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Mi credo pedaggico

John Dewey
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Artculo 1: Lo que es la educacin

Creo que toda educacin procede a travs de la participacin del individuo en la conciencia
social de la especie. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el momento mismo del
nacimiento y est modelando de forma continua las capacidades del individuo, saturando su
conciencia, formando sus hbitos, perfeccionando sus ideas y despertando sus sentimientos y
emociones. Por medio de esta educacin inconsciente, el individuo llega de manera gradual a
participar de los recursos intelectuales y morales que ha conseguido acumular la humanidad,
convirtindose as en un heredero del capital acumulado de la civilizacin. La educacin, mucho
ms formal y tcnica, que se recibe del contacto con el mundo no puede seguramente apartarse de
este proceso ms general; dicha educacin slo puede organizarlo o hacerlo diferenciado
orientndolo en alguna direccin particular.
Creo que la nica educacin verdadera es aquella que se realiza por medio de la
estimulacin de los poderes del nio a travs de la confrontacin con las exigencias de las
situaciones sociales en que se halla inmerso. Mediante dichas exigencias el nio se ve estimulado
para actuar como miembro de una unidad mayor que l, hacindolo emerger desde su original
estrechez de accin y sentimiento y llevndolo a concebirse a s mismo desde el punto de vista del

(*)
My Pedagogic Creed, in The Early Works of John Dewey, ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale and Edwardsville,
Southern Illinois University Press, London and Amsterdam, Feffer & Simons Inc., 1972, Vol. 5, pp. 84-95. Fue
originalmente publicado en School Journal, LIV (Jan. 1987), pp. 77-80.
La traduccin al espaol es obra de Diego Antonio Pineda R., Profesor Titular de la Facultad de Filosofa de la
Pontificia Universidad Javeriana (Bogot, Colombia). No se puede reproducir sin autorizacin.
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bienestar del grupo al que pertenece; y, mediante las respuestas que dan los otros a sus propias
actividades, llega a saber lo que stas significan en trminos sociales y el valor que ellas tienen se
refleja en l. As, por ejemplo, a travs de la respuesta que recibe a sus balbuceos instintivos, el
nio llega a saber lo que significan tales balbuceos; y, cuando estos balbuceos se transformen en
lenguaje articulado, el nio se ver introducido en la riqueza acumulada de ideas y emociones que
est concentrada en la lengua.
Creo que el proceso educativo tiene dos aspectos, uno psicolgico y otro sociolgico; y que
ninguno de los dos puede ser subordinado al otro, o simplemente ser desatendido, sin que se sigan
de ello resultados indeseables. De esos dos aspectos, el psicolgico est en la base. Los instintos y
poderes propios del nio proporcionan el material y ofrecen el punto de partida de toda la
educacin. Si los esfuerzos del educador no se conectan con alguna actividad que el nio est
desarrollando por su propia iniciativa, e independientemente del educador, la educacin se ve
reducida a una presin ejercida desde afuera; puede que con ella, en efecto, se obtengan ciertos
resultados externos, pero a tal presin no se le debe considerar algo verdaderamente educativo.
Sin una comprensin tanto de la estructura psicolgica como de las actividades del individuo el
proceso educativo ser algo azaroso y arbitrario. Si, en cambio, logra coincidir con la actividad del
nio, lograr apalancar su desarrollo; pero, si no lo logra, de ello slo se seguirn la friccin, o la
desintegracin y detencin de la naturaleza del nio.
Creo que el conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilizacin, es
necesario para interpretar de forma adecuada las capacidades del nio. El nio tiene sus propios
instintos y tendencias, pero no sabemos lo que tales cosas significan hasta que podamos traducirlas
a sus equivalentes sociales. Debemos, entonces, ser capaces de retrotraer a los nios a un pasado
social de tal manera que ellos vean dichos instintos y tendencias como una herencia de actividades
previas de la especie; y debemos ser capaces tambin de proyectarlos hacia el futuro para
comprender sus resultados y su finalidad. Para volver a la ilustracin previamente usada, es la
capacidad para ver en los balbuceos del nio la promesa y la potencia de una futura interrelacin y
conversacin lo que nos permite tratar de modo adecuado con dicho instinto.
