A RESOLUO DE PROBLEMAS NUMA TURMA DE 2 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Elizngela da Silva Galvo
1

Adair Mendes Nacarato
2

RESUMO
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de mestrado, ainda em fase inicial, mas que d
continuidade a duas outras pesquisas desenvolvidas em contextos de resoluo de
problemas nos anos iniciais do ensino fundamental. Ela est sendo realizada numa
turma de 2 ano do ensino fundamental numa escola pblica municipal, no interior de
So Paulo. Ela se apoia na perspectiva metodolgica de John Van de Walle de que a
resoluo de problemas envolve trs momentos: antes (etapa inicial em que o professor
seleciona a situao a ser proposta e a apresenta aos alunos); durante (momento em que
os alunos resolvem a situao proposta em grupos); e depois (momento de socializao
das diferentes estratgias e snteses da professora). O interesse particular desta pesquisa
nesse terceiro momento, visando identificar quais estratgias so apropriadas pelos
alunos para resolver, posteriormente, problemas similares. Para a compreenso das
apropriaes, nos apoiaremos na perspectiva histrico-cultural. A pesquisadora a
professora da turma. A documentao para a pesquisa constituda de registros das
crianas, audiogravao dos momentos de socializao e dirio de campo da
pesquisadora. Neste trabalho trazemos uma situao-problema resolvida pelos alunos,
que envolvia um conceito de multiplicao, sem que essa operao tivesse sido inserida
em sala de aula.

Palavras-Chave: Resoluo de problemas; Registro dos alunos; Apropriao de
estratgias.

Introduo
Este artigo tem o objetivo de apresentar dados iniciais de uma pesquisa de
Mestrado sobre o tema A circulao de ideias a partir da socializao das estratgias de
resolues de problemas desenvolvida na linha de Matemtica, Cultura e Prticas
Pedaggicas do programa de Ps Graduao Stricto Sensu da Universidade So
Francisco.
Esta pesquisa uma continuidade de um trabalho desenvolvido de agosto de
2009 a janeiro de 2011, junto ao PIC/USF. A pesquisa contou com duas etapas, sendo
que na primeira etapa analisamos as concepes de resoluo de problemas presentes
em livros didticos. Para isso fizemos, inicialmente, um mapeamento dos livros
didticos de matemtica solicitados pelos professores no PNLD para o ano de 2010.

