Realiza una lectura detallada de los apartados que vienen a continuacin y
que constituyen la gua didctica del curso.
Presta atencin a las normas de elaboracin de las actividades finales. Su incumplimiento lleva consigo la valoracin final negativa del curso.
Gracias.
CURSO La programacin y las unidades didcticas en el aula. Cdigo: HO101072 Centro: CSIF ENSEANZA Correo electrnico: programacion@cursosparaoposiciones.com
Horas de teora: 46 Horas de prctica 55 Horas totales: 101 Crditos ECTS: 4 Crditos LRU: 10 Idioma en que se imparte: ESPAOL
A los que estamos conviviendo, da a da, en las instituciones educativas y desarrollando nuestra actuacin en el complejo y delicado campo de la docencia, nos es muy fcil admitir que existen multitud de problemas y aspectos que en muchas ocasiones quedan fuera de la normal actividad programada del aula y que no pueden quedar ajenos a nuestra atencin, que necesitan adems de un tiempo y de una accin especfica. El curso, Diseo y Elaboracin de la Programacin y Unidad Didctica es un instrumento bsico para cualquier docente. Con este curso pretendemos capacitarlo sobre la base de contenidos tericos para la elaboracin de Programaciones y Unidades Didcticas, desarrollar destrezas para su realizacin de acuerdo con el diseo curricular del nivel educativo correspondiente, contribuir a la formacin y perfeccionamiento del profesorado en el diseo curricular, as como desarrollar estrategias para incrementar sus motivaciones profesionales.
Conocimiento terico-prctico de los conceptos de programacin y unidad didctica.
Capacidad para la creatividad y la innovacin.
Capacidad de aprender, gestionar el autoaprendizaje y aplicar los conocimientos adquiridos.
Capacidad para entender la programacin y unidad didctica como vehculo de comunicacin en el aula.
Capacidad para identificar errores relacionados con la programacin y unidad didctica en el aula.
Capacidad para gestionar los diferentes aspectos bsicos de la programacin y unidad didctica.
Capacidad para entender la programacin y unidad didctica como un vehculo creativo.
Profesores funcionarios e interinos o en situacin de paro de educacin infantil, primaria, secundaria, bachillerato, formacin profesional, idiomas, msica y artes.
Temas Contenidos Horas 1. Necesidad y obligatoriedad. 1.1 Necesidad y obligatoriedad II. 5 2. Concepto de programacin. 2.1 Definicin de programacin segn la RAE. 2.2 Programacin Didctica. 5 3. Contextualizacin. 3.1 Contextualizacin II. 5 4. Elementos esenciales de una programacin. 4.1 Objetivos. 4.2 Contenidos. 4.3 Metodologa. 4.4 Evaluacin 4.5 Competencias bsicas. 4.6 Otros componentes de la Programacin Didctica. 4.7 Atencin a la diversidad.
Las estrategias metodolgicas utilizadas en el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje de este curso sern esencialmente activas: lecturas de la documentacin aportada a travs de la plataforma de aprendizaje, de la bibliografa, aprendizaje por experiencia, a travs de casos prcticos, etc. Se procurar la reflexin y participacin activa de los cursillistas a travs de la elaboracin y desarrollo de los ejercicios prcticos as como a travs del correo electrnico. Las tcnicas didcticas fomentaran la participacin a travs de las tutoras.
El aprendizaje estar sujeto a varias fases, metodolgicamente equilibrado entre teora por descubrimiento y la fase de trabajo personal. En todo caso, el tipo de actividades planteadas en la enseanza aprendizaje de este curso depender de las caractersticas de los participantes y de los recursos didcticos de que estos dispongan.
Se trata, tambin, de que mediante las actividades programadas, se despierte el inters y la motivacin de los cursillistas participantes para que ellos mismos puedan comprobar la utilidad de sus aprendizajes, asegurando su aplicabilidad a las circunstancias reales en que los necesiten.
Volumen de trabajo del alumno.
Tipo de actividad Actividades de enseanza-aprendizaje previstas Horas estimadas Clases tericas. Lectura de los temas. 25 Trabajo autnomo. Tareas de investigacin y bsqueda de informacin. 25 Estudio individual. 12 Preparacin de trabajos. 19 Realizacin de actividades finales. 15 Lecturas libres u obligatorias. 5 TOTAL: 101
Para la obtencin del certificado correspondiente, el cursillista realizar las actividades finales de evaluacin. stas, como trabajo personal a lo largo del mismo, se presentarn en un dossier denominado Memoria de actividades finales. Esta Memoria de actividades finales se cumplimentar con la portada incluida en la gua didctica, tanto en papel como si se entrega por e-mail (se recomienda esta ltima opcin). Tanto en un caso como en otro las actividades se realizarn segn las normas de elaboracin de actividades finales.
Es conveniente quedarse con una copia. No se devuelve la Memoria de actividades finales.
El alumno se ajustar a los tiempos establecidos y cumplir con el plan que se indique en la convocatoria del curso. En caso de incumplimiento de alguna de las condiciones establecidas, se perdern los derechos que correspondan a esa convocatoria.
Obtencin de la nota final.
Valoracin numrica:
Calidad en la Investigacin 5 Aportaciones Personales 5 Argumentacin en las ideas 5 Adecuacin de las respuestas a la materia 5 Originalidad y creatividad en las respuestas 5 Fuentes Consultadas 5 Estructura del Trabajo 10 TOTAL: 40/40 puntos
Con el fin de unificar la presentacin de las actividades finales de los distintos cursos, stas debern ceirse a las siguientes normas generales:
1. Los trabajos que se enven debern ser originales e inditos. Cualquier trabajo duplicado o copiado de Internet recibir la calificacin de NO APTO.
2. Los trabajos debern ir encabezados con nombre y apellidos, curso y mes de realizacin y paginados, con el nmero de pgina en el pie de la misma, en la parte inferior derecha.
3. Si se entregan en papel se usar tamao DIN-A4 a doble espacio. Tanto en papel como en soporte informtico, el tipo de letra a utilizar ser Times New Roman, cuerpo 12 para el texto, 11 para las citas y 10 para las notas. Todos los mrgenes (superior, inferior, izquierdo, derechos) sern de 2,5 cm.
4. Todo trabajo ir acompaado de una hoja aparte o portada, donde se consignarn los siguientes datos
Nombre y apellidos. Direccin de correo electrnico. Telfono de contacto. Ttulo del curso. Ttulo del trabajo. Provincia de procedencia. Mes de realizacin del curso.
5. Los trabajos pueden incluir grficos o ilustraciones, pero nicamente con funcin explicativa o aclarativa, para presentar modelos o concretar datos.
6. Las citas de ms de cuatro lneas debern figurar sangradas (1 cm. a ambos lados), sin comillas y con un interlineado sencillo. Dentro de parntesis deber figurar el apellido del autor, ao: pgina, con las referencias completas al final del trabajo dentro del apartado Bibliografa o Webgrafa. Slo se constatarn las obras o sitios web que hayan sido citados a lo largo del trabajo. Por ejemplo:
Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. [...] Sera exagerado afirmar que nuestra relacin es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. [...] Yo he de quedar en Borges, no en m (si es que alguien soy) [...] No s cul de los dos escribe esta pgina. (Borges, 1961: 92).
7. Las notas deben aparecer a pie de pgina (interlineado sencillo) y en el texto se har referencia a ellas con nmero en superndice. Por ejemplo 1
8. Las referencias a los autores se pondrn al final del trabajo, dentro del apartado BIBLIOGRAFA o WEBGRAFA, por orden alfabtico, e indicando APELLIDO, nombre. Ao. Ttulo en cursiva. Ciudad: Editorial. Slo se relacionarn las obras o sitios Web citados a lo largo del trabajo.
Por ejemplo, para BIBLIOGRAFA:
BORGES, Jorge Luis. 1961. Antologa Personal. Buenos Aires: Sur.
Por ejemplo, para WEBGRAFAindicar adems direccin sitio Web y (fecha de consulta):
BROCHMANN, Harold. 2005. Why teach mathematics?, en
Cuando se haga referencia a varias obras de un mismo autor se evitar repetir el apellido y la inicial y se consignarn en orden cronolgico ascendente:
BORGES, Jorge Luis. 1961. Antologa Personal. Buenos Aires: Sur.
---------- 1960. Otras Inquisiciones. Madrid: Alianza.
9. Los trabajos que no se atengan a estas normas sern considerados NO APTOS.
1 Ejemplo de nota a pie de pgina
CSI F ENSEANZA
CUADERNO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIN
FORMACIN A DISTANCIA:
CDIGO CURSO: CURSO: APELLIDOS Y NOMBRE: DNI: E-MAIL: TELFONO: PROVINCIA: MES DE REALIZACIN: AO:
Evaluacin Puntuacin:
Apto
No Apto
Con el fin de atender a los alumnos/as a lo largo del desarrollo del curso se ponen a su disposicin las siguientes formas de contacto: Con www.cursosparaoposiciones.com, en los siguientes nmeros: 902 006375 691 202 430 663 557 355 Por E-mail: programacion@cursosparaoposiciones.com
Recomendacin: Recomendamos que, antes de realizar cualquier consulta, se haga una lectura comprensiva y analtica de la gua didctica y del material de apoyo por si, a travs de ello, puede encontrarse la orientacin o aclaracin que precisa. No obstante, llame siempre que lo necesite!
Comunicaciones escritas: Para cualquier comunicacin escrita que deseen hacer, tanto docentes como administrativas, as como para el envo de la Memoria de actividades, deben dirigirse a la siguiente direccin indicando, siempre, el cdigo y el ttulo del mismo:
CSIF ENSEANZA Programa de Formacin a distancia del Profesorado C/ Bolonia, 29 Principal Dcha. 50008 Zaragoza.
Atencin: Si la CARTA O E-MAIL precisa contestacin, indiquen siempre su nmero de telfono y la hora ms adecuada para recibir contestacin lo antes posible. Si en algn momento del curso observan que algn enlace de Internet no funciona, pnganse en contacto con nosotros a travs del correo electrnico para subsanar el error, ya que la pgina Web a la que se referencia ha podido ser dada de baja. Muchas gracias.
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Necesidad y obligatoriedad
Los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo establecido en la normativa vigente y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse de la intuicin y la improvisacin. Es lo que denominamos planificacin didctica, que incluira la programacin didctica, realizada por los departamentos y la programacin de aula realizada por el profesorado para su tarea cotidiana.
Necesidad y obligatoriedad II
La necesidad de realizar una programacin de aula que sistematice el proceso de enseanza-aprendizaje se justifica por muy diversas razones:
1. Imbernn (1992), entre otras, seala:
o Ayuda a eliminar el azar y la improvisacin, lo cual no indica que todo est cerrado o predeterminado.
o Sistematiza, ordena y concreta el proceso indicado en el proyecto educativo y curricular, contando con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad.
o Evita la prdida de tiempo y la realizacin de un esfuerzo intil.
o Sistematiza, ordena y concluye el esfuerzo conjunto realizado en la programacin y unidad didctica.
o Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto.
2. Para De Pablo, las razones que justifican el inters de la planificacin como proceso de toma de decisiones consciente y explcito se pueden resumir en:
o La complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje.
o La intencionalidad de la accin educativa.
o La formacin y profesionalizacin del docente.
Legislacin vigente
Por otra parte, desde la legislacin vigente, la obligatoriedad de las programaciones didcticas se recoge en el Artculo 91.1. de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin en el que se establece como funcin del profesorado la programacin y enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan encomendados.
El diseo curricular establecido por la precitada Ley propugna una enseanza individualizada (adaptada a cada uno de los alumnos), lo que exige realizar distintos niveles de concrecin del currculo a las necesidades reales de alumnos reales. Los niveles de concrecin curricular permiten este ajuste al alumnado. Los niveles de concrecin curricular comprensivo son:
Primer nivel
De concrecin curricular. Se trata del establecido por el MEC y por las distintas Comunidades autnomas, tiene un carcter bsico, prescriptivo y obligatorio.
Segundo nivel
De concrecin curricular. Denominado Proyecto Curricular a partir de la LOGSE, (en LOE se hace alusin simplemente a concrecin curricular dentro del Proyecto Educativo del Centro). Se trata de contextualizar el currculo bsico a las caractersticas del contexto en el que se encuentra el centro, ajustndolo a las caractersticas geogrficas, socioeconmicas y socioeducativas de las familias.
Programaciones didcticas
Dentro de este nivel curricular se encuentran las denominadas PROGRAMACIONES DIDCTICAS definidas como el instrumento de planificacin curricular de cada ciclo (departamento).
Tercer nivel
De concrecin curricular, denominado PROGRAMACIN DE AULA, en el que cada profesor debe adaptar la Programacin Didctica a un grupo de alumnos en concreto, se trata de su adecuacin a travs de las correspondientes UNIDADES DIDCTICAS.
Algunos autores establecen un cuarto nivel de concrecin curricular, que consistira en la adaptacin de estas unidades didcticas a un alumno en concreto, cuyas necesidades educativas tendran un carcter especial. En este caso se podra hablar de Unidad Didctica adaptada, en que se debera determinar para un alumno en concreto, a partir de la unidad didctica general y teniendo en cuenta las necesidades del alumno, qu:
- Actividades que, de las planteadas para todo el grupo, puede hacer el alumno por si mismo.
- Actividades que puede hacer si le ayuda (el propio profesor, otro profesor de apoyo u otro alumno).
- Actividades que el alumno no puede realizar aunque tenga ayuda; que debern ser sustituidas por otro tipo de actividades.
Concepto de programacin
La enseanza en los centros docentes es una actividad intencionada que requiere el establecimiento de un plan de actuacin.
Desde el punto de vista de su delimitacin conceptual:
Una primera definicin podra ser: Proceso a travs del cual se definen estructuras programticas, objetivos (metas), tiempos, responsables, instrumentos de accin y recursos necesarios para el logro de los objetivos a medio y largo plazo fijados en la programacin considerando las limitaciones y posibilidades reales del aula.
Definicin de programacin segn la RAE
El Diccionario de la Academia (D.R.A.E.) define el concepto programar como:
Segn De Pablo (1992) los trminos programacin, planificacin y diseo se refieren al proceso de toma de decisiones mediante el cual el Equipo Docente y/o el profesor prevn su intervencin educativa de una forma deliberada y consciente. Para Imbernn (1992), planificar, programar y preparar son trminos que se usan para designar, en el desarrollo y en la aplicacin del currculo, un conjunto de contenidos y actividades con el fin de alcanzar unos objetivos concretos preestablecidos. La programacin responde a un intento de racionalizar la prctica didctica, con objeto de que sta no se desarrolle de forma arbitraria, sino que obedezca a un plan. El diseo de la programacin no puede entenderse como algo mecnico, como una mera tcnica o frmula concreta. Para Gimeno y Prez (1989), "Entender la programacin como un paso o eslabn intermedio entre la teora pedaggica o curricular y la prctica, supone descubrir la complejidad de este mecanismo, y considerar que el diseo no es una destreza muy bien delimitada y que los profesores pueden aprender a realizar como algo mecnico, sino que requiere plantear toda una teora previa del currculo y de su desarrollo desde los principios o fundamentos de la accin hasta la prctica concreta".
Cajas Rojas
En las Cajas rojas. MEC (1992)
Programacin de aula:
Instrumento en manos del profesor de aula contrastado con el seminario o departamento para establecer las decisiones sobre los distintos componentes curriculares, en el mbito del aula, con el fin de planificar los procesos de enseanza-aprendizaje que se realizan durante un curso o un ciclo. Las programaciones pueden ser de amplitud diversa segn abarquen un mayor o menor periodo de tiempo. Sus componentes fundamentales son: los objetivos didcticos, los contenidos de aprendizaje, el diseo y secuencia de actividades, los criterios metodolgicos de seleccin de materiales y recursos didcticos y los criterios e instrumentos para la evaluacin.
Modelo Curricular
La programacin depende de las concepciones que se tengan sobre la enseanza y ms concretamente sobre el currculo. As, el modelo curricular influir decisivamente en el enfoque y diseo de la programacin.
En el modelo curricular que ha definido la reforma educativa en nuestro pas, la programacin ocupa el tercer nivel en su proceso de concrecin. Es, por tanto, el ltimo eslabn curricular que tiene como antecedentes el currculo prescriptivo de la Administracin y el Proyecto Curricular.
El DCB define la programacin como el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas que se disean y desarrollan en cada ciclo educativo. Ms adelante, define a su vez la unidad didctica como una unidad de trabajo, relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar los contenidos, los objetivos, las actividades de enseanza-aprendizaje y las actividades para la evaluacin.
Programacin larga
Desde el punto de vista del periodo de tiempo que comprenden, se han considerado distintos tipos de programacin, que en lneas generales se pueden resumir en dos:
Programacin larga
Este tipo de programacin ha adoptado diversas formas (Imbernn, ib.): estratgica (como previsin a largo plazo de unos pocos objetivos); logstica (con mayor concrecin de objetivos); y tctica (previsin a corto y medio plazo de carcter ms reducido).
Coincide con la denominada PROGRAMACIN DIDCTICA que posee las siguientes caractersticas:
1. Deben ser realizadas por los distintos Equipos Didcticos de Ciclo (Departamento) de los centros educativos, tomando como referencia el Proyecto Curricular (concreciones curriculares) de etapa, que desarrollarn el currculo establecido por las distintas Comunidades Autnomas.
2. La Programacin Didctica es el instrumento de planificacin curricular especfico para cada ciclo (materia).
3. El profesorado desarrollar su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programacin Didctica. Corresponde a cada profesor, en coordinacin con el equipo docente del grupo, la adecuacin de dichas programaciones a las caractersticas especficas de los alumnos que les hayan sido encomendados.
4. Las Programaciones Didcticas de cada ciclo incluirn las caractersticas que mostramos en el siguiente apartado.
Programacin larga II
Las programaciones didcticas de cada ciclo tienen que poseer las siguientes caractersticas:
1. Deben ser realizadas por los distintos Equipos Didcticos de Ciclo (Departamento) de los centros educativos, tomando como referencia el Proyecto Curricular (concreciones curriculares) de Etapa, que desarrollarn el currculo establecido por las distintas Comunidades Autnomas.
2. La Programacin Didctica es el instrumento de planificacin curricular especfico para cada ciclo (materia).
3. El profesorado desarrollar su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programacin Didctica. Corresponde a cada profesor, en coordinacin con el equipo docente del grupo, la adecuacin de dichas programaciones a las caractersticas especficas de los alumnos que les hayan sido encomendados.
4. Las Programaciones Didcticas de cada ciclo incluirn, los siguientes aspectos que veremos en el siguiente apartado.
Aspectos de las Programaciones Didcticas
Las Programaciones Didcticas de cada ciclo incluirn, los siguientes aspectos:
Los objetivos de cada una de las reas (materias) del ciclo. La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las reas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo (materias).
Los criterios de evaluacin de cada una de las reas del ciclo (materias).
Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen.
La metodologa didctica que se va a aplicar.
Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para superar el ciclo.
Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso de los alumnos.
Las actividades complementarias y extraescolares, programadas por el Equipo Didctico de Ciclo de acuerdo con el Programa de Actividades Extraescolares y Complementarias establecidas por el centro.
Los procedimientos para que el Equipo Didctico de Ciclo valore y revise el proceso y el resultado de las programaciones didcticas.
Adems se podran incluir los siguientes aspectos:
1. La incorporacin de la educacin en valores democrticos como contenido de carcter transversal.
2. Las estrategias para desarrollar procesos globalizados de enseanza y aprendizaje.
3. Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
4. Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin oral y escrita.
Programacin corta
Esta sera una programacin ms detallada, que se puede denominar de aula o, ms concretamente, unidad didctica.
La unidad didctica, o unidad de programacin a corto plazo, est constituida por los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica interna.
Programacin corta
Es funcin del profesor la elaboracin y desarrollo de dichas unidades didcticas, a las que nos referimos en el tercer punto.
Cada unidad didctica debera contener, al menos, los siguientes elementos:
1. Objetivos didcticos.
2. Contenidos.
3. Metodologa y recursos.
4. Actividades (por sesiones).
5. Criterios y procedimientos de evaluacin.
6. Atencin a la diversidad.
Programacin Didctica
Contextualizacin
Para realizar una Programacin Didctica o una Programacin de Aula es preciso conocer a los alumnos para los que estn destinadas, es decir, debemos contextualizar nuestras actuaciones para que se ajusten a las necesidades educativas del alumnado.
Se entiende por contexto el entorno social, histrico y geogrfico en el que se realiza la labor docente. Si, obviamente, todos los entornos no son iguales, contextualizar sera, entonces, adaptar el proceso de enseanza- aprendizaje a las diferentes coyunturas geogrficas, histricas y sociales.
Resultan evidentes las diferencias entre unas comunidades y otras. Son evidentes as mismo las diferencias existentes entre el Sur, el Norte o los grandes municipios; entre lo rural y lo urbano o entre una poblacin de siempre y otra de emigracin. As mismo hay diferencias en las trayectorias y las caractersticas de los centros educativos: por la estabilidad de los claustros, por la andadura pedaggica
Estas diferencias producirn una serie de consecuencias que iran desde las caractersticas del alumnado, sus intereses, motivaciones y ritmos de aprendizajes a los recursos disponibles: naturales, patrimoniales, culturales, etc.
A estas claves tenemos que atender a la hora de programar, para ello habra que conocer el centro y establecer los elementos que influyen en la programacin.
Contextualizacin II
Dentro del marco de contextualizacin tenemos que incluir el marco legislativo aplicable a la Comunidad Autnoma en la que nos vayamos a presentar, las caractersticas del centro en el que se desarrollar y las del grupo de alumnos con el que vamos a trabajar.
Con ste apartado justificars el por qu presentas esta programacin y no otra, e indicars en que te has basado para elaborarla. Tienes que definir y concretar todo aquello que despus puede influir en el desarrollo de la programacin:
Marco legislativo aplicable.
Las caractersticas del centro en el que se desarrollar.
Parmetros geogrficos, socioculturales y socioeconmicos de la localidad o barrio dnde se encuentra situado el centro.
Caractersticas del centro.
- Niveles. - Profesores. - Instalaciones.
Las caractersticas del grupo de alumnos/as.
Tambin, a este apartado de la Programacin Didctica podemos llamarle Justificacin o Encuadre.
Nuestra intervencin docente viene determinada por lo establecido en otros niveles, bsicamente las administraciones educativas y nuestro centro, en cuyo Proyecto Educativo debe integrarse nuestra Programacin. Al elaborar nuestra programacin tendremos que hacer referencia:
o A nivel territorio del Estado. o La LOE como norma bsica. o Los Reales Decretos de enseanzas mnimas. o A nivel autonmico.
Los Decretos u rdenes autonmicos en los que las CC. AA. de acuerdo a sus competencias, regulan y adaptan a su contexto lo establecido en los Reales Decretos de Currculo.
En los Reales Decretos y en los Decretos de la Comunidad Autnoma de referencia, con modificaciones parciales, hallars los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin y las aportaciones del rea o materia a la consecucin de las competencias bsicas.
Caractersticas del centro educativo
Se trata de seleccionar un entorno de un centro del que puedas obtener toda la informacin necesaria para realizar tu programacin. A partir de aqu comienza a trabajar teniendo en cuenta:
Localizacin geogrfica.
La historia del centro.
Contexto social y econmico o entorno donde se encuentra el centro.
Tipo de poblacin, incluidos las minoras tnicas y la poblacin inmigrante.
o Parmetros geogrficos e histricos.
Tipo de centro.
Enseanzas que ofrece.
Contexto educativo o acadmico, que conforman las caractersticas internas del centro.
o Trayectoria y tipologa del centro educativo.
Niveles.
Profesores.
Instalaciones.
o Composicin del centro.
Caractersticas del grupo de alumnos con el que vas a trabajar
En este apartado deben ser reflejadas las caractersticas psicoevolutivas propias de los alumnos de esta edad que puedan estar influyen en su proceso de aprendizaje:
Desarrollo fsico/motor.
Desarrollo cognitivo.
Desarrollo del lenguaje.
Desarrollo afectivo.
Desarrollo social.
Desarrollo moral.
Comportamientos tpicos.
Aspectos que conviene trabajar en este momento para un correcto desarrollo del individuo y el grupo.
Caractersticas especficas de este grupo que puedan ser significativas en cuanto a:
o Nmero de alumnos en el grupo.
o Distribucin por edades y sexo.
o Origen de los alumnos.
o Alumnos repetidores.
o Cualquier otra caracterstica del colectivo que pueda influir en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Presencia de Alumnos Con Necesidades Especfica de Apoyo Educativo (ACNEAE):
o Necesidades Educativas Especiales (NEE).
o Alumnado con altas capacidades cognitivas.
o Alumnado con dificultades de aprendizaje.
o Alumnado con retraso significativo de aprendizaje.
o Por dificultades derivados del idioma o por dificultades de integracin/minoras/inmigrantes.
Respuestas educativas del centro
Programas institucionales en los que el centro participa.
Bilingsmo.
Planes de convivencia.
Tecnologas de la informacin y comunicacin.
Medidas recogidas en el Plan de atencin a la diversidad.
Desdobles, agrupamientos flexibles, apoyos de otros profesores no especialistas.
Apoyo de profesores especialistas.
Acuerdos en organizacin y funcionamiento del centro que puedan influir en el proceso de enseanza/aprendizaje: horario,
En resumen, en este epgrafe es necesario recoger cualquier tipo de informacin que pueda favorecer o perjudicar el proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos.
Elementos esenciales de una programacin
Toda programacin debe contener los siguientes elementos:
a. Los objetivos de cada una de las reas (materias) del ciclo.
b. Las competencias bsicas.
c. La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las reas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo/etapa.
d. Los criterios de evaluacin de cada una de las reas del ciclo (materias).
e. Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen.
f. La metodologa didctica que se va a aplicar.
g. Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para uso de los alumnos.
h. Aspectos relacionados con la evaluacin.
i. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
j. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para superar el ciclo: criterios de calificacin.
k. Los procedimientos para que el Equipo Didctico de Ciclo valore y revise el proceso y el resultado de las programaciones didcticas.
l. Las actividades complementarias y extraescolares, programadas por el Equipo Didctico de Ciclo de acuerdo con el Programa de Actividades Extraescolares y Complementarias establecidas por el centro.
Objetivos
Toda programacin, en la medida que implica intencionalidad requiere establecer objetivos.
Estos objetivos, como el resto de los elementos de la programacin, resultan de la concrecin de aquellos otros de instancias superiores: los de rea y los de etapa.
Definicin
Los objetivos son aquellas metas didcticas particulares orientadas por las caractersticas psicolgicas y pedaggicas de los individuos a los que se dirige.