Creo que los aspectos psicolgico y social estn orgnicamente relacionados y que la
educacin no puede ser considerada como un compromiso de transaccin entre los dos o como la
imposicin desde arriba del uno sobre el otro. Debemos decir que la definicin meramente
psicolgica de la educacin aquella segn la cual se trata de un desarrollo de todas las capacidades
mentales, pero que no nos da ninguna idea del uso que habr de hacerse de dichas capacidades- es
estril y formal. Pero, por otra parte, la definicin puramente social de la educacin la que aduce
que se trata de la adaptacin a la civilizacin- hace de ella un proceso externo y forzado que tiene
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por resultado la subordinacin de la libertad del individuo a un cierto estado social y poltico
preconcebido.
Creo que cada una de estas objeciones es verdadera cuando se insiste en afirmar un aspecto
aislado de, y en contraposicin con, el otro. En orden a saber lo que realmente es una capacidad,
es preciso conocer lo que es su fin, su uso o su funcin; y esto no podemos saberlo a menos que
concibamos al individuo como un ser activo en las relaciones sociales. Pero, por otra parte, la
nica adecuacin que le podemos ofrecer al nio bajo las condiciones actualmente existentes es
aquella que surja de ponerle en la completa posesin de todas sus capacidades. Con el
advenimiento de la democracia y las modernas condiciones industriales es imposible predecir de
una forma definitiva lo que ser la civilizacin en veinte aos. Por lo tanto, es imposible preparar
al nio para algn conjunto especfico de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa, ms
bien, darle el comando de s mismo; y ello implica formarlo para que tenga el uso completo y
pronto de todas sus capacidades: que sus ojos, odos y manos lleguen a ser herramientas listas para
obedecer a sus mandatos; que su juicio est en capacidad de comprender las condiciones bajo las
cuales tiene que obrar; y que sus fuerzas ejecutivas estn bien entrenadas para actuar de forma
econmica y eficiente. Es imposible alcanzar este tipo de ajuste a menos que haya una
consideracin constante de los poderes, gustos e intereses propios del individuo, es decir, a menos
que la educacin se traduzca continuamente a trminos psicolgicos.
En sntesis, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social; y que la
sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos del nio el factor social que le es
propio, lo que nos queda no es ms que una abstraccin; y, si eliminamos de la sociedad el factor
individual, nos quedamos solamente con una masa inerte y carente de vida. La educacin,
entonces, debe comenzar por una comprensin psicolgica de las capacidades, intereses y hbitos
del nio; y se debe controlar en cada punto de su desarrollo a travs de la referencia a esas mismas
consideraciones. As pues, dichos poderes, intereses y hbitos deben ser continuamente
interpretados, es decir, debemos saber qu es lo que ellos significan; debemos traducirlos en
trminos de sus equivalentes sociales, es decir, en trminos de lo que ellos son capaces de producir
en la perspectiva del servicio social.

Artculo 2: Lo que es la escuela
Creo que la escuela es primariamente una institucin social. En tanto que la educacin es
un proceso social, la escuela es simplemente esa forma de vida en comunidad en que se han
concentrado todas aquellas agencias que de un modo ms efectivo podrn conseguir que el nio
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participe de los recursos heredados de la especie y haga uso de sus propias capacidades para fines
sociales.
Creo que la educacin, por tanto, es un proceso de vida, y no una preparacin para la vida
futura.
Creo que la escuela debe representar la vida presente: una vida tan real y vital para el nio
como la que lleva en el hogar, el vecindario o el campo de juegos.
Creo que la educacin que no ocurre a travs de formas de vida que sean dignas de ser
vividas por s mismas es siempre un pobre sustituto de la realidad genuina y tiende a la parlisis y la
muerte.
Creo que la escuela, como institucin que es, debe simplificar la vida social existente, esto
es, debe reducirla a una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja que es imposible poner
al nio en contacto directo con ella sin que experimente confusin o distraccin; seguramente se
ver abrumado por la multiplicidad de actividades que van surgiendo aqu y all, de tal forma que
pierde su capacidad para reaccionar a ellas de forma ordenada; o se ver tan estimulado por esas
actividades tan variadas que sus capacidades sern puestas en juego de forma prematura, de tal
forma que se vern o indebidamente especializadas o simplemente desintegradas.
Creo que la vida en la escuela, en cuanto vida social simplificada, debe ir surgiendo de
forma gradual de la vida del hogar; y que, por tanto, la escuela debera asumir y continuar las
actividades que ya eran familiares para el nio en su casa.
