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An estamos all?
Cmo comenzamos nuestra
travesa de descubrimiento
e indagacin
41
Las creencias que compartimos en el primer captulo
respecto del concepto de indagacin surgieron de numerosos
debates como tambin de experiencias llevadas a cabo en el
contexto del aula. Sin embargo, el motivo original por el cual
trabajamos juntas no fue explorar el concepto de indagacin,
sino examinar algunos interrogantes sobre los conocimientos
de los nios con respecto a la historia y la cultura. Nuestro
inters en estas cuestiones surgi de un curso de posgrado en
el cual nos dedicamos a indagar sobre el concepto general de
descubrimiento. Esta experiencia nos condujo a proyectar un
estudio de investigacin docente con la finalidad de examinar
detenidamente los conocimientos de los nios. Esa investiga-
cin no slo incluy la planificacin de cmo llevaramos a cabo
una investigacin en nuestro propio entorno, sino tambin la
consideracin de los diversos modos de organizar el currculo
en el aula. Advertimos que nos preocupaba mucho crear bue-
nas condiciones para el aprendizaje y currculos que brindaran
apoyo a los alumnos cuando exploraran la historia y la cultura.
Nuestra atencin se dirigi hacia la indagacin y el modo de
construir un currculo basado en ella con la colaboracin de los
alumnos. Tambin llegamos a valorar cada vez ms el rol que
desempea el grupo en la planificacin.
Si bien sabamos que el verdadero plan de estudios sera
elaborado con los alumnos, nos dedicamos a "construir el
currculo" (Watson, Burke y Harste 1989) para considerar
todas las posibilidades. Uno de los interrogantes que con
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frecuencia recibimos de otros docentes es cmo planificar
cuando una parte importante del currculo se negocia con los
nios. Antes de comenzar el ao escolar, dedicamos mucho
tiempo a examinar cuidadosamente todas las posibilidades y
reunir materiales y recursos. Advertimos que en muchos
aspectos debamos estar ms preparadas que antes, ya que era
necesario responder en forma flexible y rpida a los intereses
y a las preguntas de los nios. Si bien el hecho de considerar la
indagacin significaba para nosotras, como docentes, un proce-
so de pensamiento distinto del utilizado para planificar las
unidades temticas, no permanecimos cruzadas de brazos
observando qu sucedera. Por el contrario, debatimos y consi-
deramos muchas posibilidades. Este captulo describe nues-
tras reflexiones y el material que utilizamos para planificar
actividades que luego se integraran al currculo.
Vivimos el proceso de i ndagaci n como docentes
Debido a que "indagacin" era un trmino que apareca
con frecuencia en las conferencias y muchos docentes locales
formulaban preguntas con respecto al empleo de la lectura
dentro de las ciencias naturales y los estudios sociales, Kathy
decidi dictar un curso intensivo de verano llamado "La inte-
gracin de la lectura en la indagacin". Algunos de los docentes
que asistieron se conocan de cursos y proyectos anteriores, por
lo que ya haban aprendido a pensar y trabajar juntos.
Kathy utiliz el ciclo de la indagacin (Short y Harste, con
Burke 1996) como marco curricular para organizar el curso, de
modo que los docentes pudieran encontrar e investigar sus
propias preguntas acerca del currculo. Sin embargo pens
que, antes de que consideraran temas para incluir, deban
experimentar el ciclo por s mismos. Como el quinto centenario
del descubrimiento de Amrica tendra lugar al ao siguiente
y provocaba discusiones y debates entre los docentes locales y
en los medios de comunicacin nacionales, Kathy comenz el
curso con un breve ciclo de indagacin sobre el concepto general
de "descubrimiento" y un estudio ms especficamente centra-
do en Coln. A partir de esta experiencia compartida, los
docentes se desplazaron hacia sus propias reas de inters
relacionadas con la indagacin, el currculo y la lectura.
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El ciclo de indagacin sobre el trmino "descubrimiento"
comenz con actividades en las que los docentes pudieron
explorar sus propios conocimientos sobre "descubrimiento",
por medio de lecturas, conversaciones y centros de experimen-
tacin. Tambin leyeron diversos libros infantiles sobre Coln
(Fritz 1980; Meltzer 1990) y artculos periodsticos y editoria-
les que reflejaban diversos puntos de vista sobre el descubri-
miento de Amrica. A medida que los docentes tomaban en
cuenta nuevas perspectivas, los debates generales o en peque-
os grupos se tornaron muy intensos. Algunos experimentaron
una sensacin de traicin, ya que lo que haban aprendido de
nios y lo que haban enseado como docentes estaba influido
exclusivamente por una perspectiva europea y basado en mitos
y en informacin errnea. Comenzaron a cuestionarse sobre
otros ejemplos en los que la historia escolar reflejaba la pers-
pectiva de un solo grupo. Gracias al inters y a las preguntas
de todos se reunieron en clase una serie de libros, revistas,
artculos y editoriales referidos al descubrimiento de Amrica
y a otros acontecimientos histricos.
A partir de estas experiencias, pequeos grupos confeccio-
naron redes conceptuales sobre posibles temas, asuntos y
preguntas que podan investigar, relacionados con el concepto
general de "descubrimiento" y con el enfoque ms especfico
sobre el descubrimiento de Amrica. Estas, a su vez, fueron
compartidas con toda la clase para elaborar una sola red
conceptual de posibles temas para las indagaciones en peque-
os grupos. A continuacin, los docentes optaron por el tema o
asunto que deseaban investigar.
El estudio centrado en el descubrimiento de Amrica
constituy una importante experiencia compartida. Kathy
estableci las estructuras iniciales como marco para la clase,
pero luego estas fueron negociadas y ajustadas a medida que
los docentes comenzaron a trabajar en grupos reducidos. Den-
tro de cada grupo hablaron abiertamente de las relaciones que
cada uno estableci con las lecturas y optaron por los temas
que preferan investigar. Mientras que ciertos grupos eligieron
temas de contenido ms tradicional como los ocanos, la nave-
gacin, la cartografa o el Renacimiento, otros se abocaron a
una revisin crtica sobre temas de historia y cultura, como las
perspectivas de todo el mundo sobre los nativos americanos,
44
las culturas "avanzadas" y "primitivas" y una crtica a los libros
infantiles sobre Coln.
Los docentes trabajaron en sus grupos durante varios das
para reunir libros, materiales y otros elementos. Tomaron
notas de investigacin sobre lo que hallaron acerca del tema y
de las preguntas que tenan. Tambin eligieron entre todo el
material un conjunto de textos ms pequeo, ms especfico,
para llevar a cabo un debate dentro del crculo de lectura. Las
notas de investigacin se utilizaron para elaborar en pequeos
grupos una red conceptual sobre aspectos y cuestiones relacio-
nados con el tema que eligieron y para confeccionar una lista
de materiales y actividades. Mediante folletos y exhibiciones
estas redes fueron compartidas con el resto de la clase.
Las reflexiones de los docentes sobre este estudio indica-
ron que se haban modificado muchas de sus perspectivas
sobre el descubrimiento de Amrica y los modos como compar-
tiran este suceso con sus alumnos. Para muchos, tambin
plante temas ms generales sobre historia y cultura y les
permiti tomar conciencia de la necesidad de investigar una
gama de perspectivas acerca de cualquier acontecimiento his-
trico y buscar fuentes originales, no slo depender de las
interpretaciones de otros. Consideraron las acciones que po-
dan desarrollar en su propio contexto y a continuacin presen-
taron ante otros docentes, en una conferencia local importante
las indagaciones sobre Coln que haban realizado en grupos.