Estos objetivos cumplen tres misiones fundamentales:
Son un medio para alcanzar otros objetivos de rango superior. Sirven de gua a los contenidos y actividades de aprendizaje. Proporcionan criterios para el control de las actividades.
Objetivos/capacidades
Entendemos por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos.
En consecuencia, un sistema educativo que opta, en el planteamiento de sus objetivos, por un desarrollo de las capacidades est proponiendo la construccin de un aprendizaje significativo; un aprendizaje que parte siempre del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma activa y progresiva, su estructura cognitiva, y que se marca como meta prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender a aprender, es decir, el facultarle para realizar permanentemente nuevos aprendizajes significativos por s solo.
Coherentemente con el fin esencial de la educacin escolar, definido como el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (educacin integral), los objetivos del sistema educativo hacen hincapi en el desarrollo de todas las capacidades bsicas que intervienen en esa visin integral del desarrollo humano en el que la escuela se sita.
Tipos de capacidades
Cognitivas. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. Motrices. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud. Afectivas o de equilibrio perosonal. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo. De relacin interpersonal o comunicacin. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de la integracin social. De integracin o insercin social. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.
Ejemplo
Objetivo
Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica desarrollando el razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.
CAPACIDADES QUE INCLUYE TIPOS DE CAPACIDAD Comunicarse. De relacin social. Razonamiento lgico. Cognitiva. Razonamiento verbal. Cognitiva. Razonamiento matemtico. Cognitiva. Sensibilidad esttica. Afectiva. Creatividad. Cognitiva. Disfrutar. Afectiva.
Principios bsicos
En cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las personas, en el que las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino apoyadas unas en otras (DCB, pg. 38).
Desde los 0 hasta los 16 aos, siempre estaremos trabajando, bsicamente, los mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que en cada etapa se adaptarn al desarrollo evolutivo de los alumnos.
Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni unvocamente evaluables. El profesor deber concretar qu aprendizajes espera como manifestacin de estas competencias. Estas conductas sern distintas entre alumnos, e incluso un mismo alumno mostrar una misma capacidad en distintos comportamientos. Sin embargo, habr que volver a los objetivos en el momento final de la evaluacin para analizar el avance global que el alumno haya manifestado en las capacidades como algo ms all de la mera suma de las distintas evaluaciones de conductas concretas, confrontando la informacin que cada rea ofrezca acerca de una misma capacidad. Esta reflexin conjunta es imprescindible para llevar a cabo la evaluacin global del alumno (DCB, pg. 38).
Los objetivos generales de la Etapa indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido la capacidad al final del perodo educativo correspondiente, lo cual, evidentemente, no quiere decir que no sean tiles para el resto de la Etapa. Al profesorado le resultar ms sencillo reconocer a los alumnos del ltimo curso de cada etapa en las capacidades expresadas en los objetivos; sin embargo, slo un proceso planificado intencionalmente durante todos los cursos escolares en cada nivel asegurar que al final el alumno haya alcanzado las capacidades que se expresan en los objetivos generales (DCB, pg. 38).
Los objetivos generales de Etapa se refieren a capacidades globales que se trabajarn desde todas las reas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un rea (DCB, pg. 39).
Los objetivos generales de rea, al igual que los de la Etapa, se expresan en trminos de capacidades, pero aaden una referencia explcita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las reas Curriculares. Al estar expresados en trminos de capacidades, como los de Etapa, no son directa ni unvocamente evaluables (DCB, pg. 40).
Caractersticas de los objetivos
Valoran el proceso.
Guan el proceso de enseanza-aprendizaje.
Carcter abierto: referenciales.
Adaptacin a las capacidades de cada alumno.
La relacin de capacidades de un objetivo servir de referente para:
- Concretar las capacidades que se van a trabajar.
- Seleccionar los contenidos ms apropiados.
- Elaborar criterios de evaluacin.
Tipos de Objetivos
Objetivos Generales de Etapa
Establecen las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervencin escolar, al final de cada uno de los tramos educativos: Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
Son, en consecuencia, unos elementos curriculares que concretan los fines o las intenciones educativas que un determinado sistema establece para todos los alumnos y alumnas.
Expresan las capacidades bsicas que los alumnos y alumnas deben desarrollar a lo largo de la etapa.
Caractersticas:
1. Establecen las capacidades a conseguir al finalizar la etapa.
2. En un mismo objetivo hay distintas capacidades de distintos mbitos.
3. Son capacidades globales que se trabajan desde todas la reas.
4. Adecuados, aunque sean prescriptivos.
5.No directamente evaluables (concretar en la programacin).
Objetivos Generales de E. Infantil
La Educacin Infantil (Artculo 13 de la LOE y Artculo REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Objetivos Generales de la E. Primaria
La Educacin Primaria (Artculo 17 de la LOE y Artculo 3 del Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria) contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico.
Objetivos Generales de la E.S.O
La Educacin Secundaria Obligatoria (Artculo 23 de la LOE y Artculo 3 del Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria) contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.
Objetivos Generales de Bachillerato
El Bachillerato (Artculo 33 de la LOE y Artculo 3 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas) contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin Espaola as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autnoma.
f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de formacin y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.
Objetivos Generales de rea
Estos objetivos, al igual que los anteriores, sealan las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos y alumnas al final de cada Etapa, pero referidos, de forma explcita, a los contenidos como conjunto de saberes que configuran el rea Curricular.
Son una traduccin de los objetivos de etapa a cada una de las distintas reas. Al igual que stos, aparecen formulados en trminos de capacidades.
Estos objetivos se encuentran relacionados en los Anexos de los correspondientes Reales Decretos de enseanzas mnimas de cada etapa. Asimismo, estos objetivos vuelven a ser definidos en los currculos de cada una de las Comunidades Autnomas.
Objetivos Didcticos
Estos objetivos se contemplan en el diseo y elaboracin de la Unidad Didctica
Constituyen el elemento de la UD mediante el cual se definen las intenciones educativas de la misma con relacin a los alumnos. Los objetivos constituyen una gua inmediata para la planificacin del aprendizaje.
Los objetivos que utilizamos en la Programacin de Aula se definen en trminos de capacidades que el alumno tiene para realizar determinadas actividades, y cumplen dos funciones esenciales: una finalidad es la de servir de gua a los contenidos y actividades, y otra, proporcionar criterios de control (evaluacin de esas actividades). En este caso, el control tiene como doble funcin la revisin de los detalles del proceso, con objeto de introducir los cambios necesarios para su mejora.
Con el propsito de que los objetivos ms generales guen directamente la actuacin del profesor o profesora en el aula, es necesario con unos que describan el tipo y grado del aprendizaje que habr de alcanzar el alumno o alumna respecto a un cierto contenido contemplado en la Unidad Didctica. De esta manera, los objetivos didcticos son aquellos que precisan el tipo y grados de aprendizaje que debe realizar un alumno o alumna respecto a unos contenidos al finalizar la UD.
Constituyen los enunciados que definen el tipo de habilidad o destreza que deseamos alcancen nuestros alumnos como resultado de la intervencin educativa que la unidad de programacin se propone desarrollar.
Hay diferentes grados o niveles de especificidad de los objetivos, que definen su cobertura. La definicin y el enunciado de los objetivos en todo el proceso educativo va de lo general a lo particular. A lo largo de este proceso, los niveles de concrecin de los objetivos parten de las finalidades del sistema educativo, pasan por la formulacin de objetivos generales de etapa y rea, se contextualizan en el Proyecto Curricular de Centro y se concretan en la Programacin de Aula.
El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, al currculo establecido y al anlisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco los resultados.
El propsito de los objetivos didcticos se puede concretar en:
1. Delimitar contenidos ya que concretan en qu grado se quieren trabajar.
2. Servir de referente para elaborar actividades de enseanza-aprendizaje.
3. Ofrecer criterios de evaluacin.
Criterios de redaccin
Para la redaccin de los objetivos consideramos dos aspectos bsicos, como son: la claridad y el mbito del contenido al que pertenece (conceptos, procedimientos, actitudes). Normalmente se suelen redactar con verbos en infinitivo.
Los objetivos pueden referirse a los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales. Estos objetivos hacen referencia a los bloques de contenidos seleccionados en cada rea Curricular, y deben ser programados por el profesorado en cada centro escolar.
Los objetivos pueden ser formulados de la siguiente manera:
o El alumno + descripcin del resultado esperado + contenido especfico.
o El sujeto que aprende + la operacin cognitiva + sobre lo que se ejercer la operacin cognitiva.
Objetivos en la Programacin Didactica
Se debe establecer una relacin entre los objetivos del rea (materia) y los objetivos generales de la Etapa.
Contenidos
Los contenidos responden al qu (objetivos/contenidos) y cundo (secuencializacin) ensear. La respuesta a estas preguntas lleva consigo un tratamiento de los contenidos y constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, a fin de alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y rea.
Definicin
Son un elemento (instrumento, medio) necesario (imprescindible, irrenunciable) para conseguir las capacidades enunciadas en los objetivos. Desde una concepcin constructivista del aprendizaje, son formas que respetan e incorporan una seleccin de los elementos culturales ms representativos y que constituirn el punto de referencia a partir del cual se llevarn a efecto aprendizajes significativos.
En las Cajas Rojas y Azules (MEC) se definen a los contenidos como "el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin".
Siguiendo a C. Coll, "Los contenidos indican y precisan aquellos aspectos del desarrollo de los alumnos que la educacin escolar trata de promover".
En resumen
La enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos no es pues, en esta perspectiva, un fin en s mismo, sino un medio imprescindible para el desarrollo de las capacidades de los alumnos.
Los contenidos son una seleccin de formas o saberes culturales de un entorno social determinado.
La asimilacin de los contenidos se considera esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos.
El proceso de su asimilacin no consiste en una incorporacin pasiva del saber histricamente construido y culturalmente organizado, sino ms bien en una reconstruccin o reelaboracin del mismo.
Ese proceso de construccin de significados requiere una ayuda especfica.
Bloques de contenidos
Los contenidos se estructuran en reas, para cada rea se establecen Bloques de Contenidos, que pueden considerarse como: Agrupaciones de contenidos en los que se presenta al profesor la informacin relativa a lo que se debe trabajar durante la etapa.
En la Programacin debemos tener en cuenta que
La decisin sobre los bloques de contenido de cada rea proviene de una reflexin sobre la naturaleza del rea, su sentido en la etapa y los objetivos generales de la misma.
No son un temario, ni su orden de presentacin supone una secuenciacin, sino que sta responder a una decisin del profesorado.
Corresponden a los contenidos necesarios para adquirir las capacidades previstas en la etapa.
Se establecen en los RRDD y en los Decretos de Currculo. Son prescriptivos.
Seleccin de contenidos
Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuencializacin).
a. La secuenciacin es una operacin por la que los contenidos objeto de enseanza-aprendizaje se relacionan, organizan y gradan para un grupo de alumnos determinado, en funcin del desarrollo de las capacidades que se prevean. En las programaciones didcticas se deben distribuir los contenidos en cada uno de cursos que forman el ciclo (Ed. Primaria) o la etapa (Educacin Secundaria Obligatoria).
b. Para realizar la contextualizacin se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
Caractersticas especficas del contexto donde se va a realizar la enseanza- aprendizaje: caractersticas del grupo de alumnos, del aula, del ambiente, expectativas de aprendizaje de los alumnos y alumnas, etc.
Adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.
Relacin entre los conocimientos previos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Tipos de contenidos
Contenidos Conceptuales
Los contenidos conceptuales sirven para comprender e interpretar la realidad. Pueden ser:
1. HECHOS, DATOS. Elementos de informacin necesarios para construir el conocimiento de cualquier ncleo de contenido. Deben retenerse para poder establecer relaciones.
2. CONCEPTOS. Ideas emanadas de los anteriores. Designan conjuntos de objetos, hechos, smbolos... que tienen ciertas caractersticas comunes. Para aprenderlos es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos. Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona...
3. PRINCIPIOS. Describen cmo son producidos los cambios en objetos, fenmenos o relaciones.
Contenidos Procedimentales
Son conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una meta (C.Coll). Seran habilidades, destrezas y estrategias.
1. Sern ms o menos complejos en funcin del nmero de acciones implicadas en ese trabajo. Conocerlos conlleva saber cmo se hace algo, determinar cual es la forma idnea para trabajar en una situacin.
2. Constituyen autnticas herramientas para el aprendizaje y su dominio capacitar al alumno para aprender a aprender.
Tipos
1. Los procedimientos generales son aquellos que son comunes a todas las reas y que, por tanto, habr que trabajarlos de un modo comn.
2. Procedimientos para la bsqueda de informacin, por ejemplo, extraccin de informacin de cualquier fuente, observacin, etc.
3. Procedimientos para procesar la informacin obtenida a travs de anlisis, elaboracin de tablas y grficos, clasificaciones, etc.
4. Procedimientos para la comunicacin de la informacin, a travs de puestas en comn, informes, etc.
5. Tratamiento de la informacin: bsqueda/observacin; procesar la informacin/elaboracin de tablas, grficas, clasificaciones, anlisis; procesos para la comunicacin de la informacin - puestas en comn, informes.
6. Indagacin e investigacin.
Contenidos Actitudinales
Las actitudes, normas y valores, son disposiciones o tendencias a comportarse de una forma determinada.
1. Actitudes
o Predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un objeto o sector de la realidad (Castillejo).
o Tendencias adquiridas y relativamente duraderas dirigidas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.
o Tres componentes: cognitivo/afectivo/conductual.
2. Valores
Ideal compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.
3. Normas
Pautas de conducta o criterios de actuacin que derivan de unos valores determinados y son compartidas por un grupo social.
Se trabajan de forma integrada; es decir, no se programan experiencias de enseanza-aprendizaje para cada tipo de contenidos.
Actualmente, los Decretos del Currculo no especifican esta divisin y no es necesario hacer la distincin de manera explicita en la programacin y unidad didctica pero si conviene incluir de modo equilibrado contenidos de los tres tipos.
Organizacin y distribucin de los contenidos en un curso
El R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primara, en cada una de las reas, establece los contenidos a tratar en cada ciclo. El trabajo en la programacin didctica consistir en distribuir para cada uno de los dos niveles que contenidos le son ms propios.
Asimismo, el R.D. 16131/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, sealan los contenidos en cada una de las materias para cada uno de los niveles.
A pesar de ello, se pueden establecer los siguientes criterior:
Relacionar la distribucin/secuenciacin con el estadio de desarrollo evolutivo de los alumnos.
Facilitar la comprensin de los contenidos educativos.
Ordenar los nuevos contenidos en relacin con los conocimientos previos del alumnado.
Establecer jerarquas de contenidos.
Definir cules son las ideas centrales que proporcionan un armazn coherente.
Estructurar los contenidos de forma espiral.
Buscar el equilibrio entre todos los contenidos.
Interrelacionar unos contenidos con otros e incluso con los de otras reas para favorecer el aprendizaje significativo.
En la programacin didctica sera conveniente establecer una relacin entre los objetivos del rea y los contenidos.
Niveles de adaptacin curricular
Existen distintos niveles de adaptacin curricular:
Adaptaciones curriculares de centro pretenden
1. Contextualizar el currculo base a la realidad de cada centro.
2. Responder a la diversidad del alumnado.
3. Favorecer que todo el profesorado asuma la respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
4. Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con N.E.E. en la dinmica general del centro y las aulas.
Adaptaciones curriculares de aula, pretenden adems
1. Que todo el alumnado del grupo/clase tenga el tratamiento adecuado a sus caractersticas. Y todos los tratamientos diferenciados se recojan en la programacin. Para que esto sea posible hay que crear las condiciones necesarias: desarrollo simultneo de diferentes programas en el aula, utilizacin de diferentes metodologas, seguimiento de cada alumno...
Adaptaciones curriculares individualizadas
Se refieren al conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno. Pueden ser de distintos tipos:
1. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo: evaluacin, metodologa, objetivos y contenidos. A su vez, se pueden clasificar en: significativas y no significativas.
a) Se consideran adaptaciones curriculares no significativas aquellas modificaciones en la evaluacin y/o en la temporalizacin de los contenidos, as como la eliminacin de algunos de ellos que no se consideren bsicos.
b) La adaptacin curricular significativa es una medida extraordinaria que supone la eliminacin de objetivos de una o varias reas del ciclo o de la etapa. Esta medida se aplicar nicamente cuando resulten insuficientes todas las medidas ordinarias de adecuacin del currculo.
La adaptacin curricular de ampliacin consiste en el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa especfica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Se llevar a cabo cuando en la evaluacin psicopedaggica se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en una o varias reas curriculares.
2. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo: elementos personales, materiales y organizativos.
Se consideran adaptaciones de acceso al currculo a todas aquellas medidas de eliminacin de barreras (arquitectnicas y/o de la comunicacin), ayudas tcnicas, personales y/o metodolgicas que necesita el alumno para acceder al currculum.
Metodologa
La metodologa responde a la pregunta de cmo ensear y el cmo, en ste como en muchos casos, condiciona de manera decisiva el qu. Las coyunturas actuales parecen requerir una metodologa participativa y activa que, partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonoma del alumnado en su aprendizaje.
Definicin
Es el conjunto de procedimientos de enseanza que nos permiten llevar a cabo el proceso mismo, concretando, en cuanto a procedimientos, el conjunto de actividades a desarrollar en el aula y el orden o secuencia en que habrn de ejecutarse (GARCIA VIDAL, J. y GONZALEZ MANJON, D. 1993).
Principios psicopedaggicos
Los principios de intervencin educativa, son aquellos que emanan de las fuentes psicolgica y pedaggica del currculo y que guan la prctica educativa para favorecer que los alumnos construyan aprendizajes significativos.
Las teoras constructivistas y socioconstructivistas han desarrollado el marco terico de las condiciones que deben darse para que los aprendizajes sean lo ms significativos posibles. Desde la perspectiva integradora de Coll (1993) se pueden recoger una serie de principios psicopedaggicos (Zabala y Arnau, 2007):
1. Identificar los esquemas de conocimientos y conocimientos previos que el alumno posee y actuar en consecuencia.
Nuestra estructura cognitiva est configurada por una red de esquemas de conocimientos. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo largo de la vida estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven ms complejos y adaptados a la realidad y ms ricos en sus relaciones.
Cualquier nuevo aprendizaje debe construirse desde los esquemas existentes. Ello supone que el conocimiento del nivel de competencia cognitiva del alumno y la investigacin sobre los conceptos, representaciones y conocimientos que ha llegado a construir, constituye la base de un trabajo educativo orientado a promover el desarrollo de sus capacidades.
2. Vincular los nuevos contenidos con los conocimiento previos.
El aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognitiva del alumno y el nuevo contenido de aprendizaje (aprendizaje significativo).
3. Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
Para que el proceso de aprendizaje se produzca, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender, sino que es necesario que ante estos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento con lo nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, es decir, que el alumno debe poseer las capacidades cognitivas suficientes para enfrentarse a un nuevo aprendizaje.
4. Trabajar en la zona de desarrollo prximo del alumno.
La intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno, una intervencin que va creando zonas de desarrollo prximo (Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas.
Principios psicopedaggicos II
5. Disposicin para el aprendizaje.
En la disposicin del alumno para el aprendizaje y por lo tanto en las posibilidades de que este aprendizaje sea significativo, intervienen, adems de las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de interaccin social.
Los alumnos se perciben a s mismos y a las situaciones de enseanza- aprendizaje de una manera personal. Esta percepcin influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y muy probablemente en los resultados que obtendr. (Sol, 1993).
6. Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos.
Una de las condiciones fundamentales para que un aprendizaje sea significativo se refiere a la necesidad de que este nuevo contenido lo sea por s mismo, es decir, que el que aprende le encuentre un sentido.
Esta condicin se cumple totalmente cuando el contenido se presenta desde su funcionalidad (aplicabilidad de cada uno de sus componentes).
7. Actividad mental y conflicto cognitivo.
Aprender significativamente comporta una importante actividad mental por parte del alumno. Este esfuerzo no se realizar sino existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje, dado que implica un esfuerzo.
8. Actitud favorable, sentido y motivacin.
Aprender significativamente conlleva una importante actividad mental (un esfuerzo) por parte del alumno que debe atribuir sentido a lo que aprende.
Esto slo ser posible si existe un inters manifiesto hacia los nuevos contenidos de aprendizaje, es decir cuando estos se vean necesarios para dar respuestas a situaciones o cuestiones que interesan o mejoran el dominio de habilidades que ya se poseen (motivacin intrnseca).
9. Autoestima, autoconcepto y expectativas.
En el aprendizaje no influyen exclusivamente capacidades de tipo cognitivo, sino que inciden diversas capacidades de los alumnos: las expectativas de xito son determinantes para desarrollar una actitud favorable hacia los contenidos y las tareas que posibilitan el aprendizaje.
10. Reflexin sobre el propio aprendizaje (Metacognicin).
Regular el propio aprendizaje es un factor clave en el aprendizaje, ya que comporta saber planificar que estrategias de aprendizaje se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y ser capaz de transferir todo ello a una nueva situacin.
Principios metodolgicos
Educacin Primaria
a) Los procesos de enseanza-aprendizaje deben tender a un enfoque globalizador e integrador de las reas del currculo como principio didctico de esta etapa, de modo que permitan la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en las diferentes situaciones de los procesos de enseanza.
b) El papel activo del alumnado es uno de los factores decisivos en la realizacin de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este proceso el profesorado debe ayudar al alumno a activar sus conocimientos, de tal manera que le permita establecer relaciones entre los contenidos y experiencias previas y los nuevos contenidos, as como el uso de la memorizacin comprensiva.
c) El papel del profesorado ser decisivo para garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, a travs del desarrollo de las competencias bsicas, de tal manera que sea posible la aplicacin prctica del conocimiento adquirido y, sobre todo, que los contenidos sean necesarios y tiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para abordar ordenadamente la adquisicin de otros contenidos.
d) Los contenidos deben presentarse con una estructuracin clara de sus relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una misma rea y entre contenidos de diferentes reas.
e) Debe favorecerse el desarrollo de procesos cognitivos, la autorregulacin y la valoracin del propio aprendizaje. Por ello, ser preciso incidir en actividades que permitan la indagacin, el planteamiento y resolucin de problemas de la vida cotidiana, as como la bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin.
f) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han de constituir una herramienta cotidiana en las actividades de enseanza-aprendizaje de las diferentes reas, como instrumento de trabajo para explorar, analizar e intercambiar informacin.
g) Los mtodos de trabajo guardan una estrecha relacin con el clima del aula, donde la convivencia constituye uno de los aprendizajes esenciales en la educacin bsica. Por ello, deben contener los necesarios elementos de variedad, de adaptacin a las personas y de equilibrio entre el trabajo personal y el cooperativo. Han de ir asociados, en consecuencia, a una regulacin de la participacin de los alumnos, de tal forma que, con su intervencin, favorezcan el aprovechamiento del tiempo, la confianza y la colaboracin.
h) La diversidad de capacidades, motivaciones e intereses del alumnado requiere la formulacin de un currculo flexible, capaz de dar respuesta a esa diversidad. Por ello, la concrecin del currculo permitir incorporar procedimientos diversos que susciten el inters del alumnado y que favorezcan diversos tipos de agrupamientos para facilitar la motivacin de los alumnos y el proceso de enseanza y aprendizaje.
i) Con objeto de facilitar el trnsito entre las etapas educativas, los procesos de enseanza y aprendizaje se irn adaptando progresivamente a las peculiaridades organizativas y metodolgicas ms adecuadas para el progreso de los alumnos.
Principios metodolgicos II
Educacin Secundaria Obligatoria
a) El papel activo del alumnado es uno de los factores decisivos en la realizacin de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. Para ello, en este proceso el profesorado ayudar al alumno a activar sus conocimientos de tal manera que le permita establecer relaciones entre los contenidos y experiencias previas y los nuevos contenidos, as como el uso de la memorizacin comprensiva.
b) El proceso de enseanza garantizar la funcionalidad de los aprendizajes a travs del desarrollo de las competencias bsicas, de tal manera que sea posible la aplicacin prctica del conocimiento adquirido y, sobre todo, que los contenidos sean necesarios y tiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para abordar ordenadamente la adquisicin de otros contenidos.
c) Los contenidos se presentarn con una estructuracin clara de sus relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una misma materia y entre contenidos de diferentes materias. Ser preciso ayudar al alumno a organizar la informacin nueva en agrupamientos significativos, con el fin de aumentar la comprensin y recuerdo de los conceptos.
d) Asimismo, la adaptacin de los principios bsicos del mtodo cientfico en las diferentes materias debe favorecer el desarrollo de procesos cognitivos, la autorregulacin y la valoracin del propio aprendizaje. Por ello, ser preciso incidir en actividades que permitan el planteamiento y resolucin de problemas y la bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin.
e) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituirn una herramienta cotidiana en las actividades de enseanza-aprendizaje de las diferentes materias, como instrumento de trabajo para explorar, analizar e intercambiar informacin.
f) Los mtodos de trabajo guardan una estrecha relacin con el clima del aula y con la convivencia, uno de los aprendizajes esenciales en la educacin bsica. Por ello, deben contener los necesarios elementos de variedad, de adaptacin a las personas y de equilibrio entre el trabajo personal y el cooperativo. Han de ir asociados, en consecuencia, a una regulacin de la participacin de los alumnos, de tal forma que, con su intervencin, favorezcan el aprovechamiento del tiempo, la confianza y la colaboracin.
g) La diversidad de capacidades, motivaciones e intereses del alumnado requiere la formulacin de un currculo flexible, capaz de dar respuesta a esa diversidad. Por ello, la concrecin del currculo permitir incorporar procedimientos diversos que susciten el inters del alumnado y que favorezcan diversos tipos de agrupamientos para facilitar la motivacin de los alumnos y el proceso de enseanza-aprendizaje.
h) Con objeto de facilitar el trnsito entre las etapas educativas, los procesos de enseanza-aprendizaje se irn adaptando progresivamente a las peculiaridades organizativas y metodolgicas ms adecuadas para el progreso de los alumnos.
Estrategias didcticas
Para establecerlas, es til conocer los tipos de aprendizaje segn AUSUBEL
1. Receptivo: Por explicacin del profesor, material impreso, medios audiovisuales.
2. Por descubrimiento: Descubre el material por s mismo: guiado por el profesor o de forma autnoma.
3. Memorstico: Memorizacin de datos, hechos, conceptos, aprendizaje mecnico.
4. Significativo: Relaciona los conceptos nuevos con los posedos, con la experiencia, Modifica esquemas conceptuales.
De aqu se derivan
Estrategias de tipo expositivo: de gran valor en visiones introductorias y en el establecimiento de las coordenadas generales de la Unidad Didctica.
