Acoso escolar

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Saltar a: navegacin, bsqueda
Para otros usos de este trmino, vase Violencia escolar.
Para otros usos de este trmino, vase Acoso.
El acoso escolar puede ser fsico.
El acoso escolar (tambin conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar, matoneo escolar o en ingls bullying) es cualquier forma de
maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula, como a travs de
las redes sociales, con el nombre especfico de ciberacoso. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente
en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser nios y nias en proceso de entrada en la
adolescencia, siendo ligeramente mayor el porcentaje de nias en el perfil de vctimas.
El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar.
El acoso escolar es una especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la
complicidad de otros compaeros.
1

Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de
poder en tanto que es ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda,
as, expuesto fsica y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas (aunque estas no
formen parte del diagnstico); es comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y
solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e incluso su materializacin,
consecuencias propias del hostigamiento hacia las personas sin lmite de edad.
Suelen ser ms proclives al acoso escolar aquellos nios que poseen diversidad funcional, entre las cuales se pueden contar el sndrome de Down, el
autismo, sndrome de Asperger, etc.
2

Historia:El psiclogo Dan Olweus es el primer estudioso del tema, y como tal comienza a preocuparse de la violencia escolar en su pas, Noruega, en
1973 y se vuelca a partir de 1982 en el estudio del tema a raz del suicidio de tres jvenes en ese ao. En Europa se estaba trabajando ya en los pases
nrdicos, tambin en Inglaterra en donde desde hace mucho existen tribunales los bully coufls o tribunales escolares creados en el Reino Unido. All
existe desde 1989 una lnea directa a la que acuden aquellos que quieran consejos sobre situaciones de acoso escolar.
En Espaa no hay estudios oficiales hasta un estudio del defensor del menor de 1999. Existen programas de prevencin en muchos pases de Europa,
en Estados Unidos y en Espaa han sido pioneros en Sevilla, con un programa educativo de prevencin al que aludiremos en esta informacin que han
llevado a cabo desde 1997.
Tipos de acoso escolar; Los profesores Iaki Piuel y Zabala y Araceli Oate han descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente
incidencia entre las vctimas:
3

1. Bloqueo social (29,3%)
2. Hostigamiento (20,9%)
3. Manipulacin (19,9%)
4. Coacciones (17,4%)
5. Exclusin social (16,0%)
6. Intimidacin (14,2%)
7. Agresiones (12,8%)
8. Amenazas (9,3%)
Bloqueo social: Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la vctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su
marginacin impuesta por estas conductas de bloqueo.
Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con otros, o de que nadie hable o se relacione con l, pues son indicadores
que apuntan un intento por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del nio.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima para hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al nio socialmente, entre el
grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso, estpido, llorica, etc. El hacer llorar al nio desencadena socialmente en su entorno un
fenmeno de estigmatizacin secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de acoso escolar es la ms difcil de
combatir en la medida que es una actuacin muy frecuentemente invisible y que no deja huella. El propio nio no identifica ms que el hecho de que
nadie le habla o de que nadie quiere estar con l o de que los dems le excluyen sistemticamente de los juegos.
Hostigamiento: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan
desprecio, falta de respeto y desconsideracin por la dignidad del nio. El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el menosprecio, los motes, la
crueldad, la manifestacin gestual del desprecio, la imitacin burlesca son los indicadores de esta escala.
Manipulacin social: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social del nio y envenenar a otros contra l.
Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de la vctima. Se cargan las tintas contra todo cuanto hace
o dice la vctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho. No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de otros. A causa
de esta manipulacin de la imagen social de la vctima acosada, muchos otros nios se suman al grupo de acoso de manera invol untaria, percibiendo
que el acosado merece el acoso que recibe, incurriendo en un mecanismo denominado error bsico de atribucin.
Coaccin:Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la vctima realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas
quienes acosan al nio pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes benefici os, pero sobre todo poder
social. Los que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo, por los dems que presencian el doblegamiento de la vctima. Con frecuencia las
coacciones implican que el nio sea vctima de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por miedo a las represalias
sobre s o sobre sus hermanos.
Exclusin social: Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al nio acosado. El t no, es el centro de estas
conductas con las que el grupo que acosa segrega socialmente al nio. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresin,
impedir su participacin en juegos, se produce el vaco social en su entorno.
Intimidacin: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante
una accin intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el nio. Sus indicadores son acciones de intimidacin, amenaza,
hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar.
Amenaza a la integridad: Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante las amenazas contra la integridad fsica del nio o de
su familia, o mediante la extorsin.
Causas
El agresor: caractersticas psicolgicas y entorno familiar
Artculo principal: Acosador#El_acosador_escolar
Aunque el acosador escolar no tiene por qu padecer ninguna enfermedad mental o trastorno de la personalidad grave, presenta normalmente algn
tipo de psicopatologa. Fundamentalmente, presenta ausencia de empata y algn tipo de distorsin cognitiva.
La carencia de empata explica su incapacidad para ponerse en el lugar del acosado y ser insensible al sufrimiento de este.
El entorno escolar: Se puede dar el caso de que la ausencia en clase (o, en general, en el centro educativo) de un clima adecuado de convivencia
pueda favorecer la aparicin del acoso escolar. La responsabilidad al respecto oscila entre la figura de unos profesores que no han recibido una
formacin especfica en cuestiones de intermediacin en situaciones escolares conflictiva, y la disminucin de su perfil de autoridad dentro de la
sociedad actual.
Evolucin de los casos de acoso escolar: El objetivo de la prctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir, someter, aplanar, amedrentar y
consumir, emocional e intelectualmente, a la vctima, con vistas a obtener algn resultado favorable para quienes acosan o satisfacer una necesidad
imperiosa de dominar, someter, agredir, y destruir a los dems que pueden presentar los acosadores como un patrn predominante de relacin social
con los dems.
En ocasiones, el nio que desarrolla conductas de hostigamiento hacia otros busca, mediante el mtodo de ensayo-error, obtener el reconocimiento y
la atencin de los dems, de los que carece, llegando a aprender un modelo de relacin basado en la exclusin y el menosprecio de otros.
Con mucha frecuencia el nio o nia que acosa a otro compaero suele estar rodeado muy rpidamente de una banda o grupo de acosadores que se
suman de manera unnime y gregaria al comportamiento de hostigamiento contra la vctima. Ello es debido a la falta de una autoridad exterior (por
ejemplo, un profesor, un familiar, etc.) que imponga lmites a este tipo de conductas, proyectando el acosador principal una imagen de lder sobre el
resto de sus iguales seguidores.
A menudo la violencia encuentra una forma de canalizarse socialmente, materializndose en un mecanismo conocido de regulacin de grupos en crisis:
el mecanismo del chivo expiatorio. Destruir al que no es seguidor, al que se resiste, al diferente, al que sobresale acadmicamente, al imbuido de
frreos principios morales, etc.
Consecuencias: El acoso escolar al igual que otras formas de maltrato psicolgico produce secuelas biolgicas (expresin de genes) y mentales.
Especialistas del Centro de Estudios sobre el Estrs Humano (CSHS) del Hospital Louis-H. Lafontaine de Canad sugieren que las vctimas acosadas
son ms vulnerables a padecer problemas mentales como trastorno por estrs postraumtico,
4
depresin y trastornos del nimo a medida que
envejecen.
5

