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Realiza una lectura detallada de los apartados que vienen a continuacin y

que constituyen la gua didctica del curso.



Presta atencin a las normas de elaboracin de las actividades finales. Su
incumplimiento lleva consigo la valoracin final negativa del curso.

Gracias.




CURSO La programacin y las unidades didcticas en el aula.
Cdigo: HO101072
Centro: CSIF ENSEANZA
Correo electrnico: programacion@cursosparaoposiciones.com

Horas de teora:
46
Horas de prctica
55
Horas totales:
101
Crditos ECTS:
4
Crditos LRU:
10
Idioma en que se imparte:
ESPAOL




A los que estamos conviviendo, da a da, en las instituciones educativas y
desarrollando nuestra actuacin en el complejo y delicado campo de la docencia,
nos es muy fcil admitir que existen multitud de problemas y aspectos que en
muchas ocasiones quedan fuera de la normal actividad programada del aula y
que no pueden quedar ajenos a nuestra atencin, que necesitan adems de un
tiempo y de una accin especfica.
El curso, Diseo y Elaboracin de la Programacin y Unidad Didctica es
un instrumento bsico para cualquier docente. Con este curso pretendemos
capacitarlo sobre la base de contenidos tericos para la elaboracin de
Programaciones y Unidades Didcticas, desarrollar destrezas para su realizacin
de acuerdo con el diseo curricular del nivel educativo correspondiente,
contribuir a la formacin y perfeccionamiento del profesorado en el diseo
curricular, as como desarrollar estrategias para incrementar sus motivaciones
profesionales.




Conocimiento terico-prctico de los conceptos de programacin y unidad
didctica.


Capacidad para la creatividad y la innovacin.


Capacidad de aprender, gestionar el autoaprendizaje y aplicar los
conocimientos adquiridos.


Capacidad para entender la programacin y unidad didctica como vehculo
de comunicacin en el aula.

Capacidad para identificar errores relacionados con la programacin y unidad
didctica en el aula.


Capacidad para gestionar los diferentes aspectos bsicos de la programacin y
unidad didctica.


Capacidad para entender la programacin y unidad didctica como un
vehculo creativo.




Profesores funcionarios e interinos o en situacin de paro de educacin
infantil, primaria, secundaria, bachillerato, formacin profesional, idiomas,
msica y artes.



Temas Contenidos Horas
1. Necesidad y
obligatoriedad.
1.1 Necesidad y obligatoriedad II. 5
2. Concepto de
programacin.
2.1 Definicin de programacin segn la RAE.
2.2 Programacin Didctica.
5
3. Contextualizacin. 3.1 Contextualizacin II. 5
4. Elementos
esenciales de una
programacin.
4.1 Objetivos.
4.2 Contenidos.
4.3 Metodologa.
4.4 Evaluacin
4.5 Competencias bsicas.
4.6 Otros componentes de la Programacin
Didctica.
4.7 Atencin a la diversidad.

20

5. Unidad Didctica. 5.1 Unidad Didctica.
5.2 Funciones.
5.3 Elaboracin.
5.4 Ventajas.
5.5 Elementos.
11
TOTAL: 46

Actividades prcticas Tareas Horas
Actividad final. Primera. 10
Actividad final. Segunda. 20
Actividad final. Tercera. 25
TOTAL: 55






Las estrategias metodolgicas utilizadas en el desarrollo de las distintas
situaciones de aprendizaje de este curso sern esencialmente activas: lecturas
de la documentacin aportada a travs de la plataforma de aprendizaje, de la
bibliografa, aprendizaje por experiencia, a travs de casos prcticos, etc. Se
procurar la reflexin y participacin activa de los cursillistas a travs de la
elaboracin y desarrollo de los ejercicios prcticos as como a travs del correo
electrnico. Las tcnicas didcticas fomentaran la participacin a travs de las
tutoras.

El aprendizaje estar sujeto a varias fases, metodolgicamente
equilibrado entre teora por descubrimiento y la fase de trabajo personal. En
todo caso, el tipo de actividades planteadas en la enseanza aprendizaje de este
curso depender de las caractersticas de los participantes y de los recursos
didcticos de que estos dispongan.

Se trata, tambin, de que mediante las actividades programadas, se
despierte el inters y la motivacin de los cursillistas participantes para que ellos
mismos puedan comprobar la utilidad de sus aprendizajes, asegurando su
aplicabilidad a las circunstancias reales en que los necesiten.



Volumen de trabajo del alumno.

Tipo de
actividad
Actividades de enseanza-aprendizaje previstas Horas
estimadas
Clases
tericas.
Lectura de los temas. 25
Trabajo
autnomo.
Tareas de investigacin y bsqueda de informacin. 25
Estudio individual. 12
Preparacin de trabajos. 19
Realizacin de actividades finales. 15
Lecturas libres u obligatorias. 5
TOTAL: 101





Para la obtencin del certificado correspondiente, el cursillista realizar las
actividades finales de evaluacin. stas, como trabajo personal a lo largo del
mismo, se presentarn en un dossier denominado Memoria de actividades finales.
Esta Memoria de actividades finales se cumplimentar con la portada incluida en
la gua didctica, tanto en papel como si se entrega por e-mail (se recomienda
esta ltima opcin). Tanto en un caso como en otro las actividades se realizarn
segn las normas de elaboracin de actividades finales.

Es conveniente quedarse con una copia. No se devuelve la Memoria de
actividades finales.

El alumno se ajustar a los tiempos establecidos y cumplir con el plan que
se indique en la convocatoria del curso. En caso de incumplimiento de alguna de
las condiciones establecidas, se perdern los derechos que correspondan a esa
convocatoria.


Obtencin de la nota final.

Valoracin numrica:

Calidad en la
Investigacin
5
Aportaciones
Personales
5
Argumentacin en
las ideas
5
Adecuacin de las
respuestas a la
materia
5
Originalidad y
creatividad en las
respuestas
5
Fuentes
Consultadas
5
Estructura del
Trabajo
10
TOTAL: 40/40 puntos





Con el fin de unificar la presentacin de las actividades finales de los
distintos cursos, stas debern ceirse a las siguientes normas generales:

1. Los trabajos que se enven debern ser originales e inditos. Cualquier
trabajo duplicado o copiado de Internet recibir la calificacin de NO
APTO.

2. Los trabajos debern ir encabezados con nombre y apellidos, curso y mes
de realizacin y paginados, con el nmero de pgina en el pie de la
misma, en la parte inferior derecha.

3. Si se entregan en papel se usar tamao DIN-A4 a doble espacio. Tanto en
papel como en soporte informtico, el tipo de letra a utilizar ser Times
New Roman, cuerpo 12 para el texto, 11 para las citas y 10 para las notas.
Todos los mrgenes (superior, inferior, izquierdo, derechos) sern de 2,5
cm.

4. Todo trabajo ir acompaado de una hoja aparte o portada, donde se
consignarn los siguientes datos

Nombre y apellidos.
Direccin de correo electrnico.
Telfono de contacto.
Ttulo del curso.
Ttulo del trabajo.
Provincia de procedencia.
Mes de realizacin del curso.

5. Los trabajos pueden incluir grficos o ilustraciones, pero nicamente con
funcin explicativa o aclarativa, para presentar modelos o concretar
datos.

6. Las citas de ms de cuatro lneas debern figurar sangradas (1 cm. a
ambos lados), sin comillas y con un interlineado sencillo. Dentro de
parntesis deber figurar el apellido del autor, ao: pgina, con las
referencias completas al final del trabajo dentro del apartado Bibliografa
o Webgrafa. Slo se constatarn las obras o sitios web que hayan sido
citados a lo largo del trabajo. Por ejemplo:

Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. [...] Sera exagerado
afirmar que nuestra relacin es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que
Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. [...] Yo he
de quedar en Borges, no en m (si es que alguien soy) [...] No s cul de los
dos escribe esta pgina.
(Borges, 1961: 92).

7.
Las notas deben aparecer a pie de pgina (interlineado sencillo) y en el
texto se har referencia a ellas con nmero en superndice. Por ejemplo
1

8. Las referencias a los autores se pondrn al final del trabajo, dentro del
apartado BIBLIOGRAFA o WEBGRAFA, por orden alfabtico, e indicando
APELLIDO, nombre. Ao. Ttulo en cursiva. Ciudad: Editorial. Slo se
relacionarn las obras o sitios Web citados a lo largo del trabajo.

Por ejemplo, para BIBLIOGRAFA:

BORGES, Jorge Luis. 1961. Antologa Personal. Buenos Aires: Sur.

Por ejemplo, para WEBGRAFAindicar adems direccin sitio Web y
(fecha de consulta):

BROCHMANN, Harold. 2005. Why teach mathematics?, en

http://www.saltspring.com/brochmann/Schmath/Why-1.00.html (10-4-
05).

Cuando se haga referencia a varias obras de un mismo autor se evitar
repetir el apellido y la inicial y se consignarn en orden cronolgico
ascendente:

BORGES, Jorge Luis. 1961. Antologa Personal. Buenos Aires: Sur.

---------- 1960. Otras Inquisiciones. Madrid: Alianza.

9. Los trabajos que no se atengan a estas normas sern considerados NO
APTOS.

1
Ejemplo de nota a pie de pgina

CSI F ENSEANZA

CUADERNO DE ACTIVIDADES DE
EVALUACIN

FORMACIN A DISTANCIA:



CDIGO CURSO:
CURSO:
APELLIDOS Y NOMBRE:
DNI:
E-MAIL:
TELFONO:
PROVINCIA:
MES DE REALIZACIN:
AO:


Evaluacin
Puntuacin:

Apto

No Apto

Con el fin de atender a los alumnos/as a lo largo del desarrollo del curso se
ponen a su disposicin las siguientes formas de contacto:
Con www.cursosparaoposiciones.com, en los siguientes nmeros:
902 006375
691 202 430
663 557 355
Por E-mail:
programacion@cursosparaoposiciones.com

Recomendacin:
Recomendamos que, antes de realizar cualquier consulta, se haga una
lectura comprensiva y analtica de la gua didctica y del material de
apoyo por si, a travs de ello, puede encontrarse la orientacin o
aclaracin que precisa. No obstante, llame siempre que lo necesite!

Comunicaciones escritas:
Para cualquier comunicacin escrita que deseen hacer, tanto
docentes como administrativas, as como para el envo de la Memoria de
actividades, deben dirigirse a la siguiente direccin indicando, siempre, el
cdigo y el ttulo del mismo:

CSIF ENSEANZA
Programa de Formacin a distancia del Profesorado
C/ Bolonia, 29 Principal Dcha.
50008 Zaragoza.

Atencin:
Si la CARTA O E-MAIL precisa contestacin, indiquen siempre su
nmero de telfono y la hora ms adecuada para recibir contestacin lo
antes posible.
Si en algn momento del curso observan que algn enlace de
Internet no funciona, pnganse en contacto con nosotros a travs del
correo electrnico para subsanar el error, ya que la pgina Web a la
que se referencia ha podido ser dada de baja.
Muchas gracias.




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proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona: Gra.

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AGELET, J. [et al.]. 2000. Estrategias organizativas de aula: propuestas para
atender la diversidad. Barcelona: Gra.

Necesidad y obligatoriedad

Los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar
nuestra actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para
cumplir con lo establecido en la normativa vigente y contextualizarlo en nuestro
entorno, y, por otro, para alejarse de la intuicin y la improvisacin. Es lo que
denominamos planificacin didctica, que incluira la programacin didctica,
realizada por los departamentos y la programacin de aula realizada por el
profesorado para su tarea cotidiana.





Necesidad y obligatoriedad II

La necesidad de realizar una programacin de aula que sistematice el
proceso de enseanza-aprendizaje se justifica por muy diversas razones:

1. Imbernn (1992), entre otras, seala:

o Ayuda a eliminar el azar y la improvisacin, lo cual no indica que todo
est cerrado o predeterminado.

o Sistematiza, ordena y concreta el proceso indicado en el proyecto
educativo y curricular, contando con suficiente flexibilidad para dejar margen a
la creatividad.

o Evita la prdida de tiempo y la realizacin de un esfuerzo intil.

o Sistematiza, ordena y concluye el esfuerzo conjunto realizado en la
programacin y unidad didctica.

o Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y
ambientales del contexto.

2. Para De Pablo, las razones que justifican el inters de la planificacin
como proceso de toma de decisiones consciente y explcito se pueden resumir
en:

o La complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje.

o La intencionalidad de la accin educativa.

o La formacin y profesionalizacin del docente.





Legislacin vigente


Por otra parte, desde la legislacin vigente, la obligatoriedad de las
programaciones didcticas se recoge en el Artculo 91.1. de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin en el que se establece como funcin del
profesorado la programacin y enseanza de las reas, materias y mdulos que
tengan encomendados.

El diseo curricular establecido por la precitada Ley propugna una
enseanza individualizada (adaptada a cada uno de los alumnos), lo que exige
realizar distintos niveles de concrecin del currculo a las necesidades reales de
alumnos reales. Los niveles de concrecin curricular permiten este ajuste al
alumnado. Los niveles de concrecin curricular comprensivo son:


Primer nivel

De concrecin curricular. Se trata del establecido por el MEC y por las
distintas Comunidades autnomas, tiene un carcter bsico, prescriptivo y
obligatorio.


Segundo nivel

De concrecin curricular. Denominado Proyecto Curricular a partir de la
LOGSE, (en LOE se hace alusin simplemente a concrecin curricular dentro del
Proyecto Educativo del Centro). Se trata de contextualizar el currculo bsico a
las caractersticas del contexto en el que se encuentra el centro, ajustndolo a
las caractersticas geogrficas, socioeconmicas y socioeducativas de las
familias.





Programaciones didcticas

Dentro de este nivel curricular se encuentran las denominadas
PROGRAMACIONES DIDCTICAS definidas como el instrumento de planificacin
curricular de cada ciclo (departamento).

Tercer nivel

De concrecin curricular, denominado PROGRAMACIN DE AULA, en el que
cada profesor debe adaptar la Programacin Didctica a un grupo de alumnos en
concreto, se trata de su adecuacin a travs de las correspondientes UNIDADES
DIDCTICAS.

Algunos autores establecen un cuarto nivel de concrecin curricular, que
consistira en la adaptacin de estas unidades didcticas a un alumno en
concreto, cuyas necesidades educativas tendran un carcter especial. En este
caso se podra hablar de Unidad Didctica adaptada, en que se debera
determinar para un alumno en concreto, a partir de la unidad didctica
general y teniendo en cuenta las necesidades del alumno, qu:

- Actividades que, de las planteadas para todo el grupo, puede hacer el
alumno por si mismo.

- Actividades que puede hacer si le ayuda (el propio profesor, otro profesor
de apoyo u otro alumno).

- Actividades que el alumno no puede realizar aunque tenga ayuda; que
debern ser sustituidas por otro tipo de actividades.





Concepto de programacin


La enseanza en los centros docentes es una actividad intencionada que
requiere el establecimiento de un plan de actuacin.

Desde el punto de vista de su delimitacin conceptual:

Una primera definicin podra ser: Proceso a travs del cual se definen
estructuras programticas, objetivos (metas), tiempos, responsables,
instrumentos de accin y recursos necesarios para el logro de los objetivos a
medio y largo plazo fijados en la programacin considerando las limitaciones
y posibilidades reales del aula.


Definicin de programacin segn la RAE

El Diccionario de la Academia (D.R.A.E.) define el concepto programar
como:

Segn De Pablo (1992) los trminos programacin, planificacin y diseo se
refieren al proceso de toma de decisiones mediante el cual el Equipo Docente
y/o el profesor prevn su intervencin educativa de una forma deliberada y
consciente.
Para Imbernn (1992), planificar, programar y preparar son trminos que se
usan para designar, en el desarrollo y en la aplicacin del currculo, un
conjunto de contenidos y actividades con el fin de alcanzar unos objetivos
concretos preestablecidos.
La programacin responde a un intento de racionalizar la prctica didctica,
con objeto de que sta no se desarrolle de forma arbitraria, sino que
obedezca a un plan.
El diseo de la programacin no puede entenderse como algo mecnico, como
una mera tcnica o frmula concreta. Para Gimeno y Prez (1989), "Entender
la programacin como un paso o eslabn intermedio entre la teora
pedaggica o curricular y la prctica, supone descubrir la complejidad de este
mecanismo, y considerar que el diseo no es una destreza muy bien
delimitada y que los profesores pueden aprender a realizar como algo
mecnico, sino que requiere plantear toda una teora previa del currculo y de
su desarrollo desde los principios o fundamentos de la accin hasta la prctica
concreta".

Cajas Rojas


En las Cajas rojas. MEC (1992)

Programacin de aula:

Instrumento en manos del profesor de aula contrastado con el seminario o
departamento para establecer las decisiones sobre los distintos componentes
curriculares, en el mbito del aula, con el fin de planificar los procesos de
enseanza-aprendizaje que se realizan durante un curso o un ciclo. Las
programaciones pueden ser de amplitud diversa segn abarquen un mayor o
menor periodo de tiempo. Sus componentes fundamentales son: los objetivos
didcticos, los contenidos de aprendizaje, el diseo y secuencia de actividades,
los criterios metodolgicos de seleccin de materiales y recursos didcticos y los
criterios e instrumentos para la evaluacin.



Modelo Curricular

La programacin depende de las concepciones que se tengan sobre la
enseanza y ms concretamente sobre el currculo. As, el modelo curricular
influir decisivamente en el enfoque y diseo de la programacin.

En el modelo curricular que ha definido la reforma educativa en nuestro pas,
la programacin ocupa el tercer nivel en su proceso de concrecin. Es, por
tanto, el ltimo eslabn curricular que tiene como antecedentes el currculo
prescriptivo de la Administracin y el Proyecto Curricular.


El DCB define la programacin como el conjunto de unidades didcticas
ordenadas y secuenciadas que se disean y desarrollan en cada ciclo
educativo. Ms adelante, define a su vez la unidad didctica como una
unidad de trabajo, relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje,
articulado y completo. En ella se deben precisar los contenidos, los objetivos,
las actividades de enseanza-aprendizaje y las actividades para la
evaluacin.




Programacin larga

Desde el punto de vista del periodo de tiempo que comprenden, se han
considerado distintos tipos de programacin, que en lneas generales se pueden
resumir en dos:

Programacin larga

Este tipo de programacin ha adoptado diversas formas (Imbernn, ib.):
estratgica (como previsin a largo plazo de unos pocos objetivos); logstica (con
mayor concrecin de objetivos); y tctica (previsin a corto y medio plazo de
carcter ms reducido).

Coincide con la denominada PROGRAMACIN DIDCTICA que posee las
siguientes caractersticas:

1. Deben ser realizadas por los distintos Equipos Didcticos de Ciclo
(Departamento) de los centros educativos, tomando como referencia el Proyecto
Curricular (concreciones curriculares) de etapa, que desarrollarn el currculo
establecido por las distintas Comunidades Autnomas.

2. La Programacin Didctica es el instrumento de planificacin curricular
especfico para cada ciclo (materia).

3. El profesorado desarrollar su actividad docente conforme a lo
establecido en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programacin Didctica.
Corresponde a cada profesor, en coordinacin con el equipo docente del grupo,
la adecuacin de dichas programaciones a las caractersticas especficas de los
alumnos que les hayan sido encomendados.

4. Las Programaciones Didcticas de cada ciclo incluirn las caractersticas
que mostramos en el siguiente apartado.

Programacin larga II

Las programaciones didcticas de cada ciclo tienen que poseer las
siguientes caractersticas:

1. Deben ser realizadas por los distintos Equipos Didcticos de Ciclo
(Departamento) de los centros educativos, tomando como referencia el Proyecto
Curricular (concreciones curriculares) de Etapa, que desarrollarn el currculo
establecido por las distintas Comunidades Autnomas.

2. La Programacin Didctica es el instrumento de planificacin curricular
especfico para cada ciclo (materia).

3. El profesorado desarrollar su actividad docente conforme a lo
establecido en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programacin Didctica.
Corresponde a cada profesor, en coordinacin con el equipo docente del grupo,
la adecuacin de dichas programaciones a las caractersticas especficas de los
alumnos que les hayan sido encomendados.

4. Las Programaciones Didcticas de cada ciclo incluirn, los siguientes
aspectos que veremos en el siguiente apartado.

Aspectos de las Programaciones Didcticas


Las Programaciones Didcticas de cada ciclo incluirn, los siguientes
aspectos:

Los objetivos de cada una de las reas (materias) del ciclo. La organizacin y
secuenciacin de los contenidos de las reas de aprendizaje en los distintos
cursos escolares que conforman el ciclo (materias).

Los criterios de evaluacin de cada una de las reas del ciclo (materias).

Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para
los alumnos que las precisen.

La metodologa didctica que se va a aplicar.

Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los
alumnos.

Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para
superar el ciclo.

Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los
materiales curriculares y libros de texto para uso de los alumnos.

Las actividades complementarias y extraescolares, programadas por el Equipo
Didctico de Ciclo de acuerdo con el Programa de Actividades Extraescolares
y Complementarias establecidas por el centro.

Los procedimientos para que el Equipo Didctico de Ciclo valore y revise el
proceso y el resultado de las programaciones didcticas.


Adems se podran incluir los siguientes aspectos:

1. La incorporacin de la educacin en valores democrticos como
contenido de carcter transversal.

2. Las estrategias para desarrollar procesos globalizados de enseanza y
aprendizaje.

3. Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

4. Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin
oral y escrita.

Programacin corta

Esta sera una programacin ms detallada, que se puede denominar de
aula o, ms concretamente, unidad didctica.

La unidad didctica, o unidad de programacin a corto plazo, est constituida
por los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
con una coherencia metodolgica interna.

Programacin corta

Es funcin del profesor la elaboracin y desarrollo de dichas unidades
didcticas, a las que nos referimos en el tercer punto.

Cada unidad didctica debera contener, al menos, los siguientes elementos:

1. Objetivos didcticos.

2. Contenidos.

3. Metodologa y recursos.

4. Actividades (por sesiones).

5. Criterios y procedimientos de evaluacin.

6. Atencin a la diversidad.




Programacin Didctica


Contextualizacin

Para realizar una Programacin Didctica o una Programacin de Aula es
preciso conocer a los alumnos para los que estn destinadas, es decir, debemos
contextualizar nuestras actuaciones para que se ajusten a las necesidades
educativas del alumnado.

Se entiende por contexto el entorno social, histrico y geogrfico en el
que se realiza la labor docente. Si, obviamente, todos los entornos no son
iguales, contextualizar sera, entonces, adaptar el proceso de enseanza-
aprendizaje a las diferentes coyunturas geogrficas, histricas y sociales.

Resultan evidentes las diferencias entre unas comunidades y otras. Son
evidentes as mismo las diferencias existentes entre el Sur, el Norte o los grandes
municipios; entre lo rural y lo urbano o entre una poblacin de siempre y otra de
emigracin. As mismo hay diferencias en las trayectorias y las caractersticas de
los centros educativos: por la estabilidad de los claustros, por la andadura
pedaggica

Estas diferencias producirn una serie de consecuencias que iran desde
las caractersticas del alumnado, sus intereses, motivaciones y ritmos de
aprendizajes a los recursos disponibles: naturales, patrimoniales, culturales, etc.

A estas claves tenemos que atender a la hora de programar, para ello
habra que conocer el centro y establecer los elementos que influyen en la
programacin.

Contextualizacin II

Dentro del marco de contextualizacin tenemos que incluir el marco
legislativo aplicable a la Comunidad Autnoma en la que nos vayamos a
presentar, las caractersticas del centro en el que se desarrollar y las del grupo
de alumnos con el que vamos a trabajar.

Con ste apartado justificars el por qu presentas esta programacin y no
otra, e indicars en que te has basado para elaborarla. Tienes que definir y
concretar todo aquello que despus puede influir en el desarrollo de la
programacin:

Marco legislativo aplicable.

Las caractersticas del centro en el que se desarrollar.

Parmetros geogrficos, socioculturales y socioeconmicos de la localidad o
barrio dnde se encuentra situado el centro.

Caractersticas del centro.

- Niveles.
- Profesores.
- Instalaciones.

Las caractersticas del grupo de alumnos/as.

Tambin, a este apartado de la Programacin Didctica podemos llamarle
Justificacin o Encuadre.

Nuestra intervencin docente viene determinada por lo establecido en otros
niveles, bsicamente las administraciones educativas y nuestro centro, en cuyo
Proyecto Educativo debe integrarse nuestra Programacin. Al elaborar nuestra
programacin tendremos que hacer referencia:

o A nivel territorio del Estado.
o La LOE como norma bsica.
o Los Reales Decretos de enseanzas mnimas.
o A nivel autonmico.

Los Decretos u rdenes autonmicos en los que las CC. AA. de acuerdo a sus
competencias, regulan y adaptan a su contexto lo establecido en los Reales
Decretos de Currculo.

En los Reales Decretos y en los Decretos de la Comunidad Autnoma de
referencia, con modificaciones parciales, hallars los objetivos, los
contenidos, los criterios de evaluacin y las aportaciones del rea o materia a
la consecucin de las competencias bsicas.

Caractersticas del centro educativo

Se trata de seleccionar un entorno de un centro del que puedas obtener
toda la informacin necesaria para realizar tu programacin. A partir de aqu
comienza a trabajar teniendo en cuenta:

Localizacin geogrfica.

La historia del centro.

Contexto social y econmico o entorno donde se encuentra el centro.

Tipo de poblacin, incluidos las minoras tnicas y la poblacin inmigrante.

o Parmetros geogrficos e histricos.

Tipo de centro.

Enseanzas que ofrece.

Contexto educativo o acadmico, que conforman las caractersticas internas
del centro.

o Trayectoria y tipologa del centro educativo.

Niveles.

Profesores.

Instalaciones.

o Composicin del centro.

Caractersticas del grupo de alumnos con el que vas a
trabajar

En este apartado deben ser reflejadas las caractersticas psicoevolutivas
propias de los alumnos de esta edad que puedan estar influyen en su proceso de
aprendizaje:

Desarrollo fsico/motor.

Desarrollo cognitivo.

Desarrollo del lenguaje.

Desarrollo afectivo.

Desarrollo social.

Desarrollo moral.

Comportamientos tpicos.

Aspectos que conviene trabajar en este momento para un correcto desarrollo
del individuo y el grupo.

Caractersticas especficas de este grupo que puedan ser significativas en
cuanto a:

o Nmero de alumnos en el grupo.

o Distribucin por edades y sexo.

o Origen de los alumnos.

o Alumnos repetidores.

o Cualquier otra caracterstica del colectivo que pueda influir en el
proceso de aprendizaje de los alumnos.

Presencia de Alumnos Con Necesidades Especfica de Apoyo Educativo
(ACNEAE):

o Necesidades Educativas Especiales (NEE).

o Alumnado con altas capacidades cognitivas.

o Alumnado con dificultades de aprendizaje.

o Alumnado con retraso significativo de aprendizaje.

o Por dificultades derivados del idioma o por dificultades de
integracin/minoras/inmigrantes.



Respuestas educativas del centro


Programas institucionales en los que el centro participa.

Bilingsmo.

Planes de convivencia.

Tecnologas de la informacin y comunicacin.

Medidas recogidas en el Plan de atencin a la diversidad.

Desdobles, agrupamientos flexibles, apoyos de otros profesores no
especialistas.

Apoyo de profesores especialistas.

Acuerdos en organizacin y funcionamiento del centro que puedan influir en
el proceso de enseanza/aprendizaje: horario,

En resumen, en este epgrafe es necesario recoger cualquier tipo de
informacin que pueda favorecer o perjudicar el proceso de
enseanza/aprendizaje de los alumnos.

Elementos esenciales de una programacin


Toda programacin debe contener los siguientes elementos:

a. Los objetivos de cada una de las reas (materias) del ciclo.

b. Las competencias bsicas.

c. La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las reas de
aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo/etapa.

d. Los criterios de evaluacin de cada una de las reas del ciclo (materias).

e. Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares
para los alumnos que las precisen.

f. La metodologa didctica que se va a aplicar.

g. Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los
materiales curriculares y libros de texto para uso de los alumnos.

h. Aspectos relacionados con la evaluacin.

i. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los
alumnos.

j. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para
superar el ciclo: criterios de calificacin.

k. Los procedimientos para que el Equipo Didctico de Ciclo valore y revise
el proceso y el resultado de las programaciones didcticas.

l. Las actividades complementarias y extraescolares, programadas por el
Equipo Didctico de Ciclo de acuerdo con el Programa de Actividades
Extraescolares y Complementarias establecidas por el centro.



Objetivos

Toda programacin, en la medida que implica intencionalidad requiere
establecer objetivos.

Estos objetivos, como el resto de los elementos de la programacin,
resultan de la concrecin de aquellos otros de instancias superiores: los de rea y
los de etapa.



Definicin

Los objetivos son aquellas metas didcticas particulares orientadas por las
caractersticas psicolgicas y pedaggicas de los individuos a los que se dirige.

Estos objetivos cumplen tres misiones fundamentales:

Son un medio para alcanzar otros objetivos de rango superior.
Sirven de gua a los contenidos y actividades de aprendizaje.
Proporcionan criterios para el control de las actividades.




Objetivos/capacidades

Entendemos por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona
para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las
posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a
permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos.

