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LA ED U CA CI N D E CA LID A D PA RA TO D O S EM PIEZA EN LA PRIM ERA IN FA N CIA

Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
LA EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS EMPIEZA EN LA
PRIMERA INFANCIA
EDUCATION OF QUALITY FOR ALL STARTS IN THE EARLY INFANCY
Mara Rosa Blanco Guijarro
Especialista en Educacin Diferencial e Inicial
UNESCO
Enrique Delpiano 2058, Providencia, Santiago
E-mail: rblanco@unesco.cl
Resumen: Se postula que la educacin de calidad para todos im plica el desarrollo
de tres elem entos que le son esenciales: pertinencia y relevancia, equidad y
proteccin de los derechos hum anos de la persona. Se abordan, tam bin, tem as
relacionados con el aporte que hara la educacin de la prim era infancia a la
calidad de la m ism a y los criterios que regiran para definir dicha calidad en m enores
de seis aos, debido a sus caractersticas y necesidades. Se presentan, adem s,
diversos aspectos que conduciran a la calidad educacional deseada.
Palabras clave: educacin de calidad, prim era infancia, pertinencia y relevancia,
equidad, derechos hum anos.
Abstract: It is postulated that education of quality for all im plies the developm ent
of three elem ents w hich are essential: pertinency and relevance; equality; and
preservation of the hum an rights of the individual. It enters upon m atters referring
to the contribution of education in early infancy to its quality and the criteria w hich
w ould stand on the definition of such quality, w ith reference to infants under six
years, due to their characteristics and needs. D ifferent aspects that w ould lead to
the desired quality are presented.
Key words: education of quality, infancy, pertinency and relevance, equality,
hum an rights.
INTRODUCCIN
El presente artculo est organizado en torno a tres preguntas. En un
prim er m om ento, de form a m uy sucinta, se aportan algunos elem entos que
tratan de dar respuesta a una pregunta que se hacen investigadores, tom adores
de decisiones, docentes y fam ilias; qu es una educacin de calidad para
todos? Se desarrollan tres elem entos que actualm ente son esenciales para
definir una educacin de calidad: que satisfaga los derechos de las personas,
que sea pertinente y relevante y que sea equitativa.
La segunda pregunta que se aborda es puede la educacin de la prim era
infancia hacer la diferencia en lograr una educacin de calidad para todos?
Para dar respuesta a la m ism a se utilizan diferentes argum entos que m uestran
com o la educacin y cuidado de la prim era infancia m arcan la diferencia en
el desarrollo de las personas y en el conjunto de las sociedades.
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La tercera cuestin que se aborda es existen criterios especficos para
definir la calidad de la educacin de la prim era infancia? Se parte de la base
de que las caractersticas que definen una educacin de calidad en general
tam bin son vlidas para la educacin inicial, sin em bargo, adem s existen
algunos elem entos propios de esta etapa por las caractersticas y necesidades
de los m enores de seis aos. El artculo finaliza presentando algunos desafos
que es preciso enfrentar para avanzar hacia una educacin de m ayor calidad
en la prim era infancia.
1. QU ES UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS?
El derecho a la educacin com o un derecho bsico hum ano se estableci
en la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), y ha sido
reafirm ado en la Convencin sobre los D erechos del N io, la cual ha sido
ratificada casi universalm ente. Sin em bargo, todava existen en el m undo
m illones de personas para las cuales no se ha hecho efectivo este derecho.
Por este m otivo, tuvo lugar la Conferencia Mundial de Educacin para Todos
(Jomtien 1990) (U N ESCO 1990), en la que por prim era vez los dirigentes
m undiales com ienzan a enfrentar el desafo de la lucha contra la exclusin.
En esa oportunidad se establecieron varios objetivos orientados a
universalizar la educacin prim aria, aum entar el acceso a la educacin de la
prim era infancia, reducir el analfabetism o y m ejorar la calidad. U na de las
recom endaciones bsicas de esta Conferencia fue la de fom entar la equidad,
tom ando m edidas sistem ticas para reducir las desigualdades y suprim ir las
discrim inaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos
en situacin de desventaja.
La evaluacin de los diez aos de Educacin para Todos puso de m anifiesto
que, a pesar de los esfuerzos realizados por los pases, los avances haban
sido m uy insuficientes por lo que en el Foro Mundial de Educacin para
Todos (Dakar 2000) (U N ESCO , 2000), los pases reafirm aron su com prom iso
con la D eclaracin M undial sobre Educacin para Todos de Jom tien.
En los m arcos de accin de Educacin para Todos planteados tanto en
Jontiem (1990) com o en D akar (2000) se considera que la calidad de la educacin
es fundam ental para lograr la educacin para todos. En el m arco de accin de
D akar, el objetivo 6 est referido explcitam ente a la calidad y tam bin se alude
a ella en los objetivos relacionados con la universalizacin de la educacin
prim aria y el aum ento de la expansin de la educacin de la prim era infancia.
Lograr una educacin de m ayor calidad no es slo un acuerdo internacional
sino que es una de las principales aspiraciones de los pases, sin em bargo,
prim ero suele enfrentarse el objetivo del acceso universal a la educacin y
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luego se piensa en la calidad de la m ism a, cuando son dos aspectos estrecham ente
relacionados. U na educacin de calidad m arca la diferencia en los resultados de
aprendizaje de los alum nos y en los niveles de asistencia y finalizacin de
estudios, por lo que finalm ente la calidad de la educacin influye en su expansin.
El concepto de calidad no es unvoco sino que, por el contrario, existen
diferentes visiones y enfoques, dependiendo de distintos factores tales com o
las funciones que se asignen a la educacin en un m om ento y contexto
determ inado, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza, o las
exigencias de la sociedad, por nom brar algunos de ellos. N o obstante, cada
vez existe m ayor acuerdo respecto a que los resultados que logran los alum nos
en determ inadas reas de aprendizaje, especialm ente lenguaje y m atem ticas,
no es un elem ento suficiente para definir la calidad de la educacin, aunque
sea lo que suele m edirse en la m ayora de los pases.
En el ltim o inform e de m onitoreo de Educacin para Todos, cuyo foco
ha sido precisam ente la calidad, se sealan tres aspectos en los que
actualm ente existe m ayor consenso: la necesidad de respetar los derechos
de las personas, la necesidad de una m ayor equidad en el acceso, procesos
y resultados, y la necesidad de una m ayor pertinencia (U N ESCO , 2005). A
estos aspectos habra que aadir, tam bin, el de la relevancia.
1.1. Pertinencia y relevancia de la educacin
U na prim era cuestin para valorar si una educacin es de calidad es si
sta es coherente y cum ple con los fines y funciones que se le asignan, los
cuales varan con el tiem po y de un contexto a otro.
