Lectura 1 - La Capacitación

Mdulo 1
Unidades 1 y 2
Lectura 1

Materia: Estrategias y Mtodos de Capacitacin
Profesor: Esteban J. Cocorda

Estrategias y Mtodos de Capacitacin
Esteban J. Cocorda | 2

LECTURA N 1 LECTURA N 1 LECTURA N 1 LECTURA N 1

Unidad Unidad Unidad Unidad 1. HISTORIA Y ORIGEN DE LA 1. HISTORIA Y ORIGEN DE LA 1. HISTORIA Y ORIGEN DE LA 1. HISTORIA Y ORIGEN DE LA
CAPACITACIN CAPACITACIN CAPACITACIN CAPACITACIN

Introduccin
La Capacitacin como disciplina no se inici en nuestro siglo o en el siglo
pasado, por el contrario, tiene un largo recorrido de experiencias y
desarrollo, al menos en Argentina. Uno de los principales referentes de la
Capacitacin identific la primera experiencia de un Centro de Capacitacin
en 1826. Por este motivo es que se considera conveniente recuperar
aquellos trazos iniciales de la disciplina y traerlos aqu. El motivo? Contar
con una perspectiva histrica, pero no slo ello, sino tambin encontrar en
esas primeras experiencias orientaciones muy sencillas pero que dieron
resultados a quienes las practicaron y que orientaron todo el desarrollo
posterior de esta disciplina.
Una perspectiva histrica de la capacitacin laboral
El estudio de la historia permite visualizar que desde sus comienzos la
capacitacin, entendida como la enseanza de algo, estuvo y ha estado
vinculada a actividades productivas muy pequeas, de naturaleza familiar,
en las cuales se utilizaban metodologas de capacitacin basadas en
aprender haciendo. Siguiendo a (Mitnik y Coria, 2006:143), este proceder
inicial que se advierte en la historia fue modificndose con el paso del
tiempo: vendra la revolucin industrial y entrado el siglo XX las dos
guerras mundiales y la posterior formalizacin a travs de lo que se
denomin diseo instruccional sistemtico (DIS).
La historia nos permite analizar el presente
El desarrollo del proceso de capacitacin es un fenmeno que se inici en
Europa, posteriormente fue potenciado por distintos acontecimientos en
Estados Unidos y desde hace pocas dcadas en pases del Sudeste asitico.
Para comenzar a desarrollar explcitamente lo que refiere a la capacitacin y
formacin para el trabajo se establece que:


Los orgenes de la capacitacin se pueden ubicar en los maestros de la
filosofa clsica (en Aristteles ya hay referencia a la tcnica) y de la filosofa
y la pedagoga moderna (fundamentalmente del siglo XVIII). Desde
mediados del siglo XX integra, el movimiento conocido como educacin
de adultos, educacin no formal, andragoga, aprendizaje
continuo o educacin continua. Las diversas denominaciones
constituyen un signo de mltiples enfoques posibles, pudiendo plantearse
la historia de la capacitacin desde diversas perspectivas (Mitnik y Coria,
2006:144).

ste es un aspecto central del trabajo de estos autores. Ellos nos muestran y
dan cuenta que el campo especfico de la capacitacin laboral para
empresas se ubic y se ubica dentro del campo ms amplio de la
educacin de adultos. En este sentido expresan que La clase marc
una ruptura con las prcticas que vinculaban formacin y trabajo, la cual
puede explicarse por dos razones, por una parte, el aula se regula por
criterios que no son equivalentes a los vigentes en el mundo laboral,
generando encapsulamiento de los saberes dentro de los lmites de las
instituciones formativas y por otra parte, el proceso de escolarizacin
estructura tempranamente la separacin entre el trabajo manual e
intelectual. En la sociedad el trabajo manual tiene menor prestigio que el
intelectual, la capacitacin laboral para los niveles ms bajos de la
estructura organizacional ha quedado marcada por la impronta de
saberes menos reconocidos Mitnik y Coria (2006:143-145).
Principalmente desde mediados del siglo XX las prcticas de capacitacin
laboral se vieron influenciadas por los enfoques que provenan de las
teoras administrativas, psicolgicas y pedaggicas, originadas en los pases
ms desarrollados, las cuales se trasladaron posteriormente a otros pases,
entre ellos los de Amrica Latina, e influenciaron prcticas y
organizaciones. En las primeras dcadas del siglo XX existe una
tendencia a incorporar aquellas teoras que involucran
procedimientos normalizados para la intervencin en capacitacin,
sobresaliendo el conductismo que ha tenido un lugar destacado. (Mitnik
y Coria, 2006:143-145-146).
Para comprender los cambios sustantivos de las prcticas de capacitacin se
analizan las diferentes pocas de la historia. Los autores (Mitnik y Coria:
2006: 145-163) proponen una serie de etapas histricas. Conviene tener
presente lo siguiente: el autor de este material trabaja con dicha fuente
dado que hasta el momento, esto es hasta 2010-2011, no se han encontrado
otros autores y/o fuentes argentinas y/o o latinoamericanos que presenten
este tipo de etapas evolutivas que dan cuenta del origen de la capacitacin y
formacin desde una perspectiva histrica. Las etapas que proponen estos
autores son las siguientes:


Del Medioevo a la Revolucin Industrial
o Edad Media: Los oficios
o Revolucin Industrial: Separando la capacitacin
del trabajo

Siglo XX
o Las Guerras Mundiales
o El Diseo Instruccional Sistemtico (DIS)

1.1.1. Del Medioevo a la Revolucin Industrial
Desde la antigedad se encuentran referencias a la formacin en el trabajo.
En el Cdigo de Hammurabi, en 2100 a. C. se incluyen pautas para regular
la actividad de los aprendices.

Estela donde se
encuentran grabadas las
282 leyes del Cdigo de
Hammurabi. En la parte
superior el rey
Hammurabi (en pie)
recibe las leyes de manos
del Dios Shamash. La
estela fue encontrada en
Susa, a donde fue llevada
como botn de guerra en el
ao 1200 a. C. por el rey
de Elam Shutruk-
Nakhunte. Actualmente se
conserva en el Museo del
Louvre (Pars).


Aqu se describe el nacimiento y evolucin de tres formas de capacitacin
laboral: aprendizaje en el puesto, los dispositivos de simulacin del mbito
laboral y la formacin escolarizada. El eje del anlisis es el pasaje hacia
una mayor diferenciacin entre el mundo del aprendizaje y el mundo del
trabajo.
i. Aprendiendo el secreto del oficio: la Edad Media
Relatan los autores que en Inglaterra La capacitacin en el trabajo
constituy la clase ms temprana de formacin para la produccin. Se
desarrollaba cara a cara en el mbito laboral y mediante la demostracin,
dada la escasa complejidad de las tareas y el vnculo con la subsistencia,
se poda prescindir de la lectura y la escritura, la instruccin era directa y
familiar, en algunos casos, en los pequeos grupos de artesanos (Mitnik
y Coria, 2006:147).
La capacitacin desde sus orgenes estuvo vinculada a la produccin y al
trabajo y esto se dio en el pasado a travs de talleres artesanales. En estos
talleres haba una vinculacin muy fuerte entre lo que se practicaba y lo que
se saba. Dicha transmisin de prcticas y saberes se produce fuera del
mbito educativo, se da en las familias y en los gremios (Mitnik y Coria,
2006:147).
Con la crisis del feudalismo, el despoblamiento del campo y el crecimiento
de la urbanizacin comenzaron a darse por necesidad un incremento en la
instruccin bsica y especializada. En los inicios del siglo XII nacen las
artes. En las artes se consolidaron tres categoras laborales: el maestro,
los aprendices y los oficiales (Mitnik y Coria, 2006:147-148).
El maestro era el propietario de la vivienda y las herramientas y, se
ocupaba de suministrar materiales y dirigir los trabajos. Los aprendices
vivan con el maestro y aprendan los secretos del oficio al tiempo que
ayudaban en la produccin. Los oficiales ya haban completado el
aprendizaje del oficio sin llegar a ser maestros, para obtener tal
reconocimiento deban preparar una obra maestra, que deba ser
evaluada por los otros maestros, si superaba la prueba de evaluacin
poda abrir su propio taller (Mitnik y Coria, 2006:148).
Entre las artes mecnicas de los talleres artesanales y las artes liberales de
las universidades medievales exista una afinidad fundamental: la
educacin se daba por medio del aprendizaje de una traditio hecha de
conocimientos ms habilidades profesionales especficas y por
comportamientos congruentes de la personalidad El aprendizaje era
inseparable del ejercicio laboral para que estuviera involucrado en su
secreto, de modo de no dejar rastro alguno. La formacin para el trabajo
durante el Medioevo se transmita principalmente mediante la palabra
y los actos del maestro, ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela
Este modelo fue comn a todos los currculos formativos durante
aproximadamente diez siglos. (Mitnik y Coria, 2006:148-149).


A partir del siglo XV se presenta una progresiva diferenciacin dentro
del mbito de formacin. Se separan los talleres de artes de las academias
y se diferencia el artista del artesano. Las academias se constituyeron en
escuelas superiores de perfeccionamiento que rompen los estrechos
lmites de la formacin artesanal tradicional, con aulas abiertas y
presencia de pblico, se parece ms a las universidades que a los
talleres () la formacin de los ingresantes al mercado de trabajo
plantea un problema que an perdura: el conflicto entre tiempo de
formacin y tiempo de produccin. Formar, comienza a ser incompatible
con la produccin, para formar haba que convertir algunos talleres en
escuelas de carcter profesional (Mitnik y Coria, 2006:149).
Los autores manifiestan en su relevamiento histrico que se produce una
separacin entre progresiva de los mbitos de produccin (como el caso de
los talleres artesanales) a los mbitos de reproduccin (como las escuelas,
colegios y academias). En tal sentido, ya el siglo XVII son referencia los
colegios jesuticos, as como la produccin de un texto pedaggico estelar
como fue la Didctica Magna que escribi Jan Ams Comenius. Por otro
lado, en el mbito de la formacin para el trabajo se empieza a adoptar un
espacio separado que bien podra denominarse aula- como emergente
de este proceso de espacios de transmisin.
ii. Separando la capacitacin del trabajo: la Revolucin
Industrial
El proceso descripto anteriormente fue influenciado por las sociedades
industriales y alguno de sus hitos como la Revolucin Francesa, la
industrializacin la racionalizacin de la agricultura, junto con la
emigracin. Estos acontecimientos fueron modificando la estructura social
occidental e influenciaron en la formacin de la una clase trabajadora y
clases burguesas. En este marco, los sistemas de instruccin esbozaron
sus modificaciones a partir del siglo XVI, generalizndose a mediados del
siglo XIX. Promulgndose leyes de educacin obligatoria en los pases
europeos, cambiando las prcticas pedaggicas y modificando las
condiciones en el marco de la enseanza. Algunas condiciones son: la
aparicin de un maestro nico para muchos alumnos, la
emergencia de figuras como el decurin (que anticipa a los
sistemas tutoriales), la adopcin de un mtodo y una secuencia
para la transmisin en menor tiempo y la divisin en grados...
(El subrayado es nuestro), (Mitnik y Coria, 2006:150-151)

Expresan que la Revolucin Industrial y la emergencia del aula es lo
que marca el proceso de transformacin de la capacitacin laboral. No
fue hasta este momento que la capacitacin cambi considerablemente. En
el ao 1800 se crearon las escuelas fbricas en las que los trabajadores
eran capacitados en aulas dentro de las fbricas. La necesidad de una
mayor capacitacin y de un cambio en los mtodos fue consecuencia a su
vez de un aumento en la complejidad de las mquinas y equipos


orientados a producir cantidades crecientes. El aula, permita capacitar a
muchos trabajadores al mismo tiempo y con un solo capacitador, era una
organizacin ms econmica y rentable que las del Medioevo (Mitnik y
Coria; 2006:151)
Al efectuarse la capacitacin fuera de las situaciones concretas se originaba
un problema crtico, los trabajadores deban memorizar lo que haban
aprendido en las aulas hasta que pudieran estar en la lnea de produccin y
lo transfiriesen en el mbito real de trabajo. Hacia principios del siglo
XX se configura la prctica de capacitacin cerca del trabajo, para
superar las limitaciones, combinando los beneficios de la capacitacin en
el aula y en el trabajo. La idea se concreta al ubicar las aulas cerca de los
departamentos para los cuales se capacita a los trabajadores y
acondicionadas con maquinarias similar a la utilizada en la produccin
Mitnik y Coria (2006:151)
Se establece la idea de curso de capacitacin de los nuevos empleados
destinados a que stos dominen las mquinas que utilizarn. Este
entrenamiento presenta la ventaja de un mtodo que se realiza de
manera muy similar a lo que ocurre en el trabajo. (Mitnik y Coria,
2006:151-152). Esta estrategia est basada en que al simular el entorno de
produccin en espacios prximos al trabajo posibilitar recibir respuestas o
evaluaciones inmediatas y facilitar el intercambio de preguntas, y a la vez
se producir una minimizacin de accidentes de produccin, debido al
entrenamiento con mquinas similares a las reales.
1.1.2. El Siglo XX
Finalmente los autores citados dan cuenta de la capacitacin en el siglo XX
y algunos de sus hitos que servirn de eje para el anlisis: la demanda por
sistemas rpidos de entrenamiento, el perodo de efervescencia en lo que
hace a marcos tericos y el desarrollo del Diseo Instruccional Sistemtico
(DIS).
La influencia de las guerras mundiales en la capacitacin
Increblemente en el desarrollo histrico de la capacitacin que estamos
viendo, las guerras mundiales fueron un fenmeno de maduracin y
crecimiento toda vez que demandaron mtodos de entrenamientos
rpidos y eficaces.... En la segunda dcada del siglo XX, la Marina de
Estados Unidos necesit formar de manera rpida a 450.000 trabajadores.
C. Allen, desarroll una metodologa que inclua: mostrar, decir,
hacer y evaluar. La propuesta supone una incipiente racionalizacin de
las formas de abordar la capacitacin, siendo requisitos para el
aprendizaje, motivar, presentar nuevas ideas, asociar esas ideas con
conocimientos previos, usar ejemplos y verificar si se haba aprendido. El
trabajo de Allen en la Armada formaliz los preceptos prcticos que se
aplicaron en la capacitacin industrial, en donde la capacitacin debe ser
realizada dentro de la empresa por supervisores entrenados para
ensear; los grupos de trabajadores deben ser de alrededor de diez