En consecuencia, un sistema educativo que opta, en el planteamiento de
sus objetivos, por un desarrollo de las capacidades est proponiendo la
construccin de un aprendizaje significativo; un aprendizaje que parte siempre
del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma
activa y progresiva, su estructura cognitiva, y que se marca como meta
prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender a aprender, es decir, el
facultarle para realizar permanentemente nuevos aprendizajes significativos por
s solo.

Coherentemente con el fin esencial de la educacin escolar, definido como
el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (educacin integral), los
objetivos del sistema educativo hacen hincapi en el desarrollo de todas las
capacidades bsicas que intervienen en esa visin integral del desarrollo humano
en el que la escuela se sita.






Tipos de capacidades

Cognitivas. Capacidades referidas al
desarrollo cognitivo o
intelectual.
Motrices. Capacidades referidas al
desarrollo corporal y al campo
de la salud.
Afectivas o de equilibrio
perosonal.
Capacidades referidas al
desarrollo del equilibrio personal
o afectivo.
De relacin interpersonal o
comunicacin.
Capacidades referidas al
desarrollo de la actuacin, de la
relacin y de la integracin
social.
De integracin o insercin
social.
Capacidades referidas al
desarrollo moral o tico.


Ejemplo

Objetivo

Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual,
plstica, musical y matemtica desarrollando el razonamiento lgico, verbal y
matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para
disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.


CAPACIDADES QUE INCLUYE TIPOS DE CAPACIDAD
Comunicarse. De relacin social.
Razonamiento lgico. Cognitiva.
Razonamiento verbal. Cognitiva.
Razonamiento matemtico. Cognitiva.
Sensibilidad esttica. Afectiva.
Creatividad. Cognitiva.
Disfrutar. Afectiva.


Principios bsicos



En cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma
interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las
personas, en el que las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino
apoyadas unas en otras (DCB, pg. 38).

Desde los 0 hasta los 16 aos, siempre estaremos trabajando, bsicamente,
los mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que en
cada etapa se adaptarn al desarrollo evolutivo de los alumnos.

Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni
unvocamente evaluables. El profesor deber concretar qu aprendizajes espera
como manifestacin de estas competencias. Estas conductas sern distintas
entre alumnos, e incluso un mismo alumno mostrar una misma capacidad en
distintos comportamientos. Sin embargo, habr que volver a los objetivos en el
momento final de la evaluacin para analizar el avance global que el alumno
haya manifestado en las capacidades como algo ms all de la mera suma de las
distintas evaluaciones de conductas concretas, confrontando la informacin que
cada rea ofrezca acerca de una misma capacidad. Esta reflexin conjunta es
imprescindible para llevar a cabo la evaluacin global del alumno (DCB, pg.
38).

Los objetivos generales de la Etapa indican el nivel en el cual se espera
que el alumno haya adquirido la capacidad al final del perodo educativo
correspondiente, lo cual, evidentemente, no quiere decir que no sean tiles
para el resto de la Etapa. Al profesorado le resultar ms sencillo reconocer a
los alumnos del ltimo curso de cada etapa en las capacidades expresadas en los
objetivos; sin embargo, slo un proceso planificado intencionalmente durante
todos los cursos escolares en cada nivel asegurar que al final el alumno haya
alcanzado las capacidades que se expresan en los objetivos generales (DCB,
pg. 38).

Los objetivos generales de Etapa se refieren a capacidades globales que se
trabajarn desde todas las reas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre
un objetivo y un rea (DCB, pg. 39).

Los objetivos generales de rea, al igual que los de la Etapa, se expresan
en trminos de capacidades, pero aaden una referencia explcita a los
contenidos como conjunto de saberes que configuran las reas Curriculares. Al
estar expresados en trminos de capacidades, como los de Etapa, no son directa
ni unvocamente evaluables (DCB, pg. 40).





Caractersticas de los objetivos


Valoran el proceso.

Guan el proceso de enseanza-aprendizaje.

Carcter abierto: referenciales.

Adaptacin a las capacidades de cada alumno.

La relacin de capacidades de un objetivo servir de referente para:

- Concretar las capacidades que se van a trabajar.

- Seleccionar los contenidos ms apropiados.

- Elaborar criterios de evaluacin.




Tipos de Objetivos



Objetivos Generales de Etapa

Establecen las capacidades que se espera que hayan adquirido los alumnos,
como consecuencia de la intervencin escolar, al final de cada uno de los
tramos educativos: Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

Son, en consecuencia, unos elementos curriculares que concretan los fines o
las intenciones educativas que un determinado sistema establece para todos
los alumnos y alumnas.

Expresan las capacidades bsicas que los alumnos y alumnas deben desarrollar
a lo largo de la etapa.

Caractersticas:

1. Establecen las capacidades a conseguir al finalizar la etapa.

2. En un mismo objetivo hay distintas capacidades de distintos mbitos.

3. Son capacidades globales que se trabajan desde todas la reas.

4. Adecuados, aunque sean prescriptivos.

5.No directamente evaluables (concretar en la programacin).



Objetivos Generales de E. Infantil

La Educacin Infantil (Artculo 13 de la LOE y Artculo REAL DECRETO
1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
del segundo ciclo de Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los nios y
nias las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y
aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la
resolucin pacfica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.

g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en
el movimiento, el gesto y el ritmo.



Objetivos Generales de la E. Primaria


La Educacin Primaria (Artculo 17 de la LOE y Artculo 3 del Real Decreto
1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
Primaria) contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les
permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y
respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad
democrtica.

b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y
domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de
lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
comunicativa bsica que les permita expresar expresar y comprender mensajes
sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la
resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales
de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de
aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las
posibilidades de accin y cuidado del mismo.

i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes
que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en
la construccin de propuestas visuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios
para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a
la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la
prevencin de los accidentes de trfico.

Objetivos Generales de la E.S.O

La Educacin Secundaria Obligatoria (Artculo 23 de la LOE y Artculo 3 del
Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Secundaria Obligatoria) contribuir a desarrollar en los alumnos y las
alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en
el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadana democrtica.

b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual
y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas
del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin
entre hombres y mujeres.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia,
los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de
informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir
una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la
informacin y la comunicacin.

f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se
estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la
experiencia.

g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la
participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad
Autnoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la
lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera
apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia
propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.

l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y
representacin.

Objetivos Generales de Bachillerato


El Bachillerato (Artculo 33 de la LOE y Artculo 3 del Real Decreto
1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas) contribuir a desarrollar en los
alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y
adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la
Constitucin Espaola as como por los derechos humanos, que fomente la
corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa y
favorezca la sostenibilidad.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de
forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver
pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes
e impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las personas con
discapacidad.

d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y,
en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autnoma.

f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.

h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo,
sus antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar
de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y
dominar las habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la
investigacin y de los mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la
contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de
vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido
crtico.

l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio
esttico, como fuentes de formacin y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad
vial.

Objetivos Generales de rea

Estos objetivos, al igual que los anteriores, sealan las capacidades que se
espera que hayan adquirido los alumnos y alumnas al final de cada Etapa, pero
referidos, de forma explcita, a los contenidos como conjunto de saberes que
configuran el rea Curricular.

Son una traduccin de los objetivos de etapa a cada una de las distintas
reas. Al igual que stos, aparecen formulados en trminos de capacidades.

Estos objetivos se encuentran relacionados en los Anexos de los
correspondientes Reales Decretos de enseanzas mnimas de cada etapa.
Asimismo, estos objetivos vuelven a ser definidos en los currculos de cada una
de las Comunidades Autnomas.



Objetivos Didcticos


Estos objetivos se contemplan en el diseo y elaboracin de la Unidad
Didctica

Constituyen el elemento de la UD mediante el cual se definen las
intenciones educativas de la misma con relacin a los alumnos. Los objetivos
constituyen una gua inmediata para la planificacin del aprendizaje.

Los objetivos que utilizamos en la Programacin de Aula se definen en
trminos de capacidades que el alumno tiene para realizar determinadas
actividades, y cumplen dos funciones esenciales: una finalidad es la de servir de
gua a los contenidos y actividades, y otra, proporcionar criterios de control
(evaluacin de esas actividades). En este caso, el control tiene como doble
funcin la revisin de los detalles del proceso, con objeto de introducir los
cambios necesarios para su mejora.

Con el propsito de que los objetivos ms generales guen directamente la
actuacin del profesor o profesora en el aula, es necesario con unos que
describan el tipo y grado del aprendizaje que habr de alcanzar el alumno o
alumna respecto a un cierto contenido contemplado en la Unidad Didctica. De
esta manera, los objetivos didcticos son aquellos que precisan el tipo y grados
de aprendizaje que debe realizar un alumno o alumna respecto a unos contenidos
al finalizar la UD.

Constituyen los enunciados que definen el tipo de habilidad o destreza que
deseamos alcancen nuestros alumnos como resultado de la intervencin
educativa que la unidad de programacin se propone desarrollar.

Hay diferentes grados o niveles de especificidad de los objetivos, que
definen su cobertura. La definicin y el enunciado de los objetivos en todo el
proceso educativo va de lo general a lo particular. A lo largo de este proceso, los
niveles de concrecin de los objetivos parten de las finalidades del sistema
educativo, pasan por la formulacin de objetivos generales de etapa y rea, se
contextualizan en el Proyecto Curricular de Centro y se concretan en la
Programacin de Aula.

El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad del
alumnado, al currculo establecido y al anlisis de los procesos instructivos, sin
olvidar tampoco los resultados.

El propsito de los objetivos didcticos se puede concretar en:

1. Delimitar contenidos ya que concretan en qu grado se quieren trabajar.

2. Servir de referente para elaborar actividades de enseanza-aprendizaje.

3. Ofrecer criterios de evaluacin.

Criterios de redaccin


Para la redaccin de los objetivos consideramos dos aspectos bsicos, como
son: la claridad y el mbito del contenido al que pertenece (conceptos,
procedimientos, actitudes). Normalmente se suelen redactar con verbos en
infinitivo.

Los objetivos pueden referirse a los tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales o actitudinales. Estos objetivos hacen referencia a los bloques
de contenidos seleccionados en cada rea Curricular, y deben ser programados
por el profesorado en cada centro escolar.


Ejemplos de objetivos serian los siguientes:

1.Para el mbito conceptual: comprender, entender, reflexionar,
relacionar, identificar, reconocer, definir, explicar...

2.Para el mbito procedimental: aplicar, dibujar construir, experimentar,
disear, elaborar, transportar, cavar, ensear, localizar...

3.Para el mbito actitudinal: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar,
valorar, colaborar, cooperar...

Los objetivos pueden ser formulados de la siguiente manera:

o El alumno + descripcin del resultado esperado + contenido especfico.

o El sujeto que aprende + la operacin cognitiva + sobre lo que se ejercer
la operacin cognitiva.

Objetivos en la Programacin Didactica

Se debe establecer una relacin entre los objetivos del rea (materia) y los
objetivos generales de la Etapa.




Contenidos


Los contenidos responden al qu (objetivos/contenidos) y cundo
(secuencializacin) ensear. La respuesta a estas preguntas lleva consigo un
tratamiento de los contenidos y constituyen la base sobre la cual se programarn
las actividades de enseanza-aprendizaje, a fin de alcanzar las capacidades
expresadas en los objetivos generales de etapa y rea.



Definicin


Son un elemento (instrumento, medio) necesario (imprescindible,
irrenunciable) para conseguir las capacidades enunciadas en los objetivos. Desde
una concepcin constructivista del aprendizaje, son formas que respetan e
incorporan una seleccin de los elementos culturales ms representativos y que
constituirn el punto de referencia a partir del cual se llevarn a efecto
aprendizajes significativos.

En las Cajas Rojas y Azules (MEC) se definen a los contenidos como "el
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin".

Siguiendo a C. Coll, "Los contenidos indican y precisan aquellos aspectos
del desarrollo de los alumnos que la educacin escolar trata de promover".

En resumen

La enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos no es pues, en esta
perspectiva, un fin en s mismo, sino un medio imprescindible para el
desarrollo de las capacidades de los alumnos.

Los contenidos son una seleccin de formas o saberes culturales de un
entorno social determinado.

La asimilacin de los contenidos se considera esencial para que se produzca
un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos.

El proceso de su asimilacin no consiste en una incorporacin pasiva del saber
histricamente construido y culturalmente organizado, sino ms bien en una
reconstruccin o reelaboracin del mismo.

Ese proceso de construccin de significados requiere una ayuda especfica.

Bloques de contenidos

Los contenidos se estructuran en reas, para cada rea se establecen
Bloques de Contenidos, que pueden considerarse como: Agrupaciones de
contenidos en los que se presenta al profesor la informacin relativa a lo que se
debe trabajar durante la etapa.

En la Programacin debemos tener en cuenta que

La decisin sobre los bloques de contenido de cada rea proviene de una
reflexin sobre la naturaleza del rea, su sentido en la etapa y los objetivos
generales de la misma.

No son un temario, ni su orden de presentacin supone una secuenciacin,
sino que sta responder a una decisin del profesorado.

Corresponden a los contenidos necesarios para adquirir las capacidades
previstas en la etapa.

Se establecen en los RRDD y en los Decretos de Currculo. Son prescriptivos.




Seleccin de contenidos

Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su
adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos
(contextualizacin), as como su organizacin (secuencializacin).

a. La secuenciacin es una operacin por la que los contenidos objeto de
enseanza-aprendizaje se relacionan, organizan y gradan para un grupo de
alumnos determinado, en funcin del desarrollo de las capacidades que se
prevean. En las programaciones didcticas se deben distribuir los contenidos en
cada uno de cursos que forman el ciclo (Ed. Primaria) o la etapa (Educacin
Secundaria Obligatoria).

b. Para realizar la contextualizacin se deben tener en cuenta los siguientes
criterios:

Caractersticas especficas del contexto donde se va a realizar la enseanza-
aprendizaje: caractersticas del grupo de alumnos, del aula, del ambiente,
expectativas de aprendizaje de los alumnos y alumnas, etc.

Adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.

Relacin entre los conocimientos previos y los contenidos objeto de
aprendizaje.



Tipos de contenidos


Contenidos Conceptuales

Los contenidos conceptuales sirven para comprender e interpretar la
realidad. Pueden ser:

1. HECHOS, DATOS. Elementos de informacin necesarios para construir el
conocimiento de cualquier ncleo de contenido. Deben retenerse para poder
establecer relaciones.

2. CONCEPTOS. Ideas emanadas de los anteriores. Designan conjuntos de
objetos, hechos, smbolos... que tienen ciertas caractersticas comunes. Para
aprenderlos es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos.
Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona...

3. PRINCIPIOS. Describen cmo son producidos los cambios en objetos,
fenmenos o relaciones.

Contenidos Procedimentales

Son conjuntos de acciones que se orientan a la consecucin de una meta
(C.Coll). Seran habilidades, destrezas y estrategias.

1. Sern ms o menos complejos en funcin del nmero de acciones
implicadas en ese trabajo. Conocerlos conlleva saber cmo se hace algo,
determinar cual es la forma idnea para trabajar en una situacin.

2. Constituyen autnticas herramientas para el aprendizaje y su dominio
capacitar al alumno para aprender a aprender.

Tipos

1. Los procedimientos generales son aquellos que son comunes a todas las
reas y que, por tanto, habr que trabajarlos de un modo comn.

2. Procedimientos para la bsqueda de informacin, por ejemplo,
extraccin de informacin de cualquier fuente, observacin, etc.

3. Procedimientos para procesar la informacin obtenida a travs de
anlisis, elaboracin de tablas y grficos, clasificaciones, etc.

4. Procedimientos para la comunicacin de la informacin, a travs de
puestas en comn, informes, etc.

5. Tratamiento de la informacin: bsqueda/observacin; procesar la
informacin/elaboracin de tablas, grficas, clasificaciones, anlisis; procesos
para la comunicacin de la informacin - puestas en comn, informes.

6. Indagacin e investigacin.

Contenidos Actitudinales

Las actitudes, normas y valores, son disposiciones o tendencias a
comportarse de una forma determinada.

1. Actitudes

o Predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un
objeto o sector de la realidad (Castillejo).

o Tendencias adquiridas y relativamente duraderas dirigidas a evaluar de
un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar
en consonancia con dicha evaluacin.

o Tres componentes: cognitivo/afectivo/conductual.

2. Valores

Ideal compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes como
opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. Principios normativos de
conducta que provocan determinadas actitudes.

3. Normas

Pautas de conducta o criterios de actuacin que derivan de unos valores
determinados y son compartidas por un grupo social.

Se trabajan de forma integrada; es decir, no se programan experiencias de
enseanza-aprendizaje para cada tipo de contenidos.

Actualmente, los Decretos del Currculo no especifican esta divisin y no es
necesario hacer la distincin de manera explicita en la programacin y unidad
didctica pero si conviene incluir de modo equilibrado contenidos de los tres
tipos.

Organizacin y distribucin de los contenidos en
un curso


El R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de Educacin Primara, en cada una de las reas, establece
los contenidos a tratar en cada ciclo. El trabajo en la programacin didctica
consistir en distribuir para cada uno de los dos niveles que contenidos le son
ms propios.

Asimismo, el R.D. 16131/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria,
sealan los contenidos en cada una de las materias para cada uno de los niveles.

A pesar de ello, se pueden establecer los siguientes criterior:

Relacionar la distribucin/secuenciacin con el estadio de desarrollo
evolutivo de los alumnos.

Facilitar la comprensin de los contenidos educativos.

Ordenar los nuevos contenidos en relacin con los conocimientos previos del
alumnado.

Establecer jerarquas de contenidos.

Definir cules son las ideas centrales que proporcionan un armazn
coherente.

Estructurar los contenidos de forma espiral.

Buscar el equilibrio entre todos los contenidos.

Interrelacionar unos contenidos con otros e incluso con los de otras reas para
favorecer el aprendizaje significativo.

En la programacin didctica sera conveniente establecer una relacin
entre los objetivos del rea y los contenidos.




Niveles de adaptacin curricular

Existen distintos niveles de adaptacin curricular:

Adaptaciones curriculares de centro pretenden

1. Contextualizar el currculo base a la realidad de cada centro.

2. Responder a la diversidad del alumnado.

3. Favorecer que todo el profesorado asuma la respuesta a las necesidades
educativas del alumnado.

4. Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos
con N.E.E. en la dinmica general del centro y las aulas.

Adaptaciones curriculares de aula, pretenden adems

1. Que todo el alumnado del grupo/clase tenga el tratamiento adecuado a
sus caractersticas. Y todos los tratamientos diferenciados se recojan en la
programacin. Para que esto sea posible hay que crear las condiciones
necesarias: desarrollo simultneo de diferentes programas en el aula, utilizacin
de diferentes metodologas, seguimiento de cada alumno...

Adaptaciones curriculares individualizadas

Se refieren al conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes
elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno.
Pueden ser de distintos tipos:

1. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo: evaluacin,
metodologa, objetivos y contenidos. A su vez, se pueden clasificar en:
significativas y no significativas.

a) Se consideran adaptaciones curriculares no significativas aquellas
modificaciones en la evaluacin y/o en la temporalizacin de los contenidos, as
como la eliminacin de algunos de ellos que no se consideren bsicos.

b) La adaptacin curricular significativa es una medida extraordinaria que
supone la eliminacin de objetivos de una o varias reas del ciclo o de la etapa.
Esta medida se aplicar nicamente cuando resulten insuficientes todas las
medidas ordinarias de adecuacin del currculo.

La adaptacin curricular de ampliacin consiste en el enriquecimiento de
los objetivos y contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa especfica
que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el
contexto escolar. Se llevar a cabo cuando en la evaluacin psicopedaggica se
valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en una o varias reas
curriculares.

2. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo: elementos
personales, materiales y organizativos.

Se consideran adaptaciones de acceso al currculo a todas aquellas medidas
de eliminacin de barreras (arquitectnicas y/o de la comunicacin), ayudas
tcnicas, personales y/o metodolgicas que necesita el alumno para acceder al
currculum.

Metodologa

La metodologa responde a la pregunta de cmo ensear y el cmo, en
ste como en muchos casos, condiciona de manera decisiva el qu. Las
coyunturas actuales parecen requerir una metodologa participativa y activa que,
partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonoma del
alumnado en su aprendizaje.



Definicin


Es el conjunto de procedimientos de enseanza que nos permiten llevar
a cabo el proceso mismo, concretando, en cuanto a procedimientos, el conjunto
de actividades a desarrollar en el aula y el orden o secuencia en que habrn de
ejecutarse (GARCIA VIDAL, J. y GONZALEZ MANJON, D. 1993).




Principios psicopedaggicos

Los principios de intervencin educativa, son aquellos que emanan de las
fuentes psicolgica y pedaggica del currculo y que guan la prctica educativa
para favorecer que los alumnos construyan aprendizajes significativos.

Las teoras constructivistas y socioconstructivistas han desarrollado el
marco terico de las condiciones que deben darse para que los aprendizajes sean
lo ms significativos posibles. Desde la perspectiva integradora de Coll (1993) se
pueden recoger una serie de principios psicopedaggicos (Zabala y Arnau, 2007):

1. Identificar los esquemas de conocimientos y conocimientos previos
que el alumno posee y actuar en consecuencia.

Nuestra estructura cognitiva est configurada por una red de esquemas de
conocimientos. Dichos esquemas se definen como las representaciones que
una persona posee, en un momento de su existencia, sobre algn objeto de
conocimiento. A lo largo de la vida estos esquemas se revisan, se modifican,
se vuelven ms complejos y adaptados a la realidad y ms ricos en sus
relaciones.

Cualquier nuevo aprendizaje debe construirse desde los esquemas existentes.
Ello supone que el conocimiento del nivel de competencia cognitiva del
alumno y la investigacin sobre los conceptos, representaciones y
conocimientos que ha llegado a construir, constituye la base de un trabajo
educativo orientado a promover el desarrollo de sus capacidades.

2. Vincular los nuevos contenidos con los conocimiento previos.

El aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognitiva del
alumno y el nuevo contenido de aprendizaje (aprendizaje significativo).

3. Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

Para que el proceso de aprendizaje se produzca, no basta con que los
alumnos se encuentren con contenidos para aprender, sino que es necesario
que ante estos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento con lo nuevo,
identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, es decir,
que el alumno debe poseer las capacidades cognitivas suficientes para
enfrentarse a un nuevo aprendizaje.

4. Trabajar en la zona de desarrollo prximo del alumno.

La intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de
construccin del alumno, una intervencin que va creando zonas de desarrollo
prximo (Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas.

Principios psicopedaggicos II

5. Disposicin para el aprendizaje.

En la disposicin del alumno para el aprendizaje y por lo tanto en las
posibilidades de que este aprendizaje sea significativo, intervienen, adems
de las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de
equilibrio personal, de relacin interpersonal y de interaccin social.

Los alumnos se perciben a s mismos y a las situaciones de enseanza-
aprendizaje de una manera personal. Esta percepcin influye en la manera de
situarse ante los nuevos contenidos y muy probablemente en los resultados
que obtendr. (Sol, 1993).

6. Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos.

Una de las condiciones fundamentales para que un aprendizaje sea
significativo se refiere a la necesidad de que este nuevo contenido lo sea por
s mismo, es decir, que el que aprende le encuentre un sentido.

Esta condicin se cumple totalmente cuando el contenido se presenta desde
su funcionalidad (aplicabilidad de cada uno de sus componentes).

7. Actividad mental y conflicto cognitivo.

Aprender significativamente comporta una importante actividad mental por
parte del alumno. Este esfuerzo no se realizar sino existe una actitud
favorable hacia el objeto de aprendizaje, dado que implica un esfuerzo.

8. Actitud favorable, sentido y motivacin.

Aprender significativamente conlleva una importante actividad mental (un
esfuerzo) por parte del alumno que debe atribuir sentido a lo que aprende.

Esto slo ser posible si existe un inters manifiesto hacia los nuevos
contenidos de aprendizaje, es decir cuando estos se vean necesarios para dar
respuestas a situaciones o cuestiones que interesan o mejoran el dominio de
habilidades que ya se poseen (motivacin intrnseca).

9. Autoestima, autoconcepto y expectativas.

En el aprendizaje no influyen exclusivamente capacidades de tipo cognitivo,
sino que inciden diversas capacidades de los alumnos: las expectativas de
xito son determinantes para desarrollar una actitud favorable hacia los
contenidos y las tareas que posibilitan el aprendizaje.

10. Reflexin sobre el propio aprendizaje (Metacognicin).

Regular el propio aprendizaje es un factor clave en el aprendizaje, ya que
comporta saber planificar que estrategias de aprendizaje se han de utilizar en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallos y ser capaz de transferir todo ello a una nueva situacin.

Principios metodolgicos

Educacin Primaria

a) Los procesos de enseanza-aprendizaje deben tender a un enfoque
globalizador e integrador de las reas del currculo como principio didctico de
esta etapa, de modo que permitan la integracin de las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado en las diferentes situaciones de los procesos de
enseanza.

b) El papel activo del alumnado es uno de los factores decisivos en la
realizacin de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino
modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio
aprendizaje. En este proceso el profesorado debe ayudar al alumno a activar sus
conocimientos, de tal manera que le permita establecer relaciones entre los
contenidos y experiencias previas y los nuevos contenidos, as como el uso de la
memorizacin comprensiva.

c) El papel del profesorado ser decisivo para garantizar la funcionalidad de
los aprendizajes, a travs del desarrollo de las competencias bsicas, de tal
manera que sea posible la aplicacin prctica del conocimiento adquirido y,
sobre todo, que los contenidos sean necesarios y tiles para llevar a cabo otros
aprendizajes y para abordar ordenadamente la adquisicin de otros contenidos.

d) Los contenidos deben presentarse con una estructuracin clara de sus
relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una misma
rea y entre contenidos de diferentes reas.

e) Debe favorecerse el desarrollo de procesos cognitivos, la autorregulacin
y la valoracin del propio aprendizaje. Por ello, ser preciso incidir en
actividades que permitan la indagacin, el planteamiento y resolucin de
problemas de la vida cotidiana, as como la bsqueda, seleccin y procesamiento
de la informacin.

f) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han de constituir una
herramienta cotidiana en las actividades de enseanza-aprendizaje de las
diferentes reas, como instrumento de trabajo para explorar, analizar e
intercambiar informacin.

g) Los mtodos de trabajo guardan una estrecha relacin con el clima del
aula, donde la convivencia constituye uno de los aprendizajes esenciales en la
educacin bsica. Por ello, deben contener los necesarios elementos de
variedad, de adaptacin a las personas y de equilibrio entre el trabajo personal y
el cooperativo. Han de ir asociados, en consecuencia, a una regulacin de la
participacin de los alumnos, de tal forma que, con su intervencin, favorezcan
el aprovechamiento del tiempo, la confianza y la colaboracin.

h) La diversidad de capacidades, motivaciones e intereses del alumnado
requiere la formulacin de un currculo flexible, capaz de dar respuesta a esa
diversidad. Por ello, la concrecin del currculo permitir incorporar
procedimientos diversos que susciten el inters del alumnado y que favorezcan
diversos tipos de agrupamientos para facilitar la motivacin de los alumnos y el
proceso de enseanza y aprendizaje.

i) Con objeto de facilitar el trnsito entre las etapas educativas, los
procesos de enseanza y aprendizaje se irn adaptando progresivamente a las
peculiaridades organizativas y metodolgicas ms adecuadas para el progreso de
los alumnos.

Principios metodolgicos II

Educacin Secundaria Obligatoria

a) El papel activo del alumnado es uno de los factores decisivos en la
realizacin de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino
modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio
aprendizaje. Para ello, en este proceso el profesorado ayudar al alumno a
activar sus conocimientos de tal manera que le permita establecer relaciones
entre los contenidos y experiencias previas y los nuevos contenidos, as como el
uso de la memorizacin comprensiva.

b) El proceso de enseanza garantizar la funcionalidad de los aprendizajes
a travs del desarrollo de las competencias bsicas, de tal manera que sea
posible la aplicacin prctica del conocimiento adquirido y, sobre todo, que los
contenidos sean necesarios y tiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para
abordar ordenadamente la adquisicin de otros contenidos.

c) Los contenidos se presentarn con una estructuracin clara de sus
relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una misma
materia y entre contenidos de diferentes materias. Ser preciso ayudar al alumno
a organizar la informacin nueva en agrupamientos significativos, con el fin de
aumentar la comprensin y recuerdo de los conceptos.

d) Asimismo, la adaptacin de los principios bsicos del mtodo cientfico
en las diferentes materias debe favorecer el desarrollo de procesos cognitivos, la
autorregulacin y la valoracin del propio aprendizaje. Por ello, ser preciso
incidir en actividades que permitan el planteamiento y resolucin de problemas y
la bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin.

e) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituirn una
herramienta cotidiana en las actividades de enseanza-aprendizaje de las
diferentes materias, como instrumento de trabajo para explorar, analizar e
intercambiar informacin.

f) Los mtodos de trabajo guardan una estrecha relacin con el clima del
aula y con la convivencia, uno de los aprendizajes esenciales en la educacin
bsica. Por ello, deben contener los necesarios elementos de variedad, de
adaptacin a las personas y de equilibrio entre el trabajo personal y el
cooperativo. Han de ir asociados, en consecuencia, a una regulacin de la
participacin de los alumnos, de tal forma que, con su intervencin, favorezcan
el aprovechamiento del tiempo, la confianza y la colaboracin.

g) La diversidad de capacidades, motivaciones e intereses del alumnado
requiere la formulacin de un currculo flexible, capaz de dar respuesta a esa
diversidad. Por ello, la concrecin del currculo permitir incorporar
procedimientos diversos que susciten el inters del alumnado y que favorezcan
diversos tipos de agrupamientos para facilitar la motivacin de los alumnos y el
proceso de enseanza-aprendizaje.

h) Con objeto de facilitar el trnsito entre las etapas educativas, los
procesos de enseanza-aprendizaje se irn adaptando progresivamente a las
peculiaridades organizativas y metodolgicas ms adecuadas para el progreso de
los alumnos.