Actualm ente pareciera existir cierto consenso respecto a que una de las
finalidades m s im portantes de la educacin es prom over el desarrollo integral
de las personas para que puedan ser m iem bros activos en la sociedad y
ejercer la ciudadana. La educacin no slo es un elem ento clave para el
desarrollo de las personas sino tam bin para el de las sociedades, por ello se
considera com o uno de los elem entos clave en el ndice de desarrollo humano.
El desarrollo hum ano, tanto a nivel individual com o social, involucra dos
procesos sim ultneos que han de prom overse a travs de la educacin: la
socializacin y la individuacin.
La socializacin im plica que las nuevas generaciones se apropien de los
contenidos de la cultura y adquieran las com petencias necesarias para ser
m iem bros activos en dicha cultura. La inclusin y participacin en la sociedad y
el pleno ejercicio de la ciudadana dependen en la actualidad de una serie de
conocim ientos y habilidades que no estn igualm ente distribuidos en la sociedad.
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La individuacin es la construccin de cada persona com o sujeto en el
contexto de la sociedad en la que est inm erso, lo que significa prom over la
autonom a, la creatividad y la libre eleccin; en definitiva, la realizacin
personal y la construccin de un proyecto de vida. La educacin tiene com o
finalidad prom over crecientes niveles de autonom a y de autogobierno.
Aprender a vivir juntos y Aprender a emprender. El aprendizaje de estos
pilares ha de com enzar desde el nacim iento y continuar a lo largo de la vida.
Pero, adem s, una educacin es de calidad si es pertinente y
significativa para las personas de distintos estratos sociales y culturas, y
con diferentes talentos, de form a que puedan construirse com o sujetos en la
sociedad y desarrollar su propia identidad. Las personas tienen m ltiples
inteligencias y distintos m odos de aproxim arse a la realidad, por lo que la
educacin ha de ofrecer diferentes opciones que perm itan el desarrollo de
distintas capacidades e intereses.
El tipo de norm as y valores que existen en la escuela es uno de los
factores que m s influyen en la atencin de la diversidad y en la construccin
de la identidad personal y cultural. Los objetivos, las norm as y experiencias
que se brindan en la escuela, pueden no ser significativos y adecuados para
m uchos alum nos, e incluso ser contradictorios con sus experiencias previas.
Esta situacin increm enta la distancia entre los intereses de los alum nos y de
la escuela, lo que repercute en sus progresos educativos. Los alum nos que
provienen de contextos de m enores recursos, que pertenecen a o otras
culturas, o que tienen dificultades de aprendizaje y de participacin no se
sienten capaces de enfrentar con xito las tareas escolares, lo que conlleva
una falta de m otivacin y de esfuerzo que repercute en sus logros educativos.
1.2. Calidad de educacin para todos: un asunto de derechos humanos
La Educacin es un bien especficam ente hum ano que surge de la
necesidad de desarrollarse com o tal, por ello todas las personas, sin excepcin,
tienen derecho a ella. Es decir, la educacin perm ite la hum anizacin. Tal
com o lo expresa M antovani (1957), el hom bre es la nica criatura capaz de
ser educada. El hom bre puede ser hom bre slo m ediante la educacin.
El derecho a la educacin no significa slo acceder a ella sino tam bin
que sta sea de calidad y logre que los alum nos aprendan lo m xim o posible;
el derecho a la educacin es tam bin el derecho a aprender y a desarrollar
los m ltiples talentos y capacidades de cada persona.
La enorm e im portancia del derecho a la educacin radica en que, gracias
a ella, es posible hacer efectivos otros derechos individuales y polticos y,
en consecuencia, ejercer plenam ente la ciudadana, lo cual es el fundam ento
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de una sociedad m s justa y dem ocrtica. Para que ello sea posible es
necesario educar en y para los derechos hum anos.
La educacin para los derechos hum anos form a parte del derecho a la
educacin y es un com ponente esencial de una educacin de calidad. Educar
en derechos hum anos im plica el aprendizaje no slo de conocim ientos y
habilidades sino sobre todo de valores, actitudes y com portam ientos. En este
sentido, la educacin en derechos hum anos ha de estar presente en cualquier
contexto y proceso educativo e involucra al conjunto del sistem a educativo.
As com o la educacin hace posible el ejercicio de otros derechos, es
im portante asegurar otros derechos para hacer plenam ente efectivo el derecho
a la educacin, com o son el derecho a la participacin y a la no discrim inacin
y a la propia identidad.
El derecho a la participacin y a la no discriminacin significa que
ninguna persona debera sufrir ningn tipo de discrim inacin para participar
en las diferentes actividades de la vida hum ana. En el m bito educativo quiere
decir que todos los nios y todas las nias deberan educarse juntos en la
escuela de su com unidad, independientem ente de cual sea su origen social y
cultural y sus caractersticas personales. D esde esta perspectiva, la escolarizacin
en escuelas, grupos especiales o program as especiales, con carcter perm anente,
debera ser una excepcin, y habra que asegurar que la enseanza que se
ofrezca equivalga al currculo com n tanto com o sea posible.
Lograr la individuacin del sujeto, que es una de las finalidades de la educacin,
requiere asegurar el derecho a la propia identidad. Este supone un conjunto
de atributos, de cualidades, tanto de carcter biolgico com o los referidos a la
personalidad, que perm iten precisam ente la individuacin de un sujeto en la
sociedad. Atributos que facilitan decir que cada uno es el que es y no otro.
Se trata, en definitiva, que tanto la persona com o la sociedad asum an la
singularidad de cada ser hum ano y se valoren positivam ente las diferencias,
ya que stas enriquecen a las personas y a la sociedad en su conjunto. La
valoracin negativa de las diferencias conlleva a la exclusin y la discrim inacin.
1.3. Calidad y equidad de la educacin: dos caras de la misma moneda
Lograr una educacin de calidad para todos, que prom ueva el m xim o
desarrollo, aprendizaje y participacin de cada nio y nia, slo ser posible
si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; es decir,
proporcionar a cada quien lo que necesita en funcin de sus caractersticas
y necesidades individuales.
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La equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades no slo en el
acceso a la educacin, sino tam bin en los aos de estudios, en la calidad
de la oferta y de los procesos educativos, en los aprendizajes que alcanzan
los alum nos, y en el acceso a las tecnologas de la inform acin y
com unicacin, con el fin de cerrar la brecha digital.
Si bien la educacin por si sola no puede com pensar las desigualdades
sociales es necesario tam bin desarrollar polticas econm icas y sociales
constituye una herram ienta fundam ental para acceder a em pleos m s
productivos y para lograr la m ovilidad social. H oy en da la escuela no es ni
m ucho m enos el nico espacio para acceder al conocim iento, pero todava
es la nica instancia que asegura una distribucin equitativa del m ism o.
Am rica Latina se caracteriza por ser la regin m s desigual del m undo.