Acoso escolar homofbico
Artculo principal: Acoso escolar homofbico
El acoso escolar homofbico o gay bashing se refiere a cualquier clase de daos hacia las personas, tanto, psicolgico, fsico y moral por tener o
aparentar tener una orientacin sexual diferente. Obstculos y aislaciones definen la violencia escolar,- ngela Gabs Gasa afirma en El fenmeno de
la exclusin social los obstculos que encuentran determinadas personas para participar plenamente en la vida social, vindose privadas de alguna o
varias de las opciones consideradas como fundamentales para su desarrollo humano.
Prevencin: Se estima que la intervencin simultnea sobre factores individuales, familiares y socioculturales, es la nica va posible de prevencin del
acoso escolar. La prevencin se puede realizar en distintos niveles.
Una prevencin primaria sera responsabilidad de los padres (apuesta por una educacin democrtica y no autoritaria), de la sociedad en conjunto y de
los medios de comunicacin (en forma de autorregulacin respecto de determinados contenidos).
Una prevencin secundaria sera las medidas concretas sobre la poblacin de riesgo, esto es, los adolescentes (fundamentalmente, promover un
cambio de mentalidad respecto a la necesidad de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no sean vctimas de ellos), y sobre la poblacin
directamente vinculada a esta, el profesorado (en forma de formacin en habilidades adecuadas para la prevencin y resolucin de conflictos
escolares).
Por ltimo, una prevencin terciaria seran las medidas de ayuda a los protagonistas de los casos de acoso escolar.
Consejos para evitarlo; La ayuda se puede agrupar en informacin para: padres,
6
profesores
7
y alumnos.
8

Padres con hijas/os vctimas de acoso escolar
Observe al nio o la nia, escuche y dialogue, siempre mantenga la calma, En caso de ser vctima, dgale que no es culpable, refuerce su autoestima y
comunique la situacin al colegio, tambin dele la oportunidad de ampliar su crculo de amigas o amigos, mantenga una buena comunicacin basada en
la confianza, bloquear al remitente. Realizar actividades especficas de sensibilizacin en el tema de la violencia y la convivencia.
Recomendaciones a dar a su hija/o:
No responder a las agresiones
Guardar los mensajes en caso de ciberacoso
Profesores con alumnos tanto vctimas como acosadores: Para la prevencin de acoso escolar es necesaria la implicacin y participacin de toda la
comunidad y el dilogo con los nias/os, las familias, el profesorado y otros agentes sociales presentes en el barrio donde se inserta el colegio o
escuela.
Conocer los mecanismos de proteccin de la infancia, y educar en derechos a los nias/os previene la violencia entre iguales, propiciando la
identificacin y superacin tanto de estereotipos como de prejuicios. Fomentar la empata y cohesin entre compaeros y las relaciones basadas en la
solidaridad y el respeto mutuo. No se debe ocultar lo que sucede, ante estas situaciones sea asertivo. Expresar emociones para liberarse del sufrimiento
y encontrar as a personas que les ayuden,buscar y solicitar ayuda. Verificar que los patios debern tengan la vigilancia adecuada y juegos
cooperativos. Defienda los derechos sin vulnerar los de los dems, no minimizar la gravedad de las agresiones, observe de manera sistemtica al nio o
nia en todos los espacios, informando al equipo directivo del centro, mediante una hoja de observacin, donde se recojan los hechos y los implicados
con la mayor precisin posible, intentando actuar lo ms inmediatamente posible, haciendo intervenciones individuales con las personas involucradas,
las vctimas, los agresores y los observadores, no haga de mediador, debido a que siendo una situacin en la que existe un desequilibrio de poder,
criticar a uno a otro, puede acrecentar la intimidacin y provocar resentimiento. Intervenga con todo el grupo para que las actitudes y conductas
negativas sean rechazadas por todos.Respete el derecho del nio o la nia a elegir la persona a quien desee contarle el probl ema, es importante que
haya una persona de referencia y que no se le pida que cuente varias veces lo que le sucede para evitar la revictimizacin.
Alumnos, tanto la vctima, acosador y observador
Si observas un caso de acoso escolar: Puede que sientas miedo o rechazo ante esa situacin, si ves que t solo no puedes ponerle freno o
detenerlo, pide ayuda a un adulto. Esto no es chivarse, es ser solidario con quien lo necesita. Se tiene que apoyar compaero o compaera que
est siendo acosado, ya que nadie merece que le traten mal.
Si agredes, pegas o incomodas a un compaero: Pregntate: Qu es lo que me pasa?, por qu me hace gracia o me siento ms fuerte
cuando molesto a otras personas?, y piensa cmo se debe sentir la persona a la que le ests haciendo dao .Tienes que hablar de este
comportamiento con un adulto, alguien que te escuche y te ayude. Tienes que controlar tus emociones para que stas no te controlen a ti. La
violencia no es una buena manera de responder ante las situaciones que te disgustan o te provocan enfado. Cuando esto suceda, aljate
fsicamente de la persona con la que te sientas violento, respira profundamente varias veces e imagina que la rabia se vuelve un papel y lo tiras
a la papelera.
Si un compaero o compaera te hace dao con frecuencia: Es posible que te sientas triste, temeroso, avergonzado y culpable, porque sufres
una situacin injusta. No guardes el secreto y no te lo calles. Contarlo no es chivarse, es exigir el respeto que todos merecemos, cuntale a tus
padres o algn adulto de confianza pero tambin es importante que lo cuentes en el colegio. Mientras se soluciona procura no estar solo y evita
situaciones o lugares que puedan ser arriesgados y no respondas de la misma manera, es decir agrediendo, en el momento en el que te hagan
dao crea un escudo imaginario a tu alrededor que te proteja. todo lo que te estn diciendo rebota en el escudo como una pelota. Respira y
piensa que eres fuerte, recordando que todos tenemos derecho a ser protegidos contra cualquier forma de violencia y a ser tratados con
respeto.