Estrategias didcticas


Para establecerlas, es til conocer los tipos de aprendizaje segn
AUSUBEL

1. Receptivo: Por explicacin del profesor, material impreso, medios
audiovisuales.

2. Por descubrimiento: Descubre el material por s mismo: guiado por el
profesor o de forma autnoma.

3. Memorstico: Memorizacin de datos, hechos, conceptos, aprendizaje
mecnico.

4. Significativo: Relaciona los conceptos nuevos con los posedos, con la
experiencia, Modifica esquemas conceptuales.

De aqu se derivan

Estrategias de tipo expositivo: de gran valor en visiones introductorias y en
el establecimiento de las coordenadas generales de la Unidad Didctica.

1. El profesor, como agente mediador, debe conseguir que los aprendizajes
receptivos sean significativos. Ello depender de las condiciones en las cuales se
produzcan (Ausubel).

2. Estas estrategias promovern la construccin de aprendizajes
significativos siempre que:

a) partan del nivel de desarrollo del alumnos.
b) presenten con claridad los nuevos contenidos.

3. Su utilizacin deber restringirse a momentos claves del tratamiento de
la unidad didctica: enseanza de conocimientos conceptuales, planeamiento
introductorio, sntesis.

Estrategias de tipo Indagacin/Investigacin: Complemento de las
anteriores. El alumno identifica problemas, determina causas, obtiene y clasifica
datos, los analiza y compara, establece conclusiones y las generaliza. Importa la
combinacin de ambas.

1. Los alumnos, siguiendo unas pautas ms o menos definidas, podrn
trabajar contenidos de distinto tipo.

Los alumnos podrn: identificar problemas, intentar determinar algunas de
sus causas, obtener datos, clasificarlos, analizar...

Agrupamientos


Trabajo individual

Entrevistas, actividades de desarrollo de los contenidos, de ampliacin y de
refuerzo, monografas, cuaderno de clase, pruebas de evaluacin.

Pequeo grupo

Entrevistas, actividades de desarrollo de los contenidos, de ampliacin y de
refuerzo, de sntesis y transferencia, monografas, debates y discusiones.

Grupo de coloquio

Actividades de desarrollo de contenidos, de sntesis y transferencia,
discusiones, debates, coloquios.

Grupo-clase

Actividades de motivacin y presentacin, de evaluacin de conocimientos
previos, debate-grupo, puestas en comn.

Gran grupo

Actividades complementarias y extraescolares (visitas, excursiones,
conferencias, asistencia a teatro, cine...).

Organizacin del aula

Johnson y Johnson sealan tres estructuras de aula: segn la meta que se
persiga con tales aprendizajes; sea cooperativa, competitiva o individualista:

Estructuras de aprendizaje en el aula segn meta

COOPERATIVA COMPETITIVA INDIVIDUALISTA
Objetivos Que los
alcancen todo
el grupo.
Que los dems
no lo alcancen.
Da igual. Slo
que yo lo
alcance.
Recompensas Directamente
proporcional a
la calidad del
trabajo del
conjunto del
grupo.
Un solo miembro
recibe el
reforzamiento
mximo. Otros
menos.
En funcin de su
trabajo
individual,
independienteme
nte de los
dems.
Naturaleza
de la
interaccin
Favorece el
establecimiento
de relaciones
positivas,
simpata,
cortesa,
respeto,
obligacin y
ayuda, tanto en
el alumno corno
en el profesor.
Favorece la
atencin a la
diversidad.
Poca confianza.
Baja No
interaccin.
Aceptacin y
apoyo por los
iguales.
Miedo al fracaso.
No interaccin.


Revisin Johnson

En la revisin hecha por Johnson en 1987, ste seala las siguientes
influencias sobre el rendimiento y la productividad que tienen estas
estructuras de aprendizaje:

1. Las cooperativas son superiores en rendimiento a las competitivas,
independientemente de la naturaleza del contenido (lengua, matemticas...) y
de la edad. Y, especialmente, en: formacin de conceptos, resolucin de
problemas verbales, memorizacin, ejecucin motriz. Excepto en tareas
mecnicas y de correccin.

2. Las cooperativas son superiores a las individualistas, sobre todo en
tareas no mecnicas, cuando existe relacin tutorial entre alumnos y cuando no
son tareas que obliguen a divisin del trabajo.

3. La cooperacin intragrupo con competicin intergrupo es superior a la
competicin personal, sobre todo cuando la tarea es elaborar un producto.

4. La cooperacin sin competicin intergrupo es superior a la cooperacin
con competicin intergrupo.

5. No hay diferencias entre los rendimientos obtenidos por competicin
interpersonal y por individualismo. No obstante, las investigaciones son muy
diferentes, pues hay variables desconocidas relacionadas con la experiencia
previa, motivacin...



Damon y Phelps

Damon y Phelps describen la dinmica del aula desde la organizacin del
trabajo entre iguales:

Relaciones Tutoriales

Las relaciones tutoriales entre compaeros resultan un recurso muy
apropiado para el dominio de habilidades ya adquiridas pero sin perfeccionar.
Consisten en que un alumno, considerado como experto en un contenido
determinado, instruye a otro/s, considerado/s novato/s.

En un principio, esta relacin es asimtrica y sus roles diferentes. La
relacin tutorial reproduce la relacin profesor/alumno, pero se diferencia en un
menor nivel de autoridad sobre el tutorado y en menor nivel de informacin y
competencia en la tarea.

Ventajas:

1. El avance cognitivo del alumno tutor, porque debe organizar su
pensamiento para dar las instrucciones oportunas. Al tener que exteriorizar lo
que ha pensado, toma conciencia de sus errores y lagunas y as puede corregirlas.

2. El instruir a compaeros es un paso intermedio entre la situacin de ser
dirigido receptivamente por el lenguaje del otro y la de dirigir el propio proceso
mediante el lenguaje interior.

3. El alumno tutorado puede sentirse ms libre para exponer ideas,
dudas...

Inconvenientes:

1. Dificultad en captar la atencin e inters del tutorado.

2. Su xito depende mucho tanto de la competencia y habilidades
instruccionales del alumno tutor, como de la receptividad y motivacin del
tutorado.

Colaboracin entre iguales

La colaboracin entre iguales resulta ms apropiada para el descubrimiento
y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.

Consiste en que dos o ms alumnos relativamente novatos en una tarea
trabajan juntos durante todo el tiempo en una tarea (en lugar de hacerlo
individualmente o por separado en los diferentes componentes de la misma):

1. Estos alumnos poseen aproximadamente el mismo nivel de habilidad y
competencia, formando un grupo homogneo (a diferencia de la relacin
tutorial).

2. Trabajan juntos durante todo el tiempo en la ejecucin de la tarea (a
diferencia de las situaciones de aprendizaje cooperativo).

Generalmente posee un nmero de igualdad y mutualidad superior al de
los otros dos tipos, si bien pueden aparecer desviaciones a este ideal
(retraimiento, comportamientos sumisos/dominantes, celos..) como
consecuencia de los procesos psicosociales de las dinmicas interpersonales.

Aprendizaje Cooperativo

Ms apropiado para aprendizajes de ambos tipos. Segn como se organice,
incluye una amplia gama de enfoques caracterizados por:

1. Divisin de la clase en subgrupos que desarrollan una tarea previamente
establecida.

2. Subgrupos heterogneos.

3. Alto grado de igualdad. No hay diferencia de estatus entre los miembros
aunque exista reparto de roles.

Recursos didcticos


Cualquier medio o ayuda facilitador de los procesos de enseanza-
aprendizaje. Pueden ser empleados tanto por los profesores como por los
alumnos y se orientan a favorecer el acceso a la informacin, a la adquisicin de
habilidades, destrezas, estrategias y a la formacin de actitudes y valores.

Ocupan el papel de mediador en el tringulo profesor-contenido-alumno. Se
suelen definir como soportes fsicos, facilitadores de la informacin.


Las razones de su uso son

1. Facilitan el aprendizaje activo.

2. Facilitan la captacin de los contenidos.

3. Favorecen la adaptacin a la realidad.

4. Convierten al centro en una institucin abierta a la sociedad.


Tipos

1. Personales: Alumnos, profesores, padres y dems miembros de la
comunidad educativa.

2. Escolares: Aulas, biblioteca del centro, laboratorio, sala de
psicomotricidad, gimnasio, saln de actos, patios, etc.

3. Ambientales: Monumentos, parques naturales, bibliotecas, museos,
ludotecas, centros comerciales, ayuntamiento, etc.

4. Materiales: No convencionales, convencionales, impresos, audiovisuales,
informticos y la biblioteca como centro dinmico de aprendizaje.

Materiales curriculares


Materiales curriculares es un trmino polismico. A la vista de la
bibliografa, los definimos como un tipo dentro de los materiales en general,
caracterizndose sobre todo por estar dirigidos al profesorado en su labor de
diseo y desarrollo del currculo. A continuacin, veamos las opciones de
diferentes autores:

1. Sez Barrio (1994) habla de recursos como cualquier instrumento que el
profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo para:

a) Aproximar/facilitar contenidos.
b) Mediar las experiencias de aprendizaje.
c) Apoyar sus estrategias metodolgicas.

Tienen un doble cometido: crear condiciones favorables (clima) y mejorar el
aprendizaje. Cuanto mayor sea el isomorfismo entre el cdigo exterior y el
cdigo del sujeto interno, ms facilitador ser.

2. Gimeno (1984): materiales curriculares son los que son estructuradores
de la accin didctica (a diferencia de los que son meros instrumentos de la
misma).

3. Santos Guerra (1993): son una clase especfica de los materiales
didcticos en ge-neral, se dirigen al profesorado para orientar y/o desarrollar su
accin didctica.

4. Zabala (1990): instrumentos que proporcionan al profesorado informacin
y criterios para la toma de decisiones.

5. Vicente Barber distingue entre materiales dirigidos al profesorado y
materia-les preparados para el alumnado.



Materiales: profesores, alumnado


MATERIALES DIRIGIDOS A LOS
PROFESORES
MATERIALES PREPARADOS PARA
EL
ALUMNADO
Ayudan al profesor en el
proceso de concrecin desde
el DCB a la elaboracin de PCC
y programaciones que, en
funcin de los objetivos
sealados, deberan elegir
determinado tipo de material.
Van mucho ms all del libro de
texto.
mbitos:
- Aula: mesas y sillas individuales,
armario, pizarra, corcho,
biblioteca de aula, libros de
Para la elaboracin del PCC,
los profesores precisan de
materiales que les ayuden a:
- Completar los objetivos
generales de etapa y del
rea.
- Completar, secuenciar y
distribuir los contenidos de
las distintas reas.
- Acordar las opciones
metodolgicas ms
adecuadas, el enfoque de las
unidades didcticas y las
actividades de aprendizaje.
- Establecer y aplicar criterios
de evaluacin y promocin.
consulta, material
psicopedaggico.
- Biblioteca: mesas, sillas,
estantes, libros de consulta, libros
recreativos de distintas edades,
horario escolar y extraescolar,
ficheros, prstamos, etc.
- Laboratorio: material adecuado.
- Gimnasio: instrumentos y
materiales adecuados a los
distintos alumnos / ciclos...
- Salas de uso mltiple: material
audiovisual...
- Nuevas tecnologas como
recursos curriculares:
ordenadores...


Actividades/tareas


Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las
experiencias de aprendizaje.

1) Son los caminos que conducen al aprendizaje.
2) Las realizan los alumnos/as utilizando los medios previstos.
3) Las planifican y evalan los profesores y profesoras.
4) Son la forma de asimilar los contenidos para alcanzar los objetivos.
5) Se evalan con respecto a los objetivos.




Las actividades constituyen uno de los elementos de la programacin
encaminados a la consecucin de los objetivos prefijados. Asimismo, recogern
contenidos de los diversos tipos y regularn las acciones, comportamientos e
interacciones entre profesores y alumnos y de alumnos entre s, en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Las actividades hacen referencia a esquemas de conducta abierta en la
clase o fue-ra de ella, tanto de profesores como de alumnos. Tales esquemas
pueden ser descritos en trminos de espacio fsico en el que tengan lugar,
definiendo el nmero de perso-nas que participan, los medios empleados, el
contenido trabajado en la actividad, los objetivos perseguidos, el tiempo,
etctera.

El concepto de actividad adoptado por el nuevo currculo no responde a
compor-tamientos puntuales de los nios, sino que, por el contrario, stas van a
requerir una reflexin sistemtica por parte de los profesores, con relacin a su
funcionalidad para los alumnos y su potencialidad para generar aprendizajes
significativos, as como la articulacin con otros elementos de la programacin.

En la estructuracin de las actividades debemos tener en cuenta una serie de
criterios:

1) Ir de lo prximo a lo distante.
2) Ir de lo fcil a lo difcil.
3) Ir de lo conocido a lo desconocido.
4) Ir de lo particular a lo general.
5) Ir de lo concreto a lo abstracto.

Como criterios para seleccionarlas y disearlas sealamos:

1) Tener como referencia el eje organizador (centro de inters) de la
UD.
2) Su articulacin con los contenidos y objetivos.
3) Momento evolutivo en que se encuentra el nio.

Variedad.

1) El contexto en el que viven los alumnos.
2) Utilizacin de recursos y mtodos variados.
3) Previsin del tiempo para su desarrollo.
4) Los principios de intervencin que los inspiran.
5) Participacin de diferentes miembros tanto del propio contexto como
de otros ms alejados.



Caractersticas


1) Significatividad y funcionalidad. Las actividades sern vlidas en la
medida en que logren integrar conocimientos nuevos en las estructuras
preexistentes.

2) Constructividad. Las actividades tienen que permitir al alumno ser el
agente de su propio aprendizaje.

3) lnteractividad.

4) Validez y seleccin. Actividades adecuadas en relacin tanto a los
objetivos a conseguir como a los contenidos a trabajar y adaptadas al nivel de
partida de los alumnos.

5) Diversidad. Amplia variedad de actividades y atencin a la diversidad.

Tienen que ser:

1) Motivadoras a lo largo de todo el proceso y gratificantes.

2) tiles para su vida cotidiana.

3) Partirn de la realidad que rodea al alumno.

4) Plantearn un abanico de propuestas bastante amplio, dejando elegir al
alumnado en algunos momentos de la unidad.

5) Aparecern en ellas tanto los conceptos, como los procedimientos y las
actitudes de forma interconexionada.

6) Respondern a las necesidades y caractersticas de los alumnos:
curiosidad, investigacin, actividad, intriga, experimentacin, etc.

7) Las actividades programadas dejarn una puerta abierta a la
creatividad, es decir, sern flexibles en su realizacin siempre que se alcance el
objetivo-contenido deseado.

8) Se alternarn actividades individuales con actividades de grupo
(pequeo o gran grupo).

Tipos

Podemos considerar los siguientes tipos de actividades:

1. Actividades de introduccin. Tienen como objetivo descubrir los
conocimientos previos de los alumnos, sus intereses y el grado de desarrollo de
las diferentes capacidades. Asimismo, pretenden motivar a los alumnos con
relacin a lo que van a aprender.

2. Actividades de desarrollo. Estn destinadas a que los alumnos trabajen
los diferentes tipos de contenidos que caracterizan la UD. Permiten construir los
conceptos, desarrollar las destrezas y generar las actitudes, as como comunicar
los dems la labor realizada.

3. Actividades de consolidacin. En ellas se contrastan las nuevas ideas con
las previas y se aplican los nuevos aprendizajes.

4. Actividades de refuerzo. Generalmente se programan para los alumnos
con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.

5. Actividades de recuperacin. Son las que se programan para alumnos
que no han adquirido o construido los contenidos trabajados.

6. Actividades de ampliacin. Son las que permiten continuar construyendo
los nuevos conocimientos a los alumnos que han realizado de manera
satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y tambin las que no son
imprescindibles en el proceso.

7. Actividades de evaluacin. Estn muy ligadas a las de desarrollo. Si se
concibe evaluacin unida al proceso de enseanza/aprendizaje, cualquier
actividad con lleva en s misma ambas facetas. Toda actividad es susceptible de
ser evaluada.

8. Sin embargo, en las UD se podran definir algunas actividades ms
especficas para la evaluacin, con la finalidad de organizar sta de manera ms
precisa, a que deban ser percibidas por los alumnos de la misma manera que las
restantes.

9. Dichas actividades estn presentes a lo largo de las UD, tanto al
comienzo (evaluacin inicial), como durante el proceso para cambiarlo o
introducir otras (evaluacin continua y formativa), como al final (evaluacin
sumativa).

Tipos de actividades que debe incluir una UD


Tipos de actividades que debe incluir una UD
ACTIVIDADES DE... OBJETIVO CARACTERSTICAS
1.PRESENTACIN-
MOTIVACIN
Introducir al alumno en
el tema que se aborda
en la unidad didctica.
* Son las primeras en
la secuencia.
* Se realizan en
grupo/medio.
* Comunes a todos los
alumnos.
* El papel
determinante suele ser
del profesor.
2. DE
EVALUACIN DE
LOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Proporcionar al
profesor informacin
sobre lo que saben los
alumnos de un tema
concreto y hacer
conscientes a stos de
ello.
* Imprescindibles para
adecuar las siguientes.
* Suelen realizarse en
grupo/medio o por
trabajos en grupo.
* Comunes a todos los
alumnos.
3.DE DESARROLLO
DE LOS
CONTENIDOS
Permitir al alumno la
adquisicin de los
nuevos aprendizajes
(conceptuales,
procedimentales o
actitudinales) de la
unidad.
* Imprescindibles para
lograr los
aprendizajes.
* Admiten diversas
situaciones de trabajo
en grupo.
* Comunes a la
mayora de los
alumnos.
* Papel determinante
del alumno.
4. DE REFUERZO
Permitir alcanzar los
objetivos a aquellos
alumnos con ms
dificultades.
* Imprescindibles para
la atencin a la
diversidad.
* Menor nivel de
exigencia, de
abstraccin...
* Tienen en cuenta los
prerrequisitos de la
unidad didctica.
* Se pueden trabajar
en pequeos grupos o
individualmente.
5.DE AMPLIACIN
Permiten superar los
objetivos planteados o
profundizar en los
conocimientos de la
unidad.
* Imprescindibles para
el tratamiento de la
diversidad.
* Mayor nivel de
exigencia.
* Toman los contenidos
ordinarios como
punto de partida. *
Carcter individual o
de pequeo grupo.
6.DE SNTESIS Y
TRANSFERENCIA
Permiten a los alumnos
recapitular, aplicar,
generalizar los
aprendizajes
(conceptuales,
procedimentales,
actitudinales) as como
contrastar los
anteriores.
* Actividades comunes
para todos los
alumnos.
* Referentes a la
aplicacin de los
contenidos trabajados.
* En grupo medio y/o
en equipos de trabajo.
* Ayudan a generalizar
los aprendizajes a
otros conocimientos.


Diseo de tareas

1) Ames (1992) seal cinco objetivos que deben conseguirse al disear
tareas de aprendizaje para que sean motivadoras (potencialmente significativas y
funcionales) para aprender:

2) Centrar la atencin de los alumnos en los aspectos ms significativos y
relevantes de los contenidos.

3) Despertar en ellos la curiosidad y el inters mediante actividades
novedosas y diversas.

4) Planearles acciones que impliquen un desafo razonable.

5) Ayudarles a plantearse metas realistas a corto plazo.

6) Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas.

Para facilitar el aprendizaje de las estrategias, el diseo de tareas de
aprendizaje debe incluir cinco componentes:

1) Crear conciencia del problema. Contribuye a que los alumnos perciban la
relevancia que tiene el aprendizaje de las estrategias que se van a trabajar, algo
absolutamente necesario para que enfoquen la tarea buscando aprender y no con
otras metas. La condicin indispensable para tomar conciencia del problema es
que el alumno experimente la insuficiencia de sus conocimientos.

2) Explicar los procedimientos y las estrategias que deben aprenderse.

3) Modelar el uso de los procesos de pensamiento que deben seguirse,
hacindolos explcitos. Se deben explicitar, por parte del experto, no slo los
procedimientos y estrategias mentales mediante los que se resuelven los
problemas o situaciones (el cmo se hace), sino tambin las razones por las que
se acta as en un momento dado (por qu se piensa as). De esta manera se
facilita la comprensin de los modos de actuacin que se pretende que los
alumnos consigan.

4) Modelar mediante indicaciones precisas el uso de los procesos que se van
a seguir. El modelado facilita la comprensin del proceso de pensamiento que se
va a seguir, pero no la adquisicin de las competencias estratgicas y
procedimientos que constituyen el ncleo de muchos de los objetivos
curriculares. La competencia depende en buena medida de la prctica, siempre
que vaya acompaada de una correccin progresiva de los errores, para lo que
son fundamentales las indicaciones de los profesores sobre las razones por las
que algo est saliendo mal o bien y cmo corregirlo.

5) Posibilitar la consolidacin de lo aprendido mediante la prctica. Lo que
no se prctica acaba olvidndose. Que los alumnos practiquen o no, depende en
buena medida de que los profesores estimulen o refuercen la prctica y la
aplicacin de los conocimientos adquiridos.

Secuencia didctica


Se puede definir como el procedimiento (conjunto de acciones) utilizado
por el maestro a la hora de desarrollar una Unidad Didctica.

Cada rea (materia) tiene una secuencia didctica que se ajusta en mayor
medida al tipo de conocimientos que le son propios y que, por lo tanto,
favorecen el aprendizaje de los mismos. Es necesario que los equipos
docentes analicen sus secuencias didcticas para comprobar en qu medida
favorecen la adquisicin los tipos de contenidos y el trabajo en la adquisicin
de las competencias bsicas.

Existen distintos modelos de secuencias didcticas, aqu se van a proponer
cuatro ejemplos en los que podemos observar un grado diferente de
participacin de los alumnos as como el trabajo sobre diferentes contenidos.
Las hemos escogido con el criterio de que sean las ms generalizables.




Ejemplo: Unidad 1




1. Comunicacin de la leccin.

El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos
toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde
oportunamente. Cuando termina, define la parte del tema que ser objeto de la
prueba puntuable.

En funcin del rea o materia, los contenidos de la exposicin pueden ser:
un relato histrico, una corriente filosfica, literaria o artstica, un principio
matemtico o fsico, etc.

2. Estudio individual sobre el libro de texto.

Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes tcnicas (cuadros,
resmenes, sntesis) realizan el estudio del tema.

3. Repeticin del contenido aprendido.

Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la leccin
que supone que ser el objeto de la prueba o exmen.

4. Prueba o exmen.

En clase, todos los alumnos responden a las preguntas del exmen durante
una hora.

5. Evaluacin.

El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.


Ejemplo: Unidad 2



1. Presentacin por parte del profesor o profesora de una situacin
problemtica.

El profesor o la profesora expone a los alumnos una situacin conflictiva
que se puede resolver con medios matemticos, si la situacin es matemtica
(fracciones), lingstica (construccin de frases), fsica (relaciones entre
velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra rea.

2. Bsqueda de soluciones.

El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes
formas de resolver el problema o la situacin.

3. Exposicin del concepto y el algoritmo.

El profesor o la profesora aprovechan las propuestas de los alumnos para
elaborar el nuevo concepto (fraccin, sintagma nominal, velocidad) y ensear el
modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, anlisis sintctico, frmula de
la velocidad), para el problema o la situacin.

4. Generalizacin.

El profesor o la profesora demuestra la funcin del modelo conceptual y el
algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones
determinadas.

5. Aplicacin.

Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a situaciones distintas.

6. Ejercitacin.

Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo.

7. Prueba o examen.

En clase, todos los alumnos responden a las preguntas y ejercicios del
examen durante una hora.

8. Evaluacin.

El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.





Ejemplo: Unidad 3


1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin
problemtica en relacin a un tema.

El profesor o la profesora desarrolla un tema acerca de un hecho o
acontecimiento, destacando los aspectos conflictivos y los que son desconocidos
por los alumnos.

Los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ser un
conflicto social o histrico, una diferencia en la interpretacin de obras literarias
o artsticas, el contraste entre el conocimiento vulgar de unos fenmenos
biolgicos y sus posibles explicaciones cientficas, etc.

2. Dilogo entre profesor o profesora y alumnos.

El profesor o profesora establece un dilogo con los alumnos y entre ellos,
promoviendo la aparicin de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el
tema.

3. Contraste entre diferentes puntos de vista.

El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la
discusin en grupo.

4. Conclusiones.

A partir de la discusin del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la
profesora establece las conclusiones.

5. Generalizacion.

Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, modelos interpretativos o principios que se
deducen.

6. Ejercicios de memorizacin.

Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que
les permiten recordar los resultados de las conclusiones de la generalizacin.

7. Prueba o exmen.

En clase, todos los alumnos responden a las preguntas y ejercicios del
exmen durante una hora.

8. Evaluacin.

El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los
resultados obtenidos.


Ejemplo: Unidad 4


1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin
problemtica en relacin con un tema.

2. Planteamiento de problemas o cuestiones.

3. Explicitacin de las respuestas intuitivas o suposiciones.

4. Propuesta de las fuentes de informacin.

5. Bsqueda de la informacin.

6. Elaboracin de conclusiones.

7. Generalizacin de las conclusiones y sntesis.

8. Ejercicios de memorizacin.

9. Evaluacin.

Lo que nos interesa de este anlisis es reconocer las posibilidades y las
carencias de cada unidad, de manera que nos permita comprender otras
propuestas, y reconocer en cada momento aquellas secuencias que se adaptan
ms a las necesidades educativas de nuestros alumnos.

Todas estas secuencias pueden ser vlidas. Cada una tiene aspectos
suficientemente positivos, de manera que todas pueden tener alguna utilidad. De
todos modos, segn cules sean nuestras finalidades, nuestro conocimiento de los
procesos subyacentes al aprendizaje y al contexto educativo en que se llevan a
cabo, nos daremos cuenta tambin de que son incompletas.

A partir de las observaciones que ha ido haciendo a lo largo de la unidad y
del resultado de la prueba, el profesor notifica a los alumnos la valoracin de los
aprendizajes realizados.

Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que
les permiten recordar los resultados de las conclusiones, de la generalizacin y
de la sntesis.

10. Prueba o exmen.

En clase, todos los alumnos responden a las preguntas y ejercicios del
exmen durante una hora.

Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, modelos y principios que se deducen del trabajo
realizado.

Los alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el
profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referentes a las preguntas y
problemas planteados.

Los alumnos colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el
profesor o la profesora, realizan la recogida de los datos que les han
suministrado las diferentes fuentes utilizadas. A continuacin las seleccionan y
las clasifican.

Los alumnos colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el
profesor o la profesora proponen las fuentes de informacin ms apropiadas para
cada una de las preguntas: el mismo profesor, una exploracin bibliogrfica, una
experimentacin, una observacin, una entrevista, un trabajo de campo.

Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el
profesor o la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre
cada uno de los problemas y situaciones planteadas.

Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el
profesor o la profesora, exponen las dudas, problemas y preguntas que plantea el
tema; los enumeran y los ordenan.

El profesor o la profesora desarrolla un tema acerca de un hecho o de un
acontecimiento, destacando los aspectos conflictivos y los que son desconocidos
por los alumnos.

Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situacin
que se plantea pueden ser desde un conflicto social o histrico, una diferencia en
la interpretacin de obras literarias o artsticas, hasta el contraste entre el
conocimiento vulgar fenmenos biolgicos y sus posibles explicaciones
cientficas.

Evaluacin


La Evaluacin es el proceso mediante el cual el maestro y el estudiante
JUZGAN si se han logrado los objetivos de la enseanza (Cronbach).

La evaluacin, como cualquier otro componente de la Programacin
Didctica, debe ser considerada como el resultado de un proceso de toma de
decisiones por parte del equipo docente, de tal forma que se haga posible la
significatividad y coherencia de la misma.

Evaluar no significa slo calificar, significa enjuiciar, tomar decisiones sobre
nuevas acciones a emprender y, en definitiva, transformar para mejorar.

De ah surgen cuatro funciones fundamentales

1. Permitir el ajuste de la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos.

2. Determinar el grado en que se han conseguido los objetivos previstos.

3. Informar al alumno y/o a sus familias de sus avances y dificultades

4. Valorar la unidad didctica y el conjunto de la intervencin pedaggica



Definicin


La LOGSE hace referencia a una evaluacin entendida "como un proceso
que se orienta a obtener informacin sobre la evolucin de los alumnos para
extraer consideraciones que permitan adecuar los procesos de enseanza a los
de construccin de aprendizajes significativos de los alumnos".