Las sociedades son altam ente desintegradas y fragm entadas debido a la
persistencia de la pobreza y la gran desigualdad en la distribucin de los
ingresos, lo cual genera altos ndices de exclusin. Todos los pases vienen
realizando im portantes esfuerzos por lograr el acceso universal a la educacin
bsica y m ejorar su calidad y equidad, sin em bargo, an persisten im portantes
desigualdades educativas en funcin del origen socioeconm ico y de la
procedencia cultural, entre la zona rural y urbana y entre escuelas pblicas
y privadas, lo cual significa que la educacin no est siendo capaz, en
m uchos casos, de rom per el crculo vicioso de la pobreza ni de ser un
instrum ento de m ovilidad social.
El m ayor acceso a la educacin ha significado que una m ayor diversidad
de alum nos acceda a ella, sin em bargo, los sistem as educativos siguen
ofreciendo respuestas hom ogneas que no satisfacen las distintas necesidades
y situaciones del alum nado, lo que se refleja en altos ndices de repeticin y
desercin y los bajos niveles de aprendizaje que afectan, en m ayor m edida,
a las poblaciones que estn en situacin de vulnerabilidad.
Para hacer frente a los altos niveles de exclusin y de discrim inacin
existentes en la m ayora de los pases, en los ltim os aos ha surgido con
fuerza el m ovim iento de inclusin o educacin inclusiva. En m uchos casos,
se est asim ilando dicho m ovim iento al de integracin de alum nos con
necesidades educativas especiales, cuando se trata de dos enfoques de
naturaleza distinta.
El foco de la inclusin es m s am plio que el de la integracin puesto que
su preocupacin es hacer efectivo el derecho de todos a una educacin de
calidad, ya que existen m uchos nios y nias en el m undo, adem s de
aquellos con discapacidad, que no tienen acceso a la educacin, o bien
reciben una de m enor calidad. La educacin inclusiva es, antes que nada,
un asunto de derechos humanos y un medio para lograr una mayor
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equidad, constituyendo un im pulso fundam ental para avanzar en la agenda
de Educacin para Todos.
El foco de atencin de la educacin inclusiva es la transformacin de
los sistemas educativos y de las escuelas comunes para dar respuesta
a la diversidad del alumnado. A diferencia de la integracin, donde el
nfasis es la atencin de las necesidades especficas de los nios integrados
m anteniendo inalterables los sistem as educativos, la principal preocupacin
de la educacin inclusiva es transform ar las culturas, las prcticas educativas
y la organizacin de las escuelas para atender la diversidad de necesidades
educativas del alum nado que son la consecuencia de su procedencia social
y cultural y de sus caractersticas personales en cunto a m otivaciones,
capacidades e intereses. La atencin a las necesidades educativas
especiales se enmarca en el contexto de la atencin a la diversidad de
todo el alumnado; ya que todos los nios y todas las nias, y no slo
quienes presentan alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y
necesidades educativas.
La educacin inclusiva im plica una visin diferente de la educacin
comn basada en la heterogeneidad y no en la hom ogeneidad,
considerando que cada alum no tiene sus propias capacidades, intereses,
m otivaciones y una experiencia personal nica, es decir, las diferencias son
inherentes a los seres hum anos y, por lo tanto, estn dentro de lo normal.
D esde esta concepcin, el nfasis est en desarrollar una educacin que
valore y respete las diferencias, vindolas com o una oportunidad para
optim izar el desarrollo personal y social y para enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La atencin a la diversidad es una responsabilidad de la educacin com n
y del sistem a educativo en su conjunto, por lo que no debe entenderse
com o una alternativa a la educacin actual de los alum nos con necesidades
educativas especiales sino com o una poltica de atencin a la diversidad, en
la que estos alum nos son un elem ento im portante. En el Inform e de la
Com isin D elors de U N ESCO (cit. en U N ESCO , 1997) se invita a adoptar el
respeto por la diversidadcom o principio fundam ental para com batir todas
las form as de exclusinen la educacin, a fin de devolverle a la educacin
su rol central com o crisolque contribuye a la arm ona social.
Finalm ente, la educacin inclusiva es un enfoque diferente para identificar
y resolver las dificultades que surgen en las escuelas

(Booth y Ainscow , 2004),
ya que el problem a no es el alum no sino el sistem a educativo y la escuela.
D esde esta concepcin, la preocupacin principal es identificar y superar las
barreras que enfrentan m uchos alum nos y m uchas alum nas para acceder a la
educacin, participar plenam ente en las actividades educativas y tener xito en
su aprendizaje. Estas barreras se encuentran en las personas, las polticas, las
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culturas y las prcticas educativas. H ay que tener la conviccin de que todos los
nios y todas las nias, sin excepcin, pueden aprender y desarrollar las
com petencias bsicas necesarias si tienen oportunidades educativas de calidad
y se crean las condiciones para que puedan aprovechar dichas oportunidades.
En la D eclaracin de la Conferencia Mundial de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales (U N ESCO , 1994), se expres que las
escuelas deben acoger a todos los nios de la com unidad independientem ente
de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y
bien dotados, nios de la calle, de m inoras tnicas, lingsticas o culturales,
de zonas desfavorecidas o m arginales, lo cual plantea un reto im portante a
los sistem as educativos. Asim ism o, se sugiere que las escuelas inclusivas
constituyen el m edio m s eficaz para com batir actitudes discrim inatorias,
construir una sociedad inclusiva y proporcionar una educacin de calidad
para todos, m ejorando as la eficiencia de los sistem as educativos.
En conclusin, cunto m s inclusivas sean las escuelas com unes en su
origen, m enos alum nos quedarn fuera de ellas y, por tanto, no ser necesario
integrarlos a posteriori.
2. PUEDE LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA MARCAR LA
DIFERENCIA?
Actualm ente existe una gran evidencia acerca de los enorm es beneficios, a
corto y largo plazo, que tiene la educacin de la prim era infancia en el desarrollo
de las personas y de las sociedades. Com o m uy bien sugiere Van der G aag
(2000), el desarrollo tem prano de cada nio est relacionado con el desarrollo
hum ano del conjunto de una sociedad o pas, por lo que invertir en program as
de educacin y cuidado de la prim era infancia es el com ienzo natural de las
polticas y program as de desarrollo hum ano. Para este autor, las dim ensiones
del desarrollo del nio son las m ism as que las del desarrollo hum ano: salud,
incluyendo nutricin, educacin, desarrollo social y crecim iento. Incluso, un
concepto m s am plio de desarrollo hum ano tam bin incluye otras dim ensiones
com o equidad y los derechos hum anos que, com o hem os visto anteriorm ente,
son dos elem entos claves de una educacin de calidad.
La im portancia de la educacin y cuidado en los prim eros aos de la vida
fue plenam ente reconocida en la Conferencia Mundial de Educacin para
Todos (Jontiem 1990). Esta Conferencia supuso un hito fundam ental al
reconocer que el aprendizaje y, por tanto, la educacin com ienzan desde el
nacim iento. En su Artculo V se expresa lo siguiente:
El aprendizaje com ienza con el nacim iento. Ello exige el cuidado
tem prano y la educacin inicial de la infancia, lo que puede conseguirse
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m ediante m edidas destinadas a la fam ilia, a la com unidad o a las
instituciones, segn convenga.
