonces qu consideraciones relevantes para el campo educativo podemos obtener de los hechos y circunstancias mencionados hasta ahora? Lo visto en el apartado anterior nos conduce a defender la impo- sibilidad de reducir la idea de cultura cientca a la mera adquisicin o transformacin de ciertas creencias individuales (cambio cognitivo) sobre la nica base de la asimilacin de informacin cientca considerada relevante. 7 Vase ms abajo. Adems: Todt y Lujn (1997); Lpez Cerezo (2003); Lpez Cerezo y Lujn (2004). N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 43 43 Lo ya tratado tambin nos lleva a creer que un aumento exitoso de la cultura cientca popular ser consecuencia de un proceso ms complicado que del seguido del solo aumento de la oferta cientca y tecnolgica, en tanto aumento de meras fuentes de informacin. Tambin podemos concluir que la asimilacin social de cultura cientca es, sin duda, algo ms complejo que lo que puede demostrarse con pruebas para medir la alfabetizacin cientca de tipo test 8 . Finalmente, las consideraciones anteriores respaldan tambin el inters que lleva a repensar la educacin cientca popular partiendo de las tesis propias del enfoque CTS, ya que han sido en gran medida los estudios pertenecientes a este campo, y a otros mbitos anes, los que han puesto de relieve la naturaleza contextual y multidimensional de los procesos de apropiacin y comunicacin sociales de la ciencia y de la propia cultura cientca. A este respecto, es justo recordar que el paradigma ciencia y so- ciedad en el estudio de la cultura cientca, en particular, y la perspectiva ciencia, tecnologa y sociedad en general, tienen su homlogo en el mbito de la enseanza de las ciencias y las ingenieras en el llamado modelo de educacin CTS. Una exigencia mnima comnmente aceptada para caracterizar como apropiado cualquier tipo de enseanza en ciencias es la de que la cultura cientca resultante ha de permitir a los estudiantes superar los requerimientos acadmicos mnimos en una paulatina consecucin exitosa de sus estudios reglados. Para la mayora de los especialistas, el enfoque CTS en educacin propone aadir a este sentido de capacitacin cientco-tecnolgica otros conocimientos y destrezas asociados a informacin y valores que estn en relacin directa con otras necesidades personales de los alumnos y alumnas. Es decir, una educacin CTS debera, por ejemplo, y entre otras cosas: Incluir conceptos cientcos y habilidades procedimentales que sean tiles en sus vidas cotidianas, tambin en tanto que les permitan tomar decisiones como ciudadanos (PRICE y CROSS, 1995). Centrarse en aspectos societarios locales: en cuestiones y problem- ticas que emergen en sus entornos ms prximos (familiares, escolares, comunitarios, etc.) (HART y ROBOTTOM, 1990); Atender asimismo a problemas globales, a los asuntos que conciernen a todo el planeta, como son los medioambientales o los relacionados con los lmites del crecimiento industrial, en general (SOLOMON, 1993). 8 Vase, tambin, en Lpez Cerezo y Cmara (2009). Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 44 44 Dar a conocer la naturaleza y el alcance de una amplia variedad de ciencias e ingenieras, en tanto que ello despierte las aptitudes de los es- tudiantes o llame su inters hacia distintas carreras cientco-tecnolgicas actuales (YAGER, 1996) 9 . En nuestra opinin, segn lo sealado ms arriba, la educacin para la cultura cientca y tecnolgica bajo la perspectiva CTS se ha de entender, adems, fundamentalmente y de un modo general, como una variedad de la educacin en valores y como una preparacin para la participacin cvica 10 . Por supuesto, muchos autores asumen igualmente estos considerandos generales como metas propias de la educacin desde un enfoque CTS. De hecho, se trata de objetivos claramente relacionados, pues la formacin de una ciuda- dana consciente del componente y papel social de la ciencia y la tecnologa tiene como horizonte natural la motivacin y capacitacin de los ciudadanos para su involucramiento en distintos aspectos de la vida social que estn relacionados con la ciencia y la tecnologa (LPEZ CEREZO y CMARA, 2009). Sin embargo, en la implementacin en las aulas de una cultura cientca de esta ndole es decir, de un aprendizaje cientco que facilite valorar y participar en el contexto de las dinmicas propias de la sociedad del conocimiento, la perspectiva de la educacin CTS ms clsica se encuentra con varias limitaciones. En el resto de este apartado delimitaremos dos de ellas que, si bien los consideramos muy importantes, tambin se nos presentan altamente subsanables si atendemos a los aspectos clave del enfoque CTS, tal y como trataremos hasta el nal de este trabajo. La primera limitacin es aquella que surge de tener que superar ciertos obstculos que los propios profesores de ciencias ponen a una im- plementacin exitosa de este estilo CTS, en concreto, en relacin con una necesaria apertura disciplinar. Los docentes de ciencias han sido educados en una disciplina cientca concreta que en ocasiones conduce a que el proceso de socializacin vivido durante los aos de especializacin universitaria les haga desarrollar ciertas inclinaciones desfavorables al respecto. Por un lado, suelen tender a encerrar los asuntos tratados en clase dentro de las fronteras de su propia cultura disciplinar, por otro, incluso pueden asumir la creencia de que familiarizar a los alumnos en la multidimensional naturaleza de la cultura cientca de manera ptima es hacerlo introducindolos de forma independiente en cada una de las diversas disciplinas cientcas que puedan verse implicadas en una controversia (MANSOUR, 2011). Muchos de estos 9 Para una descripcin y explicacin ms detalladas de cada uno, puede verse Mansour (2011). 10 Vase tambin Martn Gordillo y Lpez Cerezo (2000). N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 45 45 profesionales tienden a estas consideraciones de forma no intencionada, ya que la mayora de los casos son el simple resultado de un entrenamiento previo en una determinada cultura disciplinar. Adems, cabe aadir que, por lo mismo, los educadores no han sido ellos mismos enseados para integrar diversos mtodos o aplicar formas de valoracin ms cercanas a las ciencias sociales, ejemplos ambos de enfoques ms propiamente CTS a la enseanza de las ciencias. Ahora bien, tambin la educacin de procedencia de los profe- sores puede ser causa de la aparicin de conductas limitantes de manera intencional. De hecho, los educadores no siempre desean expandir las fron- teras de sus disciplinas cientcas, en tanto medida precautoria frente a la implementacin de un posible acercamiento CTS que implique una mirada demasiado constructivista en su descripcin de la ciencia. El miedo al rela- tivismo, que pareca surgir de la no separacin tajante entre hechos y valores que propusieron los primeros estudios CTS y que result en las conocidas como guerras de la ciencia de la dcada de los noventa an mantiene en muchos contextos acadmicos la misma escisin entre las cultura cientca y humanstica que ya critic Charles P. Snow hace 70 aos. La segunda limitacin proviene del hecho de que todava es habitual entender como suciente motivacin CTS el logro de una cultura cientca estudiantil basada en currculos escolares que incluyan aspectos terico- crticos sobre el impacto cientco-tecnolgico en la sociedad o el medio ambiente. En este sentido, cuando nosotros hablamos de educar para valorar no nos referimos a la mera puesta en situacin del alumno ante un asunto cientco-tecnolgico como un fenmeno complejo o a darle paralelamente a conocer un listado de valores democrticos, medioambientales, etc. que se consideren relevantes desde el punto de vista terico o bajo la perspectiva de la realidad global. Nos referimos, en cambio, al logro de generar una cultura cientca que contribuya a que los educandos sean capaces de desarrollar opiniones personales crticas e informadas sobre asuntos pblicos relacio- nados con la ciencia y la tecnologa ms all del conjunto de conocimientos concretos que puedan tener sobre un asunto o circunstancia particular. Es decir, defendemos una capacitacin que se traduzca en la habilidad de poder valorar la propia informacin a la que se vaya teniendo acceso, lo que, solo como tal y en la prctica, es la mejor base para una futura accin participativa (MARTN GORDILLO, OSORIO y LPEZ CEREZO, 2001). En el resto de este trabajo, expondremos dos avances en la educa- cin CTS que consideramos pueden contribuir a afrontar, por un lado, el reto de fomentar la interdisciplinariedad crtica y, por otro, el reto de ir ms all de la tendencia que aleja a la educacin de una prctica valorativa sobre la ciencia y la tecnologa. En primer lugar, propondremos aproximar los conte- Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 46 46 nidos de lo que se supone ha de constituir la cultura cientca escolar a los resultados de la investigacin CTS, es decir, prestando una mayor atencin a los resultados de los estudios sociales sobre la ciencia de tradicin europea (GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO y LUJN, 1996). Incorporar contenidos de la llamada alta iglesia CTS nos ayudar a considerar la contextualizacin multidimensional de la ciencia y la tecnologa y a atender a las prcticas cientco-tecnolgicas como fenmenos sociales. En segundo lugar, defende- remos un acercamiento de la educacin para la cultura cientca al activismo CTS, el cual puede facilitar el objetivo de sacar el aprendizaje cientco de los muros del aula escolar. 4. CULTURA CIENTFICA E INVESTIGACIN CTS La primera lnea de accin que proponemos es aproximar el conte- nido y concepcin acerca de qu es cultura cientca en el campo educativo a los resultados de la investigacin acadmica de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa o enfoque ciencia, tecnologa y sociedad. A pesar de lo visto y de las excepciones de rigor, los autores emble- mticos de la educacin CTS (Robert Yager, Joan Solomon, Glen Aikenhead, William McComas, Peter Rubba y tantos otros) hacen pocas o ninguna referencia a los resultados de la investigacin CTS por parte de la vanguardia acadmica internacional. Son raras en sus obras las referencias a Barry Barnes, Steven Shapin, Wiebe Bijker, Harry Collins, Michel Callon, etc. Aunque tambin encontramos el mismo fenmeno a la inversa. Existe un deliberado descuido recproco que ha llevado a estos dos campos a ignorarse durante dcadas. Muestra de ello son los propios manuales o introducciones gene- rales de referencia y otras obras que tratan de cartograar el campo CTS, donde es infrecuente que se incluyan captulos dedicados a la educacin CTS. Uno de los casos ms destacados al respecto es el ejemplicado por la serie de ediciones del clebre Handbook of Science and Technology Studies, exhaustivos trabajos acadmicos de delimitacin de fronteras patrocinado por la poderosa Society of Social Studies of Science (4S). En su primera edicin de 1995, 25 captulos rastreaban todos los temas monogrcos del campo. Sin embargo, no podemos encontrar ni vestigios del tema de la cul- tura cientca en el contexto educativo formal 11 . Casi 15 aos despus, en su tercera edicin (vase HACKETT y OTROS, 2007), la ausencia de trabajos 11 S se dedican dos trabajos, sin embargo, a este tema con relacin a las encuestas pus y a la comunicacin social mediatizada por otro (pueden encontrarse las referencias en la bibliografa del presente artculo). N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 47 47 relacionados con la educacin es an ms acusada, pues incluso se echa de menos cualquier reexin en torno a la cultura cientca civil. Por qu ese recproco y ya tradicional descuido? En nuestra opinin, los motivos tienen que ver, desde el lado de la investigacin CTS, con su intento de ganar respetabilidad acadmica el cual acompa a esta especialmente en sus primeras dcadas que durante casi dos dcadas se tradujo en una tradicional omisin intencionada de cualquier lnea de compromiso social o proyeccin prctica 12 . Segn Steve Fuller, son los mismos motivos que provocaron la escisin clsica entre lo que llam alta iglesia y baja iglesia de los estudios CTS (FULLER, 2001), es decir, entre la escuela que surge del constructivismo social y que se circunscribe a la investigacin acadmica en universidades, y la tradicin que surgi como intento de responder, desde la poltica y la educacin, a los nuevos retos sociales planteados por la ciencia y la tecnologa. Dicho sea brevemente, las tradiciones que se remontan respectivamente a Thomas Kuhn, un historiador de la ciencia dedicado al mundo de la investigacin acadmica, y a Raquel Carson, una biloga que hace de la denuncia el disparador del activismo medioambiental (GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO y LUJN, 1996). En cualquier caso, esta mutua ignorancia es algo que ha perjudica- do, y perjudica, a los dos lados de la divisoria: a la investigacin CTS porque la vaca de sentido, convirtindola en una mera acumulacin de estudios de casos y alambicadas discusiones tericas; a la educacin para la cultura cientca, porque priva a la enseanza sobre la ciencia de herramientas analticas y recursos didcticos potencialmente valiosos. Dado que este ltimo es el mbito de nuestro inters en este trabajo, nos centraremos en el enriquecimiento sustancial que supone la incorporacin de los resultados de investigacin y reexiones ofrecidos desde los estudios de alta iglesia para ofrecer la concepcin socialmente provechosa de cultura cientca de la que hablbamos ms arriba. Cuando hablamos de la alta iglesia nos referimos a los autores del programa fuerte de la sociologa del conocimiento cientco y su progenie (programa emprico del relativismo, estudios de laboratorio, teora del actor- red y otros identicados habitualmente como aproximaciones simtricas a la ciencia y la tecnologa). Una tradicin que se origin en la dcada de 1970 en la Universidad de Edimburgo y que ha predominado desde entonces en la investigacin CTS desarrollada especialmente en el mundo acadmico. En 12 No obstante la aparicin de un informe del Visions Committee de las 4S en 2002 que hizo pblico el reconocimiento de este hecho, supuso el inicio de un compromiso de la investigacin acadmica CTS por corregir esta tendencia durante la ltima dcada bajo el reclamo de menos acumulacin de estudios descriptivos y ms proyeccin prctica y poltica. Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 48 48 este contexto, fue propio de la misma y desde su inicio el centrarse en las inuencias sociales sobre el cambio cientco y tecnolgico, enfatizando el rigor acadmico a travs del uso de los estndares de las ciencias sociales, y reconociendo como punto de partida la obra de Thomas Kuhn y la tradicin de la sociologa del conocimiento. La cultura cientca sigue denida en trminos demasiado ale- jados de las enseanzas que nos ofrecen los estudios CTS de alta iglesia, especialmente cuando atendemos al contexto mismo de prctica educativa, particularmente en lo que respecta al diseo de contenidos y el desarrollo de materiales. Espaa es un buen ejemplo: cuando en 1993 se regularon los contenidos de Ciencia, tecnologa y sociedad como nueva materia optativa de bachillerato 13 , estos contenidos difcilmente dejaron huecos para intro- ducir temas de alta iglesia en la enseanza. Casi todo el programa estaba dedicado a distinciones analticas sobre la ciencia, la tcnica y la tecnolo- ga, a problemas ticos o medioambientales, a cuestiones histricas sobre la Revolucin industrial, etc. En general, las cuestiones ms susceptibles de un tratamiento crtico eran planteadas centrando el anlisis ms en las consecuencias que en los antecedentes sociales. Actualmente, la atencin por cuestiones no propiamente cientco-tecnolgicas se hace prcticamente bajo la misma consideracin en Ciencias para el mundo contemporneo la asignatura que en cierta forma ha venido a sustituir a aquella en la ltima reforma ocial en Espaa. Sin embargo, consideramos que una clave fundamental para lograr una cultura cientca socialmente signicativa reside, precisamente, en la consideracin de que las cuestiones que ataen a las dimensiones humanas y medioambientales de la ciencia y la tecnologa han de ser transmitidas como parte de esa misma enseanza e, incluso, llevadas al aula de ciencias como identicativas de la naturaleza social de las propias prcticas tecnocientcas. Con respecto al primero de los casos, los estudios de caso CTS pro- pios de la alta iglesia y, ms actualmente, de la investigacin CTS en general, ayudan a evitar el encerrar nuestra concepcin de cultura cientca en las fronteras marcadas desde lo disciplinar por los aspectos tecnocientcos que estn en cuestin en cada caso. Este es un asunto sucientemente desarro- llado en la literatura especializada CTS: lo multidimensional de los problemas tecnocientcos que deben ser abordados socialmente en el mundo actual hace que, a menudo, queden estrechos los planteamientos disciplinares tradicionales. Muy al contrario, ello obliga a hacer uso de una diversidad de conceptos, mtodos o resultados procedentes de diversas disciplinas. Por 13 En la entonces vigente Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), vase el Boletn Ocial del Estado (BOE) del 19-01-93. N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 49 49 ejemplo, estudiar la sostenibilidad de la poblacin de salmn en un ro no solo depende del conocimiento de gentica del pez y sus condiciones biolgicas de reproduccin. Este es un conocimiento necesario pero no suciente. La adecuada comprensin del problema y la identicacin de las alternativas de accin tambin requiere conocer los usos econmicos del ro por parte de la poblacin riberea y los grupos de inters (empresarios locales o asociaciones de pescadores, entre otros), as como las posiciones e intereses al respecto de otros agentes sociales clave motivados por otras cuestiones polticas o ideolgicas (ecologistas, gestores pblicos, etctera). Ahora bien, el enfoque multidisciplinar encierra un peligro: el de perder los referentes de rigor tradicionalmente asociados a las disciplinas particulares, cuyas posibles consecuencias son an menos deseables en el marco de la responsabilidad educativa. Desafortunadamente, es frecuente encontrar estudios que, amparados en lo multidimensional de una cuestin, utilizan conceptos difusos o no tienen una metodologa clara. Por ello es importante tener en cuenta una disciplina matriz, con sus estndares de seriedad y rigor, y desde la cual ha de tener lugar la elaboracin de un marco explicativo y de accin. Puede ser la losofa, la historia, la sociologa u otro mbito de las ciencias sociales o la investigacin en humanidades, pero es importante establecer un referente claro que evite la laxitud y la confusin. Por otro lado, el segundo de los aspectos clave que hemos identi- cado como propicio para el acercamiento pedaggico a los estudios CTS se reere a la posibilidad de utilizar sus marcos terico-metodolgicos en las explicaciones sobre las ciencias y las tecnologas. Hacer uso de conceptos tpicos de alta iglesia durante la educacin para la cultura cientca tales como puntos de paso obligatorio, boundary work o regresin del expe- rimentador (vase, en general, JASANOFF y OTROS, 1995) no solo ayuda enormemente a transmitir la relevancia social de la ciencia y la tecnologa al mostrar a la sociedad en el corazn de esa ciencia, sino que, adems, facilita la motivacin de los estudiantes para desarrollar sus propias opiniones sobre temas de inters social relacionados con la ciencia y la tecnologa. Por ejem- plo, el concepto de exibilidad interpretativa es muy til para reproducir controversias tecnocientcas en el aula, para apreciar la relevancia de la incertidumbre y los supuestos valorativos y, en general, para transmitir la enseanza de que la ciencia no habla con una sola voz. En conclusin, a pesar de la tan temida simetra epistemolgica y otros aspectos considerados tradicionalmente como riesgos relativistas, las investigaciones de los estudios CTS tienen un gran potencial para enriquecer el concepto de cultura cientca y su enseanza. Adems, las temticas que rodean a la tradicin de alta iglesia han dejado de ser demasiado rupturistas, y en la actualidad sus trabajos son ejemplo de gran rigor de anlisis, con Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 50 50 propuestas tericas y metodolgicas mucho ms moderadas que las defendi- das en la dcada de 1970. Es ms, las ya mencionadas guerras de la ciencia nunca produjeron derramamientos de sangre en nuestras latitudes. Hoy es raro encontrar en este campo acadmico a portavoces del relativismo, y se ha restituido el papel causal de la naturaleza no solo en los nuevos enfoques sino tambin en los supervivientes ms radicales de los primeros estudios CTS, como son la teora de actor-red y la microsociologa de Harry Collins. 5. CULTURA CIENTFICA Y ACTIVISMO CTS La segunda lnea de accin que defendemos como enriquecedora de una educacin para la cultura cientca es la aproximacin de esta al activismo CTS una orientacin originariamente vinculada a la tradicin de la baja iglesia. La tradicin CTS identicada como baja iglesia se origina principal- mente en Estados Unidos, tambin en los aos setenta. A diferencia de la alta iglesia, que permaneci en el rea de inuencia acadmica, los acadmicos de la baja iglesia se asociaron en su inicio a los movimientos contraculturales y sociales que trataban acerca de la comprensin y el control tradicional de la ciencia y la tecnologa. Este movimiento est vinculado a nombres como Langdon Winner, Carl Mitcham, Paul Durbin o Steven Cutcliffe, mientras que sus antecedentes principales fueron pensadores-activistas como la ya mencionada Raquel Carson o Ernst Schumacher, as como las tradiciones romntica y pragmatista americanas de Ralph Waldo Emerson y John Dewey. La baja iglesia fue una tradicin que, si bien tambin se ocupaba del estudio de la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, en cambio centr su inters en las consecuencias sociales (ms que los antecedentes) y en el relevamiento de los problemas ticos, polticos y ambientales. Otra diferencia con la tradicin acadmica europea era que su marco analtico proceda, no ya de la sociologa, sino de la losofa, la historia y las humani- dades. Finalmente se distingua, precisamente, por sus fuerte compromiso interdisciplinar y clara proyeccin prctica 14 (que la identica con la idea de movimiento activista. Vase Fuller [2001]). Al hablar aqu de activismo CTS, teniendo en cuenta los orgenes sealados, nos referimos particularmente a una gran y multiforme diversidad 14 Aunque las fronteras tienden a difuminarse entre la alta y baja iglesia a partir de la dcada de los noventa, hay indicadores disciplinares, temticos y sociolgicos que apoyan la tesis de esta distincin en el origen mismo de los estudios CTS (vase, en general, GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO y LUJN, 1996). N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 51 51 de maneras en que la sociedad se involucra en temas relacionados con la ciencia, la tecnologa o el medio ambiente. Estas podran ser: elaborar un informe con alcance normativo, dar una charla a compaeros, escribir una carta al director de un diario, realizar un trabajo de concienciacin en el entorno escolar, organizar una sesin de teatro con propsito de denuncia, etctera. La diversidad de formas que puede asumir el activismo CTS es la misma que la que pueda tener el activismo civil en general, variedades que cuentan con las mismas fronteras que establece el sentido comn, la costumbre moral y, por supuesto, las leyes. Con todo, emprender una accin para tratar de transformar un estado de cosas relacionado con la innovacin cientco-tecnolgica o la intervencin ambiental no es suciente para de- limitar el mbito del activismo CTS. De otro modo nos veramos obligados a calicar de activismo CTS a cualquier forma de protesta social relacionada con un perjuicio medioambiental o con las actividades sindicales de presin por prdidas de puestos de trabajo debido a la automatizacin, por ejemplo 15 . El activismo CTS, tal y como aqu lo entendemos, debe estar ba- sado en el conocimiento CTS, es decir, en el conocimiento de los aspectos sociales (antecedentes y/o consecuentes) relacionados con la reglamentacin o la actuacin cientco-tecnolgica o medioambiental. Casos de activismo CTS son, por ejemplo, poner de relieve determinadas consecuencias sociales sobre la base del anlisis del diseo de los artefactos y la denuncia de valo- res incrustados en dicho diseo; llamar la atencin sobre los intereses a los que sirve una determinada poltica en ciencia o tecnologa sobre la base de la sesgada representacin social en la elaboracin de la misma; denunciar el uso abusivo del conocimiento experto en la legitimacin de ciertas lneas de actuacin ambiental, a la luz de perspectivas cientcas alternativas en la consideracin del mismo asunto; o identicar la presencia de caducas cosmovisiones en actuaciones concretas de expolio de recursos naturales. El activismo CTS debe estar basado en la comprensin crtica de algn aspecto de las complejas relaciones dadas entre las coordenadas ciencia-naturaleza- sociedad y, por supuesto, en un intento de cambiar las cosas. De otro modo, dada la ubicuidad de la ciencia y la tecnologa en el mundo actual, todo o casi todo debera ser llamado activismo CTS. Partiendo de estas consideraciones, se desvelan dos maneras apro- piadas y viables de aproximar adecuadamente la cultura cientca al activismo CTS en el plano educativo. En primer lugar, est la manera en la que ya est siendo entendida la educacin cientca desde la perspectiva CTS, es decir, 15 Aunque este ltimo podra tratarse de un caso de activismo CTS, no ha de serlo necesariamente. No lo sera, por ejemplo, si se corresponde con acciones motivadas nicamente por intereses econmicos particulares. Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 52 52 cuando se parte del considerando de que cultura cientca no slo hace referencia a un conjunto descontextualizado de conocimientos cientcos y destrezas tecnolgicas. Esta cuestin nos remite a nuestra reexin anterior sobre lo multidimensional de muchos de los asuntos cientcos y tecnolgi- cos que han de ser tratados en ciertas materias escolares, aunque en esta ocasin lo multidisciplinar ha de ser enfocado de forma diversa. Lo interdis- ciplinar es algo comn tanto al enfoque CTS de alta como de baja iglesia, sin embargo en este caso nos estamos reriendo a que son las consecuencias e implicaciones sociales y medioambientales de las prcticas cientcas y tecnolgicas las que han de ser tenidas en cuenta, y no ya las que emergen de atender a la ciencia como una prctica social y cultural ella misma, como sealbamos ms arriba. Como decamos, aspectos externos y consecuentes desde los que valorar la ciencia ya estn siendo atendidos en diversos tipos de asignaturas relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, aqu proponemos dar un paso ms en esa vinculacin de la cultura cientca al activismo CTS, a saber, y dicho metafricamente, sacando el aprendizaje de la cultura cientca de las fronteras del aula escolar. Se han desarrollado ya diversas formas de promocin del activismo CTS como componente de la educacin en este segundo sentido. Un caso ejemplar de lo que podramos identicar como acciones CTS en el campo de la educacin para cultura cientca lo encontramos en la apuesta que, desde hace aos, hace la Universidad del estado de Pensilvania por el aprendizaje auto-dirigido como centro de su currculo CTS. Se trata de un proyecto de trabajo que, bajo el lema Do something! (Haz algo!), los estudiantes deben proponer, disear y llevar a cabo. En esta actividad, y bajo la supervisin de un responsable docente, los alumnos han de cumplir el objetivo de realizar una investigacin interdisciplinar de inspiracin CTS encaminada a resolver algn problema del mundo real, por ejemplo, estudiar las pautas de consumo elctrico en un centro educativo y proponer medidas de ahorro de energa. El resultado de este tipo de experiencias didcticas es que los estudiantes obtienen un alto nivel de asimilacin de los contenidos conceptuales reque- ridos por su proyecto, adquieren una profunda comprensin prctica de las cuestiones CTS y desarrollan una fuerte motivacin respecto al desarrollo de opiniones e involucramiento personal en los asuntos sociales relacionados con la ciencia y la tecnologa (PEARCE, 2001). Un ejemplo similar, pero ms reciente y sacado de nuestras pro- pias fronteras, lo encontramos en el proyecto de colaboracin entre diversos centros educativos de Iberoamrica Qu hacemos con la basura?, el cual surgi espontneamente de las actividades de capacitacin dirigidas a los N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 53 53 profesores de ciencias promovidas por la OEI 16 . Dentro de esta iniciativa, cada docente lideraba un equipo de investigacin compuesto por sus alumnos con el objetivo de averiguar y analizar los procedimientos por los que se procesan los desperdicios en sus respectivas comunidades o municipios. La misin compartida por la totalidad de grupos era la de poner los resultados de las investigaciones en conocimiento de la red de centros involucrados. Ello per- miti, por un lado, dar a conocer qu formas alternativas a las propias existen de tratar de los residuos y, por otro, la valoracin conjunta y comparada de todas esas posibles implementaciones procedimentales. Este tipo de planteamientos didcticos presenta algunas ven- tajas claras: vincula el conocimiento a la accin, facilita la transferencia de conocimientos y propicia la participacin formativa, es decir, lo que se suele defender como aprender participando. Ponerlas en prctica signica entender la educacin para la cultura cientca en el sentido sugerido por Leonard Waks: proporcionar una comprensin contextual de la ciencia y la tecnologa que ofrezca a los estudiantes las bases intelectuales para una ciudadana responsable. A la luz de lo tratado hasta aqu y dados los antecedentes del cam- po de trabajo en relacin con la frtil co-determinacin que se da entre los procesos de participacin y aprendizaje sociales, el planteamiento general de apuesta por un acercamiento de la cultura cientca al activismo CTS no debera ser demasiado polmico. Sin embargo, este acercamiento tiene sus propias dicultades. Una de ellas, ms obvia, reside en la necesidad de emprender una supervisin de las actividades propuestas que garantice una actuacin responsable, adems de formativa, por parte de los educandos. Otra dicultad para el desarrollo de estas posibles acciones CTS estriba en el peligro de restar peso al componente formativo y terminar identicando CTS con trabajo social o simple activismo. Una adecuada seleccin de la tcnica didctica y una correcta planicacin no deberan restar peso a la formacin, sino ms bien utilizar la actividad para reforzar esa formacin y facilitar su proyeccin temtica y temporal. Por todo ello, nos gustara, en ltimo lugar, llamar la atencin sobre la riqueza de la literatura especializada en este tipo de experiencias civiles vinculadas con nuevas formas de apropiacin popular de cultura cientca, ya que pueden ser fuente de inspiracin y rigor para un vigoroso desarrollo didctico de una educacin para la cultura cientca en el siglo XXI. 16 En concreto, a travs de la Comunidad de Educadores para la Cultura Cientca de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura, vase: www.oei.es/escuelaciencia.php. Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 54 54 En los ltimos casi 30 aos, desde el libro pionero de J. C. Petersen Citizen Participation in Science Policy (1984), se ha venido acumulando una abundante literatura sobre participacin ciudadana en materia de ciencia y tecnologa, con autores como Daniel Fiorino, Kristin Shrader-Frechette, Silvio Funtowicz, Ortwin Renn, Arie Rip y muchos otros. De hecho, este es un campo bibliogrco en el que van teniendo cada vez ms protagonismo, incluso, los investigadores CTS de tradicin ms acadmica. Lo interesante es que esta literatura contiene numerosas propues- tas de mecanismos de participacin y describe experiencias novedosas de implicacin social que no siempre se acomodan a formatos tradicionales de participacin. Todas ellas, adecuadamente adaptadas al contexto escolar, pueden ser fuente de inspiracin para nuevas tcnicas didcticas que per- mitan el desarrollo en el aula de experiencias de participacin formativa. Entre los casos descritos en este tipo de bibliografa, destaca por ejemplo la experiencia de las Consensus Conferences. Originarios de Dina- marca, los congresos de consenso consisten en reuniones abiertas al pblico en las que un panel de ciudadanos no expertos de entre 10 y 16 miembros y con un moderador independiente interroga a expertos convocados por los grupos de inters sobre los temas en cuestin, por ejemplo, aplicaciones bio- tecnolgicas, polucin medioambiental o alimentaria, etc. Aunque su decisin nal no es vinculante, el informe popular con las conclusiones resultantes de estas sesiones se difunde pblicamente, lo que hace que, en la prctica, estos congresos funcionen como una estupenda caja de resonancia social. De hecho, los congresos de consenso son uno de los ejemplos de participacin deliberativa mejor valorados por los especialistas CTS precisamente por el importante componente de concienciacin popular que tiene, tanto acerca de la importancia pblica de la implementacin de procedimientos democrticos para abordar este tipo de temas como sobre la suciente capacidad que los ciudadanos corrientes tienen para participar en ellos 17 . 6. CONCLUSIONES: CULTURA CIENTFICA PARA LA EDUCACIN EN IBEROAMRICA La ciencia ha sido un importante motor en innumerables avances de las sociedades contemporneas. Pero para alcanzar tales logros se nece- sit del concurso de la sociedad en su conjunto, no solo del trabajo de los 17 Existen ya propuestas didcticas en el contexto de la educacin CTS que han mantenido un paralelismo con este y otros formatos de participacin ciudadana. Un ejemplo son las llamadas Simulaciones CTS, desarrolladas en Iberoamrica por el Grupo Argo de Renovacin Educativa (MARTN GORDILLO y LPEZ CEREZO, 2000). N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 55 55 cientcos e ingenieros. El especialista en poltica cientca Amlcar Herrera concluy, de hecho, que la gran diferencia entre los pases desarrollados y las naciones en desarrollo, en concreto las de Latinoamrica (aunque podran incluirse igualmente Espaa y Portugal), resida en que en estas ltimas los cientcos haban trabajado largo tiempo en el vaco. Es decir, las medidas polticas tomadas en favor de la promocin de la ciencia y la tecnologa en los pases iberoamericanos se asemejaban ms a ejemplos de lantropa que a autnticas polticas cientcas, pues no exista una demanda real, ni poltica ni econmica ni social, sobre sus posibles aplicaciones (HERRERA, 1971). Efectivamente, ese salto al vaco de los cientcos sucedi largo tiempo, entre otros factores, por un desconocimiento de las potencialidades de la ciencia y de la ciencia misma por parte del resto de la sociedad. Hoy en da, no son pocas las encuestas que todava muestran un considerable dcit popular de cultura cientca y, en general, un desinters de la poblacin iberoamericana por la ciencia, sus productos y sus institucio- nes. Esa percepcin social est relacionada con el poco peso que an tiene la cultura cientca en la poltica y la economa de los distintos pases. De hecho, si bien durante los ltimos 25 aos la regin iberoamericana ha expe- rimentado un considerable avance econmico y cultural en el que la ciencia y la tecnologa han desempeado un papel fundamental, estas han sido en gran parte recursos importados. Huelga decir que en nuestra regin existen an importantes deciencias educativas y, en general, una baja presencia de la ciencia en los medios de comunicacin. La situacin iberoamericana es un claro ejemplo de por qu la cultura cientca es todava hoy un tema poltico de primera magnitud en el incremento de la riqueza cultural y material de ciertas naciones. Casi todos compartimos an la necesidad de llevar la ciencia a las instituciones, a las empresas y a los ciudadanos. En este sentido, mejorar las polticas y el sistema productivo, incentivar vocaciones cientcas en los jvenes, elevar la cultura cientca de los ciudadanos, incrementar la valoracin y apoyo pblicos de la ciencia, etc., son algunas medidas que han de ser implementadas. Con tal objetivo, podemos rescatar, nalmente, algunas de las consideraciones que hemos ido revisando en este trabajo: En primer lugar, los ciudadanos necesitan disponer tanto de informacin cientca como de otros conocimientos que les posi- biliten hacer uso de los mejores elementos de juicio posibles en tanto personas consumidoras, padres, empresarias o trabajadoras. En este sentido, debemos partir de una denicin de cultura cientca que nos ayude a tomar nuestras decisiones a diario, las cuales van desde qu comprar en el supermercado hasta aceptar, o no, a exponernos a una tecnologa mdica concreta. Cultura cientca para la educacin del siglo XXI REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN 1022-6508) 56 56 En segundo lugar, generar con xito ese tipo de cultura cient- ca en la ciudadana es un proceso mucho ms complejo que una simple cuestin de alcanzar cierto nivel de competencia, medible mediante cuestionarios tipo test. Se trata, ms bien, de implementar acciones que tengan en cuenta que el sujeto del proceso de aprendizaje integra los elementos intelectuales adquiridos en un sistema propio de creencias y actitudes, en- tre los que tienen tambin una gran relevancia otros factores cognitivos y psicolgicos, y respecto de los cuales, adems, el involucrarse personalmente adquiere una importante inuencia. En tercer lugar, una cultura cientca que se precie de responder a los anteriores requisitos ha de concebirse entonces, e igualmen- te, como una forma de cultura crtica y responsable. Es decir, tiene que incluir informacin no solo acerca de los benecios potenciales de la ciencia sino tambin de sus incertidumbres, de sus riesgos y de los interrogantes ticos que pueda plantear. De la misma forma, la cultura cientca popular debe ser un elemento cultural potenciador en los individuos de este tipo de cuestionamientos y de una actuacin social en consecuencia. Durante demasiado tiempo una pared de cristal ha separado la enseanza de las ciencias de la enseanza de las humanidades. Aquel era un mundo de hechos, de conocimiento fctico y natural, y este de valores, de opiniones falibles. Es una distincin que reeja la ms tradicional separacin de hechos frente a valores que est a la base de cosas tales como la consi- deracin del conocimiento cientco-tecnolgico como una esfera separada de la cultura y la sociedad, sujeta a su propia lgica y ajena a inuencias polticas o ideolgicas. Hecho que, a su vez, ha posibilitado durante dcadas la viabilidad en democracia de modelos tecnocrticos de gestin de aquellos mbitos pblicos vinculados a ese conocimiento (SANZ MERINO, 2008). Sin embargo, si algo nos ha enseado la investigacin CTS en los ltimos 30 aos es lo insostenible de esa separacin rgida entre los mundos factual y valorativo. Del mismo modo que nuestra produccin de juicios de valor est basada en la consideracin de los hechos, nuestra comprensin de los hechos (tambin) est mediada por nuestra posesin de valores. No hay un mundo de los hechos libre de valores, del mismo modo que no hay una eciencia absoluta no dependiente de algn n o propsito. De la misma forma, aprender a hacer ciencia y aprender a usar la tecnologa, o simple- mente conocer cmo ellas funcionan, son tambin prcticas vinculadas a la valoracin de estas as como a su comprensin como actividades que son ellas mismas importantes acercamientos valorativos hacia el mundo y la sociedad. N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 35-59 (ISSN: 1022-6508) 57 57 Por todo ello consideramos que ni el contenido ni el signicado de cultura cientca pueden simplemente restringirse a un conjunto de saberes cientcos y destrezas tecnolgicas, sino que su signicatividad est vinculada a su potencial para generar opiniones, decisiones y acciones ciudadanas igual- mente justicadas y motivadas por consideraciones sociales y humansticas. Esta es la visin desde la cual creemos ha de ofrecerse la denicin de cultura cientca y desde la misma ofrecemos nuestra propuesta sobre la misin que ha de tener hoy en da la educacin para la cultura cientca: la de formar ciudadanos que tengan conocimiento del papel y dimensiones sociales de la ciencia y la tecnologa, capacitndolos para actuar en su vida diaria, as como motivndolos para involucrarse en los debates sociales y polticos sobre estos temas. Todo ello requiere, en nuestra opinin, hacer de las aulas lugares de aprendizaje crtico, de protagonismo social y de participacin cvica; en suma, hacer de los centros educativos, a travs del encuentro entre el conocimiento y la accin, laboratorios de prctica democrtica. BIBLIOGRAFA BAUER, Martin W., ALLUM, N. y MILLER, S. (2007). What Can We Learn from 25 Years of PUS Survey Research? Liberating and Expanding the Agenda. Public Understanding of Science, vol. 16, n. 1, pp. 79-95. BUCCHI, M. (2008). 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Walter Antonio Bazzo * SNTESE: Este artigo resulta das vrias indagaes que fazem parte de minha atuao na rea cientco-tecnolgica. A pergunta-chave para iniciar o debate : Anal, o que a CTS? Um novo campo de estudos? Uma nova abordagem epistemolgica ou o resgate dos valores humanos na difuso da cultura cientca? Ser que, contraditoriamente ao que pensamos ser uma educao CTS, estamos academizando em demasia estes estudos e, de forma similar cincia convencional, deixando-os muito distantes da funo educacional? Tal aspecto me preocupa principalmente em relao ao Ensino Mdio que, por ser o espao e o tempo da formao da personalidade juvenil, enfrenta ainda diversas diculdades em relao formao dos valores humanos. Com este dilema e com novas leituras, encontrei similaridade com minhas preocupaes em Erich Fromm, para desvendar esta questo do dissociamento da cultura cientca da cultura humanstica. Alm dele, alguns outros importantes autores me serviram de suporte para essas reexes: Ellul, Mumford, Ortega y Gasset mais recentemente, Barber, Diamond, De Masi, Herman, Klein entre outros. Para os meus propsitos de anlise, ca evidente que difundir a cultura cientca apartada da cultura humanstica no Ensino Mdio pouco contribui para o desenvolvimento pleno do ser humano. E a CTS da forma que a concebemos atualmente poderia ser, sim, o elo entre estas duas culturas. Palavras-chave: cultura cientca; cultura humanstica; ensino mdio;CTS CULTURA CIENTFICA VERSUS CIENCIAS HUMANAS, LA CTS ES EL PUENTE ENTRE LAS DOS? SNTESIS: Este artculo es el resultado de varias investigaciones realizadas en el curso de mis actividades en el rea cientco-tecnolgica. La pregunta clave para iniciar el debate es: qu es realmente la CTS? Un nuevo campo de estudios? Un nuevo abordaje epistemolgico, o el rescate del humanismo en la difusin de la cultura cientca? Ser que, contraria- mente a lo que pensamos de una educacin CTS, academizamos esta materia, y de forma similar a la ciencia convencional nos distanciamos de la funcin educativa? Este aspecto me preocupa principalmente en relacin a la Educacin Secundaria, que constituye el espacio y el tiempo de la formacin de la personalidad juvenil, pero que sin embargo enfrenta todava * Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Centro Tecnolgico Departamento de Engenharia Mecnica (Brasil). Artculo recibido: 10/03/12; evaluado: 10/03/12 - 14/03/12; aceptado: 15/03/12 Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 62 62 dicultades varias en la formacin de los valores humanos. Partiendo de esta premisa y de nuevas lecturas encontr entre mis preocupaciones y las de Erich Fromm varias similitudes, que me permiten una mayor comprensin de la disociacin entre cultura cientca y cultura humanstica. Adems de Fromm, otros importantes autores sirven como soporte en estas reexiones: Ellul, Mumford, Ortega y Gasset y ms recientemente, Barber, Diamond, De Masi, Herman o Klein entre otros. En mi anlisis, es evidente que la enseanza aislada durante la Enseanza Secundaria de la cultura cientca y las ciencias humanas, poco contribuye al desarrollo pleno del ser humano. Y la CTS como es concebida actualmente puede ser efectivamente el puente entre estas dos culturas. Palabras clave: cultura cientca; cultura humanstica; enseanza secundaria;CTS. SCIENTIFIC CULTURE VERSUS HUMAN SCIENCES, IS CTS A BRIDGE BETWEEN THE TWO OF THEM? ABSTRACT: This article is the result of several investigations in the course of my activities in the science-technology area. The key question to start the debate is: What is really a CTS? A new eld of study? A new epistemological approach or the rescue of the humanism in the diffusion of scientic culture? Could it be that, against to what we think of CTS education, we make academic that matter and in a similar manner to conventional science we distance ourselves from the educational role? This aspect worries me mainly in relation to secondary education, which is the space and time for youth personality formation, but that however still faces several difculties in the formation of human values. Based on this premise and new readings I found among my concerns and the ones of Erich Fromm several similarities that allow me a greater understanding of the dissociation between scientic and humanistic cultures. In addition to Fromm, other important authors serve as support in these reections: Ellul, Mumford, Ortega y Gasset and more recently, Barber, Diamond, De Masi, Herman o Klein amongst others. In my analysis its clear that teaching isolated during secondary education in the scientic culture and the human sciences contribute a little to the development of the complete human being. And the CTS as conceived today may indeed be the bridge between these two cultures Keywords: scientic culture; humanistic culture; secondary education; CTS. 1. O FOCO DESTA QUESTO H muito tempo, procuro atuar em prol de uma educao que busca valores humanos indispensveis para a efetivao de uma sociedade mais justa e igualitria. Com este propsito, na maioria das vezes, tenho me atido a relatar, academicamente, experincias, a criar conceitos, a expor ideias e, de modo comportado, a propor alternativas para uma educao cientca menos convencional e capaz de estabelecer uma relao verdadeiramente humana, mais efetiva e mais prxima felicidade. W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 63 63 Confesso que, vendo os resultados concretos na educao, primordial- mente no ensino bsico, isto tem me parecido insuciente, mesmo contando com excelentes aportes CTS 1 nas mais diferentes publicaes. A demora em uma real abordagem relativa a estes conceitos e preocupaes rero-me a uma aproximao mais contundente entre a cultura cientca/tecnolgica e a cultura humanstica levou-me a procurar novos aportes tericos, o que me conduziu a alguns autores que, por sua ausncia nas prateleiras dos mais vendidos atualmente, ou por diculdades em encontr-los pela antiguidade da publicao, raramente so trazidos para nossa reexo 2 . Para os propsitos aqui denidos, o principal desses autores, sem dvida, foi Erich Fromm (1982, 1968). Os demais Mumford (1956), Ellul (1968) e Ortega y Gasset (1998), apesar de irrefutvel importncia , ca- ram mais diludos nas minhas leituras, especicamente por colaborarem em grande parte na produo das assertivas ora apresentadas. Pela similaridade e proximidade da minha angstia com os tempos mais atuais, busco ainda em Barber (2008, 2005), Diamond (2006a-b), De Masi (2003), Herman (2001) e Klein (2008) reforos para tencionar as reexes em torno da temtica. Os posicionamentos de alguns outros estudiosos na rea ver site OEI 3 tambm foram consultados e, quando citados, esto identicados na nota de rodap. Na maioria das vezes, eles emprestaram mais suas ideias do que citaes textuais. Ainda assim, considero que as suas referncias so indispensveis. Na mescla dos autores supramencionados, notrio que alguns so novidades no campo CTS, sobretudo por procurar, em princpio, difundir a cultura cientca como catalisadora de um interesse maior pelas questes tecnolgicas por parte dos jovens do ensino mdio. Talvez eles reforcem com mais contundncia e por isso embasam este estudo a indissociabilidade explcita que deve haver entre a cultura cientca e humanstica para que, realmente, a meu ver, tratemos a cincia e a tecnologia de forma epistemo- logicamente correta. Toda vez que me deparo com os mais variados posicionamentos relativos produo cientco-tecnolgica, nas diferentes publicaes inde- pendentemente das reas de especialidade renovo minha concordncia com Snow (1995) ao armar que, em se tratando do conhecimento, s chegaremos a uma harmonia quando unirmos a rea humana com a cientco-tecnolgica 1 Estou usando CTS entre aspas por um motivo conceitual dentro deste artigo. Ainda me pergunto o que , anal, a CTS? E, enquanto a pergunta persistir, continuarei me apoiando no conceito praticado ainda entre os estudiosos da rea. 2 Sobre a questo da diculdade e da necessidade de ter acesso aos tericos da cts da metade do sculo xx ver artigo publicado em http://www.oei.es/divulgacioncientica/ opinion0032.htm 3 http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion.htm Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 64 64 ao tempo em que tivermos tambm clareza quanto importncia do ser em relao ao ter. Enquanto isso no acontecer, no passar de devaneio qualquer outra tentativa de imprimir uma reexo mais aprofundada sobre o relacionamento harmnico entre cincia/tecnologia/sociedade, conhecido hoje como movimento CTS. De minha parte, insisto que falar em cultura cientca, cultura hu- manstica, CTS ou qualquer outro tema correlato, sem levar em considerao as diferenas fundamentais entre o ter e o ser, por extenso, a questo do consumo e do comportamento ideolgico perante a utilizao das tecnologias disponveis, me parece querer escamotear um problema que dotado de inmeras variveis, alm das eminentemente tcnicas. A caracterstica de irrelevar as inmeras variveis notadamente as centradas no homem , ao que indica, reexo da superlativa valorizao que emprestamos tcnica em detrimento dos valores humanos. J discuti questo semelhante, quando abordei o tema do ensino em engenharia, no meu livro Cincia, tecnologia e sociedade, (BAZZO, 2011). Sem dvida, essa problemtica pode ser deslocada e, com mais propriedade, incorporada s discusses da formao dos jovens na educao bsica que tem, pelo menos, em tese, a possibilidade e a capacidade de contribuir para a construo da personalidade, da intelectualidade e da inteligncia/sensibilidade, alm da tica e da moral dos jovens estudantes. Obviamente, a questo fulcral, o que me faz reforar o estabeleci- mento de uma defesa mais contundente da educao mais do que simplesmente o estabelecimento de um novo campo de pesquisa do dito enfoque CTS. Isso no implica, entretanto, abandonar muito pelo contrrio , a explorao das atualizadas reexes epistemolgicas da rea, por certo indispensveis para este intento. Apesar de certas correntes contrrias, que veem a cincia e a tecnologia como constructos humanos neutros, precisamos ter claro que elas foram, so e sero sempre inuenciadas por normas e maquinaes sociais e culturais, as quais tm como mira o poder poltico-econmico, seja para mant-lo, seja para conquist-lo. Em curto prazo, a tendncia da tecnologia, via alguns homens e mulheres j formatados ser homogeneizar todos os processos pelos quais os seres humanos vivenciam. Em longo prazo, esses processos constituiro os homens e as mulheres, que respondero tambm de maneira padronizada. isto mesmo? De certo modo, observamos um apagamento das diferenas culturais e cientcas. Ser a tecnologia a vil? De fato, a crena ora em vigor, difundida em especial pelos centros de excelncia, tem contribudo signicativamente para uma concepo que W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 65 65 tende a arrasar certas culturas estabelecidas, mediante a usurpao dos valo- res humanos mais caros e o estmulo a um comportamento padro: do lucro, do consumo, do ter, independentemente das questes de ordem humana. A seguir, os desdobramentos dessas provocaes aqui iniciadas. 2. A LITERATURA COMO SUBSDIO Tenho sido um pouco pessimista com a enormidade de cursos extemporneos, que se aplicam e se multiplicam em diferentes setores da educao, buscando suprir a falta de reexo que atinge nossos jovens que passam pelos bancos escolares. Esses cursos extemporneos, como a grande maioria das solues educacionais, atropelados pela dinmica inconteste do desenvolvimento cientco e tecnolgico, buscam situaes mgicas que, em grande parte, so apenas lenitivos que nos escondem a raiz do problema. Tal atitude ou comportamento acaba, s vezes, sendo contradit- rio com nossa prpria convico epistemolgica ao estarmos aumentando a avalancha de informaes j exaustivamente disponvel nos aparatos mediticos em detrimento da capacidade de ler que se perde nas inn- dveis possibilidades de entretenimentos telegrcos que afastam cada vez mais nossos estudantes da anlise, da reexo e do pensar. Pode ser utopia querer traz-los para a cultura da leitura. Por outro lado, penso que as escolas, as burocracias educacionais e, mesmo ns, educadores, ao no realarmos mais isso, estamos caindo numa malha que nos envolve e nos afasta denitivamente da busca das solues das verdadeiras agruras do homem contemporneo. Talvez a se assente o distanciamento abissal entre a cultura cientco/tecnolgica e a cultura humana. 2.1 NO DA REA! Costuma-se dizer que a rea CTS pertence educao cientca e tecnolgica e por isso seus conceitos, aprendizados e ensinamentos devem ser oriundos das cincias ditas duras para ela no se tornar apenas um discurso vazio da falta de pragmatismo de pensadores, digamos, um pouco afastados da realidade competitiva do mundo contemporneo. Para mim, e de modo bastante categrico, nisso que reside tal distanciamento entre a cultura humana e a tecnolgica. Inclusive por parte daqueles que, com a melhor das intenes, esto trabalhando CTS como se fosse apenas uma nova abordagem mais light, visando atender aos constantes apelos dos estu- diosos que dizem que a tecnologia est se afastando dos valores humanos. Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 66 66 A questo mais profunda. No se trata apenas de adendos ex- temporneos e sim de mesclas tericas que so capazes de demonstrar, principalmente para aqueles que esto sendo educados no Ensino Mdio, que a interseco cincia, tecnologia e sociedade intestina, indispen- svel e urgente de ser implantada. Sobre essa complexa relao, Cerezo 4