Hoy se entiende que la evaluacin "es la reflexin crtica sobre los
componentes y los intercambios que intervienen en el proceso didctico con el
fin de determinar cules estn siendo o han sido los resultados del mismo, y
poder as tomar las decisiones ms adecuadas para la consecucin de los
objetivos educativos" (MEC, 1989).

Podemos establecer el concepto de evaluacin como "un proceso continuo,
sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de
desarrollo de los alumnos y la toma de las decisiones necesarias para adecuar
el diseo y desarrollo de nuestra unidad didctica a las necesidades y logros
detectados".

Para Blanco Prieto la evaluacin es: El enjuiciamiento comparativo,
corrector y continuo del progreso del alumno, a partir de unos datos recogidos.

Principios bsicos


1. Continuidad. Hace referencia a que hay que entender la evaluacin
como un proceso en el que haya un momento inicial, un proceso y un final.

2. Sistematicidad. Alude a la necesidad de plantear la forma de
seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser llevado a
cabo con rigor.

3. Flexibilidad. Este principio se relaciona con la posibilidad de utilizar
diversas tcnicas e instrumentos de registro.





Fases


1. Fijacin de objetivos:

Qu queremos evaluar? Criterios?

2. Recogida de informacin:

Cmo evaluar? Tcnicas? Instrumentos?

3. Anlisis y valoracin de resultados:

Interpretacin de los resultados.

4. Toma de decisiones:

Planificacin de actividades de apoyo, ampliacin, modalidades de
apoyo,...

5. Seguimiento.





Caractersticas


1) INTEGRAL: Debe estar dirigida hacia los tres tipos de contenidos. C, P,
A.

2) INTEGRADA: Debe estar inmersa en el mismo proceso.

3) INTEGRADORA: Debe atender al desarrollo de las capacidades de la
etapa y nivel.

4) CRITERIAL: De acuerdo con unos criterios previamente establecidos.

5) EDUCATIVA: No solo por el carcter formativo que tiene, en cuanto a
mejora del objetivo evaluado, sino por la formacin que en s misma debe
facilitar. Procesos de autoevaluacin y coevaluacin.

6) TOTAL: Dirigida a los aprendizajes de los alumnos, a la actuacin de los
docentes, a los procesos de enseanza y a todo aquello que gire en torno a la
misma evaluacin.

7) CIENTFICA: Basada en la toma de datos por medio de instrumentos
fiables y vlidos.

8) CONTEXTUALIZADA: Especfica para cada alumno.

9) NEGOCIADA: En la medida en que el sujeto evaluado se sienta coautor
del modelo y comparta su evaluacin.

10) CLARA: Utilizando una terminologa clara y directa.

11) PARTICIPATIVA: Responsabilidad compartida entre profesor-alumno,
profesor-profesores.

Clasificacin


Por la finalidad

Formativa.

o Se entiende el tipo de evaluacin que pretende regular, orientar y
corregir el proceso educativo al proporcionar una informacin
constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados
de la intervencin educativa.
o Se realiza en el desarrollo de la unidad didctica.
o La informacin se puede obtener a partir de:

Las observaciones en clase.
El anlisis de trabajos del alumno.
Las pruebas de diversos tipos.
Las entrevistas, etc.

Sumativa.

Es la que nos informa sobre el grado de adquisicin de los objetivos y
contenidos propuestos en la unidad. El referente de este tipo de evaluacin son
los objetivos didcticos. Se realiza al final de la unidad y teniendo en cuenta la
evaluacin formativa.

Por la extensin

Global.

Que se orienta a abarcar las distintas dimensiones del desarrollo personal
del alumno, el conjunto de capacidades establecidas en el programa, los criterios
de evaluacin de las diferentes reas y el seguimiento tanto de los de
aprendizaje del alumno como de los de enseanza.

Parcial.

Que pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la
totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad, de un
elemento del currculo en particular, etc.).

Por los agentes evaluadores

Interna.

Que es llevada a cabo por los propios integrantes del proceso de enseanza-
aprendizaje, de un programa, de un centro, etc. En su realizacin presenta
diversas alternativas:

1. Autoevaluacin.
2. Heteroevaluacin.
3. Coevaluacin.

Externa.

Que es aquella en la que intervienen agentes no participantes de forma
directa en el proceso, programa o centro (inspeccin, medios de comunicacin,
agentes sociales, etc.).

Clasificacin II

Por el momento de aplicacin

Inicial.

Que es la que se lleva a cabo al comienzo del proceso. Consiste en la
recogida de informacin sobre la situacin de partida. Es imprescindible para
determinar los objetivos y seleccionar los restantes elementos curriculares.
Tambin sirve de referencia para valorar el final del proceso.

Procesual.

Supone la valoracin, gracias a la recogida de informacin, del
funcionamiento, del progreso del objeto que se va a evaluar a lo largo de un
periodo previamente fijado. Es imprescindible dentro del marco de la evaluacin
Normativa ya que permite tomar decisiones encaminadas a la mejora del
proceso.

Final.

Se refiere a la recogida y valoracin de unos datos al finalizar el periodo
previsto para lograr unos aprendizajes especficos, un programa, etc., o para la
consecucin de unos objetivos.

Por el criterio o estandar de comparacin

Criterial.

Es aquella en la que el criterio o referente de comparacin es el propio
alumno o el mismo programa, centro, etc. Si nos referimos al alumno,
estudiaremos sus logros con relacin a unos objetivos didcticos que se han
elaborado concretando los del Proyecto Curricular.

Normativa.

Cuando se tiene en cuenta como referente de comparacin el nivel general
de un grupo determinado.

Qu evaluar?


El aprendizaje del alumno

1. Competencia curricular.

2. Estilo de aprendizaje.

3. Contexto aula.

4. Contexto familiar.

5. Progresos, dificultades, bloqueos que se van produciendo conforme se
avanza en el proceso de Enseanza/Aprendizaje.

El referente bsico la evaluacin de los alumnos son los criterios de
evaluacin.


El proceso de enseanza y las programaciones didcticas

a) Evaluacin de la prctica docente.

Evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del profesorado
en objeto de reflexin. El profesor es quien dirige y organiza los procesos de
enseanza/aprendizaje y posee la primera y ms directa fuente de informacin,
por lo que es uno de los pilares bsicos en los que se apoya el sistema educativo
y sus actuaciones deben ser objeto prioritario de evaluacin.

1) Objetivos. Concrecin, adecuacin a las finalidades educativas del
centro; secuenciacin a lo largo de la etapa y de las unidades didcticas.

2) Contenidos. Seleccin segn objetivos, adecuacin a la madurez y
conocimientos previos del alumnado, funcionalidad y significatividad.

3) Metodologa. Inters alumnado, actividades, Secuenciacin,
diversificacin, coherencia con la lnea metodolgica aceptada, favorecedoras de
la intervencin, adecuacin a la diversidad.

4) Medios y recursos. Adecuacin materiales, uso y rentabilidad.

5) Organizacin, tiempo y espacios. Funcionalidad y racionalidad.

6) Sistema de evaluacin aplicado para valorar al alumno y a la prctica
docente.

7) Organizacin del aula. Clima y relaciones en el aula, nivel de
interaccin y clima social, autonoma de los alumnos, socializacin, adecuacin
de organizacin espacial y de agrupamientos a las caractersticas del grupo y del
trabajo que se realiza.

8) Coordinacin Profesorado. Funcionamiento del equipo docente, sus
mtodos.

9) Relaciones Familias. Calidad y regularidad. Participacin en el proceso
de aprendizaje.

b) Evaluacin de la programacin de aula.

La evaluacin de la programacin de aula es un proceso de investigacin y
reflexin del profesor sobre su propia prctica. Puede enfrentarse en equipo
pero tambin individualmente. Los instrumentos a emplear pueden ser los que
se han comentado en otros apartados (observacin, diario del profesor, anlisis
de documentos, grabaciones, etc.).

Para exponer los elementos que deben ser evaluados nos basaremos en los
elementos que debe contener una unidad didctica.

c) Evaluacin de materiales curriculares.

Tambin existe una relacin entre el modelo curricular y la relacin de
materiales a emplear. Los efectos de los materiales y medios dependern del
modelo que se adopte (tecnolgico o experiencial). Los materiales y medios
influyen en la metodologa, organizacin y clima de la clase (Gimeno, 1981).

Lo que est claro es que no pueden evaluarse por sus caractersticas
intrnsecas y que no tienen fin en s mismos, sino que dependen del modelo
curricular y concepcin de la educacin y de los procesos de
enseanza/aprendizaje que se adopten, por lo que su evaluacin no puede
centrarse exclusivamente en su calidad sino en:

1) El modelo de enseanza que se persigue.

2) Interaccin sujeto/medio en el contexto metodolgico (profesor;
estructura cognitiva de los alumnos, tipos de contenidos, currculo...).

3) La finalidad a la que se destinan.

4) El modo de utilizarlos.

5) Las repercusiones que su uso conllevan.

Matizaciones autores


Sez Barrio (1994) distingue cuatro criterios para evaluar la eficacia de un
recurso:

Su calidad, medida no tanto por el medio en s como por la realidad
sujeto/medio en interaccin. El alumno no debe ser un receptor pasivo sino
un procesador activo de informacin.

El contexto metodolgico. Por ejemplo, para una clase magistral ser mejor
la propia realidad que un vdeo que la reproduzca.

Los propios alumnos, su edad, capacidades, motivaciones...

El propio profesor: su experiencia, habilidad.

Vicente Barber, respecto al qu evaluar de los materiales, seala los
siguientes puntos:

Rentabilidad. Que sean utilizados por el mximo nmero de alumnos.

Aprovechamiento. Que puedan utilizarse para finalidades diversas.

Simplicidad. Al alcance de todas las escuelas.

Mantenimiento. Alto grado de conservacin.

Actualizacin. Ej, Nuevas tecnologas.

Adecuacin al proceso de enseanza-aprendizaje.

Posibilitar la accin, estimular y responder a la curiosidad del alumno.

Que incluyan elementos diversificados y convergentes para adaptarse a los di-
ferentes tipos de aprendizaje.

Responder a los diferentes tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

Evaluar si los materiales de cada dependencia son adecuados para sus
caractersticas y uso.


Evaluacin de las actividades de aprendizaje

Segn Gimeno (1993), para decidir qu tipo de actividades desarrollaremos
en el de enseanza/aprendizaje que se desarrollar en el aula, debemos tomar
en consideracin que dichas actividades cumplan los siguientes criterios:

1. Validez.

2. Adecuacin.

* Funcionalidad.

* Lgica interna.

* Segn conocimiento previo del alumno.

3. Integracin.

4. Grado de estructuracin o directividad.

5. Progresin.

Actividades que incluyan niveles que aumenten el grado de profundidad o
de ampliacin en secuencias perfectamente adecuadas. Organizadas en una
secuencia de desarrollo didctico del trabajo del alumno, en funcin de los
cocimientos previos, grado de madurez, hbitos de trabajo, etc., de manera que
los diferentes contenidos se globalicen en actividades integradoras (usar una
actividad que desarrolle objetivos y contenidos diversos) al nivel de partida de
los alumnos, o grado en que desarrollan los objetivos o contenidos. Es decir, que
las actividades elegidas estn en coherencia con los fines generales educativos,
segn nivel y especialidad.

Para que la accin global sea coherente y tenga sentido, sus partes (tareas
especficas) debe guardar entre s una relacin. La secuencia guarda relacin con
la necesidad de que el trabajo realizado en una de ellas tenga que ser previo o
no al realiazado en otra (p.e. el trabajo individual precede al trabajo en grupos).

Eisner (1979) habla de dos modelos de progresin, segn la visin que se
tenga de educacin:

o Modelo de escalera.

o Modelo de tela de araa.

- Carcter simultneo de las tareas.

- Carcter sucesivo.

Todos los alumnos hacen lo mismo antes de pasar a la actividad siguiente.
En una clase pueden realizarse diferentes trabajos por distintos subgrupos de
alumnos. Posibilita la individualizacin ya que permite ritmos de trabajo distintos
y actividades diversificadas. Requiere tareas bien diseadas previamente. Se
provee de proyectos, materiales y actividades varias de cuyo uso se derivarn
diversos resultados entre los estudiantes. Este es el ms utilizado por los
profesores. Unas actividades son necesarias antes de las posteriores, como si
hubiese destrezas que se poseen al comenzar el proceso y otras al salir.

Hay tareas ms propias para un rea que para otra. Potenciar la
participacin activa del alumnado, tanto en su seleccin como en la ejecucin,
tanto para el desarrollo de un mismo objetivo como en su lenguaje o modalidad
(tipos de estrategias a utilizar, combinar el trabajo individual con el gran grupo,
etc.) gratificantes. Representacin armnica de los diferentes contenidos
(conceptos, procedimientos, actitudes).

Raths (1971)

Por su parte, Raths (1971), aade los siguientes principios o criterios para
seleccionar y ponderar el valor educativo de las actividades:

1. Permitir al alumno tomar decisiones razonables sobre cmo
desarrollarlas.

2. Papel activo del alumno.

3. Estimular al alumno a comprometerse en la investigacin de las ideas,
en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales o sociales.

4. Implicar al alumno con la realidad.

5. Implicar a los alumnos con diversos intereses y niveles de capacidad.

6. Continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones,
contextos.

7. Valor educativo del exmen de aspectos en los que no se suele detener
el ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin.

8. Con cierto riesgo de xito, fracaso o crtica.

9. Exigir crtica y perfeccionamiento progresivo.

10. Comprometer a los alumnos en la aplicacin y dominio de reglas,
normas o disciplinas.

11. Oportunidad de planificar con otros

12. Permitir la acogida de sus intereses.


Cmo evaluar?


Requisitos

Los requisitos que han de cumplir los instrumentos de evaluacin que se
elijan son:

a) Variabilidad. La existencia de contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, exige que los instrumentos de recogida de informacin sean lo
suficientemente variables como para poder obtener informacin de estos tres
tipos de contenidos.

b) Concrecin. Los instrumentos deben dar la informacin concreta y
precisa que se necesite en cada momento sobre aquello que se pretende evaluar.

c) Versatilidad de los instrumentos para adaptarse a las diferentes
situaciones posibles.

d) Transferibilidad. Si los aprendizajes han de transferirse a contextos
diferentes en los que se han producido, para verificar la funcionalidad de los
mismos, es evidente que los instrumentos que faciliten la informacin han de
acomodarse a esta situacin e informar sobre el grado de transferibilidad de los
aprendizajes.

Tcnicas e instrumentos


Una de las novedades ms destacadas del modelo de evaluacin adoptado
en la reforma es la diversificacin del objeto de evaluacin, la cual est
directamente ligada con la necesaria diversificacin de los instrumentos de
evaluacin. Segn el objeto a evaluar, segn los aspectos a evaluar, y de acuerdo
con la finalidad de la misma y las decisiones que vayan a adoptarse, interesa
emplear un instrumento de evaluacin u otro. Por lo general, para obtener la
informacin necesaria no basta con un nico instrumento, sino que ha de
recogerse informacin por distintos medios y vas.

Se trata de diversificar los instrumentos de evaluacin para obtener la
mayor informacin posible, superando la presuncin de que el nico medio fiable
para conseguirla es el examen tradicional, o la prueba escrita, aunque la misma
bien construida y explotada (Zabalza, 1987) pueda aportar una informacin
mucho ms rica que la que tradicionalmente viene obtenindose.



Vzquez Reyes (1997)

Vzquez Reyes (1997) enumera los siguientes instrumentos en funcin del
objetivo que persigamos:

a) Cuando se trata de recoger informacin a travs de la observacin, ya
sea de modo sistemtico o incidental, los instrumentos que se sugieren son:

o Escalas de observacin.

o Listas, hojas de control.

o Fichas de registro de incidencias.

o Registros anecdticos.

o Diarios de clase.

o Presencia de observadores externos, grabaciones en vdeo o
magnetfono.

o Cuestionarios.

o Entrevista individual o en pequeo grupo.

b) Cuando la informacin ha de extraerse del seguimiento del trabajo
colectivo del grupo o de un alumno a alumna individualmente considerado se
analizarn, a travs de las listas de control o escalas de observacin previamente
diseadas, las siguientes fuentes:

o Producciones de los alumnos.

o Tareas escolares.

o Cuadernos de clase.

o Pruebas especficas.

o Autoevaluacin.

o Coevaluacin.

c) Cuando se trata de analizar y recoger informacin sobre las
producciones individuales y colectivas de los alumnos y alumnas, ya sea en
tareas escolares o extraescolares, se pueden evaluar:

o Intervenciones de los grupos.

o Confeccin de murales.

o Realizacin de pequeas investigaciones.

o Anlisis comprensivo de textos.

o Elaboracin de resmenes y de sntesis globales.

o Cuaderno personal del alumno.

o Planificacin de visitas.

o Elaboracin de memorias e informes.

o Confeccin de esquemas y mapas conceptuales.

o Organizacin de exposiciones.

o (..)

d) Para la confeccin de pruebas escritas, pruebas cortas, preguntas de
clase y pruebas globales, se deben incluir items que permitan evaluar aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para ello han de construirse
procurando que incluyan:

o Ejercicios de interpretacin.

o Cuestiones que permitan establecer semejanzas y diferencias entre
conceptos.

o Cuestiones de reflexin crtica.

o Tareas abiertas.

o Cuestiones prcticas.

o Ejercicios que impliquen destrezas operativas.

o Ejercicios en los que se tenga que seleccionar datos relevantes,
delimitar el campo de validez, etc.

o Sntesis globales: esquemas, resmenes, relaciones entre conceptos,
etc.

o Cuestiones que conecten con los conocimientos de la vida
ordinaria: argumentar sobre un tema de actualidad, aplicar los conocimientos a
situaciones comunes, etc.

o Extraer las ideas principales de un texto y titularlo.

e) Otros instrumentos para la recopilacin de informacin y para el sondeo
de opinin, captacin de intereses, necesidades, deteccin de problemas,
valoracin del clima de relacin... son:

o Encuestas de opinin o de valoracin.

o Celebracin de reuniones o asambleas de alumnos y padres.

f) Para la evaluacin de los aspectos psicosociales referentes al desarrollo
personal y social (valores, actitudes y normas) individual y colectivo del
alumnado, conviene evaluar:

o Ambiente de trabajo y clima de aula.

o Inters por las tareas.

o Interacciones entre pequeos grupos.

o Interacciones dentro del grupo.

o Actitudes de ayuda y colaboracin entre compaeros.

o Orden y archivo del trabajo realizado.

Tcnicas tiles


TCNICAS
(Mtodo que se
utiliza)
INSTRUMENTOS
(recurso especfico
que se emplea)
Tipo de
contenido
Momento
1) DE
OBSERVACIN
- No tienen
como objetivo
obtener el
mximo de
informacin
sino conocer el
comportamient
o natural de los
alumnos en
situaciones
espontneas.
- La situacin
puede ser
controlada o
no.
- Los alumnos
no
necesariamente
tienen
conciencia de
estar siendo
evaluados.
- Tienen el
peligro de que
quien est
siendo
observado
altere el
comportamient
o para quedar
bien.
- Escalas de
valoracin
Listado de rasgos en
los que se grada el
nivel de consecucin
del aspecto
observado (nunca,
casi nunca...)
- Listas de control
Contienen una serie
de rasgos a observar,
ante los que el
profesor seala su
presencia/ausencia
en el desarrollo de
tuna actividad o
tarea.
- Registro
anecdtico Fichas
para recoger
comportamientos no
previsibles de
antemano sobre
informacin para
evaluar carencias o
actitudes positivas.
Muy til para valorar
el dominio de
procedimientos
y el desarrollo de
actitudes durante el
trabajo diario.
En todo
momento,
habitualmente:
- En las
intervencionesde
los alumnos,
mediante tareas
especficas (leer
un prrafo,
aportar
valoraciones,
comentarios
sobre lo que
estn haciendo,
escribir y leer
trabajos,
manifestar dudas,
etc.).

- En el trabajo
individual o en
grupo del alumno
en diferentes
situaciones:
pizarra,
laboratorio, etc.
(ndice de
participacin,
razonamiento,
atencin,
expresin,
consulta de
fuentes de
informacin,
etc.).
2) REVISIN DE
TAREAS DE LOS
ALUMNOS
Anlisis del
cuaderno de clase
- Anlisis de
monografas, textos
escritos y pequeas
investigaciones con
la finalidad de
profundizar en algn
conocimiento y
favorecer la
adquisicin de
determinados
procedimientos y las
actitudes
relacionadas con el
orden,
presentacin, etc.
Comprobar: si toma
apuntes
correctamente; nivel
de comprensin,
abstraccin y qu
ideas selecciona;
nivel de expresin
escrita, claridad y
propiedad de sus
expresiones,
ortografa, caligrafa,
composicin de
frases, etc.; si ha
entendido el
contenido esencial de
la informacin
aportada, si lo
ordena y diferencia;
si incluye reflexiones
o comentarios, si
ampla la
informacin; si
realiza esquemas,
subrayado; cuidado y
dedicacin en su
cuaderno, etc.
Pueden emplearse
guas y fichas para el
Conceptos y, sobre
todo,procedimientos
y actitudes.
Habitualmente.
registro. Es necesario
establecer unos
criterios previos
3) PRUEBAS
ESPECFICAS
Presentan al
alumno o
tareas o
cuestiones
representativas
de la conducta
a evaluar:
tratan de medir
resultados
mximos; las
condiciones de
aplicacin son
estndares; los
alumnos se dan
cuenta de que
estn siendo
examinados;
existen
patrones
externos.
Para que
tengan un valor
formativo su
correccin no
debe limitarse
a lo correcto o
incorrecto de la
respuesta sino
que deben
formularse
preguntas que
ayuden al
Exmenes
tradicionales, orales
y escritos.
a) Pruebas de
composicin y
ensayo.
Piden a los alumnos
que organicen,
seleccionen y
expresen ideas
esenciales de los
temas tratados.
Adecuadas para
realizar anlisis,
comentarios y juicios
crticos sobre textos
o cualquier otro
documento, visitas,
conferencias, etc.
Permiten evaluar:
lgica de sus
reflexiones,
capacidad
comprensiva y
expresiva, grado de
conocimiento sobre
la materia tratada,
procedimientos
seguidos en su
anlisis, s llega a
conclusiones
coherentes, etc.
b) Pruebas
Conceptos y
procedimientos
Establecer relaciones
entre contenidos
prximos.
Expresar opiniones o
juicios de valor sobre
cuestiones bsicas de
las materias tratadas.
Ejercitar la atencin,
observacin,
memoria,
discriminacin de
contenidos,
curiosidad, etc.
Comprobar la
facilidad de sntesis y
abstraccin.
Final de una
unidad. Final de
una fase de
aprendizaje.
alumno a
superarse (por
qu lo has
entendido as?
Dnde te has
equivocado?).
objetivas. Son breves
en su enunciado y en
la respuesta que se
demanda.
- Preguntas de
respuesta corta.
- Preguntas de texto
incompleto.
4) DILOGO Y
ENTREVISTAS
Guiones ms o menos
estructurados.
Hay que evitar
plantearla como la
nica oportunidad
para tratar de todo y
saberlo todo del
alumno, por lo que
conviene fijar
previamente el
objeto de la
entrevista, no
incluyendo ms
aspectos de los
necesarios. Crear un
clima relajado que no
cree idea de
encerrona. Escuchar
con atencin
intentando
comprenderle ms
que hablarle ms de
lo necesario. Evitar
juicios de valor.
Procedimientos y
actitudes.
Aconsejable sobre
todo en los casos
de alumnos con
dificultades.
Seleccionar el
momento
adecuado (no
coincidente con
acontecimiento
negativo, malas
calificaciones o
algn conflicto de
clase).
5) AUTO-
EVALUACIN
Cuestionarios.
Opinin de los
alumnos sobre:
programacin;
actividades;
coordinacin con
otras reas;
necesidad de
adaptaciones
curriculares; revisin
criterios de
evaluacin;
aprovechamiento de
las actividades
escolares y
extraescolares;
accin tutorial; etc.
Conceptos y
actitudes.
Autoevaluacin,
inicio y/o final de
una fase de
aprendizaje.


Evaluacin de contenidos conceptuales


Las actividades de evaluacin deben ser una continuacin de las actividades
de aprendizaje, por lo que debern estar estrechamente relacionadas con ellas.

Evaluacin de contenidos conceptuales

1.Hechos y datos.

Caractersticas de su aprendizaje:

. Memorstico
Pasivo, no requiere ideas previas.
Se adquiere de una vez.
Se olvida rpidamente sin repaso.
Requiere del uso de procedimientos aprendidos previamente.
Es del todo o nada.
Condiciones adecuadas para el aprendizaje.
Cantidad restringida de material.
Prctica.
Motivacin.

Evaluacin de hechos y datos:

El alumno sabe o no sabe los hechos/datos (correcto o incorrecto), no se
admiten niveles intermedios de respuesta.

a) Tareas de evocacin: se pide al alumno recuperar una informacin sin
proporcionarle indicios que faciliten el recuerdo.

b) Tareas de reconocimiento: se presentan varias alternativas y se le pide
que marque la correcta.

Las pruebas de reconocimiento son ms sencillas que las de evocacin.
Elegir una u otra en funcin del cundo y por qu se quiere que el alumno
memorice determinada informacin.

Dada su poca resistencia al olvido, el rendimiento se ve muy afectado si hay
mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin. Es decir, tienden a olvidarse con
frecuencia o si no se repasan.

Es importante que el contexto de evaluacin se parezca lo ms posible al de
aprendizaje, ya que el recuerdo de una informacin es ms fcil cuanto ms
similar sea la situacin en que se aprendi.

2. Conceptos.

Caractersticas de su aprendizaje:

Significativo.
Activo, requiere comprensin y conectar con las ideas
previas.
Se adquiere gradualmente.
Se olvida lenta y gradualmente.
Requiere nuevos procedimientos.
Admite grados.

Condiciones adecuadas para el aprendizaje:

Organizacin lgica del material de aprendizaje.
Vocabulario y terminologa adaptados al alumno.
Conocimientos previos sobre el tema.
Predisposicin favorable hacia el aprendizaje y la comprensin.

Ms difcil de evaluar que la de hechos y datos. Por ello, debe ser lo
suficientemente rica y compleja para que valore verdaderamente la comprensin
y no slo el aprendizaje memorstico y de repeticin.

Evaluacin:

La identificacin o categorizacin de objetos puede medir mejor la
comprensin que una definicin verbal.
Usar el concepto en el contexto de una actividad o aplicarlo a la solucin
de problemas.

Tcnicas de evaluacin del aprendizaje conceptual:

a) Definicin del significado.

Ventajas: fcil idear preguntas. Fcil correccin.
Dificultades: no siempre es una buena medida de la comprensin (falsos
errores, falsos aciertos). Aceptar como correctas respuestas que no reflejan
ninguna comprensin sino un aprendizaje literal de la definicin previamente
proporcionada por el libro o por el profesor. Por ello, al utilizarla es conveniente
valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras.

b) Reconocimiento de la definicin o del significado de un concepto entre
varias alternativas, (eleccin mltiple).

- Ventajas: fcil correccin. Proporciona informacin importante sobre los
errores ms comunes (no diferenciar conceptos afines, etc.).
- Dificultades: peligro de potenciar slo la memorizacin. Peligro de
fomentar conocimiento fragmentario y poco significativo. Las opciones no deben
ser para despistar al alumno sino para proporcionar informacin sobre las dificul-
tades de comprensin.

c) Exposicin temtica: composicin organizada sobre una determinada rea
conceptual.

Ventajas: induce un aprendizaje que requiere relacionar entre s
conceptos de modo significativo (comparacin, analogas, etc.) Obliga al alumno
a relacionar conceptos entre s de modo significativo: comparacin,
enumeracin, etc.
Dificultades: fuerte carga procedimental.
Hay que cuidar que en la exposicin del alumno no se valore finalmente el
parecido con una respuesta correcta antes aprendida.

d) Identificacin y categorizacin de ejemplos.

Se pide al alumno que (mediante evocacin o recuerdo) identifique
ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto.

Ventajas: evala el aprendizaje mediante la activacin de conocimientos y
evita el riesgo de la memorizacin.
Precauciones: asegurar que en la evaluacin tenga que clasificar casos o
situaciones nuevas, nunca presentadas con anterioridad. Tcnica adecuada para
evaluar la capacidad de generalizar un concepto adquirido a situaciones nuevas.

e) Aplicacin a la solucin de problemas.

Presentar al alumno situaciones y problemas cuya solucin requiere la
activacin de un concepto antes aprendido.

Ventajas: es el tipo de evaluacin ms completa para el aprendizaje de
conceptos. Evita la confusin entre comprensin y memorizacin. Ayuda a
consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia y a la solucin de problemas.
Dificultades: difcil correccin.
Hay que asegurar que sus procedimientos han sido instruidos. Las
situaciones deben ser similares a las planteadas al comienzo de una secuencia de
aprendizaje para conocer y activar las ideas previas de los alumnos.

Evaluacin de contenidos procedimentales


Un procedimiento es el mtodo a seguir para ejecutar algo, un modo de
actuacin con actividades secuenciadas que tiene como objetivo final el
aprendizaje de una destreza manual, mecnica o intelectual. A veces los
alumnos fracasan en el aprendizaje de conceptos por desconocer determinadas
tcnicas o estrategias que favorezcan la adquisicin de los mismos.