Este reconocim iento constituy una nueva visin de la educacin bsica
al considerar que sta com ienza en el nacim iento, y no al inicio de la
educacin prim aria com o se conceba tradicionalm ente. En consecuencia,
uno de los objetivos fundam entales del M arco de Accin de Educacin Para
Todos fue la expansin de la asistencia y de las actividades de desarrollo de
la prim era infancia, incluidas las intervenciones de la fam ilia y de la
com unidad, prestando especial atencin a los nios y las nias en situacin
de m ayor vulnerabilidad, pobres, desasistidos y con discapacidad.
D iez aos despus, en el Foro Mundial de Educacin para Todos (Dakar
2000), se estableci com o uno de los objetivos, a alcanzar en 2015, el de
expandir y m ejorar el cuidado y educacin de la prim era infancia, especialm ente
para los nios m s vulnerables y con m s desventajas. En esta oportunidad, a
diferencia de Jontiem , en la form ulacin del objetivo se contem plan tres aspectos
fundam entales que no pueden disociarse si querem os lograr la educacin
para todos: expansin o acceso, calidad y equidad.
En el m bito de Am rica Latina, los m inistros de educacin, reunidos en
Cochabam ba en el ao 2000, tam bin hicieron un reconocim iento sin
precedente sobre la im portancia de la educacin y cuidado en los prim eros
aos de la vida. En la D eclaracin de dicha reunin (U N ESCO 2001), se
com prom etieron hacia el ao 2015 a:
Increm entar la inversin social en la educacin y en el cuidado y
proteccin de la prim era infancia, especialm ente de la poblacin m s
vulnerable. Es necesario centrar los esfuerzos en am pliar la oferta
educativa para asegurar en los prxim os aos la universalizacin del
tram o de edad de 3 a 6 aos y, progresivam ente, ofrecer servicios para
los m enores de 3 aos.(op. cit., Recom endacin 29).
N o obstante las distintas evidencias y los acuerdos internacionales, el
avance de la educacin de la prim era infancia todava es lento, especialm ente
en los pases en desarrollo que estn m s preocupados de alcanzar la
universalizacin de la educacin prim aria.
En Am rica Latina, en el m arco de las Reform as Educativas de los aos
noventa, m uchos pases han introducido cam bios polticos y estructurales
en la educacin inicial y/o preescolar. En diez pases de Am rica Latina se
ha incluido el tram o de 5 aos, incluso 4 aos en algunos, dentro de la
educacin bsica obligatoria, y se ha increm entado la oferta educativa para
los nios de 3 a 5 aos.
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La expansin de la cobertura tam bin ha ido en aum ento en las ltim as
dcadas aunque todava es baja en un buen nm ero de pases. Si bien
existen diferencias significativas entre los pases, la cobertura se ha ido
increm entando en todos los pases, alcanzando un prom edio regional del
48% en el ao 2000 (U N ESCO , 2003). Cuba es el nico pas de la regin que
cuenta con una educacin universal para todos los nios y todas las nias
de 0 a 6 aos. N o obstante, todava queda m ucho cam ino por recorrer para
aum entar la cobertura y m ejorar la calidad y equidad en esta etapa educativa.
2.1. Argumentos para invertir en una educacin de calidad en la
primera infancia
D iferentes investigaciones han m ostrado que participar o no participar en
program as de educacin y cuidado de la prim era infancia m arca la diferencia
en el desarrollo de las personas, en la reduccin de las desigualdades, en la
prevencin de alteraciones del desarrollo, en el rendim iento acadm ico
posterior, en las oportunidades de em pleo y en una m ayor productividad.
Incluso diversas investigaciones (Reveco, 2004) han dem ostrado que un
buen rendim iento escolar depende m s de la educacin tem prana que del
nivel socio-econm ico de los nios. Por su parte, algunos autores com o
Carnoy (2004) y Tedesco (2004) aseguran que las diferentes polticas de
equidad que se estn desarrollando en Am rica Latina no estn teniendo
xito en lograr m ejores resultados de aprendizaje en los alum nos; tan slo
una educacin preescolar de calidad tiene un im pacto im portante en los
resultados de aprendizaje y en la superacin de las desigualdades.
Esto significa que, especialm ente en el caso de los nios de fam ilias m s
pobres, la participacin en algn program a o actividad de educacin y
cuidado, aunque no sea de gran calidad, constituye una oportunidad
fundam ental para tener un am biente estim ulante y las interacciones necesarias
que favorezcan su desarrollo y aprendizaje.
Existen al m enos cuatro tipos de argum entos para invertir en program as
de educacin y cuidado de la prim era infancia: su im portancia para el
desarrollo hum ano y de las sociedades; su positivo im pacto en los resultados
de aprendizaje y en estudios posteriores; su alto poder para equiparar la
igualdad de oportunidades; y su alto retorno educativo. A continuacin se
desarrolla cada uno de ellos de form a m uy sucinta.
2.1.1. Un adecuado cuidado y educacin en los primeros aos son
determinantes para el bienestar y adecuado crecimiento de los
nios y para su futuro desarrollo como persona
Las evidencias de la investigacin en psicologa, nutricin y neurociencias
indican que los prim eros aos de vida son crticos en la form acin de la
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inteligencia, la personalidad y las conductas sociales. En los tres prim eros
aos de vida tienen lugar grandes conquistas del ser hum ano, com o por
ejem plo, el lenguaje y la deam bulacin; y el desarrollo neuronal y la
plasticidad del cerebro son im presionantes.
La educacin en los prim eros aos sienta las bases del desarrollo futuro
de las personas en los m bitos fsico, em ocional, cognitivo y social. Por ello,
los program as han de proporcionar cuidados para la salud y una nutricin
adecuada, y una estim ulacin e intencionalidad educativa que favorezcan
el desarrollo integral de todo tipo de capacidades, especialm ente las de
tipo em ocional.
En estas edades, m s que en ninguna otra, la influencia y dedicacin de
los padres son m ayores, por lo que es necesaria la participacin y educacin
de stos de m anera que contribuyan de form a efectiva al desarrollo y bienestar
de sus hijos. Asim ism o, es im portante realizar acciones orientadas a sensibilizar
a las fam ilias, especialm ente de m enores recursos, respecto a la im portancia
de la educacin en estos aos para que lleven a sus hijos a los diferentes
program as. Los datos disponibles m uestran que las m adres que tienen educacin
terciaria envan m s a sus hijos a los program as o instituciones educativas que
quienes tienen educacin prim aria incom pleta (U N ESCO , 2004).
2.1.2. Los programas de educacin y cuidado de la primera infancia
favorecen los logros de aprendizaje y el desarrollo educativo
posterior
D iferentes estudios han m ostrado que los nios y las nias que participan
en program as de la prim era infancia tienen m ejores logros de aprendizaje
en la educacin prim aria, y repiten y desertan m enos que aquellos que no
tienen la oportunidad de acceder a ellos.
