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Atuando como professora de Flauta Doce e
Educao Musical Coletiva por um longo perodo de
tempo, procurei compreender como ocorre a apren-
dizagem musical de crianas e adolescentes. Re-
centemente, estudando a obra de Piaget sob a ori-
entao da Prof Dr Tamara S. Valente, especial-
Aspectos figurativos e operativos
da aprendizagem musical de
crianas e pr-adolescentes, por
meio do ensino de flauta doce
Renate Lizana Weiland
Escola de Msica e Belas Artes do Paran
weiland@netpar.com.br
Tamara da Silveira Valente
Universidade Federal do Paran (UFPR)
tamara@ufpr.br
Resumo. O presente trabalho investiga como se d a interao entre os aspectos figurativos e os
operativos na aprendizagem musical mediante o ensino de flauta doce, baseado no Modelo C(L)A(S)P.
Apia-se teoricamente na Epistemologia Gentica de Jean Piaget e na Teoria e Modelo Espiral de
Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick. Os dados empricos foram coletados a partir de uma
interveno, realizada em uma Escola Pblica, na cidade de Curitiba. Os sujeitos foram crianas de 7 a
12 anos, alunos que participaram voluntariamente de um processo de ensino de msica por meio da
flauta doce. A pesquisa compreende a criao de recursos e estratgias figurativas visando promover
o pensamento operativo dos alunos, mediante o aprendizado musical. Os resultados demonstram que
estes recursos levam os alunos operatividade desejada, facilitando a aprendizagem musical.
Palavras-chave: Piaget, Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, flauta doce
Abst ract . This research investigated the relationships between figurative and operative aspects
throughout the learning of music by means of recorder lessons based on C(L)A(S)P Model. This study
was grounded in Jean Piagets theoretical concepts as exposed in Genetic Epistemology and in Keith
Swanwicks concepts as proposed in his Theory of Spiral Model of Musical Development. The data
were collected through an intervention applied on some children from seven to twelve years old, at a
public school in Curitiba-PR. They freely agreed to take part in a music learning process by studying
recorder. Figurative recurs were created based on the C(L)A(S)P Model to cope with the transversal
methodology used in the research. The results showed that figurative aspects proposed in the
methodology contributed with the students to build their operative thinking in musical learning.
Keywords: Piaget, Spiral Model of Musical Development, recorder
mente os aspectos figurativos e operativos da apren-
dizagem, procuramos trazer estas reflexes para a
rea musical. Considerando as recentes pesquisas
na rea, o ensino musical no deveria se restringir
apenas a dominar habilidades especficas e tcni-
cas instrumentais na execuo de msicas na flau-
WEILAND, Renate Lizana; VALENTE, Tamara da Silveira. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas
e pr-adolescentes, por meio do ensino de flauta doce. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 17, 49-57, set. 2007.
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ta doce, mas deveria buscar o desenvolvimento mu-
sical do aluno, incluindo diversas formas de interao
com a msica, integrando as atividades de compo-
sio, execuo e apreciao, apoiadas na tcnica
e literatura musicais.
Para compreender como as atividades acima
citadas se processam no pensamento da criana,
estudos sobre cognio musical (Cestari, 1983;
Sloboda, 1985; Hargreaves, 1986; Beyer, 1988; Lino,
1998; Kebach, 2003; Maffioletti, 2005), apoiados
epistemologicamente na teoria de Piaget, apontam
a interao do sujeito com o objeto como explica-
o para o desenvolvimento das estruturas e do co-
nhecimento.
A opo pelo uso do Modelo C(L)A(S)P deve-
se ao fato deste priorizar um ensino atravs do
engajamento ativo e direto com a msica. O Modelo
C(L)A(S)P (Swanwick, 1979) consiste num modelo
de parmetros ou atividades musicais no qual o alu-
no se desenvolve musicalmente atravs das ativida-
des de execuo, composio e apreciao musi-
cal, como atividades centrais, apoiado na literatura
e na tcnica como atividades perifricas.
Por meio de pesquisa realizada durante o
Mestrado em Educao, a proposta foi de investigar
como se d a interao entre os aspectos figurati-
vos e os aspectos operativos na aprendizagem mu-
sical por meio do ensino de flauta doce.
Piaget (1970, p. 15), ao fazer analogia entre a
biologia e a psicologia, descreve a inteligncia como
uma forma de adaptao, um caso particular de
adaptao biolgica, [] essencialmente uma orga-
nizao e que sua funo a de estruturar o univer-
so como o organismo estrutura o meio imediato.