Diferencia entre metodologa y procedimiento

1) Metodologa: se refiere a la intervencin educativa ms aconsejable en
cada momento para lograr un aprendizaje. Contesta a la pregunta cmo
ensear?

2) Procedimiento: es el objeto de dicho aprendizaje. Responde a la
pregunta qu ensear?

Los procedimientos lo forman las habilidades, las tcnicas y las estrategias.

1) HABILIDADES: son las capacidades manuales o intelectuales que tiene el
sujeto para realizar algo. Suponen el teln de fondo de los procedimientos.

2) TCNICAS: son un conjunto de acciones ordenadas que se dirigen hacia el
logro de unos objetivos concretos. La relacin entre habilidades y tcnicas es
importante, ya que stas se adquieren en funcin de las habilidades y a su vez,
dichas habilidades se potencian, desarrollan y consolidan a travs de la prctica
de una determinada tcnica.

3) ESTRATEGIAS: capacidades intelectuales del alumno para dirigir y
ordenar sus conocimientos con objeto de llegar a unas determinadas metas.
Representan la tctica a seguir para llevar a cabo un determinado plan de
actuacin ante una situacin concreta. Las estrategias son los procedimientos
ms complejos y presentan mayores dificultades de ensearlos, ya que se
refieren a procesos mentales.

Evaluacin. Dimensiones a considerar

1) Grado de conocimiento sobre el procedimiento. Qu acciones lo
componen, en qu orden deben sucederse, bajo qu condiciones se aplica...

2) Uso y aplicacin del procedimiento a situaciones planteadas.

3) Correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento.

4) Generalizacin del procedimiento a situaciones nuevas.

5) Grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar una
tarea.

6) Grado de automatizacin, rapidez y seguridad con que se aplica.

La evaluacin de procedimientos no tiene la inmediatez de la evaluacin de
conceptos. Hay destrezas que tardan en adquirirse, por ello la evaluacin no ha
de hacerse basndose en el logro de las capacidades terminales sino al progreso.

1) Funcionalidad. No es suficiente su aplicacin correcta en situacin
repetitiva.
2) Se considera aprendido cuando se aplica correctamente en las diferentes
disciplinas que precisan su uso.
3) Capacidad de verbalizar creativamente un procedimiento.




Evaluacin procedimientos

QU EVALUAR de los procedimientos CMO EVALUAR procedimientos
Utilizacin adecuada de las notaciones y
representaciones simblicas propias de
la materia (mapas, tablas, grficas,
etc.)
Observacin de las actividades de
clase.
Utilizacin correcta de aparatos e
instrumentos de medida.
Observacin directa evaluando la
rigurosidad de su manejo y el
cuidado en su uso.
Observacin de hechos, recoleccin,
organizacin y tratamiento de datos.
Observacin directa y cuaderno de
actividades. Valorar la capacidad de
observacin, grado de rigurosidad
en la recogida de datos y en su
organizacin y tratamiento.
Utilizacin de fuentes de informacin
de forma sistemtica y organizada.
Actividades realizadas en clase:
cmo buscan informacin sobre un
tema, si toman literalmente la
informacin o la contrastan, si
conocen la organizacin de la
biblioteca del centro, etc.
Utilizacin de estrategias adecuadas en
la resolucin de problemas, emitiendo
hiptesis compatibles con los problemas
que se plantean, contrastndolas y, en
su caso, planificando y realizando
experiencias sencillas.
Cuaderno de actividades e
intervenciones en clase. Valorar
sobre todo la fundamentacin que
realizan de las hiptesis que
emiten, su capacidad para
contrastarlas con otras
informaciones, etc.
Para ello, plantear actividades
especficas que coloquen a los
alumnos en situaciones que
requieran la utilizacin de las
estrategias que se quieran evaluar.
Prediccin de posibles fenmenos o
sucesos, como aplicacin de leyes y
teoras generales.
Cuaderno de actividades e
intervenciones en clase.
Comunicacin y expresin de
resultados, individual o colectivamente.
Cuaderno de actividades e
intervenciones en clase. Valorar
tanto el nivel de rigurosidad en la
comunicacin de resultados como la
correccin en la expresin oral y
escrita.


Evaluacin de contenidos actitudinales


El logro de los objetivos actitudinales se infiere a partir de la respuesta
verbal o los comportamientos manifiestos del alumno ante una situacin. Se trata
de observar si los alumnos manifiestan de hecho los comportamientos que se les
pretenda ensear.

Deben analizarse los tres componentes de una actitud:

o Cognitivo: sentimientos, emociones, pasiones etc., asociados a esa
actitud.
o Afectivo: de esa actitud.
o Conductual o tendencia a la accin: capacidad del alumno para pensar y
reflexionar sobre esa actitud.

Hay que observar y analizar estos tres componentes a la luz de otras
dimensiones como: tiempo, lugar, circunstancias, lenguaje, intimidad,
consenso...

QU EVALUAR de las actitudes CMO EVALUAR actitudes
Inters por apreciar y valorar la materia
en relacin con la sociedad, la tcnica,
los recursos y el patrimonio, as como
los beneficios prcticos que ha
generado.
Observacin directa. Valorar la
aportacin a la clase de noticias
de diarios, revistas, etc., relativas
a la materia; la crtica
argumentada de los logros y
problemas que se producen por
ella, etc.
Autoconfianza y respeto hacia los
dems.
Observacin directa. Valorar la
conviccin con que argumenta las
opiniones personales, si atiende a
las razones de los dems, si se
aceptan las correcciones y se
modifican los planteamientos, etc.
Adquisicin de hbitos de trabajo
adecuados, as como gusto por el orden
y la limpieza en la presentacin de las
tareas.
Observacin directa y cuaderno de
clase. Valorar si programa las
fases para la realizacin de una
tarea, si las finaliza a tiempo, si
lleva el cuaderno, si revisa su
trabajo personal y colectivo
despus de las puestas en comn,
etc.
Mostrar una actitud receptiva y crtica
ante ideas o planteamientos nuevos.
Observacin directa. Valorar si se
pregunta el porqu de los
fenmenos cotidianos, si se
interesa por las informaciones
nuevas y las analiza en funcin de
lo que ya se sabe, etc.
Iniciativa e inters por el trabajo.
Observacin directa de la
participacin en la programacin y
realizacin de actividades del aula
y extraescolares, intervencin en
debates o en momentos oportunos
del transcurso de la clase, etc.
Trabajar con gusto en equipo,
adoptando una actitud de colaboracin
y flexibilidad en las tareas colectivas.
Observacin directa durante las
actividades de grupo: si desarrolla
su tarea individual, si respeta las
opiniones, si acepta las normas en
el reparto de tareas y en la toma
de decisiones, participacin en los
debates y en la redaccin y
correccin final de los trabajos del
grupo, si se integra en el grupo
dispuesto a aprender de los dems
y presta ayuda a los compaeros
en lo que puede, etc.


Cundo evaluar?


Los aprendizajes de los alumnos

EVALUACIN INICIAL

o Al comienzo de cada situacin de aprendizaje.
o De etapa.
o De ciclo.
o De cada unidad.
o Debe servir como referencia para nuevos aprendizajes.

EVALUACIN FORMATIVA

o Seguimiento del desarrollo de cada alumno/a.
o Observacin de estilos y ritmos de aprendizaje.
o Del grado de interaccin en el grupo.
o Dificultades y avances a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje.

EVALUACIN SUMATIVA

o Que permita estimar el momento de aprendizaje y el grado de
consolidacin de las capacidades y contenidos desarrollados que cada
alumno/a ha alcanzado en momentos determinados de paso de ciclo o
etapa.

o El referente sern los objetivos didcticos de las unidades programadas
y de los criterios de evaluacin.

o No confundir con la promocin o paso de ciclo/etapa.

o Se emitir un informe al final del ciclo o etapa para orientacin de los
profesores siguientes.

RESUMEN Evaluacin inicial Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Qu
evaluar?
Los esquemas de
conocimiento
pertinentes para el
nuevo material o
situacin de
aprendizaje.
Los progresos,
dificultades,
bloqueos..., que
jalonan el proceso de
aprendizaje
Los tipos y grados de
aprendizaje que
estipulan los objetivos a
propsito de los
contenidos
seleccionados.
Cundo
evaluar?
Al comienzo de una
nueva fase de
aprendizaje.
Durante el proceso de
aprendizaje.
Al trmino de una fase
de aprendizaje.
Cmo
evaluar?
Consulta e
interpretacin de la
historia escolar del
alumnado.
Registro e
interpretacin de las
respuestas y
comportamientos
del alumnado ante
situaciones relativas
al nuevo material de
aprendizaje.
Observacin
sistemtica y pautada
del proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en
hojas de seguimiento.
Interpretacin de las
observaciones.
Observacin, registro e
interpretacin de las
respuestas y
comportamientos del
alumnado a preguntas y
situaciones que exigen
la utilizacin de los
contenidos aprendidos.


Proceso de evaluacin I


Educacin primaria

La evaluacin de los aprendizajes tiene por objeto la valoracin del nivel de
progreso alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las competencias bsicas
y en el grado de dominio de los conocimientos adquiridos, as como el
establecimiento de pautas y criterios para la mejora de la enseanza, la
concrecin y desarrollo de los currculos y la atencin a la diversidad.

La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua,
global y formativa y tendr en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de
las reas del currculo. Asimismo, valorar los procesos de autoevaluacin y
coevaluacin y cuanta informacin proporcione cualquier tipo de actividad
escolar.

El carcter continuo de la evaluacin y la utilizacin de tcnicas,
procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo debern permitir la
constatacin de los progresos realizados por cada alumno, teniendo en cuenta su
particular situacin inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades,
actitudes, ritmos y estilos de aprendizaje. Asimismo, debido a su carcter
formativo, la evaluacin deber servir para orientar los procesos de enseanza-
aprendizaje que mejor favorezcan la consecucin de los objetivos educativos.

Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su
rendimiento escolar sea valorado con criterios de plena objetividad, los centros
darn a conocer los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para
obtener una valoracin positiva en las distintas reas que integran el currculo.

La evaluacin se llevar a cabo considerando los diferentes elementos del
currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental
para valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y la consecucin
de los objetivos.

En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no
sea el adecuado, se establecern medidas de apoyo educativo. Estas medidas se
adoptarn en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las
dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo.

El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmente evaluar el
Proyecto Curricular, las programaciones didcticas y el desarrollo del currculo
en relacin con su adecuacin a las necesidades y caractersticas del alumnado
del centro.

Proceso de evaluacin II


Educacin secundaria

La evaluacin del aprendizaje ser continua, formativa y diferenciada
segn las diferentes materias del currculo. Esta diferenciacin no dificultar la
concepcin del conocimiento como un saber integrado.

El carcter continuo de la evaluacin y la utilizacin de tcnicas,
procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo debern permitir
la constatacin de los progresos realizados por cada alumno, teniendo en
cuenta su particular situacin inicial y atendiendo a la diversidad de
capacidades, actitudes, ritmos y estilos de aprendizaje. Asimismo, debido a
su carcter formativo, la evaluacin deber servir para orientar los procesos
de enseanza y aprendizaje que mejor favorezcan la consecucin de los
objetivos educativos.

Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para
valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de
consecucin de los objetivos. Los criterios de evaluacin debern concretarse
en las programaciones didcticas, expresando de manera explcita y precisa
los mnimos exigibles para superar las correspondientes materias.

En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no
sea el adecuado, se establecern medidas de apoyo educativo. Estas medidas
se adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten
las dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los
aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su
rendimiento escolar sea valorado con criterios de plena objetividad, los
centros darn a conocer los contenidos y criterios de evaluacin mnimos
exigibles para obtener una valoracin positiva en las distintas materias que
integran el currculo.

El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmente evaluar el
Proyecto Curricular, las programaciones didcticas y el desarrollo del
currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades y caractersticas del
alumnado del centro.

El equipo docente y la evaluacin del aprendizaje

Las reuniones de equipos docentes o grupos de profesores que imparten a
un mismo grupo son fundamentales para:

1. Conocer y valorar la adaptacin, convivencia y relaciones del grupo clase.

2. Analizar las dificultades de aprendizaje y las situaciones personales de
cada alumno.

3. Adoptar medidas preventivas para el grupo o para cada alumno.

4. Intercambiar toda la informacin que se disponga sobre el alumno y sobre
el desarrollo de cada materia para poder tomar decisiones coherentes y
coordinadas.

El coordinador de las reuniones de equipo docente ser el tutor, que
contar con el asesoramiento del Departamento de Orientacin.

Las sesiones de evaluacin se diferencian del resto de reuniones de equipo
docente en que en algn momento de ellas intervienen los representantes de
alumnos del grupo, se organizan para tomar decisiones evaluadoras de carcter
acadmico y para tomar decisiones de cara al siguiente trimestre o periodo. El
objetivo de stas es el de valorar el aprendizaje del alumno con relacin a los
objetivos educativos del currculum as como evaluar la prctica docente.

En cuanto a su periodicidad, en los diferentes decretos se establece la
obligatoriedad de realizar tres sesiones, como mnimo, a lo largo del curso, ms
las que se determinen en el PCC (Ej.: evaluacin inicial para valorar sobre:
escolarizacin, proceso de aprendizaje en E. Primaria, aspectos bsicos del
aprendizaje y dominio de contenidos).

Las tareas que se realizan en estas sesiones, siempre con tomas de
decisiones colegiadas, son las de:

a) Intercambiar informacin sobre:

1. Grado de desarrollo de las capacidades de los OG de Etapa y de las
reas/materias.

2. Grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas o
materias.

3. Concretar dificultades encontradas para lograr la asimilacin de
conceptos, procedimientos y actitudes, con explicacin del origen o causas de las
mismas.

4. Decidir sobre la aplicacin de medidas educativas complementarias que
se estiman necesarias.

b) Elaborar actas de las sesiones de evaluacin:

1. Elaboradas por el tutor del grupo.

2. Recogern acuerdos y decisiones.

c) Determinar informe a la familia sobre el resultado del proceso de
aprendizaje de cada alumno con:

1. Evolucin de capacidades.

2. Problemas de aprendizaje detectados.

3. Estrategias de solucin que precisan cooperacin de la familia.

d) Valorar el aprendizaje realizado y decisin sobre promocin y/o
titulacin, previa informacin al alumno y a la familia, y previsin de medidas a
tomar.

Un guin vlido para el desarrollo de la sesin de evaluacin puede ser:

1. Preparacin de la sesin de evaluacin.

2. Preparacin con el grupo en la hora semanal de tutora (ver anexo).

a. Aspectos administrativos: disponer de las calificaciones de los alumnos,
porcentajes, regularidad de la asistencia a clases, etc.

b. Por parte del centro: prever necesidades de tiempo, espacio y grupos a
evaluar.

3. Valoraciones de carcter general que tengan como referente al grupo y a
la propia actividad docente.

a. Intervencin de los representantes de los alumnos.

b. Intervencin del tutor para resumir las aportaciones presentadas por el
profesorado.

c. Intervencin del profesorado del grupo (ver anexo).

d. Conclusiones y acuerdos respecto al grupo.

4. Valoracin del proceso seguido por cada alumno (ver anexo).

a. Exposicin de lo ms relevante de la situacin de cada alumno.

b. Conclusiones y calificacin a incluir en el informe de evaluacin.

c. Acuerdos a recoger en el acta de sesin de evaluacin.

Otras cuestiones

Otras posibles cuestiones a comentar en las sesiones de evaluacin son:

1. Medidas de reajuste o adecuacin en las programaciones que se
consideren necesarias. Realizacin de adaptaciones curriculares, desdoble
ocasional del grupo, distribucin de los apoyos disponibles, acordar las
aportaciones especficas a desarrollar desde la accin tutorial, trabajos
interdisciplinares, intervencin del Dpto. Orientacin, etc.

2. Tipos de tareas de refuerzo y disponibilidad de los recursos que se
puedan ofertar para mejorar la situacin de algunos alumnos.

3. Posibilidad de ofrecer tareas o ejercicios alternativos para aquellos
alumnos que ya dominan con facilidad los contenidos a trabajar o que pueden
seguir ritmos de aprendizaje ms rpidos.

4. Previsin de las necesidades de AC y de otras medidas especficas
favorecedoras de la atencin a la diversidad del alumnado.

5. Organizacin y funcionamiento del aula y/o centro que, por su
incidencia, deben ser revisados.

6. Colaboraciones a demandar del resto del equipo docente, del equipo
directivo, del Dpto. Orientacin, de las familias, etc.

Criterios de evaluacin


Los RR.DD. sobre el curriculo afirman: Los criterios de evaluacin
establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos
hayan alcanzado con respectos a las capacidades indicadas en los objetivos
generales (de etapa)". Comienza siempre con un verbo en infinitivo y establece
el tipo de aprendizaje y el grado en el que se deben alcanzar este aprendizaje.

Constan de enunciado y una explicacin del mismo:

1. EL ENUNCIADO es menos formalista, y en l se exponen con ms detalle
los aspectos contemplados en el enunciado, llegando a explicaciones concretas
que evitan las interpretaciones subjetivas acerca de lo que se pretende.

2. LA EXPLICACIN

Caractersticas de los criterios de evaluacin

Son los indicadores que permitirn evaluar si un alumno o grupo de alumnos
estn llevando a cabo un proceso de aprendizaje adecuado o si se debe modificar
en algo la intervencin educativa.

Se caracteriza por (Reina y cols. 1993):

1. Definidos para cada una de las reas y para cada uno de los ciclos en
Educacin Primaria, y cada uno de los niveles en Educacin Secundaria
Obligatoria.

2. Relacionan la secuenciacin de los ciclos con la de los objetivos y
contenidos.

3. Son los evaluadores indirectos o indicadores para la evaluacin de las
capacidades enunciadas en los objetivos generales.

4. Han de ser tambin indicadores del proceso de enseanza/aprendizaje
para saber si debemos modificar nuestra actuacin docente.

5. No pretenden recoger todo lo que los alumnos son capaces de aprender
sino aquello con mayor relevancia y sin lo cual tendran dificultades en
posteriores tramos educativos.

6. No han de ser referencias para programar lo que ha de ensearse. Esto
es funcin de los objetivos generales y contenidos.

7. No han de ser interpretados con rigidez, sino flexibilizarse en funcin
de las caractersticas del centro y de los alumnos.

8. No han de ser las nica referencias para tomar decisiones respecto a la
promocin o permanencia de los alumnos.

9. Han de ser adaptados e incluso modificados para evaluar a alumnos con
NEE.

Criterios de promocin


Caractersticas

La LOE comporta la superacin de los problemas relacionados con la
repeticin de curso, decisin que se sola adoptar cuando el alumno no alcanzaba
un nivel mnimo en el aprendizaje de los contenidos de las enseanzas de ms de
dos materias de un curso acadmico. La nueva concepcin de evaluacin supone
la modificacin de los criterios que se han venido aplicando para decidir si un
alumno pasa o repite curso. Ahora, a lo largo de la escolarizacin obligatoria, se
seala la necesidad de poner al alcance de todos los alumnos los medios
necesarios para que logren los objetivos programados para cada curso, ciclo o
etapa. En casos extremos, uno de estos medios puede ser permanecer ms
tiempo en un curso.

Los criterios de promocin no se han de entender como parmetros fijos ni
como patrones para medir el grado de aprendizaje, sino como guas orientadoras
para facilitar la toma de decisiones:

1. Tendrn que hacer referencia a toda la etapa educativa, lo que supone
que deben estar presentes en todos los cursos, aunque con niveles de exigencia
diferentes.

2. Se ampliarn, reformularn y adaptarn segn la secuenciacin de
contenidos por cursos/ciclos, contexto del centro y alumnos.

3. Se basarn en los aprendizajes mnimos imprescindibles para que los
alumnos puedan incorporarse sin problemas al curso siguiente.

4. Contemplarn las dimensiones que facilitan una intervencin educativa
efectivamente adecuada a todo el alumnado, adems de integradora y
respetuosa con la diversidad de caractersticas y necesidades de todos los
alumnos.

Su aprobacin es competencia del claustro, aunque su concrecin para cada
grupo la realizar cada profesor en la programacin de la materia bajo los
referentes de los objetivos generales de etapa y de rea.


La promocin en Educacin Primaria


1) Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de
evaluacin, el profesorado del grupo adoptar las decisiones correspondientes
sobre la promocin del alumnado, tomndose especialmente en consideracin la
informacin y el criterio del profesor tutor.

2) Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se
ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el
adecuado grado de madurez.

3) Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no
impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado
recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

4) Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior,
el alumno permanecer un ao ms en el mismo ciclo. Esta medida se podr
adoptar una sola vez a lo largo de la Educacin primaria y deber ir acompaada
de un plan especfico de apoyo o, en su caso, de adaptacin curricular.

5) Se acceder a la etapa de la Educacin secundaria obligatoria si se ha
alcanzado el nivel propio de la educacin primaria en el desarrollo de las
competencias bsicas. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no
alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. En este caso,
el alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

6) De conformidad con lo establecido en el artculo 4.2. e) de la Ley
Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, los
padres o tutores debern conocer las decisiones relativas a la evaluacin y
promocin de sus hijos o tutelados y colaborar en las medidas de apoyo que
adopten los centros para facilitar su progreso educativo.




La promocin en Educacin Secundaria Obligatoria


1. Al finalizar cada uno de los cursos y como consecuencia del proceso de
evaluacin, el equipo docente tomar las decisiones correspondientes sobre la
promocin del alumnado, teniendo en cuenta su madurez y posibilidades de
recuperacin y de progreso en los cursos posteriores.

2. Se promocionar al curso siguiente cuando se hayan superado los
objetivos de las materias cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos
materias como mximo, y se repetir curso cuando se tenga evaluacin negativa
en tres o ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin con
evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la
naturaleza de las mismas no impide al alumno seguir con xito el curso siguiente,
que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin
beneficiar su evolucin acadmica.

3. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperacin de las materias con
evaluacin negativa, stos podrn realizar una prueba extraordinaria de las
mismas en las fechas y condiciones que el Departamento competente en materia
educativa determine. Los departamentos didcticos planificarn actuaciones de
orientacin y refuerzo encaminadas a la superacin de dichas pruebas. Estas
actuaciones, que debern estar recogidas en sus correspondientes
programaciones didcticas, se ajustarn a las medidas pedaggicas y
organizativas establecidas por cada centro en el Proyecto curricular de etapa.

4. Quien promocione sin haber superado todas las materias seguir un
programa de apoyo educativo destinado a recuperar los aprendizajes no
adquiridos y deber superar la evaluacin correspondiente a dicho programa.

5. Quien no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso.
Esta medida deber ir acompaada de un plan especfico personalizado,
orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los
centros organizarn este plan de acuerdo con lo que establezca el Departamento
competente en materia educativa.

6. El alumno podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como
mximo dentro de la etapa. Excepcionalmente, podr repetir una segunda vez en
cuarto curso si no ha repetido en cursos anteriores de la etapa.

7. Cuando la segunda repeticin deba producirse en el ltimo curso de la etapa,
se prolongar un ao el lmite de edad.

Criterios orientativos de promocin


CRITERIOS ORIENTATIVOS DE PROMOCIN
Deben atenerse a:
Objetivos generales de etapa.
Contexto sociocultural del centro.
Caractersticas del alumnado.
Criterios metodolgicos generales.
Teniendo en cuenta
los niveles de cada
alumno respecto a:
Adquisicin de las capacidades enunciadas en los OG
etapa y de las reas.
Progreso y esfuerzo realizado en funcin de las
propias capacidades.
Actitud hacia el trabajo y en la integracin con los
compaeros (inters, participacin o pasividad en
clase, etc.).
Trabajo individual realizado y colaboracin en las
tareas colectivas.
Bagaje sociocultural.
Madurez y desarrollo personal.
Capacidad para poder seguir con xito el curso, ciclo
o etapa siguiente, diferenciando los problemas de
actitud de los de capacidad o retraso en la
adquisicin de conocimientos.
Equilibrio entre las capacidades adquiridas en cada
rea o materia.
Fuentes de
informacin:
Autoevaluacin del alumno.
Entrevista con la familia.
Anlisis de las dificultades que ha tenido a lo largo
del proceso de aprendizaje.
Aprovechamiento global conseguido a lo largo de
todo el curso, ciclo o etapa.
Aplicacin, en su caso, de medidas educativas
complementarias.
Consejos del Dpto. Orientacin.


Criterios de calificacin


1. Los criterios de calificacin deben ser consensuados por los distintos
equipos docentes.

2. Se debe partir de aquellos contenidos y criterios de evaluacin que se
consideran mnimos en cada una de las reas. Un contenido (criterio de
evaluacin) es mnimo cuando su no adquisicin supone que el alumno no puede
seguir con garantas los nuevos aprendizajes.

3. La no adquisicin de alguno de estos contenidos mnimos supondra que el
alumno tuviera la calificacin de insuficiente (Educacin Primaria), o menor de 5
(Educacin Secundaria Obligatoria).

4. Evidentemente, la consecucin de los mnimos supondra que el alumno
tuviera una calificacin de suficiente (Educacin Primaria), de 5 (Educacin
Secundaria Obligatoria).

5. Para otorgar a los alumnos el resto de calificaciones, nuevamente se
precisa que los equipos docentes (ciclo/departamento) se pongan de acuerdo en
cmo hacerlo (criterios de calificacin). Pueden ser vlidas dos opciones:

a) Determinar, de forma genrica, que la adquisicin de algn criterio
de evaluacin ms de los mnimos (determinando el nmero) supondra el bien.
As sucesivamente con el resto de calificaciones.

b) Especificando qu criterio(s) de evaluacin se deben alcanzar cada
obtener cada una de las calificaciones.

Competencias bsicas


La LOE nos aporta, como novedad, la incorporacin en la programacin de
las competencias bsicas a trabajar a travs del proceso de enseanza-
aprendizaje. La finalidad de las mismas es orientar la labor del profesor,
globalmente, e incumben a todas las materias.

Se define la competencia clave o bsica como la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone
una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones, valores
ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que actan
conjuntamente para lograr una accin eficaz.

Referencias legislativas


En el artculo 6 la LOE se define el currculo como el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios
de evaluacin.

En el artculo 20.2 se establece que el alumnado acceder al ciclo
educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las
competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.

El artculo 31, determina que los alumnos que al terminar la Educacin
Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los
objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.

El artculo 144, la ley dice que el Instituto de Evaluacin y los organismos
correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la
evaluacin general del sistema educativo que les compete, colaborarn en la
realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener
datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades
Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las
competencias bsicas del currculo, se realizarn en la enseanza Primaria y
Secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 y 29.

Segn el artculo 21, al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria
todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias
bsicas alcanzadas por sus alumnos.

Segn el artculo 29, al finalizar el segundo curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.

Adquisicin

A travs de:

Las reas curriculares.

Cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de las competencias
transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar desde el
trabajo de varias reas o materias.

Las medidas no curriculares.

Organizacin y funcionamiento.

Accin tutorial.

Planificacin de actividades complementarias y extraescolares, etc.

Comunidad educativa.

Centros.

Familia.

Sociedad.

Caractersticas


Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los
conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal.

Son susceptibles de adecuarse a una diversidad de contextos.

Tienen un carcter integrador, aunando los conocimientos, los
procedimientos y las actitudes.

Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de
contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes
situaciones y contextos.

Deben ser aprendidas, renovadas y mantenidas a lo largo de toda la vida.

Las competencias bsicas constituyen el fin ltimo de la accin educativa, de
modo que los contenidos curriculares de las distintas materias son
considerados cono un medio para alcanzar las capacidades explicitadas en los
objetivos de la etapa, entendidas estas como potencialidad de aprendizaje.
Del nivel de desarrollo alcanzado en el uso de dichas capacidades
(potencialidades), depender el grado de adquisicin de las competencias
bsicas. La plena adquisicin de las competencia bsicas implica haber
desarrollado plenamente las capacidades que estn explicitadas en los
objetivos de las distintas etapas educativas, por medio de los contenidos.

Contribuyen

Adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a la sociedad actual, en
continuo cambio.

Transformar el concepto tradicional de enseanza basado en la adquisicin de
conocimientos en un concepto moderno de aprendizaje basado en la
capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.

Competencias bsicas en el currculo espaol


Para identificar las competencias bsicas que deben incluirse en el currculo
espaol se ha partido de las propuestas realizadas por la Unin Europea, aunque
tratando de adaptarlas a las caractersticas del sistema educativo espaol. De
acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias
bsicas siguientes, cuya descripcin, finalidad y aspectos distintivos se presentan
a continuacin:

1.Competencia en comunicacin lingstica: comunicacin en lengua
castellana, en su caso en lengua cooficial y en lengua extranjera.

Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita,
de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin
y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del
pensamiento, las emociones y la conducta.

2. Competencia matemtica.

Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e
interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

3. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

Habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se
posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias, condiciones
de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la
informacin, y para transformarla en conocimiento.

5. Competencia social y ciudadana.

Hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su mejora.


6. Competencia cultural y artstica.

Supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos.

7. Competencia para aprender a aprender.

Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz
de seguir aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo
con los propios objetivos y necesidades.

8. Autonoma e iniciativa personal.

Se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de
un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima,
la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y
de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de una
satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

No existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o
materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y a su vez, cada una de las
competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas
o materias.

