A ESCOLA FRENTE S NOVAS DEMANDAS SOCIAIS: EDUCAO

COMUNITRIA E FORMAO PARA A CIDADANIA

Ana Maria Klein USP kleinana@uol.com.br
1
Cristina Sati de Oliveira Ptaro UNESP crispataro@yahoo.com.br
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Resumo: Este artigo prope uma reflexo sobre o papel da escola na sociedade
contempornea, reconhecendo na Educao Comunitria uma possibilidade educacional
comprometida com a formao para a cidadania. O trabalho articulado entre escola e
comunidade fundamenta-se na importncia de projetos pedaggicos desenvolvidos a partir da
problematizao da realidade dos discentes, favorecendo a construo de significados e da
conscincia crtica por parte dos mesmos.
Palavras-chave: Educao comunitria, funo social da escola, formao em valores,
cidadania, comunidade.

Abstract: The article proposes a reflection about school role in contemporary society,
assuming Community Education as an education possibility engaged on citizens formation.
Schoolcommunity partnership is based on pedagogic projects that problematize the reality of
students and contribute to meaningful learning and development of a critical conscience.
Key-words: Community education; social function of school; value formation; citizenship;
community.

Introduo

A importncia da escola em nossa sociedade pode ser medida pelo tempo que nossas
crianas e jovens passam em seu interior, ao menos 12 anos de suas vidas. Esta a nica
instituio social de freqncia obrigatria que alcana a todos e todas das novas geraes.
A educao escolar em sua dimenso cognitiva busca transmitir conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade; em sua dimenso socializadora permite que os
sujeitos se integrem ao coletivo. Estas duas dimenses da escola nem sempre, em sua histria,

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Professora da Universidade de So Paulo e da Universidade Braz Cubas. Pedagoga (USP,1989); Cientista
Social (USP, 2000); Mestre em Psicologia e Educao (USP, 2006); Doutoranda em Psicologia e Educao
(USP).
2
Professora da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Rio Claro). Pedagoga (UNICAMP, 2001); Mestre em
Educao (UNICAMP, 2006); Doutoranda em Psicologia e Educao (USP).
caminharam juntas; os objetivos e a extenso desta instituio sofreram mudanas ao longo do
tempo desencadeadas por processos de transformaes sociais.
Desde a segunda metade do sculo XX temos observado mudanas sociais profundas
fruto das tecnologias da informao e comunicao; a sociedade do conhecimento, a internet,
a rede de recursos e servios educativos disponveis contribuem para desconstruir a escola e
romper com seu monoplio formativo e informativo (VILLA, 2007). Este cenrio mundial
cobra da escola um novo tipo de atuao; no entanto, observamos que a organizao e a
estrutura curricular da escola pouco se alteraram, os paradigmas que orientam suas prticas
tm como referncia uma atuao excludente e elitista, voltada para fins propeduticos.
O acesso escola foi democratizado, mas o acesso aos conhecimentos por ela
veiculados ainda restrito, uma vez que muitos alunos e alunas no conseguem aprender, e
parecem no encontrar sentido nos contedos ensinados. Assim, podemos nos questionar: at
que ponto a escola tem se mostrado sensvel realidade, cultura, aos problemas e conflitos
de seus alunos e alunas? Em quais momentos ns, professores, preocupamo-nos em trazer a
vida para dentro de nossas salas de aula?
Propomo-nos, neste artigo reflexo sobre os novos desafios que a escola enfrenta
numa sociedade caracterizada pela transformao, entendendo que a Educao Comunitria
pode ser um caminho que contempla a diversidade e a complexidade social visando
formao crtica dos cidados.