Para sobreviver, o organismo necessita atuar sobre
o meio, adaptando-se a ele, o que pode ocasionar
modificaes tanto no meio quanto no prprio orga-
nismo. A adaptao , ento, um processo ativo, pois
o organismo, ao adaptar-se, est se modificando e,
por sua vez, modificando o meio. Para que a adapta-
o ocorra, o organismo conta com dois processos
distintos: a assimilao e a acomodao. A assimi-
lao a ao do organismo sobre o meio, com
incorporao real ou simblica deste e modificao
do meio para poder incorpor-lo (Delval, 2001, p.
32). Quando esta ao no possvel, o que sugere
um conflito cognitivo, o organismo precisar de ou-
tros esquemas para resolver seus objetivos e far
uso da acomodao, modificao do organismo,
desencadeada por efeitos do meio, que tem como
finalidade incrementar a capacidade de assimilao
do organismo e, finalmente, a adaptao (Delval,
2001, p. 32). Portanto, o desequilbrio com o meio
est na origem da ao, pois, para que ocorra o avan-
o, necessrio que os esquemas iniciais, que nes-
se caso so insuficientes para resolver o conflito, se
modifiquem.
Para Piaget (1964), conhecer um objeto agir
sobre ele, e a operao a essncia do conheci-
mento. A operao uma ao interiorizada, revers-
vel e nunca isolada, ligada a outras operaes e sem-
pre parte de uma estrutura total; essas estruturas
operacionais constituem a base do conhecimento.
Segundo Dolle (1983, p. 58), agir, no final
das contas, coordenar esquemas entre si ou encaix-
los num sistema regido por leis de totalidade. Es-
quema pode ser definido como uma sucesso de
aes (materiais ou mentais) que tm uma organi-
zao e que so suscetveis de repetir-se em situa-
es semelhantes (Delval, 2001, p. 29). Um esque-
ma possui um carter de um sistema de relaes na
medida em que coordena entre si diversas aes, e
ele , em si mesmo, a estrutura da ao.
Piaget (1964) props quatro fatores que expli-
cam o desenvolvimento cognitivo: maturao, expe-
rincia, interao social e equilibrao. Esses qua-
tro fatores interagem entre si e juntos so respons-
veis pelo desenvolvimento da criana.
Sobre o primeiro fator, Piaget (1964) explica
que a maturao importante e no pode ser igno-
rada. Ela toma parte em cada transformao que
acontece durante o desenvolvimento da criana.
Sabe-se que a ordem desses estgios constante
e tem sido encontrada em diferentes sociedades
estudadas, mas as idades cronolgicas desses es-
tgios variam bastante, demonstrando que s a
maturao no suficiente para explicar as mudan-
as que ocorrem no indivduo.
O segundo fator a experincia, que Piaget
(1964, p. 178, traduo nossa) cita como obviamente
um fator bsico no desenvolvimento das estruturas
cognitivas. Este autor distingue dois tipos de expe-
rincia que so psicologicamente muito diferentes,
mas que so importantes do ponto de vista pedag-
gico: a experincia fsica e a experincia lgico-ma-
temtica. A primeira consiste na ao da criana
sobre os objetos, abstraindo conhecimento atravs
das suas propriedades fsicas. J na segunda, a
experincia lgico-matemtica, a criana tambm
age sobre os objetos, mas o conhecimento dedu-
zido de suas aes sobre os objetos. o comeo
da coordenao das aes, mas essa coordenao
das aes antes do estgio das operaes precisa
ser suportada por material concreto. Mais tarde, essa
coordenao de aes leva s estruturas lgico-mate-
mticas (Piaget, 1964, p. 179, traduo nossa).
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O terceiro fator a transmisso social. Piaget
(1964, p. 180, traduo nossa), que muitas vezes
criticado de modo infundado sobre o fato de menos-
prezar o aspecto social, preocupou-se tambm com
o fator social, quando deixou claro que esse fator
mais uma vez fundamental; explica que, mesmo
sendo fundamental, esse fator em si no suficien-
te, porque a criana pode receber informao valio-
sa via linguagem ou via educao, dirigida por um
adulto, somente se ela estiver em um estado que
possa entender essa informao. Para isso a crian-
a precisa de uma estrutura que seja capaz de assi-
milar essa informao.
O quarto fator, chamado de equilibrao, um
fator auto-regulador e coordena os demais fatores.