El estudio centrado en Coln permiti a la clase efectuar
un ciclo de indagacin. Este contexto compartido y la experien-
cia "vivida" proporcionaron puntos importantes para realizar
conexiones y debates sobre la indagacin y el uso del ciclo como
marco curricular. Tambin proporcion una estructura que los
docentes podran emplear en sus proyectos de indagacin, y un
contexto para poner en tela de juicio las unidades temticas y
los temas y actividades comnmente utilizados en ellas. Cons-
tituy para los docentes una invitacin a pensar en sus clases
de un modo diferente. A medida que tomaban decisiones sobre
sus proyectos individuales para el curso aceptaban o rechaza-
ban esta invitacin.
Durante el resto del curso, los docentes leyeron y debatie-
ron textos acadmicos sobre la indagacin, Kathy realiz
presentaciones sobre indagacin y currculo, los grupos peque-
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os se reunieron para trabajar y pensar juntos en cuestiones
profesionales, y algunos leyeron libros infantiles y material
acadmico en la biblioteca de la clase. Debido a que era verano
y los docentes no trabajaban con alumnos, la mayora utiliz
sus proyectos de indagacin como una oportunidad para cons-
truir el currculo, relacionndolo con un tema o asunto de clase.
Estas investigaciones fueron bastante diversas e incluyeron
actividades como la observacin de plantas y rboles a travs
de perspectivas artsticas, literarias y cientficas; y el uso de un
concepto general ("interdependencia", "perspectivas", "conflic-
to", "adaptacin", "cultura", "comunidad" o "misterios") para
organizar el ao escolar.
Numerosos docentes se concentraron en su propio apren-
dizaje en lugar de trabajar en planificaciones escolares. Eligie-
ron algo nuevo que deseaban aprender y llevaron un diario de
su proceso de aprendizaje. Uno investig qu poda hacer
individualmente en su casa y en su vida personal con respecto
a la contaminacin; otro eligi una clase sobre la fabricacin
del papel. Otros investigaron y reunieron libros infantiles y
actividades relacionadas con temas como la geografa, los
ocanos, los coyotes, Japn y libros informativos para los ms
pequeos. Los proyectos se compartieron durante el festejo
del ltimo da de clases mediante exhibiciones interactivas y
folletos para distribuir.
Cuando finalizaba el curso, los participantes se sentan
entusiasmados, pero al mismo tiempo tensos, al contemplar
las nuevas acciones, perspectivas e interrogantes que haban
surgido. Algunos de estos interrogantes se referan a debates
anteriores sobre la cuestin de la "proteccin" como opuesto a
"perspectiva", que haban comenzado con la idea de que tanto
los docentes como los autores de biografas infantiles y de
ficcin histrica parecen sentir la necesidad de proteger a los
nios de las crueles realidades de la vida. Sin embargo, al
hacerlo, proporcionan conceptos errneos e informacin falsa.
Se habl de la importancia de ayudar a los nios a adquirir
cierta perspectiva sobre los acontecimientos histricos, en
lugar de intentar protegerlos. Al mismo tiempo, los docentes se
preguntaban cunto realmente necesitan saber los nios. Era
importante comentarles que Coln cortaba las manos a los
indios que no le entregaban oro? No podan acaso ofrecerse
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perspectivas ms realistas y diversas sin detenerse en todos los
detalles? Estos interrogantes condujeron a muchos docentes a
formularse preguntas sobre otros acontecimientos histricos,
a leer versiones alternativas de la historia norteamericana y a
replantearse sus mtodos de enseanza de la historia. Otros
interrogantes se referan a temas, surgidos de diversas lectu-
ras, sobre las limitaciones de los conocimientos histricos y
culturales de los nios (Levstik 1987).
Muchos concluyeron el curso sintindose perturbados,
algunos porque los "hechos" sobre la historia norteamericana
que haban aceptado durante toda la vida haban sido abrup-
tamente cuestionados; otros porque tenan la sensacin de que
podran utilizar algo distinto en trminos de currculo pero no
saban con exactitud qu era. Algunos docentes realizaron
ajustes en el modo de ensear las unidades temticas; otros
comenzaron a replantearse la totalidad del enfoque a travs de
una perspectiva de indagacin. Muchos estaban intrigados por
el concepto de indagacin y saban que tena potencial, pero
sentan la necesidad de utilizar experiencias de primera mano
cuando trabajaban en indagaciones con los alumnos. Afecta-
ra a la clase el uso de la indagacin? Era la indagacin tan
slo un giro levemente diferente dentro de las unidades tem-
ticas? Representaba realmente un modo distinto de pensar y
planificar en la clase?
El seminario de verano nos dej con muchos interrogantes
sobre la indagacin y los conocimientos de los nios, pero en
principio nuestra intencin como grupo no fue investigarlos.
Retomamos las clases y cada uno trabaj en un currculo
basado en la indagacin. Sin embargo, en la primavera si-
guiente, participamos de un seminario universitario sobre la
investigacin en la literatura infantil. Cuando nos adentra-
mos en el tema, nos interesamos cada vez ms en el hecho de
que los conocimientos de los nios pequeos siempre se estu-
diaban en contextos que no los ayudaban a elaborar una nocin
de historia ni a considerar la perspectiva de quienes los
rodeaban. Nuestro trabajo con nios pequeos nos haba con-
vencido de que eran capaces de comprender mucho ms de lo
que los investigadores haban descubierto en sus estudios.
Si bien algunos estudiosos afirman que los nios pequeos
tienen dificultades para abordar la historia y las diversas
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perspectivas (Levstik 1987), nosotras creemos que la capaci-
dad de los nios para comprender ha sido subestimada. El
trabajo de Piaget (1977) se ha utilizado para argir que la
historia como disciplina es una operacin formal que se desa-
rrolla en la adolescencia avanzada y que los nios pequeos
son egocntricos y no reconocen que otros pueden tener puntos
de vista distintos del propio. Gran parte de la investigacin
sobre nios pequeos se ha llevado a cabo en entornos clnicos
o mediante breves experiencias en el aula que no proporciona-
ban a los nios un contexto fuerte para comprender el sentido
de la historia y de la cultura. Nos pareci que, si los educadores
queran examinar los conocimientos de los nios, primero
deban crear en el aula entornos que reforzaran el pensamiento
de los nios y slo entonces estudiar esos conocimientos duran-
te perodos ms extensos.
Creemos que las dificultades de los nios para entender
los conceptos de historia y cultura son el resultado de la
experiencia y no de las etapas del desarrollo cognitivo. La
diferencia entre los adultos y los nios radica en la cantidad y
tipos de experiencias que han vivido en el mundo y no en las
diferencias cualitativas de su capacidad y estructuras cogniti-
vas (Harste, Woodward y Burke 1984). Los nios pequeos no
son incapaces de comprender la historia y la cultura; simple-
mente no tienen an la cantidad suficiente de experiencias y
conocimientos que poseen los nios mayores y los adultos.