personas; el tiempo se reduce cuando la capacitacin se realiza en el
trabajo y se logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando se ofrece
atencin personal durante la capacitacin (Mitnik y Coria, 2006:152-
153).
Entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX emergi con Henry Ford y
Frederik Taylor lo que se denomin gerenciamiento cientfico, que
incluye un mtodo para acortar el tiempo que requeran las tareas
(aquellas improductivas), un incremento en la velocidad de ejecucin de
las tareas, el resultado de esta implementacin fue la deshumanizacin del
mbito laboral En 1925 Gardiner describi cmo podan ser utilizados
los principios del taylorismo para capacitar operarios, su propuesta se
bas en analizar las tareas para simplificarlas y ensear luego a
cada operacin por separado y de a un paso por vez, de esa
manera facilitar el mayor conocimiento posible sobre la tarea y as
minimizar dificultades y temores (El subrayado es nuestro), (Mitnik y
Coria, 2006:153).
En direccin a las escuelas de la administracin, que se inicia con Taylor
(eficiencia en la organizacin), y contina, con Mayo (relaciones humanas),
Weber (teora de la burocracia), Von Bertalanfy (teora de los sistemas),
Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estratgico) o Demming (calidad
total), se producen avances en materia pedaggica, que son
importantes en el rea de la teora curricular, que abarca desde los
criterios de diseo de un sistema formativo hasta la definicin
detallada de programas, planes de estudio e inclusive de la
tarea docente. (Mitnik y Coria, 2006:153-154). Comienzan a predominar
dos corrientes con distintas bases filosficas, psicolgicas y pedaggicas.
Surgen en Estados Unidos, el pragmatismo de John Dewey y el tecnicismo
de F. Bobbit, ambas de perspectivas divergentes.
Dewey sostiene que la pedagoga para ser eficaz debe considerar que el
aprendizaje tiene un contenido que se aprende en la interaccin con el
contexto, pone nfasis, en la experiencia, en el proceso aprender
haciendo, central en los procesos de capacitacin. En contraposicin,
Bobbit se centra en las respuestas de la educacin a las demandas del
mercado del trabajo. Toma al adulto como el eje para la tarea educativa.
Argumenta que la divisin del trabajo haba desplazado a los artesanos,
lo cual determinaba nuevas necesidades en la produccin y en los
servicios. Bobbit puede ser considerado un precursor del anlisis
de puestos y tareas, una prctica que forma parte habitual del diseo
de cursos destinados a suministrar habilidades para trabajos
encorsetados dentro de lmites precisos (Mitnik y Coria, 2006: 154-155).
La Psicologa realiz aportes importantes a los avances de la Teora de la
Administracin y de la Pedagoga que influyeron sobre la capacitacin
laboral durante el siglo XX, destacndose Wilhem Wundt, quien toma a la
conciencia humana como objeto de anlisis y la introspeccin como
mtodo. Tambin, y ya en contraposicin, E. Thorndike hereda de la
tradicin empirista y la concepcin de que todo poda ser medido y


observado. De sus trabajos experimentales con animales, concluye que el
aprendizaje se da por ensayo y error y que los premios incrementan la
fuerza de las conexiones entre estmulos (E) y respuestas (R).
Intent construir una teora general del aprendizaje aplicando su teora
en reas tales como la lectura y escritura (1921), la matemtica (1922) o la
educacin de adultos (1928). Es la lnea conductista, lnea de
pensamiento que domin el campo de la capacitacin durante
varias dcadas. El conductismo supone que existen cambios
mecnicos que generan respuestas adecuadas frente a la
presencia de ciertos estmulos. Los procesos mentales que ocurren en
el interior de quien aprende constituyen para el conductismo una caja
negra, por la que no se interesa Skinner, fue una de las figuras ms
destacadas en este perodo de inicios del siglo XX. explica mediante los
principios del aprendizaje asociativo, las emociones, la personalidad, el
pensamiento, el lenguaje e incluso la religin. No niega la existencia de
procesos internos como la memoria, la atencin o la conciencia, los trata
como consecuencia de la conducta y no como causa (Mitnik y Coria,
2006:155-156).
Se plantea el siguiente interrogante: Cmo comienzan a articularse esas
construcciones conceptuales con el desarrollo de propuestas sistemticas
de capacitacin? Supuestamente, con la Segunda Guerra Mundial
aparecen los mtodos sistemticos de capacitacin, asociados con la
Defensa. Surgen as nuevos roles, como el diseador instruccional,
que aportaba la estrategia formativa a los especialistas en un
rea del conocimiento o tecnologa. Al finalizar la guerra, en los
EEUU se atribuy la victoria, a la fuerte inversin en capacitacin y en
investigacin y desarrollo, lo que permiti a los investigadores disponer
de recursos para satisfacer su deseo de respaldar su conocimiento acerca
del aprendizaje, la cognicin y la instruccin. El creciente prestigio de la
inversin en capacitacin llev al establecimiento de departamentos
especficos en muchas compaas y potenci an ms el desarrollo de
investigaciones que hicieron prosperar el conocimiento acerca del
aprendizaje humano... (Mitnik y Coria, 2006:156-157).
Conductismo, instruccin programada y mquinas de ensear
En la segunda mitad del siglo XX surgen muchas manifestaciones de
marcos y enfoques tericos, as como de aplicaciones prcticas. Se busca
superar lo intuitivo para formular modelos de aprendizaje. Durante algunos
aos se sumaron aportes del conductivos y la teora del diseo instruccional
(sistema de autoinstruccin que opera en soporte papel o en el que brindan
mquinas de ensear). El conductismo y su aplicacin a la
instruccin programada slo han resultado confiables y
efectivos para aprendizajes que requieren: i) discriminacin
(recordar hechos), ii) asociacin (aplicar instrucciones) y iii)
encadenamiento (ejecutar automticamente un procedimiento
especificado) pero no pueden explicar la adquisicin de niveles
superiores de competencias o de aquellas que demandan una


mayor profundidad de pensamiento (desarrollo del lenguaje,
resolucin de problemas, generacin de inferencias o
pensamiento crtico). Desde el constructivismo se critic la
minimizacin del rol del capacitando dentro del proceso formativo y la
maximizacin de las decisiones y estrategias de intervencin que define el
capacitador (Mitnik y Coria, 2006:158).
1.1.3. El Diseo Instruccional Sistemtico (DIS)
El DIS, surge a partir de la dcada del 50 y 60 del siglo pasado a medida
que el desarrollo de la tecnologa educacional integr el enfoque de
sistemas utilizado en las organizaciones militares e industriales. El DIS fue
un intento de integrar todos los componentes del proceso de instruccin.
En 1956 surgi lo que se denomin taxonoma de Bloom que permita
contar con una tipologa de objetivos y esto permita, a su vez, contar con
una tipologa de conductas que podan esperarse de las personas, y en
nuestro caso, de quienes participaban de acciones formativas. Asimismo
posibilitaba ordenarlas jerrquicamente segn su complejidad y emplear la
taxonoma como recurso de planificacin en acciones de formacin. El
enfoque de Bloom suministr a los diseadores de capacitacin, medios
para asociar contenidos y mtodos de instruccin. Sin embargo, no
satisfaca el anhelo de las grandes organizaciones de vincular recursos y
procesos con el desempeo de los individuos. Para alcanzar estos objetivos
investigadores de la Fuerza Area de los EEUU combinaron la taxonoma
de Bloom con la teora de sistemas de L. Von Bertalanffy, lo que les
permiti reunir el contenido y las metas de la instruccin en un
esquema que incluy al sistema y subsistemas Mitnik y Coria
(2006:159)
El DIS fue introducido finalmente por Roberto Glaser, quien en 1962
presenta un modelo que vincula el anlisis de los capacitndoos con el
diseo y desarrollo de la instruccin, definiendo sus componentes (Leigh.
D.,1998, citado por Mitnik y Coria). Simultneamente, Roberto Mager
publica en 1962 un libro sobre la construccin de objetivos, que
hasta la fecha incide en los programas de capacitacin para empresas.
Sostiene que el proceso de diseo de materiales para la capacitacin debe
comenzar por una determinacin precisa de las necesidades de los
capacitandos, y a partir de all determinar los propsitos de la formacin,
que a su vez, deba dividirse en un conjunto de pequeas tareas, a cada
una de las cuales corresponda un objetivo operacional. Un objetivo para
ser considerado operacional, deba incluir las conductas especficas y
observables que se esperaba desarrollar, las condiciones en las que se
deba desarrollar dicha conducta, y una definicin precisa del nivel de
desempeo Mitnik y Coria (2006:159)
La obra de mayor incidencia conceptual fue la de Robert Gagn. Algunas
de las ideas que forman parte de su teora se basan en las condiciones
del aprendizaje que incluye cuatro elementos principales: i) una
taxonoma de dominios del aprendizaje, ii) una organizacin jerrquica


de los aprendizajes intelectuales, iii) una especificacin de los factores
internos y externos necesarios para obtener esos resultados y iv) la
definicin de nueve eventos formativos que podran ser utilizados para
desarrollar cada paso del proceso de capacitacin... El enfoque de Gagn
puede considerarse complementario a la taxonoma de Bloom sobre los
dominios de la conducta, a partir de la cual se concentra en el
establecimiento de los eventos de instruccin que son necesarios y de las
estrategias cognitivas asociadas a los mismos. () Con los trabajos de
Mager y de Gagn, se estableci un vnculo entre objetivos de conducta
especificados de manera precisa y niveles jerrquicos de aprendizaje, y se
inici la expansin del DIS (Mitnik y Coria, 2006:160-161)

En la actualidad La idea de introducir un mecanismo sistemtico de
diseo como herramienta central de la capacitacin resulta contradictoria
con los resultados de las indagaciones desde una perspectiva
constructivista, esta contradiccin es slo aparente, su aplicacin ser
poco factible si se utiliza un sistema metdico como el DIS, limitado a una
formacin en un conjunto acotado de competencias Mitnik y Coria
(2006:161)

Un conjunto de pasos, el diagnstico de necesidades El DIS incluye
Expresan Mitnik y Coria (2006: 162-163) que entre los pasos que incluye
el DIS se encuentra el diagnstico de necesidades de capacitacin, el
diseo del curso, el desarrollo de los materiales para llevarlo a cabo, la
implementacin y la evaluacin, adems existen al menos dos condiciones
para que el DIS resulte de utilidad. La primera es no colocar el mtodo
sistemtico de anlisis por delante de los propsitos formativos. La
segunda es reconocer que las diferencias entre los diseadores de cursos
de capacitacin son tantas como las que existen entre los sujetos que
aprenden Mitnik y Coria (2006:162-163)
Los autores finalizan este apartado, estableciendo que El DIS, no es un
enfoque mecnico y lineal sino una tcnica de exploracin de un problema
que utiliza la evaluacin y la retroalimentacin para mejorar el
desempeo. El DIS ha sido descripto como un mtodo heurstico, que
intenta inventar o descubrir hechos valindose de hiptesis que, aun no
siendo verdaderas, estimulan la investigacin, se trata de un mecanismo
de diseo que admite mtodos considerados no rigurosos, como el tanteo o
el uso de reglas empricas Mitnik y Coria (2006:162)


Hasta aqu el estudiante ha accedido a un anlisis de cmo fue el
origen y la evolucin de la capacitacin en el mundo hasta el
siglo XX. A partir de aqu estudiaremos cmo fue el origen y
evolucin de la capacitacin no ya en el mundo sino
especficamente en Argentina desde el siglo XIX, es decir, desde
finales del 1800 hasta nuestros das, en pleno siglo XXI.

1.2. Testimonios de un pasado muy reciente en Argentina
1

Esta parte de la Lectura N 1, en la cual presentamos algunos casos de
capacitacin que se dieron en el siglo XIX en Argentina, es posible gracias a
la pluma y escritura de un autor argentino que presentamos ms adelante
en esta misma lectura, cuyo nombre es Oscar Juan Blake. Blake escribi
recientemente en 2008 su ltimo libro denominado As aprendieron a
trabajar. Como se construy la capacitacin laboral en la Argentina. De
este libro y gracias a su autorizacin, incluimos en este apartado algunos
casos ejemplares de capacitacin que Blake recuper y sistematiz.

1.2.1. La escuela tcnica central de la fraternidad 1898
Desde los inicios del ferrocarril en el pas, hasta fines del Siglo XIX, la
conduccin de los mismos estuvo a cargo de personal ingls, an cuando en
el pas haba mano de obra calificada para realizar esta tarea. El 20 de
junio de 1887 los maquinistas constituyeron La Fraternidad de
Maquinistas, Foguistas y Conductores de Locomotoras, el ms antiguos de
los gremios del pas que agrupaban a los trabajadores de las mquinas de
traccin nicamente, Blake (2008:97)
2
.

La fundacin de este gremio, es el paso concomitante con el proceso de
creacin y desarrollo de esta poca del ferrocarril, cabe mencionarse la
destacada presencia del Ing. Carlos Echage, quin a posteriori funda la
Academia de Instruccin para Aspirantes a Maquinistas de Locomotoras
Ferroviarias, la cual debi enfrentarse con: el reconocimiento por parte
de las autoridades de la validez de la formacin, que se encarara. La

1
En este acpite se sigue el aporte histrico realizado en la reconstruccin y
sistematizacin de los casos por Blake, Oscar J. (2008) As aprendieron a trabajar.
Como se construy la capacitacin laboral en la Argentina. Granica, Buenos Aires.
Primera edicin.

2
BLAKE, Oscar. As aprendieron a trabajar: Cmo se construy la capacitacin laboral en
la Argentina. 1. Edicin. Buenos Aires. Granica. 2008. Pg.97


autoridad competente era la Direccin General de Ferrocarriles, la que
tras diversas negociaciones acept la legitimacin de este esfuerzo. Blake
(2008:99). Finalmente, para darle mayor emprstito, el 14 de febrero de
1902, (...) el Poder Ejecutivo Nacional sancion el Reglamento de
Exmenes para Conductores de Locomotoras. Mediante esta decisin, ..
los egresados de la Academia deban someterse a un examen controlado
por el Estado y las empresas, tras lo cual los maquinistas eran certificados
como tales y quedaban habilitados para desempear sus funciones. Blake
(2008:99)

El reglamento dictado por el Poder Ejecutivo Nacional, se hizo extensivo a
todas las escuelas de maquinistas que funcionaban en el pas, con
instructores que eran voluntarios. Blake, destaca que aqu acontecen dos
hechos trascendentales en la historia de la capacitacin en Argentina.
La primera se refiere al hecho de que la capacitacin no es hecha por
la empresa, sino por un sindicato. Esta situacin permanece hasta el
da de hoy (ao 2007). Oficialmente, no hay en la Argentina nada
comparable a la Escuela Tcnica de La Fraternidad. Blake (2008:99)

Es relevante destacar este tem, dado que la iniciativa de capacitacin
emerge del interior del sindicato, prevaleciendo la concientizacin de una
capacitacin sistematizada, para garantizar la optimizacin de las funciones
asignadas. Este esfuerzo, luego logra su afianzamiento, al obtener el
respaldo reglamentario por parte del Poder Legislativo, como lo destaca
Blake, en el segundo hecho.
La segunda curiosidad reside en el hecho de que un decreto del
Presidente de la Nacin, por entonces el general Julio Argentino Roca,,
estableca no slo un Reglamento de Exmenes para Conductores de
Locomotoras, sino que defina los contenidos de los cursos y los
aprendizajes que deban realizar los trabajadores para poder
desempearse en cada uno de los puestos dentro de las locomotoras, el
presidente de la Nacin debi autorizar los cambios, como sucedi en
1921, 1927, 1937 y 1962. Blake (2008:99)