faz um alerta, nas pginas da OEI, acerca do Ativismo CTS, em El debate: es hora de pasar a la accin, assim como Mariano Gordillo 5 , Carlos Osrio 6 , Pereira 7 , tambm eu 8 e outros que, prontamente com ele, concordamos e nos propusemos a colocar mais urgncia nessa discusso e na necessidade de mais leituras crticas e multi-referenciais. 3. TANTO ANTES QUANTO AGORA As questes que dizem respeito ao distanciamento da cultura cientca da humanstica remontam h muito tempo. No incio do sculo XX, principalmente com o advento da I Guerra Mundial, os aparatos blicos j eram completamente dependentes da evoluo cientca e tecnolgica, o que fazia detonar um sentimento de confronto poder/felicidade entre aque- les humanistas, alijados do processo de desenvolvimento voraz do produzir/ consumir/matar/vencer. Autores que nem sequer sonhavam com a sigla CTS j traziam esta preocupao, talvez com um pouco mais de amplitude do que se faz atualmente, fundamentados na proximidade mais acentuada das reas do conhecimento que, ainda se mesclavam, pensando um pouco mais no homem do que na mquina tambm como fruto do avano desenfreado da revoluo industrial. Mumford, Ellul, Ortega y Gasset, todos eles mais prximos dessa discusso estabeleciam muito acentuadamente algumas questes que po- deriam ser discutidas para minimizar o fosso que, mais tarde, na dcada de 50, Snow caracterizaria como sendo o distanciamento entre a rea cientco- tecnolgica e a rea humanstica. Mas, dentro da preocupao suscitada, considerado um invasor na seara CTS, naquela poca ainda inspita, Erich Fromm colocou o dedo na ferida e mostrou que as questes sociais e humanas dependem muito mais da varivel Ser Humano do que da varivel Mquina. Foram inmeros 4 http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0031.htm; http://www.oei.es/ cienciayuniversidad/spip.php?article352 5 http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0005.htm 6 http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0072.htm 7 http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0081.htm 8 http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0064.htm W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 67 67 tratados, que quando no focavam explicitamente o problema, ao menos tangenciavam as questes aqui discutidas. Dentre suas obras, destaco Ter ou Ser?, editada no Brasil, em 1982, mas escrito originalmente, em 1976, nos EUA. Nessa poca, o movimento CTS j se estabelecia embrionariamente em alguns pases do mundo. Esse livro (Ter ou Ser?), pela tese apresentada, possibilita que os alunos, principalmente do Ensino Mdio, saibam da grande enrascada em que nos encontramos se no conseguirmos harmonizar o desenvolvimento cientco/tecnolgico com o desenvolvimento humano. Sua leitura remete-nos s mais variadas reexes sobre a vida. Anlise para ser feita desarmado de qualquer rejeio s ideias que podem bater de frente com nossas convices mais profundas de que o desenvolvimento humano est atrelado ao desen- volvimento cientco/tecnolgico. Este livro juntamente com a Revoluo da Esperana (FROMM, 1968) resenha e culmina em parte lgico a vata obra de Fromm. Polmico, sem dvida, como toda posio radical, mas, sobretudo pela sua interpretao pessoal do dogma cristo e do marxismo, aos quais despoja do carter revolucionrio e de doutrina social, Fromm quer estudar e entender as metas do indivduo. Para atingir tais metas, ele prope um programa de oito pontos atravs do qual postula um crescimento limitado e seletivo aqui impressionante a atualidade de tais metas, apesar de terem sido escritas em meados do sculo passado , apenas para evitar o colapso econmico e como garantia das satisfaes psquicas e afetivas. Evidentemente, como premissa ter-se-ia que frear a produo indus- trial tendente a um fascismo tecnolgico com a face sorridente, banimento da economia de mercado e restabelecer as possibilidades de iniciativa individual na vida, e no nos negcios. Fromm o primeiro a reconhecer as diculdades do seu plano, em vista do poder das empresas e da apatia e fragilidade de grandes segmentos da populao e do desenfreado apelo ao consumo. Ainda assim, ele apresenta os aspectos que a nova sociedade ter que solucionar de uma maneira ou outra. Tanto antes como agora, eles seguem sendo os mesmos, talvez, apenas com outra roupagem. Ento, vejamos: Ela teria que solucionar o problema de como continuar o modo de produo industrial sem total centralizao, isto , sem chegar a um tipo de fascismo maneira antiga ou, mais provavelmente, a um fascismo tecnolgico com a face sorridente. Teria que combinar um planejamento geral com alto grau de descentralizao, acabando com a economia de livre mercado, que se tornou em geral uma co. Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 68 68 Teria que acabar com a meta de crescimento ilimitado, estabe- lecendo em seu lugar, uma meta de crescimento seletivo, sem correr o risco de colapso econmico. Teria que criar condies de trabalho e um esprito geral em que o ganho material no fosse a motivao ecaz, mas satisfaes psquicas e afetivas. Teria que estimular o progresso cientco, e ao mesmo tempo, evitar que este progresso se transformasse em perigo para a espcie humana em sua aplicao prtica. Teria que criar condies sob as quais as pessoas sentissem bem-estar e alegria, e no a satisfao no sentido de obter o prazer mximo. Teria que proporcionar segurana bsica aos indivduos, sem torn-los dependentes de uma burocracia que os alimentasse. Dever restaurar as possibilidades de iniciativa individual na vida, e no nos negcios onde j quase no existe de modo algum (FROMM, 1982, pp. 171-172). Algum poderia ver muita diferena com aquilo que exaustivamente estamos discutindo em relao civilizao contempornea? Poderamos resolver estas questes sem uma efetiva aproximao e entendimento da cul- tura cientco/tecnolgica e da cultura humanstica? A CTS da forma como vem sendo entendida e praticada dentro do campo educacional tem servido de elo para que isso efetivamente ocorra? So muitas as perguntas que se formulam, que se debatem, mas que raramente encontram reexes na busca de resposta dentro do ensino e, de forma mais agravada, no Ensino Mdio. Com essas provocaes, reforo a indicao da leitura, por ser indis- pensvel, e ao mesmo tempo me dirijo mais especicamente ao professor que labuta na educao cientco/tecnolgica do Ensino Mdio. Quase sempre, por tradio das prosses decorrentes da rea e dos programas educacionais estabelecidos pelo poder hegemnico, ele deduz que as questes humanas podem ser dispensveis para quem pensa em formar continuadores do progresso atrelado apenas produo em massa de bens tecnolgicos, que parecem nos conduzir resoluo dos problemas sociais de um modo geral, o que conduziria felicidade plena. No entanto, creio que, ao invs dessa transmisso linear e ingnua, o professor poder incutir nos jovens outra cultura, aqui chamamos de cultura da leitura. Esta poder aproximar a cultura cientco/tecnolgica da cultura humanstica. W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 69 69 Para concluir este primeiro raciocnio temporal, imerso nas breves reexes derivadas das obras de Fromm, pode-se mostrar que tanto antes como agora, o ter vem suplantando o ser e, por consequncia, a cultura cien- tco/tecnolgica tem sido a dominante em relao cultura humanstica. 4. TANTO AGORA COMO ANTES Cursos extemporneos e mudanas em grades curriculares no pare- cem ser a soluo plausvel. Aumento de carga horria nos j comprometidos tempos gastos para cumprir tarefas adestradoras, muito menos. Parece-me bastante pertinente, repetindo meu raciocnio anterior, recorrer literatura de pensadores que veem o mundo de forma mais holstica e que mostram que s uma equao n-dimensional pode modelar e resolver, ao menos em parte, problemas atuais da humanidade; e que para isso so necessrios novos elementos nessa busca incessante por mais igualdade entre todos. Num trabalho apresentado no COBENGE 2011 9 , evidenciamos a necessidade de motivar os alunos de engenharia e agora utilizo a mesma razo para os estudantes do Ensino Mdio para uma formao mais slida, reexiva e humanstica. Ressaltamos ainda que os subsdios para tal em- preendimento poderiam ser encontrados na leitura de novos autores, s vezes ausentes dos estudos correntes da academia. A base para a nossa lgica vem calcada numa premissa recorrente: educar no treinar, construir. E a construo, por se renovar a cada instante, necessita de mais fundamentao do que aquela estritamente relativa rea de estudos. Nessa atual percepo da sistemtica de trabalharmos contedos que renam cincia, tecnologia e valores humanos, alguns novos autores que no transitam nas hostes da CTS, so de importncia capital. Neste aspecto, o professor novamente ele tem que ter capacidade e discernimento para detectar quais so as variveis que inuenciam a compreenso da relao existente entre cincia tecnologia e sociedade. Sou bastante radical em dizer que todas as variveis que digam respeito vida e ao homem esto atreladas a essa compreenso. Contudo, por no termos vida til suciente para trabalharmos com a totalidade delas, elegi algumas. Sendo o consumo desenfreado a principal incgnita para a aproximao entre as culturas profundamente calcadas entre o ser e o ter, 9 Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia - http://www.nepet.ufsc. br/artigos.php?p=0 com o ttulo Uma equao de vrias incgnitas de autoria de Walter Antonio Bazzo e Luiz Teixeira do Vale Pereira. Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 70 70 me parece de importncia capital pensar sobre o comportamento dos jovens, que esto sempre expostos a uma mdia comprometida com os preceitos do consumo. Vender a todo custo, eis a lgica da cultura do lucro que poderia ser aqui confundida com a cultura tecnolgica, por isso precisa ser estabelecida e cotidianamente renovada. At aqui, os elementos colocados para discusso reforam a complexidade dessa equao n-dimensional. Como estabelecer e renovar uma cultura tecnolgica em prol do desenvolvimento humano? Creio que a busca de respostas para essa questo poderia instigar os estudantes curiosidade de aprender em vrias fontes. Cientes de que a cultura estabelecida rgida e a leitura passou a ser uma tarefa assustadora pelo consumo de tempo numa sociedade cada vez mais comprometida com o pragmatismo (com os princpios da utilidade e do uso), ouso apostar na provocao atravs desta ferramenta. Estabelecendo sempre a complexidade dos problemas multifacetados implicados na educao tecnolgica, atravs de apontamentos reexivos em sala de aula, devemos remeter os alunos aos livros 10 , para que essas incgnitas comecem a ser conhecidas e decifradas. 5. UMA EMBRULHADA MAIS HUMANA QUE TECNOLGICA O novo direcionamento cultural, proposto no item anterior, promoveu meu encontro com Benjamim Barber (2008). Ao tratar sobre o consumo, ele coloca como um tema central a questo das liberdades e do desenvolvimento sustentvel. A linha mestra de seus textos nos leva a pensar na embrulhada em que a sociedade humana vem se metendo pela voracidade do consumo. Num estudo sobre democracia e capitalismo que indiretamente promovem o consumo exacerbado , Barber mostra como o etos infantilista priva a sociedade de cidados responsveis e substitui bens pblicos por mercadorias privadas. A tradicional sociedade democrtica liberal colonizada por uma imposio do mercado; o espao pblico privatizado; a identida- de transformada em marca comercial; o nosso mundo, homogeneizado. A educao, por consequncia, perpetua esse costume enfatizando a cultura cientco/tecnolgica. Barber argumenta que o consumismo se apresenta numa forma tardia do capitalismo, inicialmente um sistema de produo de bens teis populao. O autor considera que a desigualdade global separou o planeta em dois tipos de potenciais consumidores: o pobre do pas em desenvolvimento, 10 Ver pgina do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica NEPET na seo Muita leitura! Sempre (http://www.nepet.ufsc.br/leitura.php?p=0) W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 71 71 com muitas necessidades, mas sem meios de satisfaz-las, e o rico do pas desenvolvido, com muito dinheiro, mas sem ter por que gastar. Arma ainda que o capitalismo atual no se baseia mais na produo de mercadorias, mas na de necessidades. E, quando pensamos primordialmente tratar sobre a tecnologia dentro da educao, o agente diretor bsico do aprendizado, baseado nesse paradigma, conduzido para a competitividade e a ecin- cia. No empreendimento hegemnico, portanto, as incgnitas da equao humana so abandonadas. Os indcios trazidos por Barber nos inquietam e nos alertam mais ainda em relao educao processada na educao e, em particular, no Ensino Mdio. No so poucas as perturbaes, quando estamos discutindo tecnologia e desenvolvimento, que trazem tona a questo da gerao de necessidades. Isso est encravado nas nossas ansiedades, quando vemos o papel da tecnologia na sociedade. At quando teremos matria prima disponvel para tentarmos um desenvolvimento sustentvel? Cada vez nos convencemos mais infelizmente que, a continuar com o modelo de consumo atual, estaremos montando uma equao que no comportar uma soluo com nal feliz. Barber quem esclarece que, se os pobres no podem enriquecer o suciente para se tornarem consumidores, ento, os adultos do mundo em desenvolvimento atualmente responsveis por 60% do consumo mun- dial tero que ser atrados s compras. Induzi-los a permanecer infantis e impetuosos em seus gostos ajuda a assegurar que comprem os bens do mercado global destinados a jovens indolentes e prsperos. De maneira profunda, Barber confronta as provveis consequncias para nossos lhos, nossa liberdade e nossa cidadania, mostra ainda como os cidados podem resistir e transcender esquizofrenia cvica que o consu- mismo disseminou no ensino superior que aqui estendo ao ensino mdio. A nova corrupo no ensino superior decorre de tratar os estudantes no como aprendizes autnomos, mas como consumidores livres e compradores ainda no comprometidos com marcas clientes de servios educacionais. (BARBER, 2008, p.26) Vendedores veem um mercado de bilhes por ano formado por subsistema particularmente atraente aos jovens no caso de sua anlise, os jovens norte-americanos, mas que expandimos ao mundo globalizado , que ainda esto procurando marcas, que controlam uma extraordinria renda disponvel e que tem inuncia de mercado sobre seus pais e outros adultos. Escolas, carentes de verbas de custeio, veem oportunidades de parceria como espao para complementao de oramento, livre das limitaes impostas Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 72 72 pela reduo de recursos do Estado. E aos poucos vo se transformando tambm em sosticados shopping centers. Barber envolve a educao em todas as suas concepes que no apenas a formal, ao descrever os impactos que esse comportamento arrasta para a nossa civilizao, criando a cultura em que o humanismo quase desaparece: Tambm mais fcil, num sentido genrico, assistir do que fazer; mais fcil assistir TV, onde a imaginao mais passiva, do que ler livros, onde a imaginao mais ativa; mais fcil masturbar-se do que estabelecer relacionamentos dentro dos quais a sexualidade recproca e a sensualidade interpessoal so componentes saudveis; mais fcil manter um relacionamento sexual arbitrrio e inconstante do que um relacionamento envolvendo compromisso. (BARBER, 2008, p.106) Em suma, mais fcil ser criana do que adulto, mais fcil brincar do que trabalhar, mais fcil esquecer do que assumir responsabilidades. Exemplos disso so os programas de tev que simulam tais comportamentos, nos deixando acantonados nas salas de aula, impotentes para refutar esses conceitos. Um caso tpico evidente quando nos reportamos aos reality shows com destaque especial para o Brasil , que espalham facilidades, pregando a futilidade e a competio exacerbada, deixando os valores hu- manos cada vez mais deriva e colocando a vida como uma mera questo de oportunidades criadas. O que argumento aqui que em cada caso o que fcil tambm pode se revelar menos graticante, inibindo, em vez de aumentar a felicidade. Essa uma lio que apenas os adultos aprendem depois de ajudados a crescer por pais, escolas, igreja, sociedade e principalmente pela educao. Sob a inuncia da cultura da infantilizao, faz-se com que a lio parea rgida e puritana, a preservao de pessoas, hostis felicidade. a substi- tuio linear do ser pelo ter. Nessa equao, outros fatos se distanciam das anlises simplistas da educao cientco-tecnolgica e em outras reas tambm , e ento os modelos polticos/ideolgicos de desenvolvimento humano tomam propores que direcionam a lgica da maioria dos cursos que perpetuam esse estado de coisas. A cultura do capitalismo de consumo moderno descartou essa bagagem relacionada s questes humanas. Ou quando no o fez, utilizou-a como veculo de expanso de sua prtica. Barber arma que, pela primeira vez na histria, a sociedade sente que sua sobrevivncia econmica exige uma espcie de regresso controla- da, uma cultura que promova a puerilidade em vez do amadurecimento. A estratgia no representa uma campanha contra cultural para reconhecer W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 73 73 que as caractersticas da infncia podem ser fontes de virtudes inocncia, autenticidade, criatividade, espontaneidade, esprito brincalho Ao contrrio, uma campanha para reprimir caractersticas da in- fncia em favor de outras que tornam os adultos vulnerveis, manipulveis, impulsivos e irracionais. Essa estratgia faz sentido comercial, uma vez que o mercado no infantiliza por amor tico a infncia e as suas supostas virtudes, mas pela estratgia de vender bens desnecessrios a pessoas cujo julgamento e gosto adultos so obstculos ao consumo. Por outro lado, essa ttica pode fazer pouco sentido tico em termos de civilizao. Essas crianas e tambm os jovens que buscam qualicao prossional e isso ocorre com mais veemncia no Ensino Mdio , sero o espelho das geraes futuras. para elas que uma educao reexiva e crtica devem ser direcionadas. Por isso, a educao cientco/tecnolgica no pode desprezar essas variveis. A liberdade, o bem estar e a maturidade intelectual passam por ela. Barber diz que Os cidados so adultos. Os consumidores so crianas [...] Os cidados adultos exercem o poder coletivo legtimo e gozam da verdadeira liberdade pblica. Os consumidores exercem a escolha trivial e gozam da liberdade falsa. Estamos ensinando jovens eis aqui novamente o contexto do Ensino Mdio a serem consumidores, no cidados. Isso tolhe sua liberdade futu- ra. Para vivermos livremente, necessitamos do conhecimento do mundo. As questes polticas, sociais, enm, as humanas, no podem apenas tangenciar a educao. Elas so denidoras. No podem car ausentes. No educamos para o desenvolvimento tecnolgico, mas para a civilidade. A resistncia a essas foras pode surgir de uma renovao do chamado cvico. O chamado cvico conclama uma sociedade capaz de atender genero- samente s necessidades irredutveis das crianas e dos jovens, no mundo, sem transformar adultos em crianas ou seduzir crianas ao consumismo em nome de uma capacitao vazia atravs de uma cultura da padronizao. Barber ainda pontua que o chamado cvico assume o papel de Wendy na luta com Peter Pan , que reconhece os verdadeiros prazeres da infncia e ajuda as crianas a serem crianas, preservando-as do fardo de um mundo adulto explorador e violento; que se recusa a capacit-las da mesma forma que podemos fazer com os jovens em busca de uma prossionalizao , retirando delas os brinquedos, os cadernos e os livros e substituindo-os por celulares, videogames e cartes de crdito; que se recusa a libert-las dos pais e de outros guardies a m de atra-las para o autista de Hamelin, que as leva ao precipcio comercial do Shopping Center. Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 74 74 As crianas devem brincar, no pagar; agir, no assistir; aprender, no comprar. At onde pode, o capitalismo deveria ajudar a proteger as fronteiras da infncia e preservar a guarda de pais e cidados; do contrrio, deveria sair do caminho. Nem tudo precisa ter um lucro, nem todo o mundo precisa ser um comprador no o tempo todo. Ns professores no temos o aval das geraes futuras para perpetuar um modelo falido simplesmente delegando a outras entidades a responsabilidade sobre isso. Pode-se argumentar que o processo j est pronto e que precisa acontecer na formao das crianas nos seus primeiros anos de vida. No deixa de ter uma ponta de razo. No entanto, na adolescncia que esse comportamento se agua e se estabelece. E continua sendo responsabilidade dos professores a conscientizao sobre tais aspectos. Hoje, nas condies de hiperconsumismo, o chamado cvico parecer a muitas pessoas palavra vazia; e a cidadania global, um sonho utpico. No temos uma frmula para concretiz-los. Mas a realidade da interdependn- cia os torna tanto necessrios quanto, em longo prazo, inevitveis. A nica questo se descobrimos ou inventamos e depois adotamos novas formas de governana cvica global que os custos do etos infantilista pedem gritando e que as crises do capitalismo de consumo autorizam; ou se primeiro pagamos um preo terrvel pela puerilidade, pelo caos no mercado e pela liberdade privada insatisfatria. Barber, e eu reforo aqui, diz que esse preo j est sendo pago por aqueles que menos tm condies de pagar: as crianas, que achamos que imitamos e capacitamos com nosso vcio na cultura do infantilismo. Este um ponto crtico ao qual nos trouxe a histria do capitalismo e de seu etos justicador engenhoso e sempre em mutao. Essa uma histria que fazemos para ns mesmos, de forma que, como sempre, mesmo sob a domi- nao dura, mas sedutora do capitalismo triunfante, o destino dos cidados continue sob controle. As colocaes de Barber, das quais me aproximo com contundn- cia, so inquietantes e reexivas. Concordamos? No importa essa questo agora. Elas nos ajudam na qualidade de educadores e aprendizes. E para isso precisamos estar cada vez mais conscientes de que a educao passa pelo conhecimento dos mais variados e profcuos pensamentos. W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 75 75 6. QUAL CULTURA SUB-REPTCIA PROMOVE O CONSUMISMO? Passamos agora a outras incgnitas do sistema, sempre atreladas nossa equao n-dimensional, quando ouvimos exausto que no da competncia da educao quando est falando de tecnologia a anlise de tais variveis. Somos seres tcnicos nesta sociedade e como tal deveramos nos comportar. No podemos nos responsabilizar por todos os problemas do mundo. No deixa de ser uma verdade. No entanto, mesmo que trabalhando aspectos tcnicos, como poderemos solucionar essa intricada equao humana sem conhecer suas variveis? Parece desproposital carmos apenas no acalanto egocntrico de confundirmos desenvolvimento tecnolgico com desenvolvimento humano. O primeiro, sem objetivar o segundo, parece ser completamente descabido. E nessa encruzilhada, conhecer os meandros do funcionamento do capita- lismo indispensvel para entendermos as razes de tanto desenvolvimento cientco/tecnolgico e to pouco desenvolvimento humano. Naomi Klein (2008), num tratado sobre estratgias, golpes, manipu- laes e revolues para a manuteno do capitalismo, nos ajuda a desvendar mais algumas questes que inuenciam diretamente a percepo de que a tecnologia dependente direta do poder da manipulao. Mais algumas incgnitas a que nos referimos so desnudadas em Doutrina do Choque (KLEIN, 2008) com vistas ao sistema norte-americano, reino do capitalismo, no entanto facilmente estendido a outros pases. Pode se observar que as outras incgnitas fazem parte fulcral de nossa estratgia paralela ao ensino formal de sala de aula. Suprindo-nos de novos argumentos, a autora destaca: Este livro uma contestao da suposio mais fundamental e aca- lentada da histria ocial a de que o triunfo do capitalismo desregulado nasceu da liberdade, de que mercados no regulados caminham passo a passo com a democracia. Pelo contrrio, vou mostrar aqui que essa espcie fundamentalista de capitalismo foi parida pelas formas mais brutais de coero infringidas tanto sobre o corpo poltico coletivo quanto sobre os incontveis corpos individuais. (KLEIN, 2008, p. 28) Klein pontua que a histria do livre mercado contemporneo mais bem compreendida como a ascenso das corporaes foi escrita com cho- ques. A aliana corporativa est perto de conquistar suas ltimas fronteiras: as economias petrolferas fechadas do mundo rabe, e setores das economias do Ocidente que foram longamente protegidos da lgica do lucro inclusive a defesa civil e os exrcitos crescentes. Na medida em que no h sequer necessidade de manter as aparncias e de buscar o consentimento pblico, Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 76 76 tanto no pas quanto no exterior, para privatizar essas funes essenciais, o aumento dos nveis de violncia, assim como desastres cada vez maiores, tornou-se imperativo para o alcance desse objetivo. O papel decisivo desem- penhado por choques e crises foi eliminado dos registros ociais acerca da ascenso do livre mercado. Assim, as medidas extremas exibidas no Iraque e em Nova Orleans so frequentemente confundidas com a incompetncia ou com o conluio existentes nas malhas do poder e a cultura dominante atual procura deixar essas questes cada vez mais afastadas da educao. Klein nos acrescenta vrias perguntas em busca de algumas respostas que juntamos a muitas que fazemos em sala de aula: o que o furaco Katrina de Nova Orleans tem a ver com as ditaduras da dcada de 1960 na Amrica Latina? Qual a relao entre o tsunami na sia e o massacre da Praa da Paz Celestial na China? Anal, existe uma conexo entre a Guerra do Iraque e a democracia acorrentada da frica do Sul? A questo energtica tcnica ou poltica? No temos respostas, mas devemos reetir sobre isso. Klein refora que a ligao intestina. Sua tese a de que todas as tragdias, naturais ou construdas, fazem parte do processo de ascenso do capitalismo de desastre a forma atual que o sistema capitalista encontrou para se tornar hegemnico em lugares e situaes em que at ento ele no era. Exemplos? Em Nova Orleans, aps o furaco Katrina, a educao foi reformulada as escolas pblicas foram a partir de um conselho do economista Milton Friedman, privatizadas. Numa declarao surpreendente, a secretria de Estado Condoleezza Rice declarou o tsunami uma oportunidade maravilhosa para a poltica externa norte-americana. Sob a doutrina do choque, o medo e o desespero se transformam em oportunidade de ganhar dinheiro. Das tcnicas de tortura usadas pela CIA instalao de resorts de luxo na Tailndia devastada pelo tsunami, Naomi mostra a lgica perversa de um sistema orientado pela busca do lucro. Um sistema que no produz as tragdias naturais, mas que no tarda em incorpor-las em sua agenda de negcios criando uma cultura nefasta onde o que importa apenas o lucro e a permanncia no poder das grandes estruturas internacionais. E nessa empreitada conjunta, inexoravelmente, podemos e devemos encontrar na educao, principalmente quando fala de cincia e tecnologia uma aliada indispensvel para minimizar a cultura que se torna hegemnica na sociedade cientco-tecnolgica. W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 77 77 7. PARA CONCLUIR AUMENTANDO AS INDAGAES Ao trazer a este trabalho as consideraes de diferentes autores, busquei desaar aqueles que queriam entender a relao entre o desenvol- vimento tecnolgico com a crescente desigualdade social, aliado ao conhe- cimento da histria no ocial, escrita nos pores do poder, que interfere no desenrolar das prioridades do mundo consumista e por extenso na educao nos diferentes nveis do aprendizado humano. Certamente, concluir um artigo em que se fazem mais perguntas do que se oferecem respostas no simples. No entanto, acredito que pode ser construtivo. Para isso, convido mais uma vez Barber (2005) que coloca a democracia como aliada na conquista dessas possibilidades. E o faz com srias implicaes da educao. Uma democracia calcada na instituio de valores padres e normativos, em contextos diferentes em relao religio, aos costumes e s formas de vidas das variadas civilizaes, no deu e no dar certo. Diz ele que a ignorncia no produz por si mesma o terrorismo, mas d lugar a muitas patologias que permitem o terrorismo crescer in- cluindo pobreza, desemprego, fanatismo, ressentimentos, dio aos outros e desejo de vingana. Barber demonstra a relevncia da Educao e corrobora meu prop- sito fundamental quando armo que a CTS pode ser o elo entre as cultu- ras (cientco/tecnolgica e humana) to dissociadas nos tempos atuais: A convico de que livros so mais poderosos do que balas constitui a premissa fundamental da democracia. Deveria ser tambm a premissa inicial na hora de preservar do terrorismo a democracia. Ele, como eu, chama educao cultura do livro. Cultura, que, repito, pode trazer de volta a reexo sobre as inmeras variveis que aproximaro a cultura cientco/tecnolgica da cultura humanstica. Barber, mesmo sendo um norte-americano, ressalta que no segredo nos Estados Unidos que o crime, as doenas e a patologia social esto intimamente associados com a ausncia de educao. Um baixo nvel educacional o meio mais comum de indicar pobreza, problemas de sade, elevada mortalidade, procriao descontrolada e quase todos os demais sinais de fracasso na sociedade. Esses preceitos valem em qualquer pas que abraa o capitalismo selvagem como meio de desenvolvimento. Por isso, parece-nos desproposital optarmos pela poltica linear de mais segurana privada, mais policiamento nas ruas enquanto seguimos desconhecendo as incgnitas de nossa equao de desenvolvimento e das culturas reinantes em todos os pontos do Planeta. Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo? REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN 1022-6508) 78 78 Precisamos entender o volume de controle para a soluo de nos- sa equao. Ele mais extenso do que apenas naes isoladas. Ele precisa abraar todo o globo terrestre. As mazelas de um estado logo vo reetir nos outros, desestabilizando o todo. E a educao tem que estar presente nesse processo para nos livrar da metstase, que pode ser fatal. Projetar a tecnologia, muitas vezes para aumentar o poderio econmico, e, por consequncia, o poderio blico, evoca o velho mundo de naes soberanas; invocar o poder da educao crtica e no linear o modo apropriado ao novo mundo de interdependncia global. Essa a globalizao que precisamos e que passa longe das transaes econmicas e tecnolgicas que ao invs de libertar subjugam os pases subdesenvolvidos impondo-lhes culturas que nada tem a ver com o seu comportamento social e humano. No nal, os povos s conseguem construir a democracia para eles prprios dentro de seus contextos e de uma educao voltada para isso. Imp-la de fora, com a melhor das intenes dentro do paradigma da dominao uma receita de fracasso. Ao mesmo tempo, no pode existir democracia num pas sem que ela exista no vizinho, no pode existir no Norte sem que exista no Sul. Interdependncia signica que a demo- cracia deve funcionar para todos, ou ento, com o tempo, ela acaba no funcionando para nenhum. Cultivar a democracia no interior de um pas no d certo, a menos que a democracia tambm regule as relaes entre os pases. Se o contrato social no puder ser estendido a todo planeta, seus termos provavelmente no sero capazes de garantir segurana e liberdade no interior dos pases. (BARBER, 2005, p. 228) So muitas as incgnitas, mas podemos comear a desvend-las! Diz um preceito antigo da engenharia e aqui eu utilizo na minha condio de engenheiro que mais importante que resolver um problema identic- lo. Portanto mos obra. Na qualidade de educador, e pensando primordialmente na formao em nvel mdio, creio que a primeira grande tarefa aumentar a formao educacional da populao atravs no da constante monitorao quantitativa, mas sim pela democratizao do acesso a escolas de qualidade. Os pontos fortes na reviravolta e aqui me rero mais ao Brasil, meu pas de origem so o foco nas escolas, para que elas possam efetiva- mente ajudar as crianas e adolescentes a se constiturem como humanos e contribuir para um presente-futuro mais harmonioso e equilibrado entre todos os seres habitantes do Planeta. Para isso, a necessidade de formao de professores em universi- dades e programas de ps-graduao para realmente atuarem na formao de W. A. BAZZO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 61-79 (ISSN: 1022-6508) 79 79 jovens e no apenas de novos crculos de pesquisa dentro de seus grupos fechados. Enm, encaminho a nalizao, em resposta ao que discutimos neste artigo, armando: a CTS ser o elo efetivo entre a cultura cientco/ tecnolgica e a humanstica. Para tanto, precisaremos de pessoas trabalhando em prol dessa construo, de uma educao bsica de alta qualidade, que d uma base slida para as etapas seguintes do aprendizado. Certamente, precisaremos de mais educadores que sejam pesquisadores, no sentido de serem leitores crticos, sensveis busca de soluo dos problemas humanos, e menos de pesquisadores de laboratrio e de atualizadores de bibliograas de uma rea isolada do conhecimento, que escrevem com letras frias para serem lanadas no mundo das tecnologias digitais ou esquecidas em folhas de papel. REFERNCIAS BARBER, Benjamim R. (2008). Consumido: como o mercado corrompe crianas, infantiliza adultos e engole cidados. Rio de Janeiro: Editora Record. (2005). O imprio do medo: guerra, terrorismo e democracia. Rio de Janeiro: Editora Record. BAZZO, Walter Antonio (2011) Cincia, tecnologia e sociedade: e o contexto da educao tecnolgica. 3 ed. Florianpolis: Editora UFSC. DE MASI, Domenico. (2003). Criatividade e grupos criativos. Rio de Janeiro: Sextante. DE MASI, Domenico & PEPE, Dunia (2003). As palavras no tempo. Vinte e seis vocbulos da Enciclopdie para o ano 2000. Rio de Janeiro: Editora Jos Olympio. DIAMOND, Jared (2006a). Armas, germes e ao os destinos das sociedades humanas. Rio de Janeiro: Editora Record. (2006b). Colapso, como as sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso. Rio de Janeiro: Editora Record. ELLUL, Jacques (1968). A tcnica e o desao do sculo. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra Ltda. FROMM, Erich (1982). Ter ou ser?4 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores. (1968). A revoluo da esperana. Rio de Janeiro: Zahar Editores. HERMAN, Arthur (2011). A idia de decadncia na histria ocidental. Rio de Janeiro: Editora Record. KLEIN, Naomi (2008). A doutrina do choque a ascenso do capitalismo de desastre. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. MUMFORD, Lewis (1959). A condio de homem, uma anlise dos propsitos e ns do desenvolvimento humano. Rio de Janeiro: Editora Globo. ORTEGA Y GASSET, Jos. (1998). Meditacin de la tcnica y otros ensayos sobre ciencia y losofa. Madrid: Revista de Occidente em Alianza Editorial. SNOW, Charles Percy (1995). As duas culturas e uma segunda leitura. So Paulo: EDUSP. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (1022-6508) - OEI/CAEU 81 81 MONOGRFICO / MONOGRFICO UNA ALTERNATIVA DIDCTICA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Esperanza Asencio Cabot * SNTESIS: En el presente artculo se propone una alternativa didctica que puede contribuir a la solucin del problema que presenta el estudio de las ciencias naturales y exactas, tanto en el rea iberoamericana como en el conjunto de pases desarrollados. La falta de inters e incluso el rechazo que generan las materias cientcas, el fracaso escolar en las mismas de un elevado nmero de estudiantes y la consecuente falta de candidatos para estudios cientcos superiores, pone de maniesto la necesidad que reviste la atencin prioritaria de la problemtica. Se trata de una alternativa construida a partir del modelo didctico de la dinamizacin, el cual toma en cuenta las exigencias que la sociedad moder- na le impone a la enseanza y al aprendizaje de las ciencias determinado por el desarrollo acelerado de la ciencia y la tcnica. La dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias se considera como un enfoque integral y sistmico del proceso, relacionado con el funcionamiento de los componentes dinmicos: mtodos, formas, medios y evaluacin, que potencia el aprendizaje autnomo y autorregulado y propicia una mayor calidad del mismo, atendiendo las particularidades individuales del alumno y su contexto de actuacin. El modelo didctico que se presenta incluye los principios y las vas para estructurar y desarrollar el proceso a travs de un sistema de tareas docentes. Palabras clave: proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias; dina- mizacin; modelo didctico; tareas docentes. UMA ALTERNATIVA DIDTICA PARA O APERFEIOAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA CINCIA SNTESE: No presente artigo prope-se uma alternativa didtica que pode contribuir para a soluo do problema que o estudo das Cincias Naturais e Exatas apresenta, tanto na rea ibero-americana como no conjunto de pases desenvolvidos. A falta de interesse e inclusive o rechao que as matrias cientcas geram, o fracasso escolar nas mesmas de um elevado nmero de estudantes e a consequente falta de candidatos para estudos cientcos * Docente de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela, Villa Clara, Cuba. Artculo recibido: 02/12/11; evaluado: 05/12/11 - 08/02/12; aceptado: 09/02/12 Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 82 82 superiores, pe de manifesto a necessidade que a ateno prioritria da problemtica reveste. Trata-se de uma alternativa construda a partir do modelo didtico da dinamizao, que leva em considerao as exigncias que a sociedade moderna impe ao ensino e aprendizagem de Cincia, determinada pelo desenvolvimento acelerado da cincia e da tcnica. A dinamizao do processo de ensino-aprendizagem da Cincia considerado como um enfoque integral e sistmico do processo, relacionado com o funcionamento dos componentes dinmicos: mtodos, formas, meios e avaliao, que potencia a aprendizagem autnoma e autorregulada e propicia uma maior qualidade do mesmo, atendendo s particularidades individuais do aluno e de seu contexto de atuao. O modelo didtico que se apresenta inclui os princpios e as vias para estruturar e desenvolver o processo atravs dum sistema de tarefas docentes. Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem da Cincia; dinamizao; modelo didtico; tarefas docentes. A DIDACTIC ALTERNATIVE FOR THE IMPROVEMENT OF THE SCIENCE TEACHING-LEARNING PROCESS ABSTRACT: The present article proposes a didactic alternative that can contribute to the solution of the problem that presents the study of natural and exact sciences, both in the ibero-american area as in the whole deve- loped countries.The lack of interest and even the rejection that generates scientic subjects, the failure at school in the same of a large number of students and the consequent lack of candidates for higher scientic studies, highlights the need of a priority attention to the problems. It is a question of an alternative built from the teaching model of dynamization, which takes into account the requirements that modern society imposes on science teaching and learning determined by the accelerated develop- ment of science and technology. The dynamization of the teaching-learning process of the sciences is seen as an integral and systemic approach of the process, related to the functioning of the dynamic components: methods, forms, media and evaluation, that empowers autonomous and self-regulating learning and also leads to increase the quality of the same, taking into account the particularities of the individual student and the action con- text. The presented teaching model includes the principles and the ways to structure and develop the process, through a system of teaching tasks. Keywords: science teaching-learning process; dynamization; teaching model; teaching tasks. 1. INTRODUCCIN El perfeccionamiento de los sistemas educativos en la actual etapa de desarrollo social est orientado hacia el logro de una educacin de calidad para todos a lo largo de la vida. Este objetivo sintetiza las aspiraciones de muchos programas y proyectos educativos que se desarrollan en el mbito E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 83 83 mundial, los que consideran que la educacin debe contribuir a la formacin de ciudadanos competentes que acten reexivamente en una sociedad marcada por los crecientes cambios de la ciencia y la tecnologa. En particular, el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) auspiciado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y aprobado por los ministros de Educacin de la regin en noviembre de 2002, reconoce que todava persiste una concepcin de los alumnos como meros receptores y reproductores de informacin, e insiste en la necesidad de promocionar cam- bios en los sistemas educativos para que se potencie al mximo el desarrollo integral de las personas. La nalidad del proyecto mencionado est dirigida a [...] promover cambios en las polticas educativas, a partir de los cambios de paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida (UNESCO, 2002, p. 6). El desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica y su impacto en la sociedad moderna le impone profundos cambios, en particular, a la enseanza de las ciencias de la naturaleza. Daniel Gil y otros (2005) se reeren a estos cambios cuando destacan la necesidad de realizar reformas curriculares que propicien que los alumnos aprendan conocimientos cientcos y tecnolgicos que favorezcan su inters crtico hacia el papel que desempean la ciencia y la tecnologa en sus vidas. Acerca de la necesidad de cambios en la educacin cientca que permitan interpretar y comprender la cultura contempornea se refieren J. Nieda y B. Macedo: Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos abordando las implicaciones sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva, este enfoque facilitar el uso en la vida diaria de lo aprendido en la escuela. Bajo este prisma la enseanza de las ciencias deja de concebirse como una opcin para alumnos de elite y se convierte en un instrumento para la alfabetizacin tecnolgica de los ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables (NIEDA y MACEDO, 1997, p. 137). Las cuestiones abordadas con anterioridad evidencian la necesidad de transformar la enseanza de las ciencias. Precisamente en este trabajo se presenta el enfoque de la dinamizacin como una alternativa para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias en las condiciones actuales. Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 84 84 Es preciso aclarar que el signicado de la expresin educacin cientca empleada en este material se vincula, fundamentalmente, con la educacin en las disciplinas tradicionalmente conocidas en el mbito escolar como ciencias o ciencias exactas y naturales, entre las que se encuentran la matemtica, la fsica, la qumica, la geografa y la biologa. La expresin tambin se relaciona, de cierta forma, con elementos de la educacin vincu- lada a campos del conocimiento surgidos de la profundizacin e interconexin entre dichas disciplinas y otras reas del saber, en el devenir del desarrollo cientco tcnico. 2. LA DINAMIZACIN COMO UN ENFOQUE PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Segn se analiz, la sociedad moderna, fuertemente impactada por el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica, le impone profundas transformaciones al trabajo escolar. Esta sociedad cada da ms informatizada e interconectada requiere de aprendizajes con mayor nivel de autonoma, exibilidad y autorregulacin, en donde estn presentes las metas educati- vas que preparen a los futuros ciudadanos para enfrentar las implicaciones sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables. Las tendencias ms actuales y universales para el perfeccionamiento de la enseanza de las ciencias ponen el nfasis en la necesidad de que esta deje de concebirse como una opcin para alumnos de elite y se convierta en enseanza de las ciencias para todos. Estas tendencias consideran como exigencias fundamentales en el perfeccionamiento de dicha enseanza las siguientes: Favorecer la capacidad de aprendizaje autnomo, exible y autorregulado por parte de los sujetos. Asumir las metas educativas impuestas por las demandas sociales a travs de los contenidos cientcos. Propiciar el aprendizaje por parte de los alumnos de conocimien- tos cientcos y tecnolgicos de gran impacto en la vida social. Promover el acercamiento de la ciencia a los intereses de los discentes, de manera que esto les permita interpretar y com- prender la cultura cientca contempornea. E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 85 85 Favorecer la comprensin de los alumnos de los problemas que tiene la sociedad actual para que estn facultados para la toma de decisiones fundamentadas y responsables. Facilitar el acceso al conocimiento a travs de mltiples fuentes y formas del material educativo y, en especial, a partir del empleo de las tcnicas modernas de la informatizacin y la tecnologa de avanzada en los medios audiovisuales. Una de las alternativas para lograr este perfeccionamiento se propone en este trabajo a partir de la dinamizacin, como un enfoque inte- gral y sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje (relacionado con el funcionamiento de los componentes dinmicos: mtodos, formas, medios y evaluacin), que potencia el aprendizaje autnomo y autorregulado y propi- cia la elevacin de la calidad del mismo atendiendo a las particularidades individuales del alumno y a su contexto de actuacin. La consideracin de este enfoque para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias implica la determinacin de los principios y las vas para lograr la dinamizacin de dicho proceso, que expresen los criterios para el funcionamiento de los componentes dinmicos (mtodos, formas, medios y evaluacin) y aporten los fundamentos para es- tructurar y desarrollar el proceso a travs de un sistema de tareas docentes. 