En una investigacin longitudinal realizada por Berrueta y Clem ent (1994,
cit. en U N ESCO , 2004), en la que se hizo un seguim iento durante 19 aos
a nios de niveles socioeconm icos bajos, con y sin asistencia a program as
de educacin de la prim era infancia, se concluy que aquellos que
participaron en un program a educativo de calidad obtuvieron m ejores
calificaciones, y tuvieron m enores niveles de repeticin durante toda su
educacin bsica y m ediaque aquellos que no asistieron. El 67% de
aquellos que participaron en algn program a se gradu de la educacin
secundaria versus un 49% del grupo control.
En Am rica Latina, en un estudio com parativo sobre aprendizajes en
lenguaje y m atem ticas y factores asociados (U N ESCO , 1997, 1998 y 2000),
Cuba fue el pas que tuvo m ejores resultados, tanto en la zona rural com o
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urbana. Si bien la explicacin de estos resultados depende de un conjunto
de variables, es im portante sealar que Cuba es tam bin el pas de la regin
que cuenta con m ayores tasas de atencin en los m enores de 6 aos.
Finalm ente, en una reciente investigacin realizada en Chile en que se
com para a nios que asistieron a la Educacin Parvularia y quienes no lo
hicieron con los resultados de la Prueba SIM CE (Sistem a de M edicin de la
Calidad de la Educacin) aplicada al 8 ao bsico, se concluye que existe
una asociacin estadsticam ente significativa entre nivel alcanzado en
Castellano y en M atem ticas y la asistencia o no a Jardn Infantil. Los(as)
nios(as) que lo hicieron obtienen en prom edio un m ejor resultado en am bas
asignaturas que los(as) nios(as) que no lo hicieron. (Reveco y M ella, 1999)
N o obstante las evidencias sealadas, es posible constatar que los nios
que tienen m enores niveles de aprendizaje en la educacin bsica son los
hijos de las fam ilias m s pobres, que a su vez son quienes m enos acceden a
los program as de la prim era infancia, ya que la cobertura se concentra en
los estratos socioeconm icos m edios y altos y en la zona urbana.
2.1.3. Los programas de educacin y cuidado de la primera infancia
tienen un alto retorno econmico e implican un subsidio directo
a las familias ms pobres
D iferentes autores han resaltado la im portancia de invertir en capital hum ano,
en las habilidades y conocim ientos de las personas, para lograr un desarrollo
econm ico. Concretam ente, Robert Fogel, Prem io N obel de econom a en 1993,
seala que la calidad del desarrollo de la prim era infancia tiene un efecto
significativo en la calidad de la poblacin (cit. en Young, 2000).
Las alteraciones en el desarrollo durante los prim eros aos, el bajo
rendim iento en la escolaridad posterior, la repeticin y la desercin suponen,
adem s del costo personal para los alum nos, un gran costo para los gobiernos.
Se estim a que el costo de la repeticin en los pases de la regin es de
alrededor de siete m il quinientos m illones de dlares anuales (U N ESCO y
Secretara de Educacin Pblica de M xico, 2005).
En la m edida que se considere el gran poder preventivo de la educacin
tem prana en problem as com o la violencia, drogadiccin y delincuencia, sus
beneficios pueden traducirse no slo en trm inos sociales sino tam bin econm icos.
La investigacin ya citada de Berrueta y Clem ent m uestra que las ganancias de
invertir en los program as de la prim era infancia equivalen a 7 veces lo invertido,
y aproxim adam ente seis veces en lo que se refiere al bienestar social.
En el caso de las fam ilias m s pobres, la educacin de la prim era infancia
constituye un subsidio directo ya que posibilita el acceso de las m adres al
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LA ED U CA CI N D E CA LID A D PA RA TO D O S EM PIEZA EN LA PRIM ERA IN FA N CIA
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m undo laboral generando ingresos que se gastan en gran parte en los hogares,
lo que repercute en una m ejor calidad de vida de sus hijos (U N ESCO , 2004).
2.1.4. La educacin y cuidado de la primera infancia contribuye a
reducir las desigualdades de origen de los nios y las nias
La igualdad de oportunidades ha de em pezar desde el nacim iento para
superar o reducir lo m s tem pranam ente posible las situaciones de
desigualdad o vulnerabilidad en las que se encuentran m illones de nios y
nias en el m undo. La inversin en program as de educacin y cuidado de la
prim era infancia puede contribuir de form a im portante a una m ayor igualdad
social y, por tanto, al desarrollo hum ano.
A pesar de los esfuerzos realizados por aum entar la cobertura y focalizar
la atencin en las zonas rurales y en los grupos de m ayor vulnerabilidad,
existe un problem a im portante de desigualdad en el acceso y en la calidad
de los program as que se ofrecen a los colectivos en situacin de m ayor
vulnerabilidad. En efecto, aunque no se dispone de inform acin suficiente y
desagregada, es posible afirm ar que actualm ente la educacin de la prim era
infancia no llega a quienes m s la necesitan para superar su situacin de
desigualdad. Tam poco se dispone de inform acin suficiente sobre la calidad
de los program as que se dirigen a estos grupos, por lo que no es posible
determ inar si los program as existentes logran el objetivo de superar la
situacin de desventaja de estos nios y nias, ni si favorecen su plena
participacin, desarrollo y aprendizaje.
A continuacin se describe cual es la situacin de Am rica Latina en
relacin con la equidad en la educacin y cuidado de la prim era infancia,
que es m uy coincidente, por otra parte, con la situacin a nivel m undial:
La cobertura se concentra en los sectores urbanos y en los estratos
socioeconmicos medios y altos. La desigualdad en funcin del
origen socioeconm ico es la m s aguda; incluso en los pases con
m ayor nivel de cobertura, los nios y las nias que pertenecen a los
estratos socioeconm icos de m enores ingresos estn m s excluidos(as)
de los program as. Esta situacin de desigualdad se agrava por el hecho
de que la pobreza va unida a otras situaciones de vulnerabilidad com o
vivir en zona rural o aislada y la pertenencia a pueblos originarios.
En Chile, por ejem plo, la distribucin del acceso a program as de
educacin en la prim era infancia es m uy desigual en funcin del origen
socioeconm ico de los nios y las nias. El 45,1% de los nios de 0 a
5 aos, cuyas fam ilias pertenecen al 20% m s rico de la poblacin,
tiene acceso a algn program a o institucin educativa, m ientras que
slo accede a dichos servicios el 20,7% del 20% m s pobre de la

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poblacin (U N ESCO , 2003). Es decir, los nios m s ricos tienen m s
del doble de oportunidades educativas que los m s pobres.
En lo que se refiere a la zona rural, si bien ha aum entado la cobertura
en todos los pases, sigue habiendo una brecha im portante entre la
zona rural y la urbana. En Chile, por ejem plo, a pesar de las polticas
de focalizacin, a partir de los aos noventa, las tasas de cobertura en
zonas urbanas duplican los valores referidos a las zonas rurales, con
iguales niveles de m atrcula entre gneros en am bos casos (op. cit.).