Despus de los avances logrados por el Ing. Echage, la direccin es
asumida por Mateo Lovadina. El accionar de Lovadina fue de gran
envergadura, dado que no slo se ocup de la capacitacin en s, sino
tambin en publicar diversos trabajos sobre la especialidad en la revista del
gremio, dirigiendo la publicacin a todos los afiliados del pas, de ese modo
todos podran acceder tanto a las novedades, como a los desarrollos
tcnicos, con lo cual se obtenan dos importantes acciones, una de ellas era
que los aprendizajes se sostendran en el tiempo, y la otra, era que siempre
estaran renovados. El proceso de formalizacin de la actividad educativa
de La Fraternidad avanz notablemente cuando se encuadr en le ley
11544, destinada al trabajo ferroviario. Esa norma se aprob en 1921, ao
en que La Fraternidad fue reconocida para tratar con las diferentes
empresas ferroviarias todo lo atinente a la tarea de preparar


conductores. Blake (2008:101)

A partir de la resolucin de esta Ley, se permiti que los delegados
gremiales oficiaran de fiscalizadores en los exmenes, siendo
posteriormente un requisito insoslayable la participacin de ellos, esto
surge a partir de la creacin de la Mesa nica de Examen bajo el control de
la Direccin General de Ferrocarriles. Los planes de estudios se vieron
obligados a adoptar otras medidas debido a los avances tecnolgicos,
desarrollando por un lado, la parte terica, e incorporando por otro lado, la
parte prctica, que no ofrecieron mayores dificultades debido a, Los
programas de estudio- reconocidos por el Consejo Nacional de Educacin
Tcnica (CONET) guardaban afinidad con los del ciclo bsico de las
escuelas industriales, escuelas de educacin tcnica o de capacitacin por
especialidad. La formacin terica era acompaada por un
adiestramiento experimental en las mismas locomotoras, en coches
elctricos o en unidades automotrices en instalaciones ferroviarias. Blake
(2008:102)

La convocatoria para la seleccin del personal se efectuaba con 90 das de
antelacin, para que el postulante tuviese tiempo de prepararse, para lo
cual Se convocaba a examen ante un tribunal integrado por un
representante de la lnea a la cual perteneca el candidato, el segundo por
la Gerencia de Capacitacin de Ferrocarriles Argentinos y un tercero por
La Fraternidad, todos ellos con idnticas facultades e idneos especialistas
en el tema. El examen estaba compuesto por una parte oral y otra escrita,
la no aprobacin de la primera significaba la eliminacin y en la escrita,
era necesario obtener un mnimo del 60% del puntaje. Aprobado el
examen de instructor de conduccin, se deba obtener el certificado de
formacin profesional que otorga el CONET. (Blake; 2008:103)

La aprobacin de examen no era la nica manera de ascender de puesto, la
otra manera estaba relacionada con la antigedad, el operario deba seguir
los mismos pasos que el postulante, a diferencia que deba aguardar que se
produjera una vacante, esto le otorgaba grandes posibilidades. Un hecho
importante de destacar es que Durante la gran huelga de maquinistas del
ao 1912, las empresas, con el propsito de desalentarlos, publicaron en el
diario La Nacin del 12 de febrero, un aviso donde se ofreca capacitacin
a los mecnicos ferroviarios como una forma de amenaza encubierta de
despido haca los huelguistas. (Blake; 2008:104).

Es necesario reconocer que a pesar de las diversas contingencias
externas e internas que atraves la institucin, la misma ha
conseguido funcionar desde 1890 hasta el 20007, convirtindose
en uno de los centros de capacitacin de mayor trayectoria en el
pas. De todo lo anteriormente expresado, podemos apreciar algunos
puntos elementales, como la importancia de los roles y compromiso por
parte de los actores intervinientes; la bsqueda de estrategias para
optimizar el aprendizaje, logrando que se sostenga en el tiempo, y que se


mantenga actualizado de acuerdo con los avances tecnolgicos. Y por
ltimo, poder realizar una triangulacin de acciones y compromisos por
parte de las instituciones involucradas socialmente como lo son: el Estado,
las empresas y los sindicatos.
Fuente: Blake, Oscar J. (2008) As aprendieron a trabajar. Como se
construy la capacitacin laboral en la Argentina. Granica, Buenos Aires.
Primera edicin, pp. 97-105.

1.2.2. Del caballo al trolley 1909
La Ciudad de Buenos Aires, ante la considerable expansin de la poblacin
relacionadas con el espacio geogrfico, busca dar respuesta a la necesidad
de acortar distancias, para lo cual instaura un sistema pblico de transporte
de personas, provisto por tranvas de traccin a sangre o tranvas a caballo,
los cuales no pudieron dar una respuesta satisfactoria debido a que el
sistema result demasiado lento y sucio.
Treinta aos despus con la aplicacin de la energa elctrica, las
perspectivas de solucin cambiaron substancialmente, mediante los trolley
que satisfacan la cobertura de distancias mayores en menor tiempo.
El primer tranva elctrico se prob el 22 de abril de 1897 sobre una lnea
de rieles an en construccin que, unira la Plaza de Mayo con el barrio de
Belgrano.
Los tranvas elctricos demostraron sus ventajas y, rpidamente muchas
compaas adoptaron el sistema, a pesar de las resistencias iniciales.
Buenos Aires, lleg a tener unos 1600 coches en servicio con una cobertura
de tranvas elctricos de 400 kilmetros de vas, pertenecientes a unas 14
empresas diferentes. (Blake; 2008:108).
Si bien, este nuevo sistema daba pronta respuesta a las demandas sociales,
no dej de traer aparejado ciertos riesgos y temores en relacin a la
seguridad personal de los transentes, por lo cual se incorpor en la parte
delantera una parrilla para evitar que el peatn fuese arrollado.
Como es de imaginar, los cocheros de tranvas a traccin no eran aptos para
manejar los trolley, debido a la complejidad tecnolgica que posean y a
otros conceptos de servicio. Ante esta problemtica las empresas decidieron
afrontar el problema de la formacin. Los conductores que sustitua a los
viejos cocheros se designaban con la palabra inglesa motorman.
La Anglo Argentina, en el siglo XX, era una de las principales empresas no
slo de Argentina, sino tambin de Iberoamrica, estuvo abocada a la
formacin de conductores de tranvas, creando su propia Escuela de
Motormen, concebida con eficaces modelos educativos, con aulas
adecuadas acorde con lo que deba aprenderse, anexando equipos para las
prcticas, y confiando la organizacin de la institucin al inspector D.
Eduardo Fayi, conocido como un gran educador de aquellos tiempos de la
enseanza tranviaria (Blake; 2008:112)
El programa de capacitacin para los motormen, consista de dos partes
una terica y otra propiamente en un aprendizaje prctico que parta de lo


simple a lo complejo, comenzando por la operacin del controller, desde
donde se manejaba la marcha del tranva. Dado que era bsicamente
prctica, se construy lo que hoy llamaramos un simulador, que cumpla
una funcin anloga a los que se usan actualmente para el entrenamiento
de los pilotos de aviones. Era una especie de torreta en la que desplazando
una manija, se lograba que el vehculo arrancara, acelerara, disminuyera
la velocidad o se detuviera, a este movimiento se le llamaba marcado de
puntos. (Blake; 2008:112)
Con respecto a la parte terica, que era la segunda fase del entrenamiento,
los contenidos se relacionaban con las reglas de trnsito, el
comportamiento en pblico esperado durante el servicio y tener
conocimiento de los reglamentos internos que eran estrictos.
El siguiente bloque de la capacitacin se desarrollaba en la calle. Para ello
se adaptaron tres coches de manera tal que el instructor pudiese simular
situaciones habituales, agregndoles algunos dispositivos con llaves
trmicas de corte de corriente, cajas de fusibles, etc. Tras la comprobacin
de que el aprendiz saba reaccionar adecuadamente frente a
circunstancias que se le podan presentar, se ingresaba en un tramo
llamado dominio de la calle. Consista en circular inicialmente por vas
poco transitadas, para luego entrar gradualmente y segn el nivel de
seguridad, a circular por lugares ms congestionados. (Blake; 2008:114)
Adems, se tomaron otros recaudos en cuanto a la capacitacin, se
consider necesario que en caso de necesidad el motormen supiese realizar
algunas operaciones bsicas, implementndose por iniciativa del Ing. Juan
Nicosia, un coche especial, bautizado como la jaula, dado que todos sus
circuitos y mecanismos estaban a la vista para facilitar las clases de
mecnica dictadas por Eugenio Fayi y construido por el mecnico Pedro
Gmez.
El paso siguiente, consista en la prctica en la calle, que duraba unos 20
das, los motormen iban acompaados por el inspector de servicios, quien
lo controlaba y guiaba, utilizando los momentos de descanso para reafirmar
los conceptos tericos y los reglamentos.
Como requisito final, se deba rendir un examen de similares caractersticas
que en el sistema educativo; la mesa examinadora estaba formada por un
tribunal y el nivel de aprobacin era muy exigente, pero no excluyente,
siempre se les brindaba una segunda oportunidad a quienes no lograban
superar la instancia de aprobacin.
Esta modalidad de enseanza era considerada la ms apropiada y eficaz,
para los motormen, motivo por el cual, cuando en 1939 se estatizaron
las empresas de tranvas y se constituy la Corporacin de Transporte de
la Ciudad de Buenos Aires, la nueva empresa mantuvo el sistema de
capacitacin, mediante el cual se siguieron formando conductores..
(Blake; 2008:116)
A lo largo del recorrido de la historia de la Escuela de Motormen de la
Anglo Argentina, podemos extraer algunos tems que merecen ser
distinguidos: el primero, est dado por la luz elctrica, el avance tecnolgico
e incorporacin del trolley, en segundo lugar, el manejo del trolley
necesitaba estar acompaado por un proceso sistematizado de enseanza,


efectuando el aprendizaje de manera gradual, partiendo de lo micro a lo
macro. Y el tercero, es la visin de incorporar las prcticas en el campo real,
para detectar el comportamiento del motormen ante el pblico.


1.2.3. La enseanza en el Hotel de los Inmigrantes 1912
Luego de la Primera Guerra Mundial y de la crisis mundial de 1930, los
inmigrantes que ingresaron al pas, eran provenientes de la Europa pobre,
() Hombres y mujeres ignorantes, analfabetos, hambrientos y
desconcertados que llegaban en enormes oleadas a nuestras tierras. A
pesar de las grandes dificultades, algunos de ellos prosperaron y llegaron
ser asombros emprendedores, pero otros hicieron solo lo que pudieron.
(Blake; 2008:119)
En esta poca el pas necesitaba de mano de obra, para lo cual el Estado
desarroll una poltica inmigratoria, para asegurar la permanencia del
inmigrante, teniendo en cuenta las necesidades bsicas, y por ende la
seguridad personal y familiar, para evitar tanto los hacinamientos, como las
epidemias, se destin un hotel denominado Hotel de los Inmigrantes, que
oficiaba de puerta de entrada cuando llegaban a Buenos Aires.
Las medidas precautorias fueron insuficientes, los inmigrantes comenzaron
a diseminarse por todo el pas, algunos se dedicaron a labrar la tierra y
otros permanecieron en la ciudad hacinados en conventillos, aprendiendo a
subsistir en la calle. El Estado consciente de esta situacin, decreta por
medio del art. 48 de la ley 817 que deba ofrecrseles capacitacin. Para
ello, en el Pabelln Oeste del Hotel de los Inmigrantes, () se ofrecan
clases de albailera, carpintera, panadera, herrera y algunas tareas
rurales. (Blake; 2008:122)
Otra dificultad que se les present fue la diversidad de idiomas para que
pudiesen ser capacitados, debindose recurrir a los inmigrantes ya
radicados en el pas, que contribuyeron en el proceso de aprendizaje; estos
instructores formaban parte de las corporaciones que bajo la influencia
de las ideas anarquistas y de un socialismo primitivo, conformaban los
grupos de oficios en Buenos Aires. (Blake; 2008:122)
Hubo que tener en cuenta adems, que a las mujeres tambin se les deba
impartir conocimientos sobre arte culinario para las actividades de ama de
casa, y de esa manera pudiesen hacer uso de los artefactos domsticos
propios del avance tecnolgico.
Como hemos podido apreciar los desencadenamientos de los
acontecimientos ocurridos en el Hotel de Inmigrantes, son merecedores de
ser destacados debido a que sabemos que sortear la dificultad de un idioma,
no es tarea fcil y en este caso de mayor cuanta ante la pluralidad
idiomtica. Otro punto, a destacar es el compromiso de capacitar a todas las


personas, tanto en el mbito institucional como en el familiar, para
sustentar las actividades impartidas, que en muchos casos fueron
sostenidas ms que todo por el compromiso y voluntad de los actores
participantes.


1.2.4. El pan de todos los das. Ventas y servicios
El pan adems de ser el smbolo de los alimentos, es uno de los alimentos
ms antiguos que poseen mayor plasticidad para la elaboracin de otras
variedades alimenticias. En los inicios del siglo XX, la elaboracin del pan
era casera, luego se comenz como una produccin artesanal motivo que,
Durante la presidencia de Roque Sanz Pea (1910-1914) se les solicitaba
a las empresas que compraban granos para exportar, que invirtieran en
el pas. (Blake; 2008:127).
En respuesta a esta peticin, En Blgica gobernaba el l rey Alberto 1
(1904-1914) quien desde Bruselas alent a los empresarios belgas en
Buenos Aires que dieran cumplimiento a lo solicitado. En 1910, tres
emprendedores de esa nacionalidad, () descubrieron un nicho de
mercado que recibi el nombre general de panes de molde, para
referirse a una oferta de panes industrializados, () pan lactal.
Fundaron la empresa Panificadora Argentina, cuyo eslogan publicitario
afirmaba: Lder en panes de molde. (Blake; 2008:127-128)
La distribucin comenz siendo ambulante, es decir casa por casa, luego se
vislumbr la necesidad de extender el radio de venta, para 1914, la
distribucin en zonas mayores oblig a reemplazar la traccin humana
por () y ha modificar el carrito, que ya no sera empujado por el
gallego, sino tirado por el caballo. Los carritos () pasaron a ser
carros. (Blake; 2008:128)
Esta distribucin se convirti prcticamente en una panadera ambulante,
debido a la disposicin y exhibicin de los panes, permitiendo de ese modo,
que el cliente seleccionara por s mismo la mercadera, obligando al
vendedor mantener la limpieza del carro.
Al acrecentarse la venta y por ende la cantidad de vendedores, surge ante
estas variables la necesidad de crear una escuela en el ao 1917, a un
costado de la fbrica. En esta escuela se desempeaban los instructores,
quienes capacitaban a los vendedores en los siguientes temas:
Cuidado y ensillado del caballo,
limpieza del carro y de las paneras,
disposicin de los productos,
ofertas de toda la lnea, y
atencin al cliente (Blake; 2008:130)


Este ltimo punto, es de gran importancia debido a todas las acciones que
se desprenden a partir de ella; La atencin al cliente inclua las
habilidades del timbreo, la calidad del trato, el registro de los
consumidores en una libreta llamada Lista, que deba estar actualizada,
y la organizacin del recorrido. Las libretas dieron lugar al surgimiento
de un cuerpo de listeros, quienes tenan copias y visitaban a los clientes
para verificar la satisfaccin del servicio, que inclua, como tems de
observacin y evaluacin:
visita diarias,
cordialidad en la atencin,
existencia de todos los productos, y
presentacin de ofertas. Blake (2008:130)
Todas las perspectivas abocadas a satisfacer la atencin del cliente, estaban
orientadas de manera permanente a introducir avances tecnolgicos para
su mejor optimizacin, esta medida llev a la incorporacin del telfono
para su atencin, siendo necesario que 1950, se incorporaron
camionetas Renault con idnticos criterios de exhibicin, pero que, a
diferencia de los carros, no recorran casa por casa, sino que se
estacionaban en ciertas esquinas clave y se transformaban en verdaderas
panaderas ambulantes. (Blake; 2008:130)
Para poder conservar esta metodologa, la escuela se transform en la
Escuela de Capacitacin y Psicotcnica, () nombre que surge del hecho
de que los revendedores, que eran almaceneros y dueos () eran
sometidos a exmenes psicotcnicos para evaluar su capacidad y
calificacin para merecer ser designados como distribuidores. (Blake;
2008:131)
Este sistema a pesar de su organizacin, no pudo mantenerse en el mbito
comercial, a causa de las nuevas estructuras comerciales de mayor
envergadura que acompaan a los cambios industriales, como son los
supermercados y en la actualidad los hipermercados.
Como se evidenci en los prrafos anteriores, Blake especfica el peso de la
identidad de una marca que sirvi de disparador para la implementacin de
acciones de capacitacin, proyectadas en el eje central de atencin al
cliente, pensando en las posibilidades de hacer extensiva no slo la calidad
de atencin y distribucin, sino tambin garantizar la calidad del producto.
Hemos podido apreciar que la capacitacin siempre se mantuvo expectante
ante los cambios y variantes socio-econmicas, distinguiendo claramente
que las medidas no son rgidas ni estables, sino que se conforman de
acuerdo a las necesidades y posibilidades del momento en curso. Fuente:
Blake, Oscar J. (2008) As aprendieron a trabajar. Como se construy la
capacitacin laboral en la Argentina. Granica, Buenos Aires. Primera
edicin, pp. 127-132.