Permite a busca de um novo equilbrio, uma nova
adaptao a partir de uma situao de desequilbrio
cognitivo. Em todo o avano no conhecimento fun-
damental a instituio do desafio e do conflito
cognitivo. No ato de conhecer, o sujeito ativo, ao se
deparar com uma perturbao externa, reagir a fim
de compensar o desequilbrio causado e tender a
voltar ao equilbrio. Este, definido por compensao
ativa, levar reversibilidade, onde a transformao
em uma direo compensada por uma transforma-
o em outra direo (Piaget, 1964, p. 181, tradu-
o nossa).
Tendo estudado crianas e adolescentes por
mais de 50 anos, Piaget conclui que os mesmos
passam por estgios de desenvolvimento, apesar de
cada indivduo realizar isso no seu ritmo prprio. A
principal idia no a de enquadrar as crianas em
estgios estanques; antes, o autor pretende expli-
car as importantes transformaes qualitativas que
ocorrem no desenvolvimento cognitivo. A ordem de
sucesso dos estgios constante e cada estgio
definido por suas estruturas que sucessivamente
integram as estruturas de conhecimento adquiridas
nos estgios precedentes. Para entender o desen-
volvimento do conhecimento, necessrio entender
a formao, a elaborao, a organizao e o funcio-
namento das estruturas.
Indiscutivelmente, a obra de Piaget bastan-
te significativa, e importante o seu estudo por par-
te dos professores que trabalham com a construo
do conhecimento musical. Na obra A formao do
smbolo na criana Imitao, Jogo e Sonho, Ima-
gem e Representao, Piaget (1975) acompanha pas-
so a passo, atravs de observaes minuciosas sobre
seus prprios filhos, a gnese da representao.
Piaget (1975) defende que a representao
deriva em parte da imitao, que fornece seus
significantes imaginados, e em parte tambm do jogo,
na medida em que evolui da sua forma inicial de exer-
ccio sensrio-motor para sua segunda forma jogo
simblico ou jogo de imaginao. Sobre a imitao,
Piaget insiste que no se trata de uma tcnica here-
ditria ou instintiva, mas de uma ao aprendida,
sendo a imitao uma das manifestaes da inteli-
gncia da criana. Na imitao ocorre o predomnio
da acomodao, sendo a imitao considerada um
prolongamento da acomodao, enquanto no jogo
simblico ocorre o predomnio da assimilao.
Atravs da interiorizao da imitao, a inteli-
gncia tem acesso ao nvel da representao, a par-
tir da funo simblica ou semitica. Esta permite
criana representar os objetos ou acontecimentos
no percebidos no momento, por meio de smbolos
ou signos diferenciados. A capacidade pertence
funo simblica ou semitica: os meios so a lin-
guagem, a imitao diferida, a imagem mental, o
desenho, o jogo simblico (Dolle, 1983).
Piaget estudou detalhadamente como ocorre
a passagem dos esquemas sensrio-motores para
os esquemas conceituais. Entre o pensamento pr-
conceitual e o pensamento operatrio pode interca-
lar-se certo nmero de termos intermedirios, con-
forme o grau de reversibilidade atingido pelo racioc-
nio, aparecendo entre os quatro e sete anos da cri-
ana, com o nome de pensamento intuitivo; este
implica uma lgica transdutiva, que segundo Piaget
(1975, p. 300) gera um raciocnio carente de
imbricaes reversveis. Por isso que a criana
usa um tipo de lgica, que expressa pr-conceitos,
que s ela entende.
A criana, no perodo pr-operatrio, faz uso
do pensamento intuitivo recorrendo s diversas ima-
gens mentais do seu repertrio, e para transformar
essas imagens em conceitos percorre um longo ca-
minho, sendo esse processo bastante lento.
Atravs da representao, a criana passar
por uma lenta evoluo estrutural que lhe fornecer
a possibilidade do aparecimento da linguagem ver-
bal. A formao de conceitos integra um complexo
sistema de assimilaes e acomodaes. Mas o
conceito supe ainda uma acomodao suplemen-
tar: a reunio de todos os dados aos quais ele se
refere e que esto fora do campo perceptivo atual ou
do campo das antecipaes e reconstituies que
interessam ao.
Discorrendo sobre a operao, Ramozzi-
Chiarottino (2002, p. 103) explica:
uma ao tornada reversvel. Esta reversibilidade
no outra coisa seno a expresso de um equilbrio
permanente al canado entre uma acomodao
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generalizada e uma assimilao no deformante: a
reversibilidade , de fato, a possibilidade de reencontrar
um estado anterior de dados, no contraditrio com o
estado atual (assimilao), e um estado to real ou
realizvel quanto este estado atual (acomodao).
este equilbrio mvel e reversvel que assegura a
conservao dos conceitos e dos juzos e que regula
tanto as correspondncias das operaes entre
indivduos (troca social do pensamento) quanto o
sistema conceitual anterior a cada um.