El bullying y otras formas de violencia adolescente
Bullying an other forms of adolescent violence

A. Gmez
1
, FJ. Gala
2
, M. Lupiani
3
, A. Bernalte
4
, MT. Miret
5
, S. Lupiani
5
y MC. Barreto
5


1
Profesor Asociado de Psicologa Social (UCA).
2
Catedrtico de Ciencias Psicosociales Aplicadas a la Salud (UCA).
3
Profesora Titular de Enfermera Mdica (UCA).
4
Profesor Titular de Antropologa de la Salud (UCA).
5
Investigadores del Grupo.
Direccin para correspondencia



RESUMEN
En este artculo, tratamos de analizar la violencia adolescente centrndonos principalmente en la que se produce en el mbito
escolar. En primer lugar, hemos precisado los conceptos de agresividad, violencia, bullying y otros relacionados. A continuacin,
revisamos y comparamos algunas de las investigaciones ms destacadas acerca de la incidencia del bullying; para luego reflexi onar
sobre las causas y circunstancias que elicitan y mantienen estas conductas. Por ltimo, sugerimos algunas lneas de actuacin
desde distintas instancias sociales que se encaminen hacia su prevencin.
Palabras clave: Bullying; Violencia juvenil; Adolescencia.

ABSTRACT
In this article, we try to analyze adolescent violence, focusing mainly on the school environment. In the first place, we have determined
the concepts of aggressiveness, violence, bullying and other related topics. Next, we have reviewed and compared some of the most
outstanding research concerning the incidence and prevalence of bullying. Then we reflect upon the causes and circumstances that
elicit and sustain these kinds of behavior. Finally, we suggest some means of action from different social organizations that work
toward prevention.
Key words: Bullying; Youth violence; Adolescence.


1.- Introduccin
Las personas recurrimos en numerosas ocasiones a la violencia y a la agresin para dominar a otros semejantes o para tratar de
gestionar nuestros conflictos. Pero es un lugar comn en nuestro marco cultural entender que las conductas violentas y agresivas no
forman parte de una estrategia adecuada para la convivencia ni para la buena gestin de los conflictos interpersonales o
intergrupales. Podemos argumentar, entre otras cosas, que, si bien inicialmente las agresiones pueden conllevar la represin del
conflicto manifiesto, al asentarse esta pseudogestin en la desigualdad de poder, sobrevive el conflicto latente a la espera de mejor
ocasin para que reaparezca el conflicto manifiesto y, a partir de aqu, o bien recomponer las relaciones en el marco contrario, en el
que los roles de dominado - dominador estn intercambiados, o recomponerlas en un escenario vivenciado como ms equitativo,
sin el uso de ese tipo de conductas. Como podemos entender, lo que conduce a una adecuada gestin de los conflictos es el uso de
formas no violentas de relacin. Existe, pues, una contradiccin entre las conductas deseables y las frecuentes.
Nuestra sociedad parece sensibilizada hacia la violencia en algunas de sus manifestaciones, como la violencia juvenil, la violencia de
gnero, etc.. En concreto, en las dos ltimas dcadas, los medios de comunicacin han destacado las noticias relacionadas con la
violencia adolescente y juvenil y, especficamente, con la que se produce en el mbito escolar o derivada de ella.
En este artculo, una vez que hayamos delimitado los conceptos y la incidencia de estas conductas de violencia adolescente en
nuestro entorno, vamos a tratar de reflexionar sobre las causas y circunstancias que las elicitan y mantienen, para, despus, sugerir
algunas lneas de actuacin desde distintas instancias sociales que se encaminen hacia su prevencin.

