A MATEMTICA E SEU PAPEL NO CURRCULO ESCOLAR DO ENSINO MDIO

Carla Maso Rodrigues Pires

1

Danielli Vacari de Brum
2


Resumo
O presente trabalho prope a reflexo da posio/lugar que a disciplina de Matemtica com
as marcas do formalismo e abstrao ocupa no currculo escolar do curso de Ensino Mdio e
do curso de Educao Profissional de uma Escola Tcnica Estadual da cidade de Santo
ngelo/RS. O referencial terico que embasou a pesquisa situa-se na vertente da Educao
Matemtica denominada Etnomatemtica e na rea do currculo escolar, na qual se encontram
ferramentas para analisar o material de pesquisa. O objetivo do presente estudo discutir
como professores de diferentes reas do conhecimento do curso de Ensino Mdio e do curso
de Educao Profissional da Escola Tcnica Estadual descrevem a posio ocupada pela
disciplina de Matemtica no currculo escolar, dirigindo-se o olhar corrente filosfica
denominada Positivismo que, como indicado por Circe Silva da Silva (1999), teve grande
influncia no Brasil, a partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX, no ensino das
Cincias (Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia). Neste estudo discutem-se como
professores de diferentes reas do conhecimento descrevem este lugar. Este lugar especial
deve-se a mltiplos fatores: ao fato de a disciplina ser considerada diferente das outras
disciplinas, principalmente pelas dificuldades que os alunos enfrentavam; por ela ser colocada
no centro das outras; pelo lugar que ocupa nas prticas sociais em todos os lugares, no s
na escola, da decorrendo sua importncia. A partir dos referenciais tericos estudou-se o
carter contingente, histrico e construdo de alguns dos enunciados que circulam no Ensino
Mdio e na Educao Profissional da Escola onde foi realizada a parte emprica da pesquisa.
As anlises das narrativas dos professores evidenciam que estes destacavam a presena do
conhecimento matemtico em prticas como as de medir, contar, localizar, etc., produzidas
em suas atividades cotidianas. Porm, ao significarem esse conhecimento, reportavam-se
racionalidade e gramtica da linguagem da Matemtica escolar, ignorando as marcas que
constituam as matemticas engendradas em seus modos de vida. Por fim, reintera-se que as
marcas do formalismo e da abstrao da Matemtica escolar esto assentadas na corrente
filosfica denominada Positivismo (August Comte), contudo vislumbra-se novos horizontes
para o ensino da referida disciplina ao encontrar subsdios na Etnomatemtica.


Palavras-chave: matemtica; currculo escolar; etnomatemtica




1
Mestre em Educao UNISINOS/URI. E-mail: cpirmes@yahoo.com.br

2
Mestre em Engenharia de Produo. Professora de Matemtica/Estatstica do Instituto Federal Farroupilha
Campus Santa Rosa RS.
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O Positivismo e o Ensino de Matemtica