1. El profesor, como agente mediador, debe conseguir que los aprendizajes receptivos sean significativos. Ello depender de las condiciones en las cuales se produzcan (Ausubel).
2. Estas estrategias promovern la construccin de aprendizajes significativos siempre que:
a) partan del nivel de desarrollo del alumnos. b) presenten con claridad los nuevos contenidos.
3. Su utilizacin deber restringirse a momentos claves del tratamiento de la unidad didctica: enseanza de conocimientos conceptuales, planeamiento introductorio, sntesis.
Estrategias de tipo Indagacin/Investigacin: Complemento de las anteriores. El alumno identifica problemas, determina causas, obtiene y clasifica datos, los analiza y compara, establece conclusiones y las generaliza. Importa la combinacin de ambas.
1. Los alumnos, siguiendo unas pautas ms o menos definidas, podrn trabajar contenidos de distinto tipo.
Los alumnos podrn: identificar problemas, intentar determinar algunas de sus causas, obtener datos, clasificarlos, analizar...
Agrupamientos
Trabajo individual
Entrevistas, actividades de desarrollo de los contenidos, de ampliacin y de refuerzo, monografas, cuaderno de clase, pruebas de evaluacin.
Pequeo grupo
Entrevistas, actividades de desarrollo de los contenidos, de ampliacin y de refuerzo, de sntesis y transferencia, monografas, debates y discusiones.
Grupo de coloquio
Actividades de desarrollo de contenidos, de sntesis y transferencia, discusiones, debates, coloquios.
Grupo-clase
Actividades de motivacin y presentacin, de evaluacin de conocimientos previos, debate-grupo, puestas en comn.
Gran grupo
Actividades complementarias y extraescolares (visitas, excursiones, conferencias, asistencia a teatro, cine...).
Organizacin del aula
Johnson y Johnson sealan tres estructuras de aula: segn la meta que se persiga con tales aprendizajes; sea cooperativa, competitiva o individualista:
Estructuras de aprendizaje en el aula segn meta
COOPERATIVA COMPETITIVA INDIVIDUALISTA Objetivos Que los alcancen todo el grupo. Que los dems no lo alcancen. Da igual. Slo que yo lo alcance. Recompensas Directamente proporcional a la calidad del trabajo del conjunto del grupo. Un solo miembro recibe el reforzamiento mximo. Otros menos. En funcin de su trabajo individual, independienteme nte de los dems. Naturaleza de la interaccin Favorece el establecimiento de relaciones positivas, simpata, cortesa, respeto, obligacin y ayuda, tanto en el alumno corno en el profesor. Favorece la atencin a la diversidad. Poca confianza. Baja No interaccin. Aceptacin y apoyo por los iguales. Miedo al fracaso. No interaccin.
Revisin Johnson
En la revisin hecha por Johnson en 1987, ste seala las siguientes influencias sobre el rendimiento y la productividad que tienen estas estructuras de aprendizaje:
1. Las cooperativas son superiores en rendimiento a las competitivas, independientemente de la naturaleza del contenido (lengua, matemticas...) y de la edad. Y, especialmente, en: formacin de conceptos, resolucin de problemas verbales, memorizacin, ejecucin motriz. Excepto en tareas mecnicas y de correccin.
2. Las cooperativas son superiores a las individualistas, sobre todo en tareas no mecnicas, cuando existe relacin tutorial entre alumnos y cuando no son tareas que obliguen a divisin del trabajo.
3. La cooperacin intragrupo con competicin intergrupo es superior a la competicin personal, sobre todo cuando la tarea es elaborar un producto.
4. La cooperacin sin competicin intergrupo es superior a la cooperacin con competicin intergrupo.
5. No hay diferencias entre los rendimientos obtenidos por competicin interpersonal y por individualismo. No obstante, las investigaciones son muy diferentes, pues hay variables desconocidas relacionadas con la experiencia previa, motivacin...
Damon y Phelps
Damon y Phelps describen la dinmica del aula desde la organizacin del trabajo entre iguales:
Relaciones Tutoriales
Las relaciones tutoriales entre compaeros resultan un recurso muy apropiado para el dominio de habilidades ya adquiridas pero sin perfeccionar. Consisten en que un alumno, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otro/s, considerado/s novato/s.
En un principio, esta relacin es asimtrica y sus roles diferentes. La relacin tutorial reproduce la relacin profesor/alumno, pero se diferencia en un menor nivel de autoridad sobre el tutorado y en menor nivel de informacin y competencia en la tarea.
Ventajas:
1. El avance cognitivo del alumno tutor, porque debe organizar su pensamiento para dar las instrucciones oportunas. Al tener que exteriorizar lo que ha pensado, toma conciencia de sus errores y lagunas y as puede corregirlas.
2. El instruir a compaeros es un paso intermedio entre la situacin de ser dirigido receptivamente por el lenguaje del otro y la de dirigir el propio proceso mediante el lenguaje interior.
3. El alumno tutorado puede sentirse ms libre para exponer ideas, dudas...
Inconvenientes:
1. Dificultad en captar la atencin e inters del tutorado.
2. Su xito depende mucho tanto de la competencia y habilidades instruccionales del alumno tutor, como de la receptividad y motivacin del tutorado.
Colaboracin entre iguales
La colaboracin entre iguales resulta ms apropiada para el descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.
Consiste en que dos o ms alumnos relativamente novatos en una tarea trabajan juntos durante todo el tiempo en una tarea (en lugar de hacerlo individualmente o por separado en los diferentes componentes de la misma):
1. Estos alumnos poseen aproximadamente el mismo nivel de habilidad y competencia, formando un grupo homogneo (a diferencia de la relacin tutorial).
2. Trabajan juntos durante todo el tiempo en la ejecucin de la tarea (a diferencia de las situaciones de aprendizaje cooperativo).
Generalmente posee un nmero de igualdad y mutualidad superior al de los otros dos tipos, si bien pueden aparecer desviaciones a este ideal (retraimiento, comportamientos sumisos/dominantes, celos..) como consecuencia de los procesos psicosociales de las dinmicas interpersonales.
Aprendizaje Cooperativo
Ms apropiado para aprendizajes de ambos tipos. Segn como se organice, incluye una amplia gama de enfoques caracterizados por:
1. Divisin de la clase en subgrupos que desarrollan una tarea previamente establecida.
2. Subgrupos heterogneos.
3. Alto grado de igualdad. No hay diferencia de estatus entre los miembros aunque exista reparto de roles.
Recursos didcticos
Cualquier medio o ayuda facilitador de los procesos de enseanza- aprendizaje. Pueden ser empleados tanto por los profesores como por los alumnos y se orientan a favorecer el acceso a la informacin, a la adquisicin de habilidades, destrezas, estrategias y a la formacin de actitudes y valores.
Ocupan el papel de mediador en el tringulo profesor-contenido-alumno. Se suelen definir como soportes fsicos, facilitadores de la informacin.
Las razones de su uso son
1. Facilitan el aprendizaje activo.
2. Facilitan la captacin de los contenidos.
3. Favorecen la adaptacin a la realidad.
4. Convierten al centro en una institucin abierta a la sociedad.
Tipos
1. Personales: Alumnos, profesores, padres y dems miembros de la comunidad educativa.
2. Escolares: Aulas, biblioteca del centro, laboratorio, sala de psicomotricidad, gimnasio, saln de actos, patios, etc.
3. Ambientales: Monumentos, parques naturales, bibliotecas, museos, ludotecas, centros comerciales, ayuntamiento, etc.
4. Materiales: No convencionales, convencionales, impresos, audiovisuales, informticos y la biblioteca como centro dinmico de aprendizaje.
Materiales curriculares
Materiales curriculares es un trmino polismico. A la vista de la bibliografa, los definimos como un tipo dentro de los materiales en general, caracterizndose sobre todo por estar dirigidos al profesorado en su labor de diseo y desarrollo del currculo. A continuacin, veamos las opciones de diferentes autores:
1. Sez Barrio (1994) habla de recursos como cualquier instrumento que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo para:
a) Aproximar/facilitar contenidos. b) Mediar las experiencias de aprendizaje. c) Apoyar sus estrategias metodolgicas.
Tienen un doble cometido: crear condiciones favorables (clima) y mejorar el aprendizaje. Cuanto mayor sea el isomorfismo entre el cdigo exterior y el cdigo del sujeto interno, ms facilitador ser.
2. Gimeno (1984): materiales curriculares son los que son estructuradores de la accin didctica (a diferencia de los que son meros instrumentos de la misma).
3. Santos Guerra (1993): son una clase especfica de los materiales didcticos en ge-neral, se dirigen al profesorado para orientar y/o desarrollar su accin didctica.
4. Zabala (1990): instrumentos que proporcionan al profesorado informacin y criterios para la toma de decisiones.
5. Vicente Barber distingue entre materiales dirigidos al profesorado y materia-les preparados para el alumnado.
Materiales: profesores, alumnado
MATERIALES DIRIGIDOS A LOS PROFESORES MATERIALES PREPARADOS PARA EL ALUMNADO Ayudan al profesor en el proceso de concrecin desde el DCB a la elaboracin de PCC y programaciones que, en funcin de los objetivos sealados, deberan elegir determinado tipo de material. Van mucho ms all del libro de texto. mbitos: - Aula: mesas y sillas individuales, armario, pizarra, corcho, biblioteca de aula, libros de Para la elaboracin del PCC, los profesores precisan de materiales que les ayuden a: - Completar los objetivos generales de etapa y del rea. - Completar, secuenciar y distribuir los contenidos de las distintas reas. - Acordar las opciones metodolgicas ms adecuadas, el enfoque de las unidades didcticas y las actividades de aprendizaje. - Establecer y aplicar criterios de evaluacin y promocin. consulta, material psicopedaggico. - Biblioteca: mesas, sillas, estantes, libros de consulta, libros recreativos de distintas edades, horario escolar y extraescolar, ficheros, prstamos, etc. - Laboratorio: material adecuado. - Gimnasio: instrumentos y materiales adecuados a los distintos alumnos / ciclos... - Salas de uso mltiple: material audiovisual... - Nuevas tecnologas como recursos curriculares: ordenadores...
Actividades/tareas
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de aprendizaje.
1) Son los caminos que conducen al aprendizaje. 2) Las realizan los alumnos/as utilizando los medios previstos. 3) Las planifican y evalan los profesores y profesoras. 4) Son la forma de asimilar los contenidos para alcanzar los objetivos. 5) Se evalan con respecto a los objetivos.
Las actividades constituyen uno de los elementos de la programacin encaminados a la consecucin de los objetivos prefijados. Asimismo, recogern contenidos de los diversos tipos y regularn las acciones, comportamientos e interacciones entre profesores y alumnos y de alumnos entre s, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las actividades hacen referencia a esquemas de conducta abierta en la clase o fue-ra de ella, tanto de profesores como de alumnos. Tales esquemas pueden ser descritos en trminos de espacio fsico en el que tengan lugar, definiendo el nmero de perso-nas que participan, los medios empleados, el contenido trabajado en la actividad, los objetivos perseguidos, el tiempo, etctera.
El concepto de actividad adoptado por el nuevo currculo no responde a compor-tamientos puntuales de los nios, sino que, por el contrario, stas van a requerir una reflexin sistemtica por parte de los profesores, con relacin a su funcionalidad para los alumnos y su potencialidad para generar aprendizajes significativos, as como la articulacin con otros elementos de la programacin.
En la estructuracin de las actividades debemos tener en cuenta una serie de criterios:
1) Ir de lo prximo a lo distante. 2) Ir de lo fcil a lo difcil. 3) Ir de lo conocido a lo desconocido. 4) Ir de lo particular a lo general. 5) Ir de lo concreto a lo abstracto.
Como criterios para seleccionarlas y disearlas sealamos:
1) Tener como referencia el eje organizador (centro de inters) de la UD. 2) Su articulacin con los contenidos y objetivos. 3) Momento evolutivo en que se encuentra el nio.
Variedad.
1) El contexto en el que viven los alumnos. 2) Utilizacin de recursos y mtodos variados. 3) Previsin del tiempo para su desarrollo. 4) Los principios de intervencin que los inspiran. 5) Participacin de diferentes miembros tanto del propio contexto como de otros ms alejados.
Caractersticas
1) Significatividad y funcionalidad. Las actividades sern vlidas en la medida en que logren integrar conocimientos nuevos en las estructuras preexistentes.
2) Constructividad. Las actividades tienen que permitir al alumno ser el agente de su propio aprendizaje.
3) lnteractividad.
4) Validez y seleccin. Actividades adecuadas en relacin tanto a los objetivos a conseguir como a los contenidos a trabajar y adaptadas al nivel de partida de los alumnos.
5) Diversidad. Amplia variedad de actividades y atencin a la diversidad.
Tienen que ser:
1) Motivadoras a lo largo de todo el proceso y gratificantes.
2) tiles para su vida cotidiana.
3) Partirn de la realidad que rodea al alumno.
4) Plantearn un abanico de propuestas bastante amplio, dejando elegir al alumnado en algunos momentos de la unidad.
5) Aparecern en ellas tanto los conceptos, como los procedimientos y las actitudes de forma interconexionada.
6) Respondern a las necesidades y caractersticas de los alumnos: curiosidad, investigacin, actividad, intriga, experimentacin, etc.
7) Las actividades programadas dejarn una puerta abierta a la creatividad, es decir, sern flexibles en su realizacin siempre que se alcance el objetivo-contenido deseado.
8) Se alternarn actividades individuales con actividades de grupo (pequeo o gran grupo).
Tipos
Podemos considerar los siguientes tipos de actividades:
1. Actividades de introduccin. Tienen como objetivo descubrir los conocimientos previos de los alumnos, sus intereses y el grado de desarrollo de las diferentes capacidades. Asimismo, pretenden motivar a los alumnos con relacin a lo que van a aprender.
2. Actividades de desarrollo. Estn destinadas a que los alumnos trabajen los diferentes tipos de contenidos que caracterizan la UD. Permiten construir los conceptos, desarrollar las destrezas y generar las actitudes, as como comunicar los dems la labor realizada.
3. Actividades de consolidacin. En ellas se contrastan las nuevas ideas con las previas y se aplican los nuevos aprendizajes.
4. Actividades de refuerzo. Generalmente se programan para los alumnos con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
5. Actividades de recuperacin. Son las que se programan para alumnos que no han adquirido o construido los contenidos trabajados.
6. Actividades de ampliacin. Son las que permiten continuar construyendo los nuevos conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y tambin las que no son imprescindibles en el proceso.
7. Actividades de evaluacin. Estn muy ligadas a las de desarrollo. Si se concibe evaluacin unida al proceso de enseanza/aprendizaje, cualquier actividad con lleva en s misma ambas facetas. Toda actividad es susceptible de ser evaluada.
8. Sin embargo, en las UD se podran definir algunas actividades ms especficas para la evaluacin, con la finalidad de organizar sta de manera ms precisa, a que deban ser percibidas por los alumnos de la misma manera que las restantes.
9. Dichas actividades estn presentes a lo largo de las UD, tanto al comienzo (evaluacin inicial), como durante el proceso para cambiarlo o introducir otras (evaluacin continua y formativa), como al final (evaluacin sumativa).
Tipos de actividades que debe incluir una UD
Tipos de actividades que debe incluir una UD ACTIVIDADES DE... OBJETIVO CARACTERSTICAS 1.PRESENTACIN- MOTIVACIN Introducir al alumno en el tema que se aborda en la unidad didctica. * Son las primeras en la secuencia. * Se realizan en grupo/medio. * Comunes a todos los alumnos. * El papel determinante suele ser del profesor. 2. DE EVALUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Proporcionar al profesor informacin sobre lo que saben los alumnos de un tema concreto y hacer conscientes a stos de ello. * Imprescindibles para adecuar las siguientes. * Suelen realizarse en grupo/medio o por trabajos en grupo. * Comunes a todos los alumnos. 3.DE DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Permitir al alumno la adquisicin de los nuevos aprendizajes (conceptuales, procedimentales o actitudinales) de la unidad. * Imprescindibles para lograr los aprendizajes. * Admiten diversas situaciones de trabajo en grupo. * Comunes a la mayora de los alumnos. * Papel determinante del alumno. 4. DE REFUERZO Permitir alcanzar los objetivos a aquellos alumnos con ms dificultades. * Imprescindibles para la atencin a la diversidad. * Menor nivel de exigencia, de abstraccin... * Tienen en cuenta los prerrequisitos de la unidad didctica. * Se pueden trabajar en pequeos grupos o individualmente. 5.DE AMPLIACIN Permiten superar los objetivos planteados o profundizar en los conocimientos de la unidad. * Imprescindibles para el tratamiento de la diversidad. * Mayor nivel de exigencia. * Toman los contenidos ordinarios como punto de partida. * Carcter individual o de pequeo grupo. 6.DE SNTESIS Y TRANSFERENCIA Permiten a los alumnos recapitular, aplicar, generalizar los aprendizajes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) as como contrastar los anteriores. * Actividades comunes para todos los alumnos. * Referentes a la aplicacin de los contenidos trabajados. * En grupo medio y/o en equipos de trabajo. * Ayudan a generalizar los aprendizajes a otros conocimientos.
Diseo de tareas
1) Ames (1992) seal cinco objetivos que deben conseguirse al disear tareas de aprendizaje para que sean motivadoras (potencialmente significativas y funcionales) para aprender:
2) Centrar la atencin de los alumnos en los aspectos ms significativos y relevantes de los contenidos.
3) Despertar en ellos la curiosidad y el inters mediante actividades novedosas y diversas.
4) Planearles acciones que impliquen un desafo razonable.
5) Ayudarles a plantearse metas realistas a corto plazo.
6) Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas.
Para facilitar el aprendizaje de las estrategias, el diseo de tareas de aprendizaje debe incluir cinco componentes:
1) Crear conciencia del problema. Contribuye a que los alumnos perciban la relevancia que tiene el aprendizaje de las estrategias que se van a trabajar, algo absolutamente necesario para que enfoquen la tarea buscando aprender y no con otras metas. La condicin indispensable para tomar conciencia del problema es que el alumno experimente la insuficiencia de sus conocimientos.
2) Explicar los procedimientos y las estrategias que deben aprenderse.
3) Modelar el uso de los procesos de pensamiento que deben seguirse, hacindolos explcitos. Se deben explicitar, por parte del experto, no slo los procedimientos y estrategias mentales mediante los que se resuelven los problemas o situaciones (el cmo se hace), sino tambin las razones por las que se acta as en un momento dado (por qu se piensa as). De esta manera se facilita la comprensin de los modos de actuacin que se pretende que los alumnos consigan.
4) Modelar mediante indicaciones precisas el uso de los procesos que se van a seguir. El modelado facilita la comprensin del proceso de pensamiento que se va a seguir, pero no la adquisicin de las competencias estratgicas y procedimientos que constituyen el ncleo de muchos de los objetivos curriculares. La competencia depende en buena medida de la prctica, siempre que vaya acompaada de una correccin progresiva de los errores, para lo que son fundamentales las indicaciones de los profesores sobre las razones por las que algo est saliendo mal o bien y cmo corregirlo.
5) Posibilitar la consolidacin de lo aprendido mediante la prctica. Lo que no se prctica acaba olvidndose. Que los alumnos practiquen o no, depende en buena medida de que los profesores estimulen o refuercen la prctica y la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
Secuencia didctica
Se puede definir como el procedimiento (conjunto de acciones) utilizado por el maestro a la hora de desarrollar una Unidad Didctica.
Cada rea (materia) tiene una secuencia didctica que se ajusta en mayor medida al tipo de conocimientos que le son propios y que, por lo tanto, favorecen el aprendizaje de los mismos. Es necesario que los equipos docentes analicen sus secuencias didcticas para comprobar en qu medida favorecen la adquisicin los tipos de contenidos y el trabajo en la adquisicin de las competencias bsicas.
Existen distintos modelos de secuencias didcticas, aqu se van a proponer cuatro ejemplos en los que podemos observar un grado diferente de participacin de los alumnos as como el trabajo sobre diferentes contenidos. Las hemos escogido con el criterio de que sean las ms generalizables.
Ejemplo: Unidad 1
1. Comunicacin de la leccin.
El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando termina, define la parte del tema que ser objeto de la prueba puntuable.
En funcin del rea o materia, los contenidos de la exposicin pueden ser: un relato histrico, una corriente filosfica, literaria o artstica, un principio matemtico o fsico, etc.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes tcnicas (cuadros, resmenes, sntesis) realizan el estudio del tema.
3. Repeticin del contenido aprendido.
Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la leccin que supone que ser el objeto de la prueba o exmen.
4. Prueba o exmen.
En clase, todos los alumnos responden a las preguntas del exmen durante una hora.
5. Evaluacin.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.
Ejemplo: Unidad 2
1. Presentacin por parte del profesor o profesora de una situacin problemtica.
El profesor o la profesora expone a los alumnos una situacin conflictiva que se puede resolver con medios matemticos, si la situacin es matemtica (fracciones), lingstica (construccin de frases), fsica (relaciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra rea.
2. Bsqueda de soluciones.
El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situacin.
3. Exposicin del concepto y el algoritmo.
El profesor o la profesora aprovechan las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fraccin, sintagma nominal, velocidad) y ensear el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, anlisis sintctico, frmula de la velocidad), para el problema o la situacin.
4. Generalizacin.
El profesor o la profesora demuestra la funcin del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas.
5. Aplicacin.
Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a situaciones distintas.
6. Ejercitacin.
Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo.
7. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden a las preguntas y ejercicios del examen durante una hora.
8. Evaluacin.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.
Ejemplo: Unidad 3
1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica en relacin a un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un tema acerca de un hecho o acontecimiento, destacando los aspectos conflictivos y los que son desconocidos por los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ser un conflicto social o histrico, una diferencia en la interpretacin de obras literarias o artsticas, el contraste entre el conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y sus posibles explicaciones cientficas, etc.
2. Dilogo entre profesor o profesora y alumnos.
El profesor o profesora establece un dilogo con los alumnos y entre ellos, promoviendo la aparicin de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema.
3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusin en grupo.
4. Conclusiones.
A partir de la discusin del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la profesora establece las conclusiones.
5. Generalizacion.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, modelos interpretativos o principios que se deducen.
6. Ejercicios de memorizacin.
Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que les permiten recordar los resultados de las conclusiones de la generalizacin.
7. Prueba o exmen.
En clase, todos los alumnos responden a las preguntas y ejercicios del exmen durante una hora.
8. Evaluacin.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.
Ejemplo: Unidad 4
1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica en relacin con un tema.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
3. Explicitacin de las respuestas intuitivas o suposiciones.
4. Propuesta de las fuentes de informacin.
5. Bsqueda de la informacin.
6. Elaboracin de conclusiones.
7. Generalizacin de las conclusiones y sntesis.
8. Ejercicios de memorizacin.
9. Evaluacin.
Lo que nos interesa de este anlisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad, de manera que nos permita comprender otras propuestas, y reconocer en cada momento aquellas secuencias que se adaptan ms a las necesidades educativas de nuestros alumnos.
Todas estas secuencias pueden ser vlidas. Cada una tiene aspectos suficientemente positivos, de manera que todas pueden tener alguna utilidad. De todos modos, segn cules sean nuestras finalidades, nuestro conocimiento de los procesos subyacentes al aprendizaje y al contexto educativo en que se llevan a cabo, nos daremos cuenta tambin de que son incompletas.
A partir de las observaciones que ha ido haciendo a lo largo de la unidad y del resultado de la prueba, el profesor notifica a los alumnos la valoracin de los aprendizajes realizados.
Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que les permiten recordar los resultados de las conclusiones, de la generalizacin y de la sntesis.
10. Prueba o exmen.
En clase, todos los alumnos responden a las preguntas y ejercicios del exmen durante una hora.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, modelos y principios que se deducen del trabajo realizado.
Los alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referentes a las preguntas y problemas planteados.
Los alumnos colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, realizan la recogida de los datos que les han suministrado las diferentes fuentes utilizadas. A continuacin las seleccionan y las clasifican.
Los alumnos colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora proponen las fuentes de informacin ms apropiadas para cada una de las preguntas: el mismo profesor, una exploracin bibliogrfica, una experimentacin, una observacin, una entrevista, un trabajo de campo.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteadas.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, exponen las dudas, problemas y preguntas que plantea el tema; los enumeran y los ordenan.
El profesor o la profesora desarrolla un tema acerca de un hecho o de un acontecimiento, destacando los aspectos conflictivos y los que son desconocidos por los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ser desde un conflicto social o histrico, una diferencia en la interpretacin de obras literarias o artsticas, hasta el contraste entre el conocimiento vulgar fenmenos biolgicos y sus posibles explicaciones cientficas.
Evaluacin
La Evaluacin es el proceso mediante el cual el maestro y el estudiante JUZGAN si se han logrado los objetivos de la enseanza (Cronbach).
La evaluacin, como cualquier otro componente de la Programacin Didctica, debe ser considerada como el resultado de un proceso de toma de decisiones por parte del equipo docente, de tal forma que se haga posible la significatividad y coherencia de la misma.
Evaluar no significa slo calificar, significa enjuiciar, tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender y, en definitiva, transformar para mejorar.
De ah surgen cuatro funciones fundamentales
1. Permitir el ajuste de la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos.
2. Determinar el grado en que se han conseguido los objetivos previstos.
3. Informar al alumno y/o a sus familias de sus avances y dificultades
4. Valorar la unidad didctica y el conjunto de la intervencin pedaggica
Definicin
La LOGSE hace referencia a una evaluacin entendida "como un proceso que se orienta a obtener informacin sobre la evolucin de los alumnos para extraer consideraciones que permitan adecuar los procesos de enseanza a los de construccin de aprendizajes significativos de los alumnos".
Hoy se entiende que la evaluacin "es la reflexin crtica sobre los componentes y los intercambios que intervienen en el proceso didctico con el fin de determinar cules estn siendo o han sido los resultados del mismo, y poder as tomar las decisiones ms adecuadas para la consecucin de los objetivos educativos" (MEC, 1989).
Podemos establecer el concepto de evaluacin como "un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de nuestra unidad didctica a las necesidades y logros detectados".
Para Blanco Prieto la evaluacin es: El enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del progreso del alumno, a partir de unos datos recogidos.
Principios bsicos
1. Continuidad. Hace referencia a que hay que entender la evaluacin como un proceso en el que haya un momento inicial, un proceso y un final.
2. Sistematicidad. Alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor.
3. Flexibilidad. Este principio se relaciona con la posibilidad de utilizar diversas tcnicas e instrumentos de registro.
Fases
1. Fijacin de objetivos:
Qu queremos evaluar? Criterios?