2.- Aspectos conceptuales
En el nivel coloquial del lenguaje, el concepto de violencia se utiliza comnmente como sinnimo de agresividad. Pero en el nivel
cientfico, aunque no todos los autores coinciden, se suele reservar el trmino agresividad para referirse a tendencias impulsivas
derivadas de un sentimiento de frustracin o insatisfaccin y, los trminos agresin y violencia, se utilizan para significar una
conducta a cuya actualizacin se dirigen esas tendencias impulsivas (se ha cometido una agresin, se ha hecho violencia). En
esta lnea, el diccionario de la Real Academia de la Lengua, en su edicin de 2001 [1], define a la agresividad como tendencia y a la
agresin y violencia como acto y accin respectivamente. Por ltimo, los adjetivos derivados (agresivo/a, violento/a) se refieren
tanto a una caracterstica de personalidad de los sujetos (Juan es muy agresivo o es violento) como a la cualidad de una conducta
o de un suceso (le hizo un gesto agresivoo le dijo palabras agresivas).
Pero, si los trminos agresin y violencia se refieren ambos a conductas que en muchas ocasiones derivan de una tendencia
impulsiva y que causan un dao o perjuicio a un tercero, se diferencian en algo? y en caso afirmativo, en qu?: Cuando en un
partido de ftbol, un jugador le da una patada a otro intencionadamente solemos decir que le ha agredido y, del receptor, que ha
sufrido una agresin. Si al terminar el encuentro en el que su equipo ha perdido, los ultras preparan una algarada, destruyen el
mobiliario urbano, insultan y agraden al rbitro o a los partidarios del equipo contrario o se enfrentan a la polica, hablamos de
violencia en el deporte.
Aqu tenemos algunas diferencias que nos pueden ayudar a delimitar los conceptos: en el primer caso, los jugadores estn en un
contexto normativo (las reglas del juego) que incumplen pero se someten a una autoridad (la del rbitro). En el segundo caso, los
ultras no se someten a ningn contexto normativo ni a la autoridad. En el primero, los autores estn en una situacin que podramos
decir de igualdad, de uno a uno, no hay un abuso de poder y se est a la vista de todos. En el segundo, se arropa cada uno en el
anonimato para utilizar abusiva e injustamente el poder del grupo.
Veamos otro ejemplo: si durante el recreo, en el colegio, un alumno tiene un baln que no quiere devolver a su dueo y ste se lo
quita de un empujn porque se tiene que ir a clase, el dueo del baln est resolviendo un conflicto por medio de una conducta
agresiva, pero no podramos calificarla de violenta porque la intencin del agresor no es hacerle un dao fsico ni psicosocial gratuito
al otro, sino utilizar un recurso inadecuado para un objetivo razonable.
En el origen de las conductas agresivas existe siempre un conflicto que, en definicin de Surez [2], es un proceso interaccional
que se construye recprocamente entre dos o ms partes en el que predominan las interacciones antagnicas sobre las
competitivas. Algunas veces el antagonismo lleva a la agresin mutua, donde las personas que intervienen lo hacen con sus
pensamientos, afectos y discursos. As el conflicto es un proceso que se origina en una diferencia de intereses y las conductas
agresivas son una forma de resolver esa diferencia de intereses.
La violencia va ms all de ser una forma agresiva de solucionar un conflicto. En primer lugar, para ejercer violencia no es necesario
que exista un conflicto previo entre las partes; incluso, puede que antes no se conociesen, puede ser una violencia con un objetivo
ldico, con la que nicamente pretenden los actores divertirse. En segundo lugar, suele ser unidireccional y conllevar una relacin
desequilibrada entre las partes, en la que las fuerzas son desiguales entre el actor y la vctima, a favor del actor; frecuentemente es
un grupo contra una vctima aislada o un agresor ms fuerte respaldado por un grupo que le aplaude la accin. Conlleva, adems,
una intencionalidad de hacer dao gratuito a la vctima en ausencia de una regulacin normativa de la interaccin. Ortega y Mora-
Merchn [3] definen la violencia interpersonal como el ejercicio agresivo fsico, psicolgico, social o verbal mediante el cual una
persona o grupo de personas acta, o estimula la actuacin de otros, contra otra persona o grupo, valindose de ventajas sociales
que le proporcionan su situacin fsica, psicolgica o social.
La violencia interpersonal o intergrupal se pueden dar en cualquier contexto interactivo en el que intervengan seres humanos, como
individuos o como grupos. As, los mbitos familiar, escolar, laboral, ldico, deportivo o institucional son marcos psicosociales en los
que pueden surgir estas conductas. Los actores y receptores de este tipo de conductas pueden ser de cualquier edad y gnero.
La violencia puede llevarse a cabo de diversas maneras, como acabamos de ver en la anterior definicin, puede ejercerse a travs
de golpes u otras conductas fsicas que hagan dao; por medio de influencia psicolgica, aterrorizando o manipulando de forma
negativa sus sentimientos; ejercitando o propiciando el aislamiento o el rechazo social de la vctima; o a travs de amenazas o
insultos directos o conductas verbales dirigidas a terceras personas que comporten acusaciones falsas y/o difamaciones sobre la
vctima.
Estas formas de manifestacin de la violencia dan lugar a su clasificacin en violencia fsica y verbal, directa e indirecta, incluso
activa o pasiva (puede ejercerse una violencia que consista en no prestar una ayuda necesaria a una persona a sabiendas del dao
que se le hace y queriendo ese dao). Pero, existen algunas manifestaciones a las que, por sus peculiares caractersticas, se les da
una denominacin particular: mobbing, violencia de gnero, acoso sexual, violencia domstica, bullying, acoso psicolgico, etc. Y, de
igual modo, tambin existen algunos delitos ms extendidos entre la juventud a los que se les presta mayor atencin como son el
trfico de drogas y sus derivados: asesinatos o lesiones por ajustes de cuentas, robos, asociaciones para delinquir, etc.
Una de las formas de violencia/delito que ms repercusin est teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar es el
bullying. Se trata de un anglicismo que se podra traducir como matonismo (bully significa matn y, to bully, significa intimidar con
gritos y amenazas y maltratar a los dbiles). Oate y Piuel [4], entienden que el bullying se refiere slo al maltrato fsico y que ste
constituye slo una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso que sufren los escolares, por eso prefieren usar el trmino
mobbing, normalmente reservado para el acoso laboral, pero lo traducen en este mbito como acoso escolar y lo definen como un
continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un nio por parte de otro u otros, que se comportan con l cruel mente
con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del nio. De hecho, no son pocos los
autores que incluyen al bullying dentro de campo semntico del Acoso [5, 6, 7].
Por su parte, Daz-Aguado [8] considera el bullying como una forma de violencia entre iguales que tiene las siguientes
caractersticas: 1) suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento
sistemtico, insultos); 2) tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) supone un abuso de poder,
al estar provocada por un alumno (el matn), apoyado generalmente en un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa y
que no puede por s misma salir de esta situacin; 4) y se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a
los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente.
Ortega y Mora-Merchn [9] recogen una muestra importante de definiciones y ellos mismos lo definen como una situacin social en
la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuacin injustamente agresiva a otro/a compaero/a y lo someten, por
tiempo prolongado a agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusin social aprovechndose de su
inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse. En general, los distintos investigadores sobre el tema
conceptualizan el bullying de forma semejante a sta.
En los ltimos aos los medios de comunicacin se han mostrado ms sensibles a la violencia, tanto en la familia (de gnero,
sobretodo), como a la que se produce en el medio escolar (bien entre adultos padres a profesores, bien entre alumnos bullyng)
sin embargo, el tratamiento inadecuado de estos sucesos y la mala difusin meditica puede dar lugar a un desenfoque del problema
en dos direcciones: 1) Favorecer una normalizacin o habituacin, con el consiguiente desinters o conformismo y, 2) Encauzar a
la poblacin hacia una generalizacin o trivializacin del problema, de modo que a cualquier conflicto entre escolares se le asigne
esta etiqueta. Para no sufrir este ltimo error nos interesa analizar los casos concretos a la luz de unos criterios diagnsticos, que,
siguiendo a Oate y Piuel [10] podemos resumir en tres: 1) La existencia de una o ms conductas de hostigamiento
intencionadamente reconocidas como tales; 2) la repeticin de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no
meramente incidental, sino como parte de algo que le espera sistemticamente, en el entorno escolar, en la relacin con aquellos
que le acosan; y, 3) la duracin en el tiempo, con el establecimiento de un proceso que va a ir minando la resistencia del nio y
afectando significativamente a todos los rdenes de su vida (acadmico, afectivo, emocional, familiar).