A reforma educacional em Portugal tornou a Matemtica uma disciplina obrigatria em
todos os cursos da Universidade de Coimbra e criou a Faculdade de Matemtica e a profisso
de matemtico. Com a mesma concepo, fundou-se no Brasil a Academia Militar do Rio de
Janeiro, de carter utilitarista e cientificista. Aps essa primeira fase, tivemos, no Brasil, a
presena do positivismo francs de August Comte.
Quanto constituio do Positivismo e de sua difuso no Brasil, destaca-se o modo
como foi aceito pela intelectualidade que aspirava a mudanas polticas e sociais na sociedade
monrquica da poca e, de maneira especial, vale ressaltar a grande adeso ao Positivismo
entre os docentes de Matemtica e engenheiros da Academia Militar do Rio de Janeiro que,
no incio do Imprio, passaram a difundir a filosofia positivista para o restante do pas.
A decisiva influncia dos positivistas nas mudanas polticas e sociais, ocorridas na
passagem Imprio Repblica refletiu-se na educao por meio de duas reformas de ensino:
em 1890 e em 1911. Nessas reformas, a tradio humanstica clssica foi substituda pela
cientfica, com destaque para a Matemtica e as cincias.
No Rio Grande do Sul, sob a liderana ideolgica de Jlio de Castilhos e de Assis
Brasil, gachos oriundos das Escolas Militares e de Engenharia do Rio de Janeiro e da
Faculdade de Direito de So Paulo, foram amplamente difundidas as ideias positivistas, que
foram inspiradoras da criao experimentais. A Matemtica seria o ponto de partida da
educao cientfica, pois os conhecimentos matemticos permitiriam traduzir o universo por
meio da formulao de leis e, desse modo, alcanar a previso racional das necessidades
humanas e criar a continuidade histrica e o equilbrio social da Escola de Engenharia em
1896.
De acordo com Circe Silva da Silva (1999, p.44), a adeso ao positivismo nunca foi
generalizada. Comte escreveu sua obra Filosofia Positiva em 1830 e a Matemtica a que ele
se referia era a do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Assim, quando Otto de Alencar
(1874-1912) iniciou a publicao de seus trabalhos de pesquisa Matemtica no Brasil, no final
do sculo XIX, os novos conceitos e teorias da Matemtica passaram a ser divulgados e uma
nova gerao de matemticos comeava a refutar as ideias de Comte, procurando expuls-las
do ensino.
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Embora o Positivismo perdesse espao e influncia, vrios docentes de Matemtica
ainda continuaram a citar Comte em seus livros-texto publicados para o ensino. O declnio da
influncia positivista, no ensino brasileiro de matemtica, dar-se-ia a partir da reforma
Francisco Campos (1931), que aceitou integralmente a proposta de reformulao do currculo
de Matemtica, apresentada pela Congregao do Colgio Pedro II em 1928. A reforma
estabelecia a unio das disciplinas matemticas, englobadas sob o ttulo de Matemtica, e
buscava compatibilizar a modernizao dos contedos e mtodos do ensino secundrio com
todos os pontos da proposta de Euclides Roxo, tendo como idia central do ensino, a noo de
funo que deveria fazer a conexo entre os tratamentos algbricos, aritmticos e geomtricos
dos conceitos.
A consequncia do legado positivista para a educao tomou a cincia como a base da
filosofia racional, envolvida no entendimento e controle da sociedade em direo ordem e
ao progresso. O positivismo, ao tentar reduzir tudo ao racional, criou um cientificismo que
explicava o progresso como resultado da evoluo linear da humanidade em direo ao
desenvolvimento das cincias. Dessa maneira, justificava todas as aes humanas pelo ideal
do progresso e pelo poder da tcnica, que garantiria a previso e a ao. Por sua vez, a tcnica
seria garantida pela presena de um especialista, que passava a comandar a prtica dos
homens e das mulheres. O ensino, em decorrncia dessa viso racionalista, estruturou-se com
a preocupao de manter a reproduo da sociedade e concebeu o aluno como quem recebe,
processa e devolve informaes.
Desse modo, a abordagem da Histria apresentava uma hierarquizao entre o passado e
o presente, ou seja, defendia que a elaborao cientfica dos conceitos partira dos fenmenos
mais simples, tornando-se mais complexa em um processo contnuo de progresso da cincia.
A evoluo da cincia seria uma sequncia cumulativa de etapas percorridas para alcanar o
progresso em busca da verdade. Nessa viso, o conhecimento matemtico exerceu uma
grande influncia na elaborao de programas de ensino de Matemtica, por meio da
estruturao de uma sequncia pedaggica que deveria acompanhar as etapas cronolgicas
que a Matemtica teria passado histria.

O Currculo e a Educao Matemtica
Em relao matemtica presente no currculo escolar (...), desde Plato, a
Matemtica vista como um filtro capaz de selecionar as melhores mentes (DAMBROSIO,
1986). Passados vinte anos das afirmaes de DAmbrosio, a epgrafe acima continua
presente. H uma relao entre a educao matemtica e o processo de excluso do sistema
600



escolar, uma interrupo do processo de escolarizao que Knijnik (1997) chama de
excluso provocada pelo conhecimento. Segundo a autora, esta uma sutil excluso:
aquela que diz respeito ausncia dos saberes matemticos [dos alunos] no currculo
escolar. Dessa forma, a excluso produzida no currculo quando este legitima
determinados conhecimentos e silencia outros. Como afirma Tomaz Tadeu da Silva:
O currculo da escola est baseado na cultura dominante: ele se expressa na
linguagem dominante, ele transmitido atravs de cdigo cultural dominante. As
crianas das classes dominantes podem facilmente compreender esse cdigo, pois
durante toda sua vida elas estiveram imersas o tempo todo, nesse cdigo, (...). Em
contraste, para crianas e jovens de classes dominadas, esse cdigo simplesmente
indecifrvel. Eles no sabem do que se trata (...). O resultado que as crianas e
jovens das classes dominadas s podem encarar o fracasso, ficando no caminho
(2001, p.35).