Sobre la base de estas opiniones, comenzamos a trabajar en un
currculo que nos permitiera crear un contexto frtil dentro del
cual explorar los conocimientos de los nios.
Como en ese momento Kathleen, Margaret, Gloria, Julie
y Jean estaban trabajando en primero o segundo ao de la
escuela elemental, vimos la oportunidad de examinar los
conocimientos de los nios pequeos en el contexto de nuestras
propias aulas. Nuestras escuelas estaban situadas en distin-
tas partes de la ciudad y albergaban a poblaciones estudianti-
les bastante diversas, de modo que cremos que al trabajar
juntas podramos lograr una apreciacin ms general y ms
profunda sobre los conocimientos de los nios. Kathy envi una
propuesta de investigacin al Programa del Quinto Centenario
del Descubrimiento de Amrica de la Universidad de Arizona
con el fin de solicitar fondos para los materiales que necesita-
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riamos en nuestra investigacin, como libros, cintas de audio
y micrfonos. Una vez otorgada la subvencin, comenzamos a
reunimos y a pensar en equipo.
Cmo funcion el grupo de investigacin docente
Nuestro grupo de investigacin docente se reuni durante
la primavera y el verano para conversar sobre la organizacin
de currculos basados en la indagacin que permitieran refor-
zar las exploraciones de los nios sobre perspectivas histricas
y culturales. Sentamos que necesitbamos un ncleo temtico
general para el currculo, de modo que consideramos nueva-
mente a Coln y los temas afines. Nos pareci que uno de los
mitos ms importantes relacionados con Coln era el descubri-
miento de Amrica. Nuestra opinin negativa sobre el supues-
to descubrimiento se equilibr con el entusiasmo que sentimos
ante la idea de emplear el concepto de descubrimiento dentro
del marco de la indagacin, de modo que decidimos emplear
"descubrimiento" como un concepto general a partir del cual se
desarrollara el currculo durante todo el ao.
Muchas de nosotras bamos a emplear por primera vez un
concepto general dentro del marco de un ciclo de indagacin.
Participar en un grupo en el que se pensaba en forma conjunta
nos permiti contar con el apoyo necesario para poder atrave-
sar este perodo de transicin. Ese grupo de investigacin
docente se reuni semana por medio durante la primavera y
varias veces en el verano para considerar todas juntas las
posibilidades para el siguiente ao escolar. Cuando comenza-
ron las clases, a mediados de agosto, continuamos reunindo-
nos semana por medio.
Antes de comenzar el estudio en el otoo, la mayora de
nosotras pas a otro nivel de enseanza. Julie comenz a
trabajar en educacin inicial; Margaret permaneci con primer
ao de la escuela elemental y Jean ampli su clase: tena nios
de edades diversas que asistan a primero y segundo ao, e
incluy nios de tercero; Kathleen pas a cuarto ao, Gloria, a
quinto y Kathy continu dando clases para estudiantes de
posgrado. Pronto comprendimos que esta diversidad no cons-
titua un problema sino una oportunidad para examinar nues-
tros interrogantes en los distintos aos de la enseanza ele-
49
mental y con poblaciones estudiantiles dismiles. Nuestros
alumnos provenan de diversos ambientes culturales, pero
principalmente eran de origen mexicano y europeo, aunque
haba algunos de origen yacqui, hopi, tohono o'odham, africa-
nos y asiticos.
En nuestras reuniones durante el ao escolar coment-
bamos los tipos de informacin que reunamos. Desarrollamos
una encuesta en otoo y en primavera que nos permiti
examinar los conocimientos histricos y culturales de los
nios. Grabamos y transcribimos los comentarios sobre los
libros que hicimos en cada aula durante todo el ao y reunimos
elementos relacionados con los alumnos, como redes concep-
tuales y diarios de clase.
Durante las reuniones compartimos notas de campo y
diarios docentes para simplificar la evaluacin y la planifica-
cin de las experiencias de aprendizaje. A fin de ao utilizamos
todos estos elementos para escribir historias de lo acontecido
en cada una de nuestras clases. La decisin de escribir histo-
rias nos permiti dejar registrada la mayor cantidad posible de
sucesos ocurridos durante el ao. Esos relatos han sido una
fuente fundamental para poder escribir posteriormente acerca
de esas experiencias.
Continuamos reunindonos durante el ao siguiente para
analizar las transcripciones de los debates sobre lectura. Por
medio de este anlisis, desarrollamos una taxonoma de cate-
goras que describen los conocimientos histricos y culturales
de los nios. Adems, realizamos un anlisis inicial para
comparar las respuestas de los nios en las entrevistas reali-
zadas en otoo y en primavera.
Compartimos nuestra investigacin con diversos pblicos
a travs de presentaciones, formales e informales, y de nume-
rosas publicaciones (Crawford et al. 1994; Laird et al. 1994;
Short et al. 1992). La oportunidad de debatir nuestra investi-
gacin con colegas nos ayud a ampliar nuestro modo de pensar
y a considerar crticamente lo que ocurri en clase. Varios
miembros del grupo analizaron la informacin para clases
universitarias y para otras presentaciones y luego regresaron
al grupo con preguntas y comentarios para futuras considera-
ciones. Estas mltiples oportunidades que tuvimos de compar-
tir y procesar nuestras ideas con las de otros educadores nos
50
permitieron reintegrarnos a la clase y repensar la informacin
desde nuevas perspectivas.
Si bien muchas de nosotras habamos participado ante-
riormente en diversos grupos de estudio y en investigaciones
docentes, no habamos trabajado en relacin tan estrecha con
otros colegas para reflexionar sobre la vida cotidiana en el
aula. Nuestro grupo se convirti en un espacio donde podamos
reflexionar en forma conjunta sobre las posibilidades del cu-
rrculo. Las sesiones que dedicamos a construirlo se convirtie-
ron entonces en la base para planificarlo verdaderamente con
nuestros alumnos.
Pensar [untos sobre las posibilidades
del curriculo
Durante la primavera y el verano, en las reuniones para
construir el currculo, conversamos sobre una amplia variedad
de posibilidades para el programa del ao escolar que se
aproximaba. Comenzamos por confeccionar una red concep-
tual con nuestros conocimientos sobre el concepto de descubri-
miento y enumeramos los posibles temas y asuntos. Reunimos
textos de literatura infantil sobre Coln para dar sustento al
torbellino de temas y conceptos que podamos desarrollar a
partir del descubrimiento de Amrica. Tambin lemos artcu-
los acadmicos y captulos acerca de las controversias y crticas
sobre materiales referidos a Coln (Bigelow 1992; Rethinking
Schools 1991). A medida que leamos, compartamos ideas y las
agregbamos a nuestra red conceptual.
Una vez que desarrollamos nuestra red de posibilidades,
comenzamos a confeccionar listas de conjuntos de textos para
cada rea. Los conjuntos de textos (Short 1992) son grupos de
libros ilustrados relacionados conceptualmente, que los nios
leen y debaten en pequeos grupos. Por lo general cada conjun-
to contiene entre cinco y quince libros (ficcin, no ficcin y
poesa) que presentan diversas perspectivas sobre un mismo
tema. Los nios leen varios textos del conjunto y luego se
renen para compartir lo que han ledo y comparan los libros
mediante la bsqueda de similitudes y diferencias entre ellos.