2. Recogida de informacin:
Cmo evaluar? Tcnicas? Instrumentos?
3. Anlisis y valoracin de resultados:
Interpretacin de los resultados.
4. Toma de decisiones:
Planificacin de actividades de apoyo, ampliacin, modalidades de apoyo,...
5. Seguimiento.
Caractersticas
1) INTEGRAL: Debe estar dirigida hacia los tres tipos de contenidos. C, P, A.
2) INTEGRADA: Debe estar inmersa en el mismo proceso.
3) INTEGRADORA: Debe atender al desarrollo de las capacidades de la etapa y nivel.
4) CRITERIAL: De acuerdo con unos criterios previamente establecidos.
5) EDUCATIVA: No solo por el carcter formativo que tiene, en cuanto a mejora del objetivo evaluado, sino por la formacin que en s misma debe facilitar. Procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
6) TOTAL: Dirigida a los aprendizajes de los alumnos, a la actuacin de los docentes, a los procesos de enseanza y a todo aquello que gire en torno a la misma evaluacin.
7) CIENTFICA: Basada en la toma de datos por medio de instrumentos fiables y vlidos.
8) CONTEXTUALIZADA: Especfica para cada alumno.
9) NEGOCIADA: En la medida en que el sujeto evaluado se sienta coautor del modelo y comparta su evaluacin.
10) CLARA: Utilizando una terminologa clara y directa.
11) PARTICIPATIVA: Responsabilidad compartida entre profesor-alumno, profesor-profesores.
Clasificacin
Por la finalidad
Formativa.
o Se entiende el tipo de evaluacin que pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo al proporcionar una informacin constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa. o Se realiza en el desarrollo de la unidad didctica. o La informacin se puede obtener a partir de:
Las observaciones en clase. El anlisis de trabajos del alumno. Las pruebas de diversos tipos. Las entrevistas, etc.
Sumativa.
Es la que nos informa sobre el grado de adquisicin de los objetivos y contenidos propuestos en la unidad. El referente de este tipo de evaluacin son los objetivos didcticos. Se realiza al final de la unidad y teniendo en cuenta la evaluacin formativa.
Por la extensin
Global.
Que se orienta a abarcar las distintas dimensiones del desarrollo personal del alumno, el conjunto de capacidades establecidas en el programa, los criterios de evaluacin de las diferentes reas y el seguimiento tanto de los de aprendizaje del alumno como de los de enseanza.
Parcial.
Que pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad, de un elemento del currculo en particular, etc.).
Por los agentes evaluadores
Interna.
Que es llevada a cabo por los propios integrantes del proceso de enseanza- aprendizaje, de un programa, de un centro, etc. En su realizacin presenta diversas alternativas:
Que es aquella en la que intervienen agentes no participantes de forma directa en el proceso, programa o centro (inspeccin, medios de comunicacin, agentes sociales, etc.).
Clasificacin II
Por el momento de aplicacin
Inicial.
Que es la que se lleva a cabo al comienzo del proceso. Consiste en la recogida de informacin sobre la situacin de partida. Es imprescindible para determinar los objetivos y seleccionar los restantes elementos curriculares. Tambin sirve de referencia para valorar el final del proceso.
Procesual.
Supone la valoracin, gracias a la recogida de informacin, del funcionamiento, del progreso del objeto que se va a evaluar a lo largo de un periodo previamente fijado. Es imprescindible dentro del marco de la evaluacin Normativa ya que permite tomar decisiones encaminadas a la mejora del proceso.
Final.
Se refiere a la recogida y valoracin de unos datos al finalizar el periodo previsto para lograr unos aprendizajes especficos, un programa, etc., o para la consecucin de unos objetivos.
Por el criterio o estandar de comparacin
Criterial.
Es aquella en la que el criterio o referente de comparacin es el propio alumno o el mismo programa, centro, etc. Si nos referimos al alumno, estudiaremos sus logros con relacin a unos objetivos didcticos que se han elaborado concretando los del Proyecto Curricular.
Normativa.
Cuando se tiene en cuenta como referente de comparacin el nivel general de un grupo determinado.
Qu evaluar?
El aprendizaje del alumno
1. Competencia curricular.
2. Estilo de aprendizaje.
3. Contexto aula.
4. Contexto familiar.
5. Progresos, dificultades, bloqueos que se van produciendo conforme se avanza en el proceso de Enseanza/Aprendizaje.
El referente bsico la evaluacin de los alumnos son los criterios de evaluacin.
El proceso de enseanza y las programaciones didcticas
a) Evaluacin de la prctica docente.
Evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del profesorado en objeto de reflexin. El profesor es quien dirige y organiza los procesos de enseanza/aprendizaje y posee la primera y ms directa fuente de informacin, por lo que es uno de los pilares bsicos en los que se apoya el sistema educativo y sus actuaciones deben ser objeto prioritario de evaluacin.
1) Objetivos. Concrecin, adecuacin a las finalidades educativas del centro; secuenciacin a lo largo de la etapa y de las unidades didcticas.
2) Contenidos. Seleccin segn objetivos, adecuacin a la madurez y conocimientos previos del alumnado, funcionalidad y significatividad.
3) Metodologa. Inters alumnado, actividades, Secuenciacin, diversificacin, coherencia con la lnea metodolgica aceptada, favorecedoras de la intervencin, adecuacin a la diversidad.
4) Medios y recursos. Adecuacin materiales, uso y rentabilidad.
5) Organizacin, tiempo y espacios. Funcionalidad y racionalidad.
6) Sistema de evaluacin aplicado para valorar al alumno y a la prctica docente.
7) Organizacin del aula. Clima y relaciones en el aula, nivel de interaccin y clima social, autonoma de los alumnos, socializacin, adecuacin de organizacin espacial y de agrupamientos a las caractersticas del grupo y del trabajo que se realiza.
8) Coordinacin Profesorado. Funcionamiento del equipo docente, sus mtodos.
9) Relaciones Familias. Calidad y regularidad. Participacin en el proceso de aprendizaje.
b) Evaluacin de la programacin de aula.
La evaluacin de la programacin de aula es un proceso de investigacin y reflexin del profesor sobre su propia prctica. Puede enfrentarse en equipo pero tambin individualmente. Los instrumentos a emplear pueden ser los que se han comentado en otros apartados (observacin, diario del profesor, anlisis de documentos, grabaciones, etc.).
Para exponer los elementos que deben ser evaluados nos basaremos en los elementos que debe contener una unidad didctica.
c) Evaluacin de materiales curriculares.
Tambin existe una relacin entre el modelo curricular y la relacin de materiales a emplear. Los efectos de los materiales y medios dependern del modelo que se adopte (tecnolgico o experiencial). Los materiales y medios influyen en la metodologa, organizacin y clima de la clase (Gimeno, 1981).
Lo que est claro es que no pueden evaluarse por sus caractersticas intrnsecas y que no tienen fin en s mismos, sino que dependen del modelo curricular y concepcin de la educacin y de los procesos de enseanza/aprendizaje que se adopten, por lo que su evaluacin no puede centrarse exclusivamente en su calidad sino en:
1) El modelo de enseanza que se persigue.
2) Interaccin sujeto/medio en el contexto metodolgico (profesor; estructura cognitiva de los alumnos, tipos de contenidos, currculo...).
3) La finalidad a la que se destinan.
4) El modo de utilizarlos.
5) Las repercusiones que su uso conllevan.
Matizaciones autores
Sez Barrio (1994) distingue cuatro criterios para evaluar la eficacia de un recurso:
Su calidad, medida no tanto por el medio en s como por la realidad sujeto/medio en interaccin. El alumno no debe ser un receptor pasivo sino un procesador activo de informacin.
El contexto metodolgico. Por ejemplo, para una clase magistral ser mejor la propia realidad que un vdeo que la reproduzca.
Los propios alumnos, su edad, capacidades, motivaciones...
El propio profesor: su experiencia, habilidad.
Vicente Barber, respecto al qu evaluar de los materiales, seala los siguientes puntos:
Rentabilidad. Que sean utilizados por el mximo nmero de alumnos.
Aprovechamiento. Que puedan utilizarse para finalidades diversas.
Simplicidad. Al alcance de todas las escuelas.
Mantenimiento. Alto grado de conservacin.
Actualizacin. Ej, Nuevas tecnologas.
Adecuacin al proceso de enseanza-aprendizaje.
Posibilitar la accin, estimular y responder a la curiosidad del alumno.
Que incluyan elementos diversificados y convergentes para adaptarse a los di- ferentes tipos de aprendizaje.
Responder a los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Evaluar si los materiales de cada dependencia son adecuados para sus caractersticas y uso.
Evaluacin de las actividades de aprendizaje
Segn Gimeno (1993), para decidir qu tipo de actividades desarrollaremos en el de enseanza/aprendizaje que se desarrollar en el aula, debemos tomar en consideracin que dichas actividades cumplan los siguientes criterios:
1. Validez.
2. Adecuacin.
* Funcionalidad.
* Lgica interna.
* Segn conocimiento previo del alumno.
3. Integracin.
4. Grado de estructuracin o directividad.
5. Progresin.
Actividades que incluyan niveles que aumenten el grado de profundidad o de ampliacin en secuencias perfectamente adecuadas. Organizadas en una secuencia de desarrollo didctico del trabajo del alumno, en funcin de los cocimientos previos, grado de madurez, hbitos de trabajo, etc., de manera que los diferentes contenidos se globalicen en actividades integradoras (usar una actividad que desarrolle objetivos y contenidos diversos) al nivel de partida de los alumnos, o grado en que desarrollan los objetivos o contenidos. Es decir, que las actividades elegidas estn en coherencia con los fines generales educativos, segn nivel y especialidad.
Para que la accin global sea coherente y tenga sentido, sus partes (tareas especficas) debe guardar entre s una relacin. La secuencia guarda relacin con la necesidad de que el trabajo realizado en una de ellas tenga que ser previo o no al realiazado en otra (p.e. el trabajo individual precede al trabajo en grupos).
Eisner (1979) habla de dos modelos de progresin, segn la visin que se tenga de educacin:
o Modelo de escalera.
o Modelo de tela de araa.
- Carcter simultneo de las tareas.
- Carcter sucesivo.
Todos los alumnos hacen lo mismo antes de pasar a la actividad siguiente. En una clase pueden realizarse diferentes trabajos por distintos subgrupos de alumnos. Posibilita la individualizacin ya que permite ritmos de trabajo distintos y actividades diversificadas. Requiere tareas bien diseadas previamente. Se provee de proyectos, materiales y actividades varias de cuyo uso se derivarn diversos resultados entre los estudiantes. Este es el ms utilizado por los profesores. Unas actividades son necesarias antes de las posteriores, como si hubiese destrezas que se poseen al comenzar el proceso y otras al salir.
Hay tareas ms propias para un rea que para otra. Potenciar la participacin activa del alumnado, tanto en su seleccin como en la ejecucin, tanto para el desarrollo de un mismo objetivo como en su lenguaje o modalidad (tipos de estrategias a utilizar, combinar el trabajo individual con el gran grupo, etc.) gratificantes. Representacin armnica de los diferentes contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes).
Raths (1971)
Por su parte, Raths (1971), aade los siguientes principios o criterios para seleccionar y ponderar el valor educativo de las actividades:
1. Permitir al alumno tomar decisiones razonables sobre cmo desarrollarlas.
2. Papel activo del alumno.
3. Estimular al alumno a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales o sociales.
4. Implicar al alumno con la realidad.
5. Implicar a los alumnos con diversos intereses y niveles de capacidad.
6. Continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones, contextos.
7. Valor educativo del exmen de aspectos en los que no se suele detener el ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin.
8. Con cierto riesgo de xito, fracaso o crtica.
9. Exigir crtica y perfeccionamiento progresivo.
10. Comprometer a los alumnos en la aplicacin y dominio de reglas, normas o disciplinas.
11. Oportunidad de planificar con otros
12. Permitir la acogida de sus intereses.
Cmo evaluar?
Requisitos
Los requisitos que han de cumplir los instrumentos de evaluacin que se elijan son:
a) Variabilidad. La existencia de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, exige que los instrumentos de recogida de informacin sean lo suficientemente variables como para poder obtener informacin de estos tres tipos de contenidos.
b) Concrecin. Los instrumentos deben dar la informacin concreta y precisa que se necesite en cada momento sobre aquello que se pretende evaluar.
c) Versatilidad de los instrumentos para adaptarse a las diferentes situaciones posibles.
d) Transferibilidad. Si los aprendizajes han de transferirse a contextos diferentes en los que se han producido, para verificar la funcionalidad de los mismos, es evidente que los instrumentos que faciliten la informacin han de acomodarse a esta situacin e informar sobre el grado de transferibilidad de los aprendizajes.
Tcnicas e instrumentos
Una de las novedades ms destacadas del modelo de evaluacin adoptado en la reforma es la diversificacin del objeto de evaluacin, la cual est directamente ligada con la necesaria diversificacin de los instrumentos de evaluacin. Segn el objeto a evaluar, segn los aspectos a evaluar, y de acuerdo con la finalidad de la misma y las decisiones que vayan a adoptarse, interesa emplear un instrumento de evaluacin u otro. Por lo general, para obtener la informacin necesaria no basta con un nico instrumento, sino que ha de recogerse informacin por distintos medios y vas.
Se trata de diversificar los instrumentos de evaluacin para obtener la mayor informacin posible, superando la presuncin de que el nico medio fiable para conseguirla es el examen tradicional, o la prueba escrita, aunque la misma bien construida y explotada (Zabalza, 1987) pueda aportar una informacin mucho ms rica que la que tradicionalmente viene obtenindose.
Vzquez Reyes (1997)
Vzquez Reyes (1997) enumera los siguientes instrumentos en funcin del objetivo que persigamos:
a) Cuando se trata de recoger informacin a travs de la observacin, ya sea de modo sistemtico o incidental, los instrumentos que se sugieren son:
o Escalas de observacin.
o Listas, hojas de control.
o Fichas de registro de incidencias.
o Registros anecdticos.
o Diarios de clase.
o Presencia de observadores externos, grabaciones en vdeo o magnetfono.
o Cuestionarios.
o Entrevista individual o en pequeo grupo.
b) Cuando la informacin ha de extraerse del seguimiento del trabajo colectivo del grupo o de un alumno a alumna individualmente considerado se analizarn, a travs de las listas de control o escalas de observacin previamente diseadas, las siguientes fuentes:
o Producciones de los alumnos.
o Tareas escolares.
o Cuadernos de clase.
o Pruebas especficas.
o Autoevaluacin.
o Coevaluacin.
c) Cuando se trata de analizar y recoger informacin sobre las producciones individuales y colectivas de los alumnos y alumnas, ya sea en tareas escolares o extraescolares, se pueden evaluar:
o Intervenciones de los grupos.
o Confeccin de murales.
o Realizacin de pequeas investigaciones.
o Anlisis comprensivo de textos.
o Elaboracin de resmenes y de sntesis globales.
o Cuaderno personal del alumno.
o Planificacin de visitas.
o Elaboracin de memorias e informes.
o Confeccin de esquemas y mapas conceptuales.
o Organizacin de exposiciones.
o (..)
d) Para la confeccin de pruebas escritas, pruebas cortas, preguntas de clase y pruebas globales, se deben incluir items que permitan evaluar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para ello han de construirse procurando que incluyan:
o Ejercicios de interpretacin.
o Cuestiones que permitan establecer semejanzas y diferencias entre conceptos.
o Cuestiones de reflexin crtica.
o Tareas abiertas.
o Cuestiones prcticas.
o Ejercicios que impliquen destrezas operativas.
o Ejercicios en los que se tenga que seleccionar datos relevantes, delimitar el campo de validez, etc.
o Sntesis globales: esquemas, resmenes, relaciones entre conceptos, etc.
o Cuestiones que conecten con los conocimientos de la vida ordinaria: argumentar sobre un tema de actualidad, aplicar los conocimientos a situaciones comunes, etc.
o Extraer las ideas principales de un texto y titularlo.
e) Otros instrumentos para la recopilacin de informacin y para el sondeo de opinin, captacin de intereses, necesidades, deteccin de problemas, valoracin del clima de relacin... son:
o Encuestas de opinin o de valoracin.
o Celebracin de reuniones o asambleas de alumnos y padres.
f) Para la evaluacin de los aspectos psicosociales referentes al desarrollo personal y social (valores, actitudes y normas) individual y colectivo del alumnado, conviene evaluar:
o Ambiente de trabajo y clima de aula.
o Inters por las tareas.
o Interacciones entre pequeos grupos.
o Interacciones dentro del grupo.
o Actitudes de ayuda y colaboracin entre compaeros.
o Orden y archivo del trabajo realizado.
Tcnicas tiles
TCNICAS (Mtodo que se utiliza) INSTRUMENTOS (recurso especfico que se emplea) Tipo de contenido Momento 1) DE OBSERVACIN - No tienen como objetivo obtener el mximo de informacin sino conocer el comportamient o natural de los alumnos en situaciones espontneas. - La situacin puede ser controlada o no. - Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estar siendo evaluados. - Tienen el peligro de que quien est siendo observado altere el comportamient o para quedar bien. - Escalas de valoracin Listado de rasgos en los que se grada el nivel de consecucin del aspecto observado (nunca, casi nunca...) - Listas de control Contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el profesor seala su presencia/ausencia en el desarrollo de tuna actividad o tarea. - Registro anecdtico Fichas para recoger comportamientos no previsibles de antemano sobre informacin para evaluar carencias o actitudes positivas. Muy til para valorar el dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario. En todo momento, habitualmente: - En las intervencionesde los alumnos, mediante tareas especficas (leer un prrafo, aportar valoraciones, comentarios sobre lo que estn haciendo, escribir y leer trabajos, manifestar dudas, etc.).
- En el trabajo individual o en grupo del alumno en diferentes situaciones: pizarra, laboratorio, etc. (ndice de participacin, razonamiento, atencin, expresin, consulta de fuentes de informacin, etc.). 2) REVISIN DE TAREAS DE LOS ALUMNOS Anlisis del cuaderno de clase - Anlisis de monografas, textos escritos y pequeas investigaciones con la finalidad de profundizar en algn conocimiento y favorecer la adquisicin de determinados procedimientos y las actitudes relacionadas con el orden, presentacin, etc. Comprobar: si toma apuntes correctamente; nivel de comprensin, abstraccin y qu ideas selecciona; nivel de expresin escrita, claridad y propiedad de sus expresiones, ortografa, caligrafa, composicin de frases, etc.; si ha entendido el contenido esencial de la informacin aportada, si lo ordena y diferencia; si incluye reflexiones o comentarios, si ampla la informacin; si realiza esquemas, subrayado; cuidado y dedicacin en su cuaderno, etc. Pueden emplearse guas y fichas para el Conceptos y, sobre todo,procedimientos y actitudes. Habitualmente. registro. Es necesario establecer unos criterios previos 3) PRUEBAS ESPECFICAS Presentan al alumno o tareas o cuestiones representativas de la conducta a evaluar: tratan de medir resultados mximos; las condiciones de aplicacin son estndares; los alumnos se dan cuenta de que estn siendo examinados; existen patrones externos. Para que tengan un valor formativo su correccin no debe limitarse a lo correcto o incorrecto de la respuesta sino que deben formularse preguntas que ayuden al Exmenes tradicionales, orales y escritos. a) Pruebas de composicin y ensayo. Piden a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen ideas esenciales de los temas tratados. Adecuadas para realizar anlisis, comentarios y juicios crticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas, conferencias, etc. Permiten evaluar: lgica de sus reflexiones, capacidad comprensiva y expresiva, grado de conocimiento sobre la materia tratada, procedimientos seguidos en su anlisis, s llega a conclusiones coherentes, etc. b) Pruebas Conceptos y procedimientos Establecer relaciones entre contenidos prximos. Expresar opiniones o juicios de valor sobre cuestiones bsicas de las materias tratadas. Ejercitar la atencin, observacin, memoria, discriminacin de contenidos, curiosidad, etc. Comprobar la facilidad de sntesis y abstraccin. Final de una unidad. Final de una fase de aprendizaje. alumno a superarse (por qu lo has entendido as? Dnde te has equivocado?). objetivas. Son breves en su enunciado y en la respuesta que se demanda. - Preguntas de respuesta corta. - Preguntas de texto incompleto. 4) DILOGO Y ENTREVISTAS Guiones ms o menos estructurados. Hay que evitar plantearla como la nica oportunidad para tratar de todo y saberlo todo del alumno, por lo que conviene fijar previamente el objeto de la entrevista, no incluyendo ms aspectos de los necesarios. Crear un clima relajado que no cree idea de encerrona. Escuchar con atencin intentando comprenderle ms que hablarle ms de lo necesario. Evitar juicios de valor. Procedimientos y actitudes. Aconsejable sobre todo en los casos de alumnos con dificultades. Seleccionar el momento adecuado (no coincidente con acontecimiento negativo, malas calificaciones o algn conflicto de clase). 5) AUTO- EVALUACIN Cuestionarios. Opinin de los alumnos sobre: programacin; actividades; coordinacin con otras reas; necesidad de adaptaciones curriculares; revisin criterios de evaluacin; aprovechamiento de las actividades escolares y extraescolares; accin tutorial; etc. Conceptos y actitudes. Autoevaluacin, inicio y/o final de una fase de aprendizaje.
Evaluacin de contenidos conceptuales
Las actividades de evaluacin deben ser una continuacin de las actividades de aprendizaje, por lo que debern estar estrechamente relacionadas con ellas.
Evaluacin de contenidos conceptuales
1.Hechos y datos.
Caractersticas de su aprendizaje:
. Memorstico Pasivo, no requiere ideas previas. Se adquiere de una vez. Se olvida rpidamente sin repaso. Requiere del uso de procedimientos aprendidos previamente. Es del todo o nada. Condiciones adecuadas para el aprendizaje. Cantidad restringida de material. Prctica. Motivacin.
Evaluacin de hechos y datos:
El alumno sabe o no sabe los hechos/datos (correcto o incorrecto), no se admiten niveles intermedios de respuesta.
a) Tareas de evocacin: se pide al alumno recuperar una informacin sin proporcionarle indicios que faciliten el recuerdo.
b) Tareas de reconocimiento: se presentan varias alternativas y se le pide que marque la correcta.
Las pruebas de reconocimiento son ms sencillas que las de evocacin. Elegir una u otra en funcin del cundo y por qu se quiere que el alumno memorice determinada informacin.
Dada su poca resistencia al olvido, el rendimiento se ve muy afectado si hay mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin. Es decir, tienden a olvidarse con frecuencia o si no se repasan.
Es importante que el contexto de evaluacin se parezca lo ms posible al de aprendizaje, ya que el recuerdo de una informacin es ms fcil cuanto ms similar sea la situacin en que se aprendi.
2. Conceptos.
Caractersticas de su aprendizaje:
Significativo. Activo, requiere comprensin y conectar con las ideas previas. Se adquiere gradualmente. Se olvida lenta y gradualmente. Requiere nuevos procedimientos. Admite grados.
Condiciones adecuadas para el aprendizaje:
Organizacin lgica del material de aprendizaje. Vocabulario y terminologa adaptados al alumno. Conocimientos previos sobre el tema. Predisposicin favorable hacia el aprendizaje y la comprensin.
Ms difcil de evaluar que la de hechos y datos. Por ello, debe ser lo suficientemente rica y compleja para que valore verdaderamente la comprensin y no slo el aprendizaje memorstico y de repeticin.
Evaluacin:
La identificacin o categorizacin de objetos puede medir mejor la comprensin que una definicin verbal. Usar el concepto en el contexto de una actividad o aplicarlo a la solucin de problemas.
Tcnicas de evaluacin del aprendizaje conceptual:
a) Definicin del significado.
Ventajas: fcil idear preguntas. Fcil correccin. Dificultades: no siempre es una buena medida de la comprensin (falsos errores, falsos aciertos). Aceptar como correctas respuestas que no reflejan ninguna comprensin sino un aprendizaje literal de la definicin previamente proporcionada por el libro o por el profesor. Por ello, al utilizarla es conveniente valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras.
b) Reconocimiento de la definicin o del significado de un concepto entre varias alternativas, (eleccin mltiple).
- Ventajas: fcil correccin. Proporciona informacin importante sobre los errores ms comunes (no diferenciar conceptos afines, etc.). - Dificultades: peligro de potenciar slo la memorizacin. Peligro de fomentar conocimiento fragmentario y poco significativo. Las opciones no deben ser para despistar al alumno sino para proporcionar informacin sobre las dificul- tades de comprensin.
c) Exposicin temtica: composicin organizada sobre una determinada rea conceptual.
Ventajas: induce un aprendizaje que requiere relacionar entre s conceptos de modo significativo (comparacin, analogas, etc.) Obliga al alumno a relacionar conceptos entre s de modo significativo: comparacin, enumeracin, etc. Dificultades: fuerte carga procedimental. Hay que cuidar que en la exposicin del alumno no se valore finalmente el parecido con una respuesta correcta antes aprendida.
d) Identificacin y categorizacin de ejemplos.
Se pide al alumno que (mediante evocacin o recuerdo) identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto.
Ventajas: evala el aprendizaje mediante la activacin de conocimientos y evita el riesgo de la memorizacin. Precauciones: asegurar que en la evaluacin tenga que clasificar casos o situaciones nuevas, nunca presentadas con anterioridad. Tcnica adecuada para evaluar la capacidad de generalizar un concepto adquirido a situaciones nuevas.
e) Aplicacin a la solucin de problemas.
Presentar al alumno situaciones y problemas cuya solucin requiere la activacin de un concepto antes aprendido.
Ventajas: es el tipo de evaluacin ms completa para el aprendizaje de conceptos. Evita la confusin entre comprensin y memorizacin. Ayuda a consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia y a la solucin de problemas. Dificultades: difcil correccin. Hay que asegurar que sus procedimientos han sido instruidos. Las situaciones deben ser similares a las planteadas al comienzo de una secuencia de aprendizaje para conocer y activar las ideas previas de los alumnos.
Evaluacin de contenidos procedimentales
Un procedimiento es el mtodo a seguir para ejecutar algo, un modo de actuacin con actividades secuenciadas que tiene como objetivo final el aprendizaje de una destreza manual, mecnica o intelectual. A veces los alumnos fracasan en el aprendizaje de conceptos por desconocer determinadas tcnicas o estrategias que favorezcan la adquisicin de los mismos.
Diferencia entre metodologa y procedimiento
1) Metodologa: se refiere a la intervencin educativa ms aconsejable en cada momento para lograr un aprendizaje. Contesta a la pregunta cmo ensear?
2) Procedimiento: es el objeto de dicho aprendizaje. Responde a la pregunta qu ensear?