1
Universidade So Francisco USF. elizangela.galvao@bol.com.brelizangela.galvao@bol.com.br. Apoio
financeiro CAPES.
2
Universidade So Francisco USF. adamn@terra.com.br
Identificadas as doze colees solicitadas pelas 25 escolas da rede, elegemos as trs
mais solicitadas para fazer a anlise. Foram elas: Aprendendo Sempre de Luiz
Roberto Dante, Editora tica; Fazendo e Compreendendo Matemtica de Manhcia
P. Liberman; Luclia B. Sanchez e Regina Lcia de Motta Wey, Editora Saraiva; e
Hoje Dia de Matemtica de Edilaine do Pilar Peracchi, Cludia M. Tosatto e Carla
Cristina Tosatto, da Editora Positivo. Fizemos uma anlise quantitativa da presena da
resoluo de problema em cada livro da coleo, bem como uma anlise qualitativa,
focalizando principalmente os tipos de problemas que os autores priorizam e quais as
concepes de resoluo de problema que os mesmos adotam. Os resultados dessa etapa
foram publicados em Galvo e Nacarato (2010).
Foi possvel identificar que nas trs colees h uma forte nfase na resoluo de
problemas, embora a forma de abordagem seja diferente, o que nos levou a concluir
que, mesmo partindo de documentos curriculares nicos e passando pelo mesmo
processo de avaliao do PNLD, h diferentes concepes. Na leitura cuidadosa que
realizamos identificamos situaes muito interessantes e desafiadoras para os alunos, o
que nos mobilizou para a continuidade da pesquisa, buscando focar a sala de aula.
Na anlise que realizamos dos livros didticos identificamos que alguns autores
incentivam esse tipo de trabalho por parte do professor. Assim, nos sentimos
mobilizadas para trabalhar com resoluo de problemas em sala de aula dos anos
iniciais do ensino fundamental.
Diante dessa motivao, partimos para a segunda etapa de nossa pesquisa que
por sua vez, foi desenvolvida numa sala de aula de um 3 ano do Ensino Fundamental
da rede de ensino do municpio de Itatiba. Nessa etapa da pesquisa, contamos com a
parceria da professora responsvel pela turma, sendo que essa parceria contou com trs
momentos de aes compartilhadas:
1. Planejamento conjunto das situaes-problema propostas. A partir dos trs
livros didticos analisados na primeira fase da pesquisa, selecionamos diferentes tipos
de problemas para serem trabalhados com os alunos. Pautando-nos na proposta de Van
de Walle (2009), selecionamos problemas desafiadores para os alunos, mas que fizeram
sentido a eles, de modo que partiram do ponto em que eles estavam no conhecimento
matemtico. Escolhemos diferentes tipos de problemas: convencionais e no-
convencionais (problemas sem resposta, com mais de uma resposta e problemas
abertos).
2. Desenvolvimento em sala de aula. Nessa etapa, a pesquisadora assumiu a
conduo dos trabalhos em classe e, no incio a professora atuou como observadora e
posteriormente como participante ativa no processo. A pesquisadora acompanhou todo
o processo e fazendo os registros em dirios de campo e em audiogravaes dos
momentos de socializao das estratgias elaboradas pelos alunos. Essas estratgias
foram registradas pelos alunos e esse material foi recolhido para anlise que comps
parte da pesquisa.
3. Reflexo conjunta do trabalho desenvolvido. Aps cada sesso em sala de
aula, pesquisadora e professora se reuniram para avaliar o processo, analisaram os
registros dos alunos e replanejaram a continuidade do trabalho.
Foi com essas perspectivas que realizamos a pesquisa de campo numa sala de 3
ano da rede municipal de Itatiba/SP, contando com a professora da turma como parceira
para a interveno pedaggica que envolveu quatro sesses, com resoluo de oito
problemas extrados das colees analisadas.
A pesquisa realizada proporcionou momentos de reflexo sobre o papel do
professor como mediador no processo de produo de conceitos matemticos dos
alunos, no processo de ensino e de aprendizagem como um todo e na construo de um
ambiente que favorea a relao entre professores e alunos. Um dos fatores que chamou
nossa ateno foi o fato de as crianas desenvolveram suas prprias estratgias para
resoluo de problemas em momentos que ainda no conheciam a operao exigida
pela situao proposta, mas que, por meio de suas estratgias pessoais conseguiram
compreender o conceito do problema. O momento da socializao das estratgias que
os alunos utilizaram levantou um questionamento: Como os alunos se apropriam destas
estratgias socializadas pelo grupo, para posteriormente resolverem situaes-problema
similares?
Diante deste questionamento pretendemos ampliar nossa pesquisa, a fim de
adquirirmos um conhecimento mais amplo sobre essa rea do conhecimento, pautados
num referencial terico j utilizado em nossas pesquisas anteriores e ampliando ainda
mais esse referencial.