Nas escolas, o currculo de matemtica envolve um modo particular de raciocinar.
Segundo Knijnik (1997, p.12), isso que usualmente chamamos de Matemtica uma
particular forma de raciocinar, envolve uma particular lgica ocidental, branca, urbana, de
classe mdia e que funciona como filtro social.
Ao longo de sua histria de aproximadamente 40 anos, a Etnomatemtica vem
adquirindo cada vez maior visibilidade em congressos nacionais e internacionais de Educao
Matemtica. Em tais congressos, possvel observar a heterogeneidade de abordagens que
vm sendo dada a esta vertente. Uma destas abordagens foi formulada por Knijnik (1999) a
respeito do processo pedaggico envolvido na conceituao do que ento denominava de
Abordagem da Etnomatemtica, onde a autora esclarecia:
Quando argumento pela importncia de dar visibilidade, no currculo escolar, a estes
saberes usualmente silenciados o que tenho chamado de Matemtica Popular -,
colocando-os em interlocuo com os saberes legitimados em nossa sociedade como
os saberes cientficos, isto , o que comumente chamamos de Matemtica, saliento
que preciso estarmos bastante atentos para no glorificar nem os saberes
populares, tampouco os acadmicos, o que implica problematiz-los, analisando as
relaes de poder envolvidas no uso destes diferentes saberes.

Segundo Halmenschlager (2000, p.45), um processo educacional, na perspectiva da
Etnomatemtica, implica a
transformao na organizao escolar, nas relaes tempo/espao, na incluso de
espaos para diversidade, na valorizao do saber cotidiano e na compreenso do
currculo como um sistema de valores e identidade, o qual representa conhecimentos
socialmente vlidos e, mais ainda, que permita aos alunos e professores serem
agentes desse processo .

O termo Etnomatemtica foi introduzido por Ubiratan DAmbrsio em meados da
dcada de 1970 e, desde ento, foi sendo gradativamente utilizado, como indicam os trabalhos
601



de Knijnik (1996). Conforme escreve Knijnik (1996), Eduardo Sebastiani Ferreira (1987) foi
o pioneiro nesse campo de trabalho, realizando e orientando investigaes em pesquisas em
regies de periferias urbanas da cidade de Campinas, So Paulo, e nas comunidades indgenas
do alto Xingu e do Amazonas.
Alm de DAmbrsio e de Ferreira, outros autores vm dando suas contribuies nesse
campo do conhecimento, entre os quais destaca-se Knijnik (2004 a, 2004 b, 2006a). Em seus
estudos mais recentes, a autora, juntamente com seu grupo de pesquisa, considera a
Etnomatemtica como uma caixa de ferramentas e, sintonizada com a perspectiva ps-
estruturalista e as ideias apresentadas em "Investigaes Filosficas" por Ludwig
Wittgenstein (1991), afirma que a Etnomatemtica possibilita:
estudar os discursos eurocntricos que instituem as matemticas acadmica e
escolar; analisar os efeitos de verdade produzidos pelos discursos das matemticas
acadmica e escolar; discutir questes da diferena na educao matemtica,
considerando a centralidade da cultura e as relaes de poder que a instituem; e
examinar os jogos de linguagem que constituem cada uma das diferentes
matemticas, analisando suas semelhanas de famlia (KNIJNIK, 2006, p. 131).