1.3. La formacin de mano de obra y oficios asociados con la
industria
Los mtodos activos
Siguiendo a Blake, el nombre proviene de la idea de poner como
protagonista principal del proceso al que aprende, y no al que ensea. ()
Los mtodos activos proponan revertir la ecuacin. El centro sera el
aprendiz y todo el proceso se regulaba por lo que el aprendiz iba siendo
capaz de hacer. Esta metodologa requera por lo menos dos elementos
importantes: la condicin de adulto del aprendiz y el privilegio del
hacer (Blake; 2008:151-152)
Lo que se pretende con los mtodos activos es un hacer, y el saber
que se desarrolla siempre est en relacin a un hacer buscado. () El
orden de la enseanza, la velocidad de la actividad y las etapas del
proceso responden a este criterio. Dentro de los mtodos activos cabe
mencionar a: TWI (del ingls training within industry, entrenamiento
dentro de la industria) y el FPA (formacin profesional de adultos o
formacin profesional acelerada) (Blake; 2008:152)
1.3.1.
Mtodo
TWI
(Entrenamiento dentro de la
industria)
1.3.2.
Mtodo
FPA
(Formacin profesional
acelerada)
En castellano se utilizaron varias
denominaciones, como entrenamiento en
el puesto de trabajo o la sigla ADE
(adiestramiento dentro de la empresa).
Dentro del entrenamiento de la industria
haba dos condiciones que satisfacer: la
primera referida al aprendizaje, que deba
ser rpido y la calidad deba ser tal que la
produccin se incrementara, en la Segunda
Guerra Mundial, la capacidad industrial
sera fundamental.
La concepcin taylorista facilit las cosas
al tener en claro qu deba hacer el
operario reemplazante.

De esta concepcin surge dos acciones
relevantes: por un lado, el supervisor que
conoce las tareas que controla, debido a
La Formacin Profesional
Acelerada se gest en la
Europa de posguerra,
cuestionaba al TWI, dado que
lo consideraba un mtodo
deshumanizante, al no tener
en cuenta de qu manera
aprende el que aprende. Por el
contrario, el FPA pone nfasis
en la capacidad de pensar en
post de obtener un
aprendizaje ms slido y
profundo, aunque hay que
reconocer que es un mtodo
lento.

Estos dos mtodos, contienen
tanto similitudes como
disimilitudes, aqu se marcan


que es un actor participativo, y por ende un
maestro natural que sabe cules son las
necesidades de aprendizaje, y por otro
lado, es el que aspira de manera primordial
que sus operarios cumplan con las
expectativas de logros.
Este enfoque reconoce tres capacidades, en
la formacin del supervisor :
Conducir a las personas a su
cargo,
Instruirlas rpido y
Mejorar los mtodos de trabajo.
(Blake; 2008:154)
Blake, hace hincapi en el segundo tem,
de instruccin rpida de los operarios,
descompone la tarea a ser enseada en
operaciones, en cada una de ellas se
siguen cuatro pasos:
Se DICE lo que se va hacer,
Se MUESTRA cmo se hace,
Se HACE HACER al aprendiz,
Se EVALUA cmo acta el
aprendiz. (Blake; 2008:154)

Este proceso slo avanza hacia la siguiente
operacin, siempre y cuando el resultado
obtenido haya satisfecho las expectativas
estipuladas, en caso contrario, se debern
repetir nuevamente los pasos requeridos,
hasta lograr el objetivo. Despus de la
guerra, este modelo alcanz gran difusin
en todo el mundo. Argentina recibi este
modelo simultneamente con la llegada de
las empresas multinacionales de origen
EEUU.
dos de cada una de ellas:
El primer paso del
FPA es PREPARAR el
proceso. Esto implica
generar condiciones
apropiadas para que
el aprendiz pueda
aprender () El
criterio utilizado en la
preparacin es el de
una superacin
gradual de las
dificultades a
resolver.
El segundo es
DESCUBRIR () se le
hacen al aprendiz
preguntas que
procuran que
descubra por su
propio razonamiento
cmo debe hacerse
aquello que se le
propone. (Blake;
2008:156)

Hay otros dos puntos en los
que no difieren demasiado:
El tercer paso es
HACER permitiendo
que el aprendiz realice
la tarea y,
El cuarto paso en
EVALUAR si lo
realizado es correcto.
(Blake; 2008:155)


1.4. La formacin de la conduccin media y superior
La formacin del nivel superior


Dentro de las manifestaciones de capacitacin, la formacin de personas
con responsabilidades sobre el trabajo aparece ms tarde de manera
organizada. En la Argentina, en sus inicios de desarrollo industrial, y
comercial exista un modelo de conduccin de caractersticas patronales,
dado que el poder estaba a cargo del propietario; en donde la idoneidad
est subordinada a la propiedad y a los vnculos (familiares o de
amistad) (Blake; 2008:163) Es conocido que el resultado de este tipo de
gestin es limitado y los problemas que se suscitan durante su permanencia
en el mercado son previsibles. En la actualidad este modelo de gestin
contina funcionando en empresas denominadas PyMEs.
Al llegar las empresas internacionales al pas, emerge la demanda de una
direccin profesional, generando el requerimiento de una conduccin
profesional, y por ende, haba necesidad de contar con propuestas
formativas para satisfacer la demanda. De esta circunstancia surge la
necesidad de formar gerentes. La misma en nuestro pas se efectu de
manera anloga a las ideas y estructuras aplicadas en pases desarrollados,
como EEUU, las cuales se implementaron sin mayores oposiciones, dejando
de lado el acervo socio-cultural.
En los Estados Unidos la concepcin sobre las organizaciones se
modific en consonancia con la aparicin de las sucesivas escuelas, cada
una de ellas interpret un matiz particular en las nuevas realidades
tratando de cubrir aspectos frgiles de la anterior (Blake; 2008:164)
Las corrientes ms importantes en lo que respecta a los programas de
formacin y de cuadros intermedios se dieron entre las dcadas de los 30 y
de los 80, que dieron lugar a las escuelas: racionalistas, de relaciones
humanas, empirista, de la contingencia.

La escuela racionalista: La escuela racionalista tiene sus bases de
desarrollo en la filosofa taylorista de la organizacin de la produccin,
la cual traslada a los niveles de conduccin lo que cada operario debe
hacer en su puesto de trabajo y cmo debe hacerlo (Blake; 2008:166)


Destacndose dos variantes predominantes dentro de este enfoque, la
primera se relaciona con el concepto de tiempos y movimientos,
donde la tarea a realizar, se determina en funcin de precisar los
movimientos o acciones que se deben hacer en un determinado tiempo,
siendo los capataces de los diferentes puestos de lnea, los encargados de
su cumplimiento. () La segunda variante, es la que se establece entre
organizacin y mtodos (Blake; 2008:166) , aludiendo a la calidad y
optimizacin en la organizacin del trabajo, con especial nfasis en la
calidad de las relaciones dentro del circuito productivo. Estas dos variantes
no se encuentran disociadas, sino por el contrario, se encuentran
interrelacionadas para alcanzar las metas estipuladas dentro de la
organizacin.
En la Argentina durante los aos 1930 y 1950, esta filosofa fue
implementada de manera radical en las industrias, destacndose entre
ellas: Standard Electric, Alpargatas y Siam.
Tambin dentro del enfoque racionalista, pero vinculado a los modelos
matemticos, se encuentra la investigacin operativa, que se centra
en los resultados y procesos mayores, sin dejar de lado las precedentes.
() Y por ltimo, cabe mencionar a teora de la decisin, derivada del
pensamiento de Robert Mc Namara, poltico norteamericano vinculado
con temas militares. En Argentina, esta teora es implementada por
Federico Frischknecht, tomando como base los conceptos de Herbert
Simon y su escuela. Durante este perodo Frischknecht public una serie
de escritos, destacndose Esquemas para ejecutivos, que consisten en un
conjunto de fichas resolutivas que podan ser aplicadas ante cualquier
situacin problemtica (Blake; 2008:167)
La escuela de las relaciones humanas: Esta escuela surge a
mediados del siglo XX (1940-1960), el objetivo que se pretenda con este
modelo, era el de humanizar (Blake; 2008:167). El contexto de la
Segunda Guerra Mundial revel la necesidad de un tratamiento ms
humano hacia los trabajadores, y la viabilidad de otras alternativas menos
rgidas, puesto que durante el conflicto blico el eje central radicaba en
maximizar la produccin.
Una de las reas pioneras en cuanto a incorporar los conceptos de este
enfoque, fue el rea de ventas, esto permiti tener otra perspectiva sobre
la capacitacin, visualizndola como algo no tan ligado a los procesos
industriales.
Durante este perodo cabe mencionar dos escuelas que sentaron las
bases para la capacitacin de los vendedores, en primer lugar, en los aos
50, Siam funda la precursora Escuela de Vendedores, que trabajaba con
el modelo AIDA de ventas, trada de Westinghouse, que era toda una
novedad en ese momento (Blake; 2008:168)


Si bien este modelo parece de una simplicidad ingenua, no dejaba de ser
por eso un organizador interesante, para la actividad del vendedor y su
relacin con el cliente.
La otra escuela de mayor prestigio, y envergadura, fue la de la NCR
(Compaa Nacional de Cajas Registradoras), la venta de estos productos
exiga un mayor nivel de tecnificacin, por lo que se deba proveer al
vendedor de maletn, carpeta, manual, gua de instruccin, con la
finalidad de poder entrenar al usuario en relacin al producto en general.
(Blake; 2008:168)
Las reuniones de los vendedores se realizaban diariamente, estimulando su
desempeo con recompensas econmicas de acuerdo a su desempeo.
Adems, dentro de la capacitacin se comenzaron a tener en cuenta las
habilidades y destrezas en relacin a las actitudes.
En los aos 60, el IARI (Instituto Argentino de Relaciones
Industriales) se transform en IADE (Instituto Argentino de Direccin de
Empresas) que an existe. Este cambio permite avizorar el protagonismo
que recobra la capacitacin superior dentro del amplio y complejo campo
directivo empresarial, restndole en cierta medida protagonismo a la
visin industrial (Blake; 2008:169)
La escuela empirista: la escuela empirista, se centr en la formacin de
gerentes y directivos, se avoc a la capacitacin de los integrantes de
conduccin intermedia, denominada, mandos medios.
En relacin a los mandos medios menciona que As como la capacitacin
empez desde abajo, privilegiando la formacin del trabajador de base,
y luego subi a la conduccin intermedia, en la dcada de los 50
empezaba a hacerse ms evidente que deba subir un escaln ms.
(Blake; 2008:169)
Este anlisis de Blake, pone de manifiesto el accionar de la escuela
empirista, destacando que la misma no parte de una premisa tcita, sino
que es el producto de un proceso, teniendo en cuenta que el empirismo se
apoya sobre concepciones sistmicas, por lo tanto, lo que busca es unir la
racionalidad con la practicidad, y de esa manera poder acceder a una lgica
aplicable a situaciones tangibles.
Durante este perodo suscitan dos problemticas que no se haban tenido
explcitamente en cuenta, una relacionada con el progreso y expansin de
las empresas en las cuales el modelo patronal comienza a diluirse, puesto
que las buenas acciones y propsitos ya no son suficientes para la gestin
empresarial, por lo que se hace necesario una gestin con mayor nivel de
formacin, y la otra, es que el mercado educativo no poda dar respuesta a
este requerimiento.
Como consecuencia de ello, se hace inminente recurrir a establecer una
articulacin entre el mbito laboral y la universidad, en busca de
alternativas que satisfagan y optimicen la gestin empresarial. En algunos