Da escola elitizada escola democratizada em seu acesso

A relao entre escola e sociedade, ao longo de sua histria, passou por algumas
transformaes, refletir sobre as funes desta instituio em diferentes contextos torna-se
importante na medida em que buscamos novos caminhos para a educao escolar, caminhos
estes, articulados com a complexidade que caracteriza a atual sociedade.
Vila (2007) destaca atravs do trabalho de Enguita trs momentos de mudana nestas
relaes, a saber: suprageracional, intergeracional e intrageracional. A primeira, caracterstica
de sociedades antigas, onde o saber era transmitido maior parte da populao atravs da vida
cotidiana, pelos pais e adultos; nesta fase, a escola destinava-se a poucos: apenas queles que
desempenhavam funes prestigiadas socialmente. A segunda mudana advm da revoluo
industrial e das transformaes sociais impulsionadas pela mesma. Neste novo contexto, a
famlia e a comunidade perdem parte de suas funes educativas que passam a ser atribudas
escola. E finalmente a terceira mudana relaciona-se acelerao das transformaes que
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obrigam as novas geraes a se incorporarem em um mundo distinto, em constante mudana,
onde a informao e o conhecimento assumem um papel cada vez mais importante na vida
das pessoas. Neste novo contexto as funes da escola tm crescido: cuidado, instruo,
formao so aes demandadas da escola.
Na mesma linha temos o trabalho de Esteve (2004) que tambm aponta trs momentos
que caracterizam as revolues educacionais. A primeira revoluo cria e generaliza a escola
como instituio dedicada ao ensino. Documentos histricos, datados de 2.500 anos antes de
Cristo, apontam-nos para a existncia de escolas no antigo Egito. Eram instituies destinadas
elite sacerdotal e administrao do Estado, onde se ensinava a escrever. Os poucos que
tinham acesso a este privilgio estavam dispensados do trabalho corporal e ocupavam uma
posio social relevante e economicamente vantajosa, compatvel com seu grau de instruo.
A segunda revoluo, datada do sculo XVIII, relaciona-se responsabilidade do
Estado frente educao da populao infantil: as escolas deixaram de ser apenas fruto de
iniciativas aleatrias do setor privado. O compromisso estatal com a escola restringia-se ao
ensino fundamental, cujo objetivo estava circunscrito alfabetizao e ao domnio de clculos
elementares. Contudo, a escassez de vagas oferecidas levou a uma nova elitizao: s os mais
inteligentes tinham oportunidade de estudar, ou seja, aqueles que obtinham boas notas e que
se adaptavam instituio, correspondendo s suas exigncias. Institucionalmente, esta
seleo levou formao de um corpo discente homogneo, com rendimentos escolares
semelhantes e expectativas convergentes. Socialmente, esta elitizao resultou na distino
dos indivduos pelo seu nvel de escolarizao, garantindo aos mais graduados um futuro
promissor. Em ambos os perodos deparamo-nos com a educao escolar como privilgio, o
que conferia aos seus beneficirios status social e econmico.
A terceira revoluo, na segunda metade do sculo XX, caracteriza-se pela
compreenso da educao escolar como um direito, extensivo a todas e todos. Dentre as
conseqncias deste processo de democratizao podemos destacar a considerao da
diversidade, a busca pela superao da pedagogia da excluso, o deslocamento do foco do
ensino para a aprendizagem, a importncia que passa a ser conferida educao pr-escolar, o
rompimento da associao entre graus educacionais e status social e econmico.
Como vimos, ambos os autores destacam o papel da escola articulado s necessidades
e valores de cada poca. O momento atual impe escola o desafio de lidar com uma
realidade na qual a formao e a instruo esto distribudas por todas as partes; onde a escola
deixou de ser a nica fonte do saber; onde nos vemos submetidos a transformaes aceleradas
em que as tecnologias da informao e da comunicao mediam nossas relaes interpessoais
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e o acesso ao conhecimento. Em contrapartida, a escola continua se organizando e funcionado
atravs de uma estrutura e de concepes que se pautam por um modelo de sociedade que no
corresponde mais nossa realidade. Lidar com este novo contexto implica na superao de
esteretipos e na elaborao de novas vises e caminhos educativos.

Escola: instruo e formao

A escola cumpre uma funo social essencial formao dos novos cidados, na
medida em que os saberes selecionados por uma sociedade e os seus valores sero
transmitidos e construdos mediante aes educativas. Nesta instituio nossas crianas e
jovens permanecem quatro horas por dia, cinco dias por semana, nove meses por ano e ao
menos doze anos de suas vidas. Trata-se da nica instituio social por qual passa
obrigatoriamente toda a populao infantil e juvenil. A incidncia da escola sobre a vida das
crianas e dos jovens no se restringe s horas em que permanecem na instituio, prolonga-
se para alm deste tempo, compreendendo o desenvolvimento de atividades como tarefas,
estudo, trabalhos em grupo, etc.
A condio social de criana e de jovem associa-se sua vida escolar, que se apresenta
como a poro sria de suas existncias, implicando em compromissos e responsabilidades
extremamente valorizados. Esta instituio constitui-se em um espao onde se travam
relaes institucionais e interpessoais regulares que vo alm dos laos de parentesco ou
comunidade, e responsvel historicamente por duas grandes funes: instruo e formao
(PUIG, 2000; ARAJ O, 2003). A primeira relaciona-se transmisso dos saberes
acumulados pela humanidade e valorizados pela sociedade, a segunda aos valores e
disposies internas, construdos pelos indivduos nesta instituio. Assim, a escola no se
limita dimenso cognitiva dos alunos e alunas, mas objetiva, tambm, a formao moral.
A compreenso e anlise reducionistas da escola, que insistem num discurso cuja
nfase recai sobre a preponderncia do carter instrucional da instituio em detrimento de
seu carter formativo, correm o risco de deparar-se com a necessidade de decretar seu fim. A
sociedade contempornea, caracterizada pelo amplo, rpido e global acesso informao,
dispe de meios, talvez mais eficazes, para veicular a transmisso de contedos, que poderiam
condenar a escola ao seu desaparecimento. Ora, temos presenciado um movimento inverso, a
preocupao mundial com a educao no aponta para o fim das escolas e sim para a extenso
do seu alcance. Podemos, portanto, considerar que o papel da escola estende-se para muito
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alm da transmisso de contedos. A pouca ateno destinada ao carter formativo da
educao destacada por Enguita:

Professores e pais costumam prestar pouca ateno quilo que no seja o
contedo do ensino, isto , da comunicao, e o mesmo faz a maioria dos
estudiosos da educao. Entretanto, apenas uma pequena parte do tempo
dos professores e alunos na escola dedicada transmisso ou aquisio de
conhecimentos. O resto, a maior parte, empregado em forar ou evitar
rotinas, em impor ou escapar ao controle, em manter ou romper a ordem. A
experincia da escolaridade algo muito mais amplo, profundo e complexo
que o processo da instruo: algo que cala em crianas e jovens muito mais
fundo e produz efeitos muito mais duradouros que alguns dados, cifras,
regras e mximas que, na maioria dos casos, logo esquecero. As atitudes,
disposies, etc., desenvolvidos no contexto escolar sero logo transferidas
a outros contextos institucionais e sociais, de forma que sua
instrumentalidade transcende sua relao manifesta ou latente com os
objetivos declarados da escola ou com seus imperativos de funcionamento.
(ENGUITA, 1989, p.158)

O excerto apresentado nos remete importncia das prticas escolares que no esto
explicitadas nos currculos formais; so idias, intenes e aes que traduzem princpios e
valores sobre os quais a instituio se organiza e atua. Temos, pois, o papel formativo da
escola posto em destaque atravs de prticas que visam desenvolver disposies e atitudes
transponveis a outros contextos.
Ora, quando temos em mente o desenvolvimento da democracia e a efetivao da
cidadania, pensamos em uma escola que forme nossos jovens orientados para a participao
social e respaldados por valores como tolerncia, equidade, justia social. Para faz-lo de
forma coerente com a democracia, entendemos que a educao deve pautar-se por certos
princpios e aes que traduzam o ideal buscado. Por outro lado, a concretizao dos ideais
democrticos depende da educao, como uma medida que visa a igualdade de oportunidades.
Sem educao extensiva a todos, a democracia no se realiza. A escola, enquanto instituio
social, deve ser democrtica, tanto em suas prticas quanto em seu acesso. Assim, no pode
haver democratizao do ensino sem esforos sistemticos para o acesso e a permanncia de
todos na escola. O acesso reivindicado no apenas de freqentar uma escola, mas sim o
acesso aos bens culturais da sociedade: conhecimentos, linguagens, expresses artsticas,
prticas sociais e morais, enfim, o direito a um legado de realizaes histricas s quais
conferimos valor e das quais esperamos que as novas geraes se apoderem. Esta concepo
ampla de acesso defronta-nos com a questo do fracasso escolar e da excluso que o mesmo
gera. A escola pretendida deve atuar no sentido da transformao visando incluso social e o
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enfrentamento do fracasso escolar, ou seja, no podemos ter uma escola democrtica sem que
nossos alunos e alunas tenham de fato acesso aos conhecimentos produzidos pela
humanidade. Deparamo-nos, aqui, com dois grandes desafios: que os contedos selecionados
pela escola permitam aos alunos e s alunas de diferentes origens, classes sociais, religies,
culturas, identificarem-se e envolverem-se com as matrias curriculares; e, contemplar a
diversidade num contexto globalizado atravs de um processo centrado na aprendizagem
significativa. Em ambos os casos visa-se, para alm da construo de contedos, a construo
de valores democrticos.
Trata-se de um desafio, pois os contedos trabalhados pela escola vm,
historicamente, obedecendo a uma seleo e a um trabalho voltado para poucos, num modelo
de escola elitista e centrada na instruo. No entanto, com a democratizao do acesso e a
entrada de novos contingentes educacionais na escola, emerge a necessidade de repensarmos
os contedos, os mtodos e as aes pedaggicas concebidas de forma ampla, de maneira que
a atuao da escola desenvolva-se a partir de valores desejveis a uma sociedade democrtica
visando prticas coerentes que favoream o exerccio da cidadania ativa.
O papel formativo da escola destacado tambm por Freire (2001) que ressalta a
importncia dos contedos na formao crtica dos educandos. Para o autor, a articulao
entre contedos escolares e realidade dos discentes, considerando os conflitos sociais, permite
que os alunos e alunas se percebam como agentes, capazes de agir e transformar a realidade.

Para o educador progressista coerente, o necessrio ensino dos contedos
estar sempre associado a uma leitura crtica da realidade. Ensina-se a
pensar certo atravs do ensino dos contedos. Nem o ensino dos contedos
em si, ou quase em si, como se o contexto escolar em que so tratados
pudesse ser reduzido a um espao neutro em que os conflitos sociais no se
manifestassem, nem o exerccio do pensar certo desligado do ensino dos
contedos (...) enquanto numa prtica educativa conservadora competente
se busca, ao ensinar os contedos, ocultar a razo de ser de um sem-nmero
de problemas sociais, numa prtica educativa progressista, competente
tambm, se procura, ao ensinar os contedos, desocultar a razo de ser
daqueles problemas. A primeira procura acomodar, adaptar os educandos
ao mundo dado; a segunda, inquietar os educandos, desafiando-os para que
percebam que o mundo dado um mundo dando-se e que, por isso mesmo,
pode ser mudado, transformado, reinventado (...). (FREIRE, 2001, p.29-30)