Creo que la escuela debe presentar al nio estas actividades, y reproducirlas, en formas
tales que el nio aprenda gradualmente el significado de ellas y sea capaz de jugar un papel propio
en relacin con ellas.
Creo que esto es una necesidad psicolgica, puesto que es el nico modo de asegurar
continuidad en el crecimiento del nio y el nico modo de darle un bagaje de la experiencia del
pasado a las nuevas ideas dadas en la escuela.
Creo que es tambin una necesidad social, porque el hogar es la forma de vida social en la
que el nio ha sido criado y en conexin con el cual ha recibido su educacin moral. La tarea
propia de la escuela es la de profundizar y expandir el sentido de los valores a los que ya estaba
ligado en la vida del hogar.
Creo que buena parte de la educacin actual fracasa porque pasa por alto este principio
fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Ella concibe la escuela como un
lugar en donde se va a recibir cierta informacin, donde se deben aprender ciertas lecciones y
donde se deben formar ciertos hbitos. Se cree, adems, que el valor de estos aprendizajes es algo
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que slo se comprender en un futuro remoto, y que el nio debe hacer estas cosas a causa de
otras cosas que luego deber hacer, esto es, como una mera preparacin para esas cosas situadas en
el remoto futuro. El resultado de ello es que se trata de cosas que nunca llegan a ser parte de la
experiencia vivida del nio y, por tanto, no son verdaderamente educativas.
Creo que la educacin moral debe basarse en esta concepcin de la escuela como un modo
de vida social; y que la mejor y ms profunda formacin moral es precisamente aquella que uno
adquiere en la medida en que establece relaciones apropiadas con otros con quienes llega a formar
una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas educativos, en la medida en que
destruyen o descuidan esta unidad, hacen ms difcil, o incluso imposible, llegar a adquirir una
educacin moral autntica y regular.
Creo que el medio a travs del cual se debe estimular y controlar el trabajo del nio es la
vida misma de la comunidad.
Creo que, en las condiciones actualmente existentes, la gran mayora del estmulo y el
control provienen del maestro precisamente porque se ha dejado de lado la idea de la escuela
como forma de vida social.
Creo que el lugar y funcin del maestro en la escuela debe ser interpretado desde esta
misma base. El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas, o para formar ciertos
hbitos, en los nios, sino que est como un miembro de la comunidad cuya funcin es seleccionar
las influencias que han de afectar al nio, y como alguien que debe apoyarlo y ayudarle a responder
adecuadamente a dichas influencias.
Creo que la disciplina de la escuela debe ser un resultado de la vida de la escuela concebida
como un todo, y no algo que proviene de forma directa del maestro.
Creo que la tarea propia del maestro es simplemente la de determinar, sobre la base de su
ms amplia experiencia y de una sabidura ms cultivada, cmo la disciplina de la vida habr de ser
adquirida por el nio.
Creo que todos los asuntos referentes a la graduacin y promocin del nio deben ser
establecidos atendiendo por referencia a estos mismos criterios. As, por ejemplo, los exmenes
slo tienen sentido en la medida en que sirvan para comprobar la capacidad del nio para la vida
social, puedan revelar cul es el lugar en el cual podra prestar un mejor servicio y en qu aspectos
requiere una mayor ayuda.



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Artculo 3: La materia de la educacin
Creo que la vida social del nio es la base en la que hay que concentrarse, y con la que hay
que correlacionarlo todo, en su formacin y desarrollo. La vida social proporciona la unidad y el
bagaje inconsciente que est a la base de todos sus esfuerzos y de todos sus logros.
Creo que las materias que conforman el currculo de la escuela deberan ir estableciendo
una gradual diferenciacin con respecto a la unidad primitiva e inconsciente de la vida social.
Creo que violentamos la naturaleza del nio, y hacemos ms difcil obtener de l mejores
resultados en cuestiones ticas, cuando lo enfrentamos de forma abrupta con una serie de estudios
especiales (lectura, escritura, geografa, etc.) que pretendemos ensearle sin ninguna relacin con
su vida social.
Creo, por tanto, que el verdadero centro de correlacin de las materias que se ensean en
la escuela no debe ser la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografa, sino las propias
actividades sociales del nio.
Creo que la educacin no puede ser unificada por el estudio de la ciencia, o el llamado
estudio de la naturaleza, pues, por aparte de la actividad humana, la naturaleza misma no es una
unidad. La naturaleza en s misma es un cierto nmero de diversos objetos en el espacio y en el
tiempo, y todo intento por hacer de ella el centro del trabajo es introducir un principio de
dispersin ms que de concentracin.