Nos pareci que los conjuntos de textos seran particularmente
apropiados para estas indagaciones porque cada seleccin po-
51
da reflejar distintas perspectivas culturales y perodos, tanto
contemporneos como histricos. En cada conjunto confeccio-
namos una lista de ciertos libros que reflejaban perspectivas
etnocntricas europeas sobre Coln, para que los nios pudie-
ran conocer y criticar ese punto de vista (vase figura 2.1).
Tambin llevamos a cabo un torbellino de ideas sobre
posibles actividades y tareas. Mientras pensbamos en las
primeras actividades que pudieran crear un contexto para
explorar el "descubrimiento", advertimos que necesitbamos
un mtodo para examinar los conocimientos que los nios
tenan en ese momento. Desarrollamos una encuesta para
pequeos grupos y otra para toda la clase. Las utilizamos
durante esa primavera y posteriormente las corregimos. Tam-
bin grabamos y analizamos los debates de los alumnos sobre
los diversos conjuntos de textos en crculos de lectura. El hecho
de trabajar sobre algunas de nuestras estrategias de recolec-
cin de informacin con los alumnos durante la primavera, nos
permiti capacitarnos para construir el currculo ms eficaz-
mente durante el verano.
En ese perodo continuamos desarrollando los conjuntos
de textos y las encuestas. A medida que pensbamos en
posibles actividades para el otoo, comprendimos que sera
necesario dedicar tiempo al comienzo del ao para desarrollar
el concepto de descubrimiento, aprovechar los conocimientos y
experiencias de los nios y crear un sentido de comunidad.
Realizamos torbellinos de ideas para pensar posibles activida-
des iniciales que se concentraran en la vida y cultura de los
mismos nios. Estas actividades podan comenzar a partir de
un foco de atencin en el descubrimiento de uno mismo y de la
comunidad del aula, que cremos conducira a que los alumnos
posteriormente se centraran en sus familias y comunidades y
finalmente en los cambios que ocurren a travs del tiempo y en
las culturas. Estas exploraciones podan ayudar a los nios a
desplazarse desde los conceptos cercanos a su vida hasta
culturas y pocas ms remotas. Esperbamos que entendieran
que las diversas culturas perciben los mismos acontecimientos
desde perspectivas distintas y que las personas de otras pocas
vivieron su vida de otros modos. Sin embargo, sabamos muy
bien que una vez que comenzramos realmente la planificacin
con los nios, esas tareas podan tomar direcciones absoluta-
52
mente distintas y que estas actividades y conjuntos de textos
podan directamente no utilizarse, o podran servir como ma-
terial de apoyo para un tema de indagacin distinto.
Como el quinto centenario del descubrimiento de Amrica
tendra lugar durante ese otoo, sabamos que se gestaran
numerosos debates sobre ese acontecimiento en los medios de
comunicacin y en las comunidades locales. Nos imaginamos
que en algn momento la cobertura de los medios de comuni-
cacin y nuestras exploraciones iniciales sobre uno mismo, las
comunidades y los cambios conduciran a una consideracin
ms intensiva de los recursos y materiales sobre Coln. De tal
modo, los nios podran generar temas y preguntas referidos al
descubrimiento de Amrica y al quinto centenario, como tam-
bin a nuestro tema ms general sobre el "descubrimiento".
Sobre la base de estas preguntas pudieron establecerse inda-
gaciones con toda la clase y en pequeos grupos, de modo que
los nios tuvieran tiempo de explorar diversos temas con
detenimiento y compartir sus investigaciones con los compae-
ros. Aunque no estbamos seguros respecto del foco de aten-
cin especfico de cada grupo, reunimos tentativamente ciertos
conjuntos de textos que podan resultar tiles. Como no saba-
mos hasta dnde llegaran los nios con sus indagaciones,
ignorbamos la naturaleza de las actividades finales, ms all
de la presentacin de las indagaciones de cada grupo pequeo.
Confeccionamos una lista con algunas posibilidades, aunque
finalmente estas nunca se utilizaron.
Basndonos en el torbellino de ideas, creamos una carpe-
ta de trabajo que denominamos "construccin del currculo",
que contena la encuesta y la lista de las posibles activida-
des que habamos preparado. Este documento se convirti en
un recurso para cada una de nosotras, particularmente al co-
mienzo del ao. (Hemos incluido una copia de este documen-
to al final del presente captulo.) Es importante recordar que el
torbellino de ideas y la cuidadosa preparacin en la que nos
comprometimos como grupo fue un recurso significativo para
cada una de nosotras, pero no una imposicin sobre los nios.
Cada clase se prepar sobre la base de las ideas contenidas en
el documento "Construccin del currculo" pero, una vez que los
nios comenzaron a actuar en el proceso de planificacin, el
currculo cambi notablemente.
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Vi vi r en ar mona con l a nat ur al eza y con
ot r os puebl os
Red Ribbons for Emma [Lazos colorados para
Emma]'
Tonibah and the Rainbow (Tonibah y el arco iris]
And Still the Turtle Watched [y la tortuga an
observaba]
The People Who Hugged Trees [Las personas
que abrazaban rboles]
Peace Begins with You [La paz comienza por ti]
A River Run Wild [Un rio torrentoso]
The Land of Gray Wolf [Las tierras del lobo gris]
Where the Forest Meets the Sea [Donde el bos-
que se encuentra con el mar]
Keepers of the Earth [Guardianes de la Tierra]
La codi ci a
Dragon's Fly Tale [El cuento del vue-
lo del dragn]
The Magic Fish [El pez mgico]
Rumpelstiltskin
Borreguita and the Coyote
[Borreguita y el coyote]
King Midas [El rey Midas]
Per spect i vas sobr e l os vl a] es de Col n
The People Shall Continue [La gente
continuar]
Encounter [El encuentro]
Follow the Dream [Hazle caso al sueo]
The Discovery of the Americas
(El descubrimiento de Amrica]
The Tainos [Los tainos]
Columbus Day [El Da de la Raza]
The Boy Who Sailed with Columbus [El
muchacho que naveg con Coln]
Before Columbus [Antes de Coln]
Discovering Christopher Columbus
(Descubriendo a Cristbal Coln]
Morning Girl [La nia de la maana]
Cambi ar concept os er r neos y est er eot i pos
The People Shall Continue [La gente continuar]
Gila Monsters Meet You at the Airport [Los monstruos
de Gila te esperan en el aeropuerto]
Crow Boy [El muchacho cuervo]
The True Story of the Three Little Pigs [La verdadera
historia de los tres cerditos]
Everyone Knows What a Dragon Looks Like [Todos
saben cmo es un dragn]
The Adventures of Connie and Diego [Las aventuras
de Connie y Diego]
People [La gente]
William's Doll [La mueca de William]
Kevin's Grandmother [La abuela de Kevin]
Encuent r os cul t ur al es
Com is Maize [El maz]
Encounter [El encuentro]
Sky Dogs [Los perros del cielo]
All Pigs on Deck [Todos los cerdos a
bordo]
El Chino
Pueblo Boy (El muchacho Pueblo]
Mrs. Katz and Tush [La seora Katz y
Tush]
Angel Child, Dragon Child [Nio ngel,
nio dragn]
Invest i gaci n y expl or aci n ci ent f i cas
To Space and Back [Ida y vuelta al espacio]
The Day We Walked on the Moon [El dla que ca-
minamos sobre la Luna]
Eyewitness: Explorer (Testigo ocular: explorador]
How Did We Find Out About Germs? [Cmo
descubrimos los grmenes?]