Los procedimientos lo forman las habilidades, las tcnicas y las estrategias.
1) HABILIDADES: son las capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Suponen el teln de fondo de los procedimientos.
2) TCNICAS: son un conjunto de acciones ordenadas que se dirigen hacia el logro de unos objetivos concretos. La relacin entre habilidades y tcnicas es importante, ya que stas se adquieren en funcin de las habilidades y a su vez, dichas habilidades se potencian, desarrollan y consolidan a travs de la prctica de una determinada tcnica.
3) ESTRATEGIAS: capacidades intelectuales del alumno para dirigir y ordenar sus conocimientos con objeto de llegar a unas determinadas metas. Representan la tctica a seguir para llevar a cabo un determinado plan de actuacin ante una situacin concreta. Las estrategias son los procedimientos ms complejos y presentan mayores dificultades de ensearlos, ya que se refieren a procesos mentales.
Evaluacin. Dimensiones a considerar
1) Grado de conocimiento sobre el procedimiento. Qu acciones lo componen, en qu orden deben sucederse, bajo qu condiciones se aplica...
2) Uso y aplicacin del procedimiento a situaciones planteadas.
3) Correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento.
4) Generalizacin del procedimiento a situaciones nuevas.
5) Grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar una tarea.
6) Grado de automatizacin, rapidez y seguridad con que se aplica.
La evaluacin de procedimientos no tiene la inmediatez de la evaluacin de conceptos. Hay destrezas que tardan en adquirirse, por ello la evaluacin no ha de hacerse basndose en el logro de las capacidades terminales sino al progreso.
1) Funcionalidad. No es suficiente su aplicacin correcta en situacin repetitiva. 2) Se considera aprendido cuando se aplica correctamente en las diferentes disciplinas que precisan su uso. 3) Capacidad de verbalizar creativamente un procedimiento.
Evaluacin procedimientos
QU EVALUAR de los procedimientos CMO EVALUAR procedimientos Utilizacin adecuada de las notaciones y representaciones simblicas propias de la materia (mapas, tablas, grficas, etc.) Observacin de las actividades de clase. Utilizacin correcta de aparatos e instrumentos de medida. Observacin directa evaluando la rigurosidad de su manejo y el cuidado en su uso. Observacin de hechos, recoleccin, organizacin y tratamiento de datos. Observacin directa y cuaderno de actividades. Valorar la capacidad de observacin, grado de rigurosidad en la recogida de datos y en su organizacin y tratamiento. Utilizacin de fuentes de informacin de forma sistemtica y organizada. Actividades realizadas en clase: cmo buscan informacin sobre un tema, si toman literalmente la informacin o la contrastan, si conocen la organizacin de la biblioteca del centro, etc. Utilizacin de estrategias adecuadas en la resolucin de problemas, emitiendo hiptesis compatibles con los problemas que se plantean, contrastndolas y, en su caso, planificando y realizando experiencias sencillas. Cuaderno de actividades e intervenciones en clase. Valorar sobre todo la fundamentacin que realizan de las hiptesis que emiten, su capacidad para contrastarlas con otras informaciones, etc. Para ello, plantear actividades especficas que coloquen a los alumnos en situaciones que requieran la utilizacin de las estrategias que se quieran evaluar. Prediccin de posibles fenmenos o sucesos, como aplicacin de leyes y teoras generales. Cuaderno de actividades e intervenciones en clase. Comunicacin y expresin de resultados, individual o colectivamente. Cuaderno de actividades e intervenciones en clase. Valorar tanto el nivel de rigurosidad en la comunicacin de resultados como la correccin en la expresin oral y escrita.
Evaluacin de contenidos actitudinales
El logro de los objetivos actitudinales se infiere a partir de la respuesta verbal o los comportamientos manifiestos del alumno ante una situacin. Se trata de observar si los alumnos manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretenda ensear.
Deben analizarse los tres componentes de una actitud:
o Cognitivo: sentimientos, emociones, pasiones etc., asociados a esa actitud. o Afectivo: de esa actitud. o Conductual o tendencia a la accin: capacidad del alumno para pensar y reflexionar sobre esa actitud.
Hay que observar y analizar estos tres componentes a la luz de otras dimensiones como: tiempo, lugar, circunstancias, lenguaje, intimidad, consenso...
QU EVALUAR de las actitudes CMO EVALUAR actitudes Inters por apreciar y valorar la materia en relacin con la sociedad, la tcnica, los recursos y el patrimonio, as como los beneficios prcticos que ha generado. Observacin directa. Valorar la aportacin a la clase de noticias de diarios, revistas, etc., relativas a la materia; la crtica argumentada de los logros y problemas que se producen por ella, etc. Autoconfianza y respeto hacia los dems. Observacin directa. Valorar la conviccin con que argumenta las opiniones personales, si atiende a las razones de los dems, si se aceptan las correcciones y se modifican los planteamientos, etc. Adquisicin de hbitos de trabajo adecuados, as como gusto por el orden y la limpieza en la presentacin de las tareas. Observacin directa y cuaderno de clase. Valorar si programa las fases para la realizacin de una tarea, si las finaliza a tiempo, si lleva el cuaderno, si revisa su trabajo personal y colectivo despus de las puestas en comn, etc. Mostrar una actitud receptiva y crtica ante ideas o planteamientos nuevos. Observacin directa. Valorar si se pregunta el porqu de los fenmenos cotidianos, si se interesa por las informaciones nuevas y las analiza en funcin de lo que ya se sabe, etc. Iniciativa e inters por el trabajo. Observacin directa de la participacin en la programacin y realizacin de actividades del aula y extraescolares, intervencin en debates o en momentos oportunos del transcurso de la clase, etc. Trabajar con gusto en equipo, adoptando una actitud de colaboracin y flexibilidad en las tareas colectivas. Observacin directa durante las actividades de grupo: si desarrolla su tarea individual, si respeta las opiniones, si acepta las normas en el reparto de tareas y en la toma de decisiones, participacin en los debates y en la redaccin y correccin final de los trabajos del grupo, si se integra en el grupo dispuesto a aprender de los dems y presta ayuda a los compaeros en lo que puede, etc.
Cundo evaluar?
Los aprendizajes de los alumnos
EVALUACIN INICIAL
o Al comienzo de cada situacin de aprendizaje. o De etapa. o De ciclo. o De cada unidad. o Debe servir como referencia para nuevos aprendizajes.
EVALUACIN FORMATIVA
o Seguimiento del desarrollo de cada alumno/a. o Observacin de estilos y ritmos de aprendizaje. o Del grado de interaccin en el grupo. o Dificultades y avances a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje.
EVALUACIN SUMATIVA
o Que permita estimar el momento de aprendizaje y el grado de consolidacin de las capacidades y contenidos desarrollados que cada alumno/a ha alcanzado en momentos determinados de paso de ciclo o etapa.
o El referente sern los objetivos didcticos de las unidades programadas y de los criterios de evaluacin.
o No confundir con la promocin o paso de ciclo/etapa.
o Se emitir un informe al final del ciclo o etapa para orientacin de los profesores siguientes.
RESUMEN Evaluacin inicial Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Qu evaluar? Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje. Los progresos, dificultades, bloqueos..., que jalonan el proceso de aprendizaje Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos a propsito de los contenidos seleccionados. Cundo evaluar? Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje. Al trmino de una fase de aprendizaje. Cmo evaluar? Consulta e interpretacin de la historia escolar del alumnado. Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos del alumnado ante situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje. Observacin sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretacin de las observaciones. Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos del alumnado a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos.
Proceso de evaluacin I
Educacin primaria
La evaluacin de los aprendizajes tiene por objeto la valoracin del nivel de progreso alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las competencias bsicas y en el grado de dominio de los conocimientos adquiridos, as como el establecimiento de pautas y criterios para la mejora de la enseanza, la concrecin y desarrollo de los currculos y la atencin a la diversidad.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua, global y formativa y tendr en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las reas del currculo. Asimismo, valorar los procesos de autoevaluacin y coevaluacin y cuanta informacin proporcione cualquier tipo de actividad escolar.
El carcter continuo de la evaluacin y la utilizacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo debern permitir la constatacin de los progresos realizados por cada alumno, teniendo en cuenta su particular situacin inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades, actitudes, ritmos y estilos de aprendizaje. Asimismo, debido a su carcter formativo, la evaluacin deber servir para orientar los procesos de enseanza- aprendizaje que mejor favorezcan la consecucin de los objetivos educativos.
Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado con criterios de plena objetividad, los centros darn a conocer los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para obtener una valoracin positiva en las distintas reas que integran el currculo.
La evaluacin se llevar a cabo considerando los diferentes elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y la consecucin de los objetivos.
En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de apoyo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmente evaluar el Proyecto Curricular, las programaciones didcticas y el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades y caractersticas del alumnado del centro.
Proceso de evaluacin II
Educacin secundaria
La evaluacin del aprendizaje ser continua, formativa y diferenciada segn las diferentes materias del currculo. Esta diferenciacin no dificultar la concepcin del conocimiento como un saber integrado.
El carcter continuo de la evaluacin y la utilizacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo debern permitir la constatacin de los progresos realizados por cada alumno, teniendo en cuenta su particular situacin inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades, actitudes, ritmos y estilos de aprendizaje. Asimismo, debido a su carcter formativo, la evaluacin deber servir para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje que mejor favorezcan la consecucin de los objetivos educativos.
Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. Los criterios de evaluacin debern concretarse en las programaciones didcticas, expresando de manera explcita y precisa los mnimos exigibles para superar las correspondientes materias.
En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de apoyo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado con criterios de plena objetividad, los centros darn a conocer los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para obtener una valoracin positiva en las distintas materias que integran el currculo.
El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmente evaluar el Proyecto Curricular, las programaciones didcticas y el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades y caractersticas del alumnado del centro.
El equipo docente y la evaluacin del aprendizaje
Las reuniones de equipos docentes o grupos de profesores que imparten a un mismo grupo son fundamentales para:
1. Conocer y valorar la adaptacin, convivencia y relaciones del grupo clase.
2. Analizar las dificultades de aprendizaje y las situaciones personales de cada alumno.
3. Adoptar medidas preventivas para el grupo o para cada alumno.
4. Intercambiar toda la informacin que se disponga sobre el alumno y sobre el desarrollo de cada materia para poder tomar decisiones coherentes y coordinadas.
El coordinador de las reuniones de equipo docente ser el tutor, que contar con el asesoramiento del Departamento de Orientacin.
Las sesiones de evaluacin se diferencian del resto de reuniones de equipo docente en que en algn momento de ellas intervienen los representantes de alumnos del grupo, se organizan para tomar decisiones evaluadoras de carcter acadmico y para tomar decisiones de cara al siguiente trimestre o periodo. El objetivo de stas es el de valorar el aprendizaje del alumno con relacin a los objetivos educativos del currculum as como evaluar la prctica docente.
En cuanto a su periodicidad, en los diferentes decretos se establece la obligatoriedad de realizar tres sesiones, como mnimo, a lo largo del curso, ms las que se determinen en el PCC (Ej.: evaluacin inicial para valorar sobre: escolarizacin, proceso de aprendizaje en E. Primaria, aspectos bsicos del aprendizaje y dominio de contenidos).
Las tareas que se realizan en estas sesiones, siempre con tomas de decisiones colegiadas, son las de:
a) Intercambiar informacin sobre:
1. Grado de desarrollo de las capacidades de los OG de Etapa y de las reas/materias.
2. Grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas o materias.
3. Concretar dificultades encontradas para lograr la asimilacin de conceptos, procedimientos y actitudes, con explicacin del origen o causas de las mismas.
4. Decidir sobre la aplicacin de medidas educativas complementarias que se estiman necesarias.
b) Elaborar actas de las sesiones de evaluacin:
1. Elaboradas por el tutor del grupo.
2. Recogern acuerdos y decisiones.
c) Determinar informe a la familia sobre el resultado del proceso de aprendizaje de cada alumno con:
1. Evolucin de capacidades.
2. Problemas de aprendizaje detectados.
3. Estrategias de solucin que precisan cooperacin de la familia.
d) Valorar el aprendizaje realizado y decisin sobre promocin y/o titulacin, previa informacin al alumno y a la familia, y previsin de medidas a tomar.
Un guin vlido para el desarrollo de la sesin de evaluacin puede ser:
1. Preparacin de la sesin de evaluacin.
2. Preparacin con el grupo en la hora semanal de tutora (ver anexo).
a. Aspectos administrativos: disponer de las calificaciones de los alumnos, porcentajes, regularidad de la asistencia a clases, etc.
b. Por parte del centro: prever necesidades de tiempo, espacio y grupos a evaluar.
3. Valoraciones de carcter general que tengan como referente al grupo y a la propia actividad docente.
a. Intervencin de los representantes de los alumnos.
b. Intervencin del tutor para resumir las aportaciones presentadas por el profesorado.
c. Intervencin del profesorado del grupo (ver anexo).
d. Conclusiones y acuerdos respecto al grupo.
4. Valoracin del proceso seguido por cada alumno (ver anexo).
a. Exposicin de lo ms relevante de la situacin de cada alumno.
b. Conclusiones y calificacin a incluir en el informe de evaluacin.
c. Acuerdos a recoger en el acta de sesin de evaluacin.
Otras cuestiones
Otras posibles cuestiones a comentar en las sesiones de evaluacin son:
1. Medidas de reajuste o adecuacin en las programaciones que se consideren necesarias. Realizacin de adaptaciones curriculares, desdoble ocasional del grupo, distribucin de los apoyos disponibles, acordar las aportaciones especficas a desarrollar desde la accin tutorial, trabajos interdisciplinares, intervencin del Dpto. Orientacin, etc.
2. Tipos de tareas de refuerzo y disponibilidad de los recursos que se puedan ofertar para mejorar la situacin de algunos alumnos.
3. Posibilidad de ofrecer tareas o ejercicios alternativos para aquellos alumnos que ya dominan con facilidad los contenidos a trabajar o que pueden seguir ritmos de aprendizaje ms rpidos.
4. Previsin de las necesidades de AC y de otras medidas especficas favorecedoras de la atencin a la diversidad del alumnado.
5. Organizacin y funcionamiento del aula y/o centro que, por su incidencia, deben ser revisados.
6. Colaboraciones a demandar del resto del equipo docente, del equipo directivo, del Dpto. Orientacin, de las familias, etc.
Criterios de evaluacin
Los RR.DD. sobre el curriculo afirman: Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respectos a las capacidades indicadas en los objetivos generales (de etapa)". Comienza siempre con un verbo en infinitivo y establece el tipo de aprendizaje y el grado en el que se deben alcanzar este aprendizaje.
Constan de enunciado y una explicacin del mismo:
1. EL ENUNCIADO es menos formalista, y en l se exponen con ms detalle los aspectos contemplados en el enunciado, llegando a explicaciones concretas que evitan las interpretaciones subjetivas acerca de lo que se pretende.
2. LA EXPLICACIN
Caractersticas de los criterios de evaluacin
Son los indicadores que permitirn evaluar si un alumno o grupo de alumnos estn llevando a cabo un proceso de aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la intervencin educativa.
Se caracteriza por (Reina y cols. 1993):
1. Definidos para cada una de las reas y para cada uno de los ciclos en Educacin Primaria, y cada uno de los niveles en Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Relacionan la secuenciacin de los ciclos con la de los objetivos y contenidos.
3. Son los evaluadores indirectos o indicadores para la evaluacin de las capacidades enunciadas en los objetivos generales.
4. Han de ser tambin indicadores del proceso de enseanza/aprendizaje para saber si debemos modificar nuestra actuacin docente.
5. No pretenden recoger todo lo que los alumnos son capaces de aprender sino aquello con mayor relevancia y sin lo cual tendran dificultades en posteriores tramos educativos.
6. No han de ser referencias para programar lo que ha de ensearse. Esto es funcin de los objetivos generales y contenidos.
7. No han de ser interpretados con rigidez, sino flexibilizarse en funcin de las caractersticas del centro y de los alumnos.
8. No han de ser las nica referencias para tomar decisiones respecto a la promocin o permanencia de los alumnos.
9. Han de ser adaptados e incluso modificados para evaluar a alumnos con NEE.
Criterios de promocin
Caractersticas
La LOE comporta la superacin de los problemas relacionados con la repeticin de curso, decisin que se sola adoptar cuando el alumno no alcanzaba un nivel mnimo en el aprendizaje de los contenidos de las enseanzas de ms de dos materias de un curso acadmico. La nueva concepcin de evaluacin supone la modificacin de los criterios que se han venido aplicando para decidir si un alumno pasa o repite curso. Ahora, a lo largo de la escolarizacin obligatoria, se seala la necesidad de poner al alcance de todos los alumnos los medios necesarios para que logren los objetivos programados para cada curso, ciclo o etapa. En casos extremos, uno de estos medios puede ser permanecer ms tiempo en un curso.
Los criterios de promocin no se han de entender como parmetros fijos ni como patrones para medir el grado de aprendizaje, sino como guas orientadoras para facilitar la toma de decisiones:
1. Tendrn que hacer referencia a toda la etapa educativa, lo que supone que deben estar presentes en todos los cursos, aunque con niveles de exigencia diferentes.
2. Se ampliarn, reformularn y adaptarn segn la secuenciacin de contenidos por cursos/ciclos, contexto del centro y alumnos.
3. Se basarn en los aprendizajes mnimos imprescindibles para que los alumnos puedan incorporarse sin problemas al curso siguiente.
4. Contemplarn las dimensiones que facilitan una intervencin educativa efectivamente adecuada a todo el alumnado, adems de integradora y respetuosa con la diversidad de caractersticas y necesidades de todos los alumnos.
Su aprobacin es competencia del claustro, aunque su concrecin para cada grupo la realizar cada profesor en la programacin de la materia bajo los referentes de los objetivos generales de etapa y de rea.
La promocin en Educacin Primaria
1) Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el profesorado del grupo adoptar las decisiones correspondientes sobre la promocin del alumnado, tomndose especialmente en consideracin la informacin y el criterio del profesor tutor.
2) Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez.
3) Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
4) Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior, el alumno permanecer un ao ms en el mismo ciclo. Esta medida se podr adoptar una sola vez a lo largo de la Educacin primaria y deber ir acompaada de un plan especfico de apoyo o, en su caso, de adaptacin curricular.
5) Se acceder a la etapa de la Educacin secundaria obligatoria si se ha alcanzado el nivel propio de la educacin primaria en el desarrollo de las competencias bsicas. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. En este caso, el alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
6) De conformidad con lo establecido en el artculo 4.2. e) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, los padres o tutores debern conocer las decisiones relativas a la evaluacin y promocin de sus hijos o tutelados y colaborar en las medidas de apoyo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.
La promocin en Educacin Secundaria Obligatoria
1. Al finalizar cada uno de los cursos y como consecuencia del proceso de evaluacin, el equipo docente tomar las decisiones correspondientes sobre la promocin del alumnado, teniendo en cuenta su madurez y posibilidades de recuperacin y de progreso en los cursos posteriores.
2. Se promocionar al curso siguiente cuando se hayan superado los objetivos de las materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos materias como mximo, y se repetir curso cuando se tenga evaluacin negativa en tres o ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin con evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no impide al alumno seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin acadmica.
3. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperacin de las materias con evaluacin negativa, stos podrn realizar una prueba extraordinaria de las mismas en las fechas y condiciones que el Departamento competente en materia educativa determine. Los departamentos didcticos planificarn actuaciones de orientacin y refuerzo encaminadas a la superacin de dichas pruebas. Estas actuaciones, que debern estar recogidas en sus correspondientes programaciones didcticas, se ajustarn a las medidas pedaggicas y organizativas establecidas por cada centro en el Proyecto curricular de etapa.
4. Quien promocione sin haber superado todas las materias seguir un programa de apoyo educativo destinado a recuperar los aprendizajes no adquiridos y deber superar la evaluacin correspondiente a dicho programa.
5. Quien no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta medida deber ir acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros organizarn este plan de acuerdo con lo que establezca el Departamento competente en materia educativa.
6. El alumno podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa. Excepcionalmente, podr repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en cursos anteriores de la etapa.
7. Cuando la segunda repeticin deba producirse en el ltimo curso de la etapa, se prolongar un ao el lmite de edad.
Criterios orientativos de promocin
CRITERIOS ORIENTATIVOS DE PROMOCIN Deben atenerse a: Objetivos generales de etapa. Contexto sociocultural del centro. Caractersticas del alumnado. Criterios metodolgicos generales. Teniendo en cuenta los niveles de cada alumno respecto a: Adquisicin de las capacidades enunciadas en los OG etapa y de las reas. Progreso y esfuerzo realizado en funcin de las propias capacidades. Actitud hacia el trabajo y en la integracin con los compaeros (inters, participacin o pasividad en clase, etc.). Trabajo individual realizado y colaboracin en las tareas colectivas. Bagaje sociocultural. Madurez y desarrollo personal. Capacidad para poder seguir con xito el curso, ciclo o etapa siguiente, diferenciando los problemas de actitud de los de capacidad o retraso en la adquisicin de conocimientos. Equilibrio entre las capacidades adquiridas en cada rea o materia. Fuentes de informacin: Autoevaluacin del alumno. Entrevista con la familia. Anlisis de las dificultades que ha tenido a lo largo del proceso de aprendizaje. Aprovechamiento global conseguido a lo largo de todo el curso, ciclo o etapa. Aplicacin, en su caso, de medidas educativas complementarias. Consejos del Dpto. Orientacin.
Criterios de calificacin
1. Los criterios de calificacin deben ser consensuados por los distintos equipos docentes.
2. Se debe partir de aquellos contenidos y criterios de evaluacin que se consideran mnimos en cada una de las reas. Un contenido (criterio de evaluacin) es mnimo cuando su no adquisicin supone que el alumno no puede seguir con garantas los nuevos aprendizajes.
3. La no adquisicin de alguno de estos contenidos mnimos supondra que el alumno tuviera la calificacin de insuficiente (Educacin Primaria), o menor de 5 (Educacin Secundaria Obligatoria).
4. Evidentemente, la consecucin de los mnimos supondra que el alumno tuviera una calificacin de suficiente (Educacin Primaria), de 5 (Educacin Secundaria Obligatoria).
5. Para otorgar a los alumnos el resto de calificaciones, nuevamente se precisa que los equipos docentes (ciclo/departamento) se pongan de acuerdo en cmo hacerlo (criterios de calificacin). Pueden ser vlidas dos opciones:
a) Determinar, de forma genrica, que la adquisicin de algn criterio de evaluacin ms de los mnimos (determinando el nmero) supondra el bien. As sucesivamente con el resto de calificaciones.
b) Especificando qu criterio(s) de evaluacin se deben alcanzar cada obtener cada una de las calificaciones.
Competencias bsicas
La LOE nos aporta, como novedad, la incorporacin en la programacin de las competencias bsicas a trabajar a travs del proceso de enseanza- aprendizaje. La finalidad de las mismas es orientar la labor del profesor, globalmente, e incumben a todas las materias.
Se define la competencia clave o bsica como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que actan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Referencias legislativas
En el artculo 6 la LOE se define el currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.
En el artculo 20.2 se establece que el alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
El artculo 31, determina que los alumnos que al terminar la Educacin Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
El artculo 144, la ley dice que el Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluacin general del sistema educativo que les compete, colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo, se realizarn en la enseanza Primaria y Secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 y 29.
Segn el artculo 21, al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.
Segn el artculo 29, al finalizar el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.
Adquisicin
A travs de:
Las reas curriculares.
Cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar desde el trabajo de varias reas o materias.
Las medidas no curriculares.
Organizacin y funcionamiento.
Accin tutorial.
Planificacin de actividades complementarias y extraescolares, etc.
Comunidad educativa.
Centros.
Familia.
Sociedad.
Caractersticas
Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal.
Son susceptibles de adecuarse a una diversidad de contextos.
Tienen un carcter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.
Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.
Deben ser aprendidas, renovadas y mantenidas a lo largo de toda la vida.
Las competencias bsicas constituyen el fin ltimo de la accin educativa, de modo que los contenidos curriculares de las distintas materias son considerados cono un medio para alcanzar las capacidades explicitadas en los objetivos de la etapa, entendidas estas como potencialidad de aprendizaje. Del nivel de desarrollo alcanzado en el uso de dichas capacidades (potencialidades), depender el grado de adquisicin de las competencias bsicas. La plena adquisicin de las competencia bsicas implica haber desarrollado plenamente las capacidades que estn explicitadas en los objetivos de las distintas etapas educativas, por medio de los contenidos.
Contribuyen
Adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a la sociedad actual, en continuo cambio.
Transformar el concepto tradicional de enseanza basado en la adquisicin de conocimientos en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.
Competencias bsicas en el currculo espaol
Para identificar las competencias bsicas que deben incluirse en el currculo espaol se ha partido de las propuestas realizadas por la Unin Europea, aunque tratando de adaptarlas a las caractersticas del sistema educativo espaol. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias bsicas siguientes, cuya descripcin, finalidad y aspectos distintivos se presentan a continuacin:
1.Competencia en comunicacin lingstica: comunicacin en lengua castellana, en su caso en lengua cooficial y en lengua extranjera.
Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
2. Competencia matemtica.
Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
3. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
Habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias, condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin, y para transformarla en conocimiento.
5. Competencia social y ciudadana.
Hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora.
6. Competencia cultural y artstica.
Supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
7. Competencia para aprender a aprender.
Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de seguir aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de una satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
No existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, en su artculo 6, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su artculo 7, establecen las siguientes indicaciones:
1) En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas que se debern adquirir en la enseanza bsica y a cuyo logro deber contribuir la educacin primaria.
2) Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.
3) La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.
4) Lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.
Es posible que las distintas Comunidades autnomas, en el marco de sus competencias educativas incorporen otras competencias bsicas.
Competencias bsicas en la programacin
Las competencias bsicas no representan elemento a aadir a los elementos de la programacin, sino una nueva perspectiva desde la que acercarse a ella. Se trata de analizar los distintos elementos de la programacin y ver en qu medida cada uno de ellos favorece o contribuye a la consecucin de cada competencia.
En los Anexos I RR. DD. de enseazas mnimas, para cada una de las reas y materias, se realiza un anlisis de cmo estas contribuyen al desarrollo de las ocho competencias bsicas. Por lo tanto, en la elaboracin de las programaciones didcticas y programaciones de aula, se trata de contextualizar esta contribucin, al igual que se hace con el resto de los elementos curriculares.
Este anlisis pasa por relacionar las distintas reas (materias) objeto de la programacin con su contribucin al desarrollo de competencias bsicas, con un doble objetivo:
1. Constatar que a travs de las reas (materias) se alcanzan las competencias bsicas.
2. Introducir las modificaciones oportunas cuando en el conjunto de todas las reas (materias) alguna de las competencias no sea tratada.