Creo que la literatura es una expresin refleja, y una interpretacin, de la experiencia
social; y, por tanto, algo que se sigue de dicha experiencia, y no algo que la precede. No puede,
entonces, ser la base, aunque pueda ser una sntesis de unificacin.
Creo que la historia tiene un valor educativo en la medida en que presenta las fases de la
vida y el desarrollo social, pero debe ser controlada por la permanente referencia a la vida social.
Cuando se le toma simplemente como historia, cuando se queda anclada en un pasado distante, se
convierte en algo inerte y muerto. Pero, cuando se le toma como un registro de la vida social y del
progreso humano, se convierte en algo pleno de sentido. Creo, sin embargo, que no puede ser
considerada de esta forma excepto cuando el nio ha sido introducido tambin de forma directa en
la vida social.
Creo, de acuerdo con todo lo anterior, que la base primaria de la educacin est en que las
capacidades del nio acten siguiendo las mismas lneas constructivas generales de las que ha
venido surgiendo la civilizacin.
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Creo que la nica manera de lograr que el nio se haga consciente de su herencia social es
capacitndolo para que realice aquellos tipos fundamentales de actividad que han hecho de la
civilizacin lo que es.
Creo, en consecuencia, que las llamadas actividades de expresin o construccin deben ser
el centro de correlacin.
Creo que esto es lo que ofrece el criterio a partir del cual se otorga un lugar a actividades
como la cocina, la costura, el trabajo manual y otras en la escuela.
Creo que estas actividades no tienen el carcter de estudios especiales que deben ser
introducidos, por encima o por debajo de muchas otras, a manera de actividades de relajacin,
compensacin o simple complemento. Creo, ms bien, que representan ciertos tipos o formas
fundamentales de actividad social; y que es posible y deseable que al nio se le introduzca en las
materias ms formales del currculo a travs de estas actividades.
Creo que el estudio de las ciencias es educativo en la medida en que exponga los materiales
y los procesos que hacen de la vida social aquello que es.
Creo que una de las mayores dificultades que tiene el modo como se ensea la ciencia
actualmente es que el material se les presenta a los nios de una forma puramente objetiva, o que
se le trata como una nueva y peculiar clase de experiencia que el nio puede agregar a la
experiencia que ya posee. En realidad el valor de la ciencia radica en que otorga capacidad para
interpretar y controlar la experiencia que ya se tiene. La ciencia se debera introducir no tanto
como una nueva materia, sino, ms bien, mostrando los factores que ya estn implicados en la
experiencia previa y proporcionando las herramientas por medio de las cuales esa experiencia
puede ser regulada ms fcil y efectivamente.
Creo que en la actualidad hemos perdido en gran medida el valor de la literatura y los
estudios del lenguaje a causa de que se ha eliminado de ellos el elemento social. Ahora el lenguaje
es tratado casi siempre en los libros de pedagoga simplemente como la expresin del
pensamiento. Es verdad que el lenguaje es un instrumento lgico, pero es fundamental y
primariamente un instrumento social. El lenguaje es el dispositivo por excelencia de la
comunicacin: es la herramienta por medio de la cual un individuo llega a participar de las ideas y
sentimientos de otros. Cuando se le trata simplemente como un medio de adquirir informacin
individual, o como un medio para mostrar lo que uno ha aprendido, se pierde de vista su motivo y
finalidad social.
Creo, entonces, que no debe haber una sucesin especfica de estudios en el currculo
escolar ideal. Si la educacin es vida, toda vida tiene, vista desde afuera, un aspecto cientfico, un
aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicacin. No creo, por tanto, que sea cierto que los
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estudios apropiados para un grado sean meramente la lectura y la escritura, mientras slo en un
grado posterior se han de introducir la literatura o las ciencias. El progreso no se da por la sucesin
de estudios, sino por el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses con respecto a la
experiencia.
Creo, finalmente, que la educacin debe ser concebida como una reconstruccin continua
de la experiencia; y que el proceso y la meta de la educacin son una y la misma cosa.
Creo que establecer una finalidad para la educacin que sea externa a ella misma, una
finalidad que determine sus objetivos y criterios, conduce a despojar al proceso educativo de gran
parte de su sentido, pues de esa manera se nos fuerza a emplear estmulos externos y falsos en el
trato con los nios.