Outward Dreams [Sueos externos]
Galileo and the Universe [Galileo y el universo]
A Weed is a Flower [Una maleza es una flor]
Explorers and Mapmakers [Exploradores y cart-
grafos]
Navegaci n y car t ogr af a
The Glorious Flight [El vuelo glorioso]
Follow the Drinking Gourd (Ve tras la ca-
labaza bebible]
The Seeking Stick [La varilla buscadora]
Three Days on a River in a Red Canoe
[Tres das en el ro en una canoa roja]
Rosie's Walk [El paseo de Rosie]
/4s the Crow Flies (Mientras el cuervo
vuela]
Seeing Earth from Space [Observando
la Tierra desde el espacio]
Prince Henry the Navigator lEl prncipe
Henry, el navegante]
Maps: From Here to There [Los mapas:
desde aqu hasta all]
Christopher Columbus: How He Did It
[Cristbal Coln: cmo lo logr]
* Se incluyen los ttulos en espaol al solo efecto
de
Hi st or i as f ami l i ar es (cambi o a t r avs del t i empo)
Family Pictures [Retratos familiares]
Aunt Flossie's Hats [Los sombreros de la ta Flossie]
Roxaboxen
The Keeping Quilt [El cubrecama que lodos conservaban]
From Me to You [Para ti]
Birthday Presents [Regalos de cumpleaos]
Grandma's Bill (La cuenta de la abuela]
This Quiet Lady [Esta serena dama]
Something from Nothing (Algo de la nada]
proporcionar una referencia al lector, pues no se trata de libros editados en nuestro idioma. [T.J
Pr opi edad
Jamaica's FindlEl descubrimiento de '
J amaica]
Brother Eagle, Sister Sky [Hermano
guila, hermana cielo]
Jack and the Beanstalk [J ack y la bol-
sa de frijoles]
The Auction [La subasta]
My Place [Mi lugar]
Nattie's Trip South [Nattie viaja al sur]
Summer Wheels (Ruedas de verano]
I Was Walking Down the Road [Cami-
naba por la calle]
Christopher Columbus (Cristbal Co-
ln]
El descubr i mi ent o
The Very First Last Time [La primera ltima
vez]
How Many Days to America? (Cuntos das
altan para llegar a Amrica?]
Island of the Skog [La isla del Skog]
Company's Coming [Llega la compaa]
Seven Blind Mice [Los siete ratoncitos cie-
gos]
Who Shrank My Grandmother's House?
(Quin encogi la casa de mi abuela?]
The Wise Woman and Her Secret [La mujer
sabia y su secreto]
The Discovery of the Americas (El descubri-
miento de Amrica]
The Flame of Peace: A Tale of the Aztecs
[La llama de la paz: un cuento de los azte-
cas]
Figura 2.1. Red conceptual originada en el torbellino de ideas sobre coiyuntos de textos referidos al concepto
"descubrimiento", llevada a cabo por docentes (Steffey y Hood 1994)
Cmo iniciamos el ao escolar
Si bien el currculo tom un rumbo distinto en cada clase
de acuerdo con los intereses de los alumnos, todas comenzamos
el ao de modo similar. Entrevistamos a los nios y planifica-
mos las actividades que los motivaran a explorar y desarrollar
sus propios conocimientos sobre el concepto general de descu-
brimiento. Como pensamos que las actividades iniciales de-
ban basarse en experiencias de la vida de los mismos nios,
todas utilizamos actividades similares para motivarlos a que
plantearan en clase sus experiencias personales. A partir de
estas actividades iniciales, los currculos de cada clase se
desarrollaron en direcciones muy diversas.
Cmo examinamos los conocimientos de los nios
Como parte de la construccin del currculo, elaboramos
una encuesta que decidimos llevar a cabo en el aula durante las
primeras semanas de clase, encuesta que servira como herra-
mienta de investigacin y para orientar la enseanza. Como
docentes, comnmente conjeturamos respecto de lo que los
nios saben en lugar de involucrarlos en experiencias que nos
permitan, y les permitan, explorar sus conocimientos. Quisi-
mos comenzar con actividades que en verdad hicieron posible
escuchar a nuestros alumnos.
Al redactar la encuesta, desarrollamos un conjunto de
actividades que nos permitiran examinar los conocimientos
histricos de los nios y su capacidad para tomar en cuenta
ms de una perspectiva. En grupos reducidos de tres o cuatro
nios, se les pregunt en primer lugar: "Qu personas famo-
sas conocis?" y "Qu cosas pasaron hace mucho tiempo?" Les
pedimos que nombraran personas que fueran famosas para
ellos y que cualquiera conocera. (Hicimos esta aclaracin
porque advertimos que los nios de educacin inicial y de
primer ao de la escuela elemental tendan a responder a la
pregunta slo con nombres de personas de su familia o de
la escuela.) La docente o uno de los nios escribi las respues-
tas en pequeos papeles. Luego, los nios pegaron estos pape-
les sobre una hoja grande para crear una lnea de tiempo que
comenzara en "hace mucho tiempo" y terminara en "ahora". En
56
los mismos grupos pequeos, los nios desarrollaron un torbe-
llino de ideas para confeccionar dos redes conceptuales. Para
la primera, se les pregunt "Qu sabis sobre Coln?" y para
la segunda, "Qu sabis sobre el descubrimiento de Amrica?"
A partir de estas redes conceptuales y estas lneas de
tiempo, pudimos adquirir una nocin de los conocimientos
de historia de nuestros alumnos. Los de educacin inicial, por
ejemplo, ubicaron todos los acontecimientos y las personas en
el extremo "hace mucho tiempo", uniendo acontecimientos que
sucedieron hace cientos de aos con situaciones que ellos
haban vivido la semana anterior. Los de quinto ao confundie-
ron a los peregrinos de Plymouth* con Coln. Algunos haban
escuchado hablar de la controversia sobre Coln pero no saban
de qu se trataba exactamente. Unos pocos comentaron algo
sobre los pueblos nativos (vase figura 2.2).
En la segunda parte de la encuesta exploramos la capaci-
dad de los nios para comprender diversas perspectivas. En
primer lugar, colocamos sobre la pared la red conceptual sobre
Coln confeccionada por cada uno de los grupos y pregunta-
mos: "Por qu cada uno de nosotros tiene distintas ideas? Por
qu no todos dijimos las mismas cosas?" Tambin lemos dos
libros en voz alta, seguidos de debates generales. Primero
lemos Best Friends [Mejores amigos] (Kellogg 1986), que trata
de dos amigos que estn en desacuerdo por algo. Nos detuvimos
prcticamente sobre el final del cuento cuando uno de los
personajes manifiesta al otro: "No es justo", y preguntamos:
"Qu pensis acerca de este problema? Cul creis que es el
problema?" Nos interesaba particularmente saber si los nios
consideraran slo el punto de vista del narrador o si conside-
raran tambin la perspectiva del otro personaje. El segundo
libro que se ley en voz alta fue A Picture Book of Christopher
Colombus [El libro ilustrado sobre Cristbal Coln] (Adler
1991), que adopta la perspectiva de Coln, aunque menciona
que sus hombres fueron crueles con los indios. Preguntamos a
los nios: "Qu pensis de este cuento?" y "Qu pensis que
estos nativos americanos en particular pueden haber pensado
de Coln?"