No es preciso que el anlisis se realice con todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y metodologa) dado que en la propia programacin debe existir una relacin entre los ellos. En la programacin podra ser suficiente realizar dos tipos de ejercicios:
Relacionar las competencias bsicas con los criterios de evaluacin de cada rea (materia).
En cada casilla se debe valorar en qu medida la superacin del criterio contribuye a la adquisicin de la competencia. No preciso no conformarse con un simple: SI/NO, sera mejor buscar una escala penta o hepta para realizar la valoracin. Relacionar las competencias bsicas con la metodologa: secuencia didctica
UNIDAD 1 Competencias 1. Comunicacin de la leccin
2. Estudio individual 3. Repeticin del contenido aprendido
2. Dilogo profesores/alumnos 3. Contraste de puntos de vista 4. Conclusiones 5. Generalizacin 6. Ejercicios de memorizacin 7. Pruebas o examen 8. Evaluacin
2. Problemas o cuestiones 3. Respuestas intuitivas o suposiciones
4. Fuentes de informacin 5. Bsqueda de informacin 6. Elaboracin de conclusiones
7. Generalizacin 8. Ejercicios de memorizacin
9. Prueba o examen 10. Evaluacin
Otros componentes de la Programacin Didctica
Adems de los elementos descritos hasta el momento, en la Programacin didctica se podra incluir los acuerdos que los ciclos o departamentos han tomado con respecto a los siguientes puntos:
1. Educacin en valores democrticos.
2. Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
3. Actividades complementarias y extraescolares.
Esquema
DOCUMENTO ASPECTOS En el Proyecto Curricular de la Etapa Criterios generales de elaboracin. En el ROC Cmo funciona la Comisin de Actividades Extraescolares y Complementarias. Miembros, competencias y calendario de reuniones. En el Plan Anual de Centro Qu actividades vamos a realizar para un curso concreto. Divididas por Etapas, Ciclos y/o grupos. En las Actas de Ciclo Las actividades que son promovidas por el Ciclo de profesores correspondientes y la organizacin de las mismas. En la Programacin de Aula Qu actividades extraescolares y/o complementarias son necesarias y se van a realizar en cada U.D.
Atencin a la diversidad
Definicin
Es la respuesta educativa a las diferentes caractersticas del alumnado. Esta constituye una necesidad educativa. Se refiere a todo el alumnado y no slo al que tiene determinados problemas. Todos los alumnos presentan necesidades educativas.
Factores de diversidad
Los factores en los que se manifiesta la diversidad son variados y con complejas interrelaciones entre ellos.
La diversidad en la capacidad de aprendizaje.
Hasta hace muy poco, aun todava, la fuente principal de la diferenciacin humana la constituan las aptitudes, entendidas como disposiciones naturales, o adquiridas, para realizar una tarea. Esta concepcin esttica ha dado paso a otra mucho ms dinmica que ha sustituido el trmino aptitud por el de capacidad, entendida como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y la resolucin de una tarea o problema. Las capacidades son condicionadas socialmente y por lo tanto pueden ser aprendidas y modificadas.
Una de las capacidades que ms importan desde el unto de vista escolar es la capacidad de aprender, que es una fuente de diferenciacin entre los seres humanos al menos a tres niveles diferentes:
1. En cuanto a que se puede aprender.
2. En cuanto a cmo se puede aprender.
3. Respecto al ritmo de aprendizaje.
Esta capacidad, como cualquier otra, debe ser entendida como un fenmeno esencialmente dinmico y cambiante, que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulacin educativa.
La motivacin puede definirse como el conjunto de variables y procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta, lo que constituye el mecanismo bsico de entrada para que el alumno desencadene los procesos de aprendizaje.
La motivacin en la escuela no puede ser considerada como un rasgo de personalidad que pueda ser modificado, sino como un proceso, que siguiendo a Alonso Tapia (1997) tendra las siguientes caractersticas:
La diversidad en cuanto a la motivacin.
1. Existen perfiles motivaciones en los alumnos y pautas de actuacin docente.
2. Se produce en interaccin con el contexto.
3. Esta interaccin es dinmica.
4. Se da dentro de un clima motivacional del aula.
5. Se da a lo largo del tiempo.
La diversidad respecto a los intereses.
El inters es definido como un componente de los procesos motivacionales en relacin al mundo social y cultural; en la actualidad existe un amplio consenso entre los diferentes autores sobre su conceptualizacin:
1. Son adquiridos en la interaccin individuo/medio.
2. Las variables socio/econmicas y familiares juegan un papel central.
3. Son evolutivamente variables.
Nuestro Sistema Educativo considera los intereses como actitudes socialmente condicionadas, sujetas a un proceso de evolucin o maduracin y esencialmente diversas, esta conceptualizacin tiene al menos dos implicaciones educativas:
1. Los planteamientos didcticos deben ser permeables a los intereses de los alumnos de las diferentes etapas y ciclos.
2. Es necesario incluir en los planteamientos educativos el proceso de toma de decisiones.
La diversidad respecto a la cognicin.
a) Diferencias en la competencia del sistema cognitivo.
Nos podemos encontrar alumnos que presentan diferencias en relacin con la COMPETENCIA de la estructura de su funcionamiento intelectual, bien por la existencia de dficits en la recepcin de la informacin (dficits visuales, auditivos,...), bien porque existen diferencias en cuanto a la capacidad de almacenamiento (memoria) y manipulacin de la informacin (procesos simultneos/sucesivos).
Igualmente podemos encontrar diferencias en cuanto al funcionamiento (competencia funcional) del sistema cognitivo: ya sea en cuanto a la disponibilidad de conocimientos (declarativos, procedimentales o condicionales), ya sea en lo que se refiere a la accesibilidad de las operaciones mentales.
Los estilos cognitivos son formas de preferencias estables en el modo de organizar y categorizar la informacin, por lo que modulan el funcionamiento individual, manifestndose en todos los mbitos y con independencia de los contenidos. Segn Witkin y Goodenough (1985) los rasgos que distinguen al estilo cognitivo son:
b) Diferencias en torno a los estilos cognitivos.
1. Se trata de una dimensin que trasciende al funcionamiento individual y se manifiesta en los mbitos perceptivo, intelectual, de personalidad y social.
2. Implica variables de proceso y no de contenido, lo que implica diferencias individuales en el cmo de la conducta y no en el qu.
3. El lugar en que se sitan las personas en esta dimensin es estable a lo largo del tiempo.
Partiendo de la concepcin de estilo cognitivo como una forma de enfrentarse a la informacin que nos proporciona el medio, es fcil de entenderlo como una fuente importante de variabilidad interindividual. Los ms estudiados son:
1. Dependencia/independencia de campo (DIC):
2. Reflexividad/Impulsividad (RIC).
3. Estilo de conceptualizacin.
4. Control Restrictivo/Flexible.
5. Nivelamiento/Agudizacin.
Otras diferencias interindividuales.
1. Diferencias biolgicas y fisiolgicas.
2. Diferencias socio-afectiva.
3. Diferencias escolares.
Tipos de diversidad
Diversidad en el plano personal: capacidades, estilos de aprendizaje, motivacin, expectativas, autoconcepto...
Diversidad en el plano social: cultura, etnia, economa.
Diversidad en el plano educativo: edad de acceso a la escolarizacin, el contexto como educador, la historia escolar...
Necesidades educativas
Concepto
Al hablar de Necesidades Educativas se hace referencia directa a un elevado nmero de alumnos que a lo largo de su escolaridad obligatoria precisan de ayudas, bien para superar un hndicap que tiene su origen en la propia escuela (lagunas de aprendizaje, deficiente escolarizacin...) o en las caractersticas diferenciales del propio sujeto.
Las necesidades educativas son un continuo y se les clasifica en:
1. Ordinarias: necesitan una respuesta ordinaria por ejemplo una conversacin, unas actividades de refuerzo...
2. Extraordinarias/Especiales: necesitan una intervencin ms especfica como por ejemplo una Adaptacin Curricular Significativa.
Tipos de necesidades educativas segn los mbitos de desarrollo
3) AMBITO DE EQUILIBRIO Y AUTONOMA PERSONAL: imagen corporal, desarrollo del yo, autoconcepto, autoestima, vinculacin, autocontrol, modelos pautas...
4) RELACIONES INTERPERSONALES / COMUNICACIN: experimentacin de roles, existencia de modelos, conducta sexual,
5) INSERCIN SOCIAL: integracin en el medio, relacin, colaboracin, participacin, aceptacin crtica de valores...
Normativa
ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO
Artculo 71. Principios. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Atencin a la diversidad en educacin primaria
Para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro, y en particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los centros debern elaborar un Plan de atencin a la diversidad, que incorporarn a su Proyecto curricular de etapa. Este Plan deber contener, adems de un anlisis del contexto social y cultural del centro, las correspondientes prioridades y las medidas previstas para llevarlo a cabo.
Los mecanismos de apoyo, que debern ponerse en prctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como curriculares. Entre las medidas de atencin a la diversidad que los centros podrn desarrollar dentro del marco de su autonoma pedaggica se incluirn, entre otras:
o el apoyo en el grupo ordinario; los agrupamientos flexibles, que sern abiertos y no discriminatorios; los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas del currculo, los programas de apoyo educativo y las tutoras especializadas.
o Asimismo, se podrn aplicar otros programas que el Departamento competente en materia educativa determine.
Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que se refiere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin, pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de etapa, los centros establecern las medidas curriculares oportunas que aseguren su adecuado progreso y el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas.
Las adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo para atender necesidades educativas especiales tendrn carcter excepcional y requerirn previamente la evaluacin psicopedaggica del alumno. Dichas adaptaciones sern elaboradas por el profesorado que imparta clase a dichos alumnos, en colaboracin con los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica. Se regirn por los principios de normalizacin e inclusin escolar, y se desarrollarn evitando alternativas excluyentes para los alumnos que las requieran e incorporando las decisiones que se tomen al respecto en el continuo de medidas de atencin a la diversidad. La evaluacin y promocin se realizarn tomando como referente los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo, al que se refiere el artculo 13 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin primaria, se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal.
De estos alumnos, quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de apoyo educativo que permitan la recuperacin de este desfase para continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo correspondiente a su edad.
La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica, se flexibilizar, en los trminos que establezca el Departamento competente en materia educativa, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin en la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea que son stas las medidas ms adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin.
Atencin a la diversidad en educacin secundaria obligatoria
Con esta finalidad, los centros debern elaborar un Plan de atencin a la diversidad, que incorporarn a su Proyecto curricular de etapa, para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro, y en particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, cualquiera que fuera su causa.
Normativa II
Medidas de atencin a la diversidad
Medidas generales: los agrupamientos flexibles, el refuerzo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas del currculo, la organizacin de la oferta de materias optativas, los agrupamientos de materias opcionales en cuarto curso y la integracin de materias en mbitos.
Medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Como medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, se podrn adoptar:
1. Para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad psquica, fsica o sensorial o debidas a trastornos graves de conducta o del desarrollo:
a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, que se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
b) as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo.
Estas medidas se adoptan previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin expresa que corresponda.
2. Para dar respuesta al alumnado con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significativo.
a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo.
b) Apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo.
Estas medidas se adoptarn previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin del Director Provincial del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa. Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
3. Para dar respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales.
a) Adaptaciones curriculares individuales y flexibilizacin del perodo de escolarizacin, en los trminos que determine el Departamento competente en materia educativa, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa.
4. Para el alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo con desconocimiento de la lengua castellana o con amplio desfase curricular.
a) Grupos de apoyo de carcter temporal. La escolarizacin de este alumnado se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o ms aos podrn ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de edad establecidos con carcter general.
b) Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo y apoyo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
5. Para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que se encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptacin escolar.
a) Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamento competente en materia educativa, se podrn aplicar modalidades organizativas de carcter extraordinario a fin de prevenir su abandono prematuro del sistema educativo y adecuar una respuesta educativa ms acorde con sus necesidades.
Estas medidas requerirn la autorizacin del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa, previa evaluacin psicopedaggica, conformidad de los padres o tutores legales del alumno e informe de la Inspeccin de educacin. La permanencia del alumnado en estos programas ser revisada, al menos, con carcter anual.
Asimismo, se podrn desarrollar los siguientes programas de atencin a la diversidad:
a) Para el alumnado que presente un elevado desfase curricular y dificultades de aprendizaje, podrn organizarse en los cursos primero y segundo Programas de aprendizaje bsico, con la finalidad de facilitar el desarrollo de las competencias bsicas necesarias para proseguir su proceso educativo a lo largo de la etapa, de acuerdo con lo establecido en el artculo 16 de la presente Orden.
b) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de diversificacin curricular de acuerdo con lo establecido en el artculo 17 de la presente Orden.
c) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de cualificacin profesional inicial de acuerdo con lo establecido en el artculo 18 de la presente Orden.
El Plan de atencin a la diversidad partir del anlisis del contexto social y cultural del centro y recoger las respuestas educativas y las modalidades organizativas previstas para ayudar a todo el alumnado a desarrollar las competencias bsicas y a alcanzar los objetivos de la etapa. En este sentido, se distinguir entre:
La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Por lo tanto, los centros deben desarrollar el currculo y organizar los recursos de manera que se facilite a la totalidad del alumnado la consecucin de las competencias bsicas y el logro de los objetivos de la etapa, con un enfoque inclusivo y mediante procesos de mejora continuos que favorezcan al mximo el desarrollo de las capacidades, la formacin integral y la igualdad de oportunidades.
Como principio general, los centros desarrollarn el currculo y organizarn los recursos de manera que faciliten a la totalidad del alumnado el desarrollo de las competencias bsicas, as como el logro de los objetivos de la etapa, con un enfoque inclusivo y estableciendo los procesos de mejora continua que favorezcan el mximo desarrollo, la formacin integral y la igualdad de oportunidades.
(LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).
Adaptaciones curriculares
Definicin
Se entiende por adaptacin curricular individual, toda modificacin que se realice en los diferentes elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, metodologa, organizacin) para responder a las necesidades educativas especiales que de modo transitorio o permanente pueda presentar un alumno a lo largo de su escolaridad.
La Adaptacin Curricular es ante todo una estrategia de planificacin y actuacin docente para dar respuesta a determinadas necesidades educativas especiales. Esta estrategia slo podr realizarse despus de una evaluacin psicopedaggica y de la correspondiente resolucin de la modalidad de escolarizacin.
La decisin de realizar una A.C.I. a un alumno no es algo automtico, que se decida en cuanto se aprecien ciertas dificultades en su proceso de aprendizaje; bien al contrario, se trata de una decisin extrema a la que no debe llegarse sino como consecuencia de un proceso en el que le profesor trata de ajustar su intervencin a las necesidades particulares del alumnos.
Evans (1989) describe tal proceso como una secuencia de 5 pasos, cada uno de los cuales trata de responder a una pregunta relacionada con un elemento bsico del currculo:
1. En relacin con los objetivos: qu es lo que esperamos que el alumnos sea capaz de hacer y no hace?
2. En relacin con los contenidos: cul es el punto de partida idneo para la ayuda del alumno?
3. En relacin con la secuencia de contenidos: cul ha de ser el primer paso a dar para alcanzar el objetivo en cuestin?
4. En relacin con la metodologa: cules son las estrategias metodolgicas idneas para la consecucin del siguiente paso?
5. En relacin con la evaluacin: ha capacitado al alumno la ayuda ofrecida para el primer paso?
Adaptaciones en la Unidad Didctica
La Unidad Didctica debe ser adaptada a los alumnos con necesidades educativas especiales desde los siguientes criterios:
1) Actividades ordinarias que el alumno compartir con el resto de sus compaeros en contextos propiamente normalizados; es decir, sin adaptacin alguna, enfocadas al desarrollo de objetivos y contenidos tambin ordinarios.
2) Actividades inespecficamente adaptadas; es decir, aquellas que suponen un primer nivel de individualizacin, pero que se mantienen en contextos ordinarios y se dirigen al desarrollo de objetivos y contenidos tambin normalizados.
3) Actividades que suponen una adaptacin curricular especfica, que se alejan d 4emanre importante de la planificacin general, ya sea para el desarrollo de objetivos y contenidos especficos o comunes al grupo/clase de referencia o no.
Las modificaciones graves de los elementos curriculares pueden afectar:
1) En la metodologa:
1. Introduccin de procedimientos didcticos (complementarios o alternativos).
2. Introduccin de recursos materiales especficos de acceso al currculo.
2) En la evaluacin.
1. Adaptacin de los criterios comunes de evaluacin.
2. Introduccin de criterios de evaluacin.
3. Eliminacin de criterios de evaluacin.
3) En la priorizacin/secuenciacin de contenidos.
1. Introduccin de contenidos especficos.
2. Eliminacin de contenidos bsicos.
a) Introduccin de contenidos alternativos.
4) En la priorizacin/secuenciacin de objetivos:
1. Eliminacin de objetivos bsicos.
2. Introduccin de objetivos alternativos.
Niveles de adaptacin curricular
Existen distintos niveles de adaptacin curricular:
Adaptaciones curriculares de centro pretenden
1. Contextualizar el currculo base a la realidad de cada centro. 2. Responder a la diversidad del alumnado.
3. Favorecer que todo el profesorado asuma la respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
4. Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con N.E.E. en la dinmica general del centro y las aulas.
Adaptaciones curriculares de aula, pretenden adems
Que todo el alumnado del grupo/clase tenga el tratamiento adecuado a sus caractersticas. Y todos los tratamientos diferenciados se recojan en la programacin. Para que esto sea posible hay que crear las condiciones necesarias: desarrollo simultneo de diferentes programas en el aula, utilizacin de diferentes metodologas, seguimiento de cada alumno,...
Adaptaciones curriculares individualizadas
Se refieren al conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno. Pueden ser de distintos tipos:
1. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo (evaluacin, metodologa, objetivos y contenidos). A su vez, se pueden clasificar en significativas y no significativas.
a) Se consideran adaptaciones curriculares no significativas aquellas modificaciones en la evaluacin y/o en la temporalizacin de los contenidos, as como la eliminacin de algunos de ellos que no se consideren bsicos.
b) La adaptacin curricular significativa es una medida extraordinaria que supone la eliminacin de objetivos de una o varias reas del ciclo o de la etapa. Esta medida se aplicar nicamente cuando resulten insuficientes todas las medidas ordinarias de adecuacin del currculo.
c) La adaptacin curricular de ampliacin consiste en el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa especfica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Se llevar a cabo cuando en la evaluacin psicopedaggica se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en una o varias reas curriculares.
2. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo (elementos personales, materiales y organizativos).
a) Se consideran adaptaciones de acceso al currculo a todas aquellas medidas de eliminacin de barreras (arquitectnicas y/o de la comunicacin), ayudas tcnicas, personales y/o metodolgicas que necesita el alumno para acceder al currculum.
Elaboracin
Los profesores que atiendan a alumnos con necesidades educativas especiales realizarn, con el asesoramiento y apoyo de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o de los Departamentos de Orientacin, segn proceda, las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos.
1. Una adaptacin curricular no significativa se puede hacer a cualquier alumno siempre que lo requiera.
2. Una adaptacin curricular significativa slo se puede hacer si el alumno es considerado ACNEE.
Componentes bsicos de las A.C.I.s
Se debe considerar la adaptacin curricular como un proceso global y unitario que comienza con la evaluacin de las necesidades educativas del alumno que presenta dificultades en el proceso de enseanza/aprendizaje, tantos en relacin con los medios de acceso al currculo como en relacin con la planificacin del mismos, y que contina con la toma de decisiones relativa a cada uno de los pilares bsicos de la respuesta educativa a las N.E.E.
Ruiz (1989) propone tres componentes bsicos en cualquier A.C.I.:
a) Evaluacin Inicial: que intenta determinar las necesidades educativas de un alumno.
b) Propuesta curricular. A dos niveles: una larga, de carcter anual; y otra corta, que vendra a coincidir con la programacin propia del profesor de aula (U.D. adaptada).
c) Provisin de Servicios: conjunto se servicios educativos y su correspondiente planificacin que son precisos para desarrollar la correspondiente propuesta curricular.
El C.N.R.E.E. (Blanco, 1992) proponen los siguientes elementos:
a) Datos relevantes para la toma de decisiones.
b) Necesidades Educativas Especiales.
c) Propuesta de Adaptacin Curricular.
d) Modalidades de Apoyo.
e) Colaboracin con la familia.
f) Criterios de promocin del alumno.
g) Seguimiento.
Finalmente, la ORDEN sobre evaluacin psicopedaggica y criterios de escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales de 14 de febrero de 1.996, enumera los siguientes elementos para una Adaptacin Curricular Significativa:
a) Datos de identificacin del alumno.
b) Propuestas de adaptacin: bien de acceso y/o de currculo.
c) Modalidad de apoyo.
d) Colaboracin con la familia.
e) Criterios de promocin.
f) Acuerdos para realizar el seguimiento.
Segn la Orden de 25 de agosto de 2001, del Departamento de Educacin y Ciencia del Gobierno de Aragn establece que la adaptacin curricular significativa incluir los siguientes apartados:
a) Datos personales y acadmicos del alumno.
b) Profesionales que intervienen y tipo de intervencin que realizan.
c) Nivel de competencia curricular del alumno en las reas objeto de la adaptacin.
d) Estilo de aprendizaje.
e) Identificacin de las necesidades educativas especiales.
f) Currculo adaptado de las reas y disciplinas, objetivos y contenidos a desarrollar a lo largo del ciclo.
g) Criterios de evaluacin del alumno.
h) Seguimiento de la adaptacin curricular.
Actividades complementarias y extraescolares
Se consideran actividades complementarias las organizadas durante el horario escolar por los centros, de acuerdo con su proyecto curricular y que tienen un carcter diferenciado de las propiamente curriculares, por el momento, espacio o recursos que utiliza.
Se consideran actividades extraescolares las encaminadas a potenciar la apertura del centro a su entorno y a procurar la formacin integral del alumnado. Las actividades extraescolares se realizarn fuera del horario lectivo, tendrn carcter voluntario para el alumnado y buscarn la implicacin activa de toda la comunidad educativa".
sta actividades estn diseadas para cumplir los objetivos que se mencionan, entre otros, a continuacin:
1) Desarrollar aspectos no contemplados en los currculos y que propician el desarrollo integral de los alumnos.
2) Contribuir al afianzamiento de valores relacionados con la socializacin, el respeto a los dems, la solidaridad y la conservacin del medio ambiente.
3) Afianzar el rechazo al consumo de sustancias nocivas y propiciar hbitos de alimentacin y conducta que desarrollen una vida llena de salud.
4) Servir de nexo de unin entre el centro y el mundo exterior, acercando al alumno a su entorno y estimulando su inters por el conocimiento y la cultura.
Las actividades que podemos proponer tienen que cumplir los objetivos sealados, pero adems deben plantearse la consecucin de los siguientes fines:
1) Ampliar los horizontes artsticos y culturales y despertar y acrecentar la curiosidad cientfica de los alumnos. Visitas a exposiciones y museos, audiciones musicales, etc.
2) Poner de manifiesto la importancia del desarrollo tecnolgico en nuestra sociedad, y destacar la importancia de la investigacin, los estudios tcnicos y la cualificacin laboral y profesional. Visitas a laboratorios, parques elicos, fbricas y centros de procesado, etc.
3) Estimular su participacin en el deporte, como prevencin de la drogodependencia (liga interna, torneo A.P.A., escuelas deportivas, etc.
4) Desarrollar sus capacidades artsticas y literarias, mediante su participacin en concursos, certmenes, conmemoracin de efemrides, etc.
5) Fomentar su solidaridad y prevenir la xenofobia, y la discriminacin de toda ndole. Conferencias y charlas de O.N.G, etc.
6) Orientar a los alumnos en la eleccin de aquellas opciones de estudio para las que estn ms dotados, y proporcionarles una visin realista del mundo laboral y profesional Educar socialmente, de modo que sepan tener un comportamiento adecuado en cualquier circunstancia, y desarrollar su capacidad crtica en aspectos como el consumo y los derechos y deberes de los ciudadanos.
7) Estimular la participacin de los padres en la vida del centro y la colaboracin en la educacin integral de sus hijos.
Programacin de Formacin Profesional
La Formacin Profesional actual est formada por diferentes Familias Profesionales que constan de varios Ciclos Formativos. Estos Ciclos Formativos tienen dos niveles:
Grado Medio Grado Superior.
Adems, para los alumnos que no superen los objetivos de la ESO existen Programas de Cualificacin Profesional Inicial, en los que se imparte una formacin profesional bsica, que les permita acceder al mundo laboral o incorporarse a los Ciclos Formativos de Grado Medio.
En Formacin Profesional la programacin se realiza de un mdulo y hay que secuenciarlo segn el nmero de horas que tenga.