O processo fundamental que assinala real-
mente a passagem do equilbrio sensrio-motor para
o equilbrio representativo consiste em que no pero-
do sensrio-motor a assimilao e a acomodao
acontecem sempre no campo da ao, e no segun-
do as assimilaes e as acomodaes anteriores
interferem a guisa de estruturas, como condio para
que os presentes processos representativos se as-
sentem. Esses processos s se equilibraro rumo
descentrao que resulta no equilbrio estvel entre
a assimilao e a acomodao, tendendo a uma
estrutura ento finalmente reversvel, j no pensa-
mento operatrio.
Aspectos figurativos e operativos
Uma vez que a criana esteja de posse da
funo simblica, ela capaz de diferenciar os
significantes dos significados, o que lhe permite en-
to evocar objetos ou situaes, constituindo o co-
meo da representao.
Piaget (1973, p. 71) explica que
o aspecto figurativo do pensamento representativo
tudo o que se dirige s configuraes como tais, em
oposio s transformaes. Guiado pela percepo
e sustentado pela imagem mental, o aspecto figurativo
da representao desempenha um papel preponde-
rante (no sentido abusivamente preponderante e
dependendo precisamente das transformaes) no
pensamento pr-operatrio [] o aspecto operativo
do pensamento relativo s transformaes e se dirige
assim a tudo o que modifica o objeto, a partir da ao
at as operaes.
Dolle (1983) igualmente se refere a esses dois
aspectos diferentes da representao do pensamen-
to: o aspecto figurativo e o aspecto operativo do co-
nhecimento. O aspecto figurativo refere-se a tudo que
se relaciona s configuraes, por oposio s trans-
formaes, sendo guiado pela percepo e imagem
mental. Ramozzi-Chiarottino (2002, p. 79) completa:
H trs tipos de conhecimento figurativo: a percepo,
que funciona exclusivamente em presena do objeto e
por intermdio de um campo sensorial; a imitao, no
sentido amplo (imitao gestual, fnica, imitao grfica,
ou desenho, etc.), funcionando na presena ou
ausncia do objeto, mas atravs de manifestao
motora manifesta, e a imagem mental, que s funciona
na ausncia do objeto e por meio da reproduo
interiorizada.
Segundo Cestari (1983), o aspecto figurativo
desempenha um papel preponderante no perodo pr-
operatrio, e o aspecto operativo no perodo das ope-
raes concretas. Para que a criana possa realizar
a representao grfica da msica, so necessrios
tanto os aspectos operativos do pensamento, na
vinculao entre as condutas da correspondncia
som/grafia, como os aspectos figurativos do pensa-
mento, para as condutas utilizadas na construo
do smbolo (Cestari, 1983, f. 79).
No perodo sensrio-motor e no pr-operat-
rio, os esquemas so estruturas importantes e as-
sim continuam existindo em todos os perodos do
desenvolvimento humano. Quando a criana passa
do perodo pr-operatrio para o operatrio, ela pas-
sa no somente ao, mas sobretudo compre-
enso dessa ao, o fazer sendo condio neces-
sria para o compreender (Piaget, 1978). No nvel
operatrio, o fazer no deixa de existir, mas pode
ser acionado pela representao, passando pelo
compreender. Piaget (1978, p. 176), em sua obra
Fazer e Compreender, cita:
Fazer compreender em ao uma dada situao em
grau suficiente para atingir os fins propostos, e com-
preender conseguir dominar, em pensamento, as
mesmas situaes at poder resolver os problemas
por ela levantados, em relao ao porqu e ao como
das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas
na ao.
Beyer (1995) cita um exemplo bastante
iluminador para essa questo, ao explicar a obser-
vao realizada em seu filho, que, aos 25 meses,
realizava vocalmente sons de glissandos ascenden-
tes quando via um objeto em movimento de subida,
ou glissandos descendentes ao observar movimen-
tos descendentes. A criana conhecia a relao en-
tre o espao fsico e o musical, dominando o fazer,
mas ainda no possua uma reflexo sobre esse fa-
zer que a levasse a compreender o que fosse grave
e agudo. Sendo assim, a criana no saberia nessa
idade emitir um conceito sobre a altura do som, mas
conseguia fazer com que sua voz subisse ou des-
cesse acompanhando coerentemente o movimento
corporal.