casos, las empresas optaron por realizar sus propios programas de
formacin para ejecutivos, pero al comprobar la infructuosidad que
emanaba de este accionar, se consider otra variable, que consista en
enviar a estudiar en universidades de pases prestigiosos a los jvenes con
alto perfil de conduccin.
En nuestro pas, tiene sus inicios Probablemente el primer programa de
formacin de directivos en Buenos Aires lo hizo el Instituto de Seleccin
Contable de los hermanos Seoane, conducido en ese entonces por un Sr. De
Marchi. De Marchi no era experto en cuestiones educativas, pero tena
ideas claras y, en 1956, logr crear en la Bolsa de Comercio el primer
Programa de Formacin de Directores de Empresas,() En este punto las
universidades reaccionaron, especialmente la Facultad de Ciencias
Econmicas de la UBA, con William L. Chapman () Chapman tom
decisiones importante: cambi los currculos, y moderniz la bibliografa
(introdujo la obra de Peter Drucker) advirti la falta de docentes, y se dio
cuenta de que haca falta una formacin terica prctica de
administracin que remplazara la mera improvisacin. (Blake; 2008:171)
Adems de las acciones que se mencionaron anteriormente, hay que
destacar que Chapman, logr a travs de la articulacin de la alta casa de
estudios con las empresas, contribuir a organizar y estructurar las bases
para la creacin de la carrera de Administracin de Empresas, alcanzando
un convenio con la Fundacin Ford para formar los primeros Masters en
Administracin de Empresas en Columbia, a la que concurrieron jvenes
que estaban recin inicindose en el Profesorado en Ciencias Econmicas
con la idea de formarlos para mejorar el nivel de los profesores de
Administracin.
Como hemos podido apreciar, los acuerdos y lineamientos adoptados, se
correspondan con el proyecto de desarrollo industrial, sobresaliendo por su
envergadura la empresa automotriz, que inicia dentro del mbito laboral la
aplicacin de pautas o normas relacionadas de manera directa con la
organizacin y produccin, normas que hasta el momento no eran
pensadas, como es el ejemplo de las tolerancias mnimas.
Dentro del rubro de las empresas automotrices cabe mencionar, como
empresas lderes en ese momento a: IKA, General Motors y Ford, que
utilizaban para el proceso de capacitacin, el montaje de camiones con
laboratorios experimentales para ir a ensear a los talleres, esto signific
todo un despliegue de metodologas innovadoras dentro de la
administracin e ingeniera industrial. La aparicin de grandes industrias
terminales oblig a que muchos talleres se adaptaran a procesos
sofisticados como polticas de compras, gestin () Empezaban a nacer la
PyMEs. (Blake; 2008:172)
Estas innovaciones tuvieron su repercusin en el mbito educativo,
vindose reflejadas de manera prctica y precisa, tanto en las carreras de
Ingeniera, iniciada con las universidades tecnolgicas, como en las escuelas


tcnicas, ambas generadas durante la presidencia del Tte. Cnel. Juan
Domingo Pern.
Las empresas concebidas como Sociedades Annimas, dieron lugar a la
creacin de la FAEDE (Fundacin Altos Estudios de Direccin de
Empresas), sentando las bases de lo que ms tarde conformara la UADE
(Universidad Argentina de la Empresa). La UADE, sirvi de punto de
partida para la conformacin de las primeras instituciones de nivel
universitario orientadas a la formacin de disciplinas inherentes al mundo
empresarial, entre las que se encuentra la carrera de Relaciones
Industriales y Licenciatura en Comercializacin, desde luego, como toda
innovacin necesit de un proceso de adaptacin y aceptacin, siendo
posteriormente incorporadas al mbito educativo por otras universidades.
Como toda metodologa innovadora requera de un proceso, es decir de un
tiempo para su cumplimiento y optimizacin, por lo cual no resolva los
requerimientos inmediatos de los ejecutivos empresariales, ya que los
resultados se daran a mediano plazo. Se necesitaba una formacin en
tiempos ms acotados, por lo cual la universidad no era considerada el
espacio propicio.
IDEA en el ao 1968, () ofreci un programa de maestra,
probablemente demasiado avanzado, emanado de un acuerdo con la
Harvard Business School. Algunas empresas iniciaron sus propios
proyectos, como por ejemplo la organizacin Bunge & Born, que
implement el Programa de Direccin por Objetivos a cargo del ingls
John Humble, quin elabor las bases de lo que sera el modelo de
planeamiento anual de la empresa () En la dcada de los 70 IDEA puso
en marcha el Programa para PyMEs, no estaba orientado a la gestin de
los recursos humanos, sino que apuntaba a una formacin ms amplia a
travs de seminarios, reuniones y mesas redondas de intensiva
actividad (Blake; 2008:173)

La escuela de Psicologa Humanista: surge como un complemento del
modelo racionalista; de algn modo, esta escuela trat de poner nfasis en
el aspecto humano, no muy tenido en cuenta dentro del modelo empirista.
El enfoque tiene una perspectiva ms social de la realidad del hombre en la
situacin de trabajo, es por ello que rescata los aportes anteriores e
incorpora el pensamiento de nuevos autores, caracterizndose por la
preocupacin del desarrollo de los habitus y poderes simblicos, dentro del
campo de las relaciones sociales, de diferente ndole, ya sean culturales,
polticos, religiosos, etc., simbolizados e internalizado por el sujeto de
distintas maneras.
Blake menciona que quizs la primera empresa en aplicar este modelo, haya
sido el Programa para Ejecutivos encarado en 1965 por Siam Di Tella.
Fue realizado por un director de capacitacin de Westinghouse, con la que


Siam segua muy vinculada. Duraba cuatro das e incorporaba los
trabajos de Likert, Maslow, Mac Gregor, Herzberg, Ingham, Luft y otros.
(Blake; 2008:174)
La implementacin de dicho enfoque, no lleg a reflejar sus expectativas, a
pesar de que presentaba una visin amplia y coherente, con objetivos
viables y trascendentales, por verse dificultado por problemas internos
inherentes a la empresa. A fines de los aos 60 y durante los 70, la
experiencia de Xerox tuvo una especial actuacin, adems de haber
inventado la fotocopia, desarrollo en los EEUU un mercado con
caractersticas muy innovadoras, mtodos de comercializacin originales,
un modelo de servicio tcnico tambin muy particular, novedosos criterios
de atencin al cliente, entre otros hallazgos que la hicieron famosa.
(Blake; 2008:175)
Las diferentes acciones y estrategias aplicadas, puso de manifiesto la
necesidad de tomar la capacitacin, no como un factor complementario de
la gestin, sino como un elemento estratgico, Xerox comprendi que el
ncleo central o nexo primordial era capacitar al cliente (Blake;
2008:175) No slo en cuanto a las propiedades y atributos de los productos,
sino a tener una nueva perspectiva en el aprovechamiento de la informacin
para su mayor beneficio.
Este perfil pone en relieve, que la formacin de los adultos, en lo
concerniente al trabajo tiene un espacio dentro del rea educativa
llamada rea de las Ciencias de la Educacin; y a distinguir o apreciar
que existen distintas modalidades de educacin, y que debido a su
especificidad no siempre suelen ser las adecuadas; determinando que hay
procesos especficos para cada espacio de aprendizaje (Blake;
2008:176).
Otra de las improntas que merece ser destacada de Xerox, fue la
incorporacin de Terzano, en la Argentina, a l se le debe, no slo la
identidad de la capacitacin, sino tambin la proyeccin evolutiva que tuvo
la funcin de la capacitacin en el mercado, diseminndose tanto por las
estructuras empresariales, e incidiendo en el accionar de los agentes
industriales.
La Escuela de la Contingencia: hace hincapi en el modelo
contingencial o situacional, en donde prevalece una sobredimensin en
relacin a la valoracin de los ideales de la perfeccin, en busca de la
excelencia. Este enfoque, en la realidad advierte dificultades para sus
objetivos, debido a la complejidad heterognea que plantean los distintos
escenarios sociales enmarcados dentro de un contexto difuso, impregnado
de incertidumbre. La Argentina siempre se ha caracterizado por ser un pas
fluctuante, dependiente no slo de las condiciones econmicas internas,
sino tambin contestario de las polticas externas que confluyen
directamente en el mercado, pero sobre todo durante la dcada de los 70 el
pas naturaliz a la incertidumbre como una caracterstica sobresaliente.


La capacitacin no pudo quedar al margen de los vaivenes socio-
econmicos, tambin fue atravesada por la influencia de los aos difciles,
entrando en crisis.
La capacitacin tuvo la necesidad de rever su modo de accionar, ante
un contexto fragmentado, por lo cual, la renovacin se tornaba imprecisa,
se empezaron a manejar otros conceptos relacionados como el
aprendizaje en la accin, revalorizndose el adiestramiento informal del
da a da (Blake; 2008:178)
Los modelos didcticos ya no eran pertinentes, por lo cual surge la
necesidad de actualizarlos, como estrategia innovadora se incorporan los
juegos de simulacin.
El modelo de la contingencia, es un enfoque revelador, con un pensamiento
crtico y reflexivo, que busca adecuarse a los avatares de la globalizacin.
Siendo importante su aplicacin como estrategia de salida ante las
situaciones de crisis en los diversos mbitos sociales.
Otros aspectos de la formacin de la conduccin superior
Algunas de las fuentes de enseanza importantes que Blake (2008: 179-
185) propone son:
La transferencia acrtica: al no haberse propuesto crear contenidos,
modelos o recursos ms cercanos a la realidad de las empresas
nacionales, se implementaron modelos que funcionaban en los pases
centrales, sin cuestionarse si stos funcionaran en el propio pas.
Las analogas cuestionables: es otro aspecto controvertido, el uso
de metforas de dudoso resultado, en el fondo, fue una forma de
transferencia acrtica. Lo cierto es que los modelos de juego, de la
guerra o de los deportes, no son comparables a un modelo
organizativo, son estructuras organizativas distintas. (Blake;
2008:181)
El facilismo metodolgico: naturaliza la concepcin de que los
Gerentes lo saben todo, o que no necesitan capacitarse. Dentro de este
segmento organizacional, el aprendizaje demanda tiempo y esfuerzo, al
igual que cualquier trabajo, por lo cual se crean mitos, entre ellos el ms
frecuente, es que los mandos altos no necesitan capacitarse, tornndose
as en uno de los grandes desafos de la capacitacin desmitificar esta
creencia, argumentando de manera categrica los resultados viables.
La conduccin intermedia o mandos medios: los mandos
medios, como su trmino lo indica son los del centro o medio de la
organizacin, son los que se interrelacionan de manera bidireccional,
dado que se comunican tanto con los de arriba como con los de
abajo, funcionan como una barrera de resistencia ante la competencia
del poder de los delegados gremiales y, continan siendo una bisagra
dentro del sistema.
El ascenso de los mandos medios, por lo general, provienen de la base,
y han ido ascendiendo a los diferentes cargos, segn lo establecido por


la organizacin correspondiente, ya sea por antigedad, idoneidad,
formacin, etc. (ej. De capataz, a supervisor, luego a jefe, etc.). Cada
modelo organizacional se corresponde con una etapa histrica, que
influy en su concepcin de conduccin intermedia.
Dentro del esquema taylorista, la funcin del supervisor no iba
mucho ms all de controlar el cumplimiento estricto de los pasos
operativos establecidos por el diseo del sistema productivo (Blake;
2008:184)
Pero el avance de los enfoques fue privilegiando a la persona, al
ambiente, a los procesos y a las situaciones, como variables que
intervenan en el conjunto de responsabilidades de la conduccin
intermedia (Blake; 2008:184)
Fue as como cada enfoque estudiado, produjo conceptos, metodologas
e ideas que se aplicaron en la formacin de los cuadros gerenciales,
generando formas educativas destinadas a la conduccin intermedia
coherentes con los modelos organizacionales donde se utilizaban.
Entre las dcadas de los 50 y de los 80, el modelo operativo ms usual
fue el del uso de consultores que dictaron seminarios internos,
convirtindose en una de las actividades principales en la mayora de los
centros de capacitacin de las empresas, dado que se tena como
objetivo organizacional lograr que el sector medio respondiese de
manera satisfactoria con las metas propuestas.
En la dcada de los 90, se acortaron los tiempos destinados a la
formacin, y surgen de manera masiva programas de jvenes
profesionales, que incluyen como parte de su plan de desarrollo, la
cobertura de posiciones intermedias, lo cual incidi de manera directa
en las posibilidades de ascender desde la base.
La formacin de las personas comprometidas con la conduccin de
otros, () sigue siendo uno de los mayores desafos de una sociedad de las
caractersticas de la Argentina (Blake; 2008:185)

1.5. La identidad profesional
1.5.1. Capacitacin abierta e In Company
A partir de los noventa hubo un auge de la Capacitacin y de instituciones
dedicadas a ofrecerla. Dado que el mercado no ofreca personas formadas,
las empresas debieron ocuparse del tema. Frente a esta situacin una gran
cantidad de consultoras, universidades, etc., ofrecieron lo que se dio en
llamar modalidad in company, expresin generalizada para identificar
las actividades que realizaban dentro de las empresas. (Blake; 2008:190)
Esta modalidad, permite que lo aprendido pueda ser transferido de manera
parcial o total a la tarea laboral, es decir, supone que la modalidad in


company se ajusta a estas particularidades, aunque no siempre se cumple
dicho requisito de manera ajustada y racional.
1.5.2. Las modas
La capacitacin por encontrarse inmersa dentro de un contexto socio-
econmico variable, no pudo tampoco ignorar los cambios o improntas que
establece la moda. En relacin de la influencia de la moda en las formas y
mtodos, stos sufrieron variaciones, que pasaron desde los mtodos
activos, a la instruccin programada, a la dinmica de grupos, a los medios
audiovisuales, al estudio de casos, a la capacitacin en la accin, al role
playing, al e-learning.
En relacin a los contenidos, tambin sucedi lo mismo, se transit desde el
management americano al japons, el anlisis transaccional, el
liderazgo situacional, el concepto de la excelencia, el de calidad, la
programacin neurolingstica, el coaching ontolgico, la gestin por
competencias (Blake; 2008:201)
Cada una hizo sus aportes y le permiti a la capacitacin desarrollarse como
disciplina.
1.5.3. Los autores argentinos
Juan Oscar Blake

Es especialista en Capacitacin con ms de
cinco dcadas de experiencia en la materia. En
su larga trayectoria se destaca su actuacin
como gerente de Capacitacin de Xerox
Argentina entre 1967 y 1982, donde llev
adelante una gestin muy innovadora que abri
espacios nuevos a la disciplina.
Se ha desempeado como consultor de ms de
doscientas empresas y organizaciones de todo
tipo y an sigue realizando esa tarea, dirigi
durante 16 aos el Programa de desarrollo
profesional en Capacitacin, una propuesta
educativa de ADCA, Asociacin de Desarrollo y
Capacitacin de Argentina.
Es autor de La capacitacin, un recurso
dinamizador de las organizaciones, Qu hago
con la gente?, Origen, deteccin y anlisis de
las necesidades de capacitacin, Diseo
educativo y de su obra ms reciente, As
aprendieron a trabajar.


Ernesto Gore

Doctor en Administracin (UBA). Especialista en
aprendizaje en las organizaciones y capacitacin
laboral. Fue gerente de Entrenamiento de Citicorp
Argentina y Profesor de Capacitacin Laboral en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Actualmente
es Profesor del Departamento de Administracin de la
Universidad de San Andrs.
Es autor de Aprendizaje y Organizacin. Una lectura
educativa de las teoras de la organizacin, La
educacin en la empresa. Aprendiendo en contextos
organizativos, Conocimiento colectivo, la formacin
laboral y la generacin de capacidades colectivas y
Una introduccin a la formacin en el trabajo. Hacer
visible lo invisible.
Abraham Pan

Doctor en Ciencias de la Educacin. Se especializ en
educacin permanente y trabaj durante muchos aos
en la formacin de lderes para el trabajo recreativo
con fuerte componente educativo. Dirigi durante
muchos aos la Colonia Zumerland (Colonia
Recreativa de Inmigrantes Judos a una hora de
Capital Federal). Fue profesor e investigador en la
Carrera de Ciencias de la Educacin, en la Facultad de
Filosofa y Letras de la UBA. Tambin fue profesor de
la Universidad Nacional de Mar del Plata. Con el
golpe militar de 1966 emigr y se exili en Francia.
Vivi muchos aos en Pars, desde 1977 fue consultor
de Departamento de Cultura y Profesin de la
Comisin Generale dOrganisation Scientifique
(CEGOS), as como de la OIT, UNESCO y la Oficina
Internacional de Educacin, con sede en Ginebra.
Autor de varios libros que desarrollaron la disciplina
desde el campo de la educacin cuando la produccin
intelectual era all por 1980 an escasa. Autor de
Recrear o educar?, Capacitacin laboral, Educacin
informal, Como realizar un proyecto de capacitacin.
Un enfoque de la ingeniera de la capacitacin y
Como evaluar acciones de capacitacin.