3. PRINCIPIOS Y VAS PARA LA DINAMIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Los principios para lograr la dinamizacin del proceso de enseanza- aprendizaje de las ciencias que se proponen en este enfoque son los siguientes: El aumento gradual del papel del alumno en la autodireccin de su aprendizaje. La aproximacin del proceso de enseanza-aprendizaje al proceso de la investigacin cientca. El aprovechamiento de las potencialidades de los recursos en el incremento de la productividad de la tarea. La diversicacin en las formas de presentacin, ejecucin y evaluacin de las tareas. En general, como los principios propuestos funcionan como una unidad, es decir, en estrecha interrelacin, permiten analizar el problema Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 86 86 de la dinamizacin del proceso de una manera integral y sistmica. Seguida- mente se analizar cada uno de los principios propuestos, argumentndose su contenido, as como las vas fundamentales para lograr su cumplimiento. 3.1 EL AUMENTO GRADUAL DEL PAPEL DEL ALUMNO EN LA AUTODIRECCIN DE SU PROPIO APRENDIZAJE El aumento gradual del papel del alumno en la autodireccin de su aprendizaje es un aspecto a considerar en la estructura y desarrollo del sistema de tareas docentes para lograr la dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En su esencia, la autodireccin del alumno en el proceso implica la consideracin de tres elementos en estrecha interrelacin: autodiagnstico, autoaprendizaje y autoevaluacin. La importancia del diagnstico del alumno para la direccin del proceso de aprendizaje es un tema que se maneja frecuentemente en la prctica pedaggica. El diagnstico sistemtico e integral del alumno permite al profesor obtener elementos concretos acerca de los contenidos previos asi- milados por los estudiantes y sus concepciones anticientcas o alternativas, as como explorar su zona de desarrollo potencial (ZDP), con vista a proyectar las tareas docentes a desarrollar por los alumnos y ofrecer la ayuda requerida de acuerdo con sus dicultades y potencialidades. 3.1.1 Autodiagnstico Una de las carencias fundamentales que an se maniesta en el diagnstico escolar es la escasa participacin del discente en el proceso de su propio diagnstico. Por lo general, el proceso del diagnstico y los elementos que este aporta son solo patrimonio del profesor; por tanto, si se quiere lograr la elevacin del papel del alumno en la autodireccin de su aprendizaje, es esencial su participacin directa en dicho proceso. Para lograrlo, el profesor debe propiciar que cada estudiante sea consciente de lo que realmente sabe, as como de las principales insuciencias que pueden interferir en la solucin de las tareas y cmo resolver por l mismo esas insuciencias. Adems, es conveniente que se favorezca el conocimiento del alumno acerca de s mismo, para que se forme en l una clara representacin de sus procesos cognitivos, sus motivaciones y aspiraciones, sus fortalezas y debilidades, sus tcnicas y formas de trabajo y, en general, de su actuacin personal. Esto, por supuesto, requiere de un entrenamiento que permita al alumno valorar objetivamente sus caractersticas personales y as lograr una visin ms amplia de su propio diagnstico. E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 87 87 3.1.2 Autoaprendizaje La enseanza ha de propiciar las condiciones para que el estudian- te aprenda a aprender por s mismo, es decir, que sea capaz de elegir las estrategias de aprendizaje decidiendo cules de ellas son ms adecuadas atendiendo a sus caractersticas personales. Para lograr lo anterior, es preciso que en la solucin de las tareas se entrene al alumno en el empleo de estra- tegias diversas, tanto en la bsqueda de la informacin en diferentes fuentes como en su procesamiento y aplicacin. La seleccin y empleo sistemtico de estas estrategias por parte del discente bajo la direccin del profesor propiciar que gradualmente pueda alcanzar una mayor independencia en su autoaprendizaje. 3.1.3 Autoevaluacin Otro aspecto fundamental vinculado estrechamente con la auto- direccin del aprendizaje por el alumno es el referido a la autoevaluacin. La enseanza ha de favorecer que el alumno sea capaz de autoevaluar su propio proceso de aprendizaje, de ah que sea conveniente propiciar las con- diciones para que este desarrolle acciones de control y valoracin a travs de la solucin de las tareas. Cuando se logran desarrollar esas acciones y el alumno las interioriza, puede entonces operar en un plano mental y ser capaz de anticipar las formas correctas de la actividad, alcanzando un nivel de autorregulacin superior que le permitir elaborar proyectos personales de autocorreccin o de aprovechamiento ptimo de sus posibilidades. En resumen, el desarrollo en el alumno de las acciones de autodiag- nstico, autoaprendizaje y autoevaluacin durante la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje y la integracin de estas acciones a travs de la solucin de las tareas docentes, tendrn un saldo favorable en la elevacin gradual de la autodireccin del alumno en su aprendizaje. Entre las vas que pueden contribuir a la autodireccin del alumno consideramos como fundamentales: la elaboracin de autocaracterizaciones, la autoevaluacin de su trabajo extraclase, el empleo del registro de autoeva- luacin del aprendizaje y el anlisis reexivo acerca de su aprendizaje. 3.2 LA APROXIMACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE AL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA La aproximacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias al proceso de la investigacin cientca se puede realizar al consi- Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 88 88 derar la organizacin del contenido a travs de tres etapas interrelacionadas dialcticamente: la formacin de representaciones a partir de los hechos, la elaboracin del modelo abstracto (conceptos, leyes y teoras) y su aplicacin en la prctica. 3.2.1 La formacin de representaciones La formacin de representaciones constituye una etapa fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, pues es all donde se dan los elementos del conocimiento emprico a partir del estudio de los hechos. En la enseanza de las ciencias, por lo general, esta etapa se ha relacionado con la observacin de experimentos y fenmenos de la naturaleza; ahora bien, sin restar el valor que tienen estos hechos para el conocimiento sensorial, es importante ampliar esta concepcin para incorporar otros he- chos que tienen un alto signicado formativo y afectivo. Las asignaturas de ciencias tienen amplias posibilidades para introducir temticas de naturaleza social, si se tiene en cuenta el impacto que la tecnologa y la ciencia tienen en el desarrollo de la sociedad. La introduccin de estas temticas en esta etapa a partir de hechos concretos es una va importante que se puede em- plear para contribuir a la formacin integral del alumno, ya que permite el anlisis de diversas situaciones de carcter poltico, cultural, humanstico, tico, econmico, de educacin formal, ambiental y para la salud, entre otros. Sobre la base de las representaciones formadas en la etapa del conocimiento sensorial, se profundiza en la esencia del fenmeno a travs de las operaciones lgicas del pensamiento y se obtienen como productos los conceptos, leyes y teoras que rigen el desarrollo del objeto o fenmeno que se estudia. En esta etapa resulta conveniente propiciar que los alumnos emitan hiptesis que permitan explicar el fenmeno objeto de estudio a partir del conocimiento emprico, as como la bsqueda de la nueva informacin en diferentes fuentes. Adems, es importante favorecer la discusin de las conclusiones a las que se arriben y contrastarlas con las hiptesis formuladas. 3.2.2 La elaboracin del modelo abstracto La elaboracin del modelo abstracto de la forma descrita tiene un especial signicado al romper con los esquemas tradicionales de trasmisin- recepcin de la informacin en los que se imparten los conocimientos total- mente preparados, contribuyendo a que los conceptos y leyes sean asimilados, por lo general, como cadenas verbales que el alumno repite sin que exista una clara comprensin de lo que signican. Por otra parte, esta organizacin permite que sobre la base de hechos se asienten los modelos, de manera E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 89 89 que quede clara la diferencia entre el objeto real y su modelo abstracto. En la prctica escolar no siempre se enfatiza sobre esta diferenciacin porque, con frecuencia, para ahorrar tiempo el profesor comienza con la explicacin directa del modelo abstracto del fenmeno y con las conclusiones memors- ticas de las frmulas, lo que es origen de errores conceptuales que afectan la formacin de la concepcin cientca del mundo y limitan el desarrollo intelectual del alumno. El modelo abstracto elaborado puede enriquecerse al interrelacio- narlo nuevamente con los hechos, lo que permitir retomar las cuestiones tratadas con un mayor nivel de profundidad e incorporar nuevos matices que antes se haban pasado por alto, contribuyendo as a aanzar los conocimientos y desarrollar sentimientos y valores. 3.2.3 La aplicacin en la prctica del modelo abstracto La aplicacin en la prctica del modelo abstracto elaborado se realiza, por lo general, a travs de la solucin de problemas, la cual, en este estadio, tiene como objetivo fundamental el desarrollo de habilidades (tericas y prcticas) mediante la aplicacin de los conocimientos. La interrelacin entre el modelo abstracto y su aplicacin debe ser visible, teniendo en cuenta que la solucin de problemas puede potenciar el modelo abstracto elaborado; en especial, el anlisis de los resultados obtenidos y la reexin acerca de las perspectivas abiertas permiten precisar conceptos y leyes, tomar en cuenta factores no considerados, concebir nuevos procedimientos y enriquecer el conocimiento asimilado. De igual forma, la aplicacin est interrelacionada con los hechos, ya que en el anlisis de las diferentes situaciones pueden surgir otros acontecimientos, los que se pueden explicar dentro del marco del modelo elaborado, lo que vuelve a cerrar el ciclo nuevamente, tanto en un sentido como en el otro. Todo lo explicado anteriormente acerca de la interrelacin dialctica entre los hechos, el modelo abstracto y la aplicacin se da dentro de ciertos lmites, ya que puede suceder que nuevos hechos emanados de la prctica no puedan ser explicados por el modelo elaborado, lo que implica el desarrollo de un nuevo modelo abstracto con un mayor nivel de generalizacin. Esto conduce al enriquecimiento progresivo del contenido y al estudio de nuevos temas que se enmarcan dentro de los lmites de la asignatura o la disciplina. En general, la organizacin de los contenidos a travs de la interrela- cin dialctica de los hechos, el modelo abstracto y la solucin de problemas permite insertar los mismos en el proceso atendiendo a la lgica del proceso de asimilacin. Adems, esta organizacin propicia el tratamiento inductivo Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 90 90 de los ncleos bsicos del contenido, de manera que a partir del estudio supercial o aparente de los fenmenos se profundice en el conocimiento terico donde se manieste lo esencial, para despus, de manera deductiva abordar el resto del contenido. Esta organizacin del proceso propiciar tambin el desarrollo de la prediccin como conocimiento anticipado de las tendencias de desarrollo del fenmeno bajo determinadas condiciones, lo cual es un rasgo fundamental del conocimiento cientco. Las principales vas para concretar el aspecto tratado son el trata- miento de los hechos y el empleo de procedimientos de la investigacin cien- tca para la elaboracin del modelo abstracto y en la solucin de problemas. 3.3 EL APROVECHAMIENTO DE LAS POTENCIALIDADES DE LOS RECURSOS EN EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD DE LA TAREA La productividad de la tarea docente est relacionada con los cam- bios o transformaciones que se producen en el alumno durante la solucin de la misma, cambios que ocurren lentamente a medida que el proceso trans- curre de tarea en tarea. Cada tarea aporta nuevos elementos (conocimientos, habilidades, sentimientos y valores) que se van integrando hasta alcanzar el objetivo. En la medida en que se eleve la productividad de las tareas del sistema, el proceso podr alcanzar una mayor calidad en sus resultados, de ah que un aspecto esencial para la dinamizacin del proceso de enseanza- aprendizaje lo constituya el aumento de la productividad de cada una de las tareas que componen el sistema a travs del cual se desarrolla dicho proceso. El incremento de la productividad de la tarea docente se relaciona con el aprovechamiento al mximo nivel posible de los recursos disponibles, y con la estimulacin de los procesos afectivos, cognitivos y volitivos del alumno en estrecha interaccin, de manera que estos procesos se potencien entre s. Para proyectar la tarea docente es conveniente considerar las po- tencialidades de los recursos disponibles que permitan crear en los alumnos motivos intrnsecos que se satisfagan con la ejecucin de la tarea encomendada, producindoles vivencias afectivas positivas. El contenido de las ciencias ofrece mltiples oportunidades para presentar las tareas de manera que muestren aspectos inesperados que llamen la atencin de los alumnos y despierten su curiosidad, estimulando el deseo de resolverlas y elevando su disposicin emocional y su inters hacia el estudio de lo nuevo. Las tareas deben tener un grado de dicultad tal que requieran del esfuerzo volitivo del alumno y pongan en tensin todas sus fuerzas intelectuales para su realizacin. Estos E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 91 91 aspectos inductores desencadenarn los procesos cognoscitivos, logrndose la interaccin de los mismos de acuerdo a las situaciones docentes planteadas. Por otra parte, es necesario considerar en primer trmino la percep- cin de las condiciones de la tarea, aprovechando al mximo las potenciali- dades de los rganos sensoriales. Asimismo, resulta imprescindible organizar las acciones para la memorizacin voluntaria del material, pero creando a su vez las condiciones para que acte la memorizacin involuntaria, ya que cada una de ellas aporta su parte a la productividad de la memoria. Se debe lograr, tambin, que con la tarea acten la imaginacin y el pensamiento en la bsqueda de soluciones, en la meditacin y en la reexin; adems, la tarea debe estimular la iniciativa y la originalidad del alumno en su solucin. En general, la productividad de la tarea se incrementar en la medida en que se logren potenciar entre s los mecanismos mencionados, tanto los relativos a lo afectivo como a lo cognitivo y lo volitivo. Son mltiples las vas a travs de las cuales se puede lograr lo anterior; en especial, en el marco de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias tienen un papel fundamental la problematicidad en las tareas, el empleo de los experimentos, el uso de los medios y las tcnicas de trabajo grupal. 3.4 LA DIVERSIFICACIN EN LAS FORMAS DE PRESENTACIN, EJECUCIN Y EVALUACIN DE LAS TAREAS Segn lo analizado, el proceso de enseanza-aprendizaje se de- sarrolla de tarea en tarea, cada una de las cuales produce cambios en el alumno, los que se van integrando a medida que transcurre el proceso hasta alcanzar el objetivo esperado. Atendiendo a lo planteado en el aspecto an- terior, la dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje depende de la productividad de cada una de las tareas del sistema. Ahora bien, es preciso determinar los criterios para la dinamizacin a n de que sean aplicables a todas las tareas del sistema. Acerca de esos criterios trata el aspecto de la diversicacin de las tareas. Este aspecto en su esencia se reere a la utilizacin en el proceso de tareas variadas, tanto en su presentacin como en su ejecucin y evaluacin. El empleo de tareas con diferentes formas de ejecucin permite ampliar la esfera de accin del alumno, contribuyendo con ello a la elevacin del nivel de generalizacin de los contenidos asimilados, propiciando el desarrollo de diferentes tipos de habilidades (tericas, experimentales, y de construccin de grcos, entre otras), lo que tambin eleva el nivel de generalizacin en la asimilacin de los contenidos y favorece, asimismo, ubicar en el proceso tanto las tareas de ejecucin compartida (alumno-alumno y alumno-profesor) Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 92 92 como las de ejecucin independiente. En el desarrollo del sistema de tareas, la diversidad en las formas de evaluacin implica la consideracin de la concepcin de la evaluacin en su carcter integral y sistemtico, que toma en cuenta tanto la evaluacin del profesor como la interevaluacin y la au- toevaluacin. La diversicacin debe considerar tambin la posibilidad de individualizar las tareas, es decir, la posibilidad de asignar tareas especcas a determinados alumnos atendiendo a sus caractersticas personales (motivacio- nes, intereses, gustos y otros) potencialidades y dicultades. Adems, desde el punto de vista motivacional-afectivo, la diversidad de las tareas tiene una inuencia signicativa, ya que evita la rutina, la formacin de estereotipos y el aburrimiento de los alumnos. Las vas fundamentales que se pueden utilizar para lograr la diver- sicacin de las tareas son: la presentacin de tareas con enfoques diversos y en contextos diferentes, el empleo de agrupamientos diversos, la combi- nacin de distintas formas de ejecucin y la utilizacin de formas variadas de evaluacin. Hasta aqu se han presentado los principios y las vas para la di- namizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, los que aportan los criterios para la seleccin, organizacin y funcionamiento de los mtodos, formas, medios y evaluacin, as como permiten la estructuracin y desarrollo del sistema de tareas docentes, lo cual ser analizado en el epgrafe siguiente. 4. LA ESTRUCTURACIN Y EL DESARROLLO DEL SISTEMA DE TAREAS PARA LA DINAMIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Los principios y las vas para la dinamizacin analizados en el epgrafe anterior aportan los fundamentos para la estructuracin y desa- rrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, a travs de un sistema de tareas docentes. Ahora bien, se deben precisar algunos aspectos relativos al sistema de tareas, en especial la secuenciacin de las mismas, su tipologa, as como la estructura y desarrollo del sistema a nivel del tema, considerando al mismo como la unidad organizativa bsica del proceso de enseanza-aprendizaje. En la secuenciacin de las tareas en el nivel de tema es preciso considerar: E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 93 93 La lgica de la organizacin del contenido. La lgica del proceso de asimilacin. La lgica en el agrupamiento de las tareas de acuerdo a las formas de docencia donde se inserten. Estos tres elementos interrelacionados permiten estructurar el sistema de tareas para cada tema, de manera que se manieste un aumento gradual de la complejidad, as como un incremento en la independencia de los alumnos. Atendiendo a la lgica de la organizacin del contenido, las tareas seguirn la secuencia explicada; as se ordenarn las tareas relacionadas con los hechos, con el modelo abstracto y con la solucin de problemas, dialcticamente interrelacionadas. Ahora bien, la secuenciacin de las tareas debe responder, adems, a los estadios del proceso de asimilacin: la comprensin del nuevo conte- nido, el dominio del contenido y la sistematizacin del contenido. Segn lo ya explicado, el proceso de asimilacin transcurre a travs de los estadios sealados, los que se distinguen por el predominio en ellos de determinadas funciones especcas; el trnsito entre dichos estadios transcurre de forma gradual, es decir, no existe una frontera denida entre los mismos. Por otra parte, la secuenciacin de las tareas estar condicionada tambin por las formas de docencia en la que se inserten los grupos de ta- reas, as como el trabajo extraclase. En especial, las tareas para el trabajo extraclase estarn armnicamente estructuradas con las tareas de la clase, de manera que constituyan un eslabn intermedio entre ellas, lo que contribuye a la sistematicidad en el estudio de los alumnos. Atendiendo a la funcin fundamental que la tarea docente debe cumplir en el sistema, y para que, desde una perspectiva general, podamos conformar el sistema de tareas del tema, establecemos una tipologa para los subsistemas de tareas, a saber: Tareas para la comprensin del nuevo contenido. Tareas para el dominio de los contenidos. Tareas para la sistematizacin y generalizacin del contenido. Tareas para la autoevaluacin del aprendizaje por el alumno. Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 94 94 A continuacin, se realizar una breve caracterizacin de cada uno de los subsistemas de tareas considerados. 4.1 TAREAS PARA LA COMPRENSIN DEL NUEVO CONTENIDO Estas tareas se ubican, por lo general, en los primeros momentos del proceso de asimilacin, y tienen como nalidad la comprensin del nuevo contenido por parte del alumno. Entre ellas se pueden incluir las que permitan que los discentes reexionen acerca de la signicacin de los contenidos a tratar; de ah que puedan ser marcos oportunos para abordar hechos que tengan relevancia desde el punto de vista social, cultural, cientco y poltico, entre otros. Adems, en este estadio se deben incluir tareas que permitan conocer lo que el alumno sabe acerca de la nueva temtica, para detectar si tiene concepciones alternativas sobre esos contenidos. Se incluirn tambin otras que contengan experimentos o medios que propicien la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes y permitan precisar los conceptos y leyes relacionados con el nuevo contenido. Para rearmar la comprensin se pueden orientar tareas para ser realizadas por el alumno en el trabajo extraclase que le permitan, adems, la preparacin adecuada para las actividades docentes siguientes. Algunas de las tareas incluidas pueden estar vinculadas a los libros de texto, enci- clopedias impresas o digitales u otros materiales didcticos, de modo que se obligue al alumno a trabajar con ellos. Asimismo, pueden aparecer tareas relacionadas con la elaboracin de mapas conceptuales, los que contribuyen a organizar las ideas de los alumnos y establecer relaciones entre los conceptos estudiados. Por otra parte, pueden incluirse tareas experimentales sencillas que los estudiantes pueden realizar con modestos recursos en la casa o en el laboratorio, as como otras relacionadas con el impacto social de los nuevos contenidos que impliquen la valoracin del alumno acerca de los mismos. 4.2 TAREAS PARA EL DOMINIO DE LOS CONTENIDOS Estas tareas tienen como nalidad fundamental el desarrollo de habilidades tericas y experimentales, y se abordan generalmente en las clases prcticas y laboratorios, as como en el trabajo extraclase intermedio entre esas formas de docencia y en las consultas. Por lo general, incluyen problemas tanto tericos como experimentales que reeja los casos ms tpicos del contenido del tema, los que organizados de forma coherente permiten la asimilacin de dichos contenidos. Inicialmente se pueden incor- porar problemas de enunciado abierto, los cuales pueden ser resueltos por los alumnos organizados en equipos, bajo la gua del profesor, siguiendo de E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 95 95 manera aproximada la estrategia sealada en el epgrafe anterior. Luego se pueden proponer otros problemas, tanto tericos como experimentales, con un mayor nivel de complejidad, que propicien la deduccin y la prediccin. A medida que transcurre este subsistema de tareas resulta conveniente que los niveles de ayuda disminuyan mientras que la independencia del alumno se incremente. Con respecto a los laboratorios, las tareas que se proponen propi- ciarn, en especial, el desarrollo de habilidades experimentales. El trnsito a travs de las mismas favorecer la preparacin del alumno para que al nal de la etapa sea capaz de solucionar independientemente tareas experimen- tales investigativas que requieran, entre otros aspectos, de la elaboracin del diseo experimental por parte del discente. 4.3 TAREAS PARA LA SISTEMATIZACIN Y GENERALIZACIN DEL CONTENIDO Estas tareas pueden incluirse en seminarios o en el trabajo extraclase al nalizar el tema. Entre ellas pueden incorporarse problemas con un mayor nivel de complejidad, que tengan un carcter generalizador e integrador de los contenidos abordados en el tema, as como en otros temas de la asignatura y la disciplina. Pueden incluirse, adems, tareas cualitativas que contribu- yan a desarrollar el pensamiento lgico de los alumnos y sus capacidades creadoras, as como otras relacionadas con los hechos a un mayor nivel de generalidad. Asimismo, se pueden incluir tareas relacionadas con situacio- nes nuevas acerca de contenidos no impartidos, de manera que tengan que buscar la informacin por ellos mismos para ejecutar la tarea encomendada. 4.4 TAREAS PARA LA AUTOEVALUACIN DEL APRENDIZAJE Estas tareas se pueden ubicar en las diferentes formas de docencia y permiten que, de manera intencional, la evaluacin del aprendizaje sea realizada por el propio alumno. En este subsistema de tareas se pueden encontrar las relacionadas con la autoevaluacin del trabajo extraclase, las que, por lo general, se ubican al inicio de las actividades prcticas o en las consultas. Se pueden incluir, adems, tareas relacionadas con el anlisis reexivo de trabajos realizados y con la autoevaluacin del aprendizaje, las que se pueden ubicar en consultas colectivas o individuales. En resumen, el sistema de tareas en el nivel de tema estar con- formado por las tareas para la clase y el trabajo extraclase, e incluir los Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN 1022-6508) 96 96 subsistemas de tareas para la comprensin del nuevo contenido, para el do- minio del contenido y para la sistematizacin y generalizacin del contenido, organizados siguiendo la lgica del proceso de asimilacin; el subsistema de tareas para la autoevaluacin quedar insertado en los diferentes estadios, atendiendo a sus funciones especcas. 5. CONCLUSIONES El propsito de este artculo ha sido el de proponer una alternativa didctica que contribuya a la solucin del problema que presenta el estudio de las ciencias naturales y exactas, tanto en el rea iberoamericana como en el conjunto de pases desarrollados. Como ya hemos advertido, el escaso inters e incluso el rechazo que genera el estudio de las mismas, el fracaso escolar de un elevado nmero de estudiantes en su abordaje y la consecuente falta de candidatos para estudios cientcos superiores, pone de maniesto la necesidad de una atencin prioritaria de la problemtica. La propuesta didctica que se presenta contiene los principios y las vas para la dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, que expresa los criterios para la seleccin, organizacin y funcio- namiento de los componentes dinmicos del proceso, que aportan los fun- damentos para estructurar y desarrollar dicho proceso a partir de un sistema de tareas docentes. Entre los principios para lograr la dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias se consideran los siguientes: el au- mento gradual del papel del alumno en la autodireccin de su aprendizaje; la aproximacin del proceso de enseanza-aprendizaje al proceso de la investi- gacin cientca; el aprovechamiento de las potencialidades de los recursos en la elevacin de la productividad de la tarea, y la diversicacin en las formas de presentacin, ejecucin y evaluacin de las tareas. Los principios propuestos funcionan en unidad, es decir, en estrecha interrelacin, por lo que permiten analizar el problema de la dinamizacin del proceso de una manera integral y sistmica. El sistema de tareas en el nivel de tema estar conformado por las tareas para la clase y el trabajo extraclase, e incluir los subsistemas de tareas para la comprensin del nuevo contenido, para el dominio del mismo y para su sistematizacin y generalizacin, organizados siguiendo la lgica del proceso de asimilacin; el subsistema de tareas para la autoevaluacin del aprendizaje quedar insertado en los diferentes estadios, atendiendo a sus funciones especcas. E. ASENCIO CABOT REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 81-97 (ISSN: 1022-6508) 97 97 BIBLIOGRAFA LVAREZ, Carlos (1999). Didctica. La escuela en la vida. Tercera edicin. La Habana: Pueblo y Educacin. ASENCIO, Esperanza (2002). Modelo didctico para la dinamizacin del proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica General en la formacin de profesores de Fsica. Tesis presentada en opcin del grado cientco de Doctor en Ciencias Pedaggica. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. GIL, Daniel y OTROS (2005). 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Palabras de un joven francs en un peridico juvenil, citadas por Cndido Fernndez en Iniciacin al lenguaje del cine. SNTESIS: En este artculo presentamos algunos elementos conceptuales para repensar la utilidad del cine, en particular del cine de ciencia ccin, en la enseanza de las ciencias. Ofrecemos una estrategia didctica, fuertemente anclada en el desarrollo conceptual cuya principal fortaleza es la capacidad de insertar la enseanza de la ciencia en contextos so- ciales, materiales y polticos y en su metodologa. En tal sentido, para el desarrollo de la estrategia utilizamos el concepto de prototipo diegtico. Palabras clave: cine; prototipos diegticos; ciencia ccin; escenarios especulativos; produccin de conocimientos. DA MESA DO LABORATRIO AO CELULIDE: O CINEMA NO ENSINO DE CINCIA SNTESE: Neste artigo, apresentamos alguns elementos conceituais para repensar a utilidade do cinema, particularmente do cinema de co cient- ca, no ensino de Cincia. Oferecemos uma estratgia didtica, fortemetne ancorada no desenvolvimento conceitural cuja principal fortaleza a capacidade de inserir o ensino de Cincia nos contextos sociais, materiais *Licenciado en Biotecnologa y Doctor en Ciencias Sociales, con especializacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS). Es investigador asociado del CCTS-Universidad Maimnides, integrante del IEC-UNQ y del GIECIEN, ambos de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). **Licenciada en Educacin. Es integrante del GIECIEN. Becaria de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) UNQ. *** Licenciada en Educacin. Es integrante del GIECIEN. Becaria de Comisin de Investigaciones Cientcas de la provincia de Buenos Aires, Argentina (CIC). Artculo recibido: 10/11/11; evaluado: 10/11/12 - 03/02/12; aceptado: 06/02/12 De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 100 100 e polticos e em sua metodologia. Em tal sentido, para o desenvolviemnto de uma estratgia, utilizaremos o conceito de prottipo diegtico. Palavras-chave: cinema; prottipos diegticos; cincia co; cenrios especulativos; produo de conhecimentos FROM THE ART BOARD LABORATORY TO CELLULOID. THE CINEMA IN THE TEACHING OF SCIENCE ABSTRACT: In this article, we present some conceptual elements to rethink the utility of the cinema, in particular science ction cinema, in the teaching of science. We offer a teaching strategy, rmly grounded in the conceptual development whose main strength is the ability to insert the teaching of science in social, material and political contexts and in its methodology. In this sense, for the development of the strategy we use the diegetic prototype concept. Keywords: cinema; diegetic prototypes; science ction; speculative scena- rios; production of knowledge. 1. INTRODUCCIN Si hiciramos una encuesta preguntando los nombres de los diez cientcos ms clebres, seguramente recogeramos unos cuantos reales pero, sin duda, la mayor parte de ellos surgira de la interminable lista de cientcos famosos que ha generado la ciencia ccin: el Dr. Frankenstein, Fausto, el Dr. Caligari, Cyclops Cmo se han hecho famosos estos perso- najes? Ciertamente a travs de las excelentes novelas que los albergan, pero mucho, mucho ms, gracias a la enorme industria cinematogrca, una de las mayores mquinas de ilusiones que ha generado la humanidad. Son muchos los elementos que hacen que un personaje o una tec- nologa de ccin puedan ser considerados cientcos y reales. Pero cierta- mente no es la ciencia involucrada la que le otorga estas caractersticas. Por el contrario, la ropa con que se lo viste, el modo en que habla, los espacios en los que se mueve, las personas con las que interacta, los objetivos que persigue, los aparatos que manipula, son algunos de los elementos que se utilizan para convertir a un personaje de ccin en un cientco famoso o a una tecnologa cticia en el futuro de la industria. Y esto nos habla de una idea de ciencia que todos compartimos, que es posible objetivar para que algo una persona, un objeto, un rea de investigacin sea considerado cientco, independientemente, como ya sealamos, de la ciencia involucrada. Podemos observar esta idea en accin: por ejemplo, si le pedimos a un grupo de alumnos que dibujen un cientco, vern que, salvo excepciones, hay patrones que se repiten: anteojos, tubos de ensayo, guardapolvos, pelo despeinado, etc. (GALAGOVSKY y ADRIZ-BRAVO, 2001; MEAD y MTRAUX, L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 101 101 1957). Muy pocas veces dibujarn una mujer, menos aun un libro y nunca, pero nunca, una empresa, dinero o un bosque. Dnde se originan esas ideas acerca de la ciencia y los cientcos que excluyen ciertos aspectos de la realidad e incluyen, selectivamente, otros? GRFICO I Dibujos de cientcos realizados por chicos de una escuela media de Buenos Aires Nuestra hiptesis aqu ser que muchas de estas ideas provienen de la literatura de ciencia ccin, expresada a travs del cine del mismo gnero. Existe mucha bibliografa que apoya esta idea, en mayor o menor medida (KIRBY, 2003; SAGEBIEL y OTROS, 2009; WEINGART y PANSEGRAU, De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 102 102 2003; WEINGART, MUHL y PANSEGRAU, 2003), pero no vamos a explayarnos sobre este punto. Asumiremos que, efectivamente, el cine tiene una inuencia cultural muy importante en la edad escolar, y dejaremos la cuanticacin de esta inuencia para otro tipo de trabajos. 2. MARCO CONCEPTUAL Desde su invencin, el cine ha ido cumpliendo diferentes roles en la sociedad. Ha pasado alternativamente de ser un mero espectculo a convertirse en la esperanza de una educacin democrtica e inclusiva, entre muchas otras funciones que se le han ido asignando (MALOSETTI COSTA, 2006); ha servido elmente a diferentes estrategias de marketing poltico, y ha moldeado la infancia de millones de nios. Por otro lado, tambin se han vericado sorprendentes cambios en los aspectos tcnicos y en las modali- dades de penetracin, desde grandes salas pblicas a pequeos reproducto- res privados con todas las variantes intermedias. Esta diversidad de roles y formatos ha permitido, entre otras cosas, que el cine ampliase sus pblicos. La historia crtica de la ciencia, la sociologa del conocimiento y los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), en general, nos han mostrado convincentemente que el desarrollo cientco y tecnolgico no es algo inevitable o lineal. Por el contrario, existen determinantes que son tanto cognitivos y sociales como econmicos o polticos, y no podemos poner, al menos a priori, a ninguno de ellos por sobre los otros. Vemos que los sistemas cientcos nacionales se preocupan cada vez ms por mostrar y no demostrar que la ciencia y la tecnologa que producen son necesarias, seguras, tiles, etc. (JENSEN y CROISSANT, 2007; JENSEN, LEVIN y KREIMER, 2011; LEVIN y KREIMER, 2011). Una prueba de ello es el auge de los estudios sobre co- municacin y percepcin pblica de la ciencia (HILGARTNER, 1990; STURGIS y ALLUM, 2004) o los documentos de los diferentes niveles de decisin de poltica cientca a lo largo del planeta. As, no han de ser ignorados ni los pblicos a los que se dirige la ciencia ni las diferentes formas y estrategias en las que esa comunicacin se produce. Como ya se intuye, entendemos que los alumnos (de cualquier nivel educativo) pueden ser pensados tambin como un tipo de pblico particular. Dentro de este complejo panorama, el cine ocupa un lugar especial, puesto que rene muchas condiciones de las que otros medios carecen: transversalidad social y temtica, capacidad de llegada, impacto, universalidad, etc. Pero, en particular, la industria cinema- togrca posee dos cualidades con las cuales la industria educativa no puede competir: nanciacin y capacidad de innovacin. Es quizs debido a estas dos caractersticas que el cine, y ltimamente tambin la televisin, pueden permitirse presentar de un modo mucho ms convincente que cualquier otro L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 103 103 medio de difusin logros cientcos, tecnologas y personas. Literalmente, el cine puede hacer que parezca creble casi cualquier cosa. Pero dentro del mltiple universo cinematogrco de cosas posi- bles hay un sector especialmente interesante, el de las pelculas de ciencia ccin, cuyo objetivo maniesto es el de convencernos de que cierto tipo de tecnologa, proyecto cientco o cosmovisin cientca del mundo es posible (KIRBY, 2010; WEINGART y PANSEGRAU, 2003). Bien considerado, cuando un cientco o una empresa quieren convencer a alguien de que su idea, proyecto o producto (cientco o tecno- lgico) es til, interesante o novedoso, deben realizar una demostracin. Efectivamente, se organizan ferias y congresos donde se exponen los ltimos avances en diferentes mbitos, ya sea en formato de ideas (trabajos tericos en congresos, ponencias, artculos) o prototipos (como en el caso de las muestras industriales y tecnolgicas). Del mismo modo, podemos pensar al cine de ciencia ccin como un espacio ms en donde se muestran este tipo de objetos y conceptos: una enorme feria de ciencias permanente y simult- nea en todo el mundo. All se ensayan tecnologas, pero tambin se pone a prueba el modo en que la sociedad responde a ellas. En el nivel ccional se puede observar cmo los testigos virtuales, es decir, los personajes cticios que participan de la aparicin de estos inventos, de ciertas tecnologas, actan en pro o en contra de su proliferacin. Pero tambin se puede analizar en el nivel real, observando la respuesta de las audiencias a las actitudes de los personajes cinematogrcos frente a la presencia de nuevas tecnologas (ROSE, 2003; WEINGART y PANSEGRAU, 2003). En un artculo reciente, David Kirby ha denominado prototipos diegticos 1 (diegetic prototypes) a estos espacios ccionales en los que la ciencia involucrada se vuelve real. Si bien en ese texto el concepto alude ms especcamente a la tecnologa utilizada, es posible extenderlo a la ciencia en su conjunto, entendida como un proceso de produccin de cono- cimientos. Nosotros proponemos extenderlo aun ms. Las digesis cientcas que propone el cine pueden ser utilizadas como universos consistentes en los cuales sustentar un recorrido pedaggico de acuerdo con los conceptos desarrollados en diferentes teoras del aprendizaje. Orozco Gmez (1989) ha reunido las teoras vigentes acerca del proceso de aprendizaje en dos grandes grupos. Por un lado, estn las teoras cognoscitivas que ponen el nfasis en las estructuras mentales ms que en el contenido que se aprende, determinando as los lmites en el grado de desarrollo de las destrezas individuales del sujeto. Por otro lado, podemos agrupar las 1 El mundo cticio en que las situaciones y eventos narrados ocurren. De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 104 104 teoras sociales del aprendizaje que, contrariamente a las anteriores, ponen la atencin en los estmulos externos que seran los que actan sobre el sujeto. Estos elementos provenientes del exterior no seran otra cosa que modelos que han sido sancionados como adecuados. En este caso, como se seal antes, estas teoras del aprendizaje centran el eje en el contenido de lo que se aprende y no en la estructura mental del sujeto (OROZCO GMEZ, 1989). Este autor propone una nueva alternativa para entender las teoras del aprendizaje a la que l denomina modelo de guiones mentales 2 . La existencia de estos guiones en la mente de los aprendices nos llevara a repensar, por ejemplo, el orden de los pasos en la produccin de videos educativos, comenzando por el sujeto que aprende en vez de partir del contenido por transmitir. Esto no signica desestimar los contenidos sino, ms bien, supeditar la produccin y trasmisin de los mensajes a las necesidades educativas, lo que nos llevara a realizar un estudio minucioso de las necesidades de los receptores antes de producir un modelo. Resulta oportuno, antes de continuar, resaltar la importancia de los modelos en la enseanza de las ciencias como herramienta de utilidad didctica. Aprender ciencias naturales en la escuela consiste en que los docentes puedan reconstruir los contenidos cientcos por medio de una imagen didctica adecuada (GALAGOVSKY y ADRIZ-BRAVO, 2001). Desde el Renacimiento, en donde la relacin entre las imgenes y las cosas sustituy poco a poco la antigua hegemona de la palabra, la imagen se fue consoli- dando como un vnculo insustituible entre el pensamiento y el mundo real, sustitucin que ha permeado, como sabemos, todos y cada uno de los mbitos de la vida humana. El cine, en tanto imagen en movimiento, ocupa un lugar de privilegio en la posibilidad de establecer vnculos entre el pensamiento y el mundo real. Este es el punto de partida que permite armar que el cine puede ser utilizado como un vehculo eciente para ensear ciencia. Gran parte de la historia de los intentos de incorporacin de las actividades audiovisuales en los espacios de educacin formal da cuenta de que los mismos han terminado en grandes fracasos (MALOSETTI COSTA, 2006) y algunas de esas actividades no han pasado de ser simplemente recreativas. Superar esas propuestas es el principal intento de este trabajo. Peter Weingart ha sealado que existen dos tipos de pelculas so- bre ciencia. Por un lado, estn aquellas que se ocupan, principalmente, de 2 El concepto de guion desarrollado en psicologa cognitiva y en la teora del discurso ha sido utilizado por Holland y Cole (1995) para tratar la relacin entre el signicado personal y el signicado social. L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 105 105 las consecuencias de la aplicacin de la ciencia y la tecnologa, que actan como una suerte de conciencia de la relacin entre sociedad y ciencia (WEINGART, MUHL y PANSEGRAU, 2003). En denitiva, tanto la ciencia como estos lmes persiguen el mismo objetivo: testear diferentes concepciones del futuro. Queremos un futuro con reduccin de las emisiones de carbono? (una pregunta legtima de la ciencia hoy da). Queremos un futuro donde las tecnologas convergentes 3 sean aplicadas al ser humano? (una pregunta de la ciencia y de la ciencia ccin). Queremos construir un mundo virtual y habitar enteramente en l? (una pregunta de la ciencia ccin). El otro tipo de pelculas es el que muestra cientcos locos obsesionados con una idea, caracterizados por una falta total de inters por las consecuencias sociales de su trabajo. Otra distincin importante que vale la pena considerar es la que realiza Kirby (2010) cuando seala que existe una diferencia entre los lmes que construyen prototipos diegticos y los que construyen lo que l denomina escenarios especulativos. En el primer caso, existe un inters especco y real en transmitir a la audiencia la plausibilidad, efectividad y necesidad de una idea o tecnologa dada, como es claro, por ejemplo, en pelculas como Parque jursico (Jurassic Park) y Sentencia previa (Minority Report). Mientras que en el segundo caso simplemente se disfraza de luces y colores reales a una idea por completo descabellada, sin intencionalidad de convencer de nada sino solo de entretener durante las dos horas que dura el lme: es el caso de El ncleo (The Core) o La mquina del tiempo (The Time Machine). Para nuestros objetivos, tanto los escenarios especulativos como los proto- tipos diegticos pueden ser tiles. Tomemos un caso como ejemplo. En la pelcula El da despus de maana (The Day After Tomorrow) se nos presenta una catstrofe natural provocada como consecuencia del cambio climtico global. Si nos ceimos a la idea de Kirby, este lme debe ser considerado dentro de aquellos que proponen escenarios especulativos. No hay evidencias cientcas de que un cambio climtico de esas caractersticas pueda ocurrir en un perodo tan breve. Sin embargo, si ampliamos la mirada y observamos el modo en que est presentado el sistema cientco internacional, el lugar que ocupan los cientcos, los polticos, los empresarios, y el modo en que el conocimiento se construye, podemos convenir en que puede ser incluida dentro de la categora de los prototipos diegticos. Todo el lme trata de convencernos de que el cambio climtico existe y que es necesaria una accin humana concertada para revertirlo. 3 El concepto de tecnologas convergentes se reere a los esfuerzos que se hacen desde diferentes ramas de la ciencia y la tecnologa, biotecnologas, TIC, nanotecnologas y neurociencias para colaborar en el diseo de conceptos y dispositivos que permitan mejorar de algn modo las capacidades humanas, ya sea con mayor calidad de salud o bien aumentando las capacidades cognitivas, etctera. De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 106 106 El cine, al igual que otros medios de comunicacin, ha contribuido con un proceso al que Virginia S. Funes (2003) ha denominado implosin referencial. Este proceso contribuye con la modicacin de la estructura de la experiencia cotidiana. As, se multiplican las capacidades con las que los individuos se apropian de manera reexiva de ciertas ideas que, probable- mente, no resultaran de los encuentros diarios dentro de su mundo cotidiano: escuela, trabajo, comunidad. Estas ideas sobre el cine estn siendo trabajadas tericamente desde hace algn tiempo. Haynes (1994) nos ha mostrado cmo se ha construido en la historia la imagen (o las imgenes) estereotipada que el cine tiene de los cientcos, y cmo el mismo ha contribuido especialmente a esa historia. David Kirby, en varios artculos, nos ha mostrado cmo el cine es utilizado por los polticos para generar ideologa respecto de temas como el cambio climtico o la industria espacial y, ms recientemente, cmo es utilizado para generar una recepcin adecuada de ciertas tecnologas. En ambos casos, con cientcos de por medio que trabajan en la produccin misma del lme (KIRBY, 2003, 2010). Ahora, si asumimos que el cine tiene, al menos desde hace algn tiempo, alguna de estas caractersticas, bien podemos valernos de l para mostrar cmo funcionan ciertas ideas cientcas. Podemos realizar lo que Chevallard (1997) denomina transposicin didctica, es decir el proceso o los procesos que acortan la distancia entre el saber sabio, propio de los especialistas, y el saber enseado dentro de las aulas. El cine en la escuela se constituira en ese puente que une ambos saberes a simple vista tan distantes. La inuencia de una imagen resulta de verdadera importancia a la hora de pensar las mediaciones cognoscitivas que tienen lugar, no en la pantalla, sino en la mente de los sujetos en relacin con la informacin transmitida. Hay que tener en cuenta que el proceso de aprendizaje est mediado por los diferentes lenguajes, en este caso los propios de la industria cinematogrca, que son las formas de la videotecnologa utilizadas, las propiedades intrn- secas de la informacin por transmitir y la cultura del sujeto que aprende (OROZCO GMEZ, 1989). 