A filosofia do Segundo Wittgenstein, quando nega a existncia de uma nica linguagem,
admitindo que existam linguagens, possibilita justificar a existncia de diferentes
matemticas. Wanderer e Knijnik (2007) pontuam que operar nesse solo terico tambm
permite analisar a matemtica escolar e acadmica em seus vnculos com a produo das
relaes de poder-saber e com a constituio de regimes de verdade.
Conforme Cond refere em sua obra "Observaes sobre os fundamentos da
Matemtica" (2004, p. 92), Wittgenstein mostra que na matemtica estamos convencidos
de proposies gramaticais; logo a expresso, o resultado deste convencimento que
seguimos regras. Para o filsofo, os matemticos no operam em suas essncias, mas
operam com as regras (2004, p. 92). A Matemtica no precisa de fundamentos, mas de
clarificao de sua gramtica (2004, p.93).
Em sntese, com o apoio das ideias do Segundo Wittgenstein, pode-se pensar na
existncia de vrias matemticas tais como a acadmica, a escolar e a camponesa Sem Terra
(KNIJNIK, 2007), uma vez que, como explica a autora, a cada uma dessas diferentes
matemticas corresponde uma forma de vida, pondo em ao um conjunto de jogo de
linguagem que guarda semelhana com outros jogos, com outras formas de vida (2007, p.4).
Tambm importante salientar que as ideias do Segundo Wittgenstein apresentam pontos
de convergncia com o pensamento desenvolvido por Michel Foucault, como explica Veiga-
Neto em sua obra Foucault e a Educao:
602



Mesmo sem ter jamais feito referncia explcita a Ludwig Wittgenstein - pelo
menos, segundo os registros at agora disponveis aos especialistas Foucault
partilha muito de perto da grande maioria das descobertas que o filsofo austraco
havia feito no campo da linguagem (2003, p.108).

Parte emprica
A partir dos referenciais tericos estudou-se o carter contingente, histrico e construdo
de alguns dos enunciados que circulam no Ensino Mdio e na Educao Profissional da
Escola onde foi realizada a parte emprica da pesquisa. Foi recorrente, nas entrevistas
3
,
realizadas com professores de diferentes areas da escola, o uso do termo lugar especial para
caracterizar a disciplina Matemtica no currculo do Ensino Mdio.
(...) pela primeira vez, poder-se-ia discutir a base comum de quanto vai ter a
Matemtica, Portugus, Histria, Geografia, Lngua Inglesa e assim por diante, por
que at ento no se poderia discutir isto, o que se pode observar que continuou
igual e ainda se concluiu que Matemtica e Portugus tinham que ser as disciplinas
com maior carga horria, a escola continuou mantendo esse discurso e a gente
continuou achando que no se precisava tanto de Histria, Geografia, Artes entre
outras. Para essa teoria se dimensionar, continuou deixando menos, continuou a
hegemonia para a Matemtica, a disciplina colocada no centro das outras,
possuindo um lugar especial. Ento essa distribuio continua sendo explicada
desta forma. (Entrevista n. 1).
(...) Pela luta que se faz todo ano, ela tem um lugar especial. Em todos os lugares,
no s na escola. Disciplina que causa medo, pavor. O aluno tem mais receio,
apesar das dificuldades. Dados do governo demonstram que o carro chefe com
baixos ndices em todos os sentidos. (Entrevista n. 17).
(...)Eu acho que tem um [lugar]. Tem, porque eu no sei, mas eu acho que
diferente. No sei se porque sou da rea, para minha aula de Matemtica
diferente. Eles [alunos] brigam Ah, tem palestra, mas pra que palestra se ns
temos aula de Matemtica agora? A gente tem que ter aula.. A gente observa que
eles querem aula porque eles acham mais importantes, porque eles acham mais
difceis, tem mais dificuldade. Eu acho que diferente. At na questo assim
vamos pegar uma turma pra ir a tal lugar, ah, mas eles tm aula de Matemtica.
Tem um lugar especial por sua importncia e pela dificuldade que o aluno tem de
aprender. (Entrevista n. 13).