Artculo 4: La naturaleza del mtodo
Creo que la cuestin del mtodo es, en ltimo trmino, reductible a la cuestin del orden
del desarrollo de las capacidades e intereses del nio. La ley segn la cual se debe presentar el
material de la educacin es la ley ya implcita en la propia naturaleza del nio. Y, puesto que esto
es as, creo que las siguientes afirmaciones son de suprema importancia para determinar el espritu
en que debe realizarse la educacin:
1. Creo que el aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del nio,
que la expresin viene antes que la impresin consciente, que el desarrollo muscular precede al
sensorial y que los movimientos son anteriores a las sensaciones conscientes. Creo que la
conciencia es algo esencialmente motor o impulsivo, y que los estados conscientes tienden a
proyectarse en acciones.
Creo que haber pasado por alto este principio es la causa de gran parte de la prdida de
tiempo y energas en el trabajo escolar. All se le pone al nio en una actitud pasiva, receptiva y
absorbente, pues las condiciones son tales que no se le permite seguir la ley de su naturaleza; y el
resultado no puede ser otro que la friccin y el aburrimiento.
Creo que las ideas (es decir, los procesos intelectuales y racionales) son tambin resultado
de la accin y se desarrollan para lograr un mejor control de la accin. Lo que llamamos razn es
primariamente la ley de una accin ordenada y efectiva. Intentar desarrollar los poderes del
razonamiento y del juicio sin ninguna referencia a la seleccin y disposicin de los medios en la
accin constituye la falacia fundamental de nuestros mtodos actuales para tratar con esta materia.
Como resultado de lo anterior, le presentamos al nio smbolos arbitrarios. Los smbolos son
necesarios en el desarrollo mental, pero su funcin propia es la de servir de herramientas para
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economizar esfuerzos; si se les presenta por s mismos, no son ms que una masa de ideas,
arbitraria, carente de significado y, adems, impuesta desde afuera.
2. Creo que la imagen es el gran instrumento de la instruccin. Lo que un nio extrae de
cualquier materia que se le presenta es simplemente las imgenes que l mismo se forma en
relacin con ella.
Creo que, si las nueve dcimas partes de la energa que actualmente se emplea en hacerle
aprender al nio ciertas cosas se empleara en hacerle comprender las imgenes que se ha venido
formando, la tarea de la instruccin se vera tremendamente facilitada.
Creo que buena parte del tiempo y de la atencin que ahora le dedicamos a la preparacin y
presentacin de lecciones se podra emplear de forma ms prudente y provechosa si se lo
dedicramos a formar la capacidad de imaginar de los nios, y si nos emperamos en que
estuvieran continuamente formando imgenes definidas, vvidas y cada vez mejores a propsito de
los diversos materiales con los que entran en contacto en su experiencia.
3. Creo que los intereses son signos y sntomas de poderes en crecimiento, y que
representan tambin capacidades en germen; y que, por tanto, que la observacin cuidadosa y
constante de los intereses de los nios es de la mayor importancia para el educador.
Creo que dichos intereses deben ser observados como algo que revela el estado de
desarrollo que el nio ha alcanzado.
Creo que ellos anuncian el estado hacia el cual el nio est prximo a elevarse.
Creo que solamente a travs de la observacin continua y simptica de los intereses de la
infancia puede el adulto entrar en la vida del nio y ver para qu est dispuesto, y sobre qu
material podra trabajar de forma ms pronta y fructfera.
Creo que a esos intereses ni hay que seguirles la corriente ni hay que reprimirlos. Reprimir
dichos intereses es sustituir al nio por el adulto y debilitar de esa forma su curiosidad y vivacidad
intelectual, suprimir la iniciativa y matar el inters. Seguirle la corriente a esos intereses es
sustituir lo permanente con lo transitorio. El inters es siempre el signo de algn poder oculto, y
lo importante es descubrir ese poder. Dejar que los intereses sigan sin ms su camino conduce a
que se fracase a la hora de penetrar por debajo de la superficie; y el resultado de ello es que se
sustituye el inters genuino con el simple capricho.
4. Creo que las emociones son reflejo de las acciones.
Creo que empearse en estimular o despertar las emociones aisladas de sus actividades
correspondientes es introducir un estado de nimo malsano y nocivo.