* Colonizadores ingleses que se establecieron en Plymouth en
1620. [T.J
57
Qui n es Cri st bal Col n?
Creo que vende caf. (7 aos)
Podra haber sido un pirata. (9
aos)
Perdi el rumbo y das ms
tarde se encontr con Nina. (10
aos)
Fue el primero en navegar por
los siete mares. (7 aos)
Fue el autor de "J ack and the
Beanstalk". (5 aos)
Orden a su tripulacin que
matara y cortara a los indios. (10
aos)
Los llam indios porque pens
que estaba en la India. (9 aos)
Descubri Plymouth. (8 aos)
Nunca o hablar de l. (5 aos)
Lo vi en la televisin. Es un
jugador de baloncesto. (6 aos)
Naveg en el barco Mayflower.
(8 aos)
Descubri Tucson. (6 aos)
Qu sabi s del
descubr i mi ent o de Amr i ca?
Los vikingos descubrieron
Amrica. (10 aos)
La descubrieron los indios. (6
aos)
La mayora de las personas
muri. Haca calor y no tenan
agua. (6 aos)
Los indios vivan all antes de
que Coln la descubriera. (9
aos)
Antes de que los seres humanos
vivieran aqu, vivan los
dinosaurios. (6 aos)
Primero llegaron los indios,
luego llegaron los mexicanos y
luego los hombres blancos. (7
aos)
Amrica fue fundada por los
indios y por los Peregrinos. (10
aos)
Amrica era un estado. (8 aos)
Los indios solan decir el
"juramento de la lealtad". (5
aos)
Hay cincuenta estados en E.U.A.
(9 aos)
Una nia la descubri. (5 aos)
Un muchacho descubri
Groenlandia, Islandia y Amrica.
(8 aos)
Figura 2.2. Ejemplo de respuestas que dieron los alumnos a
las preguntas de la encuesta
Advertimos ms tarde que la encuesta inicial estuvo
limitada por nuestra propia comprensin de la historia como
una mera coleccin de acontecimientos, fechas y personas
importantes. No se inclua la historia como perspectiva ni como
58
mtodo de investigacin (Gagnon 1988). Al final del ao,
cuando repetimos la encuesta, agregamos un debate en grupos
pequeos sobre las preguntas "Qu significan la historia y el
pasado?", "A qu pensis que las personas se refieren cuando
hablan de la historia y del pasado?", "Por qu estudiamos la
historia?" y "Si quisierais conocer el pasado, que harais?"
Las respuestas de los nios nos proporcionaron una idea
acerca de sus conocimientos sobre los conceptos de descubri-
miento, tiempo, historia y perspectiva, mientras considerba-
mos cules seran las primeras actividades didcticas. Duran-
te la construccin del currculo advertimos que tendramos que
explorar el descubrimiento de uno mismo y la historia familiar
y de la comunidad antes de pasar a conceptos histricos y
culturales ms complejos. Durante estas exploraciones inicia-
les, nos concentramos en las experiencias que los alumnos
vivan en ese momento y en desarrollar conceptos relacionados
con "descubrimiento", "tiempo" y "perspectiva".
Cmo exploramos los conceptos de descubrimiento, tiempo
y perspectiva
Para decidir cules seran las primeras experiencias que
llevaramos a cabo con los nios, recurrimos a la lista de
posibles actividades que habamos confeccionado en el torbelli-
no de ideas, pero las experiencias concretas en cada clase
variaron. Nuestro primer foco de atencin se centr en el
descubrimiento de uno mismo y de la comunidad del aula. Para
motivar a los nios a que pensaran en el concepto de descubri-
miento, cada clase comenz a confeccionar una gran red a la que
podan agregarse paulatinamente ideas y conexiones. Durante
la primera semana de clase, algunas docentes pidieron a los
nios que descubrieran algo nuevo en el aula. Otras dieron su
clase mientras paseaban por la escuela para ver si los nios
descubran algo nuevo. Otras trabajaron en el desarrollo del
objetivo curricular, "conocerse a uno mismo" (Short y Harste,
con Burke 1996), que consista en entrevistar a un compaero
para descubrir algo sobre l y luego publicaron las entrevistas
en un peridico de la clase. Despus de cada experiencia,
preguntamos a los nios: "Qu significa descubrir?" y agrega-
mos sus ideas a la red conceptual (vanse figuras 2.3 y 2.4).
59
Figura 2.3. Red conceptual sobre "descubrimiento", confeccionada por
nios de diversas edades de la escuela elemental
Tambin quisimos introducir la idea de tiempo, de modo
que los nios investigaron y realizaron lneas de tiempo de su
propia vida. Los ms pequeos se llevaron un cuestionario a
su hogar y luego lo utilizaron en la clase para hacer la lnea de
tiempo de su vida. En otras clases, los alumnos entrevistaron
a miembros de su familia para que los ayudaran a decidir qu
acontecimientos significativos podran incluir en la lnea de
tiempo. Los docentes tambin compartieron lecturas en las que
60
Cmo
C
t
a
'ecort^
alguioi plantas
son venenosas
J. hace bromas
.. leer Bpst frioncg
sSgrme en el
Renac
^' ^
Jugar a las st^Ps
damas
,efueaH*>doAGUdtfcoen.Mt*
tfotoccletas AC pequeas
cuatro ruedas
eorge Waswigton
es la nueva drectora
Cmodfcujar
liimapa
ia montana
Nos vot Tom Birdseye
Yo Kago m Ifcros
tbat Cotn ' desci>ri' Amrica
Figura 2.4. Red conceptual sobre las relaciones que cada uno
estableci con el "descubrimiento", confeccionada por nios de primer
ao de la escuela elemental
nios o adultos averiguaban algo sobre acontecimientos de su
vida, como Family Pictures [Retratos familiares] (Garza 1990),
Arctic Memories [Recuerdos del Artico] (Ekoomiak 1990) y
Birthday Presents [Regalos de cumpleaos] (Rylant 1987).
En algunas aulas elaboraron un diario para hacer un
seguimiento de la historia de esa clase. Cada da se ingresaba
algn dato. Algunos alumnos posteriormente compararon lo
que estaba escrito en ese diario (de conocimiento pblico) con
61
lo escrito en un diario personal (pensamientos privados) para
comprender mejor las diferencias entre los dos diarios de
Coln.
Tambin quisimos que los nios exploraran la idea de que
las personas tienen distintas opiniones y modos de ver el
mundo y que ninguno de esos modos es el "correcto". Conside-
ramos que entender esto era esencial para que pudieran
incorporar la idea de mltiples orientaciones culturales (Ruiz
1988). En una clase se abocaron a construir grficos: los nios
manifestaban sus opiniones sobre determinados temas o pasa-
tiempos favoritos y luego se construa un grfico para resaltar
las diferencias (Whitin, Mills y O'Keefe 1990). En otro tipo
de grfico se registraban los libros y personajes favoritos de
los nios. Adems, se describieron ciertos libros, como Bread
Bread Bread [Pan, pan, panl (Morris 1989), en el que aparecen
familias que comen distintos tipos de pan en contextos cultu-
rales muy variados.