No existen problemas de equidad en funcin del gnero en cuanto
al acceso a los program as de la prim era infancia, ya que la paridad
entre sexos aparece constante, o en ocasiones levem ente a favor de las
nias. Sin em bargo, no se descarta la discrim inacin de las nias en los
m bitos rurales, indgenas y urbano-m arginales.
En los pases que cuentan con inform acin respecto al acceso de
nios y nias de pueblos originarios, se observa que ste es m ucho
m enor que el de los grupos no indgenas. N o obstante, en algunos
pases se han producido algunos avances porque este colectivo ha
sido considerado com o grupo de atencin prioritaria en las polticas.
Los nios con discapacidad son los m s excluidos, a pesar de que
algunos pases establecen com o prioridad en sus polticas la atencin
de este colectivo. D ada la im portancia de una atencin oportuna para
com pensar las alteraciones del desarrollo, es urgente contar con datos
desagregados que nos perm itan identificar cuntos nios y nias tienen
algn tipo de discapacidad o pueden estar en riesgo de presentarla.
U n avance im portante al respecto es el desarrollo de polticas de
integracin dentro de los program as y servicios com unes que se ofrecen
a toda la poblacin.
La cobertura se concentra en las edades m s cercanas al inicio de la
educacin obligatoria. Considerando que los tres prim eros aos de
vida son crticos en el desarrollo de las personas, es im portante am pliar
la cobertura en estas edades para prevenir alteraciones del desarrollo y
para atender tem pranam ente aquellas que ya hayan hecho aparicin.
3. Calidad de los programas de educacin y cuidado de la primera
infancia
Al igual que ocurre en la educacin prim aria o secundaria, no existe un
acuerdo respecto a la definicin de una educacin de calidad en los prim eros
aos de la vida, ni se dispone de inform acin com parativa a nivel internacional
que perm ita conocer la calidad de los program as y servicios que se ofrecen

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a los m enores de 6 aos. La m ultiplicidad de necesidades que es preciso
atender en esta etapa, la diversidad de program as form ales y no form ales y
la intervencin de distintos sectores y actores, hacen que la definicin de
calidad sea an m s com pleja y relativa que en etapas educativas posteriores.
La com plejidad m encionada puede explicar por qu la m ayora de los
estudios est m s orientada a evaluar las repercusiones que tiene la asistencia
a los program as de la prim era infancia en la educacin prim aria o en el
desarrollo de los nios, que a evaluar la calidad de la educacin que se
brinda en los m ism os.
En los ltim os aos se estn desarrollando indicadores e instrum entos para
evaluar la calidad de los program as y servicios, aunque en m uchos casos no se
est llevando a cabo un debate respecto a qu se considera una educacin de
calidad en los prim eros aos de la vida. Al respecto, es preocupante, por ejem plo,
la exportacin de m odelos e instrum entos de la educacin bsica. Estos suelen
estar restringidos a la form ulacin de estndares en ciertas reas de aprendizaje,
especialm ente m atem ticas y lenguaje, dejando fuera otros aspectos
fundam entales para la supervivencia y el desarrollo integral de los m enores.
En los prim eros aos, la satisfaccin de ciertas necesidades de cuidado y
proteccin y el desarrollo de capacidades cognitivas, m otoras, sociales, y
sobre todo em ocionales son cruciales para el crecim iento y el bienestar de
los nios y las nias. Por otro lado, los resultados que alcanzan en estas
edades estn m s influenciados que en otras por las pautas de crianza y la
calidad de las acciones de las fam ilias. Lo anteriorm ente sealado significa
que es preciso desarrollar m odelos e instrum entos acordes a la naturaleza e
idiosincrasia de esta etapa educativa.
Algunos de los indicadores m s utilizados para la evaluacin de la calidad
de los program as de educacin y cuidado de la prim era infancia suelen ser
los siguientes: entorno fsico, form acin y nivel de calificacin de los docentes;
relacin entre el nm ero de nios y el educador; claridad de los objetivos
del program a; caractersticas de la gestin y organizacin de los servicios y
los procesos educativos (U N ESCO , 2005).
En los pases de Am rica Latina, existe una preocupacin por la calidad
de los denom inados program as no form ales, ya que no existen suficientes
estudios sobre los procesos, resultados e im pacto de m uchos de ellos. Esto
es especialm ente im portante, ya que estos program as suelen dirigirse a los
nios y nias en situacin de m ayor vulnerabilidad, perpetundose el crculo
vicioso de la desigualdad; educacin de pobres para pobres.
Los criterios sealados al inicio de este artculo para definir una educacin
de calidad derechos, equidad, pertinencia y relevanciason vlidos tam bin
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para la educacin de la prim era infancia, ya que en ella se sientan las bases
de una educacin de calidad que prom ueva el pleno desarrollo, aprendizaje
y participacin de las personas. Sin em bargo, es im portante sealar algunos
aspectos especficos que es preciso asegurar en esta etapa por las necesidades
y las caractersticas de los nios y las nias m enores de 6 aos.
3.1. La atencin integral de necesidades de desarrollo, cuidado y
proteccin
Com o ya se ha sealado, en los prim eros aos de la vida, adem s del
desarrollo integral de distintas capacidades, las necesidades de cuidado y
proteccin son fundam entales para el desarrollo m ism o y el bienestar del
nio. El desarrollo cognitivo puede verse claram ente lim itado si el nio no
tiene una alim entacin adecuada y un am biente afectivo y seguro.
D ifcilm ente un solo program a puede dar respuesta al conjunto de todas
las necesidades, por lo que es fundam ental establecer estrategias de
coordinacin intersectorial, entre diferentes instancias del m bito de la salud
o bienestar social, por ejem plo.
3.2. Ambiente de aprendizaje que de seguridad y afecto a los nios
En esta etapa de la vida, m s que en ninguna otra, es necesario crear
entornos afectivos y em ocionalm ente seguros para que el desarrollo y el
aprendizaje tengan lugar. Los nios m s pequeos necesitan establecer
relaciones afectivas, sentirse valorados y queridos para construir una
autoim agen positiva de si m ism os y para asegurar su autoestim a y bienestar.
D iferentes estudios y autores han sealado la estrecha relacin entre el
rendim iento y la autoestim a con una percepcin positiva del clim a escolar
por parte de los alum nos. Para desarrollar clim as positivos, es im portante
reconocer a cada nio com o una persona nica, valorando a cada uno por
lo que es, teniendo altas expectativas y brindando apoyo a todos los nios
y todas las nias segn sus necesidades.