Resolvendo situaes-problema na sala de aula
Neste trabalho assumimos como referencial terico a proposta de ensino de
Matemtica de Van de Walle (2009), entremeado pelo conceito da atividade defendida
por Moura et. al. (2010).
A aproximao com a literatura sobre resoluo de problemas para a
constituio do referencial terico para o nosso trabalho inicial nos apontou o quanto
esse campo de pesquisa vem se expandindo. Constatamos tambm que os autores de
livros didticos vm inserindo em suas colees muitas das perspectivas tericas
presentes nessa literatura. No entanto, temos nos questionado se essas pesquisas tm
chegado s salas de aula. Mesmo que o livro didtico incorpore tais perspectivas, em
que medida os professores conseguem se apropriar das mesmas? E os alunos, como eles
reagem e buscam resolver essas situaes-problema que se diferenciam dos famosos
problemas convencionais?
Para compor nosso trabalho partimos das concepes de BRANCA (1997) e
Mendona (apud GRANDO, 1995): resoluo de problema como meta, ou seja, a
resoluo de problemas constitui-se no objetivo para se ensinar Matemtica e
independe de problemas especficos, de procedimentos ou mtodos e do contedo
matemtico (BRANCA, 1997, p.5). Ou, como defende Mendona, os problemas so
propostos para auxiliar no desenvolvimento e formao de conceitos antes mesmo de
serem apresentados por meio da linguagem matemtica.
Dessa forma, partilhamos da definio dada por Van de Walle, apoiado em
Hiebert et al. (apud VAN DE WALLE, 2009, p. 57) para problema: Um problema
definido como qualquer tarefa ou atividade na qual os estudantes no tenham nenhum
mtodo ou regra j receitados ou memorizados e nem haja uma percepo por parte dos
estudantes de que haja um mtodo correto especfico de soluo (grifos do autor).
Nessa perspectiva, a resoluo de problemas coloca o aluno como ativo no
processo de fazer matemtica. Como diz o autor, o problema deve comear onde os
alunos esto (Idem), ou seja, a tarefa proposta precisa fazer sentido para o aluno e este
precisa se sentir responsvel para averiguar a viabilidade de suas prprias solues.
Nesse movimento de resolver problemas, o aluno capaz de fazer matemtica e a
aprendizagem o resultado desse processo.
Chama-nos a ateno nos estudos de Van de Walle (2009) os trs momentos que
ele prope para os contextos de resoluo de problemas. O momento do antes em que o
professor faz a seleo dos problemas que deseja trabalhar. Para isso, precisa levar em
considerao o nvel em que seus alunos se encontram e, ao propor o problema, precisa
se certificar de que todos os alunos o compreenderam. No momento durante, os alunos
trabalham em grupos e buscam por estratgias que elegem como pertinentes situao
proposta. Eles discutem, levantam conjecturam, buscam por validaes e consensos.
Nessa etapa o professor acompanha o trabalho dos grupos, evitando fazer intervenes
que possam conduzir o raciocnio dos alunos. Seu objetivo precisa ser o de apenas
auxiliar os alunos caso estes solicitem algum tipo de esclarecimento para construir suas
estratgias. Terminada essa etapa, no que ele denomina o depois o momento da
socializao em que os grupos vo expor e debater suas concluses. O professor
orquestra essa discusso e somente ao final prope a sistematizao e faz a sntese dos
conceitos envolvidos.
Esse movimento num ambiente de aprendizagem requer que utilizemos um
referencial terico pertinente. Da, acreditamos que a perspectiva histrico-cultural a
que mais se aproxima desse ambiente.
Essa teoria defende que o professor precisa ter expectativas positivas quanto
aprendizagem de seus alunos, alm de ter bem definido o modo com que eles
trabalharo e se realizaro a atividade individualmente ou em grupos. O educador
necessita tambm conhecer quais as vantagens e desvantagens em se trabalhar sozinho
ou em grupos para poder tomar as aes necessrias para que o trabalho seja produtivo.
No que se refere ao trabalho coletivo, Rubstov (1996 apud MOURA et. al.,
2010) ressalta sua importncia na perspectiva da atividade para a aprendizagem.
Segundo o autor, a aprendizagem o resultado da interiorizao, de forma que a
atividade coletiva fundamenta o processo do desenvolvimento cognitivo, visto que ela
trabalha entre o espao da atividade interpsquica (atividade coletiva) e a atividade
intrapsquica (atividade individual) dos alunos.
Ao analisar essas possibilidades de trabalho dos alunos, o professor se aproxima
do conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2002 apud
RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2010) que significa a diferena existente entre o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial do sujeito.
No mbito educacional importante considerar o desenvolvimento proximal e
salientar que, ao professor cabe escolher tarefas que favoream o avano dos alunos;
elas precisam representar desafios, isto , as tarefas no podem ser aquelas to fceis de
resolver, nem tampouco aquelas para as quais o aluno no possua ainda condies de
realiz-las.
Alm de conhecer as reais possibilidades dos alunos quanto aprendizagem,
Rigon, Asbahr e Moretti (2010) afirmam que o professor exerce um papel relevante,
pois ele possui a funo de organizar o ensino, considerando quais conhecimentos
adquiridos historicamente pela humanidade podem ser convenientes aos estudantes para
os quais pretende ensinar. No processo de educao humanizadora, fundamental
considerar o trabalho como mediao necessria no processo de constituio dos
sujeitos, no apenas como fim em si mesmo. (RIGON; ASBAHR; MORETI, 2010, p.
25).
A seleo dos contedos necessita ser aquela que possibilite esse movimento em
sala de aula, tarefas que coloquem o aluno em atividade, ou seja, a atuao do professor
de suma importncia, este precisa atuar como mediador entre a relao dos alunos
com o objeto do conhecimento, de modo a orientar e organizar o ensino e as aes do
docente precisam gerar nos alunos a necessidade de compreender o conceito, de modo a
coincidir os objetivos da atividade com o objetivo de estudo.
Corroborando com tal afirmao, Moura et. al. (2010) salientam que a atividade
de ensino do professor precisa impulsionar o aluno a desenvolver sua atividade com
prazer, precisa gerar o interesse deste em se apropriar dos conhecimentos tericos da
realidade, bem como o seu desenvolvimento cognitivo, conscientizao do seu prprio
trabalho, saber trabalhar com as incoerncias existentes no nosso sistema educacional,
compreender o papel da escola de acordo com as condies sociais, polticas,
econmicas bem como seu papel como aluno. Os mesmos autores acrescentam que o
ensino representa uma forma absolutamente necessria para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes. Entretanto, o autor no afirma que ocorre uma
correspondncia direta entre o ensino e o desenvolvimento do sujeito, mas que o ensino
uma ferramenta essencial para este desenvolvimento. Nesse sentido, para que os
professores atinjam suas metas quanto aprendizagem dos alunos preciso que
consigam transformar seu objetivo de ensino em objetivo de aprendizagem dos alunos,
ou seja, os alunos precisar desejam obter aquele conhecimento ao mesmo tempo em que
o professor se prope a ensinar.