A formao pretendida no se d apartada dos contedos escolares, ou seja, no se
trata de inserirmos nos currculos aulas de cidadania, ou aulas sobre valores democrticos.
Analogamente, o desenvolvimento de contedos sempre se d em um contexto formativo seja
ele intencionalmente declarado ou implcito (a anlise de Enguita neste sentido bastante
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esclarecedora). Propomos, assim, o desenvolvimento de contedos curriculares visando a
formao intencional para a cidadania, dito com outras palavras, a formao dos alunos e
alunas no pode estar sujeita prticas tradicionais comprometidas com uma educao
elitista, ela deve ser objeto de reflexo e de prticas pedaggicas intencionalmente planejadas
para a construo de valores democrticos e do despertar de uma disposio interna
participao ativa na sociedade.
Acreditamos que a reflexo sobre a educao escolar no pode prescindir do respeito
diversidade e do compromisso com a busca de uma pedagogia que supere a excluso, visando
a formao para a cidadania e a construo de valores democrticos.

Diversidade na escola

A universalizao do ensino conduz necessidade de considerarmos a diversidade na
escola. A educao escolar concebida como direito, superando seu carter elitista e igualando
todos os cidados, no que tange s oportunidades, traz novos contingentes populacionais,
pouco habituados ao universo escolar, para dentro das salas de aula. Estes alunos e alunas,
muitas vezes filhos de pais e mes pouco ou nulamente escolarizados, defrontam-se com
novas formas de cultura: a cultura escolar, da escola e dos seus agentes.
A cultura escolar, atravs dos contedos selecionados historicamente, e a cultura da
escola expressa na sua organizao, em seus padres de comportamento, em sua linguagem
e prticas passam a fazer parte da vida destas crianas e jovens, que por sua vez so sujeitos
de valores e padres culturais distintos. Portanto, o acesso escola traz consigo a necessidade
dos discentes conviverem no apenas com valores e padres culturais inerentes instituio,
como tambm, com a diversidade que caracteriza seus agentes: alunos e alunas, professores e
professoras, funcionrios; enfim, de todos aqueles que participam do cotidiano escolar. A
escola, sob este ponto de vista, pode ser compreendida como um espao privilegiado para a
expresso da diversidade social, um local de encontro/confronto/dilogo entre diferentes
crenas, hbitos, linguagens, valores, costumes. Um espao onde a convivncia democrtica
pode ser exercitada contribuindo para a construo de valores democrticos tais como
tolerncia, igualdade, eqidade. No entanto, no basta a reunio desta diversidade em um
mesmo espao para que haja reconhecimento do outro, confronto, respeito, dilogo; estas
atitudes carecem de uma organizao escolar e de aes educativas comprometidas com tais
finalidades, ou seja, seu potencial formativo para a convivncia democrtica s se viabiliza
mediante a intencionalidade institucional e docente.
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A discusso sobre o respeito diversidade no fica restrita ao contexto interno da
escola. A globalizao da sociedade nos traz, ao mesmo tempo, padres de uma cultura global
e a aproximao com outros povos e suas manifestaes culturais, ou seja, o local. A
convivncia com as diferenas torna-se, neste mbito, uma necessidade das sociedades
contemporneas.
As transformaes sociais que temos experimentado nas ltimas dcadas, com a
emergncia da sociedade do conhecimento, tem gerado novas demandas sociais e
conseqentemente escolares, sobretudo a partir da dcada de noventa. O uso de tecnologias da
informao e da globalizao introduziu um novo modelo baseado no conhecimento e na
inovao.
Estas mudanas, no entanto, defrontam-se com uma cultura escolar e com uma cultura
da escola que mantm a mesma estrutura h sculos, ou seja, assentadas sobre objetivos
comprometidos com uma educao elitizada e de carter propedutico. A cultura escolar
parece no ter ainda assimilado as novas demandas sociais advindas da democratizao do
ensino e da emergncia da sociedade do conhecimento, e mantm a mesma estruturao
curricular. A cultura da escola parece ignorar a diversidade que caracteriza seus agentes,
trabalhando mediante a suposio de que seu corpo discente forma, ainda, um todo
homogneo. Cabe, portanto, refletirmos sobre qual o papel da educao escolar no contexto
das sociedades contemporneas: estamos ensinando e formando indivduos para o convvio
em uma sociedade marcada pela diversidade e transformao constante? Ou estamos
adaptando nossos alunos e alunas s necessidades e crenas de uma determinada ideologia?
Enquanto a educao escolar era concebida e usufruda como privilgio, destinada a
poucos, seu objetivo principal residia na formao de uma elite. A escola elitizada congregava
discentes e famlias que comungavam valores semelhantes em relao ao ensino escolar, e os
contedos selecionados e trabalhados faziam parte dos interesses, das vivncias e da cultura
desta elite. A escola de hoje est aberta a todos e a todas, de forma que muitos dos
conhecimentos valorizados tradicionalmente nas escolas no se vinculam realidade
vivenciada pelos alunos e alunas, e possivelmente no sero utilizados por eles e por elas.
Torna-se relevante, ento, questionarmo-nos sobre qual o sentido que estes alunos e alunas (e
suas famlias) atribuem ao conhecimento difundido pela escola.