Familias profesionales y ciclos formativos de cada familia
FAMILIAS PROFESIONALES Y CICLOS FORMATIVOS DE CADA FAMILIA Clave Nombre CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR ACA Actividades Agrarias Explotaciones Agrarias Extensivas Explotaciones Agrarias Intensivas Explotaciones ganaderas Jardinera Trabajos Forestales y de Conservacin del Medio Natural Gestin y Organizacin de Empresas Agropecuarias Gestin y Organizacin de los Recursos Naturales y Paisajsticos AFD Actividades Fsicas y Deportivas Conduccin de Actividades Fsico-Deportivas en el Medio Natural Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas AMP Actividades Martimo-Pesqueras Buceo de Media Profundidad Operacin, Control y Mantenimiento de Mquinas e Instalaciones del Buque Operaciones de Cultivo Acucola Pesca y Transporte Martimo Navegacin, Pesca y Transporte Martimo Produccin Acucola Supervisin y Control de Mquinas e Instalaciones del Buque ADM Administracin Gestin Administrativa Administracin y Finanzas Secretariado ARG Artes Grficas Preimpresin en Artes Grficas Impresin en Artes Grficas Encuadernacin y Manipulacin en Papel y Cartn Diseo y Produccin Editorial Produccin en Industrias y Artes Grficas COM Comercio y Marketing Comercio Comercio Internacional Gestin Comercial y Marketing Gestin del Transporte Servicios al Consumidor CIS Comunicacin, Imagen y Sonido Laboratorio de imagen Imagen Sonido Produccin de Audiovisuales, Radio y Espectculos Realizacin de Audiovisuales, Radio y Espectculos EOC Edificacin y Obra Civil Acabados de Construccin Obras de Albailera Obras de Hormign Operacin y Mantenimiento de Maquinaria de Construcin Desarrollo de Proyectos Urbansticos y Operaciones Topogrficas Desarrollo y Aplicacin de Proyectos de Construccin Realizacin y Planes de Obra ELE Electricidad y Electrnica Equipos e Instalaciones Electrotcnicas Equipos Electrnicos de Consumo Desarrollo de Productos Electrnicos Instalaciones Electrotcnicas Sistemas de Regulacin y Control Automticos Sistemas de Telecomunicacin e Informticos FME Fabricacin Mecnica Fundicin Mecanizado Soldadura y Calderera Tratamientos Superficiales y Construcciones Metlicas Desarrollo de Proyectos Mecnicos Produccin por Fundicin y Trmicos Joyera Pulvimetalurgia Produccin por Mecanizado ptica de Anteojera HOT Hostelera y Turismo Cocina Servicios de Restaurante y Bar Pastelera y Panadera Agencia de Viajes Alojamiento Informacin y Comercializacin Tursticas Restauracin IMP
Imagen Personal Esttica Personal Decorativa Peluquera Caracterizacin Asesora de Imagen Personal Esttica INA
Industrias Alimentarias Conservacin Vegetal, Crnica y de Pescado Elaboracin de Aceites y Jugos Elaboracin de Vinos y otras Bebidas Elaboracin de Productos Lcteos Matadero y Carnicera- Charcutera Molinera e Industrias Ceralistas Panificacin y Repostera Industria Alimentaria INF Informtica Explotacin de sistemas informticos Administracin de Sistemas Informticos Desarrollo de Aplicaciones Informticas MAM Madera y Mueble Fabricacin a Medida e Instalacin de Carpintera y Muebles Fabricacin Industria de Carpintera y Mueble Transformacin de Madera y Desarrollo de Productos en Carpintera y Mueble Produccin de Madera y Mueble Corcho MVA Mantenimiento de Vehculos Autopropulsados Carrocera Electromecnica de Vehculos Automocin Mantenimiento Aeromecnico Mantenimiento de Avinica MSP Mantenimiento y Servicios a la Produccin Instalacin y Mantenimiento Electromecnico de Maquinaria y Conduccin de Lneas Mantenimiento Ferroviario Montaje y Mantenimiento de Instalaciones de Fro, Climatizacin y Produccin de Calor Desarrollo de Proyectos de Instalaciones de Fludos, Trmicas y de Manutencin Mantenimiento de Equipo Industrial Mantenimiento y Montaje de Instalaciones de Edificio y Proceso Prevencin de Riesgos Laborales QUI Qumica Laboratorio Operaciones de Fabricacin de Productos Farmacuticos Operaciones de Proceso de Pasta y Papel Operaciones de Proceso en Planta Qumica Operaciones de Transformacin de Plsticos y Caucho Anlisis y Control Fabricacin de Productos Farmacuticos y Afines Industrias de Procesos de Pasta y Papel Industrias de Proceso Qumico Plsticos y Caucho Qumica Ambiental SAN Sanidad Cuidados Auxiliares de Enfermera Farmacia Anatoma Patolgica y Citologa Diettica Documentacin Sanitaria Higiene Bucodental Imagen para el Diagnstico Laboratorio de Diagnstico Clnico Ortoprotsica Prtesis Dentales Radioterapia Salud Ambiental SSC Servicios Socioculturales y a la Comunidad Atencin Sociosanitaria Animacin Sociocultural Educacin Infantil Interpretacin de Lengua de Signos Integracin Social TCP Textil, Confeccin y Piel Calzado y Marroquinera Confeccin Operaciones de Ennoblecimiento Textil Produccin de Hiladura y Tejedura de Calada Produccin de Tejidos de Punto Curtidos Patronaje Procesos de Confeccin Industrial Procesos de Ennoblecimiento Textil Procesos Textiles de Hiladura y Tejedura de Calada Procesos Textiles de Tejedura de Punto VIC Vidrio y Cermica Operaciones de Fabricacin de Productos Cermicos Operaciones de Fabricacin de Vidrio y Transformados Desarrollo y Fabricacin de Productos Cermicos Desarrollo y Fabricacin de Productos de Vdrio
Objetivos generales de la formacin profesional
La formacin profesional en el sistema educativo contribuir a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:
a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificacin o cualificaciones objeto de los estudios realizados.
b) Comprender la organizacin y las caractersticas del sector productivo correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional; conocer la legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.
c) Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formacin que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.
d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.
e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolucin de los procesos productivos y al cambio social.
f) Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas empresariales.
3.2. Objetivos del ciclo. 3.3.Objetivos del mdulo: capacidades terminales.
Qu entendemos por capacidades terminales?
Entendemos por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos.
Contenidos
4.1Contenidos generales del mdulo. 4.2.Secuenciacin y temporalizacin de los contenidos: Unidades didcticas o unidades de trabajo.
En Formacin Profesional la programacin se realiza de un mdulo y hay que secuenciarlo segn el nmero de horas.
Evaluacin
El ltimo trimestre del segundo cuso que ser para la realizacin de la F.C.T. (Formacin en centros de trabajo).
Desdoble
Se realiza un desdoble entre los alumnos que cursan un mdulo en castellano y los que pertenecen a un programa bilinge y lo cursan en ingls, segn las capacidades de los alumnos.
Legislacin
LOE, recogida en el BOE como Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de Mayo establece que la formacin profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que puede producirse a los largo de su vida.
Real decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, establece la estructura de los nuevos ttulos de formacin profesional, que tendr como base el Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unin europea y otros aspectos de inters social, dejando a la administracin educativa correspondiente el desarrollo de diversos aspectos contemplados en el Real Decreto.
Real Decreto 1513/2007 por el que se establecen las enseanzas mnimas.
En el primer nivel se recogen los objetivos y contenidos que se han de ensear, formulados en trminos muy generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la accin educativa escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas a dicha intencionalidad. Este nivel, lo encontramos recogido en la actualidad en el Real Decreto 1513/2007 por el que se establecen las enseanzas mnimas.
En el segundo nivel se contextualizan y pormenorizan los objetivos y contenidos que el currculo propone, as como los medios para alcanzarlos, adecundolos a la realidad. Es el equipo docente de cada centro educativo el encargado de esta tarea, y todo ello se refleja en el Proyecto Curricular de Etapa,
Para terminar, indicar que es en el tercer nivel de concrecin donde se elaboran las programaciones didcticas de aula. Tarea que corre a cargo de los tutores de los mdulos.
Vamos a poner de ejemplo una programacin de grado superior y otra de grado medio en los prximos puntos del curso.
Ejemplo de programacin de Grado Superior
PROYECTO CURRICULAR CICLO SUPERIOR ADMINISTRACIN Y FINANZAS DENOMINACIN: ADMINISTRACIN Y FINANZAS
NIVEL: FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR
DURACIN DEL CICLO FORMATIVO: 2.000 HORAS (equivalente a 5 trimestres de formacin en centro educativo como mximo, ms la formacin en el centro de trabajo correspondiente)
REALES DECRETOS: Ttulo: 1659/1994 (B.O.E. 30/09/1994) Currculo 1674/1994 (B.O.E. 06/10/1994) Espacios R.D. 1004/1991 de 14 de junio
Referencia del sistema productivo
Perfil profesional
Los requerimientos generales de cualificacin profesional, para este tcnico, son:
Organizar y realizar la administracin y gestin de personal, de las operaciones econmico-financieras y de la informacin y asesoramiento a clientes o usuarios, tanto en el mbito pblico como privado, segn el tamao y actividad de la empresa y organismo y de acuerdo con los objetivos marcados, las normas internas establecidas y la normativa vigente.
Este tcnico actuar, en su caso, bajo la supervisin general de Licenciados y/o Diplomados.
Capacidades profesionales
Administrar y gestionar el aprovisionamiento de existencias, determinando los niveles de almacenamiento mnimo y ptimo, elaborando inventarios segn los criterios de valoracin establecidos por la empresa y la normativa mercantil vigente.
Realizar planes presupuestarios y supervisar la gestin de tesorera a corto y medio plazo mediante el anlisis de flujos de cobros y de pagos, la captacin de recursos financieros propios y ajenos y el estudio de viabilidad de proyectos de inversin.
Cumplimentar documentos e impresos oficiales de acuerdo con la normativa mercantil, laboral y fiscal dentro de los plazos establecidos y presentarlos en los organismos correspondientes.
Realizar los registros contables correspondientes de las operaciones econmico-financieras en los libros auxiliares y obligatorios, interpretando y analizando el balance y los resultados contables segn los procesos y procedimientos administrativos y de acuerdo con la normativa vigente.
Elaborar y presentar las cuentas anuales y el informe de gestin, dentro de los plazos exigidos por la normativa mercantil en los organismos correspondientes.
Aplicar procesos y procedimientos administrativos establecidos en la seleccin, contratacin y formacin de los recursos humanos y organizar y supervisar la administracin y gestin de personal segn la normativa laboral y los criterios establecidos.
Informar y asesorar, a requerimientos del cliente, sobre productos y/o servicios financieros y de seguros, de forma que se refuercen y promuevan las relaciones futuras, estableciendo un sistema de seguimiento personalizado.
Tramitar y realizar la gestin administrativa en un organismo o entidad oficial, local o autonmica, aplicando el procedimiento administrativo pblico y dems normativas correspondientes a las administraciones pblicas.
Obtener la informacin necesaria y relevante en la empresa para elaborar los informes de auditora, aplicando los procesos y procedimientos marcados por el auditor.
Utilizar programas informticos de propsito general en la elaboracin y cumplimentacin de documentos e informes ms habituales en la adminis- tracin y gestin empresarial.
Utilizar programas informticos especficos de gestin habituales en las reas de administracin y gestin empresarial.
Poseer una visin global e integrada del proceso de administracin y gestin relativa a los diferentes aspectos tcnicos, organizativos, econmicos y humanos.
Adaptarse a nuevas situaciones laborales generadas como consecuencia de los cambios producidos en las tcnicas, organizacin laboral y aspectos econmicos relacionados con su profesin.
Mantener comunicaciones efectivas en el desarrollo de su trabajo, coordinan- do su actividad con otras reas de la organizacin.
Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo funcional en el que est integrado, responsabilizndose de la consecucin de los objetivos asigna- dos al grupo, respetando el trabajo de los dems, organizando y dirigiendo tareas colectivas y cooperando en la superacin de dificultades que se pre- senten, con una actitud tolerante hacia las ideas de los compaeros y subordi- nados.
Resolver problemas y tomar decisiones en el mbito de las realizaciones de sus subordinados y de los suyos propios, en el marco de las normas y planes establecidos, consultando con sus superiores la solucin adoptada cuando los efectos que se puedan producir alteren las condiciones normales de seguridad, de organizacin o econmicas.
Estudiar y proponer nuevos criterios o acciones encaminados a mejorar la actividad de su unidad, mantenindose informado de las innovaciones, tendencias, tecnologa y normativa aplicable a su mbito de competencia.
Responsabilidad y autonoma en las situaciones de trabajo.
Capacidades de autonoma
A este tcnico, en el marco de las funciones y objetivos asignados por tcnicos de nivel superior al suyo, se le requerirn en los campos ocupaciones concernidos, por lo general, las capacidades de autonoma en:
La elaboracin, actualizacin, verificacin y control de ficheros de proveedores, clientes, personal y dems documentos o informacin generados por la actividad de la empresa.
El control y gestin de "stocks".
El inventario de existencias en almacn.
Resolucin de reclamaciones, tramitacin de quejas, elaboracin de partes de incidencias tanto en la empresa como en cualquier organismo pblico, ya sea Central, Local o Autonmico.
Confeccin de nminas y liquidacin de impuestos indirectos y directos que afectan a la empresa.
Informacin y asesoramiento al pblico/clientes en funcin de los productos y/o servicios ofertados, especialmente en el sector bancario, de seguros, en la Administracin Pblica y otras actividades del Sector Servicios.
Verificacin y registro contable de la documentacin derivada de la actividad econmica y financiera.
Elaboracin de estados de cuentas, balances, inventarios y otros estados financieros.
Clculo de ratios, presupuestos y costes que afecten al rea o departamento donde est ubicado.
Control de flujos de tesorera.
Unidades de competencia
1. Administrar y gestionar el aprovisionamiento de existencias.
2. Administrar y gestionar la financiacin, el presupuesto y la tesorera.
3. Administrar y gestionar los recursos humanos
4. Realizar y analizar las operaciones contables y fiscales.
5. Realizar y supervisar operaciones de asesoramiento, negociacin, reclamacin y venta de productos y servicios.
6. Administrar y gestionar en la Administracin Pblica.
7. Informar y asesorar sobre productos y servicios financieros y de seguros.
8. Realizar las gestiones de un servicio de auditora.
Enseanzas del ciclo formativo
Objetivos generales del ciclo formativo
Analizar y evaluar el funcionamiento global de las empresas, tanto en el mbito pblico como privado, a partir de la funcin especfica de cada una de sus reas de actividad, sus relaciones internas y su dependencia externa.
Analizar los sistemas y medios de circulacin de la informacin y documenta- cin para definir la organizacin administrativa ms adecuada a cada empresa u organismo en funcin de su actividad y caractersticas, y de los medios y equipos de oficina e informticos.
Interpretar y aplicar las normas mercantiles, laborales y fiscales y de procedi- miento administrativo para la comunicacin, tramitacin y cumplimentacin de documentacin e informacin derivada de la Administracin y Gestin, tanto en el mbito pblico como privado.
Aplicar las tcnicas de comunicacin oral para informar, atender, asesorar, comunicar, transmitir y/o resolver cualquier consulta, problema o incidencia derivada de la actividad comercial o servicio de atencin y trato directo con el pblico y/o usuario, tanto en empresas como en organismos pblicos y privados.
Seleccionar y operar con equipos informticos o de oficina y con aplicaciones informticas de gestin para procesar informacin y elaborar documentacin, derivadas de las operaciones habituales en el campo de la administracin y gestin empresarial.
Determinar y calcular costes que se producen en la actividad econmica e imputarlos a las distintas unidades, productos o servicios de la empresa.
Elaborar, analizar e interpretar adecuadamente los estados financieros, aplicando las tcnicas contables y la normativa mercantil y fiscal vigente, utilizando para su registro y archivo soportes informticos o convencionales.
Aplicar tcnicas de clculo en las operaciones de capitalizacin, actualiza- cin, prstamos y/o emprstitos correspondientes a la gestin financiera y de tesorera.
Analizar el sistema fiscal en Espaa para delimitar los aspectos ms relevantes de los distintos tributos que afectan a las empresas y cumplimentar correctamente las declaraciones-liquidaciones correspondien- tes a las obligaciones fiscales de las mismas.
Analizar el proceso de aprovisionamiento, recepcin y control de mercancas para organizar, administrar y supervisar la gestin de existencias.
Analizar el proceso de comercializacin de productos y/o servicios, para organizar, administrar y supervisar la gestin comercial de los mismos.
Aplicar tcnicas empresariales de gestin y administracin al desarrollo de un proyecto empresarial, definiendo los pasos necesarios para iniciar, organizar y realizar la actividad econmica correspondiente.
Aplicar procedimientos de seguridad, proteccin, confidencialidad y conservacin de la documentacin e informacin, utilizando medios y equipos de oficina e informticos, para garantizar su integridad, uso, acceso y consulta.
Desarrollar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad, la identidad y la madurez profesional que permitan mejorar la calidad del trabajo y motivar hacia el perfeccionamiento profesional.
Valorar la importancia de la comunicacin profesional, as como las normas y procedimientos de organizacin en las relaciones laborales tanto de carcter formal como informal, y su repercusin en la actividad e imagen de la empresa u organismo.
Interpretar el marco legal, econmico y organizativo que regula y condiciona la administracin y gestin, identificando los derechos y las obligaciones que se derivan de las relaciones en el entorno de trabajo, as como los mecanismos de insercin laboral.
Seleccionar y valorar crticamente las diversas fuentes de informacin relacionadas con su profesin, que le permitan el desarrollo de su capacidad de autoaprendizaje y posibiliten la evolucin y adaptacin de sus capacidades profesionales a los cambios tecnolgicos y organizativos del sector.
Estructura del ciclo
Distribucin horaria de Mdulos por cursos
Mdulos profesionales del primer curso:
o Gestin de aprovisionamiento, 4 horas semanales o Gestin financiera, 5 horas semanales o Recursos humanos, 4 horas semanales o Contabilidad y fiscalidad, 9 horas semanales o Mdulos profesionales transversales del primer curso o Aplicaciones informticas y operatoria de teclados, 8 horas semanales
Mdulos profesionales del segundo curso
o Gestin comercial y servicio de atencin al cliente, 4 horas semanales o Administracin pblica, 5 horas semanales o Productos y servicios financieros y de seguros, 5 horas semanales o Auditora, 4 horas semanales o Mdulos profesionales transversales del segundo curso o Proyecto empresarial, 9 horas semanales o Mdulo Profesional de Formacin en Centro de Trabajo segundo curso o Formacin en centro de trabajo, 380 horas en el centro de trabajo o Mdulo Profesional de Formacin y Orientacin Laboral segundo curso o Formacin y orientacin laboral, 3 horas semanales
Especialidad del profesorado que imparte los mdulos MDULO PROFESIONAL ESPECIALIDAD DEL PROFESORADO CUERPO 1. Gestin de aprovisionamiento Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 2. Gestin financiera Administracin de empresas Profesor de Enseanza Secundaria 3. Recursos Humanos Administracin de empresas Profesor de Enseanza Secundaria 4. Contabilidad y fiscalidad Administracin de Empresas Profesor de Enseanza Secundaria 5. Gestin comercial y servicio de atencin al cliente Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 6. Administrativa pblica Administracin de Empresas Profesor de Enseanza Secundaria 7. Productos y servicios financieros y de seguros Administracin de empresas Profesor de Enseanza Secundaria 8. Auditora Administracin de Empresas Profesor de Enseanza Secundaria 9. Aplicaciones informticas y operatoria de teclados Procesos de Gestin Administrativa. Profesor Tcnico de F.P. 10. Proyecto empresarial Administracin de Profesor de Enseanza Empresas Secundaria 11. Formacin y orientacin laboral Formacin y Orientacin Laboral Profesor de Enseanza Secundaria
Criterios para la aplicacin de desdobles
La familia profesional de Administracin, siempre que el nmero de alumnos supere los 20 y se disponga de profesorado suficiente, efectuar desdobles en los mdulos donde el uso del ordenador o la dificultad de la materia requieran un seguimiento ms personalizado. Si los recursos del departamento lo permiten:
o Aplicaciones Informticas. o Gestin Comercial y servicio de atencin al cliente (2 horas). o Contabilidad y Fiscalidad (2 horas durante todo el curso y 6 durante el tercer trimestre).
Procedimiento de enseanza-aprendizaje
Metodologa general
En base a la normativa de la Formacin profesional Especfica, la metodologa a utilizar promover la integracin de contenidos cientfico-tcnicos y organizativos, favoreciendo asimismo en el alumnado, la capacidad para aprender por si mismo y para trabajar en equipo, dando una visin global y coordinada de los procesos productivos en los que debe intervenir.
La metodologa tendr un carcter integrador con actividades terico- prcticas que favorezcan la captacin de conceptos y la adquisicin de habilidades y destrezas, por lo que el alumno debe aplicar inmediatamente los conocimientos adquiridos, comprobando los resultados prcticos y las diferentes opciones que se derivan de ellos. Con este motivo se tendrn en cuenta las caractersticas del alumnado y las posibilidades formativas que ofrece el entorno del centro.
La programacin curricular de los mdulos se realizar para que de forma ptima, con rapidez y eficacia, se alcance el perfil profesional correspondiente a cada ciclo formativo; indicndose en ellas los componentes metodolgicos que se consideran ms adecuados.
Evaluacin
Evaluaciones ordinarias y extraordinarias
Se realizar una sesin de evaluacin cada trimestre lectivo, considerndose la ltima, en junio, como final ordinaria. En los ciclos de dos aos de duracin, en el segundo curso, se reducirn estas evaluaciones a dos. Se promociona de curso siempre y cuando en esta evaluacin el alumno haya superado todos los mdulos, o bien le quede, como mximo, uno pendiente que suponga menos del 25% de las horas asignadas al conjunto del curso.
Un mismo alumno podr figurar calificado en actas de un mismo mdulo profesional (de los realizados en el centro educativo), un mximo de 4 veces entre ordinarias y extraordinarias, y del mdulo de F.C.T., un mximo de 2 veces entre ordinarias y extraordinarias.
Con el fin de no agotar las evaluaciones previstas, los alumnos podrn solicitar al director del centro pblico la anulacin de la matrcula o la renuncia a la convocatoria ordinaria o extraordinaria de mdulos profesionales.
Para el acceso a la F.C.T. ser necesaria la calificacin positiva en todos los mdulos del ciclo que corresponda. El equipo educativo determinar la posibilidad de realizarla con un mdulo pendiente de superacin, siempre que las horas asignadas a este mdulo no superen el 25% de la duracin del conjunto de los mdulos profesionales realizados en el curso.
La calificacin final del ciclo formativo se obtiene por media aritmtica de las calificaciones de los mdulos profesionales cursados en el centro educativo. En el caso de la FCT, la valoracin ser de APTO o NO APTO. La evaluacin final se realizar despus de acabar la FCT, en trminos de calificaciones de cifras de 1 a 10, con una sola cifra decimal.
Los alumnos promocionan de curso si superan todos los mdulos del primer curso o tengan pendientes un nmero de los mismos que no supere el 25% de la carga horaria del curso.
Repetirn aquellos alumnos cuya carga horaria de mdulos no superados, en la convocatoria de junio, sea superior al 25% de lo establecido para el curso.
Por tanto, a modo de resumen:
PRIMER CURSO
Evaluacin ordinaria en junio, con posibilidades de: a/ Promocin. b/ No promocin, en cuyo caso slo repite los mdulos no superados.
Evaluacin extraordinaria en septiembre para mdulos que no superen en su conjunto en 25% de la carga horaria del curso.
SEGUNDO CURSO
o Evaluacin ordinaria en marzo. Acceden a la FCT los alumnos que hayan superado todos los mdulos o tengan pendiente de superacin un solo mdulo que no represente ms del 25% de la duracin del conjunto de los mdulos profesionales realizados en el curso y siempre que el equipo educativo responsable de la autorizacin. o Evaluacin extraordinaria en junio para los alumnos que realizan la formacin en centros de trabajo con un mdulo pendiente. o Evaluacin extraordinaria en junio para los alumnos con mdulos pendientes que no hayan realizado la formacin en centros de trabajo.
Aquellos alumnos que tengan experiencia laboral en el mismo campo profesional que el del ciclo formativo que vayan a cursar, podrn solicitar la correspondencia del mdulo profesional de FCT con la prctica laboral., y en caso de ser necesario, se requerir superar una prueba prctica Dicha prueba de correspondencia se realizar durante la primera quincena del mes de mayo en horario expuesto en el tabln de anuncios del centro.
Mdulos susceptibles de evaluacin extraordinaria
Primer curso de Ciclo Formativo de Grado Superior
Son susceptibles de evaluacin extraordinaria:
o Gestin de aprovisionamiento, 4 horas semanales o Gestin financiera, 5 horas semanales o Recursos humanos, 4 horas semanales
No son susceptibles de evaluacin extraordinaria:
o Aplicaciones Informticas o Contabilidad y Fiscalidad
La evaluacin extraordinaria est condicionada a tener pendiente un solo mdulo. La promocin de primer curso a segundo, estar asociada a tener derecho a evaluacin extraordinaria.
En segundo curso del Ciclo Formativo, todos los mdulos profesionales, salvo Proyecto Empresarial, sern susceptibles de evaluacin extraordinaria con independencia del nmero de ellos que hayan quedado pendientes. Si bien, en circunstancias especiales, el equipo educativo podr considerar que se termine el proyecto durante el tercer trimestre y que el alumno o alumnos sean evaluados en convocatoria extraordinaria, en junio.
Mdulos que impiden el acceso a la FCT
No podrn acceder a la FCT:
Los alumnos que no tengan la autorizacin del equipo educativo por tener pendiente un mdulo pendiente.
Los alumnos que tengan pendiente ms de un mdulo.
Los mdulos siguientes, puesto que superan el 25% de las horas del curso:
o Proyecto Empresarial
Periodos de recuperacin y evaluaciones extraordinarias
Perodos y pautas que orienten las actividades de recuperacin para mdulos pendientes Los mdulos no superados debern repetirse ntegramente, el departamento fijar el procedimiento para realizar su seguimiento y evaluacin a lo largo del curso siguiente, debiendo presentarse en todo caso a la evaluacin final de junio.
Las actividades de recuperacin seguirn las pautas establecidas en la programacin, que fundamentalmente se pueden resumir en:
o Repeticin de actividades no superadas satisfactoriamente durante el perodo presencial.
o Planteamiento de actividades de refuerzo y repaso que completen a las programadas.
En el caso de 2 curso, estas actividades se podrn desarrollar presencialmente durante el tercer trimestre, para los alumnos que no cursen la FCT.
Fechas de Evaluaciones Extraordinarias
A/ Mdulos impartidos en el centro educativo
1 Curso: Convocatoria n 1- Junio - Ordinaria Convocatoria n 2- Septiembre - Extraordinaria
1 Curso (pendientes): Convocatoria n 3- Marzo - Ordinaria Convocatoria n 4- Junio Extraordinaria
2 Curso: Convocatoria n 1- Marzo - Ordinaria Convocatoria n 2- Junio - Extraordinaria
B/ Mdulo F.C.T.
Perodo Ordinario- Abril, Mayo, Junio Perodo extraordinario- Octubre, Noviembre, Diciembre. Existe una convocatoria de gracia regulada por la Circular n1 de 26 de agosto de 1998.
Orientaciones acerca del uso de los espacios
De conformidad con el art. 39 del R.D. 1004/1991 de 14 de junio, el Ciclo formativo de Formacin Profesional de Grado Superior: Administracin y Finanzas, requiere, para la imparticin de las enseanzas definidas en el presente R.D., los siguientes espacios mnimos que incluyen los establecidos en el artculo 32.1.a del citado R.D. 1004/1991 de 14 de junio.
Espacio Formativo Superficie Grado de utilizacin Aula de administracin y gestin 90 m 2 60 % Aula de informtica 60 m 2 45 % Aula polivalente 60 m 2 40 %
Plan de tutora y orientacin profesional
El centro educativo tiene establecido un plan de tutora y orientacin profesional al cual se suma la familia profesional de Administracin.