Os caminhos para a pesquisa
A pesquisa de abordagem qualitativa e tem como objetivo compreender como
os alunos apropriam-se das estratgias de resoluo de problemas que foram
socializadas em sala de aula.
O presente projeto est sendo desenvolvido em uma sala de aula,
especificamente em um 2 ano de uma escola pblica municipal, no interior do estado
de So Paulo. A escola situa-se num bairro de periferia e oferece ensino do 1 ao 5 ano
do Ensino Fundamental. No que se refere pesquisa, a professora da sala atua tambm
como pesquisadora.
O trabalho est sendo pautado nas pesquisas realizadas anteriormente. Apesar de
nos encontrarmos ainda no incio do processo de pesquisa, situaes-problema j esto
propostas aos alunos, com o intuito de observamos os momentos de aula propostos por
Van de Walle (2009). Porm pretendemos focalizar nosso trabalho na fase do depois,
que onde emerge a gama de estratgias desenvolvidas pelos alunos. Essas estratgias,
ao serem compartilhadas em sala de aula podero ser apropriadas pelos alunos.
De posse dessas estratgias e pautados nos referenciais tericos pretendemos
compreender como os alunos se apropriam das diferentes estratgias apresentadas em
sala de aula.
As situaes-problema sero propostas ao longo do ano. Os momentos de
socializao das estratgias utilizadas pelos alunos so audiogravados. Esses registros
so complementados pelo dirio de campo da pesquisadora. Alm disso, tambm so
considerados os registros dos alunos para essas resolues.

Apenas comeando...
Como foi mencionado anteriormente, nossa pesquisa encontra-se na fase de
coleta de dados. No entanto, algumas situaes-problema j esto sendo trabalhadas em
sala de aula e, para o presente artigo, trazemos um recorte do Dirio de Campo da
pesquisadora de uma tarefa proposta aos alunos.
Vale ressaltar que essa proposta teve por objetivo inserir o conceito de
multiplicao mesmo antes dos alunos conhecerem a tcnica ou o algoritmo da
multiplicao e observar como desenvolveriam suas prprias estratgias para solucionar
o problema.
Nesse sentido apoiamo-nos em Branca (1995) que considera a resoluo de
problemas um objetivo para ensinar Matemtica, independente de mtodos ou regras
prescritas. A resoluo de problemas desencadeia o processo de construo de conceitos
matemticos a qual se pretende trabalhar mesmo antes de aprenderem os cdigos
convencionais existentes na Matemtica.





A escolha por trabalhar o conceito da multiplicao tendo como referncia o
animal Jacar se deu por estarmos trabalhando no mesmo perodo, porm em Lngua
Portuguesa, o Projeto Animais do Pantanal. Nesse sentido consideramos ser a atividade
mais atrativa aos alunos, visto j haverem estudado algumas caractersticas do animal,
ou seja, no momento o assunto estava fazendo parte do cotidiano, por conseguinte sendo
significativa a eles.