Do carter propedutico do ensino aos contedos significados pelos discentes

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A reflexo proposta implica na discusso sobre os contedos que selecionamos para
serem ensinados aos nossos alunos e alunas. Recorremos ao trabalho desenvolvido por Sastre
& Moreno (2002), no qual as autoras partem do questionamento sobre a convenincia do
contedo curricular do Ensino Fundamental e Mdio.
As origens de nosso currculo encontram-se na Grcia antiga. Os campos de
conhecimento consagrados em nossas salas de aula foram selecionados por filsofos de uma
sociedade elitista erigida sobre um sistema escravista e excludente, no qual mulheres e
escravos eram alijados dos direitos de cidadania. Os campos de saberes selecionados para a
formao dos jovens gregos desvalorizavam temas e conhecimentos prticos relacionados s
tarefas da vida cotidiana desempenhadas por escravos e mulheres. O pensamento filosfico
separava pblico e privado, cientfico e cotidiano, cognitivo e afetivo; como conseqncia
destas divises, concebe-se um sistema de ensino que privilegia as esferas: pblica, cientfica
e cognitiva, em detrimento das outras apontadas. Este breve histrico permite-nos um olhar
crtico sobre o conhecimento valorizado na escola de hoje.
Ainda com base no trabalho das autoras citadas, uma pesquisa desenvolvida por Sastre
& Moreno (2002) com estudantes universitrios buscou investigar o que estes(as) jovens
lembravam dos conhecimentos escolares, qual a utilidade que lhes atribuam e como
contribuam para a resoluo de conflitos cotidianos. Os resultados encontrados evidenciam a
baixa significao dos contedos em relao a sua vida cotidiana. As autoras ressaltam, no
entanto, que estes resultados apontam para a falta de conscincia sobre o papel destes
conhecimentos e sobre sua aplicabilidade, no desconsiderando, portanto, que os mesmos
contriburam para a formao intelectual e para a forma de pensar dos sujeitos.
Concluindo, para as autoras, as matrias curriculares deveriam desenvolver-se e
relacionar-se com experincias nascidas do cotidiano dos alunos, permitindo-lhes atribuir
significado ao que apreendido, transformando as novas informaes em conhecimentos
relacionados sua vida. Tal proposta visa a superao da concepo dicotmica que exclui da
escola as esferas privada, cotidiana e afetiva.
Tomando o desafio de transformar os contedos escolares em objetos de
conhecimento, ressaltamos a imprescindibilidade de uma aprendizagem que seja significativa,
ou seja, em que o sujeito se aproprie de um contedo de ensino por meio de uma elaborao
pessoal do objeto a ser conhecido.
Compreendemos que a perspectiva da Educao Comunitria pode ser um caminho
possvel, ao permitir que os conhecimentos escolares tornem-se significativos aos alunos e
alunas, a partir do momento em que passam a se relacionar s vivncias, aos espaos, aos
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interesses da comunidade. Acreditamos que a organizao e a seleo de contedos escolares
raramente ou nunca contemplam as possibilidades e os temas da comunidade onde a escola se
insere. Isto, no entanto, no significa que a comunidade no esteja na escola, ela est: cada
aluno e aluna, cada pai ou me, cada professor, professora, funcionrio; enfim, todos os
agentes que compem o cotidiano escolar so membros da comunidade e trazem consigo suas
experincias, conflitos, valores, saberes... O entorno no apenas circunda a escola, ele est
presente dentro dela possibilitando ou dificultando o desempenho das suas tarefas educativas.
Neste sentido, a escola um espao de encontro da comunidade, com potencial para se
transformar tambm em um espao de dilogo, de reflexo crtica acerca de temas que afetam
a vida e as relaes interpessoais ou institucionais de seus agentes.