1.5.4. La dcada de los 90
La dcada de los 90 marco un ajuste severo en muchas estructuras
corporativas. Se redujeron estructuras internas, desaparecieron muchos
centros de capacitacin, se suprimieron puestos de capacitacin, entre
otros. No obstante las empresas no pudieron eludir las necesidades e
formacin y capacitacin de sus recursos humanos. La crisis perfeccion el
concepto de necesidad de capacitacin, como expresa Blake, lo que se
haca se hacia porque era imprescindible. A la vez, se redujeron gastos ad
hoc de la capacitacin y las propuestas se alinearon mucho ms al negocio.

1.6. La expansin de la capacitacin
Siguiendo a Blake (2008: 207-214), la capacitacin se expandi en tres
lneas:
La capacitacin en ventas
La expansin de los mercados, acompaados por una creciente complejidad
en su funcionalidad, comienza a reclamar vendedores profesionales. Como
es sabido, siempre la venta fue vista como un don, algo que dependa de
ciertas capacidades innatas, los vendedores eran consideradas personas
especiales. Pero el mayor desafo al que se enfrenta la capacitacin, es
cuando aparece la venta de servicio, en donde el vendedor necesita
demostrar que el servicio que ofrece es nico y excelente.
La capacitacin en la administracin pblica (servicio civil de carrera):
La organizacin del Estado suele presentar variantes segn sea a nivel
nacional, provincial o municipal. Aunque no suele ser muy usual a nivel
provincial y municipal, a nivel nacional existen reas, departamentos que se
dedican a gestionar la gestin pblica. En Argentina es el Instituto Nacional
de la Administracin Pblica (INAP). Dentro de ello, estn las reas o
departamentos que ofrecen capacitacin y formacin mediante cursos
cortos, carreras de grado en articulacin con sindicatos estatales y
universidades. Hay un campo muy fructfero por trabajar y profundizar
dada la bastedad del Estado y la cantidad de recursos humanos que
administra.
La capacitacin en las organizaciones de la sociedad civil
En aos recientes las universidades y algunas consultoras han ofrecido un
conjunto de programas de capacitacin, tanto de actualizacin, como de
formacin de grado y posgrado en la gestin de este tipo de organizaciones.
Al mismo tiempo muchas personas que trabajan en empresas o en el Estado
dedican de su tiempo al trabajo en el sector social. Hay un campo muy
fructfero por trabajar y profundizar dado el crecimiento que ha tenido en la
ltima dcada, desde 2000 a 2010, el sector social y sus organizaciones.
Una gran cantidad de recursos humanos tambin participa, trabaja y/o


colabora de manera voluntaria en las mismas y busca y requiere de acciones
de capacitacin.

Unidad Unidad Unidad Unidad 2. DIAGNSTICO DE NECESIDADES 2. DIAGNSTICO DE NECESIDADES 2. DIAGNSTICO DE NECESIDADES 2. DIAGNSTICO DE NECESIDADES
DE CAPACITACIN DE CAPACITACIN DE CAPACITACIN DE CAPACITACIN

2.1. La idea principal
Seala Oscar J. Blake (2000: 19-20) que Robert Mager manifest que: lo
nico que justifica la existencia de la capacitacin es que en alguna parte
hay alguien a quien se le requiere que haga algo que no sabe
hacer. (Blake; 2006:19)
A partir de esta idea, es posible construir un pensamiento que nos puede
ayudar. Se puede imaginar tres ejes de pensamiento:
1. Hay alguien: la capacitacin es algo ligado con las
personas.() La posicin de este alguien es de orden
situacional . (Blake; 2006:20) No lo detectamos sino dentro de
una cierta situacin, que lo afronta y lo peticiona. Ese alguien est
envuelto en una situacin que le plantea cosas.
2. A quin se le requiere que haga algo: aqu se observan
dos verbos Requerir y Hacer, el alguien est frente a una
situacin de requerimiento sobre su persona... (Blake; 2006:20)
Esta persona est asumiendo que existe cierta responsabilidad por
la que debe responder. Por el cual aparece cierta tensin o
resistencia, la cual est referida al plano del hacer, si este deber
hacer se logra, la tensin desaparece. () Esta percepcin del
deber hacer es una parte importante del proceso de deteccin de la
necesidad... . (Blake; 2006:20)
3. Qu no se sabe hacer: Ese alguien est en problemas; ms o
menos sabe lo que se le requiere hacer, sabe que debe hacerlo, pero
no lo sabe hacer.
Ha aparecido la necesidad de capacitacin!.
. (Blake; 2006:21)

Etapa 1:
Diagnstico de necesidades de capacitacin


La tensin va en aumento, debido a que el mundo que se presenta
es complejo, y ese deber hacer es asumido por la persona; l
sabe que es l quin lo debe hacer. No importa la manera en
que este problema sea resuelto, si este alguien termina
haciendo lo que se esperaba que haga, ha existido
aprendizaje y la necesidad de capacitacin ha sido
satisfecha (Blake; 2006:21)

En realidad, muchas veces este no saber hacer es claro
y bien definido. Pero en otras oportunidades la cosa no es
ni tan clara ni tan definida. (Blake; 2006:21)
Entonces, podemos decir que estamos frente a una necesidad de
capacitacin cuando una funcin o tarea requerida por la
organizacin no se desempea o no se podra desempear con la
calidad necesaria por carecer quienes deben hacerlo de los
conocimientos, habilidades o actitudes requeridas para su
ejecucin en dicho nivel... . (Blake; 2006:22)
Para poder comprender esta definicin, es necesario desmenuzarla,
para ampliar la perspectiva generalizadora. El elemento
determinante que diferencia a una necesidad de capacitacin de
otros factores es: la carencia de los conocimientos,
habilidades y/o actitudes necesarios para el desempeo
adecuado (Blake; 2006:22)
El hecho de poseer todos los atributos anteriormente expuestos, no
garantiza que el sujeto desempee la actividad en los trminos
requeridos. Las causas generativas de esta improductividad pueden
partir desde la simple falta de motivacin para efectuarla, basado
por una disconformidad con la situacin en la que participa,
permisividad de la conduccin, baja remuneracin, subjetividades
personales, y otras razones prioritarias ms profundas, podran
incidir para que alguien que est en condiciones de hacer una tarea
no la realice o no la efecte en el nivel deseado.
Todos estos factores que inciden en la realidad de un sujeto han
distorsionado las necesidades de capacitacin. Se ha dicho:
Hagamos un curso para motivar a la gente!
La gente no se siente atendida por sus supervisores,
hagamos un curso para demostrarles que en esta empresa
nos ocupamos de ellos!
Nuestros productos no son demasiados competitivos, as
que hagamos un curso de ventas para que los vendedores
tengan ms punch y los vendan igual! (Blake; 2006:22-23)

Muchas veces se intenta compensar con capacitacin otros tipos de
falencias de la organizacin.


En el primer caso se habla de desmotivacin. Estamos
frente a una necesidad de capacitacin? El indicador que
seala un cierto grado de insatisfaccin es la falta de
motivacin y deberamos preguntarnos si sta proviene de
la falta de conocimientos, habilidades o actitudes para la
realizacin de la tarea. (Blake; 2006:23)
Si la respuesta fuese afirmativa, podemos decir que nos
encontramos ante una necesidad de capacitacin. Si la
respuesta fuese negativa, se tendra que indagar las causas. Si
son los problemas salariales o las malas condiciones las
causantes de la desmotivacin, evidentemente no estamos
frente a ninguna necesidad de capacitacin.
En el segundo caso, tomamos el de los productos poco
competitivos, aqu el indicio de una insatisfaccin es una
debilidad en las ventas. El indicio est y podramos
interrogarnos si los responsables de hacer que los productos
sean competitivos saben hacerlo. Entonces, aqu si habra
una necesidad de capacitacin.

2.1.2. Los tipos de necesidad segn O. J. Blake:
i. Necesidad de capacitacin por discrepancia: son
aquellas capacitaciones que ya se conocen y que de alguna
manera, existe alguna tarea que no es realizada de manera
adecuada, por la razn de que se carece de los
conocimientos, habilidades o actitudes requeridas para su
ejecucin.

ii. Necesidad de capacitacin por cambio: son aquellas
capacitaciones que se efectuarn, por el hecho de que se
modifica la manera de hacer algo que se est haciendo de
una forma y ahora se efecta de otra manera distinta de lo
planteado dentro de la planificacin.

iii. Necesidad de capacitacin por incorporacin: esta
capacitacin surge como una derivacin propia del
proyecto, dado que el mismo considera la posibilidad de
incorporar nuevas acciones que actualmente no se estn
ejecutando. (Blake; 2006:25-26)

i. Necesidades por discrepancia
Necesitamos tener cierta coincidencia de cuatro figuras:
La del discrepante
La de su jefe;


La del sistema de poder de la organizacin que deber decir que
desea ese cambio;
La del capacitador, porque quin deba operar sobre esta necesidad
deber entenderla en toda su amplitud.
Quien no perciba las consecuencias negativas de una discrepancia,
raramente la admitir, y con seguridad no entender por qu debe
aprender algo que est convencido que hace correctamente ()
Cules son las consecuencias de estas dificultades de percepcin?
Dentro del campo organizacional, seguramente persistir el desvo de la
conducta y se desacreditar la actividad de capacitacin. En el campo
educativo, se va a encontrar una falta de motivacin, motivo por el cual
no habr aprendizaje, se presentar una barrera de resistencia,
aduciendo del aprendizaje esto es muy buenopara los otros. ()
Cuando existen componentes de participacin, comunicacin, y
flexibilidad dentro de un mbito empresarial estaremos frente a una
cultura organizacional eficaz, que demuestra las ventajas que ofrece el
predominio de este clima, en la realizacin de los distintos desempeos
laborales que son llevados a cabo de manera ptima, puesto que los
sujetos son conscientes de los objetivos que se deben alcanzar, es por eso,
que no se debe sorprender si las necesidades de capacitacin por
discrepancia son detectadas por los propios discrepantes (Blake;
2006:28)

ii. Necesidades por cambio
Esta necesidad se origina cuando un proyecto o planificacin, cambia la
manera de realizar algo que ya se estaba haciendo, y se estaba haciendo
bien... (Blake; 2006:29) pero emergen acciones que justifican el cambio, y
l mismo es posible efectuarlo, solamente a travs del proceso de
capacitacin.
Toda propuesta de cambio produce un desequilibrio, dado por el grado de
incertidumbre implcito que contiene, se cuestionar porque debe
abandonar una tarea que vena realizndola eficazmente, por otra, que no
slo desconoce, sino que no tiene la certeza de poder realizarla con el
mismo grado de eficacia. Por lo general, esto cambios generan
desestabilizacin en el campo de la subjetividad, de la sensibilidad, que
tienen un cierto grado de impacto en el proceso de aprendizaje.

iii. Necesidad por incorporacin
Son llamadas as a las necesidades que aparecen como consecuencia de
incorporar una nueva actividad o tarea a algo que ya se est realizando, y


no se lo puede realizar sino no se efectan acciones de aprendizaje en los
sujetos que intervienen en la nueva actividad (Blake; 2006:31)
Toda incorporacin, dentro de un sistema preestablecido, tiende a
desarticular determinados procesos en las actividades planteadas. El
impacto de estas incorporaciones va a depender de las relaciones existentes
entre sus integrantes, y la capacidad de comunicar de manera concreta los
objetivos propuestos, pudiendo resolver los requerimientos de capacitacin
por incorporacin en mejores situaciones.
2.1.3. Quien debe detectar la necesidad de capacitacin?
Siguiendo a Blake (2000: 36-37) y a la pregunta sobre Quines son los que
deben detectar la necesidad? pueden analizarse las siguientes opciones:
En primera instancia, el participante.
En segunda instancia, el jefe directo del participante
En tercera instancia, es la estructura de poder de la organizacin
En cuarta instancia, se debe ver con claridad la necesidad por
parte de las personas que intervienen en la administracin del
proceso de capacitacin. (Blake; 2006:36-37)

La deteccin de la necesidad concluye, de alguna manera, de
consenso entre estas cuatro figuras sobre los siguientes puntos:
Algo que debe ser hecho no se est haciendo o no se est haciendo
en la forma esperada.
Sabemos quin o quines son los que debern hacer cambios o
incorporaciones en lo que estn haciendo.
Sabemos que no podran hacerlo si no mediase alguna forma de
aprendizaje. (Blake; 2006:37)

El consenso permite ponerle punto a la deteccin de la necesidad. Motivo
por el cual, es primordial obtener la conformidad de lo que se debe
aprender, y para poder arribar a este consenso, se hace necesario establecer
acuerdos, que por lo general tienen ciertos matices polticos.
2.1.4. Un punto de llegada y un punto de partida
Dentro del proceso de deteccin de la necesidad, lo que debe hacerse es
poner en claro lo que deben hacer y por qu no lo hacen (Blake;
2006:38)
Los contenidos que debern ser aprendidos forman parte del diseo de la
actividad de aprendizaje.(..,) Por lo cual, la necesidad de capacitacin


indicar un punto de llegada, es decir una meta, y tambin, definir de
algn modo el punto de partida... (Blake; 2006:38)

2.2. Cmo se generan?
En el captulo anterior se han analizado las tres categoras de necesidades
de capacitacin del texto de Oscar J. Blake, que de cierta manera,
conforman otras perspectivas de generan la necesidad de capacitacin.
Cualquier necesidad de capacitacin por discrepancia estar
asociada a alguna forma de desvo entre lo que se espera que suceda y lo
que est sucediendo. La pregunta es Cmo se lleg a esa situacin?
() cualquier necesidad de capacitacin por cambio estar asociada a
alguna insatisfaccin o necesidad de mejora o actualizacin que alguien
identific en alguna parte del quehacer organizacional. Una vez ms la
pregunta clave es Cmo se lleg a esa situacin?
() si estamos frente a una necesidad de capacitacin por incorporacin,
es porque de alguna manera se ha llegado a la situacin por la cual la
organizacin deber hacer algo que no est haciendo. Tambin aqu sera
bueno preguntarnos Cmo se lleg a esa situacin?... (Blake; 2006:41)
En algunas instancias, una necesidad de capacitacin aparece como
consecuencia de otra necesidad de capacitacin, es por eso que se hace
necesario saber cmo se originan; detectarlas de manera anticipada,
permite evitar que se produzcan. Si una necesidad de capacitacin por
cambio o por incorporacin ha sido resuelta de manera satisfactoria, esto
incidir de manera directa sobre la aparicin de necesidades por
discrepancia.
Toda gestin diseada cabalmente, tiende a prever algunos mecanismos
para la deteccin, anlisis, y modificacin de los desvos, que puedan llegar
a producirse durante el proceso de ejecucin, entre lo planificado o
concertado, y lo que realmente acontece.
2.2.1. Los desvos
En esta direccin Blake, nos plantea que la deteccin de un desvo, puede
deberse a una multiplicidad de causales, por lo que se hace muy poco
probable o dificultoso detectarlo.
Algunas causales pueden ser:
La falta de indicadores adecuados
La falta de actitudes adecuadas
La sobrevalorizacin de los resultados por sobre los procesos
La falta de una supervisin adecuada. (Blake; 2006:44-45)