Os excertos acima apontam para os diferentes significados que foram atribudos
expresso lugar especial ocupado pela disciplina Matemtica do Ensino Mdio. Esse lugar
especial deve-se a mltiplos fatores: ao fato de a disciplina ser considerada diferente das
outras disciplinas, principalmente pelas dificuldades que os alunos enfrentavam; por ela ser
colocada no centro das outras; pelo lugar que ocupa nas prticas sociais em todos os
lugares, no s na escola, da decorrendo sua importncia.
Um professor da escola teve uma opinio contrria sobre o lugar especial. Embora
concordasse que as disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa fossem importantes, ele

3
Entrevistas: por questo de tica o nome dos professores foi substitudo por um nmero. Cada nmero
corresponde a uma entrevista.
603



expressou que ambas no precisariam ocupar tanto espao nos currculos, conforme mostra o
excerto abaixo.
(...) Quanto ao lugar que a disciplina de Matemtica ocupa na escola Getlio
Vargas no Ensino Mdio, tenho uma opinio sobre isso, acho que j vem desde a
poca que fiz Ensino Mdio. Acho que desde quando estudei (+10 anos) no
mudou nada. Claro que a Matemtica e o Portugus so importantes, mas penso que
tambm ocupam bastante espao, talvez elas no precisassem ocupar tanto espao
assim. (Entrevista n. 9).

As Matemticas acadmicas e escolares so marcadas pela ordem e pureza. Para
Zygmunt Bauman (1998, p.14), h, porm, coisas para as quais o lugar certo no foi
reservado em qualquer fragmento da ordem preparada pelo homem. Elas ficam fora do
lugar em toda parte, isto , em todos os lugares para os quais o modelo da pureza tem sido
destinado. Seguindo as ideias do autor, pode-se afirmar que um modelo de pureza
constitui a linguagem da Matemtica acadmica e da Matemtica escolar, no permitindo a
entrada de quaisquer outros conhecimentos ou maneiras de produzir matemtica, os quais
sempre se tornaro sujos, pois, para eles, no foi reservado o lugar certo.
Para Bauman (1998), na tentativa de que seja estabelecida a ordem do mundo moderno,
alguns saberes, objetos ou at mesmo grupos culturais passam a ser reconhecidos e tratados
como a sujeira que gera a desordem. Porm, ao mencionar a relao ordem-desordem,
esclarece que esta no fixa, estando vinculada localizao em que se encontram tais
saberes, objetos ou grupos. Assim, no so as caractersticas intrnsecas das coisas que as
transformam em sujas, mas to-somente sua localizao e, mais precisamente, sua
localizao na ordem de coisas idealizadas pelos que procuram a pureza. As coisas que so
sujas em um contexto podem tornar-se puras exatamente por serem colocadas num outro
lugar e vice-versa.
Ideias de limpeza e sujeira esto vinculadas prpria noo de cultura ligada aos
ideais da Modernidade. Veiga - Neto (2003c, p.8) destaca o quanto a Modernidade esteve
por longo tempo mergulhada numa epistemologia monocultural, uma vez que a Cultura
(escrita com letra maiscula e no singular, por ser vista como nica, agregando um
determinado conjunto de conhecimentos) era concebida com as marcas da unicidade e
universalidade, elemento de diferenciao assimtrica e de justificao para a dominao e
a explorao.
As anlises das narrativas dos professores evidenciam que estes destacavam a presena
do conhecimento matemtico em prticas como as de medir, contar, localizar, etc., produzidas
em suas atividades cotidianas. KNIJNIK & WANDERER (2006, p.60) afirmam tambm que
604