Fragmento do Dirio de campo do dia 27/03/2012
Junior: Pr, pode fazer 4 bolinhas mais 5 bolinhas?
P: No entendi, como assim?
Gustavo: No, patas!
P: Voc fez 5 patas? O que essas patas representam?
Gustavo: Ns pensamos que era 9.
P: Pensem comigo. Essas 4 patas so o que? Quem tem 4 patas?
Gustavo: O jacar.
P: Ento voc sabe que um jacar tem 4 patas. Ento aqui j temos um jacar,
certo?
Gustavo: (Balana a cabea afirmando).
P: Ento quantos jacars voc precisa representar?
Gustavo: Cinco!
P: Mas ele fez aqui 5 jacars ou 5 patas?
Junior: 5 patas.
P: E quantas patas tm um jacar?
Junior: 4.
Problema proposto: O jacar

UM JACAR TEM 4 PATAS, QUANTAS PATAS TEM 5 JACARS?

P: O que est acontecendo aqui? Voc precisa desenhar 5 patas ou 4 patas?
Junior: 4. (desenhando e contando: uma, duas, trs, quatro)
P: Quantos jacars voc tem aqui?
Junior: 2, deu oito!
P: Quantos jacars voc tem aqui?
Gustavo: 4.
P: 4 jacars ou 4 patas?
Gustavo: 4 patas.
P: O que o problema nos informa? Que um jacar tem 4 patas, ento aqui
um....
Gustavo: Jacar.
P: Esse aqui mais um.....
Gustavo: Jacar.
P: Um jacar mais um jacar, quantos jacars eu tenho aqui?
Gustavo: Dois.
P: Quantos jacars vocs tm que fazer?
Gustavo e Junior: 5!
P: Vamos fazer mais um jacar aqui?
Gustavo e Junior: 1, 2, 3, 5 (contando patinhas).
P: Vamos ver quantos jacars j temos?
Junior: 1,2,3.
P: Quantos mais vocs precisam fazer?
Junior: 1,2,3,4 (contando patinhas).
P: Quantos jacars vocs tm agora?
Junior: 1,2,3,4 (jacars)
P: Mas, ns queremos saber quantas patas tm... (silncio) 5 jacars. Ento o que
est faltando?
Gustavo: 4.
P: Est faltando 4, vamos ver, ns temos 1, 2, 3, 4 jacars. Quanto est faltando?
Junior: Ah! mais 1 d 5!!
P: Isso.
Junior: 1,2,3,4 (contando patinhas).
P: Vamos ver quantos jacars vocs tm?
Gustavo e Junior: 1, 2, 3, 4, 5!
P: Bom, vocs j tem 5 jacars certo? Mas, o problema quer saber quantas patas
tem 5 jacars. O que vocs precisam fazer agora?
Junior: Contar!!!
P: Contar o que?
Junior: As Patas!!!
P: Isso!
Gustavo e Junior: 1, 2, 3, 4 ..........20!!
P: Ento 5 jacars tem?
Gustavo e Junior: 20 patas!!!

Van de Walle (2009) destaca os alunos precisam compreender o problema, para
tal, o professor pode ler o problema, fazer questionamentos sobre o enunciado a fim de
verificar se o mesmo foi compreendido, pedir para que eles o expliquem ou o recontem.
Apesar de lermos anteriormente a tarefa, fazermos perguntas sobre o enunciado
para validar a compreenso dos alunos, nem todos atingiram essa compreenso, mesmo
porque nem todos os alunos, j de incio, se sentem vontade para recontar o problema,
ainda h certa timidez presente na sala em se expressar oralmente. Tal atitude se explica
pelo fato de que esse modo de trabalho no qual o aluno tem voz ainda muito novo para
eles.
Nesse sentido, sem intervenes propcias e pontuais os alunos no
conseguiriam sozinhos, resolver o problema. As intervenes pedaggicas realizadas
por meio de questionamentos, apesar de no apresentarem respostas, proporcionaram
inmeras reflexes que permitiram com que os alunos por meio dessa reflexo
testassem suas hipteses e as validassem ou no. Em alguns questionamentos notaram-
se conflitos cognitivos em que o aluno precisou decidir se sua hiptese conseguia dar
conta de responder a pergunta da professora. O fundamental foi perceber que as
intervenes propiciaram tomadas de decises por parte dos alunos, que por sua vez
resultou na compreenso e na resoluo da atividade.
Figura 1: registro de Gustavo e Junior