3.3. Una pedagoga centrada en los nios que considere las diferencias
sociales, culturales e individuales en los procesos de aprendizaje
Com o seres hum anos tenem os una serie de caractersticas que nos
asem ejan y otras que nos hacen ser diferentes. El origen social y cultural y
las caractersticas individuales en cuanto a experiencias personales,
capacidades, intereses, hacen que no haya dos nios idnticos y que el
proceso de aprendizaje sea nico e irrepetible en cada caso. D e hecho,
m uchos nios y nias enfrentan barreras en su aprendizaje y participacin
debido a la hom ogeneidad de la oferta y respuesta educativa que caracteriza
a nuestros sistem as educativos.
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U na enseanza centrada en el nio significa construir a partir del
conocim iento que tiene, el cual est m ediatizado por la cultura y el grupo
social a los que pertenece. Supone que el docente descentre la m irada de si
m ism o para ponerla en el alum no, lo que significa aprender a reconocerlo,
respetarlo, entenderlo y, para M aturana y M orin, am arlo (Sancho, 2002).
Ajustar el proceso de enseanza a las necesidades, com petencias y estilo
de aprendizaje de cada nio significa ofrecer una variedad de situaciones
que sea significativa para todos y no slo para una m inora. Para ello es
preciso conocer bien a los nios; cuales son sus experiencias y conocim ientos
previos, sus intereses y sus com petencias. Lograr que cada nio participe y
aprenda requiere utilizar una variedad de estrategias, especialm ente las de
aprendizaje cooperativo, ya que tienen efectos positivos no slo en el
aprendizaje sino tam bin en la autoestim a, las relaciones sociales y el
desarrollo personal.
En el caso de los m s pequeos, el juego es fundam ental para su desarrollo
y aprendizaje, ya que a travs de l adquieren num erosos conocim ientos del
m undo fsico y social y sobre ellos m ism os. Tam bin es im portante prom over
situaciones y contextos de ap rendizaje que faciliten la accin,
experim entacin, el juego y el intercam bio social con adultos e iguales.
3.4. La integracin de la familia al proceso educativo
La influencia de las fam ilias en estas edades es an m s decisiva que en
otras, por lo que es preciso integrar a los padres para que colaboren con las
educadoras y otros profesionales en los procesos educativos. La participacin
de las fam ilias puede tener niveles m uy diversos; desde la aportacin o
elaboracin de m ateriales, a la tom a de decisiones en los proyectos o
decisiones que afectan a sus hijos, pasando por la colaboracin en actividades
dentro o fuera de las instituciones educativas.
En esta etapa los nios y las nias han de am pliar sus m bitos de
experiencia y realizar determ inados aprendizajes que les perm itan resolver
las situaciones de la vida cotidiana de m anera autnom a. Por ello, es
im portante fortalecer la articulacin entre los distintos am bientes y contextos
en los que se desarrolla el nio fam ilia, com unidad y escuelacon el fin de
fortalecer, apoyar y contextualizar los aprendizajes.
La participacin de los padres no slo favorece una m ayor coherencia
entre el hogar y la institucin o program a educativo, sino que m ejora la calidad
de las relaciones con sus hijos y les perm ite tener un m ayor conocim iento de
los m ism os. El trabajo colaborativo con los padres requiere que las educadoras
y los profesionales reconozcan y valoren los conocim ientos de las fam ilias, ya
que los padres conocen m uy bien a sus hijos y pueden aportar dicho
conocim iento para optim izar los procesos educativos.
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4. Desafos para avanzar hacia una educacin de la primera infancia
de calidad
1/
Son varios los desafos que es preciso enfrentar para avanzar hacia una
educacin de m ayor calidad en la prim era infancia. Junto con aum entar la
cobertura, especialm ente para aquellos que estn en situacin de
vulnerabilidad, hay que em prender diferentes acciones orientadas a m ejorar
la calidad, entre las que cabe destacar las siguientes:
4.1. Aumentar la cobertura, especialmente para aquellos que estn
en situacin de vulnerabilidad
En el horizonte de los prxim os 15 aos se debera asegurar una oferta
educativa suficiente para toda la poblacin infantil de 3 a 5 aos, especialm ente
para aquellos que se encuentran en situacin de m ayor vulnerabilidad. Para
ello, es im prescindible ofrecer una diversidad de m odalidades de atencin,
reforzando la calidad de las denom inadas no formales, ya que son stas las
que pueden lograr una m ayor cobertura y las que tienen una m ayor flexibilidad
para atender situaciones y necesidades diferenciadas. Es preciso tam bin buscar
alternativas diversas para llegar a poblaciones aisladas y m arginadas, utilizando
en m ayor m edida los m edios tecnolgicos de com unicacin y de inform acin.
La poblacin de los nios con discapacidad, que presenta un alto porcentaje
sin ningn tipo de atencin, ha de constituir un objetivo im portante dentro de
las polticas de la prim era infancia, favoreciendo su integracin dentro de los
program as que existen para toda la poblacin, y proporcionndoles las ayudas
y servicios que requieran para atender sus necesidades especficas. En relacin
con los nios de otras etnias y culturas, ha de tenerse en cuenta la dim ensin
intercultural y bilinge en su proceso de aprendizaje.
Lograr una m ayor cobertura y equidad im plica aum entar de form a
sostenida la inversin y desarrollar estrategias de afirm acin positiva a la
hora de asignar los recursos hum anos, financieros y m ateriales, favoreciendo
la atencin de los grupos en situacin de m ayor vulnerabilidad.
La labor del Estado en la atencin de los m enores de 4 aos y de los
grupos en situacin de vulnerabilidad debera ser m s intensa, desde el
punto de vista de los recursos, la gestin, los soportes tcnicos y la
profesionalizacin de los recursos hum anos. Esta m ayor participacin del
Estado ha de realizarse conjuntam ente con la accin de la sociedad civil.
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4.2. Desarrollo de curricula que orienten la atencin y desarrollo
integral de los nios y las nias durante toda la etapa educativa,
considerando su propia identidad
Algunos pases, dentro de sus procesos de reform a educativa, han elaborado
o estn elaborando curricula para los nios m enores de 6 aos, aunque en
general, slo abarcan el tram o m s cercano al inicio de la educacin prim aria.
El desarrollo de curricula para este nivel educativo es un aspecto im portante
para avanzar hacia una m ayor calidad, porque m uchos de los program as se
caracterizan m s por su carcter asistencial y de cuidado que por la
intencionalidad educativa. Es preciso, sin em bargo, que una m ayor
intencionalidad no se interprete com o una m era preparacin a la educacin
prim aria. H ay que lograr un equilibrio entre la atencin a las necesidades de
salud, nutricin, bienestar, proteccin de los derechos, y el desarrollo psicosocial
de los nios.
Los curricula en esta etapa han de ser sum am ente abiertos y flexibles
para adecuarlos a las diferencias de los nios y de los contextos en los que
se desenvuelven, pero tam bin han de considerar el desarrollo de todo tipo
de capacidades; cognitivas, m otoras, sociales y em ocionales.
La educacin ha de tener un enfoque de derechos hum anos y una visin
intercultural de form a que los aprendizajes sean significativos y pertinentes
para todos y no slo para aquellos de las clases y culturas predom inantes.