3.- Incidencia de estas conductas
Ante el mencionado eco en los medios, tanto acerca del fenmeno del bullying como de la violencia juvenil en general, que, como
hemos dicho, puede llevarnos a una percepcin distorsionada del fenmeno, vamos a revisar los datos que aportan diferentes
investigaciones sobre su presencia en nuestra sociedad; pero, no podemos olvidar que este fenmeno permanece en gran parte
oculto segn el fenmeno de punta de iceberg tan conocido por la epidemiologa, en virtud del cual, lo que se reconoce o denuncia
no es ms que un plido reflejo de la realidad, permaneciendo el resto oculto como sucede en un iceberg por lo tanto, los datos
aportados por los distintos estudios los debemos considerar como una aproximacin a la realidad.
Por otro lado, aunque hay estudios descriptivos longitudinales y transversales y estudios comparativos entre la situacin anterior y
posterior a la puesta en prctica de algn programa preventivo, nos faltan datos sobre momentos diferentes y suficientemente
distantes entre s para establecer comparaciones de su evolucin a largo plazo. Los primeros estudios sobre bullying aparecen en los
aos 70 del siglo pasado (en Suecia, los realiza Olweus en 1973 y, en Gran Bretaa, Lowenstein en 1978 [11]), pero ser en las
dcadas de los ochenta y los noventa cuando haya un incremento de los estudios sobre este problema. Su aparicin en Noruega se
debi precisamente al impacto meditico del suicidio de dos adolescentes en el plazo de una semana; D. Olweus, en 1985, a travs
del estudio ms amplio que se ha realizado hasta el momento (130.000 alumnos noruegos entre 8 y 16 aos) concluy que en torno
al 15% estaba implicado en conductas de este tipo (el 9% como agresores); las cifras que se concluyen en los diferentes estudios
posteriores realizados por este autor en Suecia y en Noruega indican que entre el 13 y el 18% de los alumnos y alumnas estn
directamente implicados bien sea como agresores o como vctimas. A stos hay que aadirle un pequeo porcentaje (entre el 1% y
el 2%) de alumnos y alumnas que son a la vez agresores y vctimas. Los estudios realizados en otros pases europeos,
norteamericanos y del resto del mundo marcan unas cifras y circunstancias relativamente parecidas que oscilan, en general, entre el
3% y el 15% de agresores con frecuencia de al menos una vez por semana, y vctimas de una vez por semana entre el 2 y el 10%.
Algunas investigaciones ofrecen porcentajes ms altos: Slee [12] en Australia concluye que un 23,8% de alumnos de primaria sufren
agresiones en el recreo al menos una vez por semana; Pereira y Mendoza [13] en Portugal, en 1996, hablan de un 16% de agresores
y un 21% de vctimas en secundaria; por su parte, Fonzi y Genta en 1999 [14], en Italia, encuentran que un 17,5% son vctimas, al
menos una vez por semana, en primaria, cifra que desciende al 9,5% en secundaria.
Pero en este fenmeno tambin est implicado otro gran nmero de estudiantes en papeles de colaboradores del agresor,
animadores, contempladores pasivos de la agresin y defensores de la vctima. Papeles, los tres primeros, que son necesarios para
el mantenimiento de las conductas violentas, en tanto reportan una recompensa social para el agresor y un incremento de la
violencia soportada por la vctima.
Las investigaciones en Espaa llegan a resultados similares a los expuestos. El primer estudio fue realizado en Madrid en 1989 por
Fernndez y Quevedo y despus se han realizado otros como los de Cerezo y Esteban en Murcia [15], los de Ortega y Mora-
Merchn desde 1993 en Sevilla ya citados-, las investigaciones de Daz- Aguado, Martnez- Arias y Martn- Seoane en Madrid [16];
el Informe Cisneros VII sobre Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller de Oate y Piuel (tambin citado)
realizado, de igual modo, en Madrid. Por su parte, el Consejo Escolar de Andaluca ha publicado en el pasado ao 2006 [17] datos
sobre la percepcin de la convivencia en los centros educativos. La investigacin ms completa realizada hasta la fecha en Espaa
es la presentada por Oate y Piuel en el Informe Cisneros X [18]. Para realizar esta investigacin pasaron el cuestionario AVE
cuestionario de Autoevaluacin de la Violencia Escolar [19] a 24.990 alumnos entre 7 y 18 aos pertenecientes a 14 comunidades
autnomas. Los resultados de estos estudios varan en funcin de los criterios utilizados. Por ejemplo, Ortega y Mora-Merchn [20]
hablan del 19,4% de agresores, pero reducen esa cifra al 1,4% al utilizar como criterio el haber cometido agresiones al menos una
vez por semana durante el ltimo trimestre. En general, las cifras de agresores oscilan entre el 11,4% (Cerezo y Esteban) y 22,4%
(Oate y Piuel, Cisneros VII); las de vctimas estn entre un 3,4% (Daz-Aguado) y un 23,3% (Oate y Piuel, Cisneros X); las de
personas ajenas, entre el 22,4% (Ortega y Mora-Merchn) y 80,5 % (Daz-Aguado); y, las ambivalentes, entre el 3,4% (Daz-Aguado)
y el 43,8% (Ortega). En la ya mencionada Encuesta del Consejo Escolar de Andaluca, y en lo referente a la provincia de Cdiz, a la
pregunta de con qu frecuencia se producen en tu centro las siguientes actuaciones del alumnado con relacin a tus compaeros,
de un total de 130 alumnos de ESO, Bachillerato y FP contestan que suceden muchas veceso siempre intimidaciones con
amenazas,16; agresiones verbales, 55; rechazos, 19; discriminaciones, 8; y daos en materiales de otros o del centro, 29.
Como podemos observar de forma general, la incidencia del problema del bullying es relativamente similar en los distintos pases
desarrollados y afecta directamente a la mitad de la poblacin escolar. Pero este fenmeno no es uniforme a lo largo de la
escolarizacin y tiene manifestaciones particulares al introducir algunas variables. En general, los estudios llegan a las siguientes
conclusiones parecidas:
a) Se produce una progresiva disminucin del nmero de agresores y vctimas entre primaria y secundaria (por ejemplo, en el
Informe Cisneros VII, los autores hablan de que la tasa de acoso en siete veces superior en 2 de Primaria respecto a 2 de
Bachillerato, pasando del 43% al 6%).
b) Suele haber ms agresores y ms victimas entre los varones.
c) stos son agredidos slo por varones, mientras que las chicas son agredidas tanto por chicas cuanto por varones.
d) Las chicas reciben ms agresiones verbales y sociales que los chicos, quienes, por su parte, reciben ms agresiones fsicas.
e) Los alumnos con alguna diferencia significativa (fsica o psicolgica) que les lleve a ser considerados inferiores en algn sentido
son ms proclives a ser vctimas.
f) Muchos alumnos que, en las primeras etapas escolares eran agresores, dejan de serlo en cursos ms avanzados; pero los
agresores de los cursos avanzados lo han sido tambin en los cursos anteriores. Es decir, no suelen incorporarse nuevos agresores
en los ltimos cursos.
La violencia entre iguales no es exclusiva del entorno escolar y, aunque los alumnos contestan que suelen darse estas conductas
prioritariamente en los recreos, tambin se extienden a la calle donde adquieren formas ms variadas de manifestacin como pueden
ser el consumo excesivo de alcohol, incluso a edades precoces en el marco del fenmeno conocido como botelln; la delincuencia
comn, sobre todo la relacionada con el trfico de drogas y la obtencin ilcita de recursos para conseguirlas; la violencia de gnero,
que incluira tanto agresiones sexuales y violaciones como las lesiones y crmenes pasionales; la violencia xenfoba y tribal (tribus
urbanas algunas conformadas por jvenes de etnias o de pases generadores de inmigracin, en los pases de acogida, como los
clebres Latin Kings; fenmeno, por otro lado, ya antiguo y descrito maravillosamente en la pelcula West Side Story); la violencia
ldica asociada en numerosas ocasiones al consumo de drogas y alcohol y la violencia amparada por argumentos polticos como es
el caso del terrorismo callejero, denominado eufemsticamente por los polticos de baja intensidad, como la tristemente frecuente
Kale borroka en Euskadi, sin olvidar los dramticos sucesos del ao pasado en Francia con las duras protestas en los barrios
musulmanes. En realidad, son muchas formas de manifestacin que tienen un denominador comn: la violencia.
No obstante, las dimensiones del problema entre los jvenes no parecen evolucionar de forma negativa si nos atenemos a los datos
objetivos publicados en el Informe de la Juventud en Espaa 2004, del Ministerio de Asuntos Sociales [21], citando como fuente a la
Direccin General de Instituciones Penitenciarias. En este informe se concreta que, mientras la poblacin reclusa se ha incrementado
y ha pasado de 22.396 internos el 31 de diciembre de 1985, hasta 51.882 el mismo da del ao 2002 (sin incluir a Catalua en esta
ltima cifra), la participacin de los jvenes menores de 25 aos ha pasado de 5.652 en 1985 (representando el 25,2% del total de
reclusos) a 6.647 (el 12,8% del total). Aunque hay que tener en cuenta que a partir del ao 2001 la edad penal pas de 16 a 18 aos,
en el ao 2000, cuando an la edad penal era de 16 aos, la poblacin reclusa menor de 25 aos representaba el 14,3% del total de
esa poblacin reclusa. Estos datos nos indican que, al menos entre esas fechas, la poblacin reclusa juvenil tiende a estancarse,
mientras que, en general, el nmero de reclusos aumenta.