Para alm da transmisso de contedos: articulao entre escola e comunidade

Na anlise de Cavalcanti (2005) o entendimento da escola requer que o contedo das
diferentes matrias escolares e os procedimentos por elas adotados considerem a cultura dos
agentes, a cultura escolar, o saber sistematizado, a cultura da escola. A autora ressalta a
necessidade de se pensar o ensino e a mediao pedaggica tendo como parmetros a cultura
dos alunos e de cada aluno em particular, contemplando, neste sentido, a sua diversidade.
Devemos, tambm, levar em conta que os alunos e alunas fazem parte de um conjunto mais
amplo, da humanidade, no qual h valores e traos universais a serem considerados,
preservados e construdos. A articulao entre a diversidade e universalidade implica na
considerao dos lugares que fazem com que as experincias dos indivduos sejam diferentes.
A cultura globalizada articula-se com o que prprio do lugar. preciso reconhecermos as
tenses, os conflitos, as prticas dirias, os quadros de referncia dos grupos sociais dos quais
os alunos e alunas fazem parte. Trata-se de considerarmos a diversidade de smbolos,
significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenas e saberes de um
determinado grupo, que vive em contexto especfico, que constri identidades em situaes
particulares.
Deparamo-nos com o desafio de repensar a educao, buscando a superao das
dicotomias entre pblico e privado, cotidiano e cientifico, cognitivo e afetivo. Acreditamos
que um caminho vivel a construo do conhecimento significado pelas alunas e alunos,
valorizando as experincias e conhecimentos de cada grupo discente, num esforo de
superao da fragmentao do conhecimento adotado pela escola. Nesta perspectiva, torna-se
relevante a problematizao do cotidiano.
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Acreditamos que a aprendizagem atravs da problematizao das situaes relevantes
para os discentes possibilita no apenas a construo do significado dos contedos, mas
tambm a formao crtica, orientada para sua atuao social. Temos, assim, a necessidade de
um trabalho que contemple, ao mesmo tempo, a instruo de alunos e alunas quanto aos
contedos acumulados historicamente, e a formao em valores, voltada para a construo da
cidadania e do pensamento crtico.
Entendido desta maneira, o processo de ensino-aprendizagem, como vimos, no se
esgota nos contedos tradicionalmente abordados pela escola, liga-se a um projeto mais
amplo de sociedade. Durante o sculo XX, o movimento a favor de uma educao
comprometida com uma forma de vida democrtica, a obra de Dewey e as propostas
educativas do escolanovismo, trouxeram propostas educacionais que buscaram articular a
educao intelectual vida comunitria, autonomia dos alunos e professores e formao
global dos discentes.
No Brasil, o movimento da Escola Nova influenciou as idias de Ansio Teixeira
(1975), ao defender uma escola orientada para prticas e valores democrticos. Para o autor, a
democracia essencialmente um modo de vida social que exige uma formao que enfatize a
personalidade (individualidade) e a cooperao (sentir-se responsvel pelo bem social). A
escola defendida por Teixeira tem como contraponto a inadequao da escola tradicional
suplementar e preparatria s inovaes e transformaes sociais. Sua proposta educacional
volta-se para a formao integral dos indivduos, extrapolando a mera transmisso de
contedos.
Assim, a educao escolar assume uma funo que historicamente j foi de
competncia pblica: a formao dos indivduos. Para desempenhar tal funo, a nova escola
precisa trazer a vida para o seu interior, tornar-se o local onde os discentes vivam plena e
integralmente, de modo que construam valores morais e sociais. Para o autor, as aes deste
tipo de educao no podem se orientar por procedimentos tradicionais, pois no h como
marcar lies sobre tolerncia, simpatia, entusiasmo. A escola meramente informativa no
suficiente para aparelhar seus alunos e alunas para a atitude crtica de inteligncia, para julgar,
discernir, ser consciente do que acontece sem perder sua individualidade.
As prticas desenvolvidas nas escolas devem, portanto, privilegiar a autonomia dos
alunos e alunas, estimulando reflexes e aes que se referendam no contexto de vida dos
mesmos. Tal concepo de educao desenvolve-se dentro da escola, mas articula-se com o
que acontece em seu entorno, ou seja, a educao no se encerra com o que transmitido em
sala de aula, pelo contrrio, o trabalho dentro da sala de aula desenvolvido a partir de
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situaes contextualizadas em seu exterior. A educao passa, ento, a ser entendida de forma
mais abrangente, como uma tarefa social que compete a toda a comunidade.
Freire (1996) defende ainda que as experincias e conflitos vivenciados pelos
educandos sejam problematizados de forma a associar o contedo das disciplinas realidade
que tem sido deixada para fora dos muros escolares.

Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas
da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a
poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das
populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Por que
no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados
dos centros urbanos? pergunta de subversivo, dizem certos defensores da
democracia.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta que se deva
associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que
a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a
morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma intimidade entre
os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que
eles tm como indivduos? (FREIRE, 1996, p.33-34)

Neste sentido, um caminho possvel que a escola se abra ao seu entorno, articule-se
comunidade em que se insere, realizando um trabalho que aproveite o potencial formativo dos
espaos no escolares, que se aproxime dos valores e da cultura da comunidade local, que
amplie a participao de todos e todas no trabalho desenvolvido.
Assim, defendemos que, na busca por uma educao transformadora, que tenha a
inteno de formar para a cidadania, a articulao entre escola e comunidade coloca-se como
uma opo profcua, que possibilita a ampliao do papel da escola. Concordamos, desta
forma, com Subirats, que afirma que:

A comunidade-escola no pode ficar reduzida a uma instituio reprodutora
de conhecimentos e capacidades. Deve ser entendida como um lugar em
que so trabalhados modelos culturais, valores, normas e formas de
conviver e de relacionar-se. um lugar no qual convivem geraes
diversas, em que encontramos continuidade de tradies e culturas, mas
tambm um espao para mudana. A comunidade-escola e a comunidade
local devem ser entendidas, acreditamos, como mbitos de interdependncia
e de influncia recprocas, pois (...)indivduos, grupos e redes presentes na
escola tambm estaro presentes na comunidade local, e uma no pode ser
entendida sem a outra. (SUBIRATS, 2003, p.76)