4.3. Fortalecer la coordinacin inter e intrasectorial para atender de
forma integral todas las necesidades de los nios y las nias
La atencin integral de las necesidades de desarrollo, aprendizaje,
supervivencia y proteccin de los nios y las nias, no significa que cada program a
o institucin ofrezca todos los servicios, sino establecer estrategias de articulacin
y colaboracin entre distintas instituciones o servicios de la com unidad: salud,
nutricin, educacin, trabajo, justicia y bienestar social. U n problem a im portante
en la m ayora de los pases es la falta de coordinacin interinstitucional e
intersectorial, por lo que es preciso buscar estrategias que perm itan la articulacin
e integracin real de distintas acciones y servicios desde un m arco conceptual
com n, y con funciones y servicios com plem entarios.
En el sector educativo es fundam ental la articulacin entre educacin
inicial y prim aria y otras etapas del sistem a educativo La alfabetizacin y
educacin de adultos es esencial para potenciar el desarrollo y la educacin
de los nios, por lo que hay que establecer estrategias de articulacin entre
los program as de educacin infantil y los de adultos, en beneficio del
desarrollo de la com unidad.
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4. 4.Formacin de recursos humanos; docentes, familias y otros
profesionales
Las polticas para m ejorar la calidad de la educacin basadas en reform as
estructurales y en insum os se han m ostrado insuficientes para prom over
cam bios significativos. Por otra parte el desarrollo hum ano, com o se ha
visto anteriorm ente, requiere invertir en las personas, en prom over sus
habilidades y conocim ientos. En definitiva, una poltica que pasa por
prom over cam bios en las personas.
Segn el inform e de m onitoreo de Educacin para Todos 2005, la calidad
de los program as de Educacin y Cuidado de la Prim era Infancia es escasa
en m uchos pases debido al bajo nivel de calificacin del personal. D e un
total de 69 pases con inform acin disponible, slo en un 20% todos los
docentes estn form ados, m ientras que en un 75% la proporcin de docentes
no form ados es m ucho m ayor que en la enseanza prim aria (U N ESCO ,
2005). Esta afirm acin es consistente con los resultados encontrados en
investigaciones realizadas en Estados U nidos (Love, Schochet y M eckstroth,
2000), en las que se enfatiza que las interacciones entre los docentes y los
nios y la calidad del personal que los atiende constituyen dos factores
fundam entales para lograr resultados de calidad. Los hallazgos encontrados
perm itieron concluir que la calidad depende de los siguientes factores:
- educacin de los docentes con form acin especializada en educacin
tem prana,
- form acin en servicio m s all de la educacin form al,
- experiencia de los docentes con los nios,
- continuidad del personal y que ste se sienta bien con sus
condiciones en el trabajo,
- director con la experiencia y form acin necesarias para apoyar al
personal,
- relaciones con la com unidad, especialm ente con aquellas instituciones
que puedan proporcionar servicios de salud y otros apoyos,
- espacio fsico y seguro.
La preparacin de los diferentes recursos hum anos que atienden a la
prim era infancia, es uno de los m ayores desafos que enfrentan los pases y
requiere de m edidas en la form acin inicial y en servicio. La variedad de
actores y profesionales que intervienen en estas edades, hace necesaria una
oferta de form acin am plia y diversificada, en la que se aseguren unos
conocim ientos y estrategias bsicas que han de ser com unes para todos, y
otros diferenciados en funcin del rol y el tipo de atencin que brinda cada
uno. Es im portante prestar especial atencin a la form acin de las m adres o
voluntarios com unitarios que desarrollan program as no form ales, elaborando
m ateriales sencillos y pertinentes que les sirvan de apoyo a su labor.
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En cunto a las fam ilias, est suficientem ente dem ostrado que un m ayor
nivel de form acin y escolaridad de los padres facilita el desarrollo y
aprendizaje de los nios, aunque no es tan determ inante el capital cultural
de stos, sino la form a en que lo trasm iten a sus hijos. Las expectativas de
los padres, la dedicacin a sus hijos y la com unicacin que establecen con
ellos son factores determ inantes.
El desarrollo de acciones dirigidas a lograr una m ayor preparacin de los
padres, especialm ente los de m enores recursos, es un elem ento de especial
im portancia para avanzar hacia una educacin de m ayor calidad. Estas
acciones han de orientarse a fortalecer su rol com o prim eros educadores de
sus hijos, de form a que p uedan exigir derechos y asum an sus
responsabilidades, participen en la tom a de decisiones que afectan a sus
hijos y en las actividades educativas que se llevan a cabo en los program as.
Las acciones de los padres tam bin han de tener com o foco aum entar su
nivel de escolaridad, por lo que es m uy im portante la oferta de educacin
bsica y secundaria para adultos, en la que se incluyan contenidos y m dulos
relacionados con el papel de los padres y la crianza y educacin de los
hijos. La utilizacin de los m edios de com unicacin de m asas puede ser una
estrategia m uy eficaz para lograr una m ayor cobertura en la form acin de
los padres.
4.5. Sistemas de monitoreo y de informacin
Es urgente contar con un sistem a de inform acin am plio que sirva para la
tom a de decisiones, la provisin y planificacin de recursos y de servicios y
la m ejora de la calidad de los program as. Para ello es preciso el desarrollo
de sistem as de inform acin integrada que provean de estadsticas e
indicadores, que incorporen los resultados de la investigacin educativa y
de las evaluaciones de los program as, y que aporten inform acin sobre
innovaciones en este nivel educativo.
Se requiere contar con indicadores de acceso a los diferentes tipos de
program as de la prim era infancia desglosados por edad, gnero, zona
geogrfica, y colectivos en situacin de m ayor vulnerabilidad, de form a que
se pueda valorar el nivel de equidad, as com o realizar estudios sobre la
oferta y la dem anda.
Es urgente, asim ism o, construir m odelos e instrum entos para evaluar la
calidad de la educacin, lo cual significa, a su vez, construir indicadores que
perm itan evaluar el desarrollo integral y el aprendizaje de los nios y las
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nias, la satisfaccin de sus derechos, la pertinencia y relevancia de la
educacin, y el im pacto de la fam ilia y el contexto educativo en el desarrollo
de los nios y las nias.
Finalm ente, es preciso desarrollar m ecanism os de difusin de inform acin
y de conocim ientos para que lleguen a los distintos involucrados en el cuidado
y la educacin de los m enores y puedan usarlos en la tom a de decisiones. Si
bien es cierto que existen carencias im portantes de inform acin, no es m enos
cierto que m uchas veces sta no se utiliza para la tom a de decisiones.
NOTAS
1/ Este apartado est basado en gran parte en Blanco, R. (2003). D esafos de la educacin y cuidado de la
prim era infancia en los pases de Am rica Latina y el Caribe. En: II Memorias del Congreso Mundial de
Educacin Inicial: por una educacin de calidad.
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