3. CUL ES EL OBJETIVO DE UTILIZAR EL CINE EN EL AULA? El cine es portador de visiones de la realidad y como tal proponemos que sea utilizado. El objetivo de la utilizacin no es agotar ni reemplazar la explicacin de contenidos curriculares provistos por las formas tradicionales de la enseanza. Nos volveramos locos buscando pelculas que nos hablen, por L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 107 107 dar un ejemplo, de la estructura del tomo o de lo que signica una reaccin qumica. Perderamos tiempo y nunca encontraramos la escena perfecta. Ese lugar lo ocupan, quizs, los documentales y determinado tipo de videos educativos. Justamente la potencia que tiene el cine como recurso didctico es sobrevolar los conceptos especcos, transmitiendo visiones que se des- prenden de ellos. El cine nos habla no tanto de ciencia sino sobre la ciencia. Por otro lado, la utilizacin del cine permitira cuestionar y re- exionar sobre conceptos cientcos que tradicionalmente son transmitidos como verdades acabadas y descontextualizadas, provocando dicultades en los procesos de enseanza y aprendizaje (CHAMIZO, 2010). Esta manera de ensear corre el riesgo de ofrecer una imagen inapropiada del quehacer cientco y de la ciencia, ya que se suelen presentar los conceptos y leyes cientcas de manera asptica, neutra y objetiva. Solo se puede comprender el signicado de una investigacin o un descubrimiento si se conocen y com- prenden las creencias, motivaciones, aciertos y errores de quienes los llevaron a cabo (PACFICO, 1996), lo que conducira a desmiticar a las ciencias, es decir, sacarlas de ese lugar neutro y objetivo en el que histricamente han sido colocadas y, sobre todo, mantenidas en los mbitos educativos ms bsicos y que operan en el imaginario de una gran parte de los docentes y de la sociedad en general. Esas ideas tienen su origen en el etos cientco denido por Robert Merton (1968). En consecuencia, el cine puede ser utilizado como un recurso privilegiado para ensear conceptos metacientcos que, de otra manera, pueden volverse ridos o poco atractivos. Un ejemplo con escenas de dos pelculas lo dejar ms claro. En Frankenstein (1931), encontramos la conocida escena en la que el Dr. Vctor Frankenstein da vida a un monstruo hecho de fragmentos humanos utilizando la energa de un rayo. En El sexto da (The 6th Day) (2000) se da vida a un cuerpo clonado. De qu nos hablan estas escenas? Desde un punto de vista biol- gico, ambas nos muestran dos formas completamente diferentes de concebir la biologa y la vida en general. En la primera, la vida es la sumatoria de las partes: un cuerpo humano funcionara como una mquina donde cada pieza tiene un rol especco y si las colocamos en el orden adecuado y le propor- cionamos energa (rayo), la mquina viva saldr andando. En la segunda, en cambio, el fenmeno de la vida es entendido en forma compleja. Aunque existen las piezas, y estas tambin necesitan estar De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 108 108 en el orden adecuado, eso no es suciente. Segn esta otra escena, la vida es un fenmeno que se desarrolla. La energa no es relevante pues es necesario reproducir el patrn biolgico del desarrollo (aunque a otra velocidad) y eso pone a la vida en un lugar totalmente diferente del de las mquinas. El proceso de entender uno u otro modo de pensar la vida podra hacerse a travs de la lectura de manuales acerca del funcionamiento de la clula, realizando cursos completos de biologa, o puede adquirirse de un pantallazo mirando una u otra escena de estas pelculas. Por supuesto que la comprensin profunda de los fenmenos es una cosa diferente, pero el concepto central viene incluido, podemos capturarlo con la gua adecuada. Por otra parte, no es el objetivo de una actividad de estas caractersticas el lograr que los espectadores se conviertan en bilogos profesionales, aunque s buscamos, por ejemplo, que entiendan el modo de pensar de los bilogos de una u otra poca. Como oportunamente sealara Gmez Orozco (2001): Los televidentes no nacen, se hacen. Y una educacin de las audiencias enfrenta, ante todo, el reto de su hechura, de su constitucin alternativa. 4. CMO UTILIZAR EL CINE EN EL AULA? La propuesta consiste en el diseo de ciclos de cine temticos de aproximadamente una hora de duracin, estructurados en base a un guion. Un ciclo de cine estriba en el diseo de un guion acerca de lo que se quie- re contar y en la seleccin de una serie de puntos de ese guion que sern ilustrados con fragmentos cortos de pelculas de ciencia ccin, de no ms de 5-10 minutos de duracin. Estos fragmentos estarn relacionados a partir de un eje conceptual, ya sea para mostrar que las realidades de la ciencia no han sido siempre del mismo modo, o para construir un concepto cientco social e histricamente slido. Los fragmentos deben ser seleccio- nados, con cuidado, atendiendo tanto a la imagen como al guion, de modo que quede concentrado en esos pocos minutos el mensaje central de lo que se quiere comunicar. Entre fragmento y fragmento se pueden incluir breves explicaciones sobre el contexto histrico del lme, su cha tcnica y esbozos generales que refresquen conceptos tericos ya vistos en clase o que van a ser abordados a la brevedad. Tambin es funcin del docente ir marcando el hilo unicador que relaciona un fragmento flmico con otro, de modo que se pueda extraer de los pasajes observados un tipo de informacin diferente a la que ha querido transmitir el director de la pelcula. L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 109 109 Lo primero que hay que tener en cuenta es que los diferentes t- picos que se elijan para trabajar pueden ser abordados de diversas maneras (BLYTHE, 2004) y desde mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias, ya que, segn Gardner (1994), no todos los sujetos aprenden de la misma manera, ni una persona utiliza los mismos procesos cognitivos para aprender todas las cosas. 4.1 DEFINICIN DE LA PROBLEMTICA (RECORTE DE CONTENIDOS) La denicin de la problemtica general sobre la que versar el ciclo responde a las siguientes preguntas que, aunque puedan parecer fciles, tienen varios niveles: Qu quiero contar? Qu es lo que quiero que mis alumnos comprendan? Si tenemos en cuenta los lineamientos de Blythe (2004), debemos situar la problemtica ms general o tpico generativo del asunto que queremos tratar y preguntarnos sobre su pertinencia para la realidad local en la que estamos inmersos, su pertinencia en un mbito educativo y en el mbito educativo particular en el que trabajaremos. Es decir, debemos seleccionar el tpico generativo a ser enseado, que debe ser comprensible e interesante para los alumnos pero tambin rico en conexiones, para poder ser abordado desde diferentes puntos de acceso, permitiendo su vincula- cin con las ideas previas de los discentes y con las importantes dentro de las disciplinas. El xito en el proceso de enseanza-aprendizaje 4 se basa en comprender que los contenidos son solo provocadores del aprendizaje (OROZCO GMEZ, 1989); lo fundamental es estimular nuevas interacciones en los sujetos que aprenden. En consecuencia, por ejemplo, no es lo mismo hablar de temas ambientales frente a una audiencia sensibilizada respecto de ellos que fren- te a un grupo de alumnos que por primera vez se enfrenta a problemticas ambientales en un contexto educativo. La seleccin de problemticas responde a nuestros supuestos con- ceptuales y no a la diagramacin curricular de la enseanza. En otras palabras, 4 Los trminos de enseanza y aprendizaje presentan una dependencia ontolgica que no debe confundirse con causalidad. En este proceso siempre estn involucradas dos personas que estn implicadas de algn modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra (FENSTERMACHER, 1998, p. 4). De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 110 110 aunque estemos diseando un ciclo de biologa no perderemos de vista el hecho de que la biologa es, para nosotros, un conjunto de conocimientos elaborados a travs de un proceso de construccin de conocimiento mediante mltiples niveles de negociacin y de reconocimiento de argumentaciones que no son, en ningn caso, verdades acabadas. En ocasiones, la problemtica o tpico generativo puede ser toma- da de la realidad social (por ejemplo, el consumo de drogas, los organismos transgnicos o el cambio climtico); en otras se desprender de los temas sobre los que versa el cine (robots, viajes en el tiempo), o tambin puede decidirse de acuerdo a los intereses particulares del docente, del alumnado o del equipo pedaggico, etctera. Es necesario atender el hecho de que para que los guiones pre- sentados sean signicativos para los receptores es necesario que haya cierta familiaridad entre lo que se presenta en la pantalla y lo que sucede en la vida real, ya que los tpicos no sern aprendidos por el solo hecho de ser transmitidos, sino que inuye en este proceso la cultura del sujeto que apren- de. Conceptualizaciones reduccionistas sostienen que la informacin que se propone para ser aprendida solo requiere de ser presentada claramente. Si bien la claridad es necesaria, no es suciente. Un elemento a tener en cuenta es la puesta en escena de esa informacin (OROZCO GMEZ, 1989). 4.2 CRITERIOS DE ESTRUCTURACIN DE LOS CICLOS Esta etapa responde a otra pregunta que debemos hacernos: cmo quiero contar lo que quiero contar? Los diferentes modos en que se puede contar el problema que se ha seleccionado dependern, nuevamente, de la audiencia, pero tambin del problema concreto del cual se trate. Habr problemas que puedan ser abordados con ms facilidad en trminos histricos y otros en los que seguir esta lnea argumental sea imposible o confuso. Proponemos tres formas o criterios bsicos que pueden seguirse para contar casi cualquier problema: Histrico: este criterio pretende mostrar cmo fue el desarrollo histrico de un problema particular, por lo que es ms apto para contar problemticas de gran envergadura, problemas que tengan una historia, en el sentido clsico del trmino. Por ejemplo, aunque el conicto entre los habitantes de la localidad argentina de Gualeguaych y la pastera uruguaya Botnia tenga sus races L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 111 111 histricas, difcilmente se pueda dar cuenta de l a travs del cine. Pero el cambio climtico global, sus consecuencias y las formas de abordarlo es, probablemente, un tema que se adeca mejor a esta forma de contar. Disciplinar: este criterio es apto para mostrar problemticas en las que no est claro quin se hace cargo del problema 5 , ya sea en trminos polticos o meramente conceptuales, o en las cuales los modos de intervencin son mltiples. Sin embargo, no es muy apropiado, por ejemplo, para trabajar sobre conceptos fsicos, qumicos o matemticos; antes bien, es til para problemticas en las cuales lo disciplinar sea un tema de controversia. En este sentido, hacernos la pregunta: quines son los encargados de responder socialmente ante un problema? puede ayudarnos a elegir este criterio. Cuando estamos frente a un problema de salud, por ejemplo, la respuesta se presenta claramente: son las autoridades sanitarias y los mdicos los encargados de dar respuestas. Pero cuando nos enfrentamos a problemticas am- bientales, tecnolgicas o industriales, la respuesta no es tan fcil. Son los eclogos o los climatlogos, o ambos, aquellos a los que hay que consultar respecto del cambio climtico? Su opinin es ms vlida que la de los industriales que ven amenazados sus modos de produccin y, por lo tanto, de vida? Qu papel juegan los polticos en las decisiones que se toman al respecto? Encarar un problema desde esta perspectiva nos permite desestructurarlo, contar las diferentes versiones y po- nerlas en tensin. Mediante este criterio se intenta responder a la pregunta: quin se hace cargo del problema y de qu modo? La estructura del tomo es un problema de fsica y qumica bsicas, pero dif- cilmente podamos decir lo mismo de problemticas como la adiccin a drogas, o el SIDA. Transversal: este criterio es apto para problemticas que atravie- san tanto a las disciplinas como a diferentes perodos histricos. Es el ms interesante de abordar y el ms complejo. Puede ser utilizado en problemticas en las que sean claros los cambios disciplinares a lo largo del tiempo. Por ejemplo, si tomamos la adiccin a sustancias como problemtica, puede ser interesante mostrar cmo, en diferentes momentos histricos, la mirada 5 Para una discusin terica acerca de lo que signica la denicin de problemas sociales y los modos en que se asignan las responsabilidades ver, por ejemplo, Guseld (1981). De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 112 112 terica sobre el abuso de drogas fue cambiando. De una mirada policial que igualaba al adicto con un delincuente se pas a una mirada psiquitrica que lo pensaba como un desviado mental. Luego la mirada psicolgica pens en corregir su comportamiento con psicoterapia y, ms tarde, una mirada social lo pens como la vctima de un modelo de sociedad. En la actualidad, la mirada neurobiolgica del problema entiende a la adiccin como un problema fundamentalmente del cerebro. Sea cual fuere el criterio que elijamos, hay que tener presente que el aprendizaje no consiste en una sumatoria de saberes, sino en una reestructuracin de los aprendizajes y comprensiones previas, para poder ser aplicados en nuevas situaciones. As, la comprensin se evidencia cuando las personas pueden pensar y actuar de manera exible a partir de sus conoci- mientos previos. Es decir que cada nuevo conocimiento se integra en una red de conocimientos previamente construidos, al mismo tiempo que provoca su reconguracin, generando nuevos sentidos y expandiendo las comprensiones anteriores, permitiendo a los alumnos la posibilidad de actuar exiblemente en situaciones nuevas (PERKINS, 1999). 4.3 ESTUDIO DE LA PROBLEMTICA: RECOPILACIN DE LA BIBLIOGRAFA E IDENTIFICACIN DE LOS PROBLEMAS RELEVANTES Una vez elegido el tema y seleccionado el modo en que se quiere contar, hay que investigar un poco. Siempre es buena idea recurrir a la divul- gacin cientca como primera aproximacin a un tema; porque en general, all se nos brinda bibliografa introductoria que podemos consultar. Internet es otra opcin, y tambin es una buena idea consultar a especialistas. 4.4 GUION Una vez elegido el tema y seleccionado el modo de contarlo, hay que elaborar un guion muy concreto que atraviese las problemticas identi- cadas en el punto anterior. Se intentar denir momentos importantes del mismo, que sern aquellos sobre los que se buscarn los fragmentos de las pelculas. El guion es la columna vertebral del ciclo de cine y lo que le da sentido a algo que, de otra manera, sera un grupo de fragmentos de lmes sin sentido alguno. En otras palabras, tiene que estar armado en funcin de las preguntas iniciales: qu quiero contar? y qu es lo que quiero que mis alumnos comprendan? A partir de l se seleccionarn las escenas que sern vistas por los estudiantes, pero tambin tendr toda la informacin adicional que el docente requiera para darle coherencia temtica a cada ciclo. Los datos L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 113 113 histricos, la informacin sobre las pelculas, sus personajes, sus actores y los contextos cientcos formarn parte de este guion. 4.5 SELECCIN DE FRAGMENTOS Una vez establecido el guion, se seleccionarn cuatro o cinco momentos importantes del mismo. Para esto, ser fundamental pensar en los destinatarios del ciclo: qu edad tienen?; es la primera vez que se encuentran con este tema? Sobre estos momentos particulares es que se buscarn especialmente los fragmentos flmicos que los ilustren. Como diji- mos, es importante considerar que los fragmentos no deben ser muy largos (5 minutos, mximo 10) y, lo principal: no hay que olvidar al pblico. Por ejemplo, secuencias o escenas de cine mudo pueden aburrir rpidamente a una audiencia de adolescentes, o dilogos excesivamente tcnicos pueden confundir a un pblico no entrenado en esa jerga particular. En lo posible, se privilegia el uso de lmes muy conocidos bajo el supuesto de que queremos que los chicos puedan desarrollar una nueva mirada sobre algo que creen que ya conocen. Tampoco hay que olvidar las cuestiones tcnicas, como el idioma y los subttulos que, si no son tenidos en cuenta, pueden desvalorizar la totalidad del trabajo. Existen varios recursos para encontrar fragmentos de pelculas que sean tiles. La pgina web Internet Movie Data Base (wwww.imdb.com) posee una seccin de bsqueda donde pueden incluir muchsimos parmetros, palabras clave, temas, conceptos, etctera. En la bibliografa proponemos una serie de libros de cine que cuentan con informacin de muchsima utilidad. Finalmente, estn los foros especializados, los blogs y las pginas de fans, recursos inagotables para hacer preguntas e investigar. 4.6 ARMADO DEL CICLO Una vez escrito el guion y seleccionados los fragmentos hay que armar el ciclo propiamente dicho. Recomendamos ampliamente la prepa- racin de una presentacin en PowerPoint, de un prezi 6 , o de lminas que 6 Es una aplicacin de presentacin online y una herramienta narrativa que usa un solo lienzo en vez de diapositivas tradicionales y separadas. De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 114 114 acompaen la actividad en los momentos en los que no hay imagen audio- visual, puesto que la diferencia de tensin entre un momento en que se est observando un fragmento flmico y los lapsos intermedios es muy grande y algunas audiencias tienden a dispersarse a la espera del prximo momento cinematogrco. En este material adicional se pueden incluir otros elementos conceptuales que no quedaron explcitos en la pelcula. Se deben sistematizar los elementos ms importantes que se van desarrollando a lo largo del ciclo, as como informacin sobre el lme, datos curiosos sobre los actores o los escritores de las historias que amenicen la actividad, etc. As se dispondr de toda una batera de elementos para incentivar el aprendizaje. Para armar el ciclo, simplemente se pueden colocar los fragmen- tos de pelculas en archivos numerados e ir reproducindolos a medida que se necesiten. Otra opcin ms compleja es realizar un DVD con un men interactivo. Finalmente, se puede hacer un archivo en formato nico que contenga tanto las imgenes de PowerPoint como los fragmentos de video. La complejidad del producto nal queda en manos de la habilidad de cada uno. 4.7 ACTIVIDADES PREVIAS Muchas veces es necesario preparar a los alumnos para que puedan aprovechar mejor este tipo de actividades, que no deberan llegar en un vaco argumental respecto del resto de las actividades curriculares. La correcta insercin en el programa de contenidos permitir que se aprovechen mejor, y esto es bueno explicitarlo. Las estrategias para trabajar en las actividades previas son mltiples y dependen del tema particular que estemos desarrollando: cuestionarios pre- vios sobre los tpicos centrales del ciclo de cine, experiencias de laboratorio que sensibilicen la curiosidad sobre temas particulares o lecturas histricas son algunas ideas muy tiles. 4.8 ACTIVIDADES POSTERIORES Del mismo modo que las actividades previas, lo que hagamos despus del ciclo de cine permitir aanzar los conocimientos aprendidos y tambin utilizarlos como plataforma para seguir avanzando. Si se ha realizado un cuestionario previo, es buena idea hacer uno posterior, donde puedan reejarse los cambios que se han producido (si los hubo). L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN: 1022-6508) 115 115 Una actividad interesante que se puede plantear, ms all de trabajar con los contenidos, es hacerlo con el formato e incentivar este tipo de mirada del cine en los alumnos. Para ello, se les puede pedir, por ejem- plo, que busquen alguna escena en una pelcula y la analicen de un modo similar al que se ha hecho con el ciclo. Por supuesto que no les podemos pedir a los estudiantes que realicen un ciclo de cine completo, al menos no individualmente, pero que analicen un fragmento corto no es mala idea. Quizs organizar una actividad de largo plazo, donde los discentes tengan que preparar un ciclo de cine para una feria de ciencias o para nalizar el ao sea una opcin a considerar. 5. CONCLUSIN Educar consiste en proporcionar los medios para que los estudian- tes estructuren sus propias experiencias con el n de ampliar lo que cada uno ya sabe, lograr una accin autnoma y percibir el lugar que ocupan en el mundo. Por eso, consideramos que la enseanza no consiste en brindar conocimientos, sino ms bien en proporcionar los medios para lograr el acceso a ese saber y acrecentarlo (FENSTERMACHER, 1989). En consecuencia, los contenidos no se ensean para que el alumno sea un especialista, sino para aumentar su capacidad de comprender el mundo e inuir sobre l. Es as como estructuramos y dimos forma a los ciclos de cine, convirtindolos en una herramienta que contribuya a cumplir dichos objetivos. Pensar los guiones como mediadores del aprendizaje implica mostrar distintos nes que podran alcanzarse secuenciando correctamente diversos personajes y/o acontecimientos signicativos. El receptor no culmina el proceso de aprendizaje cuando se aleja de la pantalla, sino que lo observado sigue interactuando con las distintas estructuras existentes en l. En esa reacomodacin 7 es donde cuestiona o reexiona sobre la informacin recibida. 7 En el proceso de enseanza-aprendizaje, cuando el enseante presenta un nuevo concepto o idea al sujeto que aprende, se produce lo que Piaget denomin adaptacin, un proceso que conlleva una doble faz: la de asimilacin y luego la de acomodacin. En esa instancia el sujeto internaliza el objeto mediante la asimilacin y una vez interiorizado realiza una interpretacin de dicho objeto escanendolo y ubicndolo en relacin a los esquemas ya posedos con anterioridad. De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto reacomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin permite la vuelta al estado de equilibrio. De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 99-117 (ISSN 1022-6508) 116 116 BIBLIOGRAFA BLYTHE, T. (2004). La enseanza para la comprensin: gua para el docente. Buenos Aires: Paids. CHAMIZO, J. A. (2010). Una tipologa de los modelos para la enseanza de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 7, n. 1, pp. 26-41. CHEVALLARD, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique. FENSTERMACHER, G. (1989). Tres aspectos de la losofa de la investigacin sobre la enseanza, en M. C. WITTROCK (ed.), La investigacin de la enseanza: enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids. FUNES, V. S. (2003). Cinevidencias: la interaccin de las audiencias, el cine y la educacin. Congreso Iberoamericano de Comunicacin y Educacin Luces en el laberinto audiovisual. Disponible en: www.atei.es/recursos/doc/4_1cinevidencias.pdf. 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Su relacin con factores so- ciales como pobreza, intervencin antrpica, migracin y escasa educacin sobre el tema en zonas endmicas, lo han convertido en un problema con pocas esperanzas de solucin denitiva en el corto o mediano plazo. As, para avanzar en la bsqueda de respuestas efectivas se hace necesario el planteo de abordajes que involucren a los factores sociales correlacionados con la transmisin de la enfermedad. En este marco, las condiciones en las que se da la transmisin del Chagas en la zona rural del municipio de Momps (Caribe colombiano) hacen de esta zona un lugar ideal para entablar un nuevo modelo de participacin comunitaria que apunte al desarrollo de una cultura cientca local para afrontar el problema. No obstante, la puesta en marcha de este tipo de iniciativas debe ser con- certada con la comunidad y partir desde la percepcin que tienen sobre el tema los destinatarios. * Investigador en el Laboratorio Biologa y Control de Enfermedades Infecciosas (BCEI) de la Universidad de Antioquia, Colombia. **Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tecnolgicas (CONICET), Argentina. Integrante del Grupo de Didctica de las Ciencias (GDC) del Instituto de Fsica de Lquidos y Sistemas Biolgicos (IFLYSIB), Universidad Nacional de La Plata (UNLP-CONICET), La Plata, Argentina. *** Investigador en el Laboratorio Biologa y Control de Enfermedades Infecciosas (BCEI) de la Universidad de Antioquia, Colombia. **** Profesor titular en el Instituto de Biologa de la Universidad de Antioquia, Colombia, donde tambin es coordinador del Laboratorio Biologa y Control de Enfermedades Infecciosas (BCEI). Artculo recibido: 13/12/11; evaluado: 14/12/11 - 08/02/12; aceptado: 13/02/12 Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 120 120 En la elaboracin del presente trabajo, el primer paso consisti en la iden- ticacin de las concepciones que sobre la enfermedad de Chagas tienen los estudiantes de escuelas secundarias de la zona. De acuerdo con los resultados, la poblacin escolar incluida posee un conocimiento heterog- neo y se pudieron identicar ciertas falencias importantes en cuanto a la informacin referida al tema. Sin embargo, se destaca la buena disposicin para participar en el programa de vigilancia y control planteado. Por esto, se hace necesaria una previa capacitacin de la comunidad estudiantil que parta de los resultados del presente estudio, apuntando al fortalecimiento del papel multiplicador de los jvenes y a la replicabilidad de la experiencia en otros escenarios. Palabras clave: enfermedad de Chagas; estudiantes; participacin comu- nitaria; Colombia. COM VISTA AO DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA CIENTFICA LOCAL A FIM DE ENFRENTAR A PROBLEMTICA DA DOENA DE CHAGAS. RESULTADOS PRELIMINARES DE UMA EXPERINCIA COM JOVENS DA REGIO COLOMBIANA DO CARIBE SNTESE: A Doena de Chagas um dos problemas de sade pblica mais importantes da Amrica Latina. Sua relao com fatores sociais como a pobreza, a interveno antrpica, a migrao e a escassa educao sobre o tema em zonas endmicas, tornaram-na um problema com poucas espe- ranas de soluo denitiva em curto e mdio prazo. Assim, para avanar em busca de respostas efetivas, faz-se necessrio propor abordagens que involucrem os fatores sociais correlacionados com a transmisso da doena. Neste contexto, as condies em que se d a transmisso da Doena de Chagas na zona rural do municpio de Momps (Caribe colombiano) tornam este zona um lugar ideal para aplicar um novo modelo de particio comu- nitria que aponte para o desenvolvimento de uma cultura cientca local a m de enfrentar o problema. No entanto, a colocao em funcionamento deste tipo de iniciativas deve estar combinada com a comunidade e, ao mesmo tempo, partir da percepo que os destinatrios tm sobre o tema. Na elaborao do presente trabalho, o primeiro passo consistiu na identi- cao das concepes que os estudantes de ensino mdio da zona tm sobre a Doena de Chagas. De acordo com os resultados, a populao escolar da regio possui um conhecimento heterogneo e foi possvel identicar certos desequilbrios importantes quanto informao sobre o tema. Entretanto, chama a ateno a boa disposio por parte dos alunos para participar no programa de vigilncia e controle que foi proposto. Por isto, faz-se necessria uma prvia capacitao da comunidade estudantil que parta dos resultados do presente estudo, apontando o fortalecimento do papel multiplicador dos jovens e a replicabilidade da experincia em outros cenrios. Palavras-chave: Doena de Chagas; estudantes; participao comunitria; Colmbia. O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN: 1022-6508) 121 121 TOWARDS THE DEVELOPMENT OF A LOCAL SCIENTIFIC CULTURE TO DEAL WITH THE PROBLEMS OF CHAGAS DISEASE. PRELIMINARY FINDINGS OF AN EXPERIENCE WITH YOUNG PEOPLE OF THE CARIBBEAN REGION OF COLOMBIA ABSTRACT: Chagas disease is one of the public health most important problems in Latin America. Its relationship with social factors such as poverty, anthropogenic intervention, migration and lack of education on the subject in endemic areas, has become a problem with little hope on a denitive solution in a short or medium term. Thus, to advance in the search for effective responses it is necessary an approaching plan that involves the social factors correlated with the transmission of the disease. In this context, the conditions which gives the transmission of Chagas Disease in the rural area of the municipality of Mompos (Colombian Caribbean), make this area an ideal place to engage a new model of community parti- cipation that aims the development of a scientic local culture to address the problem. However, the implementation of this kind of initiatives must be concerted with the community and from the perception that they have on the topic addressed. In the preparation of the present work, the rst step consisted in the iden- tication of the conceptions that on Chagas disease have the secondary school students in the area. In accordance with the results, the school population included possesses a heterogeneous knowledge and was able to identify certain important deciencies in regard to the information re- ferred to the topic.However, it emphasizes the willingness to participate in the surveillance and control program raised.This is why, it is necessary a previous training of the student community that will emanate from the results of the present study, pointing to the strengthening of the multiplier effect of the young and the replicability of the experience in other sceneries. Keywords: Chagas disease; students; community participation; Colombia 1. INTRODUCCIN La enfermedad de Chagas es la parasitosis ms importante en trminos de salud pblica del continente americano por su alto grado de morbilidad y mortalidad (OMS, 2007). A comienzos de la dcada de 1980, se estimaba que cerca de 18 millones de personas se encontraban infectadas con el Trypanosoma cruzi (el agente causal) y 100 millones ms cohabitaban con triatominos (como se denomina a los insectos vectores del parsito) (OMS, 1991). Sin embargo, gracias a una inusual unin trasnacional que termin en la implementacin de una iniciativa regional (Iniciativa del Cono Sur o INCOSUR), basada en el control qumico de las poblaciones domsticas del principal insecto vector (Triatoma infestans) y la evaluacin de unidades de sangre para transfusin, se logr reducir la prevalencia a alrededor de 10 millones de personas (OMS, 2007; GUHL, PINTO y AGUILERA, 2009). Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 122 122 Siguiendo el lineamiento marcado por la estrategia de campaas del Cono Sur, fueron creadas tres iniciativas en diferentes regiones del continente. Colombia ingres a la Iniciativa Andina (ACI) donde se prioriz el control de las poblaciones domsticas de sus principales vectores (Rhodnius prolixus y Triatoma dimidiata) mediante la creacin de un programa nacional (GUHL, 2007). Sin embargo, la falta de continuidad del programa como con- secuencia de la descentralizacin de las polticas de salud, la aparicin de focos de infeccin en sitios donde los vectores principales no se distribuyen y el mantenimiento de la transmisin en zonas intervenidas con insecticidas han demostrado la necesidad de reestructurar esta estrategia para conseguir resultados ms efectivos. En este sentido, la consolidacin de los logros solo se alcanzar cuando se incluya de manera activa a las comunidades en riesgo para garantizar la contextualizacin y sostenibilidad de las acciones de pre- vencin y control (SANMARTINO, 2006; BRICEO-LEN, 1998), de acuerdo con el hecho de que la sola aplicacin de insecticidas no es en s misma una accin de salud efectiva si no va acompaada de respuestas estructurales adecuadas a la realidad local (SANMARTINO, 2006, 2009; BRICEO-LEN y MNDEZ GALVN, 2007; SANMARTINO y CROCCO, 2000). La participacin comunitaria adquiere una importancia cada vez mayor para el caso de endemias como el Chagas, pues se trata de fenmenos colectivos que afectan a gran parte de la poblacin (BRICEO-LEN, 1998). No obstante, la pobre participacin social que genera la historia natural de la enfermedad y la ausencia de un componente educativo sostenido que acompae las intervenciones, han dicultado la creacin y el mantenimiento de estos programas (MARREIRO y OTROS, 2009; DIAS, 1986). Sumado a lo anterior, el abordaje mayoritariamente mdico-biolgico con que se ha tra- tado en general el tema deja por fuera la consideracin del contexto donde el Chagas existe y no toma en cuenta que, en realidad, nos encontramos frente a un problema complejo y profundamente social que supera en mucho los lmites de lo biomdico (SANMARTINO, 2006, 2009; BRICEO-LEN y MNDEZ GALVN, 2007). De acuerdo con lo anterior, es necesario desarrollar aproximaciones de investigacin, prevencin y control que incluyan de manera activa a la poblacin en riesgo, teniendo presentes sus percepciones y conocimientos en torno a la enfermedad y sus vectores, para la disminucin de la distancia existente entre la informacin generada desde los sectores acadmicos y la promocin de la salud de las comunidades (MARREIRO y OTROS, 2009; SANMARTINO, 2006). Una alternativa, referida ya por otros autores, consiste en apuntar al papel de los escolares como divulgadores y multiplicadores de la informacin necesaria para prevenir la transmisin de esta enfermedad, tanto en zonas de alta endemicidad como en lugares con baja densidad de insectos vectores y transmisin extradomstica (MARREIRO y OTROS, 2009; O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN: 1022-6508) 123 123 CROCCO y OTROS, 2005; SANMARTINO y CROCCO, 2000). En regiones como el municipio de Momps, departamento de Bolvar (regin Caribe colombiana), con transmisin reciente en la zona rural mediada por vectores peridomsticos y silvestres, este tipo de programas podran ser de gran utilidad en el control y la prevencin de la transmisin (CANTILLO-BARRAZA, 2009). Sin embargo, estas acciones deben tener como punto de partida las concepciones de los destinatarios (SANMARTINO, 2006), las que corresponden a los saberes adquiridos en la vida social, en la lucha por la supervivencia, en el contexto cultural y en la transformacin de la realidad de cada persona (GIORDAN, 2003; VASCONCELOS, 1998). Bajo tal premisa, este trabajo tiene como obje- tivo identicar las concepciones (conocimientos, creencias y prcticas) de la poblacin escolar de cuatro corregimientos rurales del municipio de Momps, como paso previo a la implementacin de un programa de prevencin de la transmisin de la enfermedad de Chagas, que procure fomentar en la pobla- cin el desarrollo de una cultura cientca local que permita afrontar esta problemtica. Se apunta, en particular, a generar una dinmica que estimule a las personas a involucrarse activamente en las acciones de proteccin de la salud en benecio de toda la comunidad. 2. MATERIALES Y MTODOS 2.1 REA DE ESTUDIO Momps es un municipio ubicado en la isla Margarita, departa- mento de Bolvar, regin Caribe colombiana. Localizada sobre el ro Magda- lena, el ms importante de Colombia, la isla Margarita se encuentra a unos 170 kilmetros al sur de Cartagena de Indias, capital del departamento, en la regin de la depresin momposina, a 30 metros sobre el nivel del mar (IGAC, 1986). El estudio se realiz en el mes de enero de 2010, en cuatro corregimientos de Momps: La Rinconada, Tierrarme, Guataca y La Loma de Simn (grco 1). En ellos reside el 60% de los habitantes de la zona rural del municipio y presentan caractersticas ecoepidemiolgicas similares y un NBI (ndice de necesidades bsicas insatisfechas) del 74,2% (DANE, 2005). La Rinconada y Tierrarme son las poblaciones ms grandes, con- formadas por 354 y 310 viviendas, respectivamente. Presentan intrusiones frecuentes de triatominos infectados con T. cruzi y transmisin reciente del parsito, de acuerdo con estudios serolgicos realizados entre 2008 y 2009 (CANTILLO-BARRAZA, 2009). Guataca y La Loma de Simn poseen un menor tamao, con 227 y 229 viviendas, respectivamente. Para estas poblaciones no existe una estimacin de la seroprevalencia ni registros de presencia de triatominos en viviendas. Sin embargo, para Guataca se cuenta con reportes de insectos silvestres infectados con T. cruzi (CANTILLO-BARRAZA, 2009). Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 124 124 2.2 POBLACIN DE ESTUDIO Cada corregimiento posee una escuela secundaria rural, con n- fasis en agricultura, que aglutina a la poblacin infantil y adolescente de la zona. En este estudio se trabaj con los estudiantes de ambos sexos de los grados 9. y 10. de las instituciones secundarias de las cuatro poblaciones, los cuales seran capacitados como promotores de salud para la prevencin de la enfermedad de Chagas durante los aos 2010 y 2011. La edad de los jvenes incluidos en la experiencia oscil entre los 13 y 19 aos. De acuerdo con la legislacin nacional, este estudio representa un riesgo mnimo para la comunidad y sus protocolos fueron aprobados por el comit de biotica de la sede de investigacin universitaria CBEIH-SIU Universidad de Antioquia con nmero de ocio 6030-971 del 29 de mayo de 2008. Grco 1 Mapa Isla de Momps REFERENCIAS: Momps, Tierrarme, La Loma de Simn, Guataca, La Rinconada Fuente: elaboracin propia. 2.3 CUESTIONARIO Para la determinacin del nivel medio de conocimiento (NMC) so- bre Chagas de la poblacin escolar, se realiz una adaptacin de la lista de nociones elementales elaborada por Sanmartino y Crocco (2000). El nivel ptimo de conocimientos (NOC) denido por las autoras est representado por 25 conocimientos actualizados referidos a la enfermedad de Chagas. Para este estudio, la lista de nociones fue adecuada al contexto local, O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN: 1022-6508) 125 125 simplicada y reducida a 13 puntos. Adems, fueron incluidos dos tems ms sobre actitudes en torno a los vectores y la enfermedad. A partir de esta nueva lista, se elabor una batera de preguntas adaptadas al habla local (cuadro 1). Segn encuestas realizadas en una muestra signicativa de la misma poblacin dos aos atrs, el nombre ms comn con el que se conocen los triatominos es mamador (CANTILLO-BARRAZA, 2009), razn por la que se lo utiliz para hacer referencia a estos insectos Cuadro 1 Cuestionario aplicado a la poblacin escolar participante del estudio Di cul de estos insectos es el llamado mamador. Di cules de estos insectos son mamadores jvenes (ninfas*). Cul de estos tres tipos (especies) de mamadores has visto en tu casa? Cmo sabes si hay mamadores en tu casa? Cul es (son) el (los) lugar(es) dentro de la casa en el que has visto los mamadores? En qu parte de los patios has visto mamadores? En qu lugar de los dormitorios has visto mamadores? De qu se alimentan los mamadores? En qu momento pican los mamadores? Cul o cules son las vas de contagio del Chagas? Por la comida. Picadura de los mamadores. Transfusin de sangre. Madre embarazada infectada por el parsito que causa la enfermedad. Cuando el mamador deposita las heces en la piel. Todas las anteriores. Ninguna de las anteriores Los mamadores muertos pueden transmitir el Chagas? Quin tiene la culpa de que la gente se enferme con el Chagas? Qu haces si un mamador te pica? * Estadios juveniles de los triatominos. Fuente: elaboracin propia basada en Sanmartino y Crocco, 2000. Para evaluar si los estudiantes conocan el vector, se les present un montaje entomolgico e imgenes en tamao real de tres triatominos (adultos y ninfas) presentes en la zona (Triatoma maculata, Rhodnius palles- cens y Eratyrus cuspidatus); adems como distractores se incluyeron un hemptero depredador y un tfago. Para la evaluacin de los dems tems, las preguntas se dividieron en bloques: el primero concerniente a factores de riesgo del domicilio y peridomicilio (denido en este estudio como el patio de la vivienda o la parte trasera de la vivienda con lmites precisos); el segundo referido a las formas de transmisin de la enfermedad de Chagas, y el ltimo sobre actitudes de los estudiantes frente a la presencia de vec- tores en su casa, sobre las acciones frente a la picadura y la percepcin de la responsabilidad individual o colectiva en la transmisin de la enfermedad y en el control de los triatominos. Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 126 126 2.4 RECOLECCIN DE DATOS, EVALUACIN DE CUESTIONARIOS Y ANLISIS ESTADSTICO Con el objetivo de obtener informacin precisa por parte de la poblacin juvenil participante del proyecto, se dise un instrumento para la recoleccin de la informacin que fuese prctico, sencillo y de fcil com- prensin. De acuerdo a estas premisas, se implement un mapa mental, entendido como una representacin grca que permite obtener informacin a travs de dibujos, recomendado por algunos autores para el trabajo con comunidades de diferentes condiciones socioeconmicas, culturales, o con dicultades de lectoescritura (CASTAO-GIRALDO y FONSECA-DAZ, 2009). Se procedi a formular preguntas precisas a los escolares con el n de plasmar a travs de la realizacin de dibujos o escogimiento de conos la respuesta que ellos tenan, sin insinuar en ningn momento si la misma era correcta o no. La recoleccin de esta informacin se realiz de manera participativa e interactiva, involucrando a todos los estudiantes con actividades ldicas diseadas por el socilogo miembro del equipo de investigacin, quien adems coordinaba la sesin. Cada estudiante elabor su mapa de forma colaborativa y participativa, dando las respuestas clave para la evaluacin de los conoci- mientos circulantes respecto de la enfermedad, los vectores, los factores de riesgo y las percepciones generales sobre el tema. Con esta metodologa se evit inhibir las respuestas espontneas, dejando en claro que esta actividad no equivala a una evaluacin a la cual se le asignara una nota acadmica. La informacin suministrada por los estudiantes fue tabulada y analizada mediante estadstica descriptiva con ayuda del programa Epi Info versin 6.4. Las diferencias entre las proporciones de las respuestas de los estudiantes de las diferentes escuelas fueron analizadas con la prueba chi-cuadrado y la prueba de Odds ratio con intervalo de conanza del 95% (DA SILVA y OTROS, 2004). 3. RESULTADOS Y DISCUSIN En total, fueron encuestados 179 estudiantes (99 mujeres y 80 varones). El nmero de jvenes incluido en el estudio por poblacin fue de 41 de La Rinconada, 40 de Guataca, 78 de Tierrafirme y 20 de La Loma de Simn. En esta ltima poblacin, solo se trabaj con alumnos de 9. ao, por ser este el ltimo grado acadmico que existe en la escuela del corregimiento. El 20,1% de los estudiantes identic correctamente a los vecto- res adultos frente a otros insectos similares. Sin embargo, la proporcin de estudiantes de la institucin educativa de La Rinconada que reconoci los O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN: 1022-6508) 127 127 mamadores (66%) fue signicativamente mayor que en las otras tres escuelas (p<0,05), en las cuales se encontr un escaso nivel de reconocimiento de los vectores: 10% para Guaca, 8% para Tierrafirme y 0% para La Loma de Simn; y entre estas ltimas tres no se presentaron diferencias signicativas. Con respecto al reconocimiento de ninfas, solo el 16,2% de los estudiantes de las cuatro instituciones las identic correctamente. Al compa- rar los resultados entre las cuatro escuelas, los estudiantes de La Rinconada (34%) y Guataca (14%) identican mejor las ninfas que los estudiantes de Tierrarme (1,3%) y La Loma de Simn (0%), con p<0,05. Las comparaciones del resto de las preguntas no arrojaron diferen- cias signicativas entre los establecimientos educativos, razn por la que se procedi a tratarlas en su totalidad como un solo corpus de datos. Algunos de estos resultados estn resumidos en el cuadro 2 y otros son desarrollados en los prrafos siguientes. Cuadro 2 Resumen de las respuestas de los estudiantes encuestados sobre generalidades del Chagas (Momps, 2010) Respuestas de los escolares N. % Cmo sabes si hay mamadores en tu casa? No saben Avistamiento de los mamadores en horas nocturnas Picaduras en el cuerpo Partes de insectos en la casa 108 37 23 11 60,3 20,6 12,8 6,3 Cul es (son) el (los) lugar(es) dentro de la casa en el que has visto los mamadores? Dormitorio Cocina 139 40 78 22 En qu lugar de los dormitorios has visto mamadores? Camas Muros Techos Acumulo de ropa No saben 61 31 23 18 46 34,1 17,3 12,8 10,0 25,8 En qu parte de los patios has visto mamadores? Corrales de animales domsticos rboles y palmeras en el patio 158 21 88,2 11,8 Cul o cules son las vas del contagio del Chagas? Heces de los vectores Picadura de los vectores Transfusin de sangre Connatal (madre a hijo) Oral Ninguna de las anteriores 4 49 57 50 4 15 2,2 27,3 32,0 27,9 2,2 8,4 Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 128 128 Como ya se dijo, en el presente estudio se trabaj con escolares de la zona rural del municipio de Momps, donde se han registrado en los lti- mos aos tanto la presencia de triatominos como algunos casos de infeccin en nios (CANTILLO-BARRAZA, 2009). A partir de ambas consideraciones, cobran particular relevancia los resultados de esta experiencia, dado que se pudo observar que son pocos los estudiantes que conocen los vectores del T. cruzi presentes en su poblacin, dato similar a lo reportado en lugares end- micos de la enfermedad (CABRERA y OTROS, 2003; SANMARTINO y CROCCO, 2000). Sin embargo, la zona de estudio no presenta una homogeneidad en torno a este aspecto en particular, ya que la proporcin de estudiantes de La Rinconada que identica correctamente al vector es diferente al resto de las comunidades y muy cercana a las proporciones encontradas en sitios de Brasil con programas sostenidos de control de triatominos por ms de 50 aos (MARREIRO y OTROS, 2009). De acuerdo a lo anterior, los estudiantes de La Rinconada presentan ventajas frente a los de las otras poblaciones, lo que les permitira incorporarse ms fcilmente a los programas de vigi- lancia de vectores con el n de aportar a la interrupcin de la transmisin que se viene presentando en la zona. La situacin de desconocimiento de los vectores (o su confusin con depredadores y tfagos) por parte de los estudiantes de Tierrarme, Guataca y La Loma de Simn, concuerda con los hallazgos de trabajos realizados en zonas de conocimiento limitado de Argentina (SANMARTINO y CROCCO, 2000). No obstante, es menor que lo reportado en estudios con poblaciones escolares del Per (MARREIRO y OTROS, 2009) y en zonas con vectores no domiciliados en Brasil, que al igual que la zona de estudio nunca haban sido intervenidas por no presentar registros de infestacin o de intrusin de triatominos (DA SILVA y OTROS, 2004). Sin embargo, a diferencia de las poblaciones rurales de Momps, las poblaciones evaluadas del estado de San Pablo estaban conformadas por poblaciones forneas recin establecidas en la zona evaluada, con conocimiento de las estrategias de control desarrolladas en las zonas donde antes habitaban (DA SILVA y OTROS, 2004). Por otro lado, el reconocimiento de las ninfas es un factor tan importante como el reconocimiento de los individuos adultos, dado que en todos los estadios son responsables de la transmisin vectorial del T. cruzi. Sin embargo, solo el 16,2% de los estudiantes reconoce los ejemplares juveniles de los triatominos, lo cual constituye un dato fundamental a tener en cuenta para el adecuado establecimiento de sistemas de vigilancia. Si bien en la zona no existe domiciliacin vectorial, son comunes los eventos de colonizacin de vectores durante las diferentes pocas del ao. Si bien en la zona no se ha evidenciado la domiciliacin de los vectores, el conocimiento de indicios que den cuenta de la colonizacin O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN: 1022-6508) 129 129 establecida de T. maculata o de su proceso debe ser promovido para su insercin en los programas de vigilancia. En este sentido, cabe resaltar que ms de la mitad de los estudiantes de la zona no sabe identicar rastros de la presencia de T. maculata en sus casas (deyecciones en las paredes, huevos y mudas), lo cual es un dato importante a tener en cuenta en la capacitacin de los jvenes como promotores. Adicionalmente, se observa que los hbitos como la infestacin de los ambientes de la vivienda y peridomicilio, o el re- conocimiento de refugios del vector, son bien conocidos por los estudiantes encuestados (cuadro 2). Estos resultados son similares a los reportados por vila y colaboradores (1998) en zonas endmicas no intervenidas de Hon- duras, con presencia de T. dimidiata no domiciliados. Esto podra sugerir que en regiones con especies no domiciliadas que realizan incursiones a los hogares durante su proceso de colonizacin, es frecuente que los habitantes conozcan los refugios que estos utilizan mientras este proceso se adelanta, lo que constituye un punto favorable en el momento de desarrollar las estra- tegias de participacin comunitaria. Otro de los hbitos de lo mamadores, como la hematofagia, tambin es altamente conocido, dado que el 85,4% de los estudiantes manifest que los triatominos se alimentan de sangre de animales o de humanos. Estos valores son un poco inferiores a los registrados para zonas endmicas con y sin intervencin en Honduras con presencia de T. dimidiata (VILA y OTROS, 1998) y muy superiores a los encontrados en poblaciones escolares del Per, donde solo el 15,35% de los estudiantes conoca de los hbitos hematfagos de especies altamente antropoflicas (CABRERA y OTROS, 2003). Sin embar- go, este conocimiento no estara estrechamente asociado al papel vectorial de los triatominos (aunque el 27% cree que la enfermedad se transmite por picaduras), ya que solo el 2,2% respondi que las heces depositadas des- pus de la alimentacin constituyen la ruta de infeccin. Esta nocin puede estar ms relacionada a la nocividad que las personas de zonas endmicas atribuyen a la succin de sangre, lo que usualmente se relaciona con una disminucin de la vitalidad y energa para afrontar las labores agrcolas co- tidianas (VILA y OTROS, 1998). El aceptable conocimiento sobre el hbito hematfago est muy relacionado con el 41,2% de los encuestados que conoce que la alimentacin de los mamadores ocurre cuando sus vctimas estn durmiendo. Sin embargo, es importante mencionar que el 48% de los estudiantes maniesta que la alimentacin de los insectos ocurre mientras las personas se alimentan o ven televisin, lo cual puede estar vinculado con el hecho de que en la zona tropical la alimentacin de zancudos sucede en las horas de la tarde y noche, precisamente cuando las personas realizan esas actividades. Para los escolares de la zona rural de Momps, las vas de trans- misin del Chagas ms comunes son la transfusional (33%) y la connatal Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 130 130 (27,9%), habiendo obtenido porcentajes superiores a los encontrados en docentes (25%), estudiantes (0%) y poblacin adulta (0%) de dos regiones epidemiolgicamente diferentes de Argentina (SANMARTINO y CROCCO, 2000), al igual que en zonas endmicas intervenidas y no intervenidas de Honduras (VILA y OTROS, 1998). Estas diferencias quizs obedecen a la forma en la que se realiz esta pregunta, para la cual se brindaron opciones mltiples de respuesta que pudieron direccionar los resultados haca vas de contagio de otras enfermedades como el VIH o la hepatitis B, ambas muy promociona- das por los medios de comunicacin en la zona. Asimismo, el 64,2% de los jvenes encuestados no considera que los mamadores muertos tengan alguna inuencia en la transmisin de la enfermedad de Chagas, resultado similar a lo reportado por Sanmartino y Crocco (2000) en escolares de Argentina (63%). Este punto es de suma importancia ya que se ha comprobado que, en el caso de contener el T. cruzi, los triatominos muertos permanecen infectivos al menos por una semana (ASIN y CATAL, 1991). Por otra parte, para el 34% de los estudiantes la responsabilidad de que las personas se enfermen es de las mismas personas, debido al deterioro del medio ambiente, lo cual puede obedecer al enfoque ecolgico ambiental de todas las instituciones participantes en el estudio. Lo anterior sera un buen soporte para el programa de vigilancia que se pretende disear, ya que los miembros de la comunidad podran contribuir ms fcilmente en la solucin del problema por sentirse, en algn punto, responsables del mismo. Sumado a lo anterior, el 20,4% considera que la presencia de triatominos y, por ende la transmisin de la enfermedad de Chagas, es responsabilidad del alcalde o las autoridades locales, dada la ausencia de programas de fumigacin. La identicacin de la autoridad ms prxima como responsable del problema facilita la inclusin de veeduras en el programa de vigilancia para exigir el cumplimiento de las polticas de control vectorial, en el caso de ser necesarias. Finalmente, ante la posible picadura del vector, se observa que un alto porcentaje (58,3%) realiza medidas inadecuadas como rascarse o no hacer nada, o directamente arma no saber qu hacer. En menor proporcin (22%), los estudiantes de la zona dicen que acudiran al mdico. El porcentaje de estudiantes que toma medidas adecuadas resulta inferior a las reportadas por jvenes de zonas endmicas del Per, donde la bsqueda de informacin en los puestos de salud y la consulta al mdico son actitudes asumidas por ms del 95% de los estudiantes ante la posibilidad de la picadura (CABRERA y OTROS, 2003). O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN: 1022-6508) 131 131 4. CONSIDERACIONES FINALES De manera general, los resultados del presente estudio muestran que el conocimiento acerca de la transmisin de la enfermedad de Chagas, as como de sus factores de riesgo y sus consecuencias, es limitado en la zona donde se llev adelante el trabajo. Sin embargo, es necesario destacar que las nociones que posee la comunidad sobre este tema son producto de la tradicin oral, ya que en la zona, hasta el momento, no se han realizado programas educativos en torno a esta problemtica. Estas concepciones identicadas en la comunidad han servido para el diseo y ejecucin de un programa de vigilancia y promocin de la salud con participacin comunitaria (actualmente en curso), a travs de las escuelas de cada corregimiento. As, a partir de este estudio se est llevando a cabo en lo concreto el complemento base que necesitan los programas descentralizados de salud en el Caribe colombiano, y se apunta a que el mismo sea considerado a modo de prueba piloto a ser replicada en otras regiones del pas y tambin en otros pases de Amrica Latina. El diseo e implementacin de proyectos que involucren a las co- munidades, de manera activa y respetando sus pautas socioculturales (SAN- MARTINO, 2006), se convierte en una va para optimizar los logros obtenidos con las medidas tradicionales de control y subsanar ciertos problemas de efectividad de los programas generados por los gobiernos nacionales o locales. Por otra parte, las concepciones sobre el tema se convierten en herramientas indispensables para la democratizacin del conocimiento cientco referido al Chagas (SANMARTINO, 2009), resultando su indagacin el paso previo necesario para pensar y llevar a la prctica cualquier proyecto educativo o de divulgacin. Se trata de hacer frente a esta problemtica a partir de las concepciones de los actores, rescatando los saberes locales, para que las medidas de prevencin y control a implementar tengan un susten- to slido y, lo que es ms importante, destinatarios reales (SANMARTINO, 2006). En este contexto, la participacin de los escolares en la vigilancia entomolgica, previa indagacin de sus prcticas y conocimientos referidos al tema para adecuar la capacitacin especca, es una alternativa altamente recomendable que favorecer el desarrollo sostenido de acciones de preven- cin contextualizadas, apuntando a la apropiacin de las mismas por parte de las comunidades afectadas. Como corolario de la experiencia aqu presentada, resta rescatar la importancia de fomentar el desarrollo de una cultura cientca local, adecua- da a problemticas concretas, acorde a los escenarios particulares y que no necesariamente est orientada a promover los ltimos adelantos cientcos y tecnolgicos, sino a fortalecer las capacidades de los jvenes para tomar una actitud crtica y activa frente a su realidad cotidiana. Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 119-133 (ISSN 1022-6508) 132 132 BIBLIOGRAFA ASIN, Sonia y CATAL, Silvia (1991). Are Dead Triatoma infestans a Competent Vector of Trypanosoma cruzi? Memrias do Instituto Oswaldo Cruz, vol. 86, n. 3, pp. 301-305. VILA, Gustavo y OTROS (1998). La enfermedad de Chagas en la zona central de Honduras: conocimientos, creencias y prcticas. Revista Panamericana de Salud Pblica, vol. 3, n. 3, pp. 158-63. BRICEO-LEN, Roberto (1998). A cultura da enfermidade como fator de proteo e de risco, en R. PEIXOTO VERAS y OTROS (orgs.). Epidemiologia: contextos e pluralidade, pp.121-131. Ro de Janeiro: Fiocruz/ABRASCO. (Serie Epidemiolgica 4). y MNDEZ GALVN, Jorge (2007). The Social Determinants of Chagas Disease and the Transformation of Chagas Disease and the Transformation of Latin America. Memrias do Instituto Oswaldo Cruz, vol. 102, supl. I, pp. 109-112. CABRERA, Runo y OTROS (2003). 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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (1022-6508) - OEI/CAEU 135 135 MONOGRFICO / MONOGRFICO LA DIMENSIN SOCIAL DE LA CULTURA CIENTFICA UN CASO EJEMPLAR: JUSTUS VON LIEBIG Myriam Garca Rodrguez * SNTESIS: El artculo que a continuacin se presenta aborda una pequea parte de la historia de la ciencia que pretende ejemplicar algunos de los aspectos que los estudios sociales de la ciencia pueden poner de mani- esto, como la relevancia de los elementos sociales e institucionales para una mejor comprensin de la complejidad de su nacimiento, desarrollo y mecanismos de funcionamiento. Sobre la base de esta perspectiva, que deende un nuevo modo de entender la relacin entre ciencia y cultura, se expondr una conceptualizacin ms amplia de cultura cientca que atienda a su dimensin social. Es decir, no solo los individuos pueden aprender a relacionarse con la ciencia y la tecnologa a travs de los distintos procesos y mecanismos de los que disponen, sino tambin las sociedades y sus instituciones. Para la justicacin de esta hiptesis se abordar una perspectiva sociol- gica ms amplia que atienda a la ciencia y la tecnologa como actividades sociales, cuyo proceso de desarrollo y dinmica se desenvuelven necesa- riamente en el contexto social, y cuyo ordenamiento interior se comporta como una verdadera subcultura, la cientca. Un caso ejemplar que permite entender la evolucin de la ciencia y su constitucin en la actividad social que es hoy, es el del qumico alemn Justus von Liebig y su aportacin al campo de la educacin cientca. Palabras clave: ciencia; cultura; cultura cientca; educacin cientca. A DIMENSO SOCIAL DA CULTURA CIENTFICA: UM CASO EXEMPLAR: JUSTUS VON LIEBIG SNTESE: O artigo que a seguir se apreenta aborda uma pequena parte da histria da cincia que pretende exemplicar alguns dos aspectos que os estudos sociais da cincia podem pr de manifesto, como a relevncia dos elementos sociais e institucionais para uma melhor compreenso da complexidade de seu nascimento, desenvolvimento e mecanismos de funcionamento. Sobre a base desta perspectiva, que defende um novo modo de entender a relao entre cincia e cultura, ser exposta uma conceptualizao mais ampla de cultura cientca que atenda sua dimenso social. Isto , no s os indivduos podem aprender a relacionar-se com a cincia e a tecnologia atravs dos diferentes processos e macanismos dos quais dispem, seno tambm as sociedades e suas instituies. * Departamento de Filosofa, Universidad de Oviedo, Espaa. Artculo recibido: 31/12/11; evaluado: 02/01/12 - 01/02/12; aceptado: 02/02/12 La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 136 136 Para a justicao desta hiptese, abordaremos uma perspectiva sociolgica mais ampla que atenda ciencia e tecnologia como atividades sociais, cujo processo de desenvolvimento e de dinmica se desenvolvem neces- sariamente no contexto social, e cujo ordenamento interior se comporta como uma verdadeira subcultura, a cientca. Um caso exemplar que permite entender a evoluo da cincia e sua constituio na atividade social que hoje, o do qumico alemo Justus von Liebig e sua contribuio no campo da educao cientca. Palavras-chave: ciencia; cultura; cultura cientca; educao cientca. THE SOCIAL DIMENSION OF SCIENTIFIC CULTURE. AN EXEMPLARY CASE: JUSTUS VON LIEBIG ABSTRACT: The article below discusses a small part of the history of science that seeks to illustrate some of the aspects that the social studies of science can reveal, such as the relevance of the social and institutional elements for a better understanding of the complexity of its birth, development and operating mechanisms. On the basis of this perspective, which defends a new way of unders- tanding the relationship between science and culture, a wider scientic culture conceptualization that is responsive to its social dimension will be exposed. That is to say, not only individuals can learn how to interact with science and technology through different processes and mechanisms at their disposal, but also societies and their institutions. For the justication of this hypothesis, a broader sociological perspective will be adressed to cater science and technology as social activities, whose development process and dynamic unfold necessarily in the social context, behaving like a real subculture, the scientic. An exemplary case that allows us to understand the evolution of science and its constitution as a social activity in our days is the one made by a German chemist, Justus von Liebig, and his contribution to the eld of science education. Keywords: science; culture; scientic culture; science education. 1. INTRODUCCIN En las ltimas dcadas, en especial a partir de los aos noventa, los supuestos conceptuales y metodolgicos del modelo de dcit han sido ampliamente criticados, sobre todo en relacin con una manera limitada y restringida de entender el concepto de cultura cientca, y se ha propuesto una aproximacin conceptual ms amplia y compleja que supere y corrija las limitaciones de la concepcin tradicional (vase, por ejemplo, CMARA HUR- TADO y LPEZ CEREZO, 2007; LPEZ CEREZO y CMARA HURTADO, 2005). En este sentido, quiz una de las crticas de mayor radicalidad sea aquella que trata de aportar una visin amplicada de la ciencia y la tecnologa en la sociedad. Uno de los intentos ms citados en este sentido es el protagonizado por Godin y Gingras (2000) y su propuesta de un modelo multidimensional. MYRIAM GARCA RODRGUEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN: 1681-5653) 137 137 Convencidos de que un grave problema con los estudios de cultura cientca es su enfoque exclusivo en el individuo, los autores presentan un modelo multidimensional que integra tambin lo especcamente social de la cultura cientca. Es decir, los individuos no son, por as decirlo, los ni- cos miembros decitarios de una sociedad. Las sociedades en su conjunto tambin pueden ser vistas como ms o menos cientcamente cultas. Es precisamente en el reconocimiento de este hecho donde reside la novedad del modelo multidimensional: un modelo que propone un cambio de enfoque en la manera de entender los vnculos entre la ciencia, la tecnologa y la cultura de una sociedad (GODIN y GINGRAS, 2000). A partir de esta consideracin, distintos trabajos en el mbito ibe- roamericano discuten la nocin de cultura cientca (por ejemplo, ALBORNOZ y OTROS, 2003; VACCAREZZA, POLINO y FAZIO, 2003 o VOGT y POLINO, 2003). De acuerdo con estos autores, la misma [...] exige una mirada sistmica sobre instituciones, grupos de inters y procesos colectivos estructurados en torno a sistemas de comunicacin y difusin social de la ciencia, participacin ciudadana o mecanismos de evaluacin social de la ciencia (POLINO y OTROS, 2006, p. 56). En este sentido, la cultura cientca tiene una composicin de mayor complejidad, entendida como un aspecto ms estructural de la sociedad. En un trabajo ms reciente, Lpez Cerezo y Cmara Hurtado (2009) distinguen entre dos concepciones de cultura cientca, una restringida y otra en sentido amplio. En la primera, la cultura cientca es entendida como una propiedad de individuos, y hace referencia a los cambios cognitivos que sufre el polo receptor en un proceso de transferencia de conocimiento. Por el contrario, en la concepcin en sentido amplio la cultura cientca es entendida como una propiedad de sociedades, y hara referencia al grado de implantacin de la ciencia en la cultura de una sociedad. As, considerada como un atributo social, la cultura cientca hace referencia a los esfuerzos de una sociedad por apropiarse de la ciencia y la tecnologa. Hablar de cultura cientca en este sentido signicara hablar de los procedimientos, pautas de interaccin y capacidades de aquellas instituciones, organizaciones, individuos, grupos y colectivos sociales insertos en un sistema social: se tratara de atender a aspectos como la presencia de la ciencia en el sistema educativo, el porcentaje de espacio que dedican los medios a temas y debates cientcos y tecnolgicos, la inuencia del asesoramiento especializado en la toma de decisiones, etc. La consideracin de estos aspectos, su anlisis y comprensin, sera mucho ms difcil de abordar desde una concepcin de cultura cientca restringida a su dimensin individual. La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 138 138 Ahora bien, en la medida en que se quiere escapar del modelo de dcit y su hechizo de linealidad, esta dimensin social de la cultura cien- tca no puede ser entendida nicamente como el modo en que la sociedad se apropia de la ciencia y la tecnologa, sino tambin como el modo en que la ciencia y la tecnologa se apropian, en tanto que subcultura, de la cultura global de dicha sociedad. Es decir, todo sistema social dispone de mecanismos civiles, polticos, econmicos o culturales que inciden en el modo en que se organiza un sistema cientco-tecnolgico: se tratara de atender a aspectos como la presencia de contenidos meta-cientcos en las materias de ciencia, la inversin en actividades de I+D, la orientacin social de la investigacin, etc. Se propone, entonces, distinguir un sentido ms dentro de la dimensin social de la cultura cientca propuesta por los autores anteriores: junto a aquel que hace referencia a la incidencia de la ciencia y la tecnologa en la sociedad (es decir, la cultura cientca como atributo social propiamente dicho), es necesario incluir aquel que haga referencia a la incidencia de la sociedad en la ciencia y la tecnologa; el modo en que se producen, gestionan y difunden. Resulta necesario, entonces, comenzar con una breve claricacin conceptual acerca de esta nueva manera de concebir la cultura cientca, entendida como la incidencia de la sociedad en la ciencia y la tecnologa. Para ello se abordar, en primer lugar, una perspectiva sociolgica ms amplia que atienda a la ciencia y la tecnologa como actividades inherentemente sociales, cuyo proceso de desarrollo y dinmica se desenvuelven en el marco social y cultural al que pertenecen, y cuyo ordenamiento interior se compor- ta como una verdadera subcultura, la cientca. As, en la medida en que esta cultura cientca pertenece y sostiene una actividad social, puede ser vista como inserta en un marco cultural ms amplio, y no como una esfera separada y autnoma. Solo desde esta perspectiva es posible comprender la cultura cientca como atributo de aquellas instituciones dedicadas a producir, gestionar y difundir el conocimiento cientco y tecnolgico. En segundo lugar, una pequea parte de la historia de la ciencia puede ayudar a ilustrar el papel fundamental de esta dimensin social de la cultura cientca: el desarrollo cientco de una sociedad va a depender de diversos factores que se mueven en un proceso bidireccional; no solo la existencia de una comunidad cientca, sino tambin la existencia de un marco poltico favorable a la promocin de la ciencia, escuelas que permitan formar a las nuevas generaciones en el arte o tcnica propios de la actividad, y que un nmero signicativo de estas generaciones se sienta atrado por convertirse en profesional de ella, elevando la calidad y contribuyendo al avance de la industria. Quien coadyuv de manera decisiva a que la sociedad de su tiempo avanzase en tal direccin fue el qumico alemn Justus von Liebig, con importantes contribuciones al anlisis de compuestos orgnicos, MYRIAM GARCA RODRGUEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN: 1681-5653) 139 139 la creacin de un instituto qumico-farmacutico y, de especial inters aqu, la organizacin de la enseanza cientca basada en el laboratorio (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004). 2. LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA COMO PROCESOS SOCIALES Una de las primeras consideraciones que es necesario hacer a la hora de hablar de la ciencia y la tecnologa es el hecho de que son en s mismas actividades sociales (vase, por ejemplo, BERNAL, 1964; MERTON, 1973; WOOLGAR, 1991 o ZIMAN, 1986). La ciencia no es solo el conoci- miento por ella creado y que circula en publicaciones o patentes, sino que tiene muy diversas expresiones en la educacin, la industria, el trabajo, el sector servicios o la consultora, entre otros mbitos. En este sentido, Latour (1991) llama la atencin acerca de la existencia de un nudo gordiano que implica a la ciencia y la sociedad; un mismo hilo que liga a cientcos, pol- ticos, usuarios y empresarios, agrupados todos ellos en una misma historia. Una perspectiva que permite entender la evolucin de la ciencia y su constitucin en la actividad social que es hoy, es aquella que atiende a su aparicin y desarrollo como la ocupacin profesional con las caractersticas actuales (BARNES, 1987). Es decir, como una institucin especializada que asume el objetivo de respaldar la formacin y la investigacin sistemtica, desarrollar mecanismos de control de calidad y proporcionar canales de comunicacin. En tanto institucin, la ciencia se presenta como un cuerpo organizado colectivo de personas que se relacionan para desempear tareas especcas, que han seguido un proceso de profesionalizacin y especiali- zacin que los diferencia de otros grupos sociales, y que supone no solo la adopcin de lenguajes, mtodos y tcnicas compartidas, sino tambin la internalizacin de un ethos propio. En este sentido, la ciencia es una cultura, y as debe ser estudiada (NEZ JOVER, 1999). De este modo, el enfoque de la ciencia como actividad social ofrece el punto de partida para abordar una nueva forma de entender la cultura cientca. 2.1 LA INSTITUCIONALIZACIN DE LA CIENCIA El siglo XVII, en la medida en que es testigo del inicio de un proceso de diferenciacin social de la ciencia como sistema autnomo respecto de la teologa o la losofa, puede ser considerado como un punto de inexin en la historia de la ciencia y su proyeccin en la cultura como actividad social: los logros alcanzados en astronoma, mecnica, anatoma, historia natural o qumica, entre otros campos, supuso una profunda transformacin de las La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 140 140 ideas cientcas y su impacto en la cultura, con el declive de la astrologa y la brujera, y la proliferacin de sociedades cientcas nacionales (NEZ JOVER, 1999). Sin embargo, tal y como seala Agazzi (1996), esto no con- vierte a la ciencia en un sistema cerrado. Ms bien, entender el proceso de institucionalizacin de la ciencia requiere atender no solo a aspectos internos de su actividad, como el uso del mtodo cientco o la elaboracin de teoras revolucionarias, sino tambin a sus aspectos sociales. De hecho, la legitimacin de la ciencia moderna implic mucho ms que un debate epistemolgico. Dependi, adems, de la legitimacin socio- cognitiva de sus practicantes, que tuvieron que construir su identidad como cientcos. Es decir, la nueva losofa experimental deba demostrar que su actividad era til, que no atentaba contra ninguna tradicin o institucin establecida y que buscaba el consenso basado en la autoridad incuestionable de los hechos. Ello exige, ante todo, un marco institucional adecuado en el que se establezcan las reglas para participar en la empresa cientca e imponga un criterio de demarcacin entre lo que se acepta socialmente como ciencia y lo que no. Dicho de otra manera, la nueva comunidad cientca que emerga necesitaba de algn tipo de poltica de diferenciacin. Comienza entonces a constituirse como un grupo de individuos educados y cultos, comprometidos desinteresadamente en la investigacin. El trabajo en el seno de esta nueva comunidad deba tener, adems, un carcter colectivo y pblico, cuyo espritu de colaboracin requera el acatamiento de un severo criterio de demarcacin: aquellos individualistas que no aceptaran las convenciones de la investigacin experimental y pretendieran desempear su labor en la privacidad del labo- ratorio deban ser automticamente excluidos. En resumen, la investigacin cientca deba concebirse como una tarea pblica (ELENA DAZ, 1989). En el siglo XVIII, Europa cuenta ya con una amplia red de academias y sociedades cientcas que promocionan la actividad cientca de diversas formas, principalmente a travs de las publicaciones peridicas, que sirven para presentar y difundir los resultados de las investigaciones, y la concesin de premios, que posibilitan reconocimiento social y ayudas econmicas para la investigacin. Adems, el establecimiento de contactos interinstitucionales y proyectos comunes refuerzan esta red de academias y sociedades europeas. La actividad cientca comienza a perder su estatus de amateur y emigra de los crculos cortesanos y palaciegos del siglo XVII a estas nuevas instituciones que proporcionan a sus practicantes prestigio social y proteccin poltica (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004). Ahora bien, aunque en el siglo XVIII la ciencia ya ha demostrado su capacidad para comprender la naturaleza y los principios y leyes que la gobiernan, no se ha convertido todava en una actividad profesional tal como es hoy. Habr que esperar al siglo XIX para que la prctica de la investigacin MYRIAM GARCA RODRGUEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN: 1681-5653) 141 141 cientca se convierta en una actividad cada vez ms abierta a personas sin medios econmicos propios, que habrn de ganarse la vida a travs de la ciencia, atrayendo la atencin de gobiernos e industrias (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004). En este sentido, Bernal (1964) seala la Primera Revolucin Industrial, a nales del siglo XVIII, y la combinacin de ciencia y manufactura como caractersticos de este periodo de transicin, en el que los manufactureros, los cientcos y los nuevos ingenieros profesionales co- mienzan a mezclarse en su trabajo y en su vida social, integrando rmemente a la ciencia en los nuevos mecanismos de produccin. As, el nfasis de la poca en la utilidad social de la ciencia es uno de los pilares ms importantes en el proceso de institucionalizacin (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004). Solo entonces la ciencia deja de ser una actividad de acionados dominada por la aristocracia, para convertirse en una actividad de la clase media. Una consecuencia de ello ser la creacin de numerosos puestos de trabajo (NEZ JOVER, 1999). De manera paralela a la creacin de estos nuevos puestos de trabajo, y como consecuencia de la demanda creciente de tcnicos capacitados y competentes, se va organizando toda una infraestructura para la formacin sistemtica en las diferentes disciplinas. Mientras que las universidades y colegios universitarios mantenan en gran medida su carcter medieval, dedicados bsicamente a la enseanza ms que a la investigacin, de mayor relevancia aqu son los numerosos centros de enseanza alternativos, pbli- cos y privados, donde los topgrafos, ingenieros, comerciantes, arquitectos o artistas podan adquirir los conocimientos necesarios sobre matemticas y otras disciplinas cientcas (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004). Asimismo, se increment la ecacia de la investigacin, proporcionando mecanismos de control de calidad y renovados recursos tcnicos. Como resultado, conforme la enseanza y la investigacin comenzaban a ser apo- yadas por los gobiernos, las diferentes disciplinas y especialidades cientcas experimentaron tambin un rpido proceso de crecimiento, que se tradujo en la fundacin de asociaciones profesionales y la proliferacin de sus pu- blicaciones peridicas (NEZ JOVER, 1999). Este proceso tendr importantes consecuencias, especialmente en lo que se reere a la organizacin de la actividad cientca. Hasta su profesio- nalizacin no haba organizaciones encargadas de conducir la investigacin, sino que esta era un inters privado individual, que no dependa del puesto de trabajo desempeado en una determinada estructura organizativa. La investigacin era una llamada intelectual, no una ocupacin remunerada, y todo aquel que quera cultivar la ciencia se vea obligado a trabajar con sus propios medios y fuera de los cauces universitarios. Eran individuos educa- dos y cultos, interesados en la ciencia, pero no cientcos (ELENA DAZ, 1989). Ser en el siglo XIX cuando surjan por primera vez en el seno mismo La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 142 142 del tejido social una profesin y una institucin cuya ocupacin especca es la creacin de nuevos conocimientos, y cuya prctica habitual es la inves- tigacin (NEZ JOVER, 1999). 3. UN CASO EJEMPLAR: JUSTUS VON LIEBIG Justus von Liebig nace en Darmstadt, Alemania, el 12 de mayo de 1803. Hijo de un distribuidor de suministros y productos qumicos, el contacto con sales y pigmentos le permite dedicarse a realizar experimentos qumicos desde muy joven. La visita a Darmstadt de un vendedor ambulante marcar signicativamente su trayectoria intelectual porque, entre otras cosas, el mercader venda cohetes elaborados a base de fulminatos. Tras ver que eran preparados a partir de materiales tan fcilmente reconocibles como el mercurio, el cido ntrico y el alcohol, Liebig comienza a experimentar por su cuenta. Cansados de las continuas explosiones, tanto en la escuela como en la habitacin de su casa, en un esfuerzo por canalizar su actividad en una direccin ms productiva, sus padres deciden enviarle a Heppenheim como aprendiz de boticario. A los diez meses ya dominaba la profesin y al adver- tir la gran diferencia entre la prctica farmacutica y el enfoque cientco de la qumica, continu estudiando fulminatos en su tiempo libre (KAFKA, 2004; PARTINGTON, 1945). A su regreso de Heppenheim, a travs de la mediacin de su padre, entra en 1820 a la Universidad de Bonn donde estudia con Karl Wilhelm Kastner. Cuando a este ltimo le asignan la cte- dra de Fsica y Qumica en la Universidad de Erlangen, Von Liebig lo sigue para aprender a analizar ciertos minerales, aunque pronto descubre, para su decepcin, que Kastner no saba cmo hacer dicho anlisis. Aunque descon- tento con la educacin formal disponible en la poca, pues el enfoque que la qumica alemana tena en ese momento era ms losco que experimental, obtiene en 1822, a los 19 aos, el doctorado en la Universidad de Erlangen (SCHIERZ, 1931). Ese mismo ao, por medio de una beca de Luis I, Gran Duque de Hesse-Darmstadt, comienza a estudiar en Pars, y con la ayuda de Louis-Jacques Thnard es admitido en el laboratorio privado de Gaultier de Claubry, profesor de Qumica en la Escuela de Farmacia y, poco despus, por inuencia de Alexander von Humboldt, a la de Gay-Lussac, donde concluye su trabajo en fulminatos. El 22 de marzo de 1824 presenta los resultados de su trabajo en la Academia Francesa de Ciencias. En ese momento, con el patrocinio de Humboldt, decide convertirse en maestro de Qumica, y el 24 de mayo de ese mismo ao es nombrado profesor ayudante de la Universidad de Giessen, Alemania. En 1825, con 22 aos, sucede en la ctedra de Qumica a Wilhelm Ludwig Zimmermann (BRAND, 1941; TWIGG y TWIGG, 1973). Es ahora cuando Liebig comienza su carrera docente, convirtindose quizs en MYRIAM GARCA RODRGUEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN: 1681-5653) 143 143 el mejor profesor de Qumica de todos los tiempos. Con l, el laboratorio de Giessen se convirti en uno de los centros ms importantes de enseanza de la qumica. Las condiciones que conuyeron en su xito, no solo de ndole intelectual sino tambin institucional, tcnica, psicolgica y nanciera, ilus- tran el modo en que la ciencia, lejos de constituirse como esfera separada y autnoma, interacta necesariamente dentro del sistema total de actividades sociales. En primer lugar, Liebig tena un programa de investigacin (el an- lisis de los compuestos orgnicos) y otro docente (la enseanza prctica del anlisis cualitativo y cuantitativo). La combinacin de estos dos hechos, el desarrollo de mtodos de anlisis ms precisos y seguros, y la organizacin de la enseanza en torno al laboratorio, convirtieron a la Alemania del siglo XIX en una potencia mundial, tanto en el mundo acadmico como en el industrial. 3.1 LA FORMACIN DEL INSTITUTO Von Liebig establece, en compaa de dos colegas, el profesor de Mineraloga Friedrich Wernekingk y el de Matemticas Hermann Umpfenbach, un instituto qumico-farmacutico. Este hecho va a propiciar el cumplimiento de una de las condiciones necesarias para el xito en la enseanza de la qumica: la existencia de un nmero suciente de alumnos. En aquel momento solo haba dos instituciones de ese tipo en Alemania, y el nmero de estudiantes que solicitaba matricularse en ellas era tan elevado que muchos quedaban fuera. Liebig, que aspiraba a alcan- zar fama y fortuna, estaba convencido de que tena unos conocimientos y unas tcnicas que impartir, cuyo estudio poda ser sumamente til para el desarrollo de la farmacia y de la medicina. Ambos estmulos, buscar un su- plemento a sus salarios adems de contribuir a la formacin de profesionales relacionados con la qumica, llevaron a estos profesores a crear su propio instituto farmacutico privado, independiente de su actividad docente estatal en la universidad. Sin embargo, cuando Liebig y sus asociados pidieron a las autoridades universitarias que su instituto pasase a formar parte de la universidad, la solicitud fue rechazada argumentando que la funcin de una universidad era educar a futuros funcionarios y no a farmacuticos, cerve- ceros o fabricantes de jabn. A pesar de todo, se les permiti establecer el instituto como actividad privada (SNCHEZ RON, 2007). Durante los primeros aos en que el instituto tuvo un xito mode- rado, recibi una media de quince estudiantes al ao, de los cuales entre el 70% y el 90% estaba interesado en la farmacia, y el resto en la qumica. Un punto crucial en la historia del instituto tendr lugar en 1831, cuando Liebig La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 144 144 desarrolla un aparato para analizar compuestos orgnicos lo sucientemente sencillo como para que pudiera ser utilizado de manera sistemtica por sus estudiantes a n de resolver nuevos problemas; esto es, para investigar. A partir de 1835, y en las dos dcadas siguientes, el nmero de alumnos que estudiaba Qumica super al de los estudiantes de Farmacia, y en 1852, cuando Liebig abandon Giessen para trasladarse a la Universidad de Munich, haban pasado por sus aulas ms de 700 estudiantes de Qumica y Farmacia (FRUTON, 1990). 3.2 DESARROLLO DEL APARATO: EL KALIAPPARAT Muchos compuestos orgnicos estn formados nicamente por car- bono, hidrgeno y oxgeno, de manera que una vez medidos el carbono y el hidrgeno, y dando por supuesta la presencia de oxgeno, puede establecerse la frmula qumica. Hasta entonces, el mtodo utilizado para determinar el contenido del carbono, hidrgeno y oxgeno de las sustancias orgnicas era la destilacin. Sin embargo, este mtodo era poco preciso y able, ya que dependa de las mediciones de dixido de carbono y agua, y la precisin nal dependa a su vez no solo de la determinacin exacta de sus cantida- des, sino tambin del conocimiento preciso de su composicin. Adems, algunos de los aparatos creados entre 1814 y 1830 por otros qumicos como Berzelius, Gay-Lussac o Proust, aunque haban obtenido las frmulas empricas de algunos azcares simples, eran extraordinariamente complejos y costosos. La propuesta de Liebig consista en un mtodo sencillo, barato y able, que responda bastante bien a las determinaciones habituales del carbono, hidrgeno y oxgeno. El procedimiento se basaba en la propiedad del xido de cobre para oxidar las sustancias orgnicas que con l se calientan para transformarlas en dixido de carbono y agua. La sustancia que se desea analizar se deseca y pulveriza, se mezcla con el xido de cobre y se calienta en el tubo de com- bustin hasta que se produce la combustin. El agua producida se recoge en tubos que contienen cloruro clcico y se mide directamente, mientras que el dixido de carbono se recoge y se pesa tambin directamente por absorcin en una solucin de hidrxido de potasio 1 utilizando una serie de botellas de vidrio, ingeniosamente dispuestas, y que reciben el nombre de kaliapparat. El aparato estaba tan bien diseado que fue aceptado en todos los laboratorios para realizar anlisis de carbono e hidrgeno, reforzando el inters y las posibilidades de la qumica orgnica. De hecho, antes de Liebig, 1 Kali en alemn. MYRIAM GARCA RODRGUEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN: 1681-5653) 145 145 la mayor parte de los qumicos alemanes todava se ocupaba nicamente de cuestiones relativas a la qumica inorgnica, debido a las discrepancias entre los diferentes resultados de los anlisis de compuestos orgnicos (SNCHEZ RON, 2007). En Giessen, el propio Liebig y sus alumnos explotarn su nuevo mtodo. Esta es una de las novedades que introduce el instituto: la investi- gacin sistemtica. 3.3 EL LABORATORIO Convencido de la importancia de acercarse a la qumica a travs del laboratorio, Liebig monta el primer laboratorio de investigacin pensa- do para que lo utilicen los estudiantes. La metodologa de enseanza que implementa fue la de adjudicar problemas de investigacin a sus alumnos, una vez que estos ya haban adquirido una formacin bsica; es decir, com- bina aprendizaje e investigacin. De este modo, el laboratorio de Giessen, ubicado en unos barracones abandonados y sin calefaccin, se convierte en el primer laboratorio de investigacin sistemtica, que llegar a convertirse en modelo del moderno laboratorio qumico de investigacin y de enseanza (LOCKEMANN, 1960). Con el laboratorio se desarrollan adems las tareas de ayudante de laboratorio o auxiliar, que sern conadas a jvenes investigadores ms que a personas sin titulacin. Este hecho estimula por partida doble la profesiona- lizacin, no solo por la formacin dispensada sino tambin por la creacin de puestos de trabajo. La investigacin, que hasta entonces haba sido un juego de acionados, se pone en manos de una nueva generacin de profesionales. A travs de sus estudiantes, procedentes no solo de Alemania sino de toda Europa, la inuencia de Liebig se extendi del mundo acadmico al industrial. De hecho, fue uno de los antiguos alumnos de Liebig, William Henry Perkin, quien le enva en 1843 un aceite que haba aislado a partir de alquitrn de hulla y que llamaron anilina. Se trataba de un compuesto que reaccionaba con cido ntrico para hacer agentes colorantes azul brillante, amarillo y escarlata. As, para 1860 Alemania haba construido ya una nueva industria de tinte a partir de la anilina. Aquello fue el inicio de una importante industria que no tard en crecer rpidamente y que foment la investigacin y la enseanza superior de la qumica (SNCHEZ RON, 2007). Finalmente, otra caracterstica crucial del xito de Liebig fue el patrocinio estatal y su consiguiente apoyo nanciero. La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 146 146 4. LA AYUDA DE LA UNIVERSIDAD Los laboratorios anteriores dedicados a la enseanza haban fraca- sado debido a una situacin paradjica: si un profesor cobraba poco dinero para as conseguir un gran nmero de alumnos, no lograba cubrir los enormes gastos para mantener un laboratorio del tamao necesario; por el contrario, si cobraba cifras realistas para cubrir estos gastos, pocos alumnos se sentan atrados, con excepcin de los que estaban motivados por el lucrativo n de ejercer como boticarios en Alemania. El resultado de esta situacin, sobre todo en las universidades escocesas, fue que los profesores universitarios dejaron de impartir clases prcticas. Optaron por cobrar tasas bajas, tener aulas aba- rrotadas y amenizar las conferencias con demostraciones (FRUTON, 1990). Por su parte, Liebig cont desde el principio con un modesto subsi- dio anual para gastos de laboratorio con que el estado dot a la Universidad de Giessen, lo cual fue una ventaja, adems del sueldo de profesor y lo que obtena de los alumnos. El poder sufragar los gastos del laboratorio le permiti a Liebig utilizar su xito de forma lucrativa al atraer estudiantes de la mis- ma universidad. Finalmente, su creciente fama como qumico y el xito del instituto consiguen captar la ayuda de la universidad, que en 1834 aprueba una mejora de sus instalaciones. Al ao siguiente Liebig pudo incluir en sus presupuestos el sueldo de un ayudante que, de hecho, haba estado pagando durante aos de su propio bolsillo (SNCHEZ RON, 2007). Adems, entre 1838 y 1839 el Gobierno concedi generosos fondos para la ampliacin del laboratorio de Liebig, lo que le permiti incrementar aun ms el nmero de alumnos. Pronto, el acuerdo y el reconocimiento guber- namentales de que no era razonable esperar que una gran escuela cientca estuviera nanciada en su totalidad por el propio bolsillo del profesor sirvi de ejemplo a otros estados alemanes (FRUTON, 1990). As pues, el qumico ha conquistado el respeto y el reconocimiento pblico, y lo ha hecho de una forma imprevista, con la dinmica de las instituciones (SNCHEZ RON, 2007). 5. CONCLUSIONES Las ideas de ciencia y cultura suelen estar disociadas. Sin embar- go, si se entiende la cultura como un mecanismo de regulacin social, es decir, como el conjunto de representaciones colectivas, creencias, usos del lenguaje, difusin de tradiciones y estilos de pensamiento (NEZ JOVER, 1999), entonces, la ciencia, entendida como actividad social, no escapa a la cultura. Como toda institucin, la ciencia se comporta como una subcultura, la cientca, sostenida dentro de la cultura general. Esta cultura cientca MYRIAM GARCA RODRGUEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN: 1681-5653) 147 147 se maniesta a travs de diferentes formas, la ms usual de las cuales es la del conocimiento incorporado en objetos y servicios, pero tambin est incorporado en individuos, mediante las aptitudes y cualicaciones; en las instituciones, a travs de capacidades operativas; en las actitudes y valores, de una sociedad y sus miembros, etc. En este sentido, la cultura cientca no es solo un atributo de individuos sino tambin de sociedades (VACCAREZZA, POLINO y FAZIO, 2003). Ahora bien, retomando la idea inicial del nudo gordiano de Latour, la ciencia aparece como un fenmeno complejo y multidimensional que, lejos de representar simplemente una etapa ms en la secuencia recta del modelo lineal de innovacin, involucra una variedad de expresiones cognitivas, eco- nmicas, sociales, ticas, polticas, etc. Si bien es cierto que la ciencia es, ante todo, produccin, difusin y aplicacin de conocimientos, es bsqueda de la verdad y es esfuerzo a favor del rigor y la objetividad atributos que la distinguen de otras actividades como la pseudociencia y la charlatanera, tambin es necesario hacer una observacin adicional: la ciencia no se da en el vaco, al margen de los hechos sociales, sino en el contexto de la sociedad a la que pertenece e interacta con sus ms diversos componentes. El breve recorrido realizado a lo largo de una pequea parte de la historia de la ciencia, mostrando las condiciones de ndole intelectual y tcnica, pero tambin nanciera e institucional, que conuyeron en el xito de Liebig y la qumica orgnica, ha permitido contemplar la ciencia y la tecnologa como prcticas sociales, en contraposicin a la visin de ambas como prcticas autnomas, lineales y neutrales. La ciencia es un subsistema social y las mismas fuerzas que actan en la sociedad actan tambin en ella en tanto que institucin. Si se ignora esta evidencia y se privilegia la especicidad de la actividad cientca, cayendo en el cienticismo y la sociologa internalista, entonces se adoptar como estrategia de anlisis un economicismo lineal y voluntarista, incapaz de comprender su dinmica real y los problemas que implica. Por el contrario, entender la ciencia como actividad social ser crucial para comprender qu est sucediendo en el sistema cientco-tecnolgico, sus tendencias de desarrollo, rumbos, obstculos y, sobre todo, su capacidad para identicar y responder a los retos que plantea la sociedad. Es decir, ser crucial para entender la cultura cientca en que se basa una sociedad. Ms aun, esta cultura cientca no estar desconectada de la cultura global de la sociedad, sino que vendr determinada por las peculiaridades de cada pas, sus potencialidades y limitaciones, sus prioridades y exigencias, as como por el estado mismo en que se encuentre su sistema cientfico-tecnolgico. Por tanto, no es lcito, en rigor, separar la ciencia y la tecnologa de la cultura. La dimensin social de la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 135-149 (ISSN 1681-5653) 148 148 Explorar la ciencia desde este ngulo supone hablar de la cultura cientca no solo en trminos de los hechos y los mtodos de la ciencia, sino tambin de sus muy diversas manifestaciones en la educacin, la industria, los servicios, etc. El anlisis de estos contextos nos dirige a su dimensin social, al proceso de su desarrollo, su dinmica e integracin dentro del sis- tema total de las actividades sociales, y nos ofrece posibilidades adicionales para captar los nexos entre ciencia y poltica, ciencia e ideologa, ciencia y produccin y, en general, ciencia y sociedad. BIBLIOGRAFA AGAZZI, Massimo (1996). El bien, el mal y la ciencia. Madrid: Tecnos. ALBORNOZ, Mario, VACCAREZZA, Leonardo, LPEZ CEREZO, Jos Antonio, FAZIO, Mara Eugenia, POLINO, Carmelo (2003). Proyecto Indicadores iberoamericanos de percepcin pblica, cultura cientca y participacin ciudadana. Informe nal. 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N. 58 (2012), pp. 151-166 (1022-6508) - OEI/CAEU 151 151 MONOGRFICO / MONOGRFICO AVALIAO DAS ATITUDES DAS DUAS CULTURAS EM RELAO APRENDIZAGEM DA CINCIA Patrick de Miranda Antonioli* Alvaro Chrispino * ngel Vzquez Alonso** Maria Antonia Manassero Mas** SNTESE: Este trabalho apresenta resultados obtidos de acordo com a avaliao das atitudes em relao aprendizagem da cincia, a partir de estudantes pr-universitrios, em incio e m da universidade e professores, todos vinculados ao CEFET/RJ. Trata-se de uma questo do projeto PIEARCTS que aborda a existncia de duas culturas cincias e humanas , onde explorada a possibilidade de o estudante que diz pertencer rea humana aprender cincia. A questo analisada desde seu aspecto mais geral at subcategorias, divididas em reas e graus de escolaridade. Alm de apresentar as crenas dos sujeitos em questo, as anlises das respostas podem contribuir para a elaborao de estratgias que incluam aspectos da Natureza da Cincia para uma aprendizagem de maior qualidade, tanto para aqueles que desejam seguir na carreira cientca quanto para aqueles que desejam seguir outro caminho. Os resultados apontam uma neutra- lidade geral em relao capacidade do indivduo de humanas aprender cincia, em contrapartida apresenta maior crena por parte do professor de cincias de que isso possvel. Palavras-chave: COCTS; CTS; duas culturas; PIEARCTS. EVALUACIN DE LAS ACTITUDES DE LAS DOS CULTURAS EN RELACIN AL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA SNTESIS: Este trabajo presenta resultados obtenidos a partir de una eva- luacin de las actitudes para el aprendizaje de la ciencia en estudiantes universitarios y profesores, todos vinculados a CEFET/RJ. Se trata de analizar, con el proyecto PIEARCTS, la existencia de dos culturas ciencias puras y ciencias humanas y explorar las posibilidades de aprendizaje cientco- exacto del estudiante que pertenece al rea de humanidades. La cuestin es analizada desde el aspecto ms general hacia varias subcategoras, divididas por reas y grados de escolarizacin. Adems de presentar los puntos de vista de los sujetos de estudio, los anlisis de las respuestas 1 Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/ RJ), Brasil. 2 Universidad de las Islas Baleares, Espanha. Artculo recibido: 30/12/11; evaluado: 02/01/12 - 03/02/12; aceptado: 06/02/12 Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 152 152 son utilizados en la elaboracin de estrategias incluyen ideas sobre la Naturaleza de la Ciencia que favorecen un aprendizaje de mayor calidad. Son estrategias dirigidas tanto a los estudiantes de carreras cientcas como a los de otras aspiraciones. En cuanto a los resultados, stos apuntan a una neutralidad general en relacin a la capacidad de aprendizaje de ciencias puras por parte del individuo proveniente de ciencias humanas. Sin embargo esa posibilidad de aprendizaje es rearmada por el profesor de ciencias-exactas. Palabras clave: COCTS, CTS, dos culturas, PIEARCTS. EVALUATION OF ATTITUDES OF TWO CULTURES IN RELATION TO THE LEARNING OF SCIENCE ABSTRACT: This paper presents the results obtained from an assessment of the attitudes for the learning of sciences in university students and teachers, all linked to CEFET/RU. The aim is to analyse, with the PIERCTS project, the existence of two cultures- pure sciences and social sciences- and explore the possibilities of a scientic learning of the student who belongs to the humanities area. The issue is analysed from the most general aspect into several sub-categories, divided by areas and school degrees. In addition to the points of view of the subject of study, the analysis of the answers are used in the development of strategies include ideas on the nature of science- favouring higher quality learning. Both are strategies for students of science careers and others. In terms of results, such indicates a general neutrality in relation to the ability to learn pure sciences by the individual that comes from the so-called social sciences. However, this possibility of learning is reafrmed by the science teacher. Keywords: COCTS, CTS, two cultures, PIEARCTS. 1. INTRODUO Entender um pouco da Natureza da Cincia durante a aprendiza- gem das suas diferentes disciplinas constitui um passo importante quando o objetivo a alfabetizao cientca e tecnolgica (VZQUEZ et al., 2007). Para isso necessria a compreenso de elementos de diferentes reas como histria, losoa e sociologia. O estudo dessa natureza perpassa a construo do conhecimento cientco e das relaes entre cincia, tecnologia e socie- dade (cts). Trata-se de um assunto delicado e controverso, pois no h unani- midade em relao a muitos aspectos, mesmo entre especialistas de diver- sos campos do conhecimento. Identicar correlaes e divergncias entre os pensamentos desses especialistas e compar-los com as concepes de estudantes e professores pode contribuir para o descobrimento de como introduzir a Natureza da Cincia no currculo escolar. primordial conhecer P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 153 153 a viso de alunos e professores sobre todos os aspectos ligados Natureza da Cincia, para a realizao de um estudo que possibilite a sua insero em sala de aula. Com o intuito de chegar compreenso sobre como pensam alunos e professores a respeito da Natureza, da Cincia e da Tecnologia foi criada uma colaborao entre os pases ibero-americanos: Argentina, Brasil, Colmbia, Espanha, Mxico, Portugal, Uruguai. Essa colaborao, denomi- nada Projeto Ibero-americano de Avaliao de Atitudes Relacionadas com a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (PIEARCTS), utiliza o Questionrio de Opinies sobre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (COCTS) para alcanar essas atitudes, valores e crenas, utilizando-se alguns trabalhos anteriores como referncia e uma metodologia prpria baseada no modelo de respostas mltiplas e na escala de Likert. Este trabalho foi realizado em uma instituio tecnologia do Rio de Janeiro com um pblico de 445 indivduos. O objetivo consiste em analisar uma questo que aborda a existncia de duas culturas: aqueles que so da rea da cincia e aqueles que so da rea de humanas. 