Educao musical
J no incio do sculo XX, pedagogos e msi-
cos como Jacques-Dalcroze, Willems, Kodly e Orff
(Paz, 2000) enfatizavam a necessidade da vivncia
sensorial, corporal e auditiva para a educao musi-
cal. Mais recentemente, vrios autores enfatizam a
necessidade de um envolvimento direto com a msi-
ca, ou seja, no somente um ensino musical basea-
do nos aspectos tericos, mas um ensino baseado
no engajamento ativo do sujeito com a msica. Para
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que isso possa ocorrer, vrios autores, como Gainza
(1990), Hargreaves (1986), Mills (1991), Paynter e
Aston (1970), Plummeridge (1991), Reimer (1989),
Schafer (1991), Swanwick (1979), Swanwick e
Runfola (2002), defendem a utilizao de trs ativi-
dades de envolvimento direto com a msica: a apre-
ciao, a execuo e a composio musicais.
Estes autores da rea musical concordam
numa questo importante tambm defendida por
Piaget: de que o conhecimento se origina a partir da
ao do indivduo e no da simples percepo. A
atividade do sujeito sobre o objeto a ser conhecido
que vai determinar o que ele vai aprender. Conforme
esses educadores musicais, a construo do co-
nhecimento em msica um processo ativo, no qual
cada aluno dever ter a oportunidade de se envolver
diretamente.
O termo atividade refere-se, no entanto, ao
engajamento ativo no qual o sujeito o agente do
seu conhecimento, no preconizando a simples ati-
vidade pela atividade, antes, valorizando a experin-
cia que leva o sujeito a construir seus esquemas
para conhecer. O professor desempenha um papel
importante na conduo dessa atividade, pois ele
quem formula os questionamentos e as suposies
para que o aluno construa seu conhecimento.
Swanwick (1979) props uma integrao, bem
como certa hierarquia a partir das cinco atividades
musicais: composio, apreciao, performance,
estudos de literatura e tcnica, no qual anunciou o
Modelo C(L)A(S)P. A sigla C(L)A(S)P refere-se a ati-
vidades de composio C (Composition), aprecia-
o A (Audition) e performance P (Performance)
tambm denominada de execuo, como atividades
centrais, ao lado de atividades de suporte, perifri-
cas como aquisio de habilidades ou habilidades
tcnicas S (Skill acquisition) e estudos sobre a
literatura musical L (Literature). Os parnteses na
sigla indicam que estas atividades assinaladas so
perifricas.
Nesse modelo, que no um mtodo de edu-
cao musical, mas antes carrega em si uma viso
filosfica sobre a educao musical, Swanwick ad-
voga um equilbrio entre as diferentes atividades. Tam-
bm estabelece uma hierarquia em relao s ativi-
dades centrais de envolvimento direto com a msi-
ca: composio, apreciao e performance e as
perifricas, concernentes aos estudos de literatura
e tcnica.
As implicaes curriculares do Modelo
C(L)A(S)P no ensino musical so de importncia fun-
damental tambm nas aulas de ensino de instrumen-
tos musicais. O fato de considerar a tcnica e litera-
tura como perifricas faz com que o ensino instru-
mental deixe de ser somente uma reproduo de
habilidades tcnicas e motoras.
Segundo Frana e Swanwick (2002), essas
atividades deveriam compor a agenda de uma edu-
cao musical ampla e integradora, pois a experin-
cia em uma modalidade do fazer musical pode enri-
quecer, reforar e iluminar a experincia em outra
modalidade. Segundo os autores,
isto se d porque o produto relevante de uma atividade
a aquisio de conhecimento musical, que no se
resume simplesmente em se saber teoria ou conceitos,
ou saber que Beethoven escreveu nove sinfonias
isto conhecimento sobre msica, e no de msica
[] Conheci mento de msi ca corresponde ao
entendimento do funcionamento dos elementos da
msica como linguagem: as dimenses referentes aos
materiais sonoros, ao carter expressivo e estrutura,
conduzindo valorizao da msica como discurso
simblico relevante tanto a nvel pessoal quanto coletivo.
(Frana; Swanwick, 2002, p. 42, grifo dos autores).
As atividades presentes no Modelo C(L)A(S)P
passam a fazer parte das aulas de msica:
A composio, vista como ferramenta de en-
sino em sala de aula, refere-se ao ato de organizar
idias musicais elaborando uma pea, seja uma
improvisao rtmica com instrumentos de percus-
so ou uma combinao de notas dentro de um es-
tilo especfico proposto. Segundo Swanwick (1979),
a composio importante para desenvolver a com-
preenso sobre o funcionamento dos elementos
musicais porque por meio dela o aluno tem liberda-
de de escolha dos materiais musicais para expres-
sar-se, decidindo como ser sua prpria obra.