4.- Causas y circunstancias que elicitan esta conductas
Los delincuentes jvenes suelen tener una trayectoria previa como agresores en los colegios y antecedentes de familia
multiproblemtica, independientemente de la clase social, y/o estilos, cuando no trastornos de personalidad principalmente antisocial
y narcisista. El ser humano acta para satisfacer unas necesidades: Ya Maslow [22] a mediados del siglo pasado expuso su teora
sobre la motivacin humana y, despus, otros investigadores han seguido sus pasos y, con algunas variaciones, han dado por vlida
esa teora. La historia de la humanidad parece tambin validar su pirmide de necesidades, en cuanto es una historia de conductas
orientadas a la satisfaccin, en primer lugar, de las necesidades fisiolgicas (garantizar la comida, el agua y un lugar que proteja de
las inclemencias del tiempo); despus, de las necesidades de seguridad (protegerse de los ataques de otros); de las necesidades
sociales (formar grupos, relacionarse); de las de estima (que los dems le consideren y estimen a uno, o al menos as lo entienda, y
que uno tenga una buena autoestima) y, por ltimo, de las necesidades de autorrealizacin (conseguir la armona interna entre los
objetivos autopropuestos y la conducta). En el intento de satisfaccin de estas necesidades, las personas y los grupos han puesto en
prctica unas estrategias que desde su perspectiva meditada o espontnea han sido funcionales. En la actualidad, seguimos la
misma direccin y creemos que en tanto los seres humanos tengamos las caractersticas genticas y biopsicosociales que tenemos,
la seguiremos poniendo en prctica.
Las teoras psicoanalticas consideran las agresiones como formas de conducta gobernadas por instintos (el thanatos o instinto de
destruccin de Freud [23]); la etologa por su lado, (K. Lorenz [24], Eibl-Eibesfeldt [25]), postula que se produce una seleccin natural
de los ms agresivos como ms adaptados para la supervivencia y conservacin de la especie; ms inters presenta a nuestros
efectos la teora de la frustracin-agresin [26,27] que insiste en que ante cualquier situacin frustrante se genera una tensin, una
agresividad que puede tomar distintas formas de manifestacin externa.
Pero, los humanos, somos seres abiertos y nuestra conducta est influida, pero no est determinada por nuestros genes. As, desde
la sociobiologa [28] se acepta la existencia de una base gentica, pero se afirma la influencia de contingencias sociales a las que el
sujeto debe aprender a responder de manera agresiva (competicin por recursos escasos, encuentros con extraos, etc.) y que la
experiencia pueden modificar en grado e intensidad y conducirlas hacia formas violentas o a formas negociadas.
De este modo, la conducta violenta, como cualquier otra conducta, es el resultado de unos contenidos previos de la persona, tanto
biolgicos como psicolgicos (moldeados a la largo de la historia personal por las experiencias de la interaccin social y el
aprendizaje social), que se actualizan como una tendencia a manifestarse en interaccin con circunstancias situacionales
interpretadas por el agente de forma consciente o automtica como facilitadoras de la aparicin de esa conducta; bien porque se
interpreta que uno ha sido provocado por la vctima (agresin reactiva) o, bien, porque es la conducta ms adecuada para obtener lo
que se desea y uno siente que es competente para llevarla a cabo (agresin instrumental).
As pues, para entender la conducta violenta nos interesa saber tanto las caractersticas personales que se van a actualizar, como
las circunstancias psicosociales puntuales elicitadoras de la conducta.
4.1. Las caractersticas personales
Los estudios que incluyen resultados sobre el perfil de los agresores suelen concluir que stos puntan significativamente ms alto
en los factores de impulsividad y reactividad [29]; temperamento agresivo e impulsivo [30]; ms hiperactividad, conductas disruptivas
en las clases y neuroticismo, y menor sensibilidad y un cociente intelectual ms bajo [31]; ms asertivos, fcilmente provocables y a
gusto con las agresiones [32]; puntuaciones altas en las escalas de psicoticismo [33]; baja autoimagen, menor competencia
acadmica, y peor conducta y aceptacin social [34]
La vctimas, por su parte, se caracterizan por manifestar una tendencia a la huida y falta de asertividad [35]; ms tmidas y apocadas,
con bajo autoconcepto, mayor inseguridad, sensibilidad y cautela [36]; ms introvertidas y con baja autoestima [37]; se perci ben
como menos competentes que sus compaeros y las chicas, como menos aceptadas socialmente [38]; solos, poco equipados para
responder a las agresiones de sus compaeros, con menores habilidades sociales y de comunicacin [39]. Las vctimas provocati vas
manifiestan un perfil de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable [40]. Los que son tanto agresores como vctimas
manifiestan un perfil ms parecido al de los agresores puros.
La interaccin entre los agresores y las vctimas ha sido analizada por algunos autores y las conclusiones a las que han llegado van
en la direccin de que la impotencia y el contraataque de las chicas vctimas y el contraataque en los chicos vctimas animaba el
comienzo o continuacin de la intimidacin; en cambio, el no manifestar impotencia por parte de las chicas y el mostrar indiferencia y
no contraatacar por parte de los chicos hace que disminuyan las intimidaciones [41].
4.2. Las caractersticas psicosociales
Cmo modifica la experiencia la forma de respuesta ante un sentimiento agresivo?. Thorndike [42] en la primera mitad del siglo
pasado formul su famosa Ley del Efecto en la que afirma que una conducta recompensada tiende a repetirse y una conducta no
recompensada tiende a extinguirse. Pero, segn Eysenck [43] las pautas morales del individuo se adquieren por condicionamiento
clsico y no se aprenden por la ley del efecto. No obstante, eso no quiere decir que las conductas violentas aprendidas no se repitan
o se extingan en funcin de sus consecuencias. Las conductas violentas le aaden unas caractersticas peculiares a las conductas
agresivas en cuanto que no son en s mismas instrumentales para la satisfaccin de las necesidades bsicas, ya que comportan un
exceso de dao gratuito a la vctima y/o pueden ser sustituidas por otras conductas que tienen el efecto instrumental de satisfacer la
necesidad a la que responden sin el dao gratuito para la vctima. Estas conductas violentas se ponen en prctica y se repiten en
tanto el sujeto siente una recompensa y siente que al realizarlas los inconvenientes percibidos son menores que las ventajas
percibidas. Aqu est, desde nuestro punto de vista, la clave del mantenimiento de las conductas violentas: que resultan funcionales
para quien las realiza. Si no fuese as tenderan a extinguirse. Pero, para que esta afirmacin general resulte prctica necesita
concretarse en cada caso.
El problema que se plantea ahora es qu hacer para que las conductas agresivas dejen de ser funcionales para quien las realiza.
Hay que analizar, primero, la perspectiva del agresor para poder poner en prctica, despus, medidas que faciliten su cambio de
perspectiva y no le compense ya hacer esas conductas. Para ver cmo decide el agresor realizar una conducta violenta en un
momento determinado nos puede servir de gua la teora de la accin planificada de Ajzen y Fishbein [44] y evaluar con el agresor
tanto la actitud, como la norma subjetiva y el control percibido de conducta. Segn esta teora, las personas tenemos intencin de
realizar una conducta en funcin de la fuerza y sentido de nuestra actitud hacia esa conducta; de la influencia que para nosotros
tiene la norma subjetiva; es decir, de lo permeables que seamos hacia lo que creemos que los dems esperan que hagamos en ese
momento y del control externo que percibimos que tiene o va a tener esa conducta (recompensas o castigos); una vez que tenemos
la intencin realizaremos esa conducta si no hay algn control fsico que nos lo impida.
Este modelo debera ser completado con el anlisis de la fuerza del hbito [45], porque, en una situacin concreta, la intencin
espontnea de poner en marcha una conducta u otra est influenciada por la asociacin automtica con las conductas realizadas en
otras ocasiones similares.
A partir de este anlisis podremos comprender el trasfondo de las conductas violentas y delictivas y comprender asimismo qu es
lo que le sirve de incentivo al agresor o al delincuente para as, en un segundo momento, poner los medios necesarios para que esas