Las situaciones referidas no son las nicas condiciones que favorecen la
aparicin de desvos, pero sirven de ejemplos de condiciones
organizacionales que favorecern la aparicin de desvos del desempeo.
No todos los desvos del desempeo componen necesidades de capacitacin
por discrepancia, sino slo aquellos que estn basados en insuficientes
conocimientos, habilidades o actitudes.
Capacitacin y competencias
En la ltima dcada del Siglo XX, se gesta una corriente de estudios
organizacionales bajo la denominacin de competencias. Esta perspectiva
da nuevos indicios y lineamientos para abordar el origen de las necesidades
de capacitacin, avocados a indagar en determinados conjuntos de
habilidades o capacidades. Estos conjuntos son afrontados de manera
articulada con los diferentes contextos, es decir, en relacin con el perfil de
puestos y la estructura, la cultura de la organizacin y las estrategias que
debe proseguir la persona que se ocupa en ese puesto. Un punto de partida,
suele ser el segmento que denota el anlisis comparativo, entre los
desempeos actuales y los que se pretende lograr, pudiendo de esa manera
circunscribir los propsitos del aprendizaje.
2.2.2. Los proyectos
En los proyectos debemos retomar los conceptos de Blake sobre:
cambio son aquellas que aparecen cuando algo que se est haciendo
ser hecho de otra manera y que las necesidades por incorporacin son
aquellas que aparecen cuando algo que no se est haciendo deber ser
hecho. (Blake; 2006:47) Ambas subyacen como base comn de algn
proyecto empresario.
La persona encarga del rea de capacitacin para implementar cualquier
proyecto, debe conocer cmo es que nacen los proyectos. Un proyecto en
s, no es un pasaporte de xito, est conformado por requisitos,
prioridades, razonabilidad, lgica interna y una serie de condiciones
reconocibles para que puedan ser exitosos. (Blake; 2006:48) Es requisito
primordial que se cuente con personal capaz de concretarlos.
Cuando alguien desea hacer algo distinto de lo que se est realizando,
necesitar amalgamar dos cosas:
Transformar sus ideas en proyectos
Dotarse de la capacidad de transformar la realidad de acuerdo con
el proyecto. (Blake; 2006:49)

2.2.3. Cmo aparecen las ideas
La aparicin de las ideas es algo innato en las personas. Aparecen, como
resultado de la interrelacin que suscita entre la persona (mente) y el
contexto.


Al respecto, Blake sostiene que el requisito inevitable para que aparezca
alguna nueva idea es que se produzca alguna modificacin en la forma en
que entendemos lo que sucede. Esta es una condicin necesaria, pero no
suficiente (Blake; 2006:49)
Cuando surge en nosotros la sensacin de insatisfaccin o de alternativas,
empezamos a sentir una sensacin de demanda, emerge el deseo de
disipar la insatisfaccin o de aprovechar la oportunidad que se presenta. Se
presentan dos alternativas o modos bsicos para revertir la situacin que
nos acontece:
Por cambios que suceden dentro de nosotros.
Por cambios que suceden fuera de nosotros. (Blake; 2006:50)

Por ello, cuando el autor se pregunt cmo fue que aparecieron las nuevas
ideas encontr cosas como estas:
i. Comparando mis ideas con las de otros
ii. Incorporando nueva informacin
iii. Tratando de modificar el punto de vista
iv. Modificando los valores con los que miraba la realidad
v. Definiendo mejor una situacin deseada (Blake; 2006:52)

2.3. Cmo se las identifica? Los cuatro caminos:
2.3.1. La revisin de los proyectos que tiene la organizacin
En toda organizacin existen sectores que son ms dinmicos que otros,
son aquellos de donde suelen provenir los proyectos de cambio, o de donde
se gestan nuevos productos o estrategias comerciales. Para mantenerse
informado, el capacitador debe frecuentar estos sectores y trabar contacto
con los creativos e innovadores, ayudndolos a valorar las ventajas de un
tratamiento anticipado de las necesidades de capacitacin. La sensibilidad
de una gestin de capacitacin para satisfacer los requerimientos
educativos de un proyecto prioritario de la organizacin es uno de los
indicadores de la calidad de sus servicios que ms fcilmente se percibe.
El jefe de Capacitacin debe comenzar a trabajar:


Primera edicin, Pg. 60.

Cmo se debe armar este cuadro en la cabeza del capacitador?
Cuadro 1. La situacin actual: marca el punto de partida. Se debe
conseguir una descripcin de la situacin actual que contenga las razones
del cambio. () Es primordial identificar qu es lo satisfactorio que debe
ser conservado y cules son los elemento de insatisfaccin que justifican
un cambio (Blake; 2006:60)
Cuadro 2. La lnea del tiempo: todo proyecto tiene un horizonte
temporal, () se deben identificar diferentes situaciones deseadas y sus
respectivos horizontes temporales
Cuadro 3. Cosas que deben persistir: no todo debe ser modificado,
siempre existen una base que nos permite construir la situacin
deseada
Cuadro 4. La situacin deseada: debe haber una descripcin clara de lo
que se desea lograr. Esta descripcin debe estar justificada, se debe saber
por qu se busca esta situacin y para que se la busca
Cuadro 5. Tareas diferentes: a lo distinto lo llamamos tareas
diferentes, que se harn para lograr llegar a la situacin deseada deben
ser anotadas en la primera columna del cuadro () El capacitador debe


evaluar si entiende claramente cmo es que haciendo esas cosas diferentes
se lograr lo que hoy no se consigue
Cuadro 6. Quines? Es primordial definir quines son todos los
involucrados.
Cuadro 7. Cundo? Suele ser necesario de que algunos aprendan algo
antes que otros por una determinada razn, y esto deber ser identificado
en la columna Cundo?
Cuadro 8. Saben? Aqu llegamos al punto clave! Saben hacer lo que se
les pedir que hagan?...
La identificacin
Al detectar necesidades de capacitacin todo lo que debe hacer es
identificar qu es lo que alguien debe o deber hacer y no puede
hacerlo porque no sabe. La parte del proceso de capacitacin que define
qu es lo que habrn de aprender para estar en condiciones de hacer
lo que se les pide y cmo haremos para que lo aprendan es la del
diseo educativo.
2.3.2. La revisin de desvos en los resultados
Desde la propuesta de Blake (2000:64) a la que adherimos por su valor
agregado a este campo de conocimiento, otro canal posible para detectar
necesidades de capacitacin son los siguientes:
La auditora
La mayora de las organizaciones cuentan con un servicio de auditora
(interna o externa), que suelen ser una excelente fuente de informacin
para identificar las reas de problemas, y al interior de stas las necesidades
de capacitacin. Si bien los sistemas de auditora no estn orientados a
medir el desempeo de las personas, desde el punto de vista de sus
capacidades, brindan algunas variables, que al ser analizadas dejan al
descubierto ciertos desajustes en el desempeo de las funciones
correspondientes.
Entrevistas con responsables de reas o sectores
Mediante esta actividad se pone a prueba la aptitud del capacitador para
salir al encuentro de las necesidades, a travs de estar en contacto directo
con los responsables de cada rea, indagar sus problemas, preocupaciones y
planes futuros, es decir caminar la organizacin.
Las entrevistas, al ser implementadas como herramientas de deteccin de
las necesidades, pueden brindar dos tipos de informacin. Por un lado,
permite identificar las discrepancias existentes en cada sector. Por otra
parte, permite indagar los planes o proyectos previstos para el futuro y
las necesidades que stos plantean. (Blake; 2006:66)


Problemas o discrepancias actuales o potenciales
Toda organizacin posee sectores ms vulnerables o crticos que otros,
dependiendo de las debilidades o fortalezas que presente en su estructura
funcional, en las caractersticas particulares de su negocio, y en las
competencias frente al mercado.
El Jefe de Capacitacin debe estar en contacto con las personas a cargo de
estas reas crticas; como se hizo referencia anteriormente debe caminar
la organizacin, para lograr detectar tempranamente los problemas. La
informacin que generan las entrevistas, debern integrarse con otras
fuentes, como pueden ser: los informes de produccin, registros de errores,
libro de quejas de los clientes, registro de objetivos, etc., que permitan
corroborar la informacin obtenida.
2.3.3. La alineacin con otros proyectos de desarrollo de los
recursos humanos
Las acciones de capacitacin siempre deben ser realizadas dentro de un
marco organizacional-solidario, no deben estar aislados de otros esfuerzos
que se realicen con la intencin de promover el desarrollo de los recursos
humanos, siendo necesario para ello, analizar algunas acciones.
Sistemas de evaluacin del desempeo
Generalmente en las organizaciones se acostumbra a medir
peridicamente el desempeo del personal a travs de un sistema formal y
estructurado (Blake; 2006:67) La evaluacin de desempeo cuando est
bien implementado, se convierte en una herramienta de indicadores de
desvo, y de potenciales necesidades de capacitacin por discrepancia.
Las evaluaciones en algunos casos no estn realizadas con la pertinencia
que corresponde, desvirtuando de esa manera el propsito, pasando a ser
un acto formal y burocrtico, que se realiza para no tener problemas con la
Direccin, careciendo de valor como instrumento de cambio.
Lo importante es que se cuente con un sistema de evaluacin del
desempeo eficaz, para que su informacin permita detectar las
necesidades de capacitacin () en caso de que los resultados no fuesen los
esperados, el mismo deber reformularse para que realmente sea un
instrumento de mejora en la gestin (Blake; 2006:68)
Las encuestas de satisfaccin o clima organizacional
Es otro instrumento de validez para orientar las bsquedas de
insatisfaccin, que permite realizar una lectura desde otra perspectiva
detectando en dnde puede ser necesarias las medidas de capacitacin.
Los planes de carrera y sistema de rotacin
Dentro de las organizaciones hay planes de formacin estructurados para
cubrir puestos, en general, los de alto nivel. Los programas son realizados a


mediano o largo plazo, los cuales describen los contenidos de los
aprendizajes que la persona en cuestin debe aprender para poder
desempear el puesto que se le pretende asignar.
Tambin, dentro de las empresas existen programas de rotacin del
personal que tienen como objetivo nivelar el aprendizaje y el desarrollo
personal de los empleados. Ambos planes o programas estructurados se
orientan por lo general a los niveles medios o altos, sirvindole de base,
para anticiparse de alguna manera a las necesidades, y asegurar su
satisfaccin.
2.3.4. Las encuestas y el men de cursos
La elaboracin de una encuesta de necesidades de capacitacin bien
formulada, y administrada suele ser una herramienta de apoyo para la
actividad de deteccin de necesidades. Se acostumbra enviar a los
responsables de los distintos sectores de la organizacin encuestas que
indagan sobre las necesidades, lo que ocurre por lo general, es que los
destinatarios de estas encuestas no estn entrenados para identificar
necesidades de capacitacin, y sus respuestas se centran en pedido de temas
desarticulados en relacin a su puesto.
Por lo cual la informacin obtenida a travs de este tipo de encuestas no le
sirve al capacitador responsable para operar sobre una necesidad. Para
evitar estos desvos, las encuestas deben orientarse a la identificacin de
problemas, reservando al capacitador la tarea de determinar la existencia
de una necesidad de capacitacin y el modo ms adecuado de solucionarla.
En la modalidad de men de cursos, habitualmente el Jefe de
Capacitacin, selecciona un men de cursos que a su juicio son
necesarios para la empresa y deja librado a la iniciativa de los miembros
de la organizacin la inscripcin a los mismos.
El trabajo en campo
El trabajo de campo es primordial para los capacitadores, en la etapa de
diseo de las actividades, dado que permite a travs de las observaciones
detectar o visualizar con ms claridad lo que llamamos situacin actual, es
importante estar atento a lo que nos dicen y a lo que observamos. Esta
actividad le permitir entender mejor el punto de partida y evaluar mejor
las posibilidades de disear un camino exitoso hacia el punto de llegada.

2.4. Cmo se las analiza?
Analizar la necesidad identificada: El anlisis de una necesidad de
capacitacin puede variar en algunos casos y en otros aparecer de tal
complejidad que se corre el riesgo de no terminarlo de analizar. Sin
embargo, es necesario tener en cuenta algunos tems para realizar un eficaz


anlisis de capacitacin, dado que no existe una receta para saber cul es el
punto de equilibrio.
2.4.1. Interesados, consecuencias de no hacer nada y beneficios
A quin le importa este problema de aprendizaje? Dentro de un
campo entramado en donde suscitan juegos simblicos de diferente orden
(polticos, de poder, etc.) surgen necesidades. La cual no tiene valor en s
misma, el valor que se le asigna a la necesidad de capacitacin es a aquello
que posibilita hacer. La capacitacin no asegura que una persona haga algo;
slo la sita en condiciones de hacerlo. Lo que le da valor al aprendizaje es
lo que permite que se haga y que no se podra, hacer si no mediase la accin
de aprendizaje.
Por lo tanto, el interrogante que formulamos al principio es insuficiente, se
debe preguntar A quin le importa que la gente haga lo que no
puede hacer simplemente porque no sabe? Este interrogante tiene
sentido en un mbito empresarial, en donde es ms fijado, perceptible y
considerado. Por lo cual, el capacitador debe dejar explicitado en la medida
de lo posible quines son los interesados.
En el momento de analizar una necesidad es importante preguntarse:
Vale la pena llevar a cabo alguna accin de capacitacin en este
caso? A veces el entusiasmo por la capacitacin puede jugarnos alguna
mala pasada y realizar acciones que no brindar ningn beneficio.
En cuanto a lo beneficios a lograr, ninguna capacitacin se hace por s
misma, todo aprendizaje tiene sentido si permite hacer algo que no se est
haciendo y que se necesita que se haga. (Blake; 2006:82)
Siempre hay que tener presente el objetivo, el primordial beneficio es que
alguien que debe hacer algo y que no lo sabe hacer est en condiciones de
hacerlo, y cualquier intento de suplantar este beneficio por otro es una
mistificacin del sentido ltimo de la capacitacin. (Blake; 2006:82)
2.4.2. Existencia de condiciones y relacin valor costo
Una de las preocupaciones de quienes trabajan en capacitacin es la baja
utilizacin que se hace de lo aprendido, una correcta lectura de la situacin
permitir predecir si existen las condiciones que favorecern el traslado de
lo aprendido a la tarea o la identificacin de elementos que la dificultarn.
Es primordial que el anlisis de la necesidad se realice en el contexto en el
cual se presenta, puesto que los puntos de mayor dramatismo en el
trabajo se dan en el mismo mbito.
En cuanto a la relacin entre el valor y el costo la capacitacin es una
inversin que se hace para resolver el problema de que alguien no puede
hacer algo que debe hacer y no puede hacerlo porque no lo sabe. Si la
capacitacin fuese un gasto, simplemente no sera capacitacin. Por lo que
se debe plantear con claridad el valor de lo que se obtendr si la actividad
de capacitacin resultase exitosa, teniendo en cuenta que el monto de