a vida de seus alunos era uma matemtica. Porm, ao significarem esse conhecimento,
reportavam-se racionalidade e gramtica da linguagem da Matemtica escolar, ignorando
as marcas que constituam as matemticas engendradas em seus modos de vida, de modo que
tudo ficasse em uma mesma classe de equivalncia, aquela na qual reina soberana, a
matemtica produzida pelos cientistas, cuja linguagem tem sido apontada como uma das
metanarrativas da Modernidade (2006, p.60).
Para WANDERER (2007, p.158), ao assumir a posio de uma das metanarrativas da
Modernidade, a linguagem da matemtica acadmica se apresenta como normativa, lgica,
dotada de uma ordem que, se seguida, conduziria compreenso dos fatos naturais e
sociais. Alm disso, a Matemtica constituda por smbolos que se pretendem neutros e
universais, capazes de apreender, de fixar de uma vez por todas os sentidos do que se
busca entender. A Etnomatemtica nos possibilita pensar sobre as verdades que instituem
a Matemtica acadmica e a Matemtica escolar, analisando a forma pela qual tais verdades
operam na constituio de diferenas e identidades, que produzem subjetividades especficas
de alunos e professores dessa rea do conhecimento.
O conceito de Cultura na Modernidade apresentada por Veiga - Neto (2003 c, p.9)
aponta para trs principais caractersticas. Em primeiro lugar, est o seu aspecto diferenciador
e elitista, ao delimitar a cultura como atributo dos homens e das sociedades consideradas
superiores. Uma segunda caracterstica seu aspecto unificador, que viria a impor um
padro cultural, por meio da educao, para a constituio de uma sociedade mais previsvel e
homognea. Como destaca o autor, isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um mesmo; em
termos culturais, significa uma identidade nica e a rejeio de toda e qualquer diferena (IBIDEM,
p.10). J para a terceira caracterstica, a noo de Cultura na Modernidade o seu aspecto
idealista, que operaria para a criao de uma suposta cultura nica e universal.
Essa concepo elitista tambm analisada por Marisa Costa, Rosa Hessel Silveira e
Luis Henrique Sommer (2002). Para os autores:
nessa disposio hierrquica, ao primeiro termo corresponderia sempre a cultura,
entendida como a mxima expresso do esprito humano [...]. Ao segundo termo
corresponderiam as [outras] culturas, adjetivadas e singulares, expresso de
manifestaes supostamente menores e sem relevncia [grifos dos autores].

Segundo WANDERER (2007, p.160), pode-se vincular essa discusso com os
mecanismos que engendram a linguagem da matemtica acadmica e a sua
recontextualizao na escola a linguagem da matemtica escolar. Nelas so considerados
605



trs aspectos que circundavam a noo de cultura da Modernidade diferenciadora e elitista;
nica e unificadora; idealista.
D'Ambrosio (2004) - o educador brasileiro que cunhou o termo Etnomatemtica desde
meados da dcada de 70 do sculo passado - j apontava para as estreitas conexes entre
cultura e matemtica. Tambm Knijnik e Silva (2008, p.65) argumentam que (...) a relevncia
de que no somente o que legitimado no Ocidente como cincia matemtica para esta
rea do conhecimento com suas marcas eurocntricas fosse considerada como merecedora
de ateno nos processos de escolarizao. Isso levou D'Ambrsio a afirmar a existncia de
diferentes Etnomatemticas, entre as quais estariam aquelas produzidas pelos matemticos
profissionais e que conformariam as diferentes subreas que hoje compem o que
identificado como matemtica".
As reflexes acima convergem para o que escreve Carlos Grosso (1961, p.17), em seu
artigo A Matemtica na estrutura curricular no ensino secundrio, ao analisar esta etapa
escolar at meados do sc. XX, a herana cultural da alegoria platnica da caverna, opondo o
mundo das sombras em que vivemos ao mundo dos ideais onde se encontram os objetos
matemticos, condicionou a representao conceitual dominante que tende a colocar os jovens
aprendizes numa posio demasiada pequeninha em relao grandeza da Matemtica. A
Matemtica rainha, a Matemtica perfeita, a Matemtica est num pedestal de
adorao, a Matemtica tem estado encerrada num Mont-Salvat mal abordvel, so
representaes que colocam a Matemtica como conhecimento tendencialmente inacessvel.
A Matemtica, por luminosa que seja, no vem do mundo das luzes, no chega de cima, como
a luz do sol. A Matemtica chega-nos, sobretudo, atravs da observao do mundo ao nosso
nvel, trabalhada pelas capacidades de abstrao e generalizao que possumos.

Consideraes Finais
A busca de respostas para a questo que, certamente, redirecionaria nossa prtica
enquanto professora de Matemtica, e a necessidade de construir o referencial terico que
embasasse esta prtica de professora/pesquisadora, abre muitas perspectivas sobre a
educao matemtica e o currculo escolar. Por fim, reintera-se que as marcas do formalismo
e da abstrao da Matemtica escolar esto assentadas na corrente filosfica denominada
Positivismo, contudo vislumbra-se novos horizontes para o ensino da referida disciplina ao
encontrar subsdios na Etnomatemtica.

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