BIOGRAFA:

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis,
va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All
estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es
decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el
punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en
s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos
bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en
algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.


3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.

TEORA COGNITIVA:

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Etapa Sensorio motora

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de
los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0 1 mes
Estadio de las reacciones circulares primarias 1 4 meses
Estadio de las reacciones circulares secundarias 4 8 meses
Estadio de coordinacin de los esquemas de conducta previos 8 12 meses
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12 - 18 meses
Estadio de las nuevas representaciones mentales 18-24 meses

Etapa Pre operacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio pre conceptual 2-4 aos
Estadio intuitivo 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de
seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad

Etapa de las Operaciones Formales 11 aos en adelante


En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales
Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son
los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso
y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la
realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste
la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de
las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos
el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde
se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que
construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con
uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-
matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones
con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado
no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin
sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos.


Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y
relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de
nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales,
que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.


Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio
fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las
cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto,
y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.
Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de
ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-
matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se
podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-
matemtico.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada.
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y
esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y
coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin
de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de
los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto,
debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,
biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico
del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual,
tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico
determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin
y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente.
Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el
organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la
adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la
ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica,
experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para
situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante
se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras
mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer
aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como
futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como
funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de
aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de
sus teoras.

En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y
ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el
desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos
se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.

BIBLIOGRAFA

www.orientared.com
Piaget.

Aportaciones del padre de la Psicologa Gentica.

2000-2004.

www.cnep.org.mx
Piaget: la formacin de la Inteligencia

Mxico. 2da Edicin. 2.001

Enrique Garca Gonzlez.

www.vulcano.lasalle.edu.co
Universidad la Salle

La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

www.cecte.ilce.edu.mx
Caracterizacin del paradigma constructivista.

www.didac.unizar.es
Jean Piaget. Piaget en el aula.

Autores Varios. Cuadernos de Psicologa Nro. 163, 1.988.

www.members.tripod.com.ve
Captulo II

Marco Referencial.

Fundamentos Tericos de la Educacin Preescolar.

RUBINSTEIN, S. L.;
SMIRNOV, A. A.;

LEONTIEV, A. N.

TIEPLOV, B. M.:

Psicologa.

Tratados y Manuales Grijalbo.

Mxico ? Barcelona ? Buenos Aires.

1.989.





Sandra Santamara

sandy_santamaria[arroba]hotmail.com

Lia Milazzo

VIGOTSKY
Biografa

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran
netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo
de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y
literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917.

En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado,
pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los
seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios
fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho
discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso
Instituto de Psicologa de Mosc.

Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la
conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve
existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un
clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas,
el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas.
Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no
fueron publicadas.

Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No
obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones
de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos
de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.

Aportes a la Educacin y la Pedagoga

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia
en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El
pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo
doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y
referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que
descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del
ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera
cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba
que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una
teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social
influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos
culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo
dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora
de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se
puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y
nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en
las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La
ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben
ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo
de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto
que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.


En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse
que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que
este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de
los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del
maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As,
estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la
secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una
estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza
recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica
las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros
para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la
cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve
al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en
una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades,
al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento
compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta
pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran
medida delo intercambios sociales.

Referencias Bibliogrficas

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin
1992 Colombia

Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana
.S.A segunda edicin

Francisco Cascio

franciscocascio[arroba]cantv.net

Juan Hernandez

Kely V. Daly Duarte

San Cristbal



GESELL

Arnold Lucius Gesell

(Alma, 1880 - New Haven, 1961) Psiclogo estadounidense. Despus de
graduarse en la Clark University en 1906, donde estudi bajo la influencia de
Stanley Hall, fue durante varios aos profesor de la escuela pblica.
Posteriormente, se dedic al estudio del desarrollo infantil, y para dicho fin
fund en 1911 la Yale Clinic of Child Development, que dirigi hasta 1948.


Arnold Gesell

Ms tarde, la institucin tomo el nombre de Gesell Institute of Child
Development. Fue profesor asistente en la Universidad de Yale, y durante este
perodo se doctor en Medicina. Trabaj despus en la Harvard Pediatric Clinic al
tiempo que en el Gesell Institute. Se dedic intensamente al estudio del nio y
consigui simultanear el trabajo clnico con la observacin cientfica.

Recurri a tcnicas como la fotografa, el cine y el uso del espejo unidireccional,
tcnicas que permitan una considerable exactitud en el anlisis y la clasificacin
de los diferentes tipos de comportamiento infantil. Gesell consigui as reunir
informacin y sacar conclusiones sobre actitudes, movimientos, adaptacin,
motricidad y comportamiento intelectual de los nios en edad preescolar.