A apreciao musical certamente a forma
mais comum de relacionamento com a msica para
a maioria das pessoas. Em sala de aula, a aprecia-
o considerada como um comportamento ativo
por parte dos alunos, necessria uma atitude re-
ceptiva para o ouvir, selecionando os sons que se
apresentam, de maneira a classific-los, integr-los,
codific-los, enfim, organizando auditivamente o que
apresentado. Tambm atravs da apreciao po-
dem-se expandir os horizontes culturais dos alunos.
A performance musical, segundo Swanwick
(1994), abrange todo e qualquer comportamento
musical observvel, desde o acompanhar uma can-
o com palmas apresentao formal de uma obra
musical para uma platia. Muitas vezes, a palavra
performance encontra-se associada a virtuosismo
instrumental, mas no nesse sentido que aqui est
sendo empregada. Cada aluno deve ter a oportuni-
dade de usar instrumentos musicais, ou a prpria
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voz e o corpo, para poder fazer msica de forma cri-
ativa, adotando a performance como meio para o
prazer da execuo musical, sem que para isto seja
necessrio um grande domnio tcnico. Por outro
lado, mesmo a performance mais simples dever
priorizar uma execuo musical que busque a me-
lhor qualidade artstica possvel, para que seja uma
experincia musical significativa e relevante, no
importando o nvel de complexidade envolvida. Nes-
te trabalho, o termo utilizado para esta atividade foi
execuo musical.
A tcnica envolve os aspectos tcnicos da
aprendizagem musical, sejam estes de domnio ins-
trumental, vocal, auditivo e/ou notacional. Os estu-
dos de literatura envolvem estudos sobre a msica,
buscando as perspectivas histricas, a vida dos com-
positores e ainda aspectos relacionados aos estilos
musicais, referentes ao repertrio escolhido.
A pesquisa realizada prope-se a discutir os
aspectos cognitivos envolvidos nas atividades de
engajamento com a msica de forma mais espec-
fica, o papel dos aspectos figurativos como suporte
para o pensamento operativo nas experincias mu-
sicais dos alunos.
A pesquisa de abordagem qualitativa utilizou-
se de um estudo de campo de carter exploratrio,
com um recorte transversal, ocorreu em uma escola
pblica estadual em Curitiba, nos anos de 2005 e
2006, sendo os alunos provenientes de famlias de
baixa renda, com idades entre sete e doze anos.
Na interveno, as sesses foram filmadas e
depois transcritas para posterior anlise. Durante os
dois anos da pesquisa, formaram-se trs grupos de
alunos, conforme o tempo de aula que freqentaram,
resultando em trs grupos de nveis de aprendizado
diferentes.
Materiais de apoio
Este artigo aborda um recorte da pesquisa,
exemplificando algumas atividades, e, portanto, deve-
se ter em mente que os alunos participavam de au-
las de msica e de flauta doce. A flauta doce foi uti-
lizada aqui tambm no sentido do aluno poder exer-
cer a operatividade, pois mediante a aprendizagem
com esse instrumento, o aluno pde integrar os con-
ceitos tericos e ampli-los, agindo sobre eles.
Como o espao neste artigo restrito, apre-
sentaremos resumidamente um exemplo de materi-
al de apoio para cada um dos trs distintos grupos
de alunos. Cada grupo escolheu seu nome: Sons
Divertidos constitua-se de alunos iniciantes, que
participavam pela primeira vez de aulas de msica e
flauta doce; Clave de Sol, alunos que participavam
de aulas de msica e flauta doce h dois semes-
tres; e Si Bemol, alunos que participavam h trs
semestres das aulas.
O mapa musical diz respeito a uma atividade
de apreciao musical, realizado com o grupo de
alunos iniciantes, Sons Divertidos. Este recurso pde
prender a ateno dos alunos, instigando-os a ouvi-
rem mais vezes a apreciao proposta pelo profes-
sor, mantendo a sua ateno constante.
A deciso entre uma apreciao livre ou uma
apreciao mais estruturada requer do professor
sensibilidade para perceber o que ser mais apropri-
ado aos alunos. Bamberger (1995), que realizou es-
tudos analisando condutas de crianas durante o
fazer musical, procurando investigar o desenvolvimen-
to musical das mesmas, atesta a importncia de os
professores estarem atentos s mltiplas escutas
dos seus alunos, requerendo ateno a respostas
inesperadas por parte dos mesmos. Existem alu-
nos, porm, que sem a presena de um material
mais estruturado no conseguem se manter concen-
trados na escuta musical, pois para eles os sons s
existem enquanto esto sendo ouvidos; ainda no
h a imagem aural, que permite estabelecer signifi-
cados, ou relaes para discusso posterior.