inversin debe ser menor que el valor de lo que se obtiene con ella. Este
anlisis ser ventajoso, porque facilitar un punto de referencia para
especificar la estrategia educativa por la que optar para remediar el
problema de aprendizaje.
El encargado de realizar el anlisis de la necesidad debe tener presente el
valor de lo que posibilitar obtener el esfuerzo educativo, y no escatimar
por lo que se invertir. Este anlisis debe hacerse en paralelo a considerar
las estrategias educativas posibles, las cuales corresponden a la Etapa de
diseo.
2.4.3. Plazos y oportunidades
Otro elemento que merece ser analizado cuando se investigan las
caractersticas de la necesidad de capacitacin son las cuestiones
temporales. La cuestin de plazo es de fcil solucin, cuando se trata de
una necesidad por cambio o por incorporacin, es el cronograma del propio
proyecto el que marca los plazos. Cuando se trata de una necesidad por
discrepancia, el problema suele ser un poco ms complicado, por lo general,
cuando una discrepancia ha sido detectada, se pretende su solucin
inmediata. En las discrepancias ser el capacitador quien deber proponer
un plazo razonable para concretar el aprendizaje. Desde el punto de vista
conceptual, capacitarse es parte del trabajo de una persona, por lo tanto, la
formacin debe concebirse dentro de los horarios laborales tanto como sea
posible.
2.4.4. Puntos de partida y punto de llegada
Otro indicador imprescindible, es la determinacin de la distancia que
hay entre lo que saben y lo que tienen que saber para hacer lo que se les
pide. (Blake;2006:90). Los capacitadores definen con claridad los
objetivos de aprendizaje, lo que puede llamarse punto de llegada, pero,
suele no ser suficiente la consideracin del punto donde se encuentran, es
decir del punto de partida.
El punto de partida es ms fcil de indagar cuando estamos ante
necesidades de capacitacin por cambio o por incorporacin, dado que al
tratarse de nuevos conocimientos, todos estarn en el mismo punto de
partida. En los casos de necesidad de capacitacin por discrepancia, la
dispersin suele ser un tema relevante, es poco factible que en un conjunto
de personas que realizan la misma tarea, todos presenten discrepancias
similares. El punto de partida, se torna como el ms importante de la
etapa de anlisis, dado que de l, depende el xito de la actividad.
2.4.5. Indicadores de satisfaccin e insatisfaccin: este punto se
encuentra claramente ligado con un aspecto crtico del proceso: la
percepcin de los resultados.


2.5. La relevancia del entorno
La necesidad de aprendizaje puede ser vista como una manifestacin propia
de la cultura de la organizacin, las cuales desarrollan las capacitaciones a
travs de tareas que garantizan su subsistencia y el logro de sus proyectos
de desarrollo. Las organizaciones estn inmersas en un contexto dinmico,
enfrentndolas con frecuencia a la obligacin de adquirir la capacidad de
resolver los problemas en plazos muy acotados.
En la actualidad hay muchas necesidades de cambio, y las personas y las
organizaciones se encuentran con mucha frecuencia con sus no saberes.
Cuando la cultura organizacional enfrenta una situacin que no logra
resolver con xito con lo que actualmente cuenta, deber modificarse. Ya
sea por la aparicin de una insatisfaccin o por el desarrollo de un proyecto,
alguien detect que hay algo que no sabe y que necesita saber, lo
importante de esto es poder identificar la necesidad.
Cmo se llega a saber qu es lo que no se sabe? Lo que permite
descubrir lo que no se sabe es ubicndose en una nueva situacin, instalarse
en un nuevo contexto. Si en realidad se pretende tener una nueva
perspectiva del problema, se podra formular una nueva pregunta muy
relacionada a la anterior: Cmo s qu es lo que no s y otra
persona necesita que yo sepa? Se trata de un muy buen interrogante
para aquellos que tienen a cargo la conduccin de personas.
2.5.1. Los datos y las tendencias
Dentro de un anlisis de contexto, es necesario mirar no tan slo los datos,
sino tambin las tendencias que proporcionan. Los procesos que generan
las necesidades de capacitacin son, por definicin, dinmicos y de
ninguna manera estn aislados de sus respectivos contextos. (Blake;
2006:99) Al efectuar el trabajo de deteccin de necesidades de
capacitacin, tener en cuenta el anlisis de los factores contextuales suele
ser ms revelador, puesto que suelen inducir a la propia identificacin de la
necesidad.
2.5.2. Los factores impulsores y retardadores
Aqu se pude construir uno de los convencionales diagramas FODA
(fortalezas, oportunidades, debilidades, actitudes) o un grfico de fuerzas
que nos presente la situacin.
Las fuerzas favorables suelen ser llamadas impulsores, que podremos
reconocer como factores que contribuirn al desarrollo eficaz del proceso
de aprendizaje. Y a las fuerzas desfavorables, las denominaremos
retardadores. (Blake; 2006:100)
Tratar de luchar contra ellas, sera una gran equivocacin, lo que se debe
propiciar son lineamientos que permitan reducir las negatividades. El
anlisis del campo de fuerzas permite extraer informaciones sustanciales
para limitar el diseo de la actividad.


2.5.3. La deteccin de otras necesidades
La actividad de deteccin de necesidades de capacitacin nunca se agota,
siempre se detectan otras necesidades, debido a los circuitos dinmicos
existente en el campo organizacional.

2.6. Clarificando roles: lo que debe quedar en claro con el
solicitante
La propuesta de Blake, aporta dos roles muy claros al proceso de
diagnstico:
Qu hay que hacer para concluir la tarea de deteccin de las
necesidades de capacitacin? Ordenar la informacin recogida para
iniciar la etapa de diseo de la propuesta educativa que las atender...
(Blake; 2006:103)
Si la persona que detecta las necesidades es la encargada de disear las
respuestas educativas, ser suficiente con haber tomado notas pertinentes
de los puntos relevados. Si, por el contrario, es otra la persona encargada de
disear la respuesta educativa, sera oportuno ofrecer una orientacin, para
realizar un adecuado registro que facilite transferir la informacin de
manera correcta.
Es necesario, Imaginar a la persona que hace el trabajo de detectar las
necesidades de capacitacin como un articulador entre otras dos figuras.
Una es aquella persona que tiene a su cargo el problema o proyecto
que justifica que se haga una accin educativa. La llamaremos el
solicitante
La otra es el diseador, o sea, la persona que deber generar una
respuesta educativa capaz de producir las condiciones adecuadas
para que el aprendizaje se logre. La llamaremos: el diseador.
(Blake; 2006:104)

Cuando un pedido est bien formulado, se torna ms fcil satisfacerlo, por
lo cual hay que ayudar al solicitante a pedir bien.

2.6.1. Sealar los resultados esperados

Hay que concentrarse en describir los resultados. Qu es esto? Es
necesario describir los problemas o proyectos, buscar claridad sobre el
efecto de las cosas que se desea modificar, tener claro en qu reas el
solicitante desea ver una modificacin de los comportamientos. Para lo cual
es necesario inducir al solicitante, que realice un minucioso detalle de las
diferentes tareas que se desarrollan, solicitar la entrega de manuales,
descripciones de tareas o cualquier documento que contribuya a
comprender qu es lo que la gente deber hacer.


Otro punto a tener en cuenta, es que el solicitante describa tambin las
actitudes que conforman el mejor entorno posible del desempeo de la
tarea. La identificacin de los resultados esperados estar dada por la
capacidad de sealar los elementos de visualizacin de la conducta deseada.

2.6.2. Identificar modelos internos

Los diferentes comportamientos de las personas hacen que en toda
organizacin, existan diferencias en cuanto a lograr los niveles esperados.
Las personas que son percibidas como modelos exitosos internos, pueden
animarse a encarar actividades de capacitacin y desarrollo con las mejores
probabilidades de xito. Por eso, es til percibir dentro del entorno a estas
personas que son puntos de referencia.

2.6.3. El factor cultura organizacional

Toda organizacin desarrolla una cultura, producto de las acciones
cotidianas de sus integrantes, del modo en que procesa sus logros y
fracasos. Toda cultura se origina mediante las caractersticas de las
personas que la integran, de sus tradiciones, de sus valores, de sus
creencias.
La cultura organizacional establece lo que se puede y lo que est
prohibido, define el sentido del bien y el mal, afecta la manera de
hablar y vincularse, y de muchas otras cosas que no se ensean, pero
que rpidamente se aprenden. Lo requiere la supervivencia. (Blake;
2006:108)
Estos factores y lineamientos van a contribuir a establecer la identidad
organizacional, la cual pasa a formar parte del patrimonio.

Toda cultura se presenta ante una dicotoma, por un lado, resiste el hecho
de ser modificada, y por otro lado, tambin aspira a ser modificada,
presentando cierta tolerancia, se impone ciertos lmites de aceptacin ms
all de los cuales se entran una zona crtica, de conflictos y de resistencias.
Una franja de tolerancia al cambio. Esta ser mayor en la zona donde
se encuentre insatisfaccin, y menor en aquellas reas en las que la gente
est conforme y compone su seguridad e identidad. (Blake; 2006:110)
Es requerimiento primordial, que todo programa de capacitacin sea
creativo, motivador, en funcin de propiciar un resultado exitoso. Teniendo
en cuenta a los destinatarios, aunque se sabe de antemano que cada
persona tiene apreciaciones o puntos de vista heterogneos.

2.6.4. Identificar a todos los involucrados

Debe preguntarse a cuntos alcanzar, en qu medida los alcanzar y
cmo los afectar. Tambin se deber pensar sobre la forma en que los
diferentes sectores o personas resultarn favorecidos o desfavorecidos,
y esto desde la perspectiva que ellos tienen del proyecto. (Blake; 2006:111)


En el diseo del proyecto de capacitacin, es necesario considerar todas
estas premisas, para lograr definir de manera clara y concisa, las acciones
que conforman los objetivos operacionales, que son los encargados de
plasmar qu es lo que esperamos que la gente haga con lo que aprende.

2.6.5. Establecer los lmites

En los inicios de todo diseo, es difcil estipular con claridad lo que se
desea, pero lo que s, se puede determinar con firmeza, es todo aquello que
no se requiere. Esta diferencia sustancial sirve de marco referencial para
visualizar estrategias que sean ms viables y efectivas.

Posiblemente el solicitante de la actividad tendr una visin poltica ms
amplia de su proyecto que la que el diseador pueda llegar a tener nunca,
por lo cual habr que realizar un esfuerzo en el diseo para identificar las
cosas que s necesariamente debern ser incluidas. Una de las inversiones
prioritarias dentro de un proyecto es el tiempo, tiempo en establecer lo
que se desea y lo que no se desea, y tambin fundamentar el por qu de esta
determinacin.

2.7. Clarificando roles: lo que debe quedar en claro con el
diseador

ste es el otro rol que Blake (2000: 115-124) nos propone y que puede ser
desde ya desarrollado por especialistas en RRHH como aporte al diseo de
la capacitacin.

El diseador deber transitar por dos etapas:
La preparacin de una propuesta estratgica: sealar la
modalidad educativa recomendada, los grupos que participarn, el
momento, la extensin de cada actividad, el lugar donde hacerlo,
quines deberan ser los instructores, etc.
La preparacin de un diseo educativo: deber seleccionar y
ordenar los contenidos, prepara la secuencia de actividades que se
seguir en la actividad, producir la gua del instructor y los
materiales que se usarn para la realizacin de cada una de las
actividades. (Blake; 2006:116)

2.7.1. Lo que hay que decirle al diseador

Si se est frente a un solicitante con una amplia capacidad de expresar sus
necesidades, la elaboracin del diseo adems de ser ms gil, tambin,
redundar en beneficio de obtener un mejor producto educativo.
Los capacitadores deben trabajar de manera conjunta con los
integrantes del programa de capacitacin, para que el diseo sea lo ms
adecuado posible (Blake; 2006:117)


2.7.2. La factibilidad operativa

La estrategia operativa debe ser viable de aplicar, reduciendo el impacto en
la tarea de los participantes y potencializando las posibilidades de
aprendizaje. Toda actividad de capacitacin involucra costos fsicos y
econmicos. La factibilidad operativa tiene que ver con las capacidades de
las personas para operar dentro de ciertos modelos educativos. No existe la
modalidad perfecta, y si bien es cierto que el diseador educativo deber
proponer la combinacin ms favorable.

2.7.3. Los indicadores de satisfaccin

El diseador debe conocer cules son las expectativas que el solicitante
tiene y pretende observar como muestras de que el aprendizaje ha sucedido.
Lo que se debe dejar explicitado, es que si bien, la capacitacin produce
resultados, el aprendizaje no ser igual en todas las personas. Estas
desigualdades se manifestar en dos dimensiones: en primer lugar, no
todos aprendern absolutamente todo, y habr diferencias de unos a otros
en lo que se aprendan. En segundo lugar, no todos lo harn
simultneamente. Los resultados van surgiendo con el tiempo como parte
del proceso, de manera gradual, por lo que es importante saber
observarlos (Blake; 2006:123)

En relacin a considerar la gradualidad del aprendizaje, Blake sostiene que
es necesario identificar los logros parciales, a los cuales los denomina
indicadores de satisfaccin. Estos indicadores muestran los avances
en las zonas ms lgidas cuando se aborda una discrepancia, o muestran los
niveles de desempeo que sern aceptados como etapas de fortalecimiento
frente a un cambio o una incorporacin. Estos indicadores surgirn de
la visin que el autor del proyecto tenga de cmo ste se va a
desarrollar, y compartir esto con el capacitador le permitir actuar con
mayor precisin al preparar la respuesta educativa.. (Blake; 2006:123)

2.7.4. Condiciones para la transferencia del aprendizaje a la
tarea

Un gran educador dijo: Nada ha sido completamente aprendido hasta
que haya sido hecho. (Blake; 2006:123)
En base a esta frase debemos recordar, que una respuesta educativa
adecuada no se limita a definir lo que se implementar en la clase, sino que
tambin, debe proponer lo que se har para que lo aprendido en la clase se
vea reflejado en las actividades.

Referencias bibliogrficas empleadas en esta lectura
Blake, Oscar J. (2008) As aprendieron a trabajar. Cmo se construy la
capacitacin laboral en la Argentina. Granica, Buenos Aires. Primera
edicin.


Blake, Oscar J. (2000) Origen, deteccin y anlisis de las necesidades de
capacitacin. Ediciones Macchi, Buenos Aires.
Mitnik, F. y Coria A. (2006) Una perspectiva histrica de la capacitacin
laboral en Mitnik, F. Polticas y programas de capacitacin para
pequeas empresas. Un anlisis multidisciplinar desde la teora y la
experiencia. Montevideo, CINTERFOR/OIT.

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