2. AS DUAS OU TRS CULTURAS normal nos dias atuais ouvirmos pessoas dos mais variados lu- gares proferirem as palavras: exatas e humanas. To normal quanto isso ouvir algum armar que gosta de histria, mas odeia a fsica ou gosta de matemtica, mas no suporta geograa. Assim, as pessoas se autodenominam da rea de exatas ou da rea de humanas. Basicamente, ou o indivduo se encaixa em um grupo, ou se encaixa em outro. Somos absorvidos por esses conceitos ainda na fase escolar e em parte da graduao, de tal forma, que possvel sentirmos certa estranheza, quando algum com anidade na rea de exatas apresenta uma obra literria. Ou ento quando um sujeito com habilidade na outra rea diz apreciar a cincia. Essa diviso de dois modos de ser, duas linhas de pensamento, duas atitudes e incompreenso de ambas as partes no novidade, sendo o que Snow (1959) chama de duas culturas. So grupos que possuem inteli- gncias comparveis, que, nanceiramente, recebem quase o mesmo, que tm origens sociais semelhantes, mas que no se comunicam entre si e tm pouco em comum em diversas outras questes. A essncia da diviso comea cedo na vida do indivduo, mas a tendncia que haja essa completa ciso na vida adulta. Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 154 154 Segundo o autor, trata-se de uma diviso onde em um polo esto os cientistas e no outro esto os que se autodenominam intelectuais. Trata- se de uma concepo interessante, pois nessa categoria no incluem-se Newton, Darwin e outros cientistas, como se esses no tivessem usado seus intelectos em suas descobertas. Essa diviso no signica que, por exemplo, bilogos, por estarem no grupo dos cientistas, entendam a fsica moderna e contempornea. Na verdade, eles podem ser completamente alheios a isso, porm, possuem em comum com os fsicos muitos aspectos como: atitudes, normais, padres de comportamento, abordagens e suposies. O autor quer dizer que ambos possuem uma cultura em comum, no compartilhando ati- tudes e valores com o outro polo. Murray Gell-Mann, no livro The Third Culture: Beyond the Scientic Revolution de John Brockman, de 1995, faz um desabafo interessante sobre como uma cultura enxerga a outra: Infelizmente, h pessoas nas artes e nas humanidades possivelmente, at mesmo algumas na rea das cincias sociais que se orgulham de saber muito pouco sobre cincia e tecnologia, ou sobre matemtica. O fenmeno oposto muito raro. Voc pode, ocasionalmente, encontrar um cientista que ignorante em Shakespeare, mas voc nunca encontrar um cientista que se orgulha de ser ignorante em Shakespeare. (traduo nossa) Qualquer pessoa que passou pela vida escolar j deve ter tido contato com pensamentos desse gnero. Pensamentos como a fsica no serve para nada ou tecnologia para os que gostam dela, pois s me interessa us-la, so comuns at os dias atuais. Snow (1959) comenta a distino entre os pensamentos das duas culturas: Um bom nmero de vezes tenho estado presente a reunies de pes- soas que, pelas normas da cultura tradicional, achasem muito educados e com muito gosto tm expressado sua incredulidade pelo analfabetismo dos cientistas. Uma ou duas vezes fui provocado e pedi aos interlocutores que descrevessem a Segunda Lei da Termodinmica, a lei de entropia. A resposta foi fria e negativa. No entanto, eu estava pedindo algo que para os cientistas seria equivalente a perguntar: Voc j leu uma obra de Shakespeare? (traduo nossa, p. 15-16, grifo do autor) Notemos que as vises de Gell-Mann e Snow se assemelham. O que o segundo chama de resposta fria e negativa, por parte das pessoas da rea de humanas, converge no que o primeiro arma sobre o orgulho de saber pouca cincia. J no caso dos cientistas, no conhecer Shakespeare para os dois autores se traduz em um sentimento de no muito orgulho. inegvel que a cincia tem se tornado mais complexa com o passar do tempo, com teorias e linguagens mais renadas. Snow descreve esse pensamento em seu texto: P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 155 155 Agora acredito que se eu tivesse feito uma pergunta ainda mais sim- ples como: O que voc entende por massa, ou acelerao, o que o equivalente cientco em dizer Pode ler? no mais do que um em dez dos altamente educados teriam percebido que eu estava falando o mesmo idioma. Portanto, enquanto o grande edifcio da fsica moderna cresce, a maioria das pessoas inteligentes no ocidente tem o mesmo conhecimento cientco que os seus antepassados neolticos tiveram. (traduo nossa, p. 16, grifo do autor) Segundo Snow (1959), a maioria das pessoas no acompanhou o desenvolvimento da cincia, portanto, no absorveu sua linguagem. Sem esse mnimo conhecimento, torna-se difcil o dilogo com a outra cultura. O autor aponta para a especializao do ensino escolar como sendo um dos fatores que colaboram para esse distanciamento das culturas. Uma das principais justicativas para essa separao das culturas tem ligao com a Revoluo Industrial e, principalmente, com o que ele chama de Revoluo Cientca. Basicamente, a introduo da cincia na indstria, com o objetivo de reduzir tentativas e erros e a ideia de substituir inventores por cientistas culminaram em uma mudana no estilo das uni- versidades e na ruptura das duas culturas. Naturalmente, a ideia de Snow foi questionada ao longo dos tem- pos. Ele mesmo arma que o nmero dois, referente s duas culturas um nmero perigoso. Nada impede que existam mais. Nessa perspectiva, Brockman (1995) introduz uma terceira cultura: A terceira cultura consiste na dos cientistas e outros pensadores no mundo emprico que, atravs de seus trabalhos e escritos expositivos, esto tomando o lugar do intelectual tradicional visibilizando os signi- cados mais profundos de nossas vidas, redenindo quem e o que somos. (traduo nossa, p. 27). Snow (1995) j havia imaginado uma terceira cultura que seria uma espcie de amlgama entre cientistas e indivduos das humanidades. No entanto, tal cultura no emergiu, e segundo Brockman (1995), os cientistas comearam a se comunicar diretamente com o pblico, sem intermedirios. A esses cientistas, que possuem habilidade para escrever, ele deu o nome de pensadores da terceira cultura. Nem todos aprovaram a nova onda de livros que surgiu, como os antigos intelectuais, que viam os livros como anomalias. Como descrito anteriormente, existem diversas vises sobre as culturas, cada uma da perspectiva de quem escreve. Como este trabalho aborda os dois grupos: cincias e humanas o entendimento delas atravs da viso de Snow suciente. Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 156 156 3. A VISO DA CINCIA A viso que temos da cincia uma mescla do que visto no ambiente formal da escola e da universidade com o que chega a ns, infor- malmente, atravs de livros, revistas, televiso, internet e outros. Se por um lado, existe esse abismo no ambiente formal que separa as duas culturas, resultando em pessoas que ou pertencem a uma rea ou pertencem a outra, por outro, o ambiente informal pode contribuir para a motivao e a aquisio de conhecimentos que sejam signicativos para o indivduo. Naturamente, um contato maior com a cincia, no que diz respeito a sua natureza, poderia aproximar as duas culturas. O problema, como ilustra Castelfranchi (2008), que at a dcada de 1980 a maneira como a cincia era abordada nos meios de comunicao no atingia o pblico como deveria. A cincia era tratada como uma entida- de autnoma em relao ao resto da sociedade. O pblico era tratado como homogneo e passivo, portanto s devia ser permitida a chegada de modo transmitido, sem dar oportunidades s reexes. O processo comunicativo era unidirecional, linear e de cima para baixo, baseado em uma operao de simplicao, sacricando muita informao. Embora nas ltimas dcadas muito tenha sido discutido sobre isso, na prtica, embora a presena da cincia tenha aumentado, pouco mudou em relao a como ela se apresenta ao leitor. A Fundao para o Desenvolvimento da Pesquisa (Fundep) em parceria com a Agncia Nacional de Direitos da Infncia (ANDI) realizaram uma pesquisa com matrias publicadas entre 2007 e 2008 em 62 jornais brasileiros. Aproximadamente 75% estavam relacionados cincia, enquanto que quase 20% estavam relacionadas s cincias humanas e s artes. Os resultados apontam fraca contextualizao e muito pouca interdisciplinaridade. A maioria est entre o factual e o contextualizado simples. Os assuntos no se apresentam muito diversicados, estando entre a medicina e as cincias biolgicas em grande maioria, dependendo do que estiver na moda no momento. A cincia rica em controvrsias, que so, naturalmente, desper- tadoras de interesses e discusses, mas, segundo a pesquisa, pouco disso explorado. Em 2007 o assunto majoritrio foi impactos ambientais, enquanto em 2008 foi pesquisas com clulas-tronco. Temas como energia nuclear, alimentos transgnicos e outros apareceram muito pouco. Portanto, difcil que os indivduos da rea de humanas se interessem pela cincia, se alm da escola ser de certo modo, traumatizante, os meios de comunicao no so capazes de fornecer uma outra viso da cincia, que permita o sujeito reetir e se sentir vontade para discutir sobre diversas coisas que ocorrem no mundo da cincia. P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 157 157 4. METODOLOGIA O instrumento de pesquisa o Questionrio de Opinies sobre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (COCTS) (VZQUEZ et al., 2010; VZ- QUEZ et al., 2005, 2000; MANASSERO e VZQUEZ 2002). Esse formulrio uma adaptao elaborada a partir do VOSTS (Views on Science-Technology- Society), que so 114 questes de mltipla escolha que envolve a avaliao dos seguintes temas: denies de cincia e tecnologia, interaes mtuas entre cincia, tecnologia e sociedade, sociologia externa da cincia, socio- logia interna da cincia (caractersticas dos cientistas, construo social da tecnologia e conhecimento cientco) e natureza do conhecimento cientco (AIKENHEAD e RYAN, 1992). Atravs de adaptaes s questes originais e excluso de algumas delas e incluso de algumas novas, criou-se o COCTS, contendo 100 ques- tes. O grande avano desse questionrio est no fato de utilizar o modelo de resposta mltipla, ao invs do modelo de resposta nica (VZQUEZ et al., 2005, 2000). A obteno de vrias respostas ao invs de apenas uma, enriquece a informao disponvel para cada questo e pode proporcionar uma maior preciso na avaliao das atitudes. As respostas para cada item da questo variam de 1 a 9, onde consideram-se ingnuas entre 1 e 3, plausveis entre 4 e 6 e adequadas entre 7 e 9. Ingnuas expressam o desacordo com a armao, plausvel se traduz em um pensamento certo em parte, e adequada quando se concorda plenamente com o item. A tabela 1 ilustra a escala anteriormente descrita. TABELA 1 Escala de avaliao das respostas do COCTS MENOS ADEQUADAS MAIS ADEQUADAS Ingnuas, inadequadas Plausveis, parcialmente aceitveis Adequadas, apropiadas Totalmente ingnuas Muito ingnuas Ingnuas Pouco plausveis Plausveis Muito plausveis Adequadas Muito adequadas Totalmente adequadas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 O parmetro de comparao para avaliao da resposta a cate- gorizao previamente realizada a partir de respostas de juzes peritos (pro- fessores formadores e professores de cincias, lsofos, pesquisadores em didtica das cincias) (VZQUEZ ALONSO et al., 2005). Para complementar esse modelo de respostas mltiplas utilizada uma mtrica, que permite a criao de um ndice atitudinal global, variando entre -1 e 1. Para todas as trs categorias de respostas, adequadas, neutras e ingnuas, o ideal que estejam o mais prximo possvel de 1. Isso signica que tais respostas Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 158 158 se aproximam dos acordos dos juzes peritos. Evidente que se elas tendem a -1 uma indicao de que esto na contramo do que pensam os juzes. Para os casos das adequadas e ingnuas, ter respostas em torno de zero apresenta a neutralidade por parte dos sujeitos da pesquisa. Contudo, para o caso das plausveis, a mtrica atua de outra forma. Como o ponto mais positivo est relacionado com as respostas em torno de zero, os pontos extremos negativos podem estar relacionados tanto com respostas adequadas como ingnuas. Para analisar para onde tende uma resposta negativa, torna- se necessrio utilizar os dados brutos. A pesquisa foi realizada no Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) com um pblico de 445 pessoas, entre elas estudantes do nvel mdio, do primeiro e ltimo perodos da graduao e professores. Quanto ao gnero, estiveram presentes 58% de homens e 42% de mulheres. Na diviso por rea, foram 76% para a cincia e 24% para humanas. Foram utilizadas 30 das 100 questes, dividindo-as em 2 partes (forma 1 e 2). Este trabalho tem como propsito analisar a questo 50111 da forma 2, cujo tema a inuncia da cincia escolar sobre a sociedade, explorando a existncia de duas culturas: cincias e humanas. A tabela 2 apresenta essa questo e seus itens. TABELA 2 Questo 50111 do COCTS sobre as duas culturas. 50111 Parece que existem dois tipos de pessoas, as que entendem de cincias e as que entendem de letras (por exemplo, literatura, histria, economia, leis). Mas se todos estudassem mais cincias, ento todos as compreenderiam. A EXISTEM estes dois tipos de pessoas. Se as pessoas de letras estudassem mais cincias, chegariam tambm a compreend-las, porque quanto mais se estuda alguma coisa, mais se chega a gostar e a compreender melhor. EXISTEM estes dois tipos de pessoas, mas ainda que as pessoas de letras estudassem mais cincias, NO chegariam necessariamente a compreender melhor: B Porque podem no ter a capacidade ou o talento para compreender a cincia. Estudar mais cincia no lhes dar essa faculdade. C Porque podem no estar interessadas pela cincia. Estudar mais cincias no mudaria o seu interesse. D Porque podem no estar orientadas ou inclinadas para a cincia. Estudar mais cincias no mudaria o tipo de pessoa. E No existem s estes dois tipos de pessoas. H tantos tipos de pessoas como preferncias individuais possveis, incluindo as que entendem ambas, as cincias e as letras. P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 159 159 5. ANLISE DOS DADOS Todos os grcos foram elaborados utilizando-se a mtrica pro- posta na metodologia. No eixo vertical se encontram os ndices atitudinais, enquanto no eixo horizontal esto as questes do PIEARCTS de A a E, com as indicaes das respostas dos juzes A para adequada, P para plausvel e I para ingnua. Em uma anlise em primeira aproximao da gura 1, onde esto os dados das duas culturas, possvel perceber que as trs questes plausveis encontram-se com ndices atitudinais negativos. A questo ingnua apresenta um valor um pouco aqum do esperado, visto que seu valor (0,1613) est mais prximo de zero do que do teto mximo, que seria o acordo com os juzes devido ingenuidade da reposta. J a letra E, adequada, apresenta o valor 0,5385, que mais interessante. FIGURA 1 Questo 50111 do PIEARCTS para a totalidade de dados A frase A ilustra uma ideia de que existem as duas culturas, mas que as pessoas de letras ao estudarem mais cincias podem aprender e gostar. difcil armar que podemos gostar mais de algo s porque a estudamos e tambm armar que s existem dois tipos de pessoas, embora possa ser verdico que quanto mais estudarmos algo, mais chances de compreend-la, mesmo que a motivao no seja puramente intrnseca. Por esses motivos, pode ser que a resposta no seja nem ingnua, nem adequada, mas sim um meio-termo plausvel. Todavia, no possvel visualizar se esse ndice atitudinal (-0,0594) est mais prximo de respostas ingnuas ou de respostas adequadas. Para compreendermos esse item com maior clareza, interessante analisarmos luz das respostas brutas, variando de 1 a 9. Essas respostas indicam que h uma tendncia adoo de valores entre o plausvel e o adequado, jus- Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 160 160 ticando a existncia de um deslocamento no ndice para uma resposta, no geral, adequada. Isso muito interessante, pois pode indicar que todos os indivduos, tanto de exatas quanto de humanas, tendem a crer que podem existir as duas culturas, mas que se todos estudarem mais podero gostar e aprender cin- cias. Parece ser um indicativo importante, pois se a hiptese se conrmasse, signicaria que as prprias pessoas das humanidades acreditariam poder gostar e aprender cincias, mesmo se autoarmando algum das humanas. O item B ingnuo e apresenta um ndice atitudinal no muito alto. A ingenuidade da resposta provavelmente vem de sua armao de que pessoas de letras podem no ter capacidade ou talento para compreender, pois no adianta estudar mais, visto que nunca iro aprender cincias mes- mo. Embora o ndice no seja negativo, apresenta uma falta de conana por parte das pessoas de humanas e uma descrena sobre a aprendizagem delas por parte das pessoas de exatas. Parece oposto ao quadro apresentado na frase anterior. J a frase C, continua a armar que pessoas de humanas podem no aprender cincias, porque podem nem estar interessadas. Ela tem alguma razo ao armar que a falta de interesse desmotiva algum a aprender algo, mas ela apresenta uma ponta de ingenuidade ao armar que s existem dois tipos de pessoas e principalmente em expor que elas no podem aprender mais, mesmo estudando mais. Apresentou um ndice negativo (-0,1092). Novamente, uma resposta que exige um olhar sobre os dados brutos. Mais uma vez eles apresentam uma tendncia at mais acentuada que a anterior a uma resposta mais adequada. Aparentemente, as pessoas estudadas creem que a falta de interesse determinante para a no apren- dizagem das cincias. A frase D tambm apresenta uma componente pessoal, abordando a inclinao da pessoa ao estudo das cincias e a orientao externa para que isso ocorra. Esse um item plausvel, pois existe alguma verdade no fato de que a falta de orientao contribui para o desinteresse no estudo das cincias. Em contrapartida, no se pode armar que existem apenas dois tipos de pessoas, predeterminadas a se inclinarem para a rea ou no. Esse item apresentou o ndice mais negativo das aceitveis (-0,1250). Os dados puros indicam uma tendncia mais forte para respostas adequadas e tambm se trata de um item que aborda o interesse pessoal do indivduo. Um sujeito de humanas pode identicar sua falta de conhecimento cientco P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 161 161 devido a sua ausncia de orientao e a sua prpria falta de interesse. algo que pode ser conrmado na anlise das culturas de forma separada. Por ltimo, est o item E que apresenta uma resposta mais prxima da que os juzes peritos consideram como adequada. Alm dessa aproximao ela possui uma peculiaridade em relao s outras ao observarmos seus dados brutos. Cerca de 40% das pessoas marcaram 9, ou seja, o mximo de ade- quao resposta. Aqui reconhecido que existem tantos tipos de pessoas quanto se queira classicar, pois as reas podem ser subdivididas. Inclusive aquelas que entendem tanto de ambas as reas (cincias e humanas), com alguma semelhana ao que arma Brockman (1995). 5.1 CATEGORIZAO POR CULTURAS Neste caso o foco da anlise muda para uma categorizao baseada em nosso objeto de estudo: as duas culturas. A gura 2 ilustra um grco semelhante ao anterior, com a adio dessa separao por culturas. FIGURA 2 Questo 50111 do PIEARCTS categorizado por culturas possvel observar que houve maior contribuio das respostas com ndices negativos das frases A e D, por parte das pessoas ligadas rea de humanas. Parece contraditrio, pois ao mesmo passo que tendem a adequar o item A (analisando os dados brutos), transparecendo uma conana em aprender mais cincias caso estudem mais, tambm tendem a adequar o item D, armando que estudar mais cincias no mudar quem eles so, visto que no tm inclinao para isso. Para as pessoas de cincias, as respostas tambm so negativas, contudo tendendo a uma neutralidade um pouco maior. J na frase C, os indivduos de cincias e os de humanas possuem ndices semelhantes, concordando que a ausncia de interesse implica na Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 162 162 no aprendizagem das cincias. Em todos os trs casos admite-se que existam dois tipos de pessoas. O item B apresenta ligeira diferena entre o pensamento das pessoas das duas reas. Os indivduos de humanas apresentam atitudes melhores do que os de cincias. Isso corrobora com a anlise anterior que direciona para uma conana em aprender cincias, pois o que necessita ser feito estudar. Aparentemente eles acreditam em suas capacidades de aprender, pelo menos mais do que as pessoas de cincias. Quanto ao item E, notemos que h pouca diferena entre as duas reas, visto que a maioria julgou o item como adequado. As duas reas reconhecem que existem tantas culturas quanto preferncias individuais possveis. Para analisarmos os pormenores, as categorias das culturas foram divididas em subcategorias relacionadas ao grau de escolaridade e dois gr- cos foram construdos, um para cincias e outro para humanas, ilustrados nas guras 3 e 4 respectivamente. FIGURA 3 Questo 50111 do PIEARCTS da categoria Cincias dividida por escolaridade Na questo A possvel observar uma leve variao, indicando que os professores possuem ndice mais negativo que os pr-universitrios e universitrios. J o item B apresenta uma resposta menos pior em relao aos pr-universitrios, em relao a uma questo ingnua, cuja distncia grande em relao concepo dos professores. H um descrdito sobre a capacidade das pessoas de humanas para aprender cincias por parte dos pr- universitrios que contrape levemente a conana do professor de cincias. P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 163 163 Os itens C e D apresentam uma crena maior por parte dos estudantes em m de universidade que sem interesse e sem orientao, no se aprende cincias. Por ltimo, a questo E apresenta um ndice adequado para todos, mas com uma grande diferena entre pessoas no incio da universidade e professores em relao s pessoas no m da universidade. curioso notar que do incio para o m da universidade os indivduos, aparentemente, deixam de acreditar que existem mais do que s dois tipos de pessoas. possvel que isso esteja relacionado com a especializao ao longo da vida acadmica. Analisando a gura 4, com o grupo de humanas dividido por es- colaridade, podemos perceber que no item A notam-se certas diferenas de crenas entre os diversos nveis de escolaridade, diferentemente da gura anterior. H uma diferena que vai de um ndice atitudinal positivo a um ndice atitudinal negativo. provvel que os professores da rea de humanas acreditem que quanto mais se estuda cincia mais se aprende, contudo ainda mantendo uma separao entre as duas reas, pois ele, como professor, deve se enxergar dentro de uma cultura. No polo oposto est o pr-universitrio da rea de humanas. Este sujeito tende levemente a uma plausibilidade maior na resposta, talvez porque a ideia de especializao no esteja to presente em sua cabea. O item B oferece poucas diferenas se o compararmos com a gura 3, apresentando a mesma ideia de que os professores tendem a identicar levemente essa questo como ingnua. FIGURA 4 Questo 50111 do PIEARCTS da categoria Humanas dividida por escolaridade O item C ilustra uma inverso de valores, mesmo que suave, no que concerne s crenas dos universitrios em m de curso e dos profes- sores. Neste caso esses ltimos acreditam mais do que os estudantes, que existem apenas duas culturas e que estudar mais cincias no aumentar o interesse do indivduo. A frase D tambm proporciona uma pequena in- Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 164 164 verso de valores, mas neste caso entre os estudantes no incio e no m da universidade. Assim como no item anterior, os estudantes em m de curso da rea de humanas parecem marcar menos respostas adequadas quando comparados com os da rea de exatas. J os estudantes da rea de humanas que iniciam a universidade conrmam a questo plausvel como adequada, mostrando que para eles existem somente duas culturas e que estudar mais cincias no mudar o tipo de pessoa. A frase E mostra novamente um crescimento do ndice atitudinal dos estudantes em m de curso na rea de humanas e uma queda para os alunos no incio da universidade, comparando-se com a rea de exatas. Os estudantes no incio da universidade de exatas tiveram ndice 0,7 enquanto os da rea da humanas apenas 0,2. J os estudantes no m de curso na rea de exatas apresentaram ndice entre 0,3 e 0,4, enquanto na rea de humanas tiveram ndice prximo de 0,6. Destaque tambm para os pr-universitrios da rea de humanas que apresentaram o maior ndice (aproximadamente 0,7), superior ao mesmo grupo da outra rea (aproximadamente 0,5). interessante notar dois pontos que se revelam atravs da analise dos dois grcos anteriores. Primeiro que, de modo geral, os estudantes da rea de humanas no nal da universidade tm ndices atitudinais superiores em relao aos mesmos estudantes das reas de exatas. O segundo, que h uma ligeira diferena geral entre os estudantes no incio de universidade, traduzindo-se em um ndice atitudinal maior para os indivduos das reas de exatas. Considerando esse quadro, parece haver algum componente dentro de suas graduaes que modicam a maneira de pensar dos alunos. Inicial- mente temos alunos na rea de cincias com crenas um pouco mais prxi- mas dos juzes peritos, mas que ao nal do curso tendem a modicar suas opinies para ndices menores. J na rea de humanas, os alunos iniciam o curso menos prximos das crenas dos juzes e ao nal dele apresentam uma maior aproximao dessas crenas. 6. CONSIDERAES FINAIS Em uma linha geral, ntida a preferncia pela armao de que h mais de duas culturas, representada pelo item E da questo 50111 do PIEARCTS. De fato, existem tantas culturas conforme se queira subdividi-las em interesses mais especcos. Em contrapartida, o item B, que ingnuo, deveria ser fortemente marcado como tal, mas em todos os grcos apresenta- se abaixo do esperado. Alm de aceitarem uma armativa que assegura que P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN: 1022-6508) 165 165 pessoas sem capacidade no devem estudar cincias, pois no a aprendero, tambm se contradizem ao no porem em questionamento um item que arma existir apenas duas culturas. A contradio continua com os itens plausveis, representados pelas letras A, C e D. No comportamento geral, todos tendem mais adequao do que plausibilidade, sugerindo que o pensamento de que existem duas culturas vlido. Esses itens so curiosos, visto que eles sugerem uma proximidade de adequao a um item que arma que quando se estuda cincia, pode-se entend-la melhor, ao mesmo passo que tendem a adequar os outros dois que apresentam uma ideia de que estudar mais cincia no muda o interesse ou o tipo de pessoa. As respostas separadas por escolaridade podem contribuir para uma melhor perspectiva futura em relao ao Ensino de Cincias e unio das culturas. Os professores da rea de cincias no demonstram muita rmeza nos itens plausveis, mas, em compensao, marcam mais positivamente os itens ingnuo e adequado. Isso pode signicar que eles acreditam na capacidade de todos os alunos para estudar cincias, mesmo daqueles que se autodenominam de outra rea. Alm de tudo, eles parecem reconhecer que existem muitos tipos de pessoas, inclusive as que entendem ambas as disciplinas. Talvez um ensino que fosse mais atraente, apoiado em uma maior contextualizao poderia seduzir quem se denomina da rea de humanas. Lembremos que a cincia possui componentes que vo alm do contedo, como a histria, a losoa e a sociologia da cincia, talvez mais prximos dos interesses desse grupo. Olhando atravs da ptica dos alunos de um curso de humanas que esto no incio da universidade, notemos que todos os ndices atitudinais so baixos, mostrando que no h conana na aprendizagem da cincia, mas a conana parece aumentar at o nal do curso. A universidade pode ter um componente que alavanque esse interesse pela aprendizagem da cincia e possvel que alunos dessa rea passem a conhecer um pouco da cincia atravs de outra ptica, como a da histria. A convivncia de alunos de diferentes cursos no Ensino Superior pode ser saudvel, j que no ensino tradicional, pouco se aprende sobre outras coisas da cincia que no seja vinculado fortemente com o contedo cientco. Pensando no Ensino Mdio, temos que a sala de aula um ambiente heterogneo, sendo possvel subdividir em duas, trs ou mais culturas. Como orienta Cachapuz et al. (2008), devemos aprofundar o dilogo entre as cincias que o cartesianismo separou, principalmente as cincias da natureza e as sociais e humanas, onde quase tudo est por fazer. O dilogo entre todas as Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 151-166 (ISSN 1022-6508) 166 166 cincias pode enriquecer a vida daqueles que desejam seguir o caminho da cincia, oferecendo novas perspectivas sobre a Natureza da Cincia e pode aproximar e fornecer uma cultura cientca queles que seguiro o caminho da outra cultura, permitindo-os alm de tudo dialogar com o outro grupo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AIKENHEAD, G. S. e RYAN, A. G. (1992). The development of a new instrument: Views on science-technology-society (VOSTS). Science Education, v. 76, n. 5, p. 477-491. BROCKMAN, J. (1995). The Third Culture: Beyond the Scientic Revolution, Nova York: Simon & Schuster. CACHAPUZ, A.; PAIXO, F.; LOPES, J. B. e GUERRA, C. (2008). Do Estado da Arte da Pesquisa em Educao em Cincias: Linhas de Pesquisa e o Caso Cincia-Tecnologia-Sociedade, Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v. 1, n. 1, p. 27-49. CASTELFRANCHI, Y. (2008). Para alm da traduo:o jornalismo cientco crtico na teoria e na prtica, in L. MASSARANI e C. POLINO (org.). Los desafos y la evaluacin del periodismo cientco en Iberoamrica. Jornadas Iberoamericanas sobre la ciencia en los medios masivos. Santa Cruz de la Sierra: AECI, RICYT, CYTED, SciDevNet e OEA, v. 1, p. 10-20. FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA; AGNCIA NACIONAL DOS DIREITOS DA INFNCIA. (2009). Cincia, Tecnologia & Inovao na Mdia Brasileira: Conhecimento gera desenvolvimento. Relatrio. Braslia: Agncia Nacional dos Direitos da Infncia. MANASSERO, M. A. e VZQUEZ, . (2002). Instrumentos y mtodos para la evaluacin de las actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Enseanza de ls Cincias, v. 20, n. 1. SNOW, C. P. (1959). The Two Cultures and the Scientic Revolution. Cambridge: Cambridge University Press. SNOW, C. P. (1995). As duas culturas e uma segunda leitura. Trad. Geraldo Gerson de Souza e Renato de Azevedo Resende Neto. So Paulo: EDUSP. VZQUEZ, ., MANASSERO, M. A. e ACEVEDO, J. A. (2005). Quantitative Analysis of Complex Multiple-Choice Items in Science Technology and Society: Item Scaling. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, v. 7, n. 1, p. 1-29. VZQUEZ, ., ACEVEDO, J. A. e MANASSERO, M. A. (2000). Progresos en la evaluacin de actitudes relacionadas con la ciencia mediante el Cuestionario de Opiniones CTS, en I. P. MARTINS (Coord.): O Movimento CTS na Pennsula Ibrica. Seminrio Ibrico sobre Cincia-Tecnologia-Sociedade no ensino-aprendizagem das ciencias experimentais, p. 219-230. Aveiro: Universidade de Aveiro. Versin electrnica corregida y actualizada en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. VZQUEZ, .; MANASSERO, M. A.; ACEVEDO, J. A. D. e ACEVEDO, P. R. (2008). Consensos sobre a natureza da cincia: a cincia e a tecnologia na sociedade, Qumica nova na escola, n. 27, p. 34-50. VZQUEZ, .; MANASSERO, M. A. e TALAVERA, M. (2010). Actitudes y creencias sobre naturaleza de la ciencia y la tecnologa em uma muestra representativa de jvenes estudiantes, Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 9, n. 2, p 333-352. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (1022-6508) - OEI/CAEU 167 167 MONOGRFICO / MONOGRFICO LAS CIENCIAS EN EL AULA Y EL INTERS POR LAS CARRERAS CIENTFICO-TECNOLGICAS: UN ANLISIS DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE NIVEL SECUNDARIO EN IBEROAMRICA 1 Carmelo Polino * SNTESIS: Las estadsticas educativas muestran que el problema de las vocaciones cientcas es particularmente agudo en el caso de las reas de las ciencias exactas y naturales y en ciertas ramas de las ingenieras. La preocupacin ha llevado a que se plantee como urgente conocer las causas estructurales y subjetivas que inuyen en esta tendencia. En el artculo que nos ocupa se difunden indicadores seleccionados de una encuesta aplicada a estudiantes de secundaria de varias ciudades de Iberoamrica. Se analiza el inters por las carreras cientcas de las reas de las ciencias exactas y naturales y, especcamente, por las profesiones cientcas y las ingenieras como posibles opciones laborales. Adems, se exploran los factores que condicionan el inters de los adolescentes para optar por las ciencias. De igual forma se repasan actitudes frente a las clases de ciencias y, por ltimo, se incorpora un anlisis de las actitudes frente a riesgos y benecios de la ciencia y la tecnologa y su introduccin como tpicos en las aulas. En cada caso los indicadores presentados se contrastan con variables sociales y educativas de inters. Finalmente, en la discusin se plantea la necesidad de afrontar de forma coordinada los problemas de calidad educativa y de polticas de promocin de las carreras cientcas. Palabras clave: vocaciones cientcas; clases de ciencias. A CINCIA NA SALA DE AULA E O INTERESSE PELOS CURSOS CIENTFICO- TECNOLGICOS: UMA ANLISE DAS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DE NVEL MDIO NA IBERO-AMRICA SNTESE: As estatsticas educativas mostram que o problema das vocaes cientcas particularmente agudo no caso da rea de Cincias Exatas e Naturais e em certas reas da engenharia. A preocupao levou a que se suscite como urgente conhecer as causas estruturais e subejtivas que inuem nesta tendncia. No artigo que nos ocupa se difundem indicadores selecionados de uma pesquisa aplicada em estudantes de nvel mdio 1 El presente artculo es una reelaboracin y ampliacin de un texto que prximamente publicar la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT) en el volumen anual El estado de la ciencia. * Integrante del Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educacin Superior (Grupo REDES) y del Observatorio de la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad (CTS), OEI. Artculo recibido: 22/02/12; evaluado: 23/02/12 - 29/02/12; aceptado: 01/03/12 Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 168 168 de vrias cidades da Ibero-Amrica. Analisa-se o interesse pelos cursos cientcos das reas de Cincias Exatas e Naturais e, especicametne, pelas prosses cientcas e pela engenharia como possveis opes de trabalho. Ademais, exploram-se os fatores que condicionam o interesse dos adolescentes que optam por Cincia. Da mesma forma, revisam-se atitudes ante as aulas de Cincia e, nalmente, incorpora-se uma anlise da atitude perante os riscos e os benefcios da cincia e da tecnologia e sua introduo como tpicos em sala de aula. Em cada caso os indicadores apresentados so contrastados com variveis sociais e educativas de inte- resse. Finalmente, na discusso, suscita-se a necessidade de se enfrentar de forma coordenada os problemas de qualidae educativa e de polticas de promoo dos cursos cientcos. Palabras-chave: vocaes cientcas; classes de Cincia. SCIENCES IN CLASSROOM AND THE INTEREST IN SCIENTIFIC-TECH- NOLOGICAL CAREERS. AN ANALYSIS OF HIGH SCHOOL EDUCATION STUDENTS EXPECTATIONS IN LATIN AMERICA ABSTRACT: Educational statistics show that the problem of the scientic vocations is particularly acute in the case of the areas of natural sciences and in certain branches of engineering. The concern has been raised as urgent to know the structural and subjective causes that inuence in this trend. In this article are disseminated selected indicators of a survey applied to high school students in several cities of Latin America. The interest in scientic careers is analysed in the areas of natural and exact sciences and, specically, the science professions and engineering as possible occupational options. In addition we explore the contributing factors which make teens interest in opting for sciences. In the same way it looks at attitudes versus science lessons and nally incorporating an analysis of attitudes versus risks and benets of science and technology and its introduction as topics in the classroom. In each case the presented indicators are contrasted with social and educational interest variables. Finally, in the discussion is mentioned the need to face in a coordinated way the problems of an educational quality and the promotion policy of the scientic careers. Keywords: Scientic vocations, science classes. 1. INTRODUCCIN La incorporacin de nuevas generaciones a las tareas de investi- gacin es una condicin necesaria para la reproduccin de las estructuras institucionales de educacin superior, ciencia y tecnologa. Y lo que es aun ms importante, constituye un aspecto central de la agenda poltica de los pases en la medida en que la disponibilidad de cientcos e ingenieros es fundamental para atender los requerimientos de la economa y la sociedad del conocimiento: la atencin a desafos complejos y diversos, como el C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 169 169 cambio climtico, la competitividad econmica, la produccin energtica y alimentaria, la salud y otro tipo de necesidades sociales, dependen en buena medida de la fecundidad de la investigacin, la tecnologa y la innovacin. Sin embargo, las estadsticas educativas muestran que el problema de las vocaciones cientcas 2 es particularmente agudo en el caso de las reas de las ciencias exactas y naturales y en ciertas ramas de las ingenieras, fuer- temente asociadas por ejemplo con demandas concretas de la industria que hoy permanecen insatisfechas. La agenda educativa y cientca de Iberoamrica ha comenzado a reejar la tendencia internacional de preocupacin por el desinters de los jvenes en las carreras cientcas. En el marco de la XVIII Cumbre Iberoame- ricana de Presidentes, celebrada en San Salvador en 2008, se declar, por ejemplo, la necesidad perentoria de [...] impulsar programas que promuevan la enseanza de la ciencia y la tecnologa de cara a propiciar el estmulo de vocaciones tempranas de las y los jvenes hacia la ciencia con miras a garantizar la formacin y transicin de nuevas generaciones de investigadores, innovadores y cien- tcos en nuestros pases iberoamericanos (OEI, 2008). Las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), convergentes con las es- trategias del Espacio Iberoamericano del Conocimiento y el fortalecimiento de las capacidades de investigacin en la regin, se han propuesto el estmulo a 2 Hago una utilizacin laxa o, ms bien, coloquial del trmino vocacin. Sin embargo, no desconozco que una utilizacin rigurosa, en tanto concepto sociolgico, requerira algunas aclaraciones, o discusin ms detallada, respecto a su evolucin histrica. A ttulo referencial cabe recordar que el uso moderno de este trmino tiene origen en debates intelectuales del siglo XIX, donde la idea vocacional se confrontaba con el concepto naciente de profesionalizacin, el cual tomaba forma, precisamente, como parte de la conguracin de los Estados modernos y de la necesidad de formar cuadros tcnicos para la administracin. Siguiendo a Tenti Fanfani (2005), que analiza la evolucin histrica, las coyunturas y transiciones de este debate, se puede decir que una profesin puede ser entendida como el resultado de deliberaciones racionales que implican, adems, la adquisicin de competencias tcnicas mediante un proceso especializado de formacin. Desde esta ptica, profesin y vocacin son trminos antagnicos. En un sentido etimolgico, vocacin remite inmediatamente a una suerte de cualidad natural o predeterminacin para realizar determinada cosa. Alguien que sigue su vocacin no estara haciendo otra cosa ms que cumplir con un mandato que le excede y determina. La vocacin sera, as, una suerte de cualidad innata. En el mbito educativo, la tensin entre vocacin y profesin contina, de hecho, vigente. En un trabajo cualitativo con profesores de ciencias de Buenos Aires (Argentina), pudimos constatar que tanto la profesin como la vocacin conviven en el imaginario de los profesores: El compromiso con la educacin combina argumentos de responsabilidad personal, eleccin voluntaria de una profesin que los gratica y, tambin, la conviccin de que la docencia constituye un llamado que, como tal, debe ser cumplido (OEI, 2011, p. 9). Las encuestas con docentes de varios pases de Amrica Latina tambin corroboran estas apreciaciones (TENTI FANFANI, 2008). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 170 170 las profesiones cientcas. El indicador 18 plantea la necesidad de aumentar el porcentaje de jvenes que eligen una formacin cientca o tcnica al - nalizar sus estudios obligatorios y estipula como meta que esta proporcin de estudiantes debera aumentar en un 10% para 2015 y duplicarse para 2021. 2. LA ENCUESTA A ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS La encuesta se aplic entre 2008 y 2010 como parte del proyecto de investigacin Percepcin de los jvenes sobre la ciencia y la profesin cientca, coordinado regionalmente por el Observatorio de la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad (CTS) de la OEI, con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), y la participacin y apoyo tcnico-nanciero de instituciones locales en cada uno de los pa- ses implicados en el proyecto 3 . El objetivo general consista en obtener un panorama de situacin acerca de la percepcin que tienen los estudiantes de las profesiones cientcas y tecnolgicas y su atractivo como opcin la- boral; sobre la imagen de la ciencia y los cientcos, y sobre la valoracin que hacen los alumnos del aporte de las materias cientcas para distintos mbitos de la vida. Se entrevist a una muestra representativa de estudiantes de nivel medio de escuelas pblicas y privadas en varias ciudades de Iberoamrica: Asuncin (Paraguay), Bogot (Colombia), Buenos Aires (Argentina), Lima (Per), Madrid (Espaa), Montevideo (Uruguay) y San Pablo (Brasil). Un total de 8.832 jvenes respondieron la encuesta, distribuidos de forma propor- cional entre las ciudades participantes 4 . El diseo general del estudio y los 3 Laboratrio de Estudos Avanados em Jornalismo (Labjor) de la Universidade Estadual de Campinas y la Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo, Brasil; el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa (OCyT); la Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT), y la Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin (ANII) de Uruguay. Tambin desempearon un papel destacado en este aspecto las ocinas regionales de la OEI en Asuncin, Buenos Aires y Lima. El proyecto tuvo, asimismo, la participacin de instituciones e investigadores que con regularidad colaboran con la OEI: el Ministrio da Educao y el Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES.ISCTE) de Portugal; el Ministerio de Educacin y Cultura de Paraguay; la Comisin Nacional de Investigacin Cientca y Tecnolgica (CONICYT) de Chile; la Conselleria dEducaci i Cultura del Govern de les Illes Ballears, la Universidad de Oviedo y el Grupo Argo, de Espaa; la Universidad del Valle, de Colombia, y la Universidade Federal de Minas Gerais y la Fundaao Oswaldo Cruz (Fiocruz) de Brasil. 4 Asuncin: 1.248 alumnos de 1. a 3. ao de la educacin media; Bogot: 1.199 estudiantes de 10. y 11. grado; Buenos Aires: 1.080 alumnos de 1. a 3. ao del ciclo de polimodal (Gran Buenos Aires) y 3. a 5. ao del secundario (Ciudad de Buenos Aires); Lima: 1.300 estudiantes de 3. a 5. ao de secundaria; Madrid: 1.316 alumnos de 3. y 4. de la ESO y de 1. y 2. de bachillerato; Montevideo: 1.485 estudiantes de 4., 5. y 6. ao de liceo, y San Pablo: 1.204 alumnos de 1. a 3. ao de enseanza media. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 171 171 resultados completos pueden consultarse en un libro publicado recientemente por el Observatorio CTS de la OEI (POLINO, 2011). En este artculo se difunden algunos indicadores seleccionados de una encuesta aplicada a estudiantes de secundaria de varias ciudades de Iberoamrica en el marco de un proyecto regional acerca de la percepcin de los jvenes sobre la ciencia y la profesin cientca. Se analiza el inters por las carreras cientcas de las reas de las ciencias exactas y naturales y, especcamente, por las profesiones cientcas y las ingenieras como posi- bles opciones laborales. Adems, se exploran los factores que condicionan el inters de los adolescentes para optar por las ciencias y se repasan las actitudes frente a las distintas clases de ciencias. Por ltimo se incorpora un anlisis de las actitudes de los jvenes frente a los riesgos y benecios de la ciencia y la tecnologa, comparndola con la visin de los adultos iberoamericanos entrevistados con anterioridad, as como con la discusin en clase de estos temas. En cada caso los indicado- res presentados se contrastan con variables sociales y educativas de inters. Finalmente, en la discusin se plantea la necesidad de afrontar de forma coordinada los problemas de calidad educativa y de polticas de promocin de las carreras cientcas. 3. LA ELECCIN DE CARRERAS CIENTFICAS DE LAS REAS DE CIENCIAS EXACTAS, NATURALES E INGENIERAS Las estadsticas educativas de Iberoamrica han registrado un in- cremento sostenido en el nmero de graduados universitarios. Sin embargo, los datos del perodo 1990-2008 sobre la evolucin por rea del conoci- miento de nuevas matrculas y titulaciones de grado dejan al descubierto la preeminencia de las ciencias sociales (que, a su vez, tienen un rea muy concentrada por el peso de la tradicional carrera de abogaca, las ciencias de la administracin y de la informacin o comunicacin). Se aprecia que [...] la tendencia fuerte hacia las ciencias sociales en los titulados de grado se acompa con un aumento en su participacin respecto al resto de las reas del conocimiento que fue del 50% al 56% (grco 1). Las ciencias exactas y naturales, as como las ciencias agrcolas (fuertemente asociadas con el perl productivo de la regin), en cambio, sufrieron dis- minuciones en la participacin total (POLINO y CHIAPPE, 2011a, p. 13). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 172 172 GRFICO 1 Evolucin por rea del conocimiento de los titulados universitarios en Iberoamrica 0 200.000 400.000 600.000 800.000 1.000.000 1.200.000 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Ciencias agrcolas Humanidades Ingeniera y tecnologa Ciencias mdicas Cs. naturales y exactas Ciencias sociales FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). Una pregunta obligada es qu tipo de carreras interesan a los es- tudiantes iberoamericanos encuestados. En primer trmino, hay decir que prcticamente la totalidad de los alumnos entrevistados tiene el deseo de seguir estudiando cuando nalice la escuela secundaria 5 . En segundo lugar, la encuesta revela que las preferencias de estudio de los jvenes son muy heterogneas: muchos de ellos estn pensando en cursos, especializaciones, ocios o carreras cortas para una insercin tericamente rpida en el merca- do de trabajo, pero tambin hay una proporcin signicativa que mencion carreras universitarias 6 . La distribucin por rea del conocimiento pone de maniesto que las preferencias de los jvenes acompaan las tendencias estadsticas regionales. As, como en promedio ms de la mitad de los ttulos universitarios expedidos 5 Menos del 3% del total de casi 9.000 jvenes declar que no quera o no podra seguir estudiando. De todas formas, como seala Demelenne (2011) cuando revisa los datos especcos a la continuidad de estudios futuros de los alumnos entrevistados en esta encuesta, Si bien estos datos reejan un relativo optimismo hacia el futuro, las estadsticas en cuanto a matrcula de la enseanza superior y universitaria demuestran que solo una parte de ellos va a cumplir con el deseo de seguir estudiando. Los ltros socioeconmicos y acadmicos van a impedir a una proporcin muy importante continuar con sus estudios y, por ende, tener acceso a un mejor y ms amplio proyecto de empleo o de vida. De esta forma los jvenes se dividirn entre los que van a poder seguir estudiando por opcin de vida y los que van a dejar de hacerlo por necesidad (DEMELENNE, 2011, p. 41). 6 Dado que la pregunta era abierta (y que los jvenes podan elegir hasta tres carreras de su inters), las respuestas posteriormente se clasicaron por rea del conocimiento. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 173 173 en Iberoamrica correspondi a las ciencias sociales, tambin los alumnos se decantan principalmente por las ciencias sociales entre las carreras de mayor atractivo: casi un tercio lo seala de esta forma (cuadro 1). CUADRO 1 Opciones de estudio clasicadas por reas de conocimiento reas de conocimiento Porcentaje de estudiantes Ciencias exactas y naturales 2,7 Ingeniera y tecnologa 18,2 Ciencias mdicas 12,7 Ciencias agrcolas 0,6 Ciencias sociales 28,4 Humanidades 16,9 No s 19,9 Total 100,0 FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). Las ingenieras y tecnologas, as como las humanidades, retienen el inters de alrededor de un 20% de los estudiantes en cada caso. Las ciencias exactas y naturales solo alcanzan el 2,7% y, nalmente, las ciencias agrcolas apenas fueron mencionadas. Para nalizar, debe decirse que una proporcin importante de alumnos (cercana al 20% del total), ms all de indicar su deseo de continuar estudios universitarios, no precis o dijo que no saba qu tipo de carrera le gustara seguir. 