Tambm Wuytack e Palheiros (1995, p. 18),
em outro estudo com representaes grficas que
apiam a apreciao musical, defendem o uso de
material estruturado, pois a representao da es-
trutura dos acontecimentos auditivos atravs de um
esquema visual facilita a percepo da unidade, uma
vez que torna possvel aproximar os pormenores sem
os separar do conjunto.
A deciso sobre quando usar apreciao livre
ou apreciao estruturada depender do professor,
analisando as reaes de seus alunos e suas possi-
bilidades de respostas ao que est sendo proposto.
O mapa musical sempre ser visto como uma forma
de apoio para a atividade principal a apreciao
musical.
Na aula, inicialmente os alunos ouvem a obra
musical (primeira parte), sem o material de apoio.
Numa segunda apreciao, eles recebem o mapa
musical, mas a professora no explica nada sobre
os smbolos e desenhos do mesmo, dizendo aos
alunos que eles descobriro o significado. Dessa
forma ouvem a msica o nmero de vezes que dese-
jarem, a fim de que descubram as relaes impli-
cadas na representao grfica.
O mapa musical descreve as aes de equi-
valncia feitas pelo sujeito, fazendo corresponder um
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som para cada grafia, ou correspondncia termo a
termo grafia/som. Serve assim, nesse contexto, para
aguar a curiosidade dos alunos e mant-los aten-
tos msica ouvida. Quando se pede que somente
ouam a msica, na maioria das vezes, os alunos
no conseguem se concentrar, em virtude de a m-
sica acontecer no tempo, sendo efmera e invisvel,
o que dificulta bastante a sua ateno. Percebe-se
que o mapa musical procura valorizar as mltiplas
escutas, oferecendo material concreto para apoiar a
audio dos sujeitos.
Para esses iniciantes expressar-se oralmen-
te sobre o som no foi tarefa simples. Isso tambm
ficou claro quando, um aluno, Joh, demonstrando que
compreendeu a relao grafia/som, diz, verdade,
quando ns bota o dedo aqui faz o trroimmm [sic].
Joh, ao dizer botar o dedo, referiu-se passagem
do tempo da msica, pois o fato de acompanhar com
o seu dedo indicador cada pulso representado por O
ou lhe deu a sensao de que a msica aconte-
ceu no tempo. O fato de botar o dedo e simultane-
amente ver o smbolo desenhado no papel e ouvir
o som acentuado pelos instrumentos de percusso,
pratos, demonstra a interao entre o sujeito e o
objeto. Para este sujeito, naquele momento, a sua
ao de botar o dedo, ao longo da srie de sons,
foi a causa da ocorrncia do trroimmm.
Sem esse material de apoio, provavelmente
os alunos no teriam interesse em ouvir tantas ve-
zes a mesma msica e talvez no fossem mobiliza-
dos pelas perguntas feitas. A partir dessa aprecia-
o musical, as crianas construram seu conheci-
mento em relao ao significado de pulsao.
Outro recurso figurativo criado, para o grupo
de alunos Clave de Sol, os quais j tocavam flauta
doce, e que foi denominado de cartelas pentatnicas
(Figura 2), que se inseriu em uma unidade na qual
se estudavam as escalas pentatnicas.
Foram apresentadas aos alunos quatro cartelas
com trechos pentatnicos escritos, contendo quatro
pulsos cada uma. Os alunos, a partir do que ouviam,
deveriam ordenar as cartelas de acordo com a seqn-
cia tocada na flauta doce pela professora.
Figura 1: Mapa musical Bizet Figura 2: Cartelas pentatnicas
Para tal, o aluno deveria ler a cartela, recons-
truir no plano mental o som resultante e compar-lo
com o som emitido pela professora. Tudo foi realiza-
do rapidamente, pois aconteceu com as quatro carte-
las de forma seqencial. Somente o aluno que tiver
uma estrutura operatria ser capaz de realizar essa
tarefa.
Partindo desse material de apoio, foram reali-
zadas outras atividades, nas quais os alunos esco-
lheram seqncias diferentes, compuseram novos
finais para trechos iniciados com algumas cartelas,
e fizeram composies coletivas.