El foco de atencin en la vida de los nios se traslad
naturalmente a sus propias familias y comunidades. Los nios
dieron definiciones de familia muy diversas: desde la pequea
unidad familiar, pasando por la familia extensa y el grupo
cultural entero. Construimos lneas de tiempo, reunimos rela-
tos sobre el tema y los narramos en forma oral y/o escrita,
confeccionamos grficos de las preferencias y actividades fami-
liares e invitamos a los familiares y a miembros de la comuni-
dad para compartir la historia de esa comunidad y de la
escuela.
Tambin se llevaron a cabo debates generales y en peque-
os grupos sobre libros ilustrados en los que los miembros
mayores contaban a los nios las historias de sus familias.
Buscamos especialmente libros que incluyeran varias genera-
ciones de una familia, como Grandma's Bill [La cuenta de la
abuelal (Waddell 1990), The Keeping Quilt [El cubrecama que
todos conservabanl (Polacco 1988), Aunt Flossie's Hats [Los
sombreros de la ta Flossie] (Howard 1991), From Me to You
[Para ti] (Rogers 1987) y Roxaboxen (McLerran 1991).
Estas actividades acerca de uno mismo, la clase y la familia
ofrecieron a los nios la oportunidad de conocerse entre s y de
explorar temas y asuntos cercanos a sus propias experiencias.
Por medio de estas actividades elaboramos una comprensin
62
conceptual ms vasta de "descubrimiento", lo que luego permi-
ti proyectar las actividades de todo el ao escolar. En cada
clase, los alumnos desarrollaron sus propias interpretaciones
sobre la idea de "descubrimiento" que se concentraban en sus
indagaciones de diversos modos. (La figura 2.5 muestra la red
conceptual sobre "descubrimiento" de Tara, de once aos).
Al comienzo del ao temamos imponer el concepto de
f l omo si otros
descubrieran
I que t te
Descubrir y conocer/
a l g o y e
"
5
algo como si '
1o q u e r i
"
>
encontraras dinero
enterrado
gfSSg******' |
No tiene
que ser de valor.
LaS rocas no son"
de valor y las puedes
descubrir
Puedes descubrir algo
que nadie conoc a
Algo
r
Vjp
p n r
' - pc l ^l
esoro, oro, plata,
obre, petrleo, dinero
Ve a descubrir algo. x Algo que
Quizs encuentres \pprende5
algo que no conoc as
'ej-^a
Figura 2.5. Red conceptual individual de "descubrimiento"
(Tara, 11 aos)
63
"descubrimiento" a los nios. Esta preocupacin desapareci
cuando advertimos que en cada clase los nios elaboraban sus
propios conocimientos sobre "descubrimiento", lo que condujo
a diversos marcos conceptuales en los que se basaban sus
trabajos. Ellos determinaron el verdadero concepto general
que estructuraba cada clase. Los alumnos de Juliey de Margaret
se concentraron en el "descubrimiento" como cambios a travs
del tiempo, mientras que los de Jean se mostraron ms intere-
sados en la historia y la exploracin. Los alumnos de Kathleen,
Gloria y Kathy estudiaron el "descubrimiento" desde mltiples
perspectivas. Cada clase desarroll diversas indagaciones que
surgieron del currculo escolar y del foco de atencin que cada
grupo prioriz.
Conclusin
Cuando comenzamos las clases a mediados de agosto,
supusimos que el foco en el "descubrimiento" concluira duran-
te el receso de invierno. La realidad fue que dimos por conclui-
do el tema en mayo porque termin el ao escolar. Cada
indagacin condujo naturalmente a nuevos temas y preguntas
en un ciclo continuo que fue exclusivo para cada grupo de
alumnos y para cada clase. Comenzamos con actividades
similares, pero la negociacin del currculo con los alumnos
gui el rumbo de cada clase hacia diferentes indagaciones y
estudios centrados en determinados temas.
Este ciclo especial de indagacin en torno del "descubri-
miento" que se llev a cabo en cada clase es el tema central de
los prximos cinco captulos. Hasta aqu hemos destacado las
estructuras y temas comunes a todas nuestras clases. Los
prximos cinco captulos demuestran cmo cada una desarro-
ll sus propias ideas sobre el concepto de descubrimiento y sus
propios modos de avanzar en la indagacin. A medida que cada
docente se refiera a su clase, ante otras personas, tambin har
hincapi en los problemas y cuestiones que surgieron. Muchos
de estos provinieron de limitaciones en nuestra forma de
pensar y de nuestra comprensin del concepto de indagacin.
Por ltimo, reflexionamos sobre cmo hemos cambiado nues-
tros modos de abordar la indagacin y sobre las preguntas que
cada una de nosotras an tiene pendientes.
64
CONSTRUCCIN DEL CURRCULO: CICLO DE INDAGACIN
SOBRE EL CONCEPTO DE DESCUBRIMIENTO
Actividades iniciales
El propsito principal de las actividades iniciales es intro-
ducir los conceptos de descubrimiento, tiempo y perspectivas
diversas. Tambin presentaremos la utilizacin de diarios y
lneas de tiempo para registrar la historia.
Foco de atencin en el descubrimiento de uno mismo
y en la comunidad del aula
Pedir a los nios que descubran algo nuevo dentro del
aula o de la escuela. Comentar lo que han descubierto.
Despus de esta experiencia, preguntarles "Qu signi-
fica descubrir?" y confeccionar una extensa red conceptual con
sus respuestas.
Durante las primeras semanas de clase, despus de
otras experiencias, continuar agregando conceptos a la red.
Por ejemplo, despus de la experiencia "Conocerse a uno
mismo" y de pedirles que descubran algo nuevo sobre un
compaero.
Confeccionar lneas de tiempo de la vida de cada nio.
Esto se puede llevar a cabo solicitando colaboracin a los
padres para que los nios completen un cuestionario en su
hogar que permita luego confeccionar la lnea de tiempo en la
escuela.
Elaborar algn mtodo para registrar la historia de la
clase, ya sea por medio de un diario o por una lnea de tiempo
de los sucesos importantes (diaria o semanalmente).
Pedir que los nios comparen lo que est escrito en el
diario de la clase (de conocimiento pblico) con lo escrito en
un diario personal (pensamientos privados) como un modo de
comparar los dos diarios de Coln.
Los grficos de opiniones servirn tanto para desarro-
llar el concepto de "uno mismo" como para destacar las diferen-
tes perspectivas entre los nios. Un tipo de grfico podra
incluir las comidas, actividades, etc. favoritas de los nios,
utilizando libros como Bread Bread Bread [Pan, pan, pan]
65
(Morris 1989). Tambin se podran confeccionar grficos con
sus opiniones acerca de los libros ledos en voz alta, sus
personajes y temas de la clase. Estos grficos se podran reunir
en un libro para que continen a disposicin de los interesados.