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Creo que, si podemos asegurar que se formen hbitos de accin y pensamiento rectos
cuyo punto de referencia sea el bien, la verdad y la belleza-, las emociones estarn en condiciones
de cuidar de s mismas.
Creo que, despus de la inercia y la estupidez, y del formalismo y la rutina, nuestra
educacin no se encuentra amenazada por ningn otro mal mayor que el sentimentalismo.
Creo que dicho sentimentalismo es el resultado necesario de la pretensin de divorciar el
sentimiento de la accin.

Artculo 5: La escuela y el progreso social
Creo que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma social.
Creo que todas las reformas que se apoyan simplemente en la aplicacin de la ley, o en la
amenaza de ciertas penalidades, o en cambios basados en ciertas disposiciones mecnicas y
externas, son transitorias y ftiles.
Creo que la educacin es una regulacin del proceso por medio del cual se llega a participar
en la conciencia social; y que el ajustamiento de la actividad individual sobre la base de esta
conciencia social es el nico mtodo seguro de reconstruccin social.
Creo que esta concepcin tiene en cuenta de la forma adecuada tanto los ideales
individualistas como los socialistas. Toma en cuenta los ideales individualistas en cuanto reconoce
que la formacin de un cierto tipo de carcter es la nica base autntica para una vida recta. Toma
en cuenta los ideales socialistas porque reconoce que el carcter recto no es algo que se forma por
medio de preceptos, ejemplos o exhortaciones meramente individuales, sino, ms bien, a travs de
la influencia que sobre el individuo ejerce una cierta forma de vida institucional o en comunidad; y
que el organismo social como un todo, que opera a travs de la escuela como su rgano, puede
producir resultados ticos.
Creo que en la escuela ideal tenemos la reconciliacin de los ideales individualistas e
institucionales.
Creo que el deber que la comunidad tiene con la educacin es, por tanto, su deber moral
supremo. La sociedad puede regularse y autoformarse por medio de la ley y el sistema punitivo, o
tambin por medio de la agitacin y la discusin social; pero dicha regulacin y autoformacin ser
algo ms o menos azaroso y casual. Sin embargo, a travs de la educacin, la sociedad puede llegar
a formular sus propios propsitos, puede organizar sus propios medios y recursos y puede
modelarse a s misma con precisin y economa, determinando en qu direccin desea moverse.
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Creo que, incluso cuando la sociedad reconoce las posibilidades que se abren en esta
direccin, y las obligaciones que dichas posibilidades le imponen, le resulta imposible concebir los
recursos de tiempo, atencin y dinero que deben ser puestos a disposicin de los educadores.
Creo que es un compromiso de todos los que estn interesados en la educacin el de insistir
en que la escuela es el inters primario y ms efectivo de la reforma y el progreso social, en orden
a que la sociedad se haga consciente y comprenda lo que la escuela significa y a que se despierte la
necesidad de dotar a los educadores de recursos adecuados y suficientes para llevar a cabo su tarea.
Creo que la educacin as concebida representa la unin ms perfecta e ntima de la ciencia
y el arte que pueda ser concebida en la experiencia humana.
Creo que el arte supremo es el de dar forma a las capacidades humanas adaptndolas para el
servicio social; y este es un servicio al que estn llamados los mejores artistas; y creo tambin que
ningn grado de inteligencia, simpata, tacto o poder ejecutivo es tan grande como para abstenerse
de tal servicio.
Creo que con el desarrollo de la ciencia psicolgica (que nos aporta una mejor comprensin
de la estructura del individuo y de las leyes de su desarrollo) y de la ciencia social (con lo que
aporta a nuestro conocimiento de la correcta organizacin de los individuos), tenemos todos los
recursos cientficos que requerimos para los propsitos de la educacin.
Creo que cuando la ciencia y el arte unan sus esfuerzos se alcanzar el motivo ms decisivo
para la accin humana, se despertarn los ms genuinos resortes de la conducta humana y ser
posible garantizar el mejor servicio de que es capaz la naturaleza humana.
Creo, finalmente, que el maestro debe estar comprometido no slo con la formacin de los
individuos, sino con la formacin de una vida social ms apropiada.
Creo que todo maestro debe comprender la dignidad de su vocacin: la de ser un servidor
de la sociedad que est destinado a la vez a ser alguien que mantiene el orden social ms apropiado
y busca asegurar un desarrollo social correcto.
Creo que de este modo es siempre el profeta del verdadero Dios y aquel que nos introduce
en el verdadero reino de Dios.