Para esta atividade de composio em gru-
pos, a estratgia dos alunos foi a realizao da mon-
tagem de uma seqncia apoiando-se na colocao
espacial das cartelas, para depois tocar nas flautas
e comentar o resultado sonoro. Isso mostra que os
alunos ainda estavam bastante envolvidos com o
material concreto e que para eles foi mais fcil ma-
nusear primeiro as cartelas para depois analisar o
resultado sonoro, confirmando a teoria de Piaget, que
ressalta a importncia do material concreto. A partir
dessa atitude, percebe-se que a composio ainda
no tinha intencionalidade sonora, no sentido de que
no houve uma antecipao sonora da msica com-
posta. Antes, pareceu tratar-se do resultado da ma-
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nipulao de materiais que estavam sua disposi-
o. Os alunos estavam preocupados com a neces-
sidade de uma boa performance, para que o outro
grupo pudesse decodificar as cartelas utilizadas.
(Diferentemente, em outros momentos, estes mes-
mos alunos apresentaram a intencionalidade em suas
composies, tocando a flauta doce, para tomarem
as decises musicais e depois graf-las).
O propsito desse material de apoio foi deixar
os alunos tomarem decises a respeito de como
queriam construir a sua msica a partir das cartelas,
e gradativamente aumentar a liberdade de escolha,
at a composio individual nos instrumentos. A pri-
meira parte da atividade j permitia ao aluno certa
liberdade, na composio em grupos. Ao executar
suas composies, os alunos percebiam se tratar
de um cdigo universal, que poderia ser entendido e
compartilhado por outros sujeitos. Isso foi conside-
rado como um preparo para a atividade que viria a
seguir a composio individual.
Os prprios alunos manifestaram interesse em
realizar uma composio individual, ao dizerem que
gostariam de anotar em seus cadernos as suas
msicas. Todos receberam papel pautado para esse
fim e grafaram suas composies.
O terceiro material didtico, utilizado com alu-
nos do grupo Si Bemol, que j freqentava as aulas
de msica h mais tempo, foi uma cartela (Figura 3)
apresentada aos alunos, seguida da pergunta Qual
ser a msica mais longa?
Para elaborar a resposta o aluno j deve pos-
suir aspectos operativos do pensamento. Apoiando-
se somente nos aspectos figurativos a resposta ser
baseada no tamanho fsico da composio e no no
Figura 3: Cartela com a atividade qual a mais longa?
nmero de tempos da mesma. Portanto, o aluno ter
de comparar os tempos de durao das figuras rt-
micas envolvidas na questo. Raciocinando assim,
o aluno chegar concluso de que o primeiro exem-
plo, embora tenha mais notas musicais e fisicamen-
te parea mais longo, ocorrer em um menor tempo.
Consideraes finais
Na prtica docente no se pode admitir que o
ensino de msica tanto terico como instrumen-
tal, fique restrito aos aspectos figurativos, o que ge-
raria uma aprendizagem superficial. Assim foram cri-
ados diferentes materiais de apoio aqui denomina-
dos de recursos figurativos, que levassem os alunos
a exercer um domnio operativo da sua aprendiza-
gem musical.
A flauta doce mostrou-se um instrumento muito
adequado para que o aluno alcance a operatividade
no pensamento musical, dando-lhe a oportunidade
de explorar o instrumento para retirar dessa experi-
ncia o conhecimento necessrio e coloc-lo a ser-
vio dos aspectos abstratos da educao musical.
Os recursos e as estratgias criados foram conside-
rados dentro do Modelo C(L)A(S)P, levando em con-
ta os aspectos figurativos e operativos das diferen-
tes modalidades de envolvimento direto com a msi-
ca. O Modelo C(L)A(S)P mostrou-se bastante con-
veniente ao ensino de msica por meio da flauta doce.
Propondo um ensino musical abrangente, contem-
pla as diversas modalidades de envolvimento com a
msica, e tambm estabelece uma hierarquia entre
as modalidades de envolvimento centrais e as peri-
fricas no ensino musical.
Ao realizar este trabalho, consideramos os
alunos como parceiros ativos na elaborao de res-
postas musicais, enfoque este que difere de um en-
sino musical que busca o imediatismo e a pouca
profundidade da simples repetio de contedos
musicais. Procuramos ver o aluno como algum que
tem algo a dizer e no como algum que somente
reproduz a execuo de msicas ouvidas. Alm dis-
so, percebeu-se, por meio da anlise de dados, que
existe uma grande complexidade cognitiva implicada
nas respostas dos alunos, o que indica a necessi-
dade da realizao de outros estudos na interface
de conhecimento compostas pela psicologia
cognitiva e o ensino de msica.
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Recebido em 12/02/2007
Aprovado em 10/06/2007