En el principio era el verbo.

(o antes alcanzaba con hablar de algunas cosas )

Este trabajo aspira a mostrar el desafo que presenta hoy da la elaboracin de un programa de
formacin docente para profesores de Historia. Somos conscientes de la complejidad de la tarea
originada tanto en las nue!as aspiraciones acerca de lo que debe ser la Historia ense"ada como
en lo que significa concebir la ense"anza como pr#ctica que nos pone a los docentes ante la
necesidad de construir un saber $terico% sobre lo pr#ctico.
&omo introduccin un enfoque historicista
en odres viejas...
Este trabajo tiene como finalidad mostrar a !uelo de p#jaro el trayecto seguido para
proponer un curso de 'id#ctica de la Historia desde una perspecti!a pr#ctica y en este
sentido podra decir que se trata del relato de una pr#ctica. (or ello me resulta
necesario hacer a modo de introduccin un enfoque en cierto sentido historicista y
autobiogr#fico acerca de lo que recuerdo de las clases de 'id#ctica en el )nstituto de
(rofesores *rtigas
+
donde fui alumna y hoy soy profesora. Esta necesidad obedece a
dos razones, la primera porque creo que e-plica un trayecto de formacin m#s o menos
impensado como tal en un momento y por otro porque remite a una forma posible de
construccin del campo de la did#ctica y de la pr#ctica de su enseanza .
En primer lugar creo que como alumna del )nstituto de profesores no tena m#s inter.s
profesional que el ser profesora de Historia y probablemente no calibr#bamos (creo
que esto puede ser compartido por otros) la posibilidad de formacin que significaba la
e-periencia de ser alumno en esa institucin y en ese momento histrico. /bicado en
ese lugar en la lgica de la enseanza, uno desarrolla un comportamiento limitado,
adquirir ciertos saberes conocimientos como decamos entonces de tipo b#sicamente
declarati!o y que pasados ciertas formas de e!aluacin nos habilitaran para ense"ar y
ense"arlos. (or otro lado la finalidad especfica de la institucin de formar a los
profesores de Ense"aza 0edia limitada en aqu.l momento a la Ense"anza Secundaria
haca que la 'id#ctica fuera una asignatura importante y que tu!iera un espacio
pri!ilegiado hoy dira originalmente pri!ilegiado.
1
El formato curricular del )nstituto result ser para la did#ctica una propuesta m#s
original y no!edosa de lo que creamos si tenemos en cuenta el lugar geogr#fico de
+
Es el instituto creado especialmente en los 23 para la formacin de profesores de Ense"anza 0edia.
1
El currculo del )(* instituto fundado en el a"o 23 destina cursos de 'id#ctica de la especialidad en
tres a"os de los cuatro en que se desarrolla la carrera. &ada a"o dispone de horas de clase en el )nstituto y
horas de pr#ctica en un liceo. 4os dos primeros a"os de 'id#ctica 5 1do y 6ro de los cursos7 el alumno
elige un curso un docente y un liceo donde realizar la prctica . ese docente lo acompa"ar# como su
profesor adscriptor le permite compartir el trabajo en el grupo y en la institucin y lo !er# trabajar ya
que debe habilitarle dar una serie de clases en el a"o. Esta es la parte en terreno de la formacin . El
tercer a"o de pr#ctica el alumno tiene un grupo a su cargo ya como profesor es decir rentado y bajo su
responsabilidad . 8o obstante a9n es alumno en el )nstituto, tiene un curso de 'id#ctica en el que
contin9a su formacin en el #rea y se supone es su apoyo para el trabajo de aula ya que su profesor lo
!isita y super!isa su trabajo. :a no tiene un referente responsable en el liceo donde se desempe"a.
+
donde !enimos. Hoy omos hablar de tutoras acompa"amiento pasantas alternancia
y descubrimos que tenemos desde hace tanto tiempo una estructura que contempla y
promue!e esas posibilidades. Sin embargo m#s all# del espacio de la estructura
pre!ista lo que ocurra dentro como es ob!io tena otra lgica de ense"anza de la que
podemos suponer hoy con el grado de desarrollo de tantas nue!as preocupaciones
b9squedas y miradas para el oficio de ense"ar.
(arte )
7 &uando con un libro alcanzaba . 4as ideas fundantes
6
de los cursos de 'id#ctica
En el )(* los cursos de did#ctica fueron siempre considerados asignaturas propias de
cada especialidad. &ada profesorado tena sus cursos y sus profesores de 'id#ctica que
eran en realidad los buenos profesores de la asignatura que ense"aban como profesores
en los liceos. ;ale decir eran lo que hoy podramos llamar expertos o buenos
prcticos. El campo de la 'id#ctica no fue por lo tanto desde el inicio un campo
propio del #rea de las &iencias de la Educacin a diferencia de lo que ocurre con la
formacin de los maestros de ense"anza primaria que conciben una 'id#ctica <eneral7
sino una herramienta m#s de trabajo especfico para