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, en su artculo 6, y el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su artculo 7,
establecen las siguientes indicaciones:

1) En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas
que se debern adquirir en la enseanza bsica y a cuyo logro deber contribuir
la educacin primaria.

2) Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a
garantizar el desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos
por las administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros
realicen en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el
desarrollo de dichas competencias.

3) La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades
docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la
comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden
facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.

4) Lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern
garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta
minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

Es posible que las distintas Comunidades autnomas, en el marco de sus
competencias educativas incorporen otras competencias bsicas.

Competencias bsicas en la programacin


Las competencias bsicas no representan elemento a aadir a los elementos
de la programacin, sino una nueva perspectiva desde la que acercarse a ella. Se
trata de analizar los distintos elementos de la programacin y ver en qu medida
cada uno de ellos favorece o contribuye a la consecucin de cada competencia.

En los Anexos I RR. DD. de enseazas mnimas, para cada una de las reas y
materias, se realiza un anlisis de cmo estas contribuyen al desarrollo de las
ocho competencias bsicas. Por lo tanto, en la elaboracin de las programaciones
didcticas y programaciones de aula, se trata de contextualizar esta
contribucin, al igual que se hace con el resto de los elementos curriculares.

Este anlisis pasa por relacionar las distintas reas (materias) objeto de la
programacin con su contribucin al desarrollo de competencias bsicas, con un
doble objetivo:

1. Constatar que a travs de las reas (materias) se alcanzan las
competencias bsicas.

2. Introducir las modificaciones oportunas cuando en el conjunto de todas
las reas (materias) alguna de las competencias no sea tratada.

No es preciso que el anlisis se realice con todos los elementos curriculares
(objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y metodologa) dado que en la
propia programacin debe existir una relacin entre los ellos. En la programacin
podra ser suficiente realizar dos tipos de ejercicios:

Relacionar las competencias bsicas con los criterios de evaluacin de cada
rea (materia).

Criteri
o de
ev.
Comp.
1
Comp.
2
Comp.
3
Comp.
4
Comp.
5
Comp.
6
Comp.
7
Comp.
8
1
2
3
4

En cada casilla se debe valorar en qu medida la superacin del criterio
contribuye a la adquisicin de la competencia.
No preciso no conformarse con un simple: SI/NO, sera mejor buscar una escala
penta o hepta para realizar la valoracin.
Relacionar las competencias bsicas con la metodologa:
secuencia didctica

UNIDAD 1 Competencias
1. Comunicacin de la
leccin

2. Estudio individual
3. Repeticin del contenido
aprendido

4. Prueba o examen
5. Evaluacin


UNIDAD 2 Competencias
1. Presentacin situacin
problemtica

2. Bsqueda de soluciones
3. Exposicin del concepto y
algoritmo

4. Generalizacin
5. Aplicacin
6. Ejercitacin
7. Prueba o examen
8. Evaluacin

UNIDAD 3 Competencias
1. Presentacin situacin
problemtica

2. Dilogo profesores/alumnos
3. Contraste de puntos de vista
4. Conclusiones
5. Generalizacin
6. Ejercicios de memorizacin
7. Pruebas o examen
8. Evaluacin


UNIDAD 4 Competencias
1. Presentacin situacin
problemtica

2. Problemas o cuestiones
3. Respuestas intuitivas o
suposiciones

4. Fuentes de informacin
5. Bsqueda de informacin
6. Elaboracin de
conclusiones

7. Generalizacin
8. Ejercicios de
memorizacin

9. Prueba o examen
10. Evaluacin



Otros componentes de la Programacin Didctica


Adems de los elementos descritos hasta el momento, en la Programacin
didctica se podra incluir los acuerdos que los ciclos o departamentos han
tomado con respecto a los siguientes puntos:

1. Educacin en valores democrticos.

2. Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

3. Actividades complementarias y extraescolares.




Esquema

DOCUMENTO ASPECTOS
En el Proyecto Curricular de
la Etapa
Criterios generales de elaboracin.
En el ROC
Cmo funciona la Comisin de Actividades
Extraescolares y Complementarias.
Miembros, competencias y calendario de
reuniones.
En el Plan Anual de Centro
Qu actividades vamos a realizar para un curso
concreto.
Divididas por Etapas, Ciclos y/o grupos.
En las Actas de Ciclo
Las actividades que son promovidas por el
Ciclo de profesores correspondientes y la
organizacin de las mismas.
En la Programacin de Aula
Qu actividades extraescolares y/o
complementarias son necesarias y se van a
realizar en cada U.D.


Atencin a la diversidad

Definicin

Es la respuesta educativa a las diferentes caractersticas del alumnado. Esta
constituye una necesidad educativa. Se refiere a todo el alumnado y no slo al
que tiene determinados problemas. Todos los alumnos presentan necesidades
educativas.





Factores de diversidad


Los factores en los que se manifiesta la diversidad son variados y con
complejas interrelaciones entre ellos.

La diversidad en la capacidad de aprendizaje.

Hasta hace muy poco, aun todava, la fuente principal de la diferenciacin
humana la constituan las aptitudes, entendidas como disposiciones naturales, o
adquiridas, para realizar una tarea. Esta concepcin esttica ha dado paso a otra
mucho ms dinmica que ha sustituido el trmino aptitud por el de capacidad,
entendida como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y
la resolucin de una tarea o problema. Las capacidades son condicionadas
socialmente y por lo tanto pueden ser aprendidas y modificadas.

Una de las capacidades que ms importan desde el unto de vista escolar es
la capacidad de aprender, que es una fuente de diferenciacin entre los seres
humanos al menos a tres niveles diferentes:

1. En cuanto a que se puede aprender.

2. En cuanto a cmo se puede aprender.

3. Respecto al ritmo de aprendizaje.

Esta capacidad, como cualquier otra, debe ser entendida como un
fenmeno esencialmente dinmico y cambiante, que depende en gran medida de
la cantidad y calidad de la estimulacin educativa.

La motivacin puede definirse como el conjunto de variables y procesos
implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta, lo que
constituye el mecanismo bsico de entrada para que el alumno desencadene los
procesos de aprendizaje.

La motivacin en la escuela no puede ser considerada como un rasgo de
personalidad que pueda ser modificado, sino como un proceso, que siguiendo a
Alonso Tapia (1997) tendra las siguientes caractersticas:

La diversidad en cuanto a la motivacin.

1. Existen perfiles motivaciones en los alumnos y pautas de actuacin
docente.

2. Se produce en interaccin con el contexto.

3. Esta interaccin es dinmica.

4. Se da dentro de un clima motivacional del aula.

5. Se da a lo largo del tiempo.

La diversidad respecto a los intereses.

El inters es definido como un componente de los procesos motivacionales
en relacin al mundo social y cultural; en la actualidad existe un amplio consenso
entre los diferentes autores sobre su conceptualizacin:

1. Son adquiridos en la interaccin individuo/medio.

2. Las variables socio/econmicas y familiares juegan un papel central.

3. Son evolutivamente variables.

Nuestro Sistema Educativo considera los intereses como actitudes
socialmente condicionadas, sujetas a un proceso de evolucin o maduracin y
esencialmente diversas, esta conceptualizacin tiene al menos dos implicaciones
educativas:

1. Los planteamientos didcticos deben ser permeables a los intereses de
los alumnos de las diferentes etapas y ciclos.

2. Es necesario incluir en los planteamientos educativos el proceso de toma
de decisiones.

La diversidad respecto a la cognicin.

a) Diferencias en la competencia del sistema cognitivo.

Nos podemos encontrar alumnos que presentan diferencias en relacin con
la COMPETENCIA de la estructura de su funcionamiento intelectual, bien por la
existencia de dficits en la recepcin de la informacin (dficits visuales,
auditivos,...), bien porque existen diferencias en cuanto a la capacidad de
almacenamiento (memoria) y manipulacin de la informacin (procesos
simultneos/sucesivos).

Igualmente podemos encontrar diferencias en cuanto al funcionamiento
(competencia funcional) del sistema cognitivo: ya sea en cuanto a la
disponibilidad de conocimientos (declarativos, procedimentales o condicionales),
ya sea en lo que se refiere a la accesibilidad de las operaciones mentales.

Los estilos cognitivos son formas de preferencias estables en el modo de
organizar y categorizar la informacin, por lo que modulan el funcionamiento
individual, manifestndose en todos los mbitos y con independencia de los
contenidos. Segn Witkin y Goodenough (1985) los rasgos que distinguen al estilo
cognitivo son:

b) Diferencias en torno a los estilos cognitivos.

1. Se trata de una dimensin que trasciende al funcionamiento individual y
se manifiesta en los mbitos perceptivo, intelectual, de personalidad y social.

2. Implica variables de proceso y no de contenido, lo que implica
diferencias individuales en el cmo de la conducta y no en el qu.

3. El lugar en que se sitan las personas en esta dimensin es estable a
lo largo del tiempo.

Partiendo de la concepcin de estilo cognitivo como una forma de
enfrentarse a la informacin que nos proporciona el medio, es fcil de
entenderlo como una fuente importante de variabilidad interindividual. Los ms
estudiados son:

1. Dependencia/independencia de campo (DIC):

2. Reflexividad/Impulsividad (RIC).

3. Estilo de conceptualizacin.

4. Control Restrictivo/Flexible.

5. Nivelamiento/Agudizacin.

Otras diferencias interindividuales.

1. Diferencias biolgicas y fisiolgicas.

2. Diferencias socio-afectiva.

3. Diferencias escolares.

Tipos de diversidad


Diversidad en el plano personal: capacidades, estilos de aprendizaje,
motivacin, expectativas, autoconcepto...

Diversidad en el plano social: cultura, etnia, economa.

Diversidad en el plano educativo: edad de acceso a la escolarizacin, el
contexto como educador, la historia escolar...



Necesidades educativas


Concepto

Al hablar de Necesidades Educativas se hace referencia directa a un
elevado nmero de alumnos que a lo largo de su escolaridad obligatoria precisan
de ayudas, bien para superar un hndicap que tiene su origen en la propia
escuela (lagunas de aprendizaje, deficiente escolarizacin...) o en las
caractersticas diferenciales del propio sujeto.

Las necesidades educativas son un continuo y se les clasifica en:

1. Ordinarias: necesitan una respuesta ordinaria por ejemplo una
conversacin, unas actividades de refuerzo...

2. Extraordinarias/Especiales: necesitan una intervencin ms especfica
como por ejemplo una Adaptacin Curricular Significativa.


Tipos de necesidades educativas segn los mbitos de desarrollo

1) AMBITO INTELECTUAL Y COGNITIVO: comprender, observar, sintetizar,
clasificar, creatividad, razonamiento inductivo, razonamiento deductivo,
razonamiento lgico, pensamiento crtico...

2) PSICOMOTOR: orientacin, expresin corporal, organizacin,
espacio/temporal, coordinacin, experimentacin, manipulacin...

3) AMBITO DE EQUILIBRIO Y AUTONOMA PERSONAL: imagen corporal,
desarrollo del yo, autoconcepto, autoestima, vinculacin, autocontrol, modelos
pautas...

4) RELACIONES INTERPERSONALES / COMUNICACIN: experimentacin de
roles, existencia de modelos, conducta sexual,

5) INSERCIN SOCIAL: integracin en el medio, relacin, colaboracin,
participacin, aceptacin crtica de valores...


Normativa

ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO

Artculo 71. Principios. Corresponde a las Administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran
una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carcter general para todo el alumnado.

Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Atencin a la diversidad en educacin primaria

Para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro,
y en particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los
centros debern elaborar un Plan de atencin a la diversidad, que
incorporarn a su Proyecto curricular de etapa. Este Plan deber contener,
adems de un anlisis del contexto social y cultural del centro, las
correspondientes prioridades y las medidas previstas para llevarlo a cabo.

Los mecanismos de apoyo, que debern ponerse en prctica tan pronto como
se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como
curriculares. Entre las medidas de atencin a la diversidad que los centros
podrn desarrollar dentro del marco de su autonoma pedaggica se incluirn,
entre otras:

o el apoyo en el grupo ordinario; los agrupamientos flexibles, que sern
abiertos y no discriminatorios; los desdoblamientos de grupo, las
adaptaciones no significativas del currculo, los programas de apoyo
educativo y las tutoras especializadas.

o Asimismo, se podrn aplicar otros programas que el Departamento
competente en materia educativa determine.

Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que se
refiere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin,
pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los
objetivos de etapa, los centros establecern las medidas curriculares
oportunas que aseguren su adecuado progreso y el mximo desarrollo posible
de las competencias bsicas.

Las adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo para atender
necesidades educativas especiales tendrn carcter excepcional y requerirn
previamente la evaluacin psicopedaggica del alumno. Dichas adaptaciones
sern elaboradas por el profesorado que imparta clase a dichos alumnos, en
colaboracin con los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica. Se
regirn por los principios de normalizacin e inclusin escolar, y se
desarrollarn evitando alternativas excluyentes para los alumnos que las
requieran e incorporando las decisiones que se tomen al respecto en el
continuo de medidas de atencin a la diversidad. La evaluacin y promocin
se realizarn tomando como referente los objetivos y criterios de evaluacin
fijados en dichas adaptaciones.

La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema
educativo, al que se refiere el artculo 13 del Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin primaria, se realizar atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten
graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en
todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que
compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal.

De estos alumnos, quienes presenten un desfase en su nivel de competencia
curricular de ms de un ciclo podrn ser escolarizados en el curso inferior al que
les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de
apoyo educativo que permitan la recuperacin de este desfase para continuar
con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se
incorporarn al grupo correspondiente a su edad.

La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales,
identificado como tal por los servicios de orientacin educativa y
psicopedaggica, se flexibilizar, en los trminos que establezca el
Departamento competente en materia educativa, de forma que pueda
anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin en la etapa o reducirse la
duracin de la misma, cuando se prevea que son stas las medidas ms
adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin.

Atencin a la diversidad en educacin secundaria obligatoria

Con esta finalidad, los centros debern elaborar un Plan de atencin a la
diversidad, que incorporarn a su Proyecto curricular de etapa, para dar una
respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro, y en
particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo,
cualquiera que fuera su causa.


Normativa II

Medidas de atencin a la diversidad

Medidas generales: los agrupamientos flexibles, el refuerzo en grupos
ordinarios, los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas
del currculo, la organizacin de la oferta de materias optativas, los
agrupamientos de materias opcionales en cuarto curso y la integracin de
materias en mbitos.

Medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
Como medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo, se podrn adoptar:

1. Para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales,
asociadas a discapacidad psquica, fsica o sensorial o debidas a trastornos graves
de conducta o del desarrollo:

a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente
de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, que se
realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. La
evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin
fijados en dichas adaptaciones.

b) as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo.

Estas medidas se adoptan previa evaluacin psicopedaggica, odos el
alumno y sus padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la
resolucin expresa que corresponda.

2. Para dar respuesta al alumnado con dificultades de aprendizaje y retraso
escolar significativo.

a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente
de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo.

b) Apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo.

Estas medidas se adoptarn previa evaluacin psicopedaggica, odos el
alumno y sus padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la
resolucin del Director Provincial del Servicio Provincial del Departamento
competente en materia educativa. Tales adaptaciones se realizarn buscando el
mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la
promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas
adaptaciones.

3. Para dar respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales.

a) Adaptaciones curriculares individuales y flexibilizacin del perodo de
escolarizacin, en los trminos que determine el Departamento competente en
materia educativa, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus
padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin del
Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia
educativa.

4. Para el alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo con
desconocimiento de la lengua castellana o con amplio desfase curricular.

a) Grupos de apoyo de carcter temporal. La escolarizacin de este
alumnado se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn
una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en
los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del
horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia
curricular de dos o ms aos podrn ser escolarizados en uno o dos cursos
inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha escolarizacin
les permita completar la etapa en los lmites de edad establecidos con carcter
general.

b) Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo y apoyo
necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y
le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

5. Para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que se
encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que
manifieste dificultades graves de adaptacin escolar.

a) Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamento
competente en materia educativa, se podrn aplicar modalidades organizativas
de carcter extraordinario a fin de prevenir su abandono prematuro del sistema
educativo y adecuar una respuesta educativa ms acorde con sus necesidades.

Estas medidas requerirn la autorizacin del Director del Servicio Provincial
del Departamento competente en materia educativa, previa evaluacin
psicopedaggica, conformidad de los padres o tutores legales del alumno e
informe de la Inspeccin de educacin. La permanencia del alumnado en estos
programas ser revisada, al menos, con carcter anual.

Asimismo, se podrn desarrollar los siguientes programas de atencin a la
diversidad:

a) Para el alumnado que presente un elevado desfase curricular y
dificultades de aprendizaje, podrn organizarse en los cursos primero y segundo
Programas de aprendizaje bsico, con la finalidad de facilitar el desarrollo de las
competencias bsicas necesarias para proseguir su proceso educativo a lo largo
de la etapa, de acuerdo con lo establecido en el artculo 16 de la presente
Orden.

b) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de
diversificacin curricular de acuerdo con lo establecido en el artculo 17 de la
presente Orden.

c) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de
cualificacin profesional inicial de acuerdo con lo establecido en el artculo 18 de
la presente Orden.

El Plan de atencin a la diversidad partir del anlisis del contexto social y
cultural del centro y recoger las respuestas educativas y las modalidades
organizativas previstas para ayudar a todo el alumnado a desarrollar las
competencias bsicas y a alcanzar los objetivos de la etapa. En este sentido,
se distinguir entre:

La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios
de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Por lo tanto,
los centros deben desarrollar el currculo y organizar los recursos de manera
que se facilite a la totalidad del alumnado la consecucin de las
competencias bsicas y el logro de los objetivos de la etapa, con un enfoque
inclusivo y mediante procesos de mejora continuos que favorezcan al mximo
el desarrollo de las capacidades, la formacin integral y la igualdad de
oportunidades.

Como principio general, los centros desarrollarn el currculo y organizarn
los recursos de manera que faciliten a la totalidad del alumnado el desarrollo
de las competencias bsicas, as como el logro de los objetivos de la etapa,
con un enfoque inclusivo y estableciendo los procesos de mejora continua que
favorezcan el mximo desarrollo, la formacin integral y la igualdad de
oportunidades.

(LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).


Adaptaciones curriculares

Definicin

Se entiende por adaptacin curricular individual, toda modificacin que se
realice en los diferentes elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios
de evaluacin, metodologa, organizacin) para responder a las necesidades
educativas especiales que de modo transitorio o permanente pueda presentar un
alumno a lo largo de su escolaridad.

La Adaptacin Curricular es ante todo una estrategia de planificacin y
actuacin docente para dar respuesta a determinadas necesidades educativas
especiales. Esta estrategia slo podr realizarse despus de una evaluacin
psicopedaggica y de la correspondiente resolucin de la modalidad de
escolarizacin.


La decisin de realizar una A.C.I. a un alumno no es algo automtico, que se
decida en cuanto se aprecien ciertas dificultades en su proceso de aprendizaje;
bien al contrario, se trata de una decisin extrema a la que no debe llegarse sino
como consecuencia de un proceso en el que le profesor trata de ajustar su
intervencin a las necesidades particulares del alumnos.

Evans (1989) describe tal proceso como una secuencia de 5 pasos, cada uno
de los cuales trata de responder a una pregunta relacionada con un elemento
bsico del currculo:

1. En relacin con los objetivos: qu es lo que esperamos que el alumnos
sea capaz de hacer y no hace?

2. En relacin con los contenidos: cul es el punto de partida idneo para
la ayuda del alumno?

3. En relacin con la secuencia de contenidos: cul ha de ser el primer
paso a dar para alcanzar el objetivo en cuestin?

4. En relacin con la metodologa: cules son las estrategias
metodolgicas idneas para la consecucin del siguiente paso?

5. En relacin con la evaluacin: ha capacitado al alumno la ayuda
ofrecida para el primer paso?


Adaptaciones en la Unidad Didctica


La Unidad Didctica debe ser adaptada a los alumnos con necesidades
educativas especiales desde los siguientes criterios:

1) Actividades ordinarias que el alumno compartir con el resto de sus
compaeros en contextos propiamente normalizados; es decir, sin adaptacin
alguna, enfocadas al desarrollo de objetivos y contenidos tambin ordinarios.

2) Actividades inespecficamente adaptadas; es decir, aquellas que suponen
un primer nivel de individualizacin, pero que se mantienen en contextos
ordinarios y se dirigen al desarrollo de objetivos y contenidos tambin
normalizados.

3) Actividades que suponen una adaptacin curricular especfica, que se
alejan d 4emanre importante de la planificacin general, ya sea para el
desarrollo de objetivos y contenidos especficos o comunes al grupo/clase de
referencia o no.

Las modificaciones graves de los elementos curriculares pueden afectar:

1) En la metodologa:

1. Introduccin de procedimientos didcticos (complementarios o
alternativos).

2. Introduccin de recursos materiales especficos de acceso al
currculo.

2) En la evaluacin.

1. Adaptacin de los criterios comunes de evaluacin.

2. Introduccin de criterios de evaluacin.

3. Eliminacin de criterios de evaluacin.

3) En la priorizacin/secuenciacin de contenidos.

1. Introduccin de contenidos especficos.

2. Eliminacin de contenidos bsicos.

a) Introduccin de contenidos alternativos.

4) En la priorizacin/secuenciacin de objetivos:

1. Eliminacin de objetivos bsicos.

2. Introduccin de objetivos alternativos.


Niveles de adaptacin curricular

Existen distintos niveles de adaptacin curricular:

Adaptaciones curriculares de centro pretenden

1. Contextualizar el currculo base a la realidad de cada centro.
2. Responder a la diversidad del alumnado.

3. Favorecer que todo el profesorado asuma la respuesta a las
necesidades educativas del alumnado.

4. Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos
con N.E.E. en la dinmica general del centro y las aulas.

Adaptaciones curriculares de aula, pretenden adems

Que todo el alumnado del grupo/clase tenga el tratamiento adecuado a sus
caractersticas. Y todos los tratamientos diferenciados se recojan en la
programacin. Para que esto sea posible hay que crear las condiciones
necesarias: desarrollo simultneo de diferentes programas en el aula, utilizacin
de diferentes metodologas, seguimiento de cada alumno,...

Adaptaciones curriculares individualizadas

Se refieren al conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes
elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno.
Pueden ser de distintos tipos:

1. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo (evaluacin,
metodologa, objetivos y contenidos). A su vez, se pueden clasificar en
significativas y no significativas.

a) Se consideran adaptaciones curriculares no significativas aquellas
modificaciones en la evaluacin y/o en la temporalizacin de los contenidos, as
como la eliminacin de algunos de ellos que no se consideren bsicos.

b) La adaptacin curricular significativa es una medida extraordinaria que
supone la eliminacin de objetivos de una o varias reas del ciclo o de la etapa.
Esta medida se aplicar nicamente cuando resulten insuficientes todas las
medidas ordinarias de adecuacin del currculo.

c) La adaptacin curricular de ampliacin consiste en el enriquecimiento
de los objetivos y contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa
especfica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del
alumno y el contexto escolar. Se llevar a cabo cuando en la evaluacin
psicopedaggica se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en
una o varias reas curriculares.

2. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo (elementos
personales, materiales y organizativos).

a) Se consideran adaptaciones de acceso al currculo a todas aquellas
medidas de eliminacin de barreras (arquitectnicas y/o de la comunicacin),
ayudas tcnicas, personales y/o metodolgicas que necesita el alumno para
acceder al currculum.



Elaboracin


Los profesores que atiendan a alumnos con necesidades educativas
especiales realizarn, con el asesoramiento y apoyo de los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica o de los Departamentos de Orientacin,
segn proceda, las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos
alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos.

1. Una adaptacin curricular no significativa se puede hacer a cualquier
alumno siempre que lo requiera.

2. Una adaptacin curricular significativa slo se puede hacer si el alumno
es considerado ACNEE.




Componentes bsicos de las A.C.I.s


Se debe considerar la adaptacin curricular como un proceso global y
unitario que comienza con la evaluacin de las necesidades educativas del
alumno que presenta dificultades en el proceso de enseanza/aprendizaje,
tantos en relacin con los medios de acceso al currculo como en relacin con la
planificacin del mismos, y que contina con la toma de decisiones relativa a
cada uno de los pilares bsicos de la respuesta educativa a las N.E.E.

Ruiz (1989) propone tres componentes bsicos en cualquier A.C.I.:

a) Evaluacin Inicial: que intenta determinar las necesidades educativas de
un alumno.

b) Propuesta curricular. A dos niveles: una larga, de carcter anual; y otra
corta, que vendra a coincidir con la programacin propia del profesor de aula
(U.D. adaptada).

c) Provisin de Servicios: conjunto se servicios educativos y su
correspondiente planificacin que son precisos para desarrollar la
correspondiente propuesta curricular.

El C.N.R.E.E. (Blanco, 1992) proponen los siguientes elementos:

a) Datos relevantes para la toma de decisiones.

b) Necesidades Educativas Especiales.

c) Propuesta de Adaptacin Curricular.

d) Modalidades de Apoyo.

e) Colaboracin con la familia.

f) Criterios de promocin del alumno.

g) Seguimiento.

Finalmente, la ORDEN sobre evaluacin psicopedaggica y criterios de
escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales de 14 de
febrero de 1.996, enumera los siguientes elementos para una Adaptacin
Curricular Significativa:

a) Datos de identificacin del alumno.

b) Propuestas de adaptacin: bien de acceso y/o de currculo.

c) Modalidad de apoyo.

d) Colaboracin con la familia.

e) Criterios de promocin.

f) Acuerdos para realizar el seguimiento.

Segn la Orden de 25 de agosto de 2001, del Departamento de Educacin y
Ciencia del Gobierno de Aragn establece que la adaptacin curricular
significativa incluir los siguientes apartados:

a) Datos personales y acadmicos del alumno.

b) Profesionales que intervienen y tipo de intervencin que realizan.

c) Nivel de competencia curricular del alumno en las reas objeto de la
adaptacin.

d) Estilo de aprendizaje.

e) Identificacin de las necesidades educativas especiales.

f) Currculo adaptado de las reas y disciplinas, objetivos y contenidos a
desarrollar a lo largo del ciclo.

g) Criterios de evaluacin del alumno.

h) Seguimiento de la adaptacin curricular.


Actividades complementarias y extraescolares


Se consideran actividades complementarias las organizadas durante el
horario escolar por los centros, de acuerdo con su proyecto curricular y que
tienen un carcter diferenciado de las propiamente curriculares, por el
momento, espacio o recursos que utiliza.

Se consideran actividades extraescolares las encaminadas a potenciar la
apertura del centro a su entorno y a procurar la formacin integral del
alumnado. Las actividades extraescolares se realizarn fuera del horario lectivo,
tendrn carcter voluntario para el alumnado y buscarn la implicacin activa de
toda la comunidad educativa".

sta actividades estn diseadas para cumplir los objetivos que se
mencionan, entre otros, a continuacin:

1) Desarrollar aspectos no contemplados en los currculos y que propician el
desarrollo integral de los alumnos.

2) Contribuir al afianzamiento de valores relacionados con la socializacin,
el respeto a los dems, la solidaridad y la conservacin del medio ambiente.

3) Afianzar el rechazo al consumo de sustancias nocivas y propiciar hbitos
de alimentacin y conducta que desarrollen una vida llena de salud.

4) Servir de nexo de unin entre el centro y el mundo exterior, acercando al
alumno a su entorno y estimulando su inters por el conocimiento y la cultura.

Las actividades que podemos proponer tienen que cumplir los objetivos
sealados, pero adems deben plantearse la consecucin de los siguientes fines:

1) Ampliar los horizontes artsticos y culturales y despertar y acrecentar la
curiosidad cientfica de los alumnos. Visitas a exposiciones y museos, audiciones
musicales, etc.

2) Poner de manifiesto la importancia del desarrollo tecnolgico en nuestra
sociedad, y destacar la importancia de la investigacin, los estudios tcnicos y la
cualificacin laboral y profesional. Visitas a laboratorios, parques elicos,
fbricas y centros de procesado, etc.

3) Estimular su participacin en el deporte, como prevencin de la
drogodependencia (liga interna, torneo A.P.A., escuelas deportivas, etc.

4) Desarrollar sus capacidades artsticas y literarias, mediante su
participacin en concursos, certmenes, conmemoracin de efemrides, etc.

5) Fomentar su solidaridad y prevenir la xenofobia, y la discriminacin de
toda ndole. Conferencias y charlas de O.N.G, etc.

6) Orientar a los alumnos en la eleccin de aquellas opciones de estudio
para las que estn ms dotados, y proporcionarles una visin realista del mundo
laboral y profesional Educar socialmente, de modo que sepan tener un
comportamiento adecuado en cualquier circunstancia, y desarrollar su capacidad
crtica en aspectos como el consumo y los derechos y deberes de los ciudadanos.

7) Estimular la participacin de los padres en la vida del centro y la
colaboracin en la educacin integral de sus hijos.


Programacin de Formacin Profesional


La Formacin Profesional actual est formada por diferentes Familias
Profesionales que constan de varios Ciclos Formativos. Estos Ciclos Formativos
tienen dos niveles:

Grado Medio
Grado Superior.