Criterios Para Evaluar Los Procesos De Enseanza Y La Prctica Docente, As Como El Propio Proyecto Curricular
El profesorado comprueba que se va desarrollando la materia prevista, verificando que los alumnos asimilan los conocimientos impartidos, y evaluando la prctica docente a travs de un registro en el cuaderno del profesor. Dicho seguimiento de las programaciones y del alumnado, se realizar con una periodicidad semanal.
Igualmente, el profesorado de la especialidad comprueba que se va desarrollando el currculo de forma adecuada, a travs de reuniones con una periodicidad mnima mensual.
Ejemplo de programacin de Grado Medio
NIVEL: FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO DENOMINACIN: GESTION ADMINISTRATIVA
Los requerimientos generales de cualificacin profesional del sistema productivo para este tcnico son:
Efectuar las operaciones de gestin administrativa en el mbito pblico y privado, con arreglo a las normas de organizacin interna y a la legislacin vigente, de forma eficaz y con calidad de servicio.
Capacidades profesionales
Definir, ejecutar, mantener y controlar los procesos administrativos generales de una pequea oficina.
Utilizar y controlar los procedimientos, programas, equipos y soportes informticos especficos de la gestin administrativa.
Preparar, elaborar y transcribir la documentacin con pulcritud, precisin y rapidez, aplicando las normas de seguridad y confidencialidad establecidas
Cumplir su actividad con eficacia y calidad de servicio, aplicando la normativa vigente con estricta sujecin a los plazos establecidos.
Procesar la informacin oral y escrita tanto interna como externa, y transmitir a su inmediato superior las incidencias previstas e imprevistas que excedan de su mbito de competencia.
Tener una visin global e integrada de la organizacin y del proceso de gestin administrativa en el mbito pblico y privado.
Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, tanto en el mbito privado como pblico, generadas por la aplicacin de nuevas tecnologas relacionadas con su profesin.
Ejecutar un conjunto de acciones de contenido politcnico y/o polifuncional, de forma autnoma en el marco de las tcnicas propias de su profesin, bajo mtodos establecidos.
Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo funcional en el que est integrado, respetando el trabajo de los dems, cooperando en la superacin de las dificultades que se presenten, con una actitud tolerante hacia las ideas de los compaeros y subordinados.
Mantener comunicaciones efectivas en el desarrollo de su trabajo y en especial en operaciones comerciales, de venta y atencin al cliente, informando y solicitando ayuda a quien proceda cuando se produzcan contingencias en la operacin.
Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo normas establecidas o precedentes definidos dentro del mbito de su competencia, consultando dichas decisiones cuando sus repercusiones econmicas o de seguridad sean importantes.
Responsabilidad y autonoma en las situaciones de trabajo
Capacidades de autonoma
A este tcnico, en el marco de las funciones y objetivos asignados por tcnicos de nivel superior al suyo, se le requerirn las capacidades de autonoma en:
Elaboracin y cumplimentacin de correspondencia y documentacin con equipos informticos y de oficina, segn las instrucciones recibidas.
Registro y archivo de la correspondencia y documentacin.
Recepcin de informacin oral y escrita y su distribucin.
Realizacin de gestiones diversas ante organismos pblicos y empresas.
Realizacin de pagos, cobros en efectivo, arqueo y control de una pequea caja.
Registro de entradas y salidas de existencias.
Operaciones bsicas de contabilidad y su reflejo en los libros y registros correspondientes.
Unidades de competencia
Registrar, procesar y transmitir informacin.
Realizar las gestiones administrativas de compra y venta de productos y/o servicios.
Realizar las gestiones administrativas de personal.
Realizar las gestiones administrativas de tesorera y los registros contables.
Informar y atender al cliente sobre productos y/o servicios financieros y de seguros.
Realizar gestiones administrativas en la Administracin Pblica.
Enseanzas de ciclo formativo
Objetivos generales del ciclo formativo
Identificar la naturaleza, funciones y principales caractersticas de las empresa segn su tamao, actividad econmica y forma jurdica.
Analizar el funcionamiento global de empresas, tanto en el mbito pblico como privado, a partir de la funcin especfica de cada una de sus reas de actividad, sus relaciones internas y su dependencia externa.
Obtener, seleccionar e interpretar informacin y tratarla de forma autnoma, utilizando los medios adecuados a cada situacin particular.
Analizar los datos esenciales de la correspondencia atendiendo a la procedencia, destinatario, medios, urgencia, confidencialidad y documento.
Realizar las operaciones de clculo mercantil necesarias para confeccionar, cumplimentar y registrar la informacin procedente de la gestin administrativa comercial, bancaria, de personal o de otro tipo.
Utilizar con agilidad y destreza mquinas elctricas-electrnicas y ordenadores en la elaboracin, copia y cumplimentacin de documentacin.
Transmitir y comunicar informacin de forma organizada, clara y precisa, seleccionando el formato o documento y equipo de oficina o informtico ms adecuado en funcin del contenido, el receptor, el idioma, empresa u organismo pblico o privado.
Identificar la composicin bsica de un sistema informtico monousuario tipo PC, las funciones y caractersticas bsicas de un sistema operativo monousuario y de aplicaciones informticas de gestin a nivel de usuario.
Seleccionar, recuperar, transformar, analizar, transmitir, crear y presentar informacin manejando con agilidad y destreza medios y equipos informticos y de oficina.
Aplicar procedimientos de seguridad, proteccin, confidencialidad y conservacin de la documentacin e informacin en los medios y equipos de oficina e informticos ms comunes para garantizar la integridad, el uso, acceso y consulta de los mismos.
Valorar la incidencia de las nuevas tecnologas de comunicacin y transmisin de informacin en los procesos administrativos y de gestin en la empresa.
Desarrollar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad, la identidad y la madurez profesional que permitan mejorar la calidad del trabajo y motivar hacia el perfeccionamiento profesional.
Valorar la importancia de la comunicacin profesional, as como las normas y procedimientos de organizacin en las relaciones laborales tanto de carcter formal como informal, y su repercusin en la actividad e imagen de la empresa u organismo.
Identificar y utilizar fuentes de informacin y formacin relacionadas con el ejercicio de la profesin que posibiliten el conocimiento y la insercin laboral en la gestin administrativa de cualquier empresa en el mbito pblico y privado, y la evolucin y adaptacin de las capacidades profesionales propias a los cambios tecnolgicos y organizativos que se producirn a lo largo de su vida activa.
Interpretar el marco legal, econmico y organizativo que regula y condiciona la gestin administrativa en la empresa u organismos, identificando los derechos y las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.
Sensibilizarse sobre las condiciones ambientales y de salud de que deben disponer una oficina o despacho y los diferentes equipos y sistemas.
Estructura del ciclo
Distribucin horaria de mdulos por cursos
Primer Curso
Mdulo profesional Duracin Ao/semana Especialidad del profesorado/ Cuerpo Comunicacin, archivo de la informacin y operatoria de teclados
160/5 Procesos de Gestin Administra- tiva./ Profesor Tcnico de F.P. Gestin administrativa de compra-venta
95/3 Procesos de Gestin Administra- tiva/ Profesor Tcnico de F.P. Gestin administrativa de personal
95/3 Procesos de Gestin Administra- tiva/ Profesor Tcnico de F.P. Contabilidad general y tesorera 160/5 Administracin de Empresas/ Profesor de enseanza Secundaria Productos y servicios financieros y de seguros, bsicos
130/4 Administracin de Empresas/ Profesor de enseanza Secundaria Principios de gestin administrativa pblica
95/3 Procesos de Gestin Administra- tiva/ Profesor Tcnico de F.P.
MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES
Mdulo profesional Duracin Especialidad del Profesorado/ Cuerpo 7. Aplicaciones informticas 160/5 Procesos de Gestin Administrativa/ Profesor Tcnico de F.P. 8. Formacin y Orientacin 65/2 Formacin y Orientacin Laboral/ Laboral. Profesor de enseanza Secundaria
Segundo Curso
9. Formacin en centro de trabajo 340
Especialidad del profesorado que imparte los mdulos
MDULO PROFESIONAL ESPECIALIDAD DEL PROFESORADO CUERPO 1. Comunicacin, archivo de la informacin y operatoria de teclados Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 2. Gestin administrativa de compra-venta Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 3. Gestin administrativa de personal Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 4. Contabilidad general y tesorera Administracin de Empresas Profesor de Enseanza Secundaria 5. Productos y servicios financieros y de seguros, bsicos Administracin de Empresas
Profesor de Enseanza Secundaria 6. Principios de gestin administrativa pblica Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 7. Aplicaciones informticas Procesos de Gestin Administrativa Profesor Tcnico de F.P. 9. Formacin y orientacin laboral Formacin y Orientacin Laboral Profesor de Enseanza Secundaria
Criterios para la aplicacin de desdobles La familia profesional de Administracin, siempre que el nmero de alumnos supere los 20 y se disponga de profesorado suficiente, efectuar desdobles en los mdulos donde el uso del ordenador o la dificultad de la materia requieren un seguimiento ms personalizado. Si los recursos del departamento lo permiten:
- Aplicaciones Informticas. - Comunicacin, Archivo y Operatoria de Teclados. - Contabilidad y Tesorera (2 horas).
Procedimientos enseanza-aprendizaje
Metodologa general
La base normativa de la F.P. especfica seala que la metodologa que se utilice debe promover la integracin de contenidos cientfico-tcnicos y organizativos y favorecer en el alumnado la capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo, dando una visin global y coordinada de los procesos productivos en los que debe intervenir.
Se facilitarn y potenciarn las clases participativas a travs de actividades que favorezcan la iniciativa del alumnado y el proceso de autoaprendizaje.
La metodologa tiene un carcter integrador. Se realizarn actividades terico-prcticas para facilitar la captacin de conceptos y la adquisicin de habilidades y destrezas, as el alumno puede aplicar inmediatamente los conocimientos adquiridos y comprobar los resultados prcticos.
Se enfocarn interdisciplinariamente los conceptos, tcnicas, mtodos y procedimientos relacionados con las distintas materias impartidas en los mdulos.
Se posibilitar la realizacin de visitas a organismos oficiales, grandes empresas o pequeos negocios con la finalidad de completar una visin real de los temas programados.
Evaluacin
Evaluaciones ordinarias y extraordinarias
Se efectan las siguientes evaluaciones:
1.- Inicial, con el fin de detectar las caractersticas del grupo 2.- Formativa (trimestral) 3.- Evaluacin y calificacin: - Ordinaria. Junio - Ordinaria final. Septiembre - Extraordinaria. Diciembre-enero - Extraordinaria final. Junio.
La evaluacin de los mdulos profesionales de un ciclo formativo ser continua.
Al menos, una vez cada trimestre, se realizar una sesin de evaluacin de los alumnos que integran el grupo. De dicha sesin, deber quedar constancia de las calificaciones obtenidas que se expresarn en escala numrica del 1 al 10, sin cifras decimales.
Estas calificaciones trimestrales sern comunicadas a los alumnos, su familia o sus representantes legales.
1/ Evaluacin ordinaria en el centro educativo
En el mes de junio en el Instituto se realizar una sesin de evaluacin ordinaria de la cual se levantar acta.
En funcin de los resultados obtenidos, el equipo educativo, tomar para cada alumno alguna de las siguientes decisiones:
o Acceso al mdulo profesional de F.C.T. o Convocatoria a evaluacin extraordinaria de los mdulos profesionales pendientes. o Repeticin de curso.
2/ Evaluacin y calificacin extraordinaria de mdulos profesionales cursados en el centro educativo
La evaluacin y calificacin extraordinaria de los mdulos profesionales susceptibles de dicha evaluacin tendr lugar en septiembre.
Podrn ser objeto de esta evaluacin extraordinaria los siguientes alumnos:
Los que tengan pendientes uno o varios mdulos profesionales con una duracin superior al 25% del conjunto de mdulos del curso, y por tanto, no cumplen los requisitos, ni pueden obtener autorizacin para acceder al mdulo profesional de F.C.T. y as lo haya acordado la junta de evaluacin ordinaria.
Los que en la evaluacin ordinaria hayan sido autorizados para acceder al mdulo profesional de F.C.T. con un mdulo profesional pendiente de una duracin inferior al 25% del conjunto de los mdulos del curso.
3/ Acceso al mdulo profesional de FCT
El acceso al mdulo profesional de F.C.T. se producir cuando:
El alumno tenga superados todos los mdulos profesionales que se cursan en el centro educativo.
Al alumno que le quede pendiente un solo mdulo profesional con una duracin inferior al 25% del total de los mdulos del curso y haya obtenido autorizacin del equipo educativo para dicho acceso.
4/ Evaluacin y calificacin del mdulo profesional de FCT
Para valorar el grado de consecucin de las capacidades terminales incluidas en el mdulo de F.C.T., el profesor-tutor de la F.C.T. considerar los informes emitidos por la persona designada por la empresa para el seguimiento del alumno en este mdulo profesional.
Perodo Ordinario- Septiembre, Octubre, Noviembre, Diciembre Perodo extraordinario- De Enero a Junio.
5/ Correspondencia del mdulo profesional F.C.T. con la prctica laboral
El alumno podr solicitar la correspondencia del mdulo de F.C.T. siempre que acredite una experiencia laboral de al menos un ao relacionada con los estudios profesionales que vaya a cursar. En caso de ser necesario, se requerir superar una prueba prctica.
La citada prueba ser coordinada por el jefe de la familia profesional y en ella participarn los tutores del mdulo de F.C.T.
En ella se simularn los tipos de actividades de evaluacin programadas para los alumnos que realicen el mdulo de F.C.T. Su tipologa ser, fundamentalmente, de carcter procedimental.
6/ Evaluacin final del ciclo formativo
EVALUACIN Y CALIFICACIN FINAL ORDINARIA.
Una vez terminado el perodo ordinario de la F.C.T. se realizar una sesin de evaluacin y calificacin final ordinaria del ciclo formativo. Para ello se proceder del modo siguiente:
Se evaluar el mdulo profesional de F.C.T., expresando su calificacin en los trminos de Apto, no Apto o exento. Tambin debe evaluarse el mdulo profesional an no superado para los alumnos que hayan accedido a la F.C.T. con un mdulo profesional pendiente, transcurridas 2 semanas lectivas de la finalizacin de las prcticas de todos los alumnos de la F.C.T.
Si la evaluacin del mdulo hubiera sido positiva y el alumno hubiera superado el resto de los mdulos profesionales de que consta el ciclo formativo se obtendr la calificacin final del ciclo formativo que ser la media aritmtica de las calificaciones numricas. Por tanto, los trminos de Apto, Exento o Convalidado no se tomarn en cuenta.
El resultado se expresar con un nmero y una sola cifra decimal.
EVALUACIN Y CALIFICACIN EXTRAORDINARIA FINAL.
La evaluacin y calificacin extraordinaria final del ciclo formativo tendr lugar para aquellos alumnos que no hayan superado el mdulo profesional de F.C.T. en perodo ordinario o para aquellos que se hayan incorporado en el mdulo de F.C.T. en perodo extraordinario y para los que tengan an pendiente de superacin un mdulo profesional.
7/ Convocatorias
El alumno podr ser evaluado y calificado de un mismo mdulo profesional de los realizados en el centro educativo un mximo de cuatro veces, entre ordinarias y extraordinarias, y del mdulo profesional de F.C.T. dos veces como mximo.
8/ Anulacin de matrcula
La anulacin de matrcula del curso implica que el alumno pierde sus derechos a la enseanza, evaluacin y calificacin de todos los mdulos profesionales en los que se hubiera matriculado. Si el alumno desea volver a matricularse deber someterse nuevamente al proceso de admisin.
9/ Renuncia a la convocatoria
La renuncia a la convocatoria implica la prdida de derecho a la evaluacin y calificacin de determinados mdulos profesionales. El procedimiento ser el siguiente:
Se formular solicitud de renuncia o de anulacin al menos dos meses antes de la evaluacin final del curso que se pretende anular o de la evaluacin y calificacin final, ordinaria o extraordinaria, del mdulo profesional al que se solicita renuncia.
El director del centro resolver dicha solicitud.
Mdulos susceptibles de evaluacin extraordinaria
Todos los mdulos tienen derecho a evaluacin extraordinaria.
Mdulos que impiden el acceso a la FCT
No podrn acceder a la FCT:
Los alumnos que no tengan la autorizacin del equipo educativo por tener pendiente un mdulo pendiente.
Los alumnos que tengan pendiente ms de un mdulo.
Periodos de recuperacin y evaluaciones extraordinarias
Perodos y pautas que orienten las actividades de recuperacin para mdulos pendientes Los mdulos no superados debern repetirse ntegramente, el departamento fijar el procedimiento para realizar su seguimiento y evaluacin a lo largo del curso siguiente, debiendo presentarse en todo caso a la evaluacin final de junio.
Las actividades de recuperacin seguirn las pautas establecidas en la programacin, que fundamentalmente se pueden resumir en:
o Repeticin de actividades no superadas satisfactoriamente durante el perodo presencial. o Planteamiento de actividades de refuerzo y repaso que completen a las programadas.
Fechas de Evaluaciones Extraordinarias
Evaluaciones y calificaciones:
o Ordinaria. Junio o Ordinaria final. Septiembre o Extraordinaria. Diciembre-enero o Extraordinaria final. Junio.
Orientaciones acerca del uso de los espacios
De conformidad con el art. 34 del R.D. 1004/1991 de 14 de junio, el Ciclo formativo de Formacin Profesional de Grado Medio: Gestin Administrativa, requiere, para la IMPARTICIN de las enseanzas definidas en el presente R.D., los siguientes espacios mnimos que incluyen los establecidos en el articulo 32.1.a del citado R.D. 1004/1991 de 14 de junio.
Espacio Formativo Superficie Grado de Utiliza- cin Aula de administracin y gestin 90 m 2 80 % Aula de informtica 60 m 2 10 % Aula polivalente 60 m 2 10 %
El "grado de utilizacin" expresa en tanto por ciento la ocupacin en horas del espacio prevista para la IMPARTICIN de las enseanzas mnimas, por un grupo de alumnos, respecto de la duracin total de estas enseanzas y por tanto, tiene sentido orientativo para el que definan las administraciones educativas al establecer el Currculo.
En el margen permitido por el "grado de utilizacin", los espacios formativos establecidos pueden ser ocupados por otros grupos de alumnos que cursen el mismo u otros ciclos formativos, u otras etapas educativas.
Plan de tutora y orientacin profesional
El centro educativo tiene establecido un plan de tutora y orientacin profesional al cual se suma la familia profesional de Administracin.
Criterios para evaluar los procesos de enseanza y la prctica docente, as como el propio proyecto curricular
El profesorado comprueba que se va desarrollando la materia prevista, verificando que los alumnos asimilan los conocimientos impartidos, y evaluando la prctica docente a travs de un registro en el cuaderno del profesor. Dicho seguimiento de las programaciones y del alumnado, se realizar con una periodicidad semanal.
Igualmente, el profesorado de la especialidad comprueba que se va desarrollando el currculo de forma adecuada, a travs de reuniones con una periodicidad mnima mensual.
Unidad Didctica
Denominaciones
Tambin llamada: Unidad temtica, Unidad de trabajo o Unidad de programacin y actuacin docente.
Definicin
La unidad didctica, unidad temtica o de programacin y actuacin docente, constituye el tercer nivel de concrecin en el currculo. Es una estructura pedaggica de programacin y de trabajo cotidiano en el aula, es la forma de establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse.
Es, desde otro ngulo, un ejercicio de planificacin, realizado explcita o implcitamente, con el objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu del proceso educativo, dentro de una planificacin estructurada del currculum.
Se entiende, pues, por unidad didctica... aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene la planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin".
Otras definiciones inciden en los mismos aspectos, por ejemplo: Unidad Didctica es el conjunto de objetivos didcticos, bloques elementales de contenido, y actividades de aprendizaje y de evaluacin, que determinan el trabajo de enseanza y aprendizaje en un perodo de tiempo.
En los textos oficiales para la Reforma del Sistema Educativo un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos. Dando respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu ensear, (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de contenidos y actividades), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin. Materiales para la Reforma. Gua General, Glosario y Bibliografa Bsica, pg. 87 MEC 1992.
No existe un tipo nico de unidad didctica, ni tampoco una elaboracin modlica o ideal. Lo que s subyace en toda unidad didctica es un proceso de toma de decisiones conscientes y explcitas que contiene todos los elementos curriculares en torno a un eje organizador y estrechas relaciones con unidades precedentes, paralelas y posteriores.
Funciones
La funcin de las unidades didcticas es concretar los contenidos de cada bloque de contenidos o tema que aparecen en la Programacin Didctica, exponer de manera reflexiva las actividades y el empleo de materiales y recursos.
Y, adems, favorece la creacin de programas completos tras una reflexin sobre la secuenciacin y la temporalizacin y permite al profesor prepararse cognitiva e instrumentalmente para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, provoca procesos creativos e imaginativos cuando se realiza en equipo a la vez que refuerza los vnculos y gua procesos interactivos cuando se pone en prctica.
Elaboracin
Su elaboracin corresponde al profesor de una o varias reas, o ciclo, para disear el proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo de alumnos.
Cada profesor establecer una secuenciacin de unidades didcticas y actividades del curso, ciclo o rea, sin perder de vista el conjunto de objetivos, contenidos, etc., establecidos para la etapa o nivel.
En el diseo y elaboracin de una U.D. hay que tener en cuenta:
1. Proyecto educativo de centro.
2. Caractersticas de los alumnos/as.
3. Valores democrticos con carcter transversal.
4. Competencias bsicas.
5. La lnea pedaggica del centro.
6. Aspectos organizativos.
7. Horarios.
8. Organizacin de tiempos.
9. Coordinacin de especialistas.
10. Reuniones de ciclo.
11. Otros.
Ventajas
Elimina la dependencia excesiva de la improvisacin (en el sentido de hacer lo primero que se le ocurre al profesor sin control).
Evita la prdida de tiempo y rentabiliza esfuerzos.
Satisface las necesidades psicolgicas del que planifica: sentimientos de control sobre los procesos, seguridad en lo que hace, disminucin de la incertidumbre.
Genera desarrollo y crecimiento intelectual cuando se disea partiendo de la reflexin y autorrevisin de lo que sucede en el aula.
Permite adaptar el trabajo didctico de los profesores a las caractersticas socioculturales del contexto.
Elementos de la unidad didctica
A) Enmarcacin, introduccin o encuadre.
1) Ttulo.
2) Justificacin de la unidad didctica.
3) Breve descripcin de la misma.
4) La unidad en la programacin didctica.
5) Alumnos a los que va dirigida.
6) Centro de inters, proyecto, ncleo generador o tpico, eje temtico del rea de C. del Medio.
7) Conocimientos previos necesarios.
B) Organizacin de la unidad.
1. Objetivos.
o Generales de etapa y de rea (Sealar brevemente).
o Didcticos.
2. Competencias bsicas.
3. Contenidos.
o Organizacin.
o Secuenciacin.
4. Metodologa.
1. Principios metodolgicos (Se recogen en la programacin didctica).
2. Estrategias.
a) de animacin a la lectura.
b) para el desarrollo de la expresin oral y escrita.
3. Actividades: expresin y clasificacin.
4. Temporalizacin de la unidad y de las actividades.
5. Localizaciones de la unidad y de las actividades.
6. Recursos didcticos.
5. Evaluacin.
1. Evaluacin del progreso de los alumnos.
a) Criterios de evaluacin.
b) Actividades (Se pueden recoger en el apartado actividades).
c) Instrumentos de evaluacin.
2. Evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje.
3. Autoevaluacin del profesor.
4. Evaluacin de la unidad didctica.
6. Atencin a la diversidad.
7. Educacin en valores.
ACTIVIDAD 1:
Enva un documento Word al tutor contestando a las siguientes preguntas:
1. Consideras que la programacin didctica se debe fomentar en el aula?
o De qu manera?
o Para qu puede ser til la programacin didctica?
Razona tu respuesta.
2. Has recibido formacin explicita y declarada en programacin y unidad didctica?
o En qu ha consistido?
3.Cul es para ti el presente de la programacin didctica en las aulas.
o Razona tu respuesta
Extensin mxima: 1500 palabras
ACTIVIDAD 2:
Elabora una Programacin Didctica para infantil, primaria, secundaria, bachillerato o adultos (segn tu especialidad). La programacin didctica debe ser en castellano, original e indita, y debe contar con todos los elementos: objetivos, contenidos, evaluacin, etc.
Extensin mxima: 15 folios con las caractersticas indicadas en el curso.
ACTIVIDAD 3:
Elabora una Unidad Didctica para infantil, primaria, secundaria, bachillerato o adultos (segn tu especialidad). La unidad didctica debe ser en castellano, original e indita, y debe contar con todos los elementos: objetivos, contenidos, evaluacin, etc. propios de una unidad didctica.
Extensin mxima: 5 folios El trabajo se realizar de forma individual. Criterios de evaluacin: Dominio de la materia. Ortografa y presentacin. Argumentacin y aportacin personal. Estructura y presentacin. Adecuacin de lo tratado al contenido de la materia. Fuentes consultadas. Calidad de investigacin. Originalidad y creatividad. Calidad de la presentacin. Formato de presentacin: El indicado en las normas de elaboracin de trabajos finales. Fecha y lugar de entrega: Las sealadas en la convocatoria del curso.
Quin organiza este curso? Este curso lo organiza el sindicato CSIF y est homologado con la Universidad San Jorge de Zaragoza y la Universidad San Vicente Mrtir de Valencia (UCV). Este curso sirve para oposiciones? S, este curso est homologado con 101 horas por lo que sirve para oposiciones. Quin puede realizar el curso ? El curso lo pueden realizar futuros docentes (parados), interinos y funcionarios docentes. Dnde puedo obtener ms informacin? Ms informacin en la sede del sector de enseanza de tu provincia o en el e-mail del curso: programacion@cursosparaoposiciones.com
Cdigo del curso Denominacin del curso Fechas de realizacin
1.-Opina sobre el desarrollo del curso EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO La organizacin del curso ha sido
La comodidad del uso de la plataforma
La duracin del curso ha sido
Inters de la materia del curso
Es el curso aplicable al aula
2.- Calidad EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO La calidad del material didctico entregado es:
La calidad del material cientfico entregado es:
3.- Metodologa y Tutorizacin EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO Se adecua la Metodologa a la materia tratada
La facilidad de uso de la plataforma ha sido
Accesibilidad al tutor Rapidez de soluciones por parte del tutor
Conocimiento de la materia por parte del tutor
4.-Evaluacin de mi participacin EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO Mi motivacin ha sido Mi participacin ha sido La asimilacin de contenidos ha sido
La aplicacin para mi labor docente ser
5.-Evaluacin global del curso EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO El curso ha satisfecho mis necesidades
Se han completado mis expectativas
Cul es la valoracin del servicio de CSIF con respecto al curso