conductas dejen de reportarles recompensas. Las consecuencias o anticipacin ms o menos automtica de consecuencias que son
percibidas como recompensa suelen ser de tipo psicosocial o psicofisiolgica: excepto en las conductas de robo o trfico de drogas,
a travs de las cuales se suele obtener una recompensa material, en las conductas de bullying, de violencia contra personas ms
dbiles, delitos sexuales o destruccin de objetos, la recompensa puede estar en: a) la propia descarga de la tensin (agresi vidad,
ira, etc.), b) la satisfaccin de sentirse dominante o con poder sobre la vctima, c) la mejora del autoconcepto y de la autoestima a
partir de la conformidad de la conducta con la propia escala de valores y de la recompensa social del grupo de pertenencia y/o
referencia y, d) la adquisicin o mantenimiento de poder y prestigio social en el grupo.
Cualquier conducta violenta conlleva una descarga de una tensin: as que, en primer lugar, para dejar de emitirla, el sujeto debe
vivenciar que el bienestar por esa descarga es menor que el malestar de las consecuencias de su conducta. Aqu ya hay un primer
obstculo: las personas valoramos ms el placer a corto plazo o las recompensas inmediatas que las postergadas; y, por desgracia,
el bienestar por la descarga de la tensin es inmediato. El sentirse dominante sobre la vctima puede resultar satisfactorio en tanto
cubre la necesidad social de poder cuando hay una carencia en ese sentido y, en ese caso, tambin contribuye a mejorar o mantener
en un nivel elevado el autoconcepto y la autoestima; y, en funcin de la escala de valores del grupo, tambin el poder y prestigio
social dentro de su grupo.
4.3. Las caractersticas sociales
Las variables sociales que facilitan el aprendizaje y mantenimiento de estas conductas provienen de los distintos niveles de
socializacin en nuestra cultura: la familia, la escuela, los iguales, los medios de comunicacin y la sociedad general [46].
La construccin del yo en el ser humano se produce a partir de la interaccin con los otros y, sobre todo, con los otros iniciales: por
tanto, quienes van a marcar los cimientos de esa construccin es la familia, preferentemente los padres. Como un elemento ms del
contenido de esa construccin est la interpretacin del mundo que stos tengan, su escala de valores, las actitudes hacia los dems
y sus formas de relacin. As pues, los modelos de relacin aprendidos en la familia tanto por experiencia directa como vicaria, las
escalas de valores y los estilos educativos de los padres llevan a los hijos a la construccin de sus propias escalas de valores y
estilos de relacin; y, como las personas hacemos una seleccin perceptiva para defendernos de la disonancia cognitiva y no
sentirnos mal, tendemos a elegir de forma ms o menos automtica aquellos elementos del medio que tienden a confirmar que
nuestra perspectiva es vlida. Esto lleva a que las interacciones en el marco familiar sean cruciales para la aparicin de conductas
violentas.
Pero la escuela tiene tambin una funcin socializadora. Es cierto que la socializacin conlleva, al menos inicialmente, unas dosis de
represin de los deseos espontneos para, en el mejor de los casos, facilitar su racionalizacin, con lo que se asumira como
deseable esa no puesta en prctica de las conductas que lleven a la satisfaccin de esos impulsos y deseos; de este modo,
consideramos que es deseable que eso sea as, como un mal menor, en funcin de una meta superior como es que el bienestar
general aumente, que los derechos de los dems sean respetados como queremos que se respeten los nuestros. Pero, al da de
hoy, el modelo escolar actual suele ejercer esta funcin de una forma bsicamente frustrante y, por tanto, generadora de
agresividad... hay razones suficientes para que a un adolescente le obliguen a estar sentado durante 5 6 horas diarias, callado,
oyendo cosas que no le interesan y no quiere or?.. Estas circunstancias, entre otras tales como la calidad de la relacin en clase y la
metodologa de la enseanza, son generadoras de frustracin y, por tanto, de agresividad (sin entrar en las psicopatologas
emergentes) [47, 48]; que el adolescente canalizar de diversas maneras: a) rechazndolas y buscando el bienestar a travs de los
grupos de iguales, grupos que tienen sus propias normas de socializacin in-group segn las cuales el estatus lo consigue cada
uno en funcin de sus mritos, y no suelen considerar como meritorio el respeto a los ms dbiles o a quienes no pertenecen a su
grupo; b) subordinndose al adulto por temor al castigo; c) aceptando emocionalmente las situaciones al entenderlas como buenas
porque as lo dicen los adultos atractivos y con autoridad referente; o, d) asimilndolas racionalmente porque ven clara la
deseabilidad de esas circunstancias y la dificultad de ser sustituidas por otras mejores.
Los iguales suelen ser los referentes ms importantes en la segunda dcada de la vida. La autoestima, que siempre estar abierta a
influencias externas, va a ser alimentada por la sensacin de ser valorado por los dems; por lo tanto, habr que hacer lo que es
valorado positivamente por ese grupo, lo que le satisface y/o lo que le divierte al grupo [49]... las formas agresivas y violentas de
relacin social orientadas hacia el exogrupo suelen ser funcionales... hacer bullying, agredir a personas diferentes (percibidas como
dbiles para facilitar la impunidad), robar, destruir el mobiliario urbano, ingerir alcohol a edades tempranas y/o de forma abusiva,
consumir o traficar con drogas ilegales, etc. son conductas que pueden dar prestigio social y aumentar la autoestima.
Desde el marco de la sociedad general, sobre todo a travs de los medios de comunicacin de masas, se envan mensajes
paradjicos a travs de la publicidad y de mltiples programas de radio y televisin que, para araar porcentajes en la cuota de
pantalla y audiencia, se orientan a dar carta de normalidad, cuando no de excelencia, a conductas inmaduras y formas agresivas de
relacin creando modelos de mala conducta o contramodelos y, dado su poder persuasivo, van a ser imitadas por los
espectadores u oyentes, principalmente por los menos maduros, y su influencia les va a orientar, no ya a un relativismo tico en el
que todo vale, sino a la adopcin de una escala de valores en la que se encumbra la ley del ms fuerte, entindase, de quien mejor
engaa, de quien tiene menos escrpulos, de quien se salta las normas con astucia para no ser pillado, de quien sigue su propio
inters despreciando y pasando por encima de los derechos de los dems, del xito rpido a travs del engao, el abuso o la
violencia.
Adems, las estructuras sociales propician una cesin de tareas y responsabilidades desde los individuos particulares a la
sociedad organizada: as, la educacin general y no la formacin acadmica, se piensa que ha de realizarse en las escuelas; la
atencin a los mayores o a los dependientes, a travs de los Servicios Sociales; la previsin de recursos para la vejez le corresponde
a la Seguridad Social; la defensa de los derechos y libertades a las Fuerzas de Seguridad; la limpieza de las calles al
Ayuntamiento Esta cesin de tareas y responsabilidades familiares o personales es, sin duda, signo de una sociedad avanzada,
pero facilita el riesgo de un grave error con consecuencias muy negativas para la sociedad si no se entiende que esta Sociedad del
Bienestar, este Pap Estado, no tiene que conducir necesariamente a una infantilizacin de los adultos, a un ceder excesi vamente
las responsabilidades, a atender slo a los derechos y a obviar las obligaciones correspondientes
As pues, los contextos familiar, escolar y social necesitan dar un giro significativo para construir un marco que facilite una
socializacin de paz, en el que la violencia estructural desaparezca, en el que se eduque a los educadores (los adultos en general,
pero principalmente a los padres, profesores y polticos), en el que se facilite la asuncin racional y emocional de que es necesario el
que a mis derechos les corresponden al mismo nivel mis deberes, y que hay una escala de derechos/obligaciones.
Este giro debe incluir el derecho de la sociedad a defenderse de las formas brbaras de relacin social sin caer ella misma en una
respuesta brbara. Este derecho a defenderse con eficacia conlleva que, en cada caso y de forma ajustada, las consecuencias de
los actos violentos recaigan sobre quien los realiza, de tal manera que la relacin subjetiva beneficio-coste de esas conductas resulte
negativa y, por tanto, disuasoria.