Adems, para los alumnos que no superen los objetivos de la ESO existen
Programas de Cualificacin Profesional Inicial, en los que se imparte una
formacin profesional bsica, que les permita acceder al mundo laboral o
incorporarse a los Ciclos Formativos de Grado Medio.

En Formacin Profesional la programacin se realiza de un mdulo y hay
que secuenciarlo segn el nmero de horas que tenga.

Familias profesionales y ciclos formativos de cada
familia


FAMILIAS PROFESIONALES Y CICLOS FORMATIVOS DE CADA FAMILIA
Clave Nombre
CICLOS FORMATIVOS DE
GRADO MEDIO
CICLOS FORMATIVOS DE
GRADO SUPERIOR
ACA Actividades Agrarias Explotaciones Agrarias
Extensivas
Explotaciones Agrarias
Intensivas
Explotaciones ganaderas
Jardinera
Trabajos Forestales y de
Conservacin del Medio
Natural
Gestin y Organizacin de
Empresas Agropecuarias
Gestin y Organizacin de los
Recursos Naturales y
Paisajsticos
AFD Actividades Fsicas y
Deportivas
Conduccin de Actividades
Fsico-Deportivas en el Medio
Natural
Animacin de Actividades
Fsicas y Deportivas
AMP Actividades
Martimo-Pesqueras
Buceo de Media Profundidad
Operacin, Control y
Mantenimiento de Mquinas e
Instalaciones del Buque
Operaciones de Cultivo
Acucola
Pesca y Transporte Martimo
Navegacin, Pesca y
Transporte Martimo
Produccin Acucola
Supervisin y Control de
Mquinas e Instalaciones del
Buque
ADM Administracin Gestin Administrativa Administracin y Finanzas
Secretariado
ARG Artes Grficas Preimpresin en Artes
Grficas
Impresin en Artes Grficas
Encuadernacin y
Manipulacin en Papel y Cartn
Diseo y Produccin Editorial
Produccin en Industrias y
Artes Grficas
COM Comercio y
Marketing
Comercio Comercio Internacional
Gestin Comercial y Marketing
Gestin del Transporte
Servicios al Consumidor
CIS Comunicacin,
Imagen y Sonido
Laboratorio de imagen Imagen
Sonido
Produccin de Audiovisuales,
Radio y Espectculos
Realizacin de Audiovisuales,
Radio y Espectculos
EOC Edificacin y Obra
Civil
Acabados de Construccin
Obras de Albailera
Obras de Hormign
Operacin y Mantenimiento
de Maquinaria de Construcin
Desarrollo de Proyectos
Urbansticos y Operaciones
Topogrficas
Desarrollo y Aplicacin de
Proyectos de Construccin
Realizacin y Planes de Obra
ELE Electricidad y
Electrnica
Equipos e Instalaciones
Electrotcnicas
Equipos Electrnicos de
Consumo
Desarrollo de Productos
Electrnicos
Instalaciones Electrotcnicas
Sistemas de Regulacin y
Control Automticos
Sistemas de Telecomunicacin
e Informticos
FME Fabricacin Mecnica Fundicin
Mecanizado
Soldadura y Calderera
Tratamientos Superficiales y
Construcciones Metlicas
Desarrollo de Proyectos
Mecnicos
Produccin por Fundicin y
Trmicos
Joyera
Pulvimetalurgia
Produccin por Mecanizado
ptica de Anteojera
HOT Hostelera y Turismo Cocina
Servicios de Restaurante y
Bar
Pastelera y Panadera
Agencia de Viajes
Alojamiento
Informacin y
Comercializacin Tursticas
Restauracin
IMP

Imagen Personal Esttica Personal Decorativa
Peluquera
Caracterizacin
Asesora de Imagen Personal
Esttica
INA

Industrias
Alimentarias
Conservacin Vegetal,
Crnica y de Pescado
Elaboracin de Aceites y
Jugos
Elaboracin de Vinos y otras
Bebidas
Elaboracin de Productos
Lcteos
Matadero y Carnicera-
Charcutera
Molinera e Industrias
Ceralistas
Panificacin y Repostera
Industria Alimentaria
INF Informtica Explotacin de sistemas
informticos
Administracin de Sistemas
Informticos
Desarrollo de Aplicaciones
Informticas
MAM Madera y Mueble Fabricacin a Medida e
Instalacin de Carpintera y
Muebles
Fabricacin Industria de
Carpintera y Mueble
Transformacin de Madera y
Desarrollo de Productos en
Carpintera y Mueble
Produccin de Madera y
Mueble
Corcho
MVA Mantenimiento de
Vehculos
Autopropulsados
Carrocera
Electromecnica de Vehculos
Automocin
Mantenimiento Aeromecnico
Mantenimiento de Avinica
MSP Mantenimiento y
Servicios a la
Produccin
Instalacin y Mantenimiento
Electromecnico de Maquinaria
y Conduccin de Lneas
Mantenimiento Ferroviario
Montaje y Mantenimiento de
Instalaciones de Fro,
Climatizacin y Produccin de
Calor
Desarrollo de Proyectos de
Instalaciones de Fludos,
Trmicas y de Manutencin
Mantenimiento de Equipo
Industrial
Mantenimiento y Montaje de
Instalaciones de Edificio y
Proceso
Prevencin de Riesgos
Laborales
QUI Qumica Laboratorio
Operaciones de Fabricacin
de Productos Farmacuticos
Operaciones de Proceso de
Pasta y Papel
Operaciones de Proceso en
Planta Qumica
Operaciones de
Transformacin de Plsticos y
Caucho
Anlisis y Control
Fabricacin de Productos
Farmacuticos y Afines
Industrias de Procesos de
Pasta y Papel
Industrias de Proceso Qumico
Plsticos y Caucho
Qumica Ambiental
SAN Sanidad Cuidados Auxiliares de
Enfermera
Farmacia
Anatoma Patolgica y
Citologa
Diettica
Documentacin Sanitaria
Higiene Bucodental
Imagen para el Diagnstico
Laboratorio de Diagnstico
Clnico
Ortoprotsica
Prtesis Dentales
Radioterapia
Salud Ambiental
SSC Servicios
Socioculturales y a la
Comunidad
Atencin Sociosanitaria Animacin Sociocultural
Educacin Infantil
Interpretacin de Lengua de
Signos
Integracin Social
TCP Textil, Confeccin y
Piel
Calzado y Marroquinera
Confeccin
Operaciones de
Ennoblecimiento Textil
Produccin de Hiladura y
Tejedura de Calada
Produccin de Tejidos de
Punto
Curtidos
Patronaje
Procesos de Confeccin
Industrial
Procesos de Ennoblecimiento
Textil
Procesos Textiles de Hiladura
y Tejedura de Calada
Procesos Textiles de Tejedura
de Punto
VIC Vidrio y Cermica Operaciones de Fabricacin
de Productos Cermicos
Operaciones de Fabricacin
de Vidrio y Transformados
Desarrollo y Fabricacin de
Productos Cermicos
Desarrollo y Fabricacin de
Productos de Vdrio


Objetivos generales de la formacin profesional


La formacin profesional en el sistema educativo contribuir a que los
alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:

a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificacin o
cualificaciones objeto de los estudios realizados.

b) Comprender la organizacin y las caractersticas del sector productivo
correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional;
conocer la legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan
de las relaciones laborales.

c) Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la
prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos en todos
los mbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad
efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una
formacin que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio
de las mismas.

d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los
posibles riesgos derivados del trabajo.

e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y
adaptaciones a la evolucin de los procesos productivos y al cambio social.

f) Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e
iniciativas empresariales.

3.2. Objetivos del ciclo.
3.3.Objetivos del mdulo: capacidades terminales.

Qu entendemos por capacidades terminales?

Entendemos por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona
para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las
posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a
permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos.

Contenidos

4.1Contenidos generales del mdulo.
4.2.Secuenciacin y temporalizacin de los contenidos: Unidades
didcticas o unidades de trabajo.

En Formacin Profesional la programacin se realiza de un mdulo y hay
que secuenciarlo segn el nmero de horas.

Evaluacin

El ltimo trimestre del segundo cuso que ser para la realizacin de la
F.C.T. (Formacin en centros de trabajo).

Desdoble

Se realiza un desdoble entre los alumnos que cursan un mdulo en
castellano y los que pertenecen a un programa bilinge y lo cursan en ingls,
segn las capacidades de los alumnos.

Legislacin

LOE, recogida en el BOE como Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de
Mayo establece que la formacin profesional, en el sistema educativo, tiene por
finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo
profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que puede
producirse a los largo de su vida.

Real decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, establece la estructura de
los nuevos ttulos de formacin profesional, que tendr como base el Catlogo
Nacional de las Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unin
europea y otros aspectos de inters social, dejando a la administracin educativa
correspondiente el desarrollo de diversos aspectos contemplados en el Real
Decreto.

Real Decreto 1513/2007 por el que se establecen las enseanzas mnimas.

En el primer nivel se recogen los objetivos y contenidos que se han de
ensear, formulados en trminos muy generales, un conjunto de prescripciones,
sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la accin educativa
escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas a dicha
intencionalidad. Este nivel, lo encontramos recogido en la actualidad en el Real
Decreto 1513/2007 por el que se establecen las enseanzas mnimas.

En el segundo nivel se contextualizan y pormenorizan los objetivos y
contenidos que el currculo propone, as como los medios para alcanzarlos,
adecundolos a la realidad. Es el equipo docente de cada centro educativo el
encargado de esta tarea, y todo ello se refleja en el Proyecto Curricular de
Etapa,

Para terminar, indicar que es en el tercer nivel de concrecin donde se
elaboran las programaciones didcticas de aula. Tarea que corre a cargo de los
tutores de los mdulos.

Vamos a poner de ejemplo una programacin de grado superior y otra de
grado medio en los prximos puntos del curso.

Ejemplo de programacin de Grado Superior



PROYECTO CURRICULAR
CICLO SUPERIOR ADMINISTRACIN Y FINANZAS
DENOMINACIN: ADMINISTRACIN Y FINANZAS

NIVEL: FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR

DURACIN DEL CICLO FORMATIVO: 2.000 HORAS
(equivalente a 5 trimestres de formacin en centro educativo como mximo, ms
la formacin en el centro de trabajo correspondiente)

REALES DECRETOS: Ttulo: 1659/1994 (B.O.E. 30/09/1994)
Currculo 1674/1994 (B.O.E. 06/10/1994)
Espacios R.D. 1004/1991 de 14 de junio

Referencia del sistema productivo




Perfil profesional


Los requerimientos generales de cualificacin profesional, para este
tcnico, son:

Organizar y realizar la administracin y gestin de personal, de las
operaciones econmico-financieras y de la informacin y asesoramiento a
clientes o usuarios, tanto en el mbito pblico como privado, segn el tamao
y actividad de la empresa y organismo y de acuerdo con los objetivos
marcados, las normas internas establecidas y la normativa vigente.

Este tcnico actuar, en su caso, bajo la supervisin general de Licenciados
y/o Diplomados.

Capacidades profesionales


Administrar y gestionar el aprovisionamiento de existencias, determinando los
niveles de almacenamiento mnimo y ptimo, elaborando inventarios segn
los criterios de valoracin establecidos por la empresa y la normativa
mercantil vigente.

Realizar planes presupuestarios y supervisar la gestin de tesorera a corto y
medio plazo mediante el anlisis de flujos de cobros y de pagos, la captacin
de recursos financieros propios y ajenos y el estudio de viabilidad de
proyectos de inversin.

Cumplimentar documentos e impresos oficiales de acuerdo con la normativa
mercantil, laboral y fiscal dentro de los plazos establecidos y presentarlos en
los organismos correspondientes.

Realizar los registros contables correspondientes de las operaciones
econmico-financieras en los libros auxiliares y obligatorios, interpretando y
analizando el balance y los resultados contables segn los procesos y
procedimientos administrativos y de acuerdo con la normativa vigente.

Elaborar y presentar las cuentas anuales y el informe de gestin, dentro de
los plazos exigidos por la normativa mercantil en los organismos
correspondientes.

Aplicar procesos y procedimientos administrativos establecidos en la
seleccin, contratacin y formacin de los recursos humanos y organizar y
supervisar la administracin y gestin de personal segn la normativa laboral
y los criterios establecidos.

Informar y asesorar, a requerimientos del cliente, sobre productos y/o
servicios financieros y de seguros, de forma que se refuercen y promuevan las
relaciones futuras, estableciendo un sistema de seguimiento personalizado.

Tramitar y realizar la gestin administrativa en un organismo o entidad
oficial, local o autonmica, aplicando el procedimiento administrativo pblico
y dems normativas correspondientes a las administraciones pblicas.

Obtener la informacin necesaria y relevante en la empresa para elaborar los
informes de auditora, aplicando los procesos y procedimientos marcados por
el auditor.

Utilizar programas informticos de propsito general en la elaboracin y
cumplimentacin de documentos e informes ms habituales en la adminis-
tracin y gestin empresarial.

Utilizar programas informticos especficos de gestin habituales en las reas
de administracin y gestin empresarial.

Poseer una visin global e integrada del proceso de administracin y gestin
relativa a los diferentes aspectos tcnicos, organizativos, econmicos y
humanos.

Adaptarse a nuevas situaciones laborales generadas como consecuencia de los
cambios producidos en las tcnicas, organizacin laboral y aspectos
econmicos relacionados con su profesin.

Mantener comunicaciones efectivas en el desarrollo de su trabajo, coordinan-
do su actividad con otras reas de la organizacin.

Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo funcional en el que
est integrado, responsabilizndose de la consecucin de los objetivos asigna-
dos al grupo, respetando el trabajo de los dems, organizando y dirigiendo
tareas colectivas y cooperando en la superacin de dificultades que se pre-
senten, con una actitud tolerante hacia las ideas de los compaeros y subordi-
nados.

Resolver problemas y tomar decisiones en el mbito de las realizaciones de
sus subordinados y de los suyos propios, en el marco de las normas y planes
establecidos, consultando con sus superiores la solucin adoptada cuando los
efectos que se puedan producir alteren las condiciones normales de
seguridad, de organizacin o econmicas.

Estudiar y proponer nuevos criterios o acciones encaminados a mejorar la
actividad de su unidad, mantenindose informado de las innovaciones,
tendencias, tecnologa y normativa aplicable a su mbito de competencia.

Responsabilidad y autonoma en las situaciones de trabajo.

Capacidades de autonoma


A este tcnico, en el marco de las funciones y objetivos asignados por
tcnicos de nivel superior al suyo, se le requerirn en los campos ocupaciones
concernidos, por lo general, las capacidades de autonoma en:

La elaboracin, actualizacin, verificacin y control de ficheros de
proveedores, clientes, personal y dems documentos o informacin generados
por la actividad de la empresa.

El control y gestin de "stocks".

El inventario de existencias en almacn.

Resolucin de reclamaciones, tramitacin de quejas, elaboracin de partes de
incidencias tanto en la empresa como en cualquier organismo pblico, ya sea
Central, Local o Autonmico.

Confeccin de nminas y liquidacin de impuestos indirectos y directos que
afectan a la empresa.

Informacin y asesoramiento al pblico/clientes en funcin de los productos
y/o servicios ofertados, especialmente en el sector bancario, de seguros, en
la Administracin Pblica y otras actividades del Sector Servicios.

Verificacin y registro contable de la documentacin derivada de la actividad
econmica y financiera.

Elaboracin de estados de cuentas, balances, inventarios y otros estados
financieros.

Clculo de ratios, presupuestos y costes que afecten al rea o departamento
donde est ubicado.

Control de flujos de tesorera.

Unidades de competencia


1. Administrar y gestionar el aprovisionamiento de existencias.

2. Administrar y gestionar la financiacin, el presupuesto y la tesorera.

3. Administrar y gestionar los recursos humanos

4. Realizar y analizar las operaciones contables y fiscales.

5. Realizar y supervisar operaciones de asesoramiento, negociacin,
reclamacin y venta de productos y servicios.

6. Administrar y gestionar en la Administracin Pblica.

7. Informar y asesorar sobre productos y servicios financieros y de seguros.

8. Realizar las gestiones de un servicio de auditora.

Enseanzas del ciclo formativo






Objetivos generales del ciclo formativo


Analizar y evaluar el funcionamiento global de las empresas, tanto en el
mbito pblico como privado, a partir de la funcin especfica de cada una de
sus reas de actividad, sus relaciones internas y su dependencia externa.

Analizar los sistemas y medios de circulacin de la informacin y documenta-
cin para definir la organizacin administrativa ms adecuada a cada empresa
u organismo en funcin de su actividad y caractersticas, y de los medios y
equipos de oficina e informticos.

Interpretar y aplicar las normas mercantiles, laborales y fiscales y de procedi-
miento administrativo para la comunicacin, tramitacin y cumplimentacin
de documentacin e informacin derivada de la Administracin y Gestin,
tanto en el mbito pblico como privado.

Aplicar las tcnicas de comunicacin oral para informar, atender, asesorar,
comunicar, transmitir y/o resolver cualquier consulta, problema o incidencia
derivada de la actividad comercial o servicio de atencin y trato directo con
el pblico y/o usuario, tanto en empresas como en organismos pblicos y
privados.

Seleccionar y operar con equipos informticos o de oficina y con aplicaciones
informticas de gestin para procesar informacin y elaborar documentacin,
derivadas de las operaciones habituales en el campo de la administracin y
gestin empresarial.

Determinar y calcular costes que se producen en la actividad econmica e
imputarlos a las distintas unidades, productos o servicios de la empresa.

Elaborar, analizar e interpretar adecuadamente los estados financieros,
aplicando las tcnicas contables y la normativa mercantil y fiscal vigente,
utilizando para su registro y archivo soportes informticos o convencionales.

Aplicar tcnicas de clculo en las operaciones de capitalizacin, actualiza-
cin, prstamos y/o emprstitos correspondientes a la gestin financiera y de
tesorera.

Analizar el sistema fiscal en Espaa para delimitar los aspectos ms
relevantes de los distintos tributos que afectan a las empresas y
cumplimentar correctamente las declaraciones-liquidaciones correspondien-
tes a las obligaciones fiscales de las mismas.

Analizar el proceso de aprovisionamiento, recepcin y control de mercancas
para organizar, administrar y supervisar la gestin de existencias.

Analizar el proceso de comercializacin de productos y/o servicios, para
organizar, administrar y supervisar la gestin comercial de los mismos.

Aplicar tcnicas empresariales de gestin y administracin al desarrollo de un
proyecto empresarial, definiendo los pasos necesarios para iniciar, organizar y
realizar la actividad econmica correspondiente.

Aplicar procedimientos de seguridad, proteccin, confidencialidad y
conservacin de la documentacin e informacin, utilizando medios y equipos
de oficina e informticos, para garantizar su integridad, uso, acceso y
consulta.

Desarrollar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad, la identidad y la
madurez profesional que permitan mejorar la calidad del trabajo y motivar
hacia el perfeccionamiento profesional.

Valorar la importancia de la comunicacin profesional, as como las normas y
procedimientos de organizacin en las relaciones laborales tanto de carcter
formal como informal, y su repercusin en la actividad e imagen de la
empresa u organismo.

Interpretar el marco legal, econmico y organizativo que regula y condiciona
la administracin y gestin, identificando los derechos y las obligaciones que
se derivan de las relaciones en el entorno de trabajo, as como los
mecanismos de insercin laboral.

Seleccionar y valorar crticamente las diversas fuentes de informacin
relacionadas con su profesin, que le permitan el desarrollo de su capacidad
de autoaprendizaje y posibiliten la evolucin y adaptacin de sus capacidades
profesionales a los cambios tecnolgicos y organizativos del sector.

Estructura del ciclo


Distribucin horaria de Mdulos por cursos

Mdulos profesionales del primer curso:

o Gestin de aprovisionamiento, 4 horas semanales
o Gestin financiera, 5 horas semanales
o Recursos humanos, 4 horas semanales
o Contabilidad y fiscalidad, 9 horas semanales
o Mdulos profesionales transversales del primer curso
o Aplicaciones informticas y operatoria de teclados, 8 horas semanales

Mdulos profesionales del segundo curso

o Gestin comercial y servicio de atencin al cliente, 4 horas semanales
o Administracin pblica, 5 horas semanales
o Productos y servicios financieros y de seguros, 5 horas semanales
o Auditora, 4 horas semanales
o Mdulos profesionales transversales del segundo curso
o Proyecto empresarial, 9 horas semanales
o Mdulo Profesional de Formacin en Centro de Trabajo segundo curso
o Formacin en centro de trabajo, 380 horas en el centro de trabajo
o Mdulo Profesional de Formacin y Orientacin Laboral segundo curso
o Formacin y orientacin laboral, 3 horas semanales

Especialidad del profesorado que imparte los mdulos
MDULO PROFESIONAL ESPECIALIDAD DEL
PROFESORADO
CUERPO
1. Gestin de
aprovisionamiento
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de
F.P.
2. Gestin financiera Administracin de
empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
3. Recursos Humanos Administracin de
empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
4. Contabilidad y
fiscalidad
Administracin de
Empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
5. Gestin comercial y
servicio de atencin al
cliente
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de
F.P.
6. Administrativa pblica Administracin de
Empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
7. Productos y servicios
financieros y de seguros
Administracin de
empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
8. Auditora Administracin de
Empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
9. Aplicaciones
informticas y operatoria
de teclados
Procesos de Gestin
Administrativa.
Profesor Tcnico de
F.P.
10. Proyecto empresarial Administracin de Profesor de Enseanza
Empresas Secundaria
11. Formacin y
orientacin laboral
Formacin y
Orientacin Laboral
Profesor de Enseanza
Secundaria

Criterios para la aplicacin de desdobles

La familia profesional de Administracin, siempre que el nmero de
alumnos supere los 20 y se disponga de profesorado suficiente, efectuar
desdobles en los mdulos donde el uso del ordenador o la dificultad de la materia
requieran un seguimiento ms personalizado. Si los recursos del departamento lo
permiten:

o Aplicaciones Informticas.
o Gestin Comercial y servicio de atencin al cliente (2 horas).
o Contabilidad y Fiscalidad (2 horas durante todo el curso y 6 durante el
tercer trimestre).

Procedimiento de enseanza-aprendizaje







Metodologa general


En base a la normativa de la Formacin profesional Especfica, la
metodologa a utilizar promover la integracin de contenidos cientfico-tcnicos
y organizativos, favoreciendo asimismo en el alumnado, la capacidad para
aprender por si mismo y para trabajar en equipo, dando una visin global y
coordinada de los procesos productivos en los que debe intervenir.

La metodologa tendr un carcter integrador con actividades terico-
prcticas que favorezcan la captacin de conceptos y la adquisicin de
habilidades y destrezas, por lo que el alumno debe aplicar inmediatamente los
conocimientos adquiridos, comprobando los resultados prcticos y las diferentes
opciones que se derivan de ellos. Con este motivo se tendrn en cuenta las
caractersticas del alumnado y las posibilidades formativas que ofrece el entorno
del centro.

La programacin curricular de los mdulos se realizar para que de forma
ptima, con rapidez y eficacia, se alcance el perfil profesional correspondiente a
cada ciclo formativo; indicndose en ellas los componentes metodolgicos que se
consideran ms adecuados.

Evaluacin







Evaluaciones ordinarias y extraordinarias


Se realizar una sesin de evaluacin cada trimestre lectivo,
considerndose la ltima, en junio, como final ordinaria. En los ciclos de dos
aos de duracin, en el segundo curso, se reducirn estas evaluaciones a dos. Se
promociona de curso siempre y cuando en esta evaluacin el alumno haya
superado todos los mdulos, o bien le quede, como mximo, uno pendiente que
suponga menos del 25% de las horas asignadas al conjunto del curso.

Un mismo alumno podr figurar calificado en actas de un mismo mdulo
profesional (de los realizados en el centro educativo), un mximo de 4 veces
entre ordinarias y extraordinarias, y del mdulo de F.C.T., un mximo de 2 veces
entre ordinarias y extraordinarias.

Con el fin de no agotar las evaluaciones previstas, los alumnos podrn
solicitar al director del centro pblico la anulacin de la matrcula o la renuncia
a la convocatoria ordinaria o extraordinaria de mdulos profesionales.

Para el acceso a la F.C.T. ser necesaria la calificacin positiva en todos los
mdulos del ciclo que corresponda. El equipo educativo determinar la
posibilidad de realizarla con un mdulo pendiente de superacin, siempre que las
horas asignadas a este mdulo no superen el 25% de la duracin del conjunto de
los mdulos profesionales realizados en el curso.

La calificacin final del ciclo formativo se obtiene por media aritmtica de
las calificaciones de los mdulos profesionales cursados en el centro educativo.
En el caso de la FCT, la valoracin ser de APTO o NO APTO. La evaluacin final
se realizar despus de acabar la FCT, en trminos de calificaciones de cifras de
1 a 10, con una sola cifra decimal.

Los alumnos promocionan de curso si superan todos los mdulos del primer
curso o tengan pendientes un nmero de los mismos que no supere el 25% de la
carga horaria del curso.

Repetirn aquellos alumnos cuya carga horaria de mdulos no superados, en
la convocatoria de junio, sea superior al 25% de lo establecido para el curso.

Por tanto, a modo de resumen:

PRIMER CURSO

Evaluacin ordinaria en junio, con posibilidades de: a/ Promocin. b/ No
promocin, en cuyo caso slo repite los mdulos no superados.

Evaluacin extraordinaria en septiembre para mdulos que no superen en
su conjunto en 25% de la carga horaria del curso.

SEGUNDO CURSO

o Evaluacin ordinaria en marzo. Acceden a la FCT los alumnos que
hayan superado todos los mdulos o tengan pendiente de superacin un
solo mdulo que no represente ms del 25% de la duracin del conjunto
de los mdulos profesionales realizados en el curso y siempre que el
equipo educativo responsable de la autorizacin.
o Evaluacin extraordinaria en junio para los alumnos que realizan la
formacin en centros de trabajo con un mdulo pendiente.
o Evaluacin extraordinaria en junio para los alumnos con mdulos
pendientes que no hayan realizado la formacin en centros de trabajo.

Aquellos alumnos que tengan experiencia laboral en el mismo campo
profesional que el del ciclo formativo que vayan a cursar, podrn solicitar la
correspondencia del mdulo profesional de FCT con la prctica laboral., y en
caso de ser necesario, se requerir superar una prueba prctica Dicha prueba de
correspondencia se realizar durante la primera quincena del mes de mayo en
horario expuesto en el tabln de anuncios del centro.

Mdulos susceptibles de evaluacin extraordinaria


Primer curso de Ciclo Formativo de Grado Superior

Son susceptibles de evaluacin extraordinaria:

o Gestin de aprovisionamiento, 4 horas semanales
o Gestin financiera, 5 horas semanales
o Recursos humanos, 4 horas semanales

No son susceptibles de evaluacin extraordinaria:

o Aplicaciones Informticas
o Contabilidad y Fiscalidad

La evaluacin extraordinaria est condicionada a tener pendiente un solo
mdulo. La promocin de primer curso a segundo, estar asociada a tener
derecho a evaluacin extraordinaria.

En segundo curso del Ciclo Formativo, todos los mdulos profesionales,
salvo Proyecto Empresarial, sern susceptibles de evaluacin extraordinaria con
independencia del nmero de ellos que hayan quedado pendientes. Si bien, en
circunstancias especiales, el equipo educativo podr considerar que se termine el
proyecto durante el tercer trimestre y que el alumno o alumnos sean evaluados
en convocatoria extraordinaria, en junio.

Mdulos que impiden el acceso a la FCT


No podrn acceder a la FCT:

Los alumnos que no tengan la autorizacin del equipo educativo por tener
pendiente un mdulo pendiente.

Los alumnos que tengan pendiente ms de un mdulo.

Los mdulos siguientes, puesto que superan el 25% de las horas del curso:

o Proyecto Empresarial

Periodos de recuperacin y evaluaciones
extraordinarias


Perodos y pautas que orienten las actividades de recuperacin para
mdulos pendientes
Los mdulos no superados debern repetirse ntegramente, el
departamento fijar el procedimiento para realizar su seguimiento y evaluacin a
lo largo del curso siguiente, debiendo presentarse en todo caso a la evaluacin
final de junio.

Las actividades de recuperacin seguirn las pautas establecidas en la
programacin, que fundamentalmente se pueden resumir en:

o Repeticin de actividades no superadas satisfactoriamente durante el
perodo presencial.

o Planteamiento de actividades de refuerzo y repaso que completen a las
programadas.

En el caso de 2 curso, estas actividades se podrn desarrollar
presencialmente durante el tercer trimestre, para los alumnos que no cursen la
FCT.

Fechas de Evaluaciones Extraordinarias

A/ Mdulos impartidos en el centro educativo

1 Curso:
Convocatoria n 1- Junio - Ordinaria
Convocatoria n 2- Septiembre - Extraordinaria

1 Curso (pendientes):
Convocatoria n 3- Marzo - Ordinaria
Convocatoria n 4- Junio Extraordinaria

2 Curso:
Convocatoria n 1- Marzo - Ordinaria
Convocatoria n 2- Junio - Extraordinaria

B/ Mdulo F.C.T.

Perodo Ordinario- Abril, Mayo, Junio
Perodo extraordinario- Octubre, Noviembre, Diciembre.
Existe una convocatoria de gracia regulada por la Circular n1 de 26 de agosto
de 1998.