Sus trabajos ms rigurosos tienen que ver con el comportamiento infantil hasta
la edad de cinco aos (The First Five Years, 1940). En cambio, sus estudios sobre
nios mayores tienden a ser menos sistemticos y basados en un nmero de
sujetos estudiados ms reducido (El nio de los 5 a los 10 aos, de 1945). A l se
debe la creacin de una escala mtrica para la valoracin del desarrollo en los
primeros aos de vida (Gesell Development Schedules).



Las etapas de Gesell tienen en cuenta el desarrollo intelectual, la motricidad, el
lenguaje y las relaciones sociales. La mayor parte de las situaciones referidas a
las diferentes fases de desarrollo fue rigurosamente caracterizada, cosa que
permiti la identificacin de algunos importantes niveles de edad. Las etapas
definidas por Gesell no solamente examinan el comportamiento del nio segn la
madurez de su desarrollo sino que permiten determinar, para cada nivel de
edad, un grupo de elementos que constituyen una "constelacin" del
comportamiento normal.

Su empleo permite valorar, mediante simple comparacin, el nivel de madurez
alcanzado por cada nio en particular. Las etapas de Gesell se han considerado
durante mucho tiempo como un instrumento mtrico de alta fiabilidad, aunque
estudios recientes han puesto en evidencia su falta de capacidad predictiva
respecto al desarrollo intelectual del nio.

El trabajo de Gesell recibi innumerables crticas. En concreto se le reprocha la
subvaloracin de las influencias culturales y ambientales, el ignorar la
especificidad de cada nio y, sobre todo, el dogmatismo con el que sostiene la
invariabilidad constitucional y gentica del desarrollo infantil, descrito como
proceso natural, inmutable y mecnico. A pesar de tales crticas se le reconoce el
mrito de haber fundado uno de los mayores centros de estudio del
comportamiento infantil, y de haberlo dirigido con una metodologa
rigurosamente experimental y objetiva.

Ausubel

Indice
1. Biografa
2. Contexto histrico
3. Teora del aprendizaje significativo.
4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
5. Conclusiones.
6. Bibliografa

1. Biografa

Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia
juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban
en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros
acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el
aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).

2. Contexto histrico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a
Amrica Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los
cuales venan huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban
ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas
familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual
se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y
movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al da por un sueldo
miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos
inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no
desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las
clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner,
Paramount y Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas
muy tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio
a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy
fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la
Guerra Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc.
tambin se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.

3. Teora del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando
el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo
que se le est mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se
someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la
realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales,
actitudes, normas, etc.

Skinner

SKINNER
Burrhus Frederic Skinner




DATOS BIOGRFICOS.
Burrus Frederic Skinner, naci en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Luego de
fallar en sus intentos de ser escritor cambi a la psicologa, de lo cual slo tena
una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.

Escribi en 1938 el libro titulado La Conducta de los Organismos, en la cual
introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante, luego escribi
Walden II en 1948, si intento era describir la utilizacin de un diseo para la
buena vida en una comunidad regida por los principios del conocimiento
operante. Despus le siguieron numerosos escritos, hasta su deceso el 18 de
agosto de 1990.

TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA.
Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis
experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la
teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo,
en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental.

Es decir, que ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual,
puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta
operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmara que el condicionamiento
operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un
montn de arcilla, puesto que dentro del condicionamiento operante el
aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una
respuesta.

INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.
Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una atmsfera de
depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o
mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estmulos
reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para
ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta
deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad
de la psicologa es predecir y controlar la conducta de los organismos
individuales. En el condicionamiento operante se considera a los profesores
como modeladores de la conducta de los alumnos.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.
Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva
para el organismo que aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir algn
estmulo reforzante.

Aprendizaje por evitacin: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una
conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que
no regrese.

Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia
casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna
conducta.

Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la
frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no
recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable.

Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porcin
de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un
estmulo.

Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el
medio ambiente.

Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una
respuesta contingente.

Generalizacin: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento
en otra respuesta parecida.

Discriminacin: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en
presencia de dos estmulos.

Extincin: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido
reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES.

1. Positivo: Todo estmulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una
conducta.
2. Negativo: Todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad
de que se produzca la conducta.
3. Extincin: Se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la
conducta deja de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extincin, funciona para reducir la conducta.
5. Mltiple: Aplicacin de dos o ms programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
8. Castigo: Es cuando se utiliza un estmulo aversivo para obtener la reduccin en
la tasa de una respuesta.

Teora constructivista del aprendizaje

Discusin
Esta pgina tiene algunas incidencias
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura
constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye
su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no
puede medirse, ya que es nica en cada persona, en su propia reconstruccin
interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje
postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que
pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso
de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible" .

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un
aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro
lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a
impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y
objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en
da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms
presencia en el sistema educativo.

Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde
la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio
social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge
de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Bases biologicas del aprendizaje
La capacidad de aprender, es una de las caractersticas ms notables de los
organismos que poseen sistema nervioso, es decir la capacidad de adquirir una
determinada informacin y almacenarla para utilizarla cuando sea requerida o
necesaria.
El aprendizaje requiere que la informacin sea captada por los rganos de los
sentidos, sea procesada y almacenada en el cerebro. La utilizacin puede ser
mental, cuando se trata de recordar acontecimientos, datos y/o conceptos; o
puede ser instrumental cuando se trata de realizar una tarea manual.
Dada la enorme complejidad del cerebro humano, se hace tan difcil comprender
los mecanismos implicados en la organizacin de las funciones cognitivas de los
seres humanos. Los procesos considerados esenciales para el aprendizaje son: la
atencin, la memoria, y la comunicacin.

El Aprendizaje, es conocido por muchos como el perodo inicial durante el cual se
adquiere una nueva informacin o se desarrollan cambios en la conducta que
favorecen la adaptacin al medio ambiente. Parece ser que el aprendizaje es un
requisito bsico para la supervivencia, ya que permite la rpida adaptacin en el
curso de la vida del individuo. Por otro lado, esta la memoria que se define, como
el almacenamiento de la informacin recientemente adquirida de manera que se
pueda acceder a ella posteriormente. Es difcil encontrar un lmite entre los
procesos de aprendizaje y la memoria, ya que estn estrechamente relacionados.
De la misma forma se ve al aprendizaje como el proceso mediante el cual se
adquiere la memoria, cuando se habla de aprendizaje, se sabe que el concepto de
memoria esta implcito, ya que es imposible que se produzca aprendizaje sin la
memoria.
La consolidacin de la memoria es un proceso hipottico que ocurre
inmediatamente despus del aprendizaje y permite que el almacenamiento de la
informacin se haga progresivamente invulnerable a la ruptura. La consolidacin
requiere desde segundos a minutos periodo en el cual puede interrumpirse por
eventos particulares (traumatismos, choques electroconvulsivo, hipotermia,
alcohol, drogas, etc), mientras menor es el intervalo de tiempo, menor ser la
probabilidad que la informacin sea trasferida a una memoria de largo plazo.

Segn James Zull, el aprendizaje tiene que ver con el cambio y, al mismo tiempo,
es el cambio. Para este autor la vida es aprendizaje, es una cosa viva y
creciente, que viene desde diferentes rutas y conduce a diferentes metas. La
comprensin de cmo trabaja el cerebro en el aprendizaje de nuestros
estudiantes podra ayudarnos a enriquecer nuestros estilos de enseanza, para
que haya aprendizaje debe existir un cambio en el cerebro, por lo tanto la
enseanza debera ser el arte de cambiar el cerebro.

Por otro lado tenemos el concepto de plasticidad neuronal, que es la capacidad
del sistema nervioso de modificarse a si mismo en respuesta a distintas
situaciones vitales durante el proceso de adaptacin. Es por esto, que se
desarrollo la idea de que la formacin de una memoria duradera debe incluir
algn tipo de cambio en la estructura de los circuitos neuronales.

El aprendizaje ocurre merced a la utilizacin de una serie de reas localizadas en
la corteza cerebral, las funciones de las reas corticales pueden resumirse en
tres:
- Funcin sensorial
- Funcin integrativa
- Funcin motora

Una vez que la accin se ha iniciado, es detectada por el cerebro sensorial, de
modo que la respuesta motora se convierte en un nuevo impulso sensorial.

Para finalizar hablare del ciclo del aprendizaje, y para esto me basar en el autor
David Kolb, quien es el que elabor este termino, y lo explica como una
descripcin muy cercana a como trabaja el cerebro durante el proceso de
aprendizaje, todo esto basado en la idea de que el aprendizaje se origina a partir
de experiencias concretas, por esto el termino aprendizaje experiencial, pero la
experiencia no lo es todo, de echo es solo el comienzo. El aprendizaje depende de
la experiencia, pero del mismo modo requiere reflexin, desarrollo de
abstracciones y experimentacin activa de las mismas. La experiencia concreta
proviene de la corteza cerebral, la observacin reflexiva incluye la parte
posterior de la corteza integrativa.
Toda experiencia sensorial genera un aprendizaje, lo cual puede hacer que los
profesores confundan pensando que todo lo que l haga puede producir
aprendizaje, porque constituye una experiencia sensorial.
Las neurociencias nos han entregado dos claves que conduces a cambios en las
redes neuronales que facilitaran el proceso de aprendizaje, la primera de ellas es
practicar, practicar y practicar, sea trabajar el cerebro; y por otra parte si el
estimulo deja de tener importancia, las neuronas tienen la capacidad de dejar de
descargar, ayuda a las redes neuronales a ser ms fuertes, ms grandes y ms
complejas en la emocin.

Concluyendo, la comprensin de cmo aprende el cerebro puede ayudarnos a
responder el eterno cuestionamiento acerca de cmo y que hacer para aprender
mejor y, por consiguiente, cmo y que hacer para ensear mejor.