Foco de atencin en historias y relatos de la familia
y de la comunidad
Debates llevados a cabo entre todos o en grupos reduci-
dos sobre libros con historias de familias, especialmente aque-
llos que muestran los cambios a travs de las generaciones,
como From Me to You [Para ti] (Rogers 1987), The Keeping
Quilt [El cubrecama que todos conservaban] (Polacco 1988),
Grandma's Bill [La cuenta de la abuela] (Waddell 1990) y Once
There Were Giants [Una vez hubo gigantes] (Waddell 1989).
Estos libros pueden utilizarse para leer en voz alta o para
debates en grupo (conjuntos de libros compartidos, conjuntos
de textos o libros complementarios).
Elaborar lneas de tiempo familiares. Se pueden elabo-
rar en el hogar con la familia.
Reunir relatos familiares y narrarlos en forma oral y/o
escrita.
Grficos sobre opiniones de preferencias familiares.
(Quin de tu familia decide qu se comer en la cena? Mostrar
lminas para que los nios decidan cules colgara su familia
en su hogar.)
Invitar a un abuelo, bisabuelo, vecino longevo o autori-
dad escolar para que comparta con los nios la historia de la
comunidad y de la escuela.
Experiencias de indagacin
Cambios a travs del tiempo y cambios segn las culturas
A medida que nos desplazamos desde los conceptos cerca-
nos a la vida de los nios hacia otras culturas y pocas, el centro
de atencin principal recae en los conceptos de "cambios a
travs del tiempo" y "perspectivas culturales diversas". Tam-
bin iniciamos ya la indagacin sobre Coln y reunimos ideas
para posibles temas de indagacin.
66
Emplear los dos conjuntos de textos referidos a "cambios
a travs del tiempo" y "cambios segn las culturas" como
ncleo de esta exploracin mediante lectura en voz alta y/o
debates en pequeos grupos. "Cambios a travs del tiempo"
comprende libros como Window [La ventanal (Baker 1991) y
The House on Maple Street [La casa de la calle Maple] (Pryor
1992). "Cambios segn las culturas" comprendera libros como
A Country Far Away [Un pas lejano] (Gray 1989) y Bread
Bread Bread [Pan, pan, pan] (Morris 1989) (libros en los cuales
se comparan dos o ms culturas). Se podran confeccionar
"lneas de cambio" o diagramas de flujo para hacer un segui-
miento de los cambios a travs del tiempo o segn las culturas.
Comenzar una lnea de tiempo de toda la clase, que
incluya sucesos importantes de las lneas de tiempo de cada
alumno, tanto personales como familiares (el nacimiento de los
nios, por ejemplo) como tambin de las personas y sucesos que
con frecuencia se mencionaron en las encuestas iniciales. Esta
lnea de tiempo puede ser tan extensa que los nios podran
incluso caminar sobre ella. Se pueden emplear elementos,
fotografas y epgrafes. Tambin se pueden agregar los viajes
de Coln.
Visitar el museo del estado de Arizona o algn sitio
arqueolgico que proporcione informacin sobre los nativos
norteamericanos.
Entrevistar a los padres para saber qu conocen sobre
Coln.
Llevar a cabo un torbellino de ideas con lo que los nios
saben de Coln.
Realizar un seguimiento de las preguntas y los temas
que surjan y se puedan transformar en indagaciones.
Reunir artculos periodsticos sobre el quinto centena-
rio. Leer libros en voz alta y hojear algunos sobre el descubri-
miento de Amrica.
Los conjuntos de textos y las indagaciones sobre Coln
A continuacin explorar los conceptos y temas relaciona-
dos con Coln con toda la clase o en grupos pequeos utilizando
los conjuntos de textos. Tomar una decisin final sobre qu
conjuntos de textos se considerarn a medida que se ponga de
67
manifiesto qu temas de indagacin los nios estn ms
interesados en explorar. Estos debates sern grabados; otros
podrn filmarse. Los posibles conjuntos de textos, que debe-
ran incluir relatos contemporneos, libros sobre Coln y
libros provenientes de diversas culturas (especialmente cul-
turas hispnicas y de nativos norteamericanos), son los si-
guientes:
Descubrimiento/invasin Intercambios culturales
Propiedad Exploracin (moderna e
La codicia histrica, imaginando lo
"Armona" como opuesto desconocido)
a "poder" Viajes
Trabajar con estereotipos 1492 en todo el mundo
Perspectiva/ilusin
Tambin se considerar material de referencia sobre cul-
turas europeas, hispnicas y de nativos.
Otros temas relacionados podran ser:
Mtodo/descubrimiento Los ocanos
cientfico La cartografa
El espacio, la nueva frontera Inventos/inventores
Los insectos Los exploradores
La navegacin
Plantas y animales
(intercambios culturales)
Experiencias finales
Para unir todo lo aprendido sobre Coln y el descubrimien-
to, la clase podra interpretar un da del ao 1492 y cada nio
podra representar una cultura distinta. Esta experiencia
unificara todo el material ledo y la comprensin sobre las
diferentes perspectivas.
Tambin debatimos sobre la importancia de concluir con
un enfoque contemporneo: "Cmo modificaras algo hoy?"
Esto podra incluir una charla entre los alumnos sobre temas
respecto de los cuales adoptar una postura actual y situaciones
en las cuales vean que las personas no se entienden entre s;
luego desarrollar un torbellino de ideas sobre lo que ellos
68
podran hacer. Los debates y los torbellinos de ideas provee-
ran un tema para el resto del ao, en trminos de las acciones
que los nios puedan llevar a cabo en el mundo de hoy.
Regresar a la red conceptual sobre "descubrimiento" y
crear una nueva red.
Concluir con la encuesta.
Encuesta de otoo y pri mavera
La encuesta se llevar a cabo en el otoo y en la primavera,
con pequeos grupos y con toda la clase, para evaluar los
conocimientos de los nios sobre historia, Coln y las diversas
perspectivas.
En grupos de tres o cuatro
1. Qu personas famosas conocis? (se refiere a personas
famosas para vosotros y que cualquiera conocera)
2. Qu cosas sucedieron hace mucho tiempo?
A medida que los nios responden a estas dos preguntas,
el docente escribe sus respuestas en pequeas fichas. Luego se
le pedir al grupo que coloque las fichas sobre una lnea de
tiempo y las pegue en orden, desde "hace mucho tiempo" hasta
"ahora".
3. Qu sabis de Coln?
4. Qu sabis del descubrimiento de Amrica?
Estas dos preguntas se colocarn en redes conceptuales
separadas, una para cada grupo pequeo.
Con toda la clase
5. Comparar las redes conceptuales para comenzar a ex-
plorar la comprensin de que existe ms de una perspectiva.
(Exponer las redes conceptuales de los pequeos grupos y
preguntar a los alumnos: Por qu tenemos ideas diferentes?
Por qu no dijimos todos las mismas cosas?)
6. Leer una escena o un libro sobre un incidente de la vida
cotidiana en el cual haya ms de una perspectiva y sostener un
debate con toda la clase.
69
7. Leer un libro sencillo sobre Coln y pedir a los alumnos
que lo comenten. Luego preguntar: "Qu pensis que estos
nativos en particular pueden haber sentido hacia Coln?"
Las encuestas finales seguirn el mismo procedimiento,
con los mismos grupos pequeos. Se confeccionarn nuevas
redes conceptuales. Un paso adicional es pedir a los nios que
comparen sus nuevas redes conceptuales con las que confeccio-
naron cuando comenzaron las clases.
70