Orientaciones acerca del uso de los espacios


De conformidad con el art. 39 del R.D. 1004/1991 de 14 de junio, el Ciclo
formativo de Formacin Profesional de Grado Superior: Administracin y
Finanzas, requiere, para la imparticin de las enseanzas definidas en el
presente R.D., los siguientes espacios mnimos que incluyen los establecidos en
el artculo 32.1.a del citado R.D. 1004/1991 de 14 de junio.

Espacio Formativo Superficie
Grado de
utilizacin
Aula de administracin y gestin 90 m
2
60 %
Aula de informtica 60 m
2
45 %
Aula polivalente 60 m
2
40 %


Plan de tutora y orientacin profesional


El centro educativo tiene establecido un plan de tutora y orientacin
profesional al cual se suma la familia profesional de Administracin.

Criterios Para Evaluar Los Procesos De Enseanza Y La Prctica
Docente, As Como El Propio Proyecto Curricular

El profesorado comprueba que se va desarrollando la materia prevista,
verificando que los alumnos asimilan los conocimientos impartidos, y evaluando
la prctica docente a travs de un registro en el cuaderno del profesor. Dicho
seguimiento de las programaciones y del alumnado, se realizar con una
periodicidad semanal.

Igualmente, el profesorado de la especialidad comprueba que se va
desarrollando el currculo de forma adecuada, a travs de reuniones con una
periodicidad mnima mensual.

Ejemplo de programacin de Grado Medio



NIVEL: FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO
DENOMINACIN: GESTION ADMINISTRATIVA

NIVEL: FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO MEDIO

DURACIN DEL CICLO FORMATIVO: 1.300 HORAS

REALES DECRETOS: Ttulo: 1662/1994 (B.O.E. 30/09/1994)
Currculo: 1677/1994 (B.O.E. 06/10/1994)



Referencia del sistema productivo






Perfil profesional



Los requerimientos generales de cualificacin profesional del sistema
productivo para este tcnico son:

Efectuar las operaciones de gestin administrativa en el mbito pblico y
privado, con arreglo a las normas de organizacin interna y a la legislacin
vigente, de forma eficaz y con calidad de servicio.

Capacidades profesionales


Definir, ejecutar, mantener y controlar los procesos administrativos generales
de una pequea oficina.

Utilizar y controlar los procedimientos, programas, equipos y soportes
informticos especficos de la gestin administrativa.

Preparar, elaborar y transcribir la documentacin con pulcritud, precisin y
rapidez, aplicando las normas de seguridad y confidencialidad establecidas

Cumplir su actividad con eficacia y calidad de servicio, aplicando la normativa
vigente con estricta sujecin a los plazos establecidos.

Procesar la informacin oral y escrita tanto interna como externa, y
transmitir a su inmediato superior las incidencias previstas e imprevistas que
excedan de su mbito de competencia.

Tener una visin global e integrada de la organizacin y del proceso de
gestin administrativa en el mbito pblico y privado.

Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, tanto en el mbito privado como
pblico, generadas por la aplicacin de nuevas tecnologas relacionadas con
su profesin.

Ejecutar un conjunto de acciones de contenido politcnico y/o polifuncional,
de forma autnoma en el marco de las tcnicas propias de su profesin, bajo
mtodos establecidos.

Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo funcional en el que
est integrado, respetando el trabajo de los dems, cooperando en la
superacin de las dificultades que se presenten, con una actitud tolerante
hacia las ideas de los compaeros y subordinados.

Mantener comunicaciones efectivas en el desarrollo de su trabajo y en
especial en operaciones comerciales, de venta y atencin al cliente,
informando y solicitando ayuda a quien proceda cuando se produzcan
contingencias en la operacin.

Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo normas
establecidas o precedentes definidos dentro del mbito de su competencia,
consultando dichas decisiones cuando sus repercusiones econmicas o de
seguridad sean importantes.

Responsabilidad y autonoma en las situaciones de trabajo

Capacidades de autonoma


A este tcnico, en el marco de las funciones y objetivos asignados por
tcnicos de nivel superior al suyo, se le requerirn las capacidades de autonoma
en:

Elaboracin y cumplimentacin de correspondencia y documentacin con
equipos informticos y de oficina, segn las instrucciones recibidas.

Registro y archivo de la correspondencia y documentacin.

Recepcin de informacin oral y escrita y su distribucin.

Realizacin de gestiones diversas ante organismos pblicos y empresas.

Realizacin de pagos, cobros en efectivo, arqueo y control de una pequea
caja.

Registro de entradas y salidas de existencias.

Operaciones bsicas de contabilidad y su reflejo en los libros y registros
correspondientes.

Unidades de competencia



Registrar, procesar y transmitir informacin.

Realizar las gestiones administrativas de compra y venta de productos y/o
servicios.

Realizar las gestiones administrativas de personal.

Realizar las gestiones administrativas de tesorera y los registros contables.

Informar y atender al cliente sobre productos y/o servicios financieros y de
seguros.

Realizar gestiones administrativas en la Administracin Pblica.

Enseanzas de ciclo formativo






Objetivos generales del ciclo formativo


Identificar la naturaleza, funciones y principales caractersticas de las
empresa segn su tamao, actividad econmica y forma jurdica.

Analizar el funcionamiento global de empresas, tanto en el mbito pblico
como privado, a partir de la funcin especfica de cada una de sus reas de
actividad, sus relaciones internas y su dependencia externa.

Obtener, seleccionar e interpretar informacin y tratarla de forma autnoma,
utilizando los medios adecuados a cada situacin particular.

Analizar los datos esenciales de la correspondencia atendiendo a la
procedencia, destinatario, medios, urgencia, confidencialidad y documento.

Realizar las operaciones de clculo mercantil necesarias para confeccionar,
cumplimentar y registrar la informacin procedente de la gestin
administrativa comercial, bancaria, de personal o de otro tipo.

Utilizar con agilidad y destreza mquinas elctricas-electrnicas y
ordenadores en la elaboracin, copia y cumplimentacin de documentacin.

Transmitir y comunicar informacin de forma organizada, clara y precisa,
seleccionando el formato o documento y equipo de oficina o informtico ms
adecuado en funcin del contenido, el receptor, el idioma, empresa u
organismo pblico o privado.

Identificar la composicin bsica de un sistema informtico monousuario tipo
PC, las funciones y caractersticas bsicas de un sistema operativo
monousuario y de aplicaciones informticas de gestin a nivel de usuario.

Seleccionar, recuperar, transformar, analizar, transmitir, crear y presentar
informacin manejando con agilidad y destreza medios y equipos informticos
y de oficina.

Aplicar procedimientos de seguridad, proteccin, confidencialidad y
conservacin de la documentacin e informacin en los medios y equipos de
oficina e informticos ms comunes para garantizar la integridad, el uso,
acceso y consulta de los mismos.

Valorar la incidencia de las nuevas tecnologas de comunicacin y transmisin
de informacin en los procesos administrativos y de gestin en la empresa.

Desarrollar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad, la identidad y la
madurez profesional que permitan mejorar la calidad del trabajo y motivar
hacia el perfeccionamiento profesional.

Valorar la importancia de la comunicacin profesional, as como las normas y
procedimientos de organizacin en las relaciones laborales tanto de carcter
formal como informal, y su repercusin en la actividad e imagen de la
empresa u organismo.

Identificar y utilizar fuentes de informacin y formacin relacionadas con el
ejercicio de la profesin que posibiliten el conocimiento y la insercin laboral
en la gestin administrativa de cualquier empresa en el mbito pblico y
privado, y la evolucin y adaptacin de las capacidades profesionales propias
a los cambios tecnolgicos y organizativos que se producirn a lo largo de su
vida activa.

Interpretar el marco legal, econmico y organizativo que regula y condiciona
la gestin administrativa en la empresa u organismos, identificando los
derechos y las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.

Sensibilizarse sobre las condiciones ambientales y de salud de que deben
disponer una oficina o despacho y los diferentes equipos y sistemas.

Estructura del ciclo


Distribucin horaria de mdulos por cursos

Primer Curso

Mdulo profesional
Duracin
Ao/semana
Especialidad del profesorado/
Cuerpo
Comunicacin, archivo de la
informacin y operatoria de
teclados


160/5
Procesos de Gestin Administra-
tiva./
Profesor Tcnico de F.P.
Gestin administrativa de
compra-venta

95/3
Procesos de Gestin Administra-
tiva/
Profesor Tcnico de F.P.
Gestin administrativa de
personal

95/3
Procesos de Gestin Administra-
tiva/
Profesor Tcnico de F.P.
Contabilidad general y tesorera
160/5
Administracin de Empresas/
Profesor de enseanza Secundaria
Productos y servicios financieros
y de seguros, bsicos

130/4
Administracin de Empresas/
Profesor de enseanza Secundaria
Principios de gestin
administrativa pblica

95/3
Procesos de Gestin Administra-
tiva/
Profesor Tcnico de F.P.

MDULOS PROFESIONALES TRANSVERSALES

Mdulo profesional Duracin
Especialidad del Profesorado/
Cuerpo
7. Aplicaciones informticas 160/5 Procesos de Gestin Administrativa/
Profesor Tcnico de F.P.
8. Formacin y Orientacin 65/2 Formacin y Orientacin Laboral/
Laboral. Profesor de enseanza Secundaria

Segundo Curso

9. Formacin en centro de
trabajo
340

Especialidad del profesorado que imparte los mdulos

MDULO PROFESIONAL
ESPECIALIDAD DEL
PROFESORADO
CUERPO
1. Comunicacin, archivo
de la informacin y
operatoria de teclados
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de F.P.
2. Gestin administrativa
de compra-venta
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de F.P.
3. Gestin administrativa
de personal
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de F.P.
4. Contabilidad general y
tesorera
Administracin de
Empresas
Profesor de Enseanza
Secundaria
5. Productos y servicios
financieros y de seguros,
bsicos
Administracin de
Empresas

Profesor de Enseanza
Secundaria
6. Principios de gestin
administrativa pblica
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de F.P.
7. Aplicaciones
informticas
Procesos de Gestin
Administrativa
Profesor Tcnico de F.P.
9. Formacin y
orientacin laboral
Formacin y Orientacin
Laboral
Profesor de Enseanza
Secundaria

Criterios para la aplicacin de desdobles
La familia profesional de Administracin, siempre que el nmero de
alumnos supere los 20 y se disponga de profesorado suficiente, efectuar
desdobles en los mdulos donde el uso del ordenador o la dificultad de la materia
requieren un seguimiento ms personalizado. Si los recursos del departamento lo
permiten:

- Aplicaciones Informticas.
- Comunicacin, Archivo y Operatoria de Teclados.
- Contabilidad y Tesorera (2 horas).

Procedimientos enseanza-aprendizaje





Metodologa general



La base normativa de la F.P. especfica seala que la metodologa que se
utilice debe promover la integracin de contenidos cientfico-tcnicos y
organizativos y favorecer en el alumnado la capacidad para aprender por s
mismo y para trabajar en equipo, dando una visin global y coordinada de los
procesos productivos en los que debe intervenir.

Se facilitarn y potenciarn las clases participativas a travs de actividades
que favorezcan la iniciativa del alumnado y el proceso de autoaprendizaje.

La metodologa tiene un carcter integrador. Se realizarn actividades
terico-prcticas para facilitar la captacin de conceptos y la adquisicin de
habilidades y destrezas, as el alumno puede aplicar inmediatamente los
conocimientos adquiridos y comprobar los resultados prcticos.

Se enfocarn interdisciplinariamente los conceptos, tcnicas, mtodos y
procedimientos relacionados con las distintas materias impartidas en los
mdulos.

Se posibilitar la realizacin de visitas a organismos oficiales, grandes
empresas o pequeos negocios con la finalidad de completar una visin real de
los temas programados.

Evaluacin






Evaluaciones ordinarias y extraordinarias



Se efectan las siguientes evaluaciones:

1.- Inicial, con el fin de detectar las caractersticas del grupo
2.- Formativa (trimestral)
3.- Evaluacin y calificacin:
- Ordinaria. Junio
- Ordinaria final. Septiembre
- Extraordinaria. Diciembre-enero
- Extraordinaria final. Junio.

La evaluacin de los mdulos profesionales de un ciclo formativo ser
continua.

Al menos, una vez cada trimestre, se realizar una sesin de evaluacin de
los alumnos que integran el grupo. De dicha sesin, deber quedar constancia de
las calificaciones obtenidas que se expresarn en escala numrica del 1 al 10, sin
cifras decimales.

Estas calificaciones trimestrales sern comunicadas a los alumnos, su
familia o sus representantes legales.

1/ Evaluacin ordinaria en el centro educativo

En el mes de junio en el Instituto se realizar una sesin de evaluacin
ordinaria de la cual se levantar acta.

En funcin de los resultados obtenidos, el equipo educativo, tomar para
cada alumno alguna de las siguientes decisiones:

o Acceso al mdulo profesional de F.C.T.
o Convocatoria a evaluacin extraordinaria de los mdulos profesionales
pendientes.
o Repeticin de curso.

2/ Evaluacin y calificacin extraordinaria de mdulos profesionales
cursados en el centro educativo

La evaluacin y calificacin extraordinaria de los mdulos profesionales
susceptibles de dicha evaluacin tendr lugar en septiembre.

Podrn ser objeto de esta evaluacin extraordinaria los siguientes alumnos:

Los que tengan pendientes uno o varios mdulos profesionales con una
duracin superior al 25% del conjunto de mdulos del curso, y por tanto, no
cumplen los requisitos, ni pueden obtener autorizacin para acceder al
mdulo profesional de F.C.T. y as lo haya acordado la junta de evaluacin
ordinaria.

Los que en la evaluacin ordinaria hayan sido autorizados para acceder al
mdulo profesional de F.C.T. con un mdulo profesional pendiente de una
duracin inferior al 25% del conjunto de los mdulos del curso.

3/ Acceso al mdulo profesional de FCT

El acceso al mdulo profesional de F.C.T. se producir cuando:

El alumno tenga superados todos los mdulos profesionales que se cursan en
el centro educativo.

Al alumno que le quede pendiente un solo mdulo profesional con una
duracin inferior al 25% del total de los mdulos del curso y haya obtenido
autorizacin del equipo educativo para dicho acceso.

4/ Evaluacin y calificacin del mdulo profesional de FCT

Para valorar el grado de consecucin de las capacidades terminales
incluidas en el mdulo de F.C.T., el profesor-tutor de la F.C.T. considerar los
informes emitidos por la persona designada por la empresa para el seguimiento
del alumno en este mdulo profesional.

Perodo Ordinario- Septiembre, Octubre, Noviembre, Diciembre
Perodo extraordinario- De Enero a Junio.

5/ Correspondencia del mdulo profesional F.C.T. con la prctica
laboral

El alumno podr solicitar la correspondencia del mdulo de F.C.T. siempre
que acredite una experiencia laboral de al menos un ao relacionada con los
estudios profesionales que vaya a cursar. En caso de ser necesario, se requerir
superar una prueba prctica.

La citada prueba ser coordinada por el jefe de la familia profesional y en
ella participarn los tutores del mdulo de F.C.T.

En ella se simularn los tipos de actividades de evaluacin programadas
para los alumnos que realicen el mdulo de F.C.T. Su tipologa ser,
fundamentalmente, de carcter procedimental.

6/ Evaluacin final del ciclo formativo

EVALUACIN Y CALIFICACIN FINAL ORDINARIA.

Una vez terminado el perodo ordinario de la F.C.T. se realizar una sesin
de evaluacin y calificacin final ordinaria del ciclo formativo. Para ello se
proceder del modo siguiente:

Se evaluar el mdulo profesional de F.C.T., expresando su calificacin en
los trminos de Apto, no Apto o exento. Tambin debe evaluarse el mdulo
profesional an no superado para los alumnos que hayan accedido a la F.C.T. con
un mdulo profesional pendiente, transcurridas 2 semanas lectivas de la
finalizacin de las prcticas de todos los alumnos de la F.C.T.

Si la evaluacin del mdulo hubiera sido positiva y el alumno hubiera
superado el resto de los mdulos profesionales de que consta el ciclo formativo
se obtendr la calificacin final del ciclo formativo que ser la media aritmtica
de las calificaciones numricas. Por tanto, los trminos de Apto, Exento o
Convalidado no se tomarn en cuenta.

El resultado se expresar con un nmero y una sola cifra decimal.

EVALUACIN Y CALIFICACIN EXTRAORDINARIA FINAL.

La evaluacin y calificacin extraordinaria final del ciclo formativo tendr
lugar para aquellos alumnos que no hayan superado el mdulo profesional de
F.C.T. en perodo ordinario o para aquellos que se hayan incorporado en el
mdulo de F.C.T. en perodo extraordinario y para los que tengan an pendiente
de superacin un mdulo profesional.

7/ Convocatorias

El alumno podr ser evaluado y calificado de un mismo mdulo profesional
de los realizados en el centro educativo un mximo de cuatro veces, entre
ordinarias y extraordinarias, y del mdulo profesional de F.C.T. dos veces como
mximo.

8/ Anulacin de matrcula

La anulacin de matrcula del curso implica que el alumno pierde sus
derechos a la enseanza, evaluacin y calificacin de todos los mdulos
profesionales en los que se hubiera matriculado. Si el alumno desea volver a
matricularse deber someterse nuevamente al proceso de admisin.

9/ Renuncia a la convocatoria

La renuncia a la convocatoria implica la prdida de derecho a la
evaluacin y calificacin de determinados mdulos profesionales. El
procedimiento ser el siguiente:

Se formular solicitud de renuncia o de anulacin al menos dos meses antes
de la evaluacin final del curso que se pretende anular o de la evaluacin y
calificacin final, ordinaria o extraordinaria, del mdulo profesional al que se
solicita renuncia.

El director del centro resolver dicha solicitud.

Mdulos susceptibles de evaluacin extraordinaria



Todos los mdulos tienen derecho a evaluacin extraordinaria.



Mdulos que impiden el acceso a la FCT


No podrn acceder a la FCT:

Los alumnos que no tengan la autorizacin del equipo educativo por tener
pendiente un mdulo pendiente.

Los alumnos que tengan pendiente ms de un mdulo.



Periodos de recuperacin y evaluaciones
extraordinarias

Perodos y pautas que orienten las actividades de recuperacin para
mdulos pendientes
Los mdulos no superados debern repetirse ntegramente, el
departamento fijar el procedimiento para realizar su seguimiento y evaluacin a
lo largo del curso siguiente, debiendo presentarse en todo caso a la evaluacin
final de junio.

Las actividades de recuperacin seguirn las pautas establecidas en la
programacin, que fundamentalmente se pueden resumir en:

o Repeticin de actividades no superadas satisfactoriamente durante el
perodo presencial.
o Planteamiento de actividades de refuerzo y repaso que completen a las
programadas.

Fechas de Evaluaciones Extraordinarias

Evaluaciones y calificaciones:

o Ordinaria. Junio
o Ordinaria final. Septiembre
o Extraordinaria. Diciembre-enero
o Extraordinaria final. Junio.

Orientaciones acerca del uso de los espacios


De conformidad con el art. 34 del R.D. 1004/1991 de 14 de junio, el Ciclo
formativo de Formacin Profesional de Grado Medio: Gestin Administrativa,
requiere, para la IMPARTICIN de las enseanzas definidas en el presente R.D.,
los siguientes espacios mnimos que incluyen los establecidos en el articulo
32.1.a del citado R.D. 1004/1991 de 14 de junio.

Espacio Formativo Superficie
Grado de Utiliza-
cin
Aula de administracin y gestin 90 m
2
80 %
Aula de informtica 60 m
2
10 %
Aula polivalente 60 m
2
10 %

El "grado de utilizacin" expresa en tanto por ciento la ocupacin en horas
del espacio prevista para la IMPARTICIN de las enseanzas mnimas, por un
grupo de alumnos, respecto de la duracin total de estas enseanzas y por tanto,
tiene sentido orientativo para el que definan las administraciones educativas al
establecer el Currculo.

En el margen permitido por el "grado de utilizacin", los espacios
formativos establecidos pueden ser ocupados por otros grupos de alumnos que
cursen el mismo u otros ciclos formativos, u otras etapas educativas.

Plan de tutora y orientacin profesional


El centro educativo tiene establecido un plan de tutora y orientacin
profesional al cual se suma la familia profesional de Administracin.




Criterios para evaluar los procesos de enseanza y la
prctica docente, as como el propio proyecto
curricular


El profesorado comprueba que se va desarrollando la materia prevista,
verificando que los alumnos asimilan los conocimientos impartidos, y evaluando
la prctica docente a travs de un registro en el cuaderno del profesor. Dicho
seguimiento de las programaciones y del alumnado, se realizar con una
periodicidad semanal.

Igualmente, el profesorado de la especialidad comprueba que se va
desarrollando el currculo de forma adecuada, a travs de reuniones con una
periodicidad mnima mensual.

Unidad Didctica


Denominaciones

Tambin llamada: Unidad temtica, Unidad de trabajo o Unidad de
programacin y actuacin docente.

Definicin

La unidad didctica, unidad temtica o de programacin y actuacin
docente, constituye el tercer nivel de concrecin en el currculo. Es una
estructura pedaggica de programacin y de trabajo cotidiano en el aula, es la
forma de establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje
que van a desarrollarse.

Es, desde otro ngulo, un ejercicio de planificacin, realizado explcita o
implcitamente, con el objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu
del proceso educativo, dentro de una planificacin estructurada del currculum.

Se entiende, pues, por unidad didctica... aquella unidad de trabajo
articulada y completa, que contiene la planificacin de un proceso de
enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares:
objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin".

Otras definiciones inciden en los mismos aspectos, por ejemplo: Unidad
Didctica es el conjunto de objetivos didcticos, bloques elementales de
contenido, y actividades de aprendizaje y de evaluacin, que determinan el
trabajo de enseanza y aprendizaje en un perodo de tiempo.

En los textos oficiales para la Reforma del Sistema Educativo un
conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la
consecucin de unos objetivos didcticos. Dando respuesta a todas las cuestiones
curriculares, o sea, al qu ensear, (objetivos y contenidos), cundo ensear
(secuencia ordenada de contenidos y actividades), cmo ensear (actividades,
organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la
evaluacin. Materiales para la Reforma. Gua General, Glosario y Bibliografa
Bsica, pg. 87 MEC 1992.

No existe un tipo nico de unidad didctica, ni tampoco una elaboracin
modlica o ideal. Lo que s subyace en toda unidad didctica es un proceso de
toma de decisiones conscientes y explcitas que contiene todos los elementos
curriculares en torno a un eje organizador y estrechas relaciones con unidades
precedentes, paralelas y posteriores.


Funciones

La funcin de las unidades didcticas es concretar los contenidos de cada
bloque de contenidos o tema que aparecen en la Programacin Didctica,
exponer de manera reflexiva las actividades y el empleo de materiales y
recursos.

Y, adems, favorece la creacin de programas completos tras una reflexin
sobre la secuenciacin y la temporalizacin y permite al profesor prepararse
cognitiva e instrumentalmente para el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por otro lado, provoca procesos creativos e imaginativos cuando se realiza
en equipo a la vez que refuerza los vnculos y gua procesos interactivos cuando
se pone en prctica.




Elaboracin


Su elaboracin corresponde al profesor de una o varias reas, o ciclo, para
disear el proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo de alumnos.

Cada profesor establecer una secuenciacin de unidades didcticas y
actividades del curso, ciclo o rea, sin perder de vista el conjunto de objetivos,
contenidos, etc., establecidos para la etapa o nivel.

En el diseo y elaboracin de una U.D. hay que tener en cuenta:

1. Proyecto educativo de centro.

2. Caractersticas de los alumnos/as.

3. Valores democrticos con carcter transversal.

4. Competencias bsicas.

5. La lnea pedaggica del centro.

6. Aspectos organizativos.

7. Horarios.

8. Organizacin de tiempos.

9. Coordinacin de especialistas.

10. Reuniones de ciclo.

11. Otros.

Ventajas

Elimina la dependencia excesiva de la improvisacin (en el sentido de hacer
lo primero que se le ocurre al profesor sin control).

Evita la prdida de tiempo y rentabiliza esfuerzos.

Satisface las necesidades psicolgicas del que planifica: sentimientos de
control sobre los procesos, seguridad en lo que hace, disminucin de la
incertidumbre.

Genera desarrollo y crecimiento intelectual cuando se disea partiendo de
la reflexin y autorrevisin de lo que sucede en el aula.

Permite adaptar el trabajo didctico de los profesores a las caractersticas
socioculturales del contexto.



Elementos de la unidad didctica


A) Enmarcacin, introduccin o encuadre.

1) Ttulo.

2) Justificacin de la unidad didctica.

3) Breve descripcin de la misma.

4) La unidad en la programacin didctica.

5) Alumnos a los que va dirigida.

6) Centro de inters, proyecto, ncleo generador o tpico, eje temtico del
rea de C. del Medio.

7) Conocimientos previos necesarios.

B) Organizacin de la unidad.

1. Objetivos.

o Generales de etapa y de rea (Sealar brevemente).

o Didcticos.

2. Competencias bsicas.

3. Contenidos.

o Organizacin.

o Secuenciacin.

4. Metodologa.

1. Principios metodolgicos (Se recogen en la programacin didctica).

2. Estrategias.

a) de animacin a la lectura.

b) para el desarrollo de la expresin oral y escrita.

3. Actividades: expresin y clasificacin.

4. Temporalizacin de la unidad y de las actividades.

5. Localizaciones de la unidad y de las actividades.

6. Recursos didcticos.

5. Evaluacin.

1. Evaluacin del progreso de los alumnos.

a) Criterios de evaluacin.

b) Actividades (Se pueden recoger en el apartado actividades).

c) Instrumentos de evaluacin.

2. Evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje.

3. Autoevaluacin del profesor.

4. Evaluacin de la unidad didctica.

6. Atencin a la diversidad.

7. Educacin en valores.





ACTIVIDAD 1:

Enva un documento Word al tutor contestando a las siguientes preguntas:

1. Consideras que la programacin didctica se debe fomentar en el aula?

o De qu manera?

o Para qu puede ser til la programacin didctica?

Razona tu respuesta.

2. Has recibido formacin explicita y declarada en programacin y unidad
didctica?

o En qu ha consistido?

3.Cul es para ti el presente de la programacin didctica en las aulas.

o Razona tu respuesta


Extensin mxima: 1500 palabras

ACTIVIDAD 2:

Elabora una Programacin Didctica para infantil, primaria, secundaria,
bachillerato o adultos (segn tu especialidad). La programacin didctica debe
ser en castellano, original e indita, y debe contar con todos los elementos:
objetivos, contenidos, evaluacin, etc.

Extensin mxima: 15 folios con las caractersticas indicadas en el curso.


ACTIVIDAD 3:

Elabora una Unidad Didctica para infantil, primaria, secundaria,
bachillerato o adultos (segn tu especialidad). La unidad didctica debe ser en
castellano, original e indita, y debe contar con todos los elementos: objetivos,
contenidos, evaluacin, etc. propios de una unidad didctica.


Extensin mxima: 5 folios
El trabajo se realizar de forma individual.
Criterios de evaluacin:
Dominio de la materia.
Ortografa y presentacin.
Argumentacin y aportacin personal.
Estructura y presentacin.
Adecuacin de lo tratado al contenido de la materia.
Fuentes consultadas.
Calidad de investigacin.
Originalidad y creatividad.
Calidad de la presentacin.
Formato de presentacin:
El indicado en las normas de elaboracin de trabajos finales.
Fecha y lugar de entrega:
Las sealadas en la convocatoria del curso.




Quin organiza este curso?
Este curso lo organiza el sindicato CSIF y est homologado con la
Universidad San Jorge de Zaragoza y la Universidad San Vicente Mrtir de
Valencia (UCV).
Este curso sirve para oposiciones?
S, este curso est homologado con 101 horas por lo que sirve para
oposiciones.
Quin puede realizar el curso ?
El curso lo pueden realizar futuros docentes (parados), interinos y
funcionarios docentes.
Dnde puedo obtener ms informacin?
Ms informacin en la sede del sector de enseanza de tu provincia o en el
e-mail del curso:
programacion@cursosparaoposiciones.com



Cdigo del curso
Denominacin del curso
Fechas de realizacin

1.-Opina sobre el desarrollo del curso
EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO
La organizacin del curso
ha sido

La comodidad del uso de
la plataforma

La duracin del curso ha
sido

Inters de la materia del
curso

Es el curso aplicable al
aula


2.- Calidad
EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO
La calidad del material
didctico entregado es:

La calidad del material
cientfico entregado es:



3.- Metodologa y Tutorizacin
EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO
Se adecua la Metodologa a
la materia tratada

La facilidad de uso de la
plataforma ha sido

Accesibilidad al tutor
Rapidez de soluciones por
parte del tutor

Conocimiento de la
materia por parte del
tutor


4.-Evaluacin de mi participacin
EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO
Mi motivacin ha sido
Mi participacin ha sido
La asimilacin de
contenidos ha sido

La aplicacin para mi
labor docente ser


5.-Evaluacin global del curso
EXCELENTE MUY BUENO BUENO INDIFERENTE MALO
El curso ha satisfecho mis
necesidades

Se han completado mis
expectativas

Cul es la valoracin del
servicio de
CSIF con respecto al curso

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