Educao Comunitria

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A educao comunitria nos diferentes contextos, pocas e locais nos quais se
desenvolveu apresentou caractersticas distintas. No entanto, como trao comum s diversas
formas est o fato de ser um processo educativo sempre coletivo, na maioria das vezes no
formalizado como a educao escolar tradicional, ou seja, que no se apresenta sob a forma
seriada, com avaliaes pontuais freqentes e rigidamente sistematizadas (SILVA, 1996).
Assim, a Educao Comunitria no necessariamente esteve/est relacionada
instituio escolar, embora possa ser efetivada por meio desta. Historicamente, segundo Silva,
a educao popular, que caracteriza a Educao Comunitria, encontra-se em posio de
confronto com as escolas pblicas, postas como alvo de crtica por representarem prticas
governamentais e estatais. A aproximao e cooperao entre educao escolar pblica e
Educao Comunitria isto , a apropriao do termo Educao Comunitria ao contexto
escolar veio acontecendo muito lentamente, a partir dos anos 1980. Foi apenas a partir da
dcada de 1990 que se intensificou o movimento de Educao Comunitria posta no contexto
da escola sobretudo a pblica brasileira , movimento este que vem cada vez mais se
fortalecendo e demonstrando sua eficcia.
Segundo Silva (1996), a inteno desta Educao Comunitria deve ser a
transformao do contexto escolar na direo da democratizao do espao e das relaes, da
participao de todos os envolvidos, da melhoria da qualidade da educao. Visto que toda
construo humana, como o caso da escola, envolve as aes de pessoas concretas, todo o
processo de mudana social deve levar em conta os sujeitos concretamente envolvidos.
Assim, em ltima instncia, o trabalho de Educao Comunitria, no contexto da escola, deve
ter como objetivo o desenvolvimento de um sujeito coletivo, isto , de sujeitos que se
compreendam em meio coletividade, que se tornem co-responsveis pelas aes, relaes,
conflitos e decises que ocorrem na comunidade. Na busca por esta constituio de sujeitos
coletivos, portanto, a escola deve levar os sujeitos a:

a) um momento de encontro onde predominem sentimentos de simpatia e
identificao;
b) vivenciarem uma tarefa comum onde possam executar julgamentos
comuns, de modo a construrem uma viso comum de mundo;
c) comprometerem-se pessoal e grupalmente com objetivos e metas;
d) assumirem ou acolherem uma identidade comum;
e) atuarem publicamente com essa identidade, enfrentando os desafios do
ambiente fsico e social;
f) conservarem a memria da criao e as experincias do grupo;
g) proporem obras concretas que ajudem a vida do grupo;
h) interagirem com outros sujeitos em clima pluralista e democrtico.
(SILVA, 1996, p.100)
12

Vemos, assim, que o trabalho da escola, na perspectiva da Educao Comunitria,
envolve no apenas a dimenso tradicional da educao escolar que diz respeito ao
contedos trabalhados mas, em direo democratizao, preocupa-se tambm com uma
dimenso voltada para a constituio dos sujeitos, o sentimento de coletividade, o
desenvolvimento de relaes interpessoais pautadas em princpios e valores como justia,
respeito, cooperao. Neste sentido, podemos dizer que esta educao pretende uma
organizao do ensino capaz de unir a instruo formao para a cidadania, visando a
participao crtica e ativa de cada indivduo/cidado.
Paulo Freire, no trecho a seguir, sintetiza uma das questes fundamentais que norteiam
o trabalho da Educao Comunitria, na vertente que aqui consideramos:

Aprender na comunidade, com ela e para ela, significa usar a histria da
sua prpria regio, exteriorizando a cultura do silncio. Significa aprender a
engajar-se na sua prpria regio, tornando-se consciente da situao socio-
poltica e lutando para que as sociedades fechadas sejam transformadas em
sociedades abertas... uma questo de urgncia que as escolas se tornem
menos fechadas, menos elitistas, menos autoritrias, menos distanciadas da
populao em geral. Isso para a educao comunitria uma questo de
fundamental importncia. (FREIRE, 1995: 12-13).

A educao escolar articulada comunidade tem uma dupla dimenso: a comunidade
como agente educador e, ao mesmo tempo, como sujeito coletivo que se educa, tal orientao
implica em uma ao scio-educativa em rede, que possibilite s pessoas, entidades,
instituies atuarem como co-responsveis nos processos educativos. Trata-se de uma rede de
relaes traada numa mesma comunidade qual pertencem a escola, a famlia e outras
organizaes. Entender a educao escolar inserida nesta rede social e educativa implica no
reconhecimento de que a educao dos indivduos no se d apenas nas salas de aula, mas em
todos os contextos dos quais participam. Nas palavras de Vila (2007, p.30): Las escuelas
son, segn, esta perspectiva, organizaciones nucleares del sistema educativo, que a su vez no
es sino un subsistema del sistema social.