A dupla Gilson e Leandro escreveram 4=4-8, e na resposta do problema
escreveram 20 patas.
P: Vocs acham que est certo esse resultado?
Gilson: Sim.
P: Por qu? Explique-me.
Os alunos no souberam explicar a estratgia, possivelmente colocaram o
nmero 20 no campo RESPOSTA por ouvirem as discusses da sala.
Como percebi que no haviam compreendido a atividade, propus uma nova
leitura do problema e salientei a principal informao, a de que um jacar tem 4 patas.
Logo aps perguntei
P: Vocs colocaram 8, certo? 8 patas tm quantos jacars? (Silncio)
P: Cada um tem 4, ento o nmero 4 representa o que? (Silncio). Quem tem 4
patas?
Gilson: 1 jacar.
P: Esse nmero 4 quantos jacars so?
Gilson: 4.
P: So 4 jacars ou 1 jacar?
Gilson: 1 jacar!
P: Esse nmero 4 representa um jacar, certo? E esse nmero 4 representa?
Gilson: Outro jacar.
P: Aqui temos 2 jacars, mas as patas de quantos jacars precisamos saber?
Gilson e Leandro: 5.
P: Vocs marcaram o nmero 4 duas vezes, quantas vezes vocs precisam
marcar o nmero 4?
Os alunos Gilson e Leandro discutiram, mas com os nmeros eles no
conseguiram resolver a situao, perguntei se gostariam de tentar de outra maneira e
eles concordaram.
Leandro: Bem que eu falei para ele, pr!
P: Como voc queria fazer?
Leandro: Com bolinhas.
P: Quantas bolinhas para representar um jacar?
Leandro: 1, 2, 3, 4! Coloca 4 bolinhas!
P: E agora, faltam quantos jacars?
Gilson: Mais 1.
P: Vamos l, desenhe mais um jacar. Agora eu tenho?
Gilson: 2 jacars.
P: Precisamos saber quantas patas tm....
Gilson: 5 Jacars.
P: Vamos l at chegar em 5.
Aps essa interveno os alunos compreenderam a estratgia e conseguiram
solucionar o problema.

Segundo Van de Walle (2009) durante a realizao da atividade, faz-se
necessrio que o professor escute as ideias e dvidas de seus alunos, procure realizar
questionamentos e intervenes que faam com que estes reflitam sobre o problema,
mas sem sugerir o mtodo correto para a resoluo do mesmo.
Essa situao aponta a fora da ideia que os alunos possuem de que todas as
situaes matemticas apresentadas precisam necessariamente ser resolvidas por meio
do nmero ou de um algoritmo. O aluno Leandro compreendeu a situao proposta, no
entanto seu colega optou em resolver com nmeros, mas no conseguiu. Mesmo
supondo que com essa estratgia seria mais complicada para resolver a situao, propus
questionamentos que validassem a ideia de utilizarem o nmero, mesmo assim no
conseguiram, partindo ento para o pictrico. Nota-se que quando a representao por
meio do desenho foi assumida por eles o conceito da multiplicao ficou claro e os
alunos conseguiram o resultado para o problema.
Figura 2: Registro de Gilson e Leandro

















Algumas consideraes
O foco desta pesquisa analisar como os alunos se apropriam das diferentes
estratgias socializadas pelo grupo para resolver situaes-problema similares
posteriormente. Entretanto, esse objetivo ainda no foi possvel de ser alcanado pelo
fato de estarmos ainda iniciando nosso trabalho.
Contudo, j podemos perceber que o trabalho com situaes-problema evidencia
as potencialidades que os alunos tm em resolver tarefas em que eles ainda no
dominam de forma sistematizada o cdigo formal matemtico ou o algoritmo das
propostas. Mesmo assim, estes so capazes de refletir, conjecturar, procurar caminhos
que so suas prprias estratgias, testar tais estratgias a fim de valid-las ou no. Nessa
situao proposta, pode-se observar que, apesar de os alunos no terem tais pr-
requisitos, eles conseguiram resolver a atividade. Esse fato demonstra que o professor
precisa ter expectativas positivas no que se refere aprendizagem dos alunos, apesar de
cada um possuir um ritmo de aprendizagem eles so capazes de aprender matemtica.
Evidencia-se, ainda, ser possvel ensinar matemtica pela resoluo de problemas.
O trabalho apresentado evidenciou que um ambiente onde o dilogo se faz
presente, no qual o aluno tem a possibilidade de se posicionar e de ser ouvido, a
linguagem matemtica em suas formas oral e escrita emergiu e produziu significaes
tanto para os alunos quanto para a professora.

Referncias Bibliogrficas
BRANCA, Nicholas A. Resoluo de Problemas como meta, processos e habilidade
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VAN DE WALLE, John A. Matemtica no ensino fundamental: formao de
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