5.- Sugerencias de prevencin
A la vista de los antecedentes analizados, el corolario es bien simple: a nuestra sociedad le interesa y urge prevenir la aparicin de
estas conductas violentas y disminuir sus consecuencias. En este marco, algunas sugerencias prcticas que nosotros apuntamos
para su prevencin son:
- Poner en prctica Talleres de preparacin para padres cuyos destinatarios seran las parejas que vayan a tener hijos o adoptarlos.
En estos talleres se puede instruir a padres y madres para que faciliten un apego seguro en sus futuros hijos generando as
resiliencia [50,51] y facilitando el aprendizaje de interacciones socialmente adecuadas.
- Potenciar programas de formacin y asesoramiento para padres desde los ayuntamientos, las asociaciones de vecinos, las AMPAs,
etc.
- Mejorar la preparacin tcnica y psicosocial del profesorado (entrenamiento en habilidades sociales, en gestin de conflictos,
mejora de la inteligencia emocional, etc.)
- Mejorar la imagen pblica del profesorado y defenderla legalmente como ya se viene insinuando.
- Disminuir la ratio profesor/alumno.
- Potenciar la funcin del tutor.
- Incrementar el nmero de orientadores en los centros escolares.
- Implementar los medios para que las consecuencias de los actos violentos recaigan sobre quienes los realizan y, en ningn caso,
sobre las vctimas; de modo que no sean stas quienes tengan que cambiar de centro escolar.
- Potenciar un cdigo tico para los medios de comunicacin de masas e incidir en medidas que hagan eficaces su respeto.
- Incentivar una mayor investigacin para analizar las caractersticas concretas de estos problemas en cada zona en particular para
poner en prctica las medidas pertinentes.
- Adecuar las Leyes y el Cdigo Penal a estas nuevas formas de conducta tan perniciosas y preparar a expertos en Medicina Legal y
Forense y en Psicologa Forense para poder hacer peritajes y asesorar adecuadamente al respecto.
Como es obvio, stas son slo algunas de las posibles medidas a tomar. Su puesta en prctica depender de su idoneidad en cada
mbito, de los recursos disponibles y de la voluntad poltica para implementarlas. Ahora bien, sera ingenuo y utpico el pensar que
las conductas violentas van a ser erradicadas a corto o medio plazo o que, simplemente, un endurecimiento penal o leyes ad hoc
van a hacer que las personas sean ms virtuosas, honestas, responsables o pacficas la promulgacin de la tan cacareada Ley
Orgnica de Medidas de Proteccin Integral de la Violencia de Gnero, aunque necesaria, ha sido y es un claro ejemplo de esa
ingenuidad de muchos bienpensantes que crean que con ella estara resuelto el problema, puesto que los datos demuestran un
aumento del nmero de vctimas cada ao. Pero, y esto no debe olvidarse, tampoco est probado ni creemos que nuestra sociedad
actual sea especialmente violenta, en comparacin con otras sociedades u otras pocas y momentos histricos; pero an as
entendemos que nuestro nivel de desarrollo no debe consentirla y no debe permitir disminuirla, consiguiendo as una mejor cal idad
de vida para nosotros y p



Direccin para correspondencia:
Prof. Dr. Antonio Gmez Sanabria.
Facultad de CC de la Educacin (UCA).
Avda. Repblica Saharaui s/n.
11519 Puerto Real. (Cdiz).
E-mail: antonio.sanabria@uca.es
Fecha de recepcin: 4.SEP.07
Fecha de aceptacin: 10.OCT.07