4. EL OFICIO DE CIENTFICO E INGENIERO El inters central del proyecto y por ende de la encuesta aplicada consista en determinar en qu rango era posible ubicar el inters de los jvenes por las ciencias exactas y naturales y por las ingenieras como profesiones. Las carreras universitarias de inters son una primera forma de responder a la pregunta. Otra manera de hacerlo es mediante la consulta explcita respecto al potencial atractivo de una profesin cientca. Para obtener informacin sobre este tema, el cuestionario planteaba dos estrategias de abordaje: en un primer momento se preguntaba a cada estudiante si le gustara trabajar como cientco o ingeniero. Esta pregunta inclua, adems, otras dos profesiones: la medicina y la enseanza. Dicha inclusin se hizo para que la comparacin de los resultados obtenidos para las primeras profesiones estuvieran mejor calibrados. Las cuatro profesiones pueden considerarse cercanas y, en muchos sentidos, hasta superpuestas (por ejemplo, pensando en la medicina como mbito de investigacin y desarrollo y no solo como prctica profesional). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 174 174 En un segundo momento, la indagacin se trasladaba del plano individual al generacional. Mediante una pregunta dicotmica es decir, polarizando las opiniones se consultaba a cada alumno si consideraba que la ciencia era o no atractiva para los jvenes de su generacin. Se asuma que al pensar en trminos de pares generacionales posiblemente hubiera una mayor cantidad de respuestas positivas (es decir, es posible que la ciencia no sea atractiva para m, pero s para otros jvenes). La evaluacin desde el punto de vista personal permite decir que la profesin cientca tiene un bajo grado de aceptacin: en promedio, de los estudiantes entrevistados se identic con ella solo el 10%, del cual, adems, hay que recordar que una minora podra tener inters concreto en las reas de las ciencias exactas y naturales. Pero resulta pertinente sealar que este grupo de entrevistados es sucientemente homogneo como tal. Dicha evidencia surge mediante la comparacin de sus respuestas en distin- tos indicadores medidos en el cuestionario. Tienen, por ejemplo, respuestas consistentes respecto a variables que miden actitudes relacionadas con prcticas cientcas: cuando valoran los factores que inciden en la eleccin de sus estudios futuros otorgan un peso mucho mayor que el resto de sus compaeros a cuestiones tales como la investigacin, la produccin de nue- vos medicamentos, el desarrollo de terapias mdicas o el cuidado del medio ambiente. Asimismo, tienen una valoracin de las clases de ciencias de la escuela ms acentuada que el resto, y de igual manera reconocen tambin en mayor grado el impacto de las clases de ciencias sobre sus posibles elec- ciones de estudios futuros. Volviendo al bajo nivel en que se acepta el atractivo de la profesin cientca, cuando esta respuesta se observa en relacin con las ciudades, se aprecia que la media aritmtica global est algo inada por las respuestas de los jvenes de Madrid. En esta ciudad, las respuestas positivas duplican al resto: alcanzan casi el 20%. En el resto de ciudades el tenor de las res- puestas es parejo. La docencia se ubica en el mismo nivel de signicacin que la profesin cientca, aunque otra vez Madrid (y en este caso tambin Buenos Aires) eleva el promedio (cuadro 2). Las variables sociodemogrcas comprendidas en el estudio no parecen afectar la respuesta al atractivo de la profesin cientca: ciudad, gnero, sector de la escuela (pblico-privado), tipo de educacin (laica-religiosa), concentracin de bienes o clima educativo del hogar (educacin del padre y de la madre) no reejan variaciones esta- dsticamente representativas. La estructura de las respuestas se modica, sin embargo, mediante la consideracin de una variable de comportamiento como los hbitos informativos sobre temas generales de ciencia y tecnologa. Los estudiantes ms habituados a informarse sobre estos temas tienen, asi- mismo, mayor predisposicin a considerar la actividad cientca como una profesin de inters. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 175 175 CUADRO 2 Inters en ciertas profesiones (en porcentajes) Profesiones Asun- cin Bogot Buenos Aires Lima Madrid Monte- video San Pablo Pro- medio global Cientco 8,7 11,7 6,8 10,2 18,0 8,2 8,2 10,4 Ingeniero 24,1 46,2 17,4 35,1 27,6 14,7 21,9 26,5 Mdico 25,5 33,4 21,5 24,8 22,6 14,6 18,9 22,7 Profesor 9,2 11,0 20,7 10,5 25,3 9,4 8,2 13,2 Sin inters por ninguna de las cuatro profesiones 21,2 24,7 29,8 24,5 21,0 27,1 35,5 26,1 No s 23,4 16,6 11,6 10,4 26,1 14,3 15,0 FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). La ingeniera queda mejor posicionada en las preferencias de los jvenes. En trminos generales, algo ms de un cuarto de la muestra se siente inclinado hacia esta profesin. La distribucin es, sin embargo, asimtrica desde el punto de vista de las ciudades. Bogot duplica el promedio global: all casi la mitad de los alumnos manifest su inters por las ingenieras. En Lima llega al tercio de los encuestados; Asuncin y San Pablo representan bsicamente el promedio, y, por ltimo, Buenos Aires y Montevideo estn por debajo del mismo. En esta oportunidad las variables sociodemogrcas presentan comportamientos diferentes (cuadro 2). El gnero es la variable con mayor capacidad discriminante. Como han indicado otros estudios en el pasado, la ingeniera sigue siendo una opcin preferentemente masculina. Las caractersticas estructurales de los hogares de procedencia de los jvenes (nivel socioeconmico y educativo) tambin tienen alguna incidencia para destacar, aunque menos acentuada: entre los hogares socialmente ms favorecidos hay una mayor proporcin de jvenes que desearan ser ingenieros. Pero el resto de las variables de base se comportan de igual forma que para el caso de la consideracin de la profesin cientca: tramo educativo (1., 2., 3. ao), sector del establecimiento (pblico-privado) y tipo de educacin (laica- religiosa) no presentan variaciones sucientemente explicativas. Por ltimo, y de igual forma que ocurre con la consideracin de la profesin cientca, el hbito informativo vuelve a tener una fuerte capacidad para discriminar las opiniones: la proporcin de alumnos a los que les gustara trabajar como ingenieros aumenta a medida que lo hacen las conductas de informacin. El cuadro de anlisis de esta pregunta se completa con la consi- deracin de los jvenes que dijeron que no saban o que no les interesaba ninguna de las opciones profesionales presentadas. Por un lado, un cuarto de los alumnos dijo que no le gustara trabajar ejerciendo ninguna de estas Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 176 176 profesiones, aunque en San Pablo y luego en Buenos Aires la proporcin es del orden del tercio. Por otro lado, el 15% dijo que no saba si estas profe- siones podran ser interesantes para su futuro. Tambin en esta opinin hay comportamientos diferenciales entre ciudades: en este caso, Montevideo y Asuncin registran valores cercanos al cuarto de quienes respondieron la encuesta (cuadro 2). Al desplazar el eje de anlisis al plano generacional se observa para el conjunto una estructura actitudinal subyacente de equilibrio sustancial entre las tres posiciones posibles de asumir en la respuesta a esta pregun- ta: del orden de un tercio de los estudiantes encuestados consider que la profesin cientca no es atractiva para los jvenes de su misma edad; pero una proporcin equivalente de alumnos expres lo contrario, y casi el tercio restante declar que no saba cmo responder al respecto (grco 2). GRFICO 2 Valoracin del atractivo de la profesin cientca para los pares generacionales 28,2% 36,0% 35,8% La ciencia ES una profesin actractiva para los jvenes de mi edad. La ciencia NO es una profesin atractiva para los jvenes de mi edad. No s FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). Qu variables sociodemogrcas y educativas presentes en el estudio permiten cualicar el contenido de estas respuestas? Dicho en otros trminos, qu tipo de asociacin existe entre estas actitudes y los hogares de procedencia, las escuelas a las que asisten los jvenes, las conductas in- formativas, la valoracin de las clases de ciencias, o sus ciudades de origen? C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 177 177 4.1 LOS HOGARES En cuanto a los hogares de origen se observa una situacin inte- resante: por una parte, lo que denominamos clima educativo del hogar
no parece inuir en el contenido de las respuestas ni a favor ni en contra de la valoracin de las profesiones cientcas. Sin embargo, parece existir una cierta inuencia cuando se mira la economa familiar a partir de un indicador proxy llamado concentracin de bienes del hogar 7 ; en este caso se obser- va que la profesin cientca tiende a ser ms rechazada entre los jvenes procedentes de los hogares econmicamente ms favorecidos. 4.2 LAS ESCUELAS En cuanto al establecimiento educativo, cabe decir que no se cons- tatan diferencias signicativas: el patrn de respuestas entre los estudiantes del mbito pblico y privado es el mismo. Algo similar, por lo tanto, ocurre haciendo la distincin entre escuelas laicas y religiosas. Sin embargo, en este caso se podra referir una cierta incidencia: mientras que 3 de cada 10 de los alumnos de las escuelas laicas rechazan el atractivo de la profesin cientca, en las escuelas religiosas esta proporcin alcanza a 4 de cada 10. 4.3 EL CONSUMO INFORMATIVO La estimacin del ndice ICIC 8 , Que mide los hbitos informativos sobre ciencia y tecnologa a partir de distintos medios y formatos, permite reconocer la existencia de diferentes actitudes entre los estudiantes al mo- mento de valorar el atractivo de una profesin cientca 9 . 7 El ndice de concentracin de bienes del hogar se constituy con la suma simple no ponderada de la posesin (= 1) o no (= 0) de 16 bienes: calefn / termotanque, heladera, televisor, lavarropas, telfono de lnea, horno microondas, reproductor de DVD, computadora de escritorio, automvil, aire acondicionado, conexin a internet, computadora porttil, lmadora digital, lavaplatos, TV de plasma, TV cable y/o satelital. 8 El ndice ICIC mide el hbito declarado de consumo informativo a partir de las respuestas a 13 indicadores de la encuesta (POLINO, 2011). Para su cmputo, primero se estandariz cada variable a n de que sus valores oscilaran entre 0 (hbito informativo nulo) y 1 (mximo hbito informativo). Posteriormente, se gener una variable a partir del promedio no ponderado de respuestas a estas preguntas, cuyos valores van de 0 a 13, indicando el rango de uctuacin del ndice ICIC, luego normalizado entre 0 y 1. A efectos de una mejor visualizacin y de facilitar el tratamiento de los datos, se pueden establecer segmentos que expresan distinto comportamiento informativo. 9 La capacidad discriminante del ndice ICIC ya haba sido probada en estudios previos (por ejemplo, FECYT, OEI, RICYT, 2009). Para una explicacin y justicacin metodolgica ver POLINO y CASTELFRANCHI, 2011). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 178 178 GRFICO 3 Valoracin del atractivo de la profesin cientca en funcin del hbito informativo declarado (ndice ICIC) FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). El grco 3 hace evidente que la probabilidad de que la ciencia sea valorada como profesin aumenta en la misma medida en que los estudiantes se declaran ms informados. Lo opuesto tambin es cierto. Mientras que en el estrato alto el 40% cree que la ciencia es atractiva, esta proporcin desciende al tercio en el rango medio y se ubica en el 15% para los ms desinformados. 4.4 LAS CLASES DE CIENCIAS De forma anloga al consumo informativo, la encuesta revela que ciertos indicadores que miden actitudes de los alumnos frente a las clases de matemtica, qumica, biologa o fsica tienen incidencia en la valoracin del atractivo de la profesin cientca 10 . De hecho, las variables de medicin 10 Para este anlisis tambin se construy un ndice llamado de valoracin de las clases de ciencias. Se trata de un constructo simple elaborado con los mismos criterios seguidos en la confeccin del ndice ICIC. Rene siete indicadores de actitudes posibles que expresan acuerdo o desacuerdo sobre el aporte de las materias cientcas en distintos escenarios: las asignaturas de ciencias son fciles para m; las clases de ciencias son interesantes para m; las clases de ciencias aumentaron mi apreciacin por la naturaleza; las cosas que aprendo en las clases de ciencias me ayudan en mi vida 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Hbito informativo bajo Hbito informativo medio Hbito informativo alto La profesin cientfica ES atractiva para los jvenes de mi edad. La profesin cientfica NO es atractiva para los jvenes de mi edad. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 179 179 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 Valoracin "baja" de las clases de ciencias Valoracin "media" de las clases de ciencias Valoracin "alta" de las clases de ciencias La profesin cientfica ES atractiva para los jvenes de mi edad. La profesin cientfica NO es atractiva para los jvenes de mi edad. GRFICO 4 Atractivo de la profesin cientca en funcin de la valoracin de las clases de ciencias de hbitos informativos, y aquellas que expresan valoracin de las ciencias, presentan una asociacin estadstica positiva. La profesin cientca recibe una mejor valoracin entre los estu- diantes que a su vez ms reconocen el aporte de las materias cientcas de la escuela. Se observa, por ejemplo, que la ciencia es atractiva para casi la mitad de los alumnos del grupo alta valoracin. Esta proporcin decrece a la mitad en el estrato intermedio y cae casi otro tanto entre los estudiantes que menos valoran las clases de ciencias (grco 4). 4.5 LAS CIUDADES DE ORIGEN La ltima variable de base a considerar introduce la comparacin entre ciudades. Habamos visto que en el promedio general los estudian- tes se inclinan en igual proporcin por la respuesta positiva (la ciencia es atractiva para sus pares generacionales), la negativa (falta de atractivo) y la ambivalencia o desconocimiento. diaria; las clases de ciencias me han hecho pensar sobre cmo cuidar mejor mi salud; las clases de ciencias me han hecho pensar sobre cmo cuidar mejor el medio ambiente; y las clases de ciencias lograron aumentar mi gusto por los estudios. El ndice ofrece tres segmentos de actitudes: baja, media y alta valoracin. FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 180 180 FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). La distribucin por ciudades muestra, sin embargo, alguna asimetra en las respuestas. Los alumnos de Buenos Aires y Madrid aparecen como los ms escpticos. En ambos casos, del orden de la mitad suscribe la falta de atractivo, superando por varios puntos la media global. En Asuncin se encuentra, por otra parte, la mayor cantidad de respuestas positivas, seguida de Lima (grco 5). 5. LAS CLASES DE CIENCIAS La imagen de los cientcos y de la actividad cientca son sin duda factores a los que hay que recurrir en la bsqueda de explicaciones para el bajo inters declarado en las carreras cientcas y en la ciencia como profesin. Se puede argumentar que una visin negativa del papel de los cientcos o una percepcin distorsionada respecto a la funcin social de la ciencia podran socavar el inters de los adolescentes. Sin embargo, las conclusiones que se pueden extraer de la encuesta difcilmente avalaran una lnea argumentativa en aquella direccin. Si bien es cierto que, como se ver ms adelante en este artculo, los estudiantes no tienen una actitud 0 10 20 30 40 50 60 Asuncin Buenos Aires Lima Madrid Montevideo San Pablo La ciencia ES atractiva para los jvenes de mi edad La ciencia NO es atractiva para los jvenes de mi edad No s GRFICO 5 Valoracin del atractivo de la profesin cientca segn ciudad de procedencia C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 181 181 ingenua respecto al impacto social de la ciencia y la tecnologa, tampoco es menos adecuado armar que en su imaginario los cientcos son profesionales prestigiosos cuya actividad se asocia a nes altruistas y de progreso social. En consonancia con los resultados de otros estudios de percepcin social, los alumnos iberoamericanos destacan sobre los cientcos los mismos ras- gos positivos que predominan en representaciones habituales: pasin por la investigacin, capacidades de pensamiento lgico y racional, mente abierta para el estmulo de nuevas ideas, etctera 11 . Ahora bien, cul es la inuencia que puede ejercer el contexto escolar en la probabilidad de que una profesin cientca pueda ser ele- gida? Ante todo, no hay que perder de vista que esta pregunta solo puede responderse en la encuesta a partir de la visin subjetiva de los jvenes. Una respuesta ms comprensiva necesariamente debera incluir las valoraciones de otros agentes educativos (profesores, autoridades, etc.) as como la consi- deracin de variables estructurales de los sistemas educativos. Para abordar este tema, el cuestionario inclua una pregunta de respuesta mltiple (hasta tres opciones) en la cual se sealaba un conjunto de factores que podran desalentar la opcin por una profesin cientca. El cuadro 3 ordena de forma descendente el peso de los distintos factores evaluados, tomando como referencia la ltima columna, que representa el promedio ponderado de las ciudades comprendidas en el estudio. Como se puede advertir en una primera lectura del cuadro, la distribucin exhibe una distancia apreciable entre los factores propios del mbito educativo y los relativos a las oportunidades, estabilidad o remuneraciones que podra ofrecer el mercado laboral, por un lado, o con algunas de las caractersticas que podran asociarse a la actividad cientca, por otro (estudio indenido, regularidad de los horarios de trabajo). La preeminencia de los primeros no debera magnicarse puesto que, tratndose de adolescentes en etapa de escolarizacin, exista objetivamente una probabilidad ms alta de que enfatizaran aquellos tems que los interpelan de manera ms directa a partir de la experiencia de vida (que en muchos sentidos es experiencia escolar). Pensar en el mercado de trabajo futuro les exiga de por s un ejercicio de abstraccin mayor. 11 Sin embargo, tambin conviene subrayar que una proporcin signicativa cree que los cientcos tienen una mente superior al promedio. Como sealamos en otra oportunidad, Esta valoracin que tendencialmente podra considerarse como positiva reeja, no obstante, el predominio de otra visin estereotipada. Por este motivo es un resultado al que las polticas educativas y de promocin de las ciencias deberan prestarle atencin: considerar a los cientcos como seres excepcionales puede desalentar a muchos jvenes a optar por las carreras cientcas (POLINO, CHIAPPE, CASTELFRANCHI, 2011, p. 113). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 182 182 CUADRO 3 Factores que desalientan a los jvenes para elegir una profesin cientca (en porcentajes) Asun- cin Bogot Buenos Aires Lima Madrid Monte- video San Pablo Total Dicultad de las materias de ciencias 55,1 46,8 66,6 51,4 72,5 78,9 47,3 60,7 Preferencia por otras salidas profesionales 60,3 47,3 54,6 40,1 46,4 47,2 70,7 51,6 Aburrimiento en las materias de ciencias 46,9 53,7 58,3 58,7 47,2 47,5 42,3 50,6 Desinters por seguir estudiando indenidamente 26,9 25,8 36,1 26,8 51,7 42,6 30,3 34,8 Pocas oportunidades de conseguir trabajo. 29,3 27,7 17,7 29,9 24,7 21,3 20,9 24,6 Preferencia de trabajo con horarios ms regulares 17,9 14,5 12,2 15,9 6,5 7,9 12,1 12,2 Orientacin de la ciencia hacia objetivos econmicos 11,9 17,4 8,4 13,8 9,3 6,6 10,3 11 Ausencia de buenos salarios 6,9 10,8 9,3 12,4 11,1 5,7 6,5 8,9 Necesidad de irse del pas para ser cientco 11,1 9,5 6,8 12,3 4,2 11,3 3,7 8,6 Falta de estabilidad de los empleos en la ciencia. 8,1 10,4 4,9 13,3 5,2 5,1 4 7,3 Dicultad de hacerse famoso 6,9 10 4,8 7,7 3,1 2,6 6,5 5,8 FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). No obstante, la fuerza estadstica y la coherencia comparativa hacen que no se puedan subestimar las respuestas de los jvenes en relacin con C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 183 183 su experiencia escolar: en todas las ciudades, la falta de atractivo se rela- ciona principalmente con la inuencia del contexto escolar. En promedio, 6 de cada 10 sealaron que las materias cientcas son difciles de entender, mientras que la mitad tambin dijo que les parecen aburridas 12 . La discrimi- nacin por ciudad muestra que Montevideo y Madrid tienen opiniones ms enfticas que el promedio en el caso de la evaluacin de la dicultad (8 de cada 10 aproximadamente as lo maniestan), y las proporciones disminu- yen para Bogot y San Pablo. En lo que respecta al aburrimiento, el dato es ms parejo (quizs con la excepcin de Lima, que supera por 10 puntos el promedio general). Las magnitudes de ambos factores indican, adems, que una proporcin signicativa de los alumnos los seal de forma combinada. La propia encuesta releva otros datos que, siendo convergentes, refuerzan el sentido de estos hallazgos: las dos primeras preguntas del cuestio- nario solicitaban a los estudiantes que dijeran qu materias les gustaban ms y cules menos. Se trat de preguntas abiertas que luego fueron codicadas. De su anlisis emerge que las mayores dicultades se experimentan con asignaturas como fsica o matemticas y, dependiendo de los aos o pases, tambin tienen peso otras asignaturas cientcas como qumica, biologa, o variantes de asignaturas de ciencias exactas y naturales. El cuestionario, adems, inclua otra pregunta abierta en la que se peda a cada estudiante que dijera por qu las materias elegidas eran las que ms y menos le gustaban. Un anlisis preliminar de esta informacin cualitativa pone de maniesto que los jvenes se pronuncian reiteradamente sobre la dicultad y la falta de adecuacin de los contenidos a sus expectativas. Otra mirada sobre las clases de ciencias de la escuela reere a la utilizacin de nuevos recursos pedaggicos (apoyados en nuevas preguntas y tecnologas docentes), sealados en forma reiterada por los especialistas como fundamentales para una mejor pedagoga de las ciencias (GELLON y OTROS, 2005). Los alumnos iberoamericanos encuestados reconocen am- pliamente la importancia de que sus profesores utilicen distintos recursos pedaggicos en clase. Sin embargo, cuando se contrasta dicha valoracin con las actividades que los alumnos reconocen que se ponen en prctica, la distancia es considerable: Cuatro de cada 10 manifestaron que nunca, o casi nunca, se utilizan laboratorios o se hacen experimentos. Seis de cada 10 dijeron que nunca, o casi nunca, se utiliza una biblioteca. 12 Es cierto que la bsqueda de otras alternativas de estudio y de actividad laboral es un factor importante (alcanza a la mitad de los encuestados); sin embargo, su preeminencia era esperada. Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 184 184 La mitad dijo que nunca, o casi nunca, se utilizan computadoras o miran pelculas. Seis de cada 10 dijeron que nunca, o casi nunca, se preparan trabajos para ferias u olimpadas cientcas. Siete de cada 10 sealaron que nunca o casi nunca realizan viajes de estudios, visitas a laboratorios o instituciones cientcas. Solo algunos de estos indicadores se mantienen estables cuando se considera la ciudad de origen de las respuestas. Por ejemplo, no hay dife- rencias signicativas respecto al uso de las bibliotecas: con la excepcin de Asuncin, donde los alumnos reconocen una utilizacin mayor. Tampoco existe una diferencia muy acentuada en la utilizacin de computadoras: quizs solo en Madrid y Montevideo, donde la utilizacin sera ms frecuente que en San Pablo o Buenos Aires. Pero, por el contrario, la mayora de estas variables est afectada por el origen geogrco. A ttulo indicativo, y sin pretensin de exhaustividad, se pueden sealar algunas de estas diferencias: los jvenes de San Pablo, por ejemplo, declaran una frecuencia de uso bastante menor que el resto respecto a laboratorios, experimentos y salidas de estudio, que aparecen como algo ms frecuentes en Lima o Madrid. Lo mismo puede decirse sobre la preparacin de actividades para ferias y olimpadas de cien- cias. En este indicador tambin Montevideo tiene un ojo desempeo. Sin embargo, los alumnos de esa ciudad estn ms habituados que el resto a la realizacin de experimentos. Los recursos pedaggicos a disposicin de los alumnos son vitales, adems, para el cumplimiento de la funcin catalizadora que tiene la escuela sobre las elecciones profesionales futuras. De hecho, as como Bourdieu y Wacquant (2008) advierten que los ocios se adquieren en buena medida por medio de modos de transmisin que son enteramente prcticos, por homologa se puede admitir que las prcticas en las clases de ciencias son fundamentales para el desarrollo de una mirada crtica y la construccin de nociones acerca de la ciencia en accin. La encuesta, de hecho, permite apreciar la existencia de una correlacin interesante entre la intensidad en la utilizacin de recursos pedaggicos y la incidencia de las clases de ciencias sobre el futuro profesional. La agrupacin en un ndice 13 de las variables relativas a los recursos que se utilizan en las clases de ciencias indica que 13 El ndice sigue la misma y sencilla metodologa de construccin que el ndice de valoracin de las clases de ciencias. Se ponderaron 10 indicadores relativos a la frecuencia en que en las clases de ciencias se utilizan bibliotecas y laboratorios; se realizan experimentos; se usan computadoras; se proyectan pelculas; se visitan museos o se hacen excursiones y viajes de estudio; se visitan laboratorios o instituciones de investigacin cientca; se habla sobre cmo la ciencia y la tecnologa afectan a la sociedad; se preparan trabajos para ferias u olimpadas de ciencias; o se emplean artculos periodsticos. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 185 185 los alumnos que pertenecen a cursos ms dinmicos y completos en cuanto a los formatos que sus profesores usan para ensear ciencias, tambin son tendencialmente ms proclives a mostrarse de acuerdo frente a la armacin de que las clases de ciencias los ayudan a tener una mayor claridad respecto a sus estudios futuros (grco 6). GRFICO 6 Nivel de acuerdo frente a la frase las clases de ciencias me ayudan a tener ms claridad sobre qu profesin me gustara tener en el futuro en relacin con la intensidad de recursos utilizados en las clases de ciencias 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Baja utilizacin de recursos Media utilizacin de recursos Intensa utilizacin de recursos Muy de acuerdo / De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo / En desacuerdo 6. ACTITUDES FRENTE A RIESGOS Y BENEFICIOS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA La sociedad contempornea est permeada por la constatacin de que el riesgo, un producto del xito de la modernidad industrial (BECK, 2008), dene en buena medida las oportunidades, los desafos y hasta los esquemas de pensamiento poltico. Por lo tanto, las instituciones cient- cas han transformado la representacin social del riesgo, que se construye como consecuencia de los impactos de la ciencia y la tecnologa en la vida cotidiana, en objetivo de poltica pblica. El riesgo es concomitante con la emergencia de nuevas formas de discusin y representacin poltica basadas en la retrica del dilogo y la participacin ciudadana. Por estas razones, el riesgo y el involucrarse de la sociedad han pasado a transformarse en dimensiones de anlisis clave en las encuestas de percepcin social de la ciencia y la tecnologa. FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 186 186 Debido a la importancia social y poltica del tema, la encuesta a los estudiantes incluy un grupo de preguntas tendientes a evaluar cmo perciben los efectos de la ciencia y la tecnologa en la conguracin de las sociedades actuales, y en qu medida las actitudes de los adolescentes en edad escolar es congruente o no con la visin de los adultos participantes de la encuesta iberoamericana de 2007 (FECYT, OEI, RICYT, 2009). En la encuesta iberoamericana implementada en 2007, la pon- deracin en paralelo de riesgos y benecios permita observar la existencia de tres segmentos de opinin denidos y polticamente relevantes: el grupo ms numeroso estaba compuesto por personas que reconocan la importan- cia de ambas dimensiones. Casi la mitad de los encuestados remarc que la ciencia y la tecnologa producen y producirn en el futuro tanto riesgos como benecios. El segundo grupo, compuesto por algo ms de un tercio de la poblacin, enfatiz los benecios y minimiz los riesgos. Finalmente, un 15% se ubic en el tercero de los segmentos actitudinales, representado por las visiones ms escpticas: quienes consideraron que los riesgos del desarrollo cientco-tecnolgico son muchos comparados con los benecios (grco 7) 14 . Un aspecto interesante de este anlisis de correlaciones fue que las variables sociodemogrcas como el gnero, la edad o el nivel educativo, as como otras construidas (como el nivel informativo) pusieron de maniesto que no haba diferencias substanciales entre los segmentos identicados. Dicho de otra forma, la encuesta no hubiera permitido armar, como a veces suele ocurrir, que las personas con menores niveles de instruccin o menos informadas sobre ciencia y tecnologa tienden a reparar ms en la existencia de riesgos que en los posibles benecios 15 . La dimensin de los efectos o impactos sociales de la ciencia y la tecnologa tambin ha ido adquiriendo protagonismo en las instituciones educativas y, por lo tanto, el riesgo se ha transformado en tpico de discusin en las clases de ciencias. Aunque no disponemos de una serie histrica ni indicadores especcos respecto a la forma en que estos temas se han incor- porado al currculo y cmo ha sido esta evolucin, s hay indicios de que en 14 A efectos de completar las posibles actitudes asumidas frente a los riesgos y benecios, hay que consignar que el segmento de personas que arm que la ciencia y la tecnologa tenan pocos riesgos y tambin pocos benecios, as como aquellos que por falta de informacin no expusieron una posicin denida, no fue estadsticamente relevante. 15 Las preguntas sobre riesgos y benecios se acompaaban de otras relativas a medir las actitudes sobre la participacin ciudadana en ciencia y tecnologa: en estos casos, los entrevistados mostraron un alto nivel de acuerdo frente a la idea de que la sociedad necesita ms oportunidades para involucrarse en los asuntos pblicos que afectan a la ciencia y la tecnologa. La gran mayora sostena que los ciudadanos deban ser escuchados y que sus opiniones tenan que ser tenidas en cuenta. Estas preguntas, sin embargo, no fueron incluidas en la encuesta con los estudiantes. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 187 187 la actualidad los profesores consideran que se trata de un tema de reexin importante de la prctica docente (OEI, 2011), algo que los estudiantes encuestados ratican con sus opiniones: un tercio de los alumnos reconoci que siempre o casi siempre sus profesores introducen temas acerca de cmo la ciencia y la tecnologa impactan en la sociedad. La cifra alcanza a la mitad de los jvenes si se incorporan los que arman que eso ocurre solo de vez en cuando. Pero estos guarismos tambin dejan a la luz que para casi la otra mitad de los jvenes el impacto de la ciencia y la tecnologa no son temas de discusin en las aulas. Desde el punto de vista de las variables de base, se debe decir que no hay diferencias entre los distintos tramos educativos considerados, tampoco entre escuelas pblicas o privadas o tipo de ense- anza (laica o religiosa). GRFICO 7 Perl de actitudes ante riesgos y benecios de la ciencia y la tecnologa Comparacin de encuestas iberoamericanas 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Muchos y bastantes riesgos / Muchos y bastantes beneficios Muchos y bastantes beneficios / Pocos y ningn riesgo Muchos y bastantes riesgos / Pocos y ningn beneficio Pocos y ningn riesgos / Poco y ningn beneficio Indefinidos Encuesta Iberoamericana (2007) a poblacin adulta, RICYT-OEI-FECYT. Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio, Observatorio OEI, 2009. FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009). En cuanto a la valoracin especca de riesgos y benecios de la ciencia y la tecnologa, la posicin de los jvenes es convergente con la es- tructura de perles de actitudes de la poblacin adulta del estudio de 2007 (grco 7). Las nicas diferencias, aunque no sustantivas, son el hecho de que entre los estudiantes hay proporcionalmente menos pesimistas y algo ms de posturas balanceadas que entre las personas adultas. Adems, tambin entre los alumnos existe un grupo mnimamente ms amplio de actitudes indenidas. Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 188 188 7. CONCLUSIONES Como toda encuesta descriptiva y, en muchos sentidos de carc- ter exploratorio, no pueden extraerse conclusiones taxativas. En virtud del universo encuestado, tampoco se pueden expandir los resultados obtenidos a los mbitos nacionales respectivos de cada pas. Dicha cautela no inhibe, sin embargo, la armacin de que los indicios que emergen de la consulta tienen un peso suciente como para sealar que la perspectiva adolescente marca debilidades relativas al mbito de enseanza. Como se observ, la mayora de los alumnos no tiene inters directo en el estudio de las ciencias exactas y naturales, aunque las ingenieras tengan una mejor aceptacin. Tampoco la profesin cientca resulta especialmente atractiva, aunque es importante recuperar la idea de que el conjunto de alumnos que s valora la profesin cientca es un grupo sucientemente homogneo y con actitudes denidas. Por otra parte, el escaso atractivo de la profesin de cientco es independiente de la imagen y de la valoracin de los motivos de los investigadores para hacer su trabajo, puesto que los adolescentes encuestados asocian a los cientcos con profesionales prestigiosos con una funcin social importante. Entre las causas que podran estar incidiendo en las actitudes de rechazo, los alumnos destacan factores vinculados con la pedagoga y la educacin en ciencias (antes que temas de acceso y estabilidad en el mercado laboral futuro). Esto incluye cuestiones relativas a dicultades para el aprendizaje, inadecuacin de los contenidos respecto a las expectativas adolescentes y escasa utilizacin de recursos pedaggicos; todos elementos indispensables para el desarrollo de un temperamento crtico y una mejor apreciacin de la dinmica de las prcticas cientcas. De todos modos, la encuesta tambin deja claro que la escuela cumple una importante funcin catalizadora: una mejor apreciacin del aporte de las materias cientcas para la vida, as como hbitos informativos ms dinmicos, tienen incidencia en la conformacin de actitudes ms favorables respecto a la valoracin del atractivo de las profesiones cientcas. Desde el punto de vista de la ponderacin de riesgos y benecios, se podra decir que los jvenes alumnos tienen una percepcin sucientemente rica. De la misma forma que la encuesta iberoamericana con poblacin adulta ya haba mostrado, los estudiantes tambin expresan conanza en la ciencia (y la tecnologa). Aunque, sin embargo, dicha conanza no es absoluta y, ms bien, no anula la capacidad de percibir los riesgos inherentes al desarrollo cientco y tecnolgico. El balance de posiciones apunta hacia el hecho de que los alumnos no parecen fanticos entusiastas ni tampoco pesimistas extremos: ms bien crticos conados. Por eso se podra hablar de jvenes polticamente ms maduros de lo que muchos analistas podran haber esperado. C. POLINO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN: 1022-6508) 189 189 8. DISCUSIN Los hallazgos de esta encuesta la primera con estas caractersticas en Iberoamrica requieren, por una parte, mayores profundizaciones mediante nuevas asociaciones y estudios. Pero uno de los puntos de partida necesarios es el reconocimiento de que la promocin de las carreras cientcas requiere una convergencia ms amplia entre las polticas de ciencia y educacin. Es cierto que el futuro de la ciencia, y de las posibilidades de que esta cumpla con su funcin social, depende de que las instituciones educativas y de in- vestigacin estn en condiciones de reclutar nuevas camadas de cientcos e ingenieros. Pero no alcanza nicamente con la formulacin de polticas de promocin, al menos si se quiere ampliar la base social con acceso a la formacin en ciencias. En funcin de la enorme importancia de la escuela media, se requiere la mejora de las condiciones educativas bsicas. La calidad educativa es un desafo que enfrenta Iberoamrica: la evolucin de los sistemas educativos, originariamente pensados como para- digmas de integracin y movilidad social, plantean hoy varias encrucijadas crticas. Las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010) dejan en claro que, aun considerando las signicativas diferencias entre pases, o entre distritos y regiones en el interior de cada pas, hay problemas de amplio calado com- partidos, especialmente, por los pases de Amrica Latina. Entre ellos cabe destacar cuestiones relativas a la debilidad de los Estados para intervenir, los desequilibrios entre la educacin pblica y privada, o los problemas de desercin y exclusin, asociados a los impactos que las transformaciones y los desequilibrios sociales tienen en el contexto escolar. De igual manera, la educacin se enfrenta a retos con respecto a su propia identidad y fun- cin social: desafos de autoridad pedaggica, de formacin y actualizacin docente, de relacin entre los distintos segmentos educativos (con especial referencia a la vinculacin entre la educacin media y la universitaria), de articulacin con las necesidades del mercado de trabajo y de comprensin de las culturas juveniles. A ello hay que agregar una crisis de infraestructu- ra y equipamiento, muy acentuada en algunos pases. Como indica Lpez (2011), los adolescentes escolarizados representan uno de los desafos ms complejos de los sistemas educativos de Iberoamrica: Esa complejidad se traduce, entre otras cosas, en carreras educativas truncadas, bajos aprendizajes y diversas formas de violencias, frustraciones, desencantos y fracasos. El proceso de enseanza y aprendizaje de cada una de las disciplinas y entre ellas las ciencias se da en el marco de un clima enrarecido, frente al cual los docentes carecen de recursos adecuados para poder cumplir con sus objetivos (LPEZ, 2011, p. 21). Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas.... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 167-191 (ISSN 1022-6508) 190 190 Como hemos sealado en otra oportunidad, este es el teln de fondo sobre el cual hay que proyectar algunos de los temas que conciernen a la promocin de las carreras cientcas entre los adolescentes. Ms all de que es necesario que un pas tenga virtudes institucionales que hagan atractiva la profesin cientca para los jvenes, no se puede dejar de reco- nocer que la formacin en ciencias e ingenieras est atada a la suerte de la educacin media en su conjunto (POLINO y CHIAPPE, 2011a, p. 17). En sntesis, las disposiciones subjetivas tanto de los jvenes y los profesores como de otros agentes del sistema educativo tienen que ser contrapuestas con las condiciones estructurales que afectan el desarrollo de la prctica docente y de la enseanza. O, dicho de otra forma, la calidad educativa es tanto de contenido como de institucionalidad. Las polticas de promocin de las carreras cientcas requieren la actuacin coordinada en ambos frentes. BIBLIOGRAFA BECK, U. (2008). La sociedad del riesgo global mundial. En busca de la seguridad perdida. Barcelona: Paids. BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (2008). Una invitacin a la sociologa reexiva. Buenos Aires: Siglo XXI. DAZA, S. (2011). Imagen de la ciencia y la tecnologa entre los estudiantes iberoamericanos, en C. POLINO (comp.), Los estudiantes y la ciencia. Encuesta a jvenes iberoamericanos. Buenos Aires: Observatorio CTS, OEI. Disponible en: www.oei.es/salactsi/libro- estudiantes.pdf. DEMELENNE, D. (2011). 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En este artculo se presentan algunos anteceden- tes que explican la conformacin de esta comunidad, se describen las caractersticas de los materiales didcticos que se comparten en ella y se analizan algunos datos relevantes sobre su uso en las aulas. Todo ello mediante un trabajo de colaboracin en red enmarcado en el horizonte del proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios 3 y orientado al fortalecimiento de la cultura cientca en Iberoamrica. Palabras clave: comunidad de educadores; cultura cientca; formacin docente; materiales educativos. COMUNIDADE DE EDUCADORES IBEROAMERICANOS PARA A CULTURA CIEN- TFICA. UMA REDE PARA A INOVAO SNTESE: Desde 2009 est em funcionamento a Comunidade de Educadores Iberoamericanos para a Cultura Cientca (CECC), uma iniciativa promovida pelo Centro de Altos Estudos Universitrios da OEI, na qual se integram docentes iberoamericanos que partilham o interesse por promover a cultura cientca no mbito educativo e o desejo de introduzir novas estratgias didticas. Neste artigo se apresentam alguns antecedentes que explicam a conformao desta comunidade, descrevem-se as caractersticas dos materiais didticos que se compartem nela e se analisam alguns dados relevantes sobre seu uso nas aulas. Tudo isso mediante um trabalho de colaborao em rede, includo no horizonte do projeto Metas Educativas * Profesor en el Instituto de Educacin Secundaria (ies) n. 5 de Avils, Espaa. ** Profesor de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. 1 http://www.oei.es/cecc/index.html. 2 http://www.oei.es/caeu.php. 3 http://www.oei.es/metas2021. Artculo recibido: 19/03/12; evaluado: 20/03/12 - 23/03/12; aceptado: 24/03/12 Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 194 194 2021: a educao que queremos para a gerao dos Bicentenrios e orien- tado ao fortalecimento da cultura cientca na Amrica ibrica. Palavras-chave: comunidade de educadores; cultura cientca; formao docente; materiais educativos. IBERO AMERICAN EDUCATORS COMMUNITY FOR SCIENTIFIC CULTURE. A NETWORK FOR INNOVATION ABSTRACT: Since 2009 is running the Ibero-american educators commu- nity for Scientic Culture, an initiative promoted by the Higher University Studies Centre of the IEO in which they integrate Ibero American teachers who share a common interest in promoting scientic culture in the eld of education and the desire to introduce new teaching strategies.This article presents some background that explains the formation of this community, describes the features of teaching materials that are shared in it and will discuss some relevant data on its use in the classroom.All of this through a collaborative networking framed in the horizon of the project Educational Goals 2021: the education we want for the generation of the Bicentennial, and geared toward strengthening the scientic culture in Ibero America. keywords: educators community; scientic culture; teacher training; edu- cational materials 1. PRESENTACIN Se cumplen en este mes de abril de 2012 tres aos de la puesta en marcha del proyecto de divulgacin de la ciencia y la tecnologa que condujo a la iniciativa para la construccin de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca (CECC). Han sido tres aos de un trabajo en colaboracin muy rico que permiti elaborar, por un lado, gran cantidad de material divulgativo en temas de ciencia y, por otro, herramientas didcticas variadas que, a disposicin de miles de educadores de los pases iberoamericanos, generaron las condiciones para la puesta en marcha de una inmensa red de docentes, quienes con su iniciativa, inteligencia y entrega a su quehacer, han ido tejiendo una nueva forma de entender la educacin y, en general, la cultura cientca. El proyecto de divulgacin cientca se orient desde sus comien- zos a la utilizacin de contenidos de los medios de comunicacin con el n de incrementar la cultura cientca de la ciudadana y, especialmente, permitir el uso de esos contenidos en contextos formales e informales de educacin. El proyecto responda al proceso que, como antesala de la dcada de los bicentenarios de la independencia de la gran mayora de los pases iberoamericanos, se estaba gestando alrededor de las Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, impulsadas por una decisin, que cabe calicar de histrica, de los ministros M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 195 195 de educacin iberoamericanos reunidos en la XVIII Conferencia Iberoameri- cana de Educacin (Sonsonate, El Salvador, mayo de 2008) y cuya gesta se haba originado a partir de las XV y XVI Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno. En este artculo se presentan algunos resultados que muestran el camino recorrido desde el proyecto de divulgacin cientca hasta la cons- truccin de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca. Veremos inicialmente los antecedentes inmediatos de la confor- macin de la comunidad, como es el caso de las diversas iniciativas de la Red Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) promovida por la OEI, para luego centrarnos en el tema de los materiales del proyecto de divulgacin cientca, en la descripcin de su estructura, intencionalidad, organizacin y presentacin de los ttulos de los materiales, cerca de trescien- tos, disponibles hasta ahora. A esta presentacin se suma otro apartado, el del uso de dichos materiales, en el que se consignan algunos datos relevantes que muestran la magnitud del proyecto, as como unas breves referencias a los alcances de la utilizacin de los mismos. As se concluye con el tema central que nos rene, la construccin de una comunidad, su sentido de trabajo en red, la potencia que de ella se genera para fortalecer la cultura cientca de la regin iberoamericana. 2. ANTECEDENTES La construccin de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca tiene sus antecedentes en el Curso Experimental para la Formacin de Docentes en el Enfoque CTS para profesores de educacin secundaria, llevado a cabo por la OEI desde 2001. Supervisado y acreditado juntamente con la Universidad de Oviedo, inici su primera promocin con educadores de El Salvador y se extendi rpidamente a los pases de la regin mediante convocatorias virtuales permanentes. A travs de las numerosas promociones se formaron ms de 3.000 docentes, con base en una estructura de programa que inclua una conceptualizacin acerca de la naturaleza y las relaciones entre el conocimiento cientco-tecnolgico y la sociedad. El curso inclua un componente didctico centrado en la aplicacin de casos simulados de educacin CTS, los cuales favorecen la participacin de los estudiantes en el aula a partir de controversias sobre temas relacionados con la salud, el medioambiente, el transporte, la energa, la alimentacin, el urbanismo, el deporte y la relacin TIC y educacin, entre otros. Llevado a cabo ntegramente en la modalidad virtual, todo este proceso de formacin se desarroll a travs de un campus y fue comple- Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 196 196 mentado con un conjunto de herramientas que facilitaron una gran inte- raccin entre los participantes. Asimismo, se utilizaron foros, en la misma modalidad, cuyos temas se orientaban hacia cuestiones crticas y valorativas sobre la relacin entre el conocimiento cientco y la sociedad, adems de los aspectos pedaggicos de la educacin CTS, por ejemplo: foros acerca de las implicaciones educativas relacionadas con la presencia de una imagen tradicional o heredada de la ciencia; las implicaciones de la dimensin ar- tefactual y cognitiva de la tecnologa en el contexto escolar; cuestiones de poltica de la ciencia y sus implicaciones en el aula; cuestiones valorativas en torno a la actividad cientca y tecnolgica, especialmente la discusin tica a partir de problemas como la clonacin, los organismos genticamente modicados, los problemas ambientales, etc.; as como foros enfocados a las cuestiones metodolgicas de la educacin CTS, desde el manejo de las didcticas hasta el planteamiento de objetivos y contenidos de un curso CTS, entre muchos aspectos. El curso, al que tambin ingresaron numerosos profesores uni- versitarios de Iberoamrica, se construy con el apoyo de una red temtica de ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin (CTS+I), apoyada por la OEI y coordinada acadmicamente por Jos A. Lpez Cerezo, desde 1999. Algunos de los investigadores de pases de la regin que participaron en esta red no solamente tuvieron relacin con el curso de educacin CTS, sino que tam- bin fueron parte de otro conjunto de iniciativas de los estudios de CTS+I, tales como los cursos de periodismo cientco, desde 1998; las ctedras interuniversitarias CTS+I en pases como Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Mxico, Panam, Per y Uruguay; el Curso de Especialista Ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin, tambin a travs de internet y acreditado por la OEI y la Universidad de Oviedo, el cual evolucion pos- teriormente hacia un Programa Ocial de Posgrado en Estudios Sociales de la Ciencia, realizado en colaboracin entre las universidades de Salamanca y Oviedo. A este conjunto de acciones habra que agregarle otras, como las publicaciones seriadas en el tema CTS+I; los numerosos encuentros CTS, entre los que cabe mencionar el Taller de Estudios Sociales de la Ciencia (Camagey, Cuba, noviembre de 1999); la Ctedra Snchez-Mazas (Bilbao, primavera del 2000); el I Congreso Iberoamericano de Filosofa de la Ciencia y la Tecnologa (Morelia, Mxico, septiembre de 2000); la Conferencia Inter- nacional de Filosofa de la Ciencia y de la Tecnologa (Barranquilla, Colombia, septiembre de 2001); el II Congreso Iberoamericano de Filosofa de la Ciencia y la Tecnologa (La Laguna, Espaa, septiembre de 2005); el XI Seminario de Gestin Tecnolgica ALTEC (Salvador de Baha, Brasil, octubre de 2005); o el Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin (Mxico DF, junio de 2006) (TOSCANO, 2009). M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 197 197 A lo largo de todas estas iniciativas, el tema de la educacin CTS siempre estuvo presente, lo que ha contribuido con el proceso de conformacin de un campo acadmico apoyado por numerosos investigadores de los pases de la regin, as como de experiencias, resultados e iniciativas diversas. Por ejemplo, en el nivel secundario el tema logr insertarse en reformas educa- tivas, como en los casos de Uruguay y Mxico, en este ltimo como CTS y valores. En otros pases, como Colombia, el enfoque CTS form parte de los lineamientos curriculares denidos por el Ministerio de Educacin para las reas de ciencias naturales y de educacin en tecnologa. En el contexto universitario, adems de la creacin de algunos posgrados en la regin (ca- sos de Mxico, Cuba, Argentina, Colombia, Espaa, entre otros), el tema ha calado igualmente en cursos de formacin insertados en el currculum de carreras como sociologa, comunicacin e ingeniera, por citar unos pocos casos. En particular se han logrado experiencias que cuentan con una tra- yectoria para la formacin de ingenieros en universidades como el Instituto Politcnico Nacional (Mxico, DF), la Universidad Federal de Santa Catarina (Florianpolis, Brasil), la Universidad del Valle (Cali, Colombia) y el Instituto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia). Dichos cursos involucran las preocupaciones sobre las consecuencias de la ciencia y la tecnologa en la sociedad, as como el anlisis del modo en que los diversos factores sociales y culturales inuyen o participan en la produccin y cambio del conocimiento cientco y tecnolgico. A estos resultados, vistos desde una perspectiva institucional, habra que agregar otros, los ms numerosos y silentes. Se trata de las mltiples expresiones didcticas, proyectos de aula, secuencias de aprendizaje, expe- riencias educativas diversas que han realizado los docentes de Iberoamrica, muchos de los cuales conforman la actual CECC. Tales experiencias, captadas a lo largo de las diversas ediciones del curso de educacin CTS, constituyen un acervo de iniciativas que validan la existencia de una comunidad acadmica en la educacin CTS y sientan las bases para la existencia de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca. 3. LOS MATERIALES DEL PROYECTO Halla, sintetiza, busca, dene, clasica, selecciona, demuestra son los imperativos de verbos propios de la dimensin conceptual y procedi- mental en la enseanza de las ciencias que aluden a actividades valiosas y que, por tanto, aparecen cotidianamente en las actividades con las que los alumnos son evaluados individualmente en las aulas. Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 198 198 Sin embargo, el trabajo real de los cientcos pocas veces es solitario y solo en parte consiste en escribir sobre lo que se investiga. El trabajo cien- tco se lleva a cabo habitualmente en equipo y, en general, en colaboracin en proyectos, muchas veces interdisciplinares, cuyo desarrollo requiere la realizacin de actividades muy diversas. Cooperar, valorar, explicar, justicar, presentar, dialogar, defender, confrontar, convencer, difundir son verbos que estn relacionados con la actividad cientca real y tambin con las competencias que requiere el ejercicio de la ciudadana en nuestras socie- dades. Por eso no deberan estar ausentes en la vida cotidiana de las aulas. Una educacin para la cultura cientca debe servir, sin duda, para que los alumnos conozcan las claves que permiten entender el mundo en que vivimos y manejarse en l. Pero tambin debe contribuir al desarrollo de las destrezas que les permitirn valorarlo y que les capacitan para enjuiciar las consecuencias y las disyuntivas que surgen con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Aprender a valorar es aprender a interrogarse sobre el valor de las cosas y las acciones humanas. Y tales preguntas no son menos importantes en relacin con la ciencia y la tecnologa. Aprender a conocer, a manejar y a valorar lo relacionado con el desarrollo tecnocientco en el mundo actual son, por tanto, nalidades que deben estar presentes en una educacin para la cultura cientca (MARTN GORDILLO, 2006a). La alfabetizacin cientca en el siglo XXI no puede limi- tarse nicamente a lo conceptual o a lo procedimental. Debe incluir tambin las competencias relacionadas con el intercambio dialgico y la participa- cin, con la evaluacin y confrontacin de los intereses y valores presentes en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientco. Por ello, es importante que los mbitos escolares, como espacios naturales de cualquier alfabetizacin ciudadana, reserven tiempos no solo para la enseanza de los conceptos y procedimientos sobre los diversos temas cientcos, sino tam- bin para el aprendizaje de esas competencias dialgicas necesarias para la participacin ciudadana en las decisiones relacionadas con ellos. El trabajo en colaboracin, el desarrollo de proyectos, la organizacin de espacios para el debate y la simulacin de controversias pueden ser herra- mientas tiles para aprender a conocer, pero son especialmente importantes cuando de lo que se trata es tambin de aprender a valorar y a participar. Por eso, la inclusin de estos nes en la educacin para la cultura cientca requiere la implementacin de nuevas estrategias de trabajo en el aula y el diseo de materiales didcticos orientados hacia una educacin en la que el aprendizaje conceptual se concilie con esos otros nes tradicionalmente postergados. M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 199 199 Estos presupuestos son, precisamente, los que orientan el diseo de los materiales didcticos compartidos por la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca. Por la actualidad y relevancia de los temas que tratan, por la clari- dad formal en el modo de abordarlos y por su capacidad de persuasin, los medios de comunicacin pueden ser excelentes aliados para favorecer ese trnsito hacia una nueva forma de entender el trabajo en el aula a travs de materiales didcticos sensibles a esa idea de la cultura cientca vinculada con la educacin para la ciudadana. El periodista ha de ser claro, ameno y conciso, virtudes siempre bienvenidas en los entornos de aprendizaje. Pero el buen periodista debe ser, adems, matizado, riguroso y capaz de integrar, distinguindolos, los aspectos informativos y los valorativos en los contenidos con los que trabaja. La cultura cientca es, por tanto, un mbito en el que los medios de comunicacin y la escuela tienen excelentes oportunidades de encuentro. Alfabetizar a los ciudadanos, tambin en el mbito de la ciencia y la tecno- loga, es un propsito central de la educacin escolar. Facilitar informacin y perspectivas de anlisis, tambin en relacin con los avances de la ciencia y la tecnologa, es una nalidad primordial de los medios de comunicacin, especialmente de la prensa escrita. Por tanto, los documentos periodsticos, cuando son rigurosos y estn bien organizados, son un buen referente para el aprendizaje de una cultura cientca atenta a las cuestiones del presente y abierta a los retos que esperan a los ciudadanos del futuro. Por fortuna, los periodistas no son nada disciplinados al elegir los temas de ciencia y tecnologa sobre los que preparan sus documentos perio- dsticos. Es decir, no se preocupan de que en sus trabajos queden claras las fronteras entre la fsica, la qumica, la biologa o las matemticas, como hace el currculo escolar. De hecho, apuestan ms por lo fronterizo y son muchas veces aptridas disciplinares. Eso est bien, porque la realidad de la ciencia actual, y sus relaciones con la sociedad o el medio ambiente, no se dene segn los criterios de separacin de las disciplinas escolares. En todo caso, entre la saludable indisciplina epistemolgica del periodismo cientco y las fronteras cerradas de las asignaturas escolares, es posible encontrar criterios temticos que faciliten al profesor la seleccin de los documentos periodsticos con valor para su uso educativo. Por ello, para la organizacin de los materiales didcticos en la CECC se han establecido siete contenedores temticos que pueden servir para la seleccin educativa de materiales periodsticos relacionados con la cultura cientca. A modo de ilustracin, tras la presentacin de esos siete Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 200 200 contenedores temticos, se enuncian los ttulos originales de los documentos periodsticos utilizados en el diseo de materiales didcticos disponibles hasta ahora. 3.1 LOS RETOS DE LA SALUD Y LA ALIMENTACIN En este primer contenedor tienen cabida reportajes, artculos de opinin, entrevistas o noticias en torno a cuestiones relacionadas con la investigacin biomdica, la farmacologa, la prevencin de enfermedades, los hbitos alimentarios y de consumo o las cuestiones globales relacionadas con la produccin de los alimentos. Lepra: el enfermo imaginario Los mitos? de Coca-Cola Un oasis en pleno desierto Transgnicos Virus. Podrn con nosotros? Europa planea acelerar la vacuna del H1N1 contra el parecer de la OMS Sombras intiles de la peste Comer mal es peor que fumar El elixir del eterno crecimiento El canal de Panam: La tecnologa al servicio de la salud Primera vacuna ecaz contra el sida La guerra a la obesidad se librar en colegios e industria alimentaria Un rin a 50.000 euros para el turista del trasplante Los tomates ya no saben a nada Los pacientes originarios Usted no est sano, est preenfermo Investigadores del CSIC aplican un mtodo para identicar a las vctimas de los mosquitos Demasiado nia para ser mujer Las buenas prcticas La muerte anual de 1.400 fumadores pasivos fundamenta la reforma legal Sabias distinciones Muy tarde, con o sin vitro La homeopata, quimera o ciencia? Homeopata, de la creencia a la evidencia La peste negra y el debut de la salud pblica Medicina tradicional y moderna: hechos y cifras Comida comprensible, por favor Virtudes de la leche materna (o del potito) M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 201 201 Un consejo: tenga una vida ms sosa Salud en la Red, no todo es mentira El reto de los tres ceros La tica del dopaje Qu efectos tiene la radiactividad sobre la salud? La gentica personal topa con la patente Decenas de miles de embriones congelados esperan su destino Basta de cesreas rutinarias Hay que tomarse la enfermedad con naturalidad, pero siempre con responsabilidad La ltima frontera del trasplante 3.2 LOS DESAFOS AMBIENTALES En el segundo contenedor se integran cuestiones relacionadas con la biodiversidad, la sostenibilidad y muchos otros temas relacionados con el medio ambiente con enfoques tanto locales como globales. En clase de ecologa con Sebastio Salgado Cerco a la propaganda verde El planeta necesita que cambiemos de modelo de vida La esta de la biodiversidad California, contra los coches negros Quien use un todoterreno tendr que pagarlo caro La ciencia se lanza a por la vaca Prius Tuvalu aspira a ser 100 % renovable en 2020 Que pague ms quien produzca ms basura Megadiversidade corroda em ritmo acelerado El 90% de ciudadanos de 44 pases del mundo considera urgente que los lderes mundiales lleguen a un acuerdo en diciembre La silueta del cndor sobrevolar de nuevo el norte de Mxico Cambio de clima o clima de cambio? Guerra de patentes en el fondo marino 10 Rarezas en un planeta contaminado Los buitres espaoles, desnutridos por ley La acuicultura marina ser fundamental para alimentar a los 9.200 millones de personas que habitarn el planeta en 2051 El suicidio de la cultura Nazca Necesitamos un planeta y medio para mantener el nivel de consumo actual El lobo, reclamo del turismo responsable 30 aos sin Flix Rodrguez de la Fuente Tienen derechos los animales? La revolucin verde ser local Hijas del fro, mariposas de invierno Sobre el no-concepto de diversidad Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 202 202 Madrid elige la mejor casa solar del mundo Cuando el ro suena En busca de la semilla perdida Relacionan el cambio climtico con la mortandad de pinginos magallnicos Gro Harlem, la mujer que despert la conciencia ambiental del planeta Espaa prepara el mayor molino elico del mundo Una plegaria global por todos los bosques La ola que sale del fondo del mar Guerra por resucitar al mamut El agujerito sin n Quemando el Amazonas Consumir para conservar El nal de las especies 3.3 LAS NUEVAS FRONTERAS DE LA MATERIA Y LA ENERGA El tercer contenedor incluye desde los temas ms punteros de la investigacin bsica en los mbitos que enuncia su ttulo hasta cuestiones relacionadas con desarrollos tecnolgicos en el campo de los nuevos materiales y de los problemas relacionados con la produccin, gestin y uso de la energa. Maravillosa luz Ahora sabemos que el universo es plano Bioplsticos. El material del futuro est en la basura Luces y sombras (de bajo consumo) Cmo ver la materia oscura con luz invisible Hanford, el lugar ms sucio de Amrica El movimiento continuo, una alternativa a la piedra losofal La vida sin cables En el LHC buscamos respuestas a las preguntas bsicas del universo En busca de los 15 metales ms raros La segunda mitad de la era del petrleo Conservar de cualquier modo Qu hacer con los residuos nucleares? Induccin. Electromagnetismo entre sartenes y pucheros Arte en un chip Malentendidos de la mecnica cuntica Prximamente en sus pantallas: el grafeno La electricidad quiere romper con los cables El agua, ms que una interesante estructura molecular Los nanoriesgos no son tan diminutos La partcula que salv el mundo M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 203 203 Estructuras basadas en el carbono: de base de la vida a futuro de los materiales El sincrotn, el haz que ilumina la ciencia Energa sin n A la caza de microfbricas La era Vacas locas, el combustible verde para fabricar cemento Un solo ordenador cuntico sera como millones normales Coltn, el futuro insostenible Algas: la nueva gasolina verde La qumica se plantea su futuro El renacer nuclear se apaga Se gasta menos, pero solo una minora lo sabe Malentendidos y confusiones La batalla del CO 2 se libra en el subsuelo Arriba el teln! La carrera por el enriquecimiento 3.4 LA CONQUISTA DEL ESPACIO El cuarto contenedor da cabida a todo lo relacionado con la as- tronoma y la cosmologa, siendo una oportunidad para rescatar cuestiones relacionadas con la historia de la observacin y la interpretacin de los mo- vimientos de los cuerpos celestes, as como para suscitar inquietudes sobre el conocimiento del cosmos. Plutn La Astronoma hace plas, plas Ver las estrellas Bricolaje espacial: Quin dijo que explorar el Cosmos no serva para nada? Estuvo de verdad el hombre en la Luna? Hey Joe o las diferentes caras de Centauro A El verdadero Cyrano Marte, menos marciano Una radio para las estrellas Qu pas en Jpiter? Hipatia, el ltimo faro que gui a Alejandra Finito e innito Aprender astrofsica jugando al minigolf Desafos de la Astrofsica contempornea Encontrar vida fuera de la Tierra ser uno de los hitos ms grandes de la Ciencia de todos los tiempos O legado de Galileu para a cincia moderna La ciencia busca en Google Earth Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 204 204 Observatorios astrofsicos virtuales Astronoma, para qu? El Gran Cometa de 1910 (... que no fue el Halley) Titn, un viaje al pasado de la Tierra Cuarenta aos despus El abrazo de las galaxias fsiles Desvanecimiento en Jpiter En 10 aos, el hombre tiene que ir al espacio y volver a pisar la Luna Avalancha de electrones en tormentas de alto voltaje Qu intriga a los astrnomos? Dnde est todo el mundo? Los astrofsicos explican ciencia a sus abuelas Qu est nombrando el vaco? La inquieta Luna Un satlite para detectar tsunamis desde el espacio Las autnticas dimensiones del Sistema Solar La era del negocio espacial Que no brille solo el lucero del alba Urano y Neptuno esperan una visita Nuevo mtodo para eliminar la basura espacial 3.5 EL HBITAT HUMANO El quinto contenedor es quiz el menos prximo a las tradiciones disciplinares de la ciencia escolar, pero no por ello es menos relevante desde un punto de vista educativo. Cuestiones relacionadas con la arquitectura, el urbanismo, el trco, la movilidad o la ordenacin del territorio son algunos de los temas que se podran integrar en l. Las ciudades se quedan solas en el apoyo a la bici Arquitecturas sin prejuicios Un laboratorio urbano en el desierto A demonizao da habitao informal Trolebuses en peligro de extincin Tradicin indgena en versin contempornea La nueva arma secreta de Trco Una epidemia de clera y los mapas de John Snow Ciudades sin civilizacin Pongo la llave en el contacto El canal de Panam: La tecnologa al servicio del transporte y las comunicaciones La esperanza defraudada La gran excusa Cerd Cmo se construye la vivienda del futuro Una casa que an deslumbra Somos demasiados? M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 205 205 Sin espacio para caerse muerto Carreteras sin delincuentes Terremotos y edicios. Una historia comn Vida a un kilmetro de la tierra La ciudad soada Mucho ms que lugares para escuchar msica Ciudades. Siete modelos El desafo de la convivencia Atrapados por la cmara La ciudad empieza a hablar Ciudad fragmentada, ciudad en movimiento Una ciudad para el peatn Adoquines con historia El arquitecto siempre busca la Atlntida El futuro de la arquitectura Los edicios japoneses, los mejor preparados para resistir un sesmo Clase elemental de arquitectura Los jvenes marcan su territorio Los arquitectos hemos sido la punta de lanza del liberalismo ms soez Hay planeta para tanta gente? Espectculo en la periferia 3.6 LA SOCIEDAD DIGITAL En el sexto contenedor se incluyen materiales en los que se analiza el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en nuestras formas de vida. Se trata de una reexin ms importante cuanto mayor es la asimetra entre la frecuencia del contacto con esas tecnologas por parte de los jvenes y la reexin sobre sus implicaciones. No entienden que rompas un sistema de seguridad por diversin Debemos arnos de Wikipedia? Un respeto para la generacin web De tranquilidad provinciana nada. Un lugar para el mundo Resduo eletrnico: reduo, reutilizao, reciclagem e recuperao Un bazar con los datos del usuario Las mquinas toman el control El modelo espaol para incorporar internet al agro Simplemente internet Educacin 2.0, no solo ordenadores La hipermnesia y Facebook El poder de la chchara Cada persona puede construir su red de redes de comunicacin Gutemberg en la escuela Tecnologa contra exageracin Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 206 206 Enciclopedia de la Vida (EOL), construyen cientcos del mundo en la web Mensajes de pretextos Imposible desconectar Tarimas 2.0? Las cifras anticipan nuestros actos La revolucin digital La red desafa el reinado de la televisin La red nos hace ms listos Apocalpticos e informatizados Es demasiado tener 5.001 amigos en Facebook? Aprender con videojuegos, una nueva alternativa Esta etiqueta inteligente sigue todos sus pasos La memoria digital tampoco es eterna Adis a la buena letra PowerPoint nos hace estpidos? Twitter lo carga el diablo Dame un mvil inteligente y mover el mundo Dolor 2.0 Mano dura contra el ciberacosador Una, dos, tres... cien internets Garabatos del mundo virtual Lo probamos todo sin comprender nada? La red le adoctrina con su propio credo, si usted se deja 3.7 OTROS TEMAS DE CULTURA CIENTFICA El ltimo contenedor alberga, a modo de cajn de sastre, otros aspectos relevantes para la cultura cientca que no tienen acomodo en ninguno de los anteriores. Cuestiones sobre antropologa u otros campos de las ciencias sociales podran ser algunos ejemplos de esos temas relevantes reunidos en este contenedor. Pero en l tienen tambin cabida temas de carcter educativo ms general o miradas metatericas sobre la propia ac- tividad cientca, su historia o los aspectos polticos, econmicos, ticos o loscos relacionados con ella. El riesgo del sonambulismo Una probeta con bigotes Ciencia para ciudadanos Lo que Darwin saba de la evolucin es menos de un 1% de lo que sabemos ahora Scopes, Darwin y Gina Fobias y otras hipocondras de la tcnica Es importante que las mujeres investiguen e inuyan en el desarrollo de la nueva Fsica Las dos culturas O planeta em risco El canal de Panam: La tecnologa al servicio de la globalizacin M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 207 207 El canal de Panam: La tecnologa al servicio de la poltica No se entiende la educacin como mera transmisin de conocimientos, sino para dar valor a la vida E o mundo (ainda) no se acabou El olfato periodstico de la ciencia La hembra tena mano en la prehistoria El valor del segundo El alma cientca del arte Las ciencias buscan mtodo El habla de los monos 2010: El ao de la educacin en Iberoamrica Nacidos para viajar Las dimensiones de la ciencia como prctica. Finalidades de la enseanza de las ciencias y relevancia de la ciencia escolar Pedagoga y crisis Que las matemticas se hagan visibles Educar es mucho ms que ensear: es humanizar Doce acontecimientos que cambiaran el mundo Azar La cultura cientca tiene un extraordinario valor prctico para mejorar la vida de las personas Si lo dice un cientco, va a misa Solo la escuela ensea a convivir Nautilus, una invitacin a viajar por las agitadas aguas del conocimiento cientco El terremoto y el tsunami son el anticono Creacionismo o evolucin? Un debate que brilla por su ausencia en las aulas Cmo envejecer en Atapuerca La ciencia y su historia La divulgacin en Espaa es ms una acin que una profesin. Desafortunadamente para todos... Mujeres en movimiento Desde mediados de 2009 estos siete contenedores sirven para al- bergar un nmero creciente de materiales didcticos (a comienzos de 2013 sern ms de trescientos) a disposicin de la CIECC. Como se ha sealado, cada uno de esos materiales didcticos parte de un documento periodstico (una noticia, un reportaje, un artculo de opinin o una entrevista) sobre el que se proponen diversas actividades viables para ser desarrolladas en aulas diversas. Cada una de esas actividades ofrece pautas precisas y directas que hacen posible que los alumnos sepan qu uso pueden hacer de cada documento periodstico y qu proyectos de trabajo podran realizar en relacin con ese tema. Aunque cada uno de esos materiales didcticos contiene pautas y propuestas de actividades muy diversas, todos coinciden en la primera de ellas: se trata de una tabla con diez armaciones referidas al contenido Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 208 208 del documento periodstico, sobre cada una de las cuales los alumnos han de pronunciarse acerca de su verdad o falsedad. La adecuada comprensin lectora es el requisito para cualquier trabajo signicativo en el aula. Por ello, un material didctico que parte de referentes periodsticos no puede obviar, en primer lugar, un trabajo sistemtico que promueva el desarrollo de las competencias lectoras. Una estrategia como la inclusin de esa tabla con diez frases sobre las que los alumnos han de pronunciarse resulta un modo fcil y muy motivador para analizar de manera compartida la forma en que se comprende el contenido del documento de referencia. El resto de las actividades sobre cada material didctico depende siempre de su contenido concreto. Unas veces se sugieren pequeas inves- tigaciones empricas en las que las entrevistas, las encuestas o los trabajos de campo adecuadamente pautados sern una prolongacin en la realidad ms prxima de los anlisis de los que se habla en un reportaje o en una entrevista. En otras ocasiones, organizar una exposicin, preparar una obra de teatro o cualquier otro recurso ldico son la forma que adoptan las investiga- ciones creativas que se proponen y para las que el texto de referencia es un detonante motivador. Pero tambin hay trabajos marcadamente conceptuales, bien para profundizar en los contenidos ms informativos que ya aporta el documento periodstico; bien para, a partir de ellos, ampliar datos sobre el tema con otras fuentes de informacin. Cada una de las ocho o diez actividades que se proponen sobre cada material periodstico se adapta a lo que resulta ms fructfero educa- tivamente a partir del tema y el contenido que en l se aborda. Por tanto, el texto periodstico sirve de excusa para enlazar con la vida inmediata del contexto escolar y comunitario. Entre las actividades que se plantean cabe destacar un tipo que, aunque no est presente en todos los materiales didcticos, aparece en muchos de ellos: para propiciar la toma de postura ordenada y el debate ar- gumentado sobre cuestiones controvertidas han de responder a frases sobre las que cabe estar de acuerdo, en desacuerdo o tener dudas. Se trata, otra vez, de diez frases, pero ahora no descriptivas, sino valorativas sobre aspectos relacionados con lo que el documento indirectamente suscita. Por analoga con las apuestas futbolsticas en las que el sujeto debe pronunciarse a favor, en contra o en duda de la victoria del equipo local, tambin se denominan quinielas a estas actividades valorativas que se proponen como la ltima actividad de algunas de las propuestas didcticas. Adems de la variedad temtica que muestran los siete contenedores antes comentados, los materiales didcticos disponibles en esta comunidad se caracterizan por su versatilidad para ser utilizados de forma exible en M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 209 209 diferentes contextos curriculares y con alumnos de distintas edades. Su gran variedad les permite ser sensibles a lo local y a lo global, habiendo materiales que se centran en cuestiones geogrcamente muy delimitadas y otros que abordan temas que afectan a todo el planeta o al conjunto de los seres humanos con independencia del lugar en el que vivan. Las perspec- tivas culturales que muestran estos materiales son tambin muy diversas: la conducta de las mariposas monarca en Mxico, la innovacin agraria en el valle de Azapa, el colapso ambiental vivido por culturas precolombinas en Nazca, el urbanismo barcelons, las comunidades de mujeres argentinas que se empoderan desarrollando ciertos usos de internet o la situacin de la biodiversidad en O Cerrado (Brasil), son solo unos pocos ejemplos de los cientos de referencias a la diversidad cultural y geogrca que aparecen en los materiales didcticos disponibles. Tambin es lingstica la diversidad de estos materiales pues aunque la mayora est en espaol, hay algunos en portugus y estn en ambas lenguas los resmenes de todos los documentos periodsticos de los que parten. Asimismo, la mirada de gnero tambin se hace presente en un buen nmero de propuestas didcticas que, de modo central o tangencial, abordan ese tema. 4. EL USO DE LOS MATERIALES La primera edicin del curso que sirve de entrada a la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca se desarroll entre los meses de julio y diciembre de 2009 y la concluyeron satisfactoriamente 400 profesores. El total de informes entregados fue de 2.512, de los que ms del 60% correspondi a experiencias realizadas en aulas. Fueron al menos 52.044 los alumnos que participaron directamente en esas primeras expe- riencias sobre las que existe constancia detallada en los informes enviados por sus profesores. Sin embargo, esa cifra podra ser varias veces superior si se tiene en cuenta que, adems de la experiencia con los alumnos del aula sobre la que se haca cada informe, en muchas ocasiones el docente usaba ms materiales didcticos o lo haca en ms aulas que la correspondiente al registro enviado en el informe. Tambin es notable el impacto de la expe- riencia en las instituciones escolares, ya que son muchos los profesores que maniestan haber compartido los materiales didcticos con otros compaeros que tambin los han utilizado en sus aulas, pero de los que no se registraron informes detallados. La frecuencia de uso de los materiales correspondientes a los diver- sos contenedores en la primera edicin del curso mostr algunas diferencias, sealadas a continuacin, que pueden resultar signicativas. Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 210 210 CUADRO 1 Diferencias en la frecuencia de uso de los materiales de los contenedores Contenedores Temtica Cantidad de experiencias % Primero Los retos de la salud y la alimentacin 650 26 Segundo Los desafos ambientales 478 19 Tercero Las nuevas fronteras de la materia y la energa 360 15 Cuarto La conquista del espacio 210 8 Quinto El hbitat humano 134 5 Sexto La sociedad digital 364 15 Sptimo Otros temas de cultura cientca 292 12 Parece evidente que la cultura cientca se asocia con ms intensi- dad en nuestro entorno con los temas ambientales que con los relacionados con el urbanismo o la arquitectura, si bien la diversicacin general de la eleccin que hicieron los profesores en la primera edicin del curso evidencia una mirada relativamente plural del concepto de cultura cientca. En cuanto a la valoracin que los docentes hicieron sobre los ma- teriales que experimentaron, cabe resaltar lo abrumadoramente positivas que resultaron las calicaciones medias reejadas en los ms de 2.500 informes entregados: 9,17 (en una escala de 0 a 10) para los documentos periodsticos de referencia y 9,26 para las actividades didcticas propuestas sobre ellos. Otra manera de tener una idea sobre los alcances de este proyecto, a partir de la utilizacin de los materiales propuestos, consiste en revisar uno de los momentos de este primer grupo de 2009 que continu el ao siguien- te: los egresados de cada edicin del curso que da inicio a la comunidad se integran en ella unindose all a los egresados de las ediciones anteriores para compartir distintos trabajos colaborativos y acceder a los nuevos materiales didcticos que se van produciendo. Se trata de una de las actividades que los docentes de ese pri- mer grupo que dio inicio a la CECC llevaron a cabo durante los meses de noviembre-diciembre de 2010. La misma consisti en describir la utilidad de la metodologa empleada con los materiales que se usaron, precisando la referencia a los contextos de la actividad como a los estudiantes participantes. Con base en el registro de algo ms de 150 trabajos, es posible identicar tendencias, desde una perspectiva cualitativa, analizar implica- ciones, enfoques y perspectivas para la construccin de la cultura cientca. Para abordar las tendencias ms recurrentes y fundamentadas consignadas en los trabajos de los participantes de la comunidad, se propone una catego- ra principal de anlisis: los procesos de aprendizaje. Podramos considerar M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 211 211 muchas maneras de enfocar el anlisis, pero es quiz desde el tema de los procesos de aprendizaje el que aglutina todos los aspectos, empezando por sus actores (estudiantes y docentes), as como los recursos y espacios de aprendizaje empleados, entre otros temas. El anlisis de los procesos de aprendizaje permite identicar tipos de actividades, enfoques diversos y mltiples formas de abordar los materiales en el aula. 4.1 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Lo primero que se destaca de manera recurrente a lo largo de los trabajos es la referencia al agrado expresado por los estudiantes acerca de los materiales mismos. Acostumbrados al uso de manuales escolares que en ocasiones contienen, o bien propuestas pedaggicas que no presentan la posibilidad de ser utilizadas de forma contextualizada, o bien temas poco contemporneos o irrelevantes a sus intereses tecnolgicos o ambientales, los alumnos se encon- traron en esta ocasin con materiales muy diversos, atractivos por la variedad de las temticas y tratamientos, cercanos a sus aspiraciones como ciudadanos y futuros profesionales. Su utilizacin resultaba no solamente atractiva por el tratamiento de los temas de ciencia, tecnologa, TIC, medioambiente, etc., de acuerdo a los diversos contenedores antes sealados, sino tambin por las plantillas didcticas, las cuales generaban condiciones especiales para el aprendizaje de los temas. Pero los materiales tambin podemos entenderlos en funcin de la relevancia que tienen en relacin con la cultura cientca escolar. La relevancia en este caso, siguiendo a Acevedo (2004) y Aikenhead (2003), vincula las preocupaciones en relacin a qu es relevante? (cuestiones motivadoras y apropiadas); para quin es relevante? (estudiantes, profesores); para qu es relevante? (vida cotidiana, ejercicio de la ciudadana, conseguir un empleo); e incluso quin decide lo que es relevante? (estudiantes, pro- fesores, padres de familia, polticos). Si consideramos que dentro de las distintas formas de la actividad cientca que tienen lugar en la escuela, la nocin ms frecuente y quiz la menos motivadora de ciencia escolar es la de ciencia propedutica, a juzgar por las diversas encuestas iberoamericanas de vocaciones cientcas, podramos considerar que los materiales se inser- tan en otras formas de construccin de la ciencia escolar, como la ciencia que favorece el ejercicio de la ciudadana; la ciencia seductora enfocada a la divulgacin; la ciencia curiosa, a partir de la curiosidad individual; y en general la ciencia cultural, inscrita en la vida social de los estudiantes. Los procesos involucrados en el uso de los materiales hacen referencia a actividades propias del aprendizaje, como la lectura, la bsqueda, organizacin y tratamiento de la informacin. Tambin el trabajo con los mismos permiti Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 212 212 la reexin y valoracin de situaciones, la construccin de opiniones crticas y por tanto la formacin valorativa, as como aquellos procesos relacionados con la comunicacin, esto es, la escucha activa, la formulacin de preguntas, la presentacin de argumentos y en general la comunicacin verbal, escrita e incluso corporal. En trminos de organizacin para el trabajo, las diversas actividades facilitaron tanto el trabajo individual como en equipo, siendo esta ltima modalidad uno de los aspectos que ms destacaron los docentes. Otros procesos pedaggicos, que pudiramos llamar de segundo nivel o de competencias de orden superior, fueron los relacionados con la formulacin o el planteamiento de problemas, el aprender a aprender, el uso de mtodos enfocados a la bsqueda de informacin, as como los mtodos de ordenamiento grco de la informacin para determinar qu se sabe, qu se quiere saber y nalmente qu se logra aprender, junto a la elaboracin de mapas conceptuales. Tambin dentro de esta clase de procesos utilizados por los docentes hay que destacar otra clase de metodologas, en este caso de exploracin investi- gativa para llegar a formular los propios problemas o, en todo caso, coincidentes con los referentes a las lecturas. Se trata de la utilizacin de la investigacin- accin participativa (IAP), en tanto metodologa de investigacin que organiza el anlisis de la informacin del contexto y la posible intervencin en el mismo, a partir de una pedagoga constructiva que reconoce la relacin de los sujetos participantes, en este caso de los estudiantes, como copartcipes de la produccin misma de conocimiento. Tal como seala la docente de la CECC Licia Carminia Vicari: Con las propuestas se estimula la investigacin- accin participacin ya que muchos de los problemas que se presentan a travs de artculos periodsticos surgen de la vida cotidiana y permite a los alumnos llevarlos a la propia prctica; entonces son los estudiantes quienes pueden disear la investigacin, formular sus propios problemas y buscan entablar una relacin con la comunidad o con el espacio de accin a donde se dirige el trabajo. Al igual que la IAP, otro proceso de aprendizaje al que hacen referen- cia los diferentes trabajos es el anlisis sistmico. El trabajo con los materiales contribuy a forjar la comprensin sistmica por parte de los estudiantes, es decir, la comprensin de un todo integrado por partes cuyas propiedades surgen de las relaciones entre las mismas partes. Comprender las cosas sis- tmicamente signica colocarlas en un contexto, el cual permite establecer la naturaleza de sus relaciones. Y los contextos de reexin en los trabajos van desde lo global a lo local, algo propio de la relacin con la ciencia y la tecnologa. Un problema o una temtica propuesta en los contenedores, que puede aparecer como un asunto especco, es al mismo tiempo un asunto planetario. Si se trata de sistemas tecnocientcos, estos son transversales a los pases en tanto su utilizacin no reconoce fronteras. La evolucin de esta M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 213 213 clase de sistemas est dirigida por los ujos de la tecnologa, los cuales son causados por los procesos de transferencia y difusin de la misma (AUTIO y HAMERI, 1995). De igual manera, los problemas ambientales terminan por ser globales, mucho ms si entran en el contexto de la sociedad del riesgo ya que los mismos acaban por distribuir sus impactos en las sociedades que, pese a que no han generado tales problemas, su mayor vulnerabilidad las expone de manera directa 4 . Los problemas ambientales tambin, como en una especie de efecto bumern, regresan tarde o temprano a aquellas sociedades que han sido sus generadoras. Este carcter, a la vez global y local, es captado en las didcticas puestas en marcha con los estudiantes. Mnica Gerena, al trabajar con estudiantes de 15 a 17 aos del rea de ciencias naturales, comenta que los materiales resultan amenos y de inters debido a que pre- sentan temas de inters global y al mismo tiempo local, es decir, facilitan la contextualizacin al referirse a problemas cercanos a la realidad en que se vive: muchos mostraron sorpresa al reconocer problemas muy similares a los locales en contextos muy lejanos geogrcamente o en sociedades que se consideran con un desarrollo social superior a las latinoamericanas. Esta capacidad de conectar los contextos globales con la realidad inmediata conlleva en s misma la virtud de la reexin sistmica, la cual, como hemos sealado, articula las partes con el todo y ayuda a comparar y acercar aquello que resulta antagnico y, a la vez, complementario. Aprender a leer los contextos locales con otras herramientas que muestran contextos externos y, sin embargo, prximos a los nuestros, constituye una de las ca- ractersticas de la educacin del futuro, entendiendo el futuro, entre otros aspectos, en relacin con la responsabilidad en la era tecnolgica. Pero tambin el proceso sistmico se reere a la utilizacin misma de los materiales, ya que las actividades en su conjunto, como seala la do- cente Maria Manuel Gordinho oferecem mais objectivos e contedos do que pode parecer quando analisadas em separado. Aqui cumpre-se a regra que dita que o todo mais que a soma das partes. Otro aspecto que merece ser destacado en el trabajo con los ma- teriales es la formacin del proceso mismo de la actividad cientca. Tener contacto con materiales que presentan cmo se produce el conocimiento y no 4 La sociedad del riesgo, de acuerdo a como Beck lo planteara en 1986, presenta varias caractersticas, entre las que podemos destacar: i) el carcter global e indiscriminado del peligro; ii) el carcter ineludible del riesgo: no es posible evitar el riesgo, lo que s podemos es mitigarlo; iii) el efecto bumern: ms tarde o ms temprano los riesgos tambin afectan a quienes los producen o se benecian de ellos; iii) la presencia del futuro: el futuro es algo permanente en cualquier accin relacionada con la ciencia y la tecnologa; iv) el desconocimiento de la poblacin: sustraccin de la comprensin humana inmediata de discusiones acerca del riesgo. Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 214 214 nicamente cules son los resultados del mismo, resulta muy importante en la construccin de la cultura cientca. Ello contribuye a forjar una vocacin cientca al tiempo que se desmitica la idea misma del cientco como sujeto externo a la sociedad pero cuyos resultados terminan por generar un cambio signicativo en la misma. Analizar cmo cambia el conocimiento, cmo aquello que pareca una certeza inamovible dentro del saber de la humanidad de pronto se derrumba por obra de la investigacin y surge, en consecuencia, una nueva forma de interpretar un fenmeno, o para decirlo en la terminologa de Kuhn (1962), un nuevo paradigma en la produccin cientca. Pero esta relacin con la produccin del conocimiento tambin permite poner en contacto al estudiante con la posibilidad de una valoracin crtica del mismo, aunque muchas veces reportada como favorable a lo largo de los diversos trabajos, no est lejos de una reexin sobre los impactos de la ciencia en sociedad. Tales valoraciones positivas hacia las actividades de ciencia y tecnologa pueden interpretarse como parte de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia, entendiendo a las actitudes como un con- junto organizado y duradero de convicciones o creencias (elemento cognitivo), dotadas de una predisposicin o carga afectiva favorable (elemento valora- tivo y afectivo). Segn Vzquez y Manassero (2007), las actitudes afectan a cuestiones tan importantes como la calidad de la alfabetizacin cientca en la escuela, la eleccin de materias de ciencias o de carrera cuando llega el momento de elegir, o la adecuada comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa a lo largo de la vida de las personas. En tal sentido, se puede considerar que el uso de los materiales aporta de manera signicativa en la construccin de actitudes hacia la ciencia, tal como se puede entrever en los trabajos presentados por los docentes. Tambin debemos destacar el tema del aprendizaje ldico, frecuente en no pocas de las actividades presentadas. Las didcticas mismas son ya una manera de aprender ldicamente, pero nos referimos en este caso a las muchas otras maneras que describen los docentes, como por ejemplo San- tiago Daz Azuara, en el trabajo pedaggico. La comprensin temtica de los materiales se complement en diversas ocasiones con didcticas, como las sopas de letras, los crucigramas, los concursos de preguntas y respuestas, el uso de laberintos, de collages, los cuadros de doble entrada con analoga, la utilizacin de maquetas, la produccin de material multimedia, la creacin de videos caseros, as como recursos informticos de tipo 2.0, entre otros. A esta variedad de espacios y recursos habra que complementar nuestro comentario con las salidas de campo, incluso con la exploracin a otros lugares de la cultura cientca, como los museos, zoolgicos, etc. Este hecho es muy importante ya que en el mundo actual los jvenes viven en contextos socio-culturales en donde se estructuran tres espacios bsicos M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 215 215 de aprendizaje informal de la ciencia: la familia, el grupo de iguales y los medios de comunicacin (DOLL, PRENZEL y DUIT, 2003). El medio social, como sealan Vsquez y Manassero (2007), ofrece una panoplia cultural y de ocio cada vez ms atractiva de instituciones especcas (zoos, museos de ciencia y tecnologa, granjas-escuela, parques, escuelas de naturaleza, centros de educacin ambiental, jardines botnicos, fbricas e industrias, planetarios, observatorios astronmicos, ferias de la ciencia, etc.) y activi- dades informales sobre ciencia y tecnologa (talleres, clubes, asociaciones de todo tipo, centros de ocio, talleres y juegos manipulativas, etc.). En otras palabras, hay que reconocer la relevancia de estos contactos informales con la ciencia pues, tal como lo revela el inters de los alumnos por el uso de los materiales, pese a la importancia de la escuela en el aprendizaje cientco, esta institucin ha dejado de ser la fuente primordial de dicho aprendizaje. Podran ser muchos ms los comentarios destacados en relacin con el uso de los materiales. Lo presentado no es ms que una muestra de las bondades del trabajo realizado por la Comunidad de Educadores Ibe- roamericanos para la Cultura Cientca. 5. CONSIDERACIONES FINALES Las aulas participativas no son, como se ha sealado, un deseo o un proyecto utpico, sino que son reales en determinadas prcticas que se vienen realizando en los ltimos aos en el mbito iberoamericano. Las simulaciones sobre controversias tecnocientcas (MARTN GORDILLO, 2006b) desarrolladas con el apoyo de la OEI son un ejemplo de que ya se cuenta con recursos experimentados en aulas en las que el paradigma dialgico- participativo es una realidad que propicia el aprendizaje de la participacin ciudadana en los problemas relacionados con el desarrollo tecnocientco (MARTN GORDILLO Y OSORIO, 2003). Tambin la transformacin de la formacin docente cuenta con experiencias de inters, como son las acciones formativas promovidas desde el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Sin duda, la difusin de actividades de este tipo podra ofrecer a los docentes alternativas de organi- zacin didctica diferentes a las lgicas escolares tradicionales. La existencia en distintos pases de la comunidad iberoamericana de docentes que comparten la voluntad de promover una educacin para una cultura cientca comprometida con la ciudadana democrtica supone una oportunidad para fortalecer redes de colaboracin, que tienen su principal activo en la existencia de nodos (sus propias aulas) en los que asentar nuevas Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN 1022-6508) 216 216 formas de relacin entre docentes y alumnos de la regin. Las iniciativas de formacin docente y de generacin de redes de colaboracin entre profesores iberoamericanos que promueve la OEI facilitan enormemente la posibilidad de conectar esas aulas orientadas hacia el aprendizaje de la participacin ciudadana. As, se propicia que nuestros sistemas educativos contribuyan al desarrollo de nuevas formas de pertenencia ciudadana y de integracin en proyectos compartidos por los pases de una regin que cuenta con el activo de tantas complicidades lingsticas y culturales. Colaborar en la generacin de esta nueva ciudadana democrtica iberoamericana es, quiz, la mejor contribucin que desde la educacin podemos hacer en esta dcada en la que la conmemoracin de los bicentenarios de los procesos de independencia es la ocasin para llevar adelante el ambicioso proyecto Metas Educativas 2021. La Comunidad de Educadores Iberoamericanos por la Cultura Cientca que desde 2010 promueve la OEI contribuye, como se ha visto, al desarrollo de interesantes sinergias entre la difusin de la cultura cientca en los medios de comunicacin y la accin de los docentes en las aulas. Contar con recursos endgenos es muy importante para la mejora del periodismo cientco y, por ende, de la cultura cientca de los ciudadanos de Iberoamrica y tambin una base para el trabajo en las aulas, tal como se ha visto en el apartado anterior. Sin embargo, adems de disponer de los referentes documentales y de contar con materiales para el aula, es preciso desarrollar las estrategias que permitan sacarle el mejor partido educativo en cada contexto escolar. Y ello depende, en gran medida, del profesor. Solo cuando el docente cuenta con las habilidades necesarias y tiene el apoyo que precisa, un buen documento periodstico puede convertirse en un frtil material educativo en su uso escolar. Por eso, es tan importante contar con redes como la que forman esos docentes iberoamericanos que comparten el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias relacionadas con el conocimiento cientco y la ciudadana democrtica. Para ese n, esa comunidad comparte tambin numerosos medios. Entre ellos, adems del amplsimo y creciente repertorio de materiales didcticos diversos, dispone de una serie de espacios virtuales para el encuentro y la colaboracin entre los docentes iberoamericanos que dan pleno sentido a la palabra comunidad. Para terminar, conviene destacar una ltima caracterstica de estas propuestas didcticas y de esta comunidad de educadores: su carcter original y endgeno del contexto iberoamericano. Los cientos de documentos que se toman de referencia y los miles de actividades didcticas que se incluyen en los materiales compartidos en la comunidad han sido elaborados de forma original tomando como referente principal nuestra regin. Esto no quiere M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 193-218 (ISSN: 1022-6508) 217 217 decir que esta mirada iberoamericana no est abierta al resto del mundo, pero ello no implica que debamos esperar a ver qu se hace en otros pases para ponernos a trabajar. Ya son muchos los docentes, los periodistas y los investigadores de la regin que trabajan sabiendo que sus producciones no son menos valiosas ni menos innovadoras que las que proceden de otros mbitos culturales. Si todos superamos ese viejo prejuicio contribuiremos a que sea cierto que en 2021 nuestros sistemas educativos harn real el sueo de que la generacin de jvenes de los bicentenarios sea la mejor formada de la historia. BIBLIOGRAFA ACEVEDO, J. A. (2004). Reexiones sobre las nalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientca para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 1, n. 1. AIKENHEAD, G. S. (2003). Review of Research on Humanistic Perspectives in Science Curricula, documento presentado en la 4 th Conference of the European Science Education Research Association (ESERA): Research and the Quality of Science Education, desarrollada en Noordwijkerhout, Pases Bajos. Disponible en: www.usask.ca/education/people/ aikenhead/ESERA_2.pdf. 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