Base da proposta das Cidades Educadoras

Segundo Gadotti (2005), o conceito de cidades educadoras surgiu na dcada de 90, a
partir do primeiro Congresso Internacional das Cidades Educadoras (Barcelona, Espanha).
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Neste congresso, foi aprovada uma Carta que ficou conhecida como Carta de Barcelona
a qual contm os princpios que caracterizam uma cidade que educa.
Um dos princpios que norteiam a proposta das Cidades Educadoras justamente a
busca pela formao para a cidadania, entendida como conscincia de direitos e deveres e
exerccio da democracia (GADOTTI, 2005). As Cidades Educadoras devem buscar o
protagonismo de todos e todas que nela convivem, em direo a iguais oportunidades de
formao, desenvolvimento e entretenimento oferecidas pela cidade. Neste contexto, passa a
ser pertinente o conceito de Escola Cidad, uma vez que:

A comunidade educadora reconquista a escola no novo espao cultural da
cidade, integrando-a a esse espao, considerando suas ruas e praas, suas
rvores, seus pssaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e servios,
seus bares e restaurantes, seus teatros e igrejas, suas empresas e lojas...
enfim, toda a vida que pulsa na cidade. A escola deixa de ser um lugar
abstrato para inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, com
isso, nova vida. A escola se transforma num novo territrio de construo
da cidadania. (idem)

De acordo com Gadotti, a idia de uma Escola Cidad est diretamente relacionada
existncia da Cidade Educadora, e ambas pressupem uma relao de intenso dilogo entre a
escola e a cidade. Neste movimento, o sujeito da cidade que educa passa a estar presente
tambm na escola, levando para o ambiente escolar os interesses e necessidades da
comunidade, da populao.
Desta forma, Gadotti argumenta que a proposta das Cidades Educadoras, assim como
a proposta da Escola Cidad, envolve no apenas uma reorganizao da gesto escolar e a
implantao de um planejamento participativo, mas acaba refletindo-se tambm no currculo
da escola, pois as preocupaes, as demandas, os interesses da populao que convive na
cidade passam a fazer parte do ensino e do trabalho pedaggico desenvolvidos na escola.
J aime Trilla (1993) destaca trs dimenses possveis para a relao educao-cidade:
1) Aprender na cidade: A cidade tida como lcus de educao, onde a trama da
Cidade Educadora composta por uma estrutura pedaggica formada por instituies
especificamente educativas; instituies cidads no especificamente educativas;
equipamentos educativos no planejados e uma gama de espaos onde se realizam ou podem
se realizar encontros e vivncias no planejados.
2) Aprender da Cidade: a cidade tida como agente informal de educao de carter
ambivalente, dada a dimenso da educao informal que no seletiva. No entanto, isso no
um problema, j que importante e necessrio conhecer, na viso do autor, o curriculum da
14
cidade, que formado por um conjunto contraditrio daquilo que se ensina e se aprende,
atravs dos modelos de relaes sociais que a cidade molda. Todavia, a assuno da cidade
enquanto Cidade Educadora deve garantir a elucidao desse curriculum implcito e
transform-lo em desejvel.
3) Aprender a Cidade: a cidade tomada como conhecimento em si mesma, j que o
conhecimento informal que gera o meio urbano conhecimento sobre o meio. As instituies
educativas e os recursos de mediao culturais se complementam. A cidade no um objeto
esttico e sim um sistema dinmico e evolutivo. Aprender a cidade aprender a utiliz-la e a
participar de sua construo.
Na proposta das Cidades Educadoras, o papel da escola passa a ser o de criar
condies para o exerccio da cidadania de todos e todas. Assim, sua funo no se limita
apenas ao de instruo nos conhecimentos acumulados historicamente, embora este seja um
de seus importantes objetivos. Nesta perspectiva, a escola deve educar para ouvir, respeitar e
valorizar as diferenas. Conforme defendemos desde o incio deste artigo, o papel da escola
deve ir alm, pois diante da necessidade de efetiva democratizao do ensino, faz-se
necessria uma nova escola, que de fato contemple a diversidade cultural, tnico-racial e de
gnero, presente em nossa sociedade. As novas demandas sociais, desta forma, exigem da
escola novas funes, novos papis, que, do nosso ponto de vista, podem ser contemplados
medida que instruo e formao se articulam. Como podemos notar, a proposta das Cidades
Educadoras abre uma nova possibilidade nesta direo, pois:

Diante dos novos espaos de formao criados pela sociedade da
informao ela [a escola] os integra e articula. Ela deixa de ser
lecionadora para ser cada vez mais gestora da informao generalizada,
construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos socialmente
significativos. Portanto ela tem um papel mais articulador da cultura, um
papel mais dirigente e agregador de pessoas, movimentos, organizaes e
instituies. (...) uma escola presente na cidade e que cria novos
conhecimentos sem abrir mo do conhecimento historicamente produzido
pela humanidade, uma escola cientfica e transformadora. (TRILLA, 1993,
p.4)

Consideraes Finais

A escola pode converter-se em uma instituio que rene e difunde os esforos de
distintas instncias da comunidade visando a melhora e a transformao social. Esta
transformao implica de um lado na possibilidade de participao democrtica efetiva de
demais agentes escolares e extra-escolares na discusso e na busca do enfrentamento de
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problemas comuns; de outro lado, na permeabilizao do currculo escolar aos problemas da
comunidade, ou seja, trazer para dentro das salas de aula temas e discusses, atravs de
projetos, vinculados realidade e aos problemas da comunidade.
A escola articulada comunidade, portanto, no concebida apenas como uma
instituio meramente transmissora de conhecimentos, mas sim como um local onde se
trabalham afetos, valores, normas, modelos culturais e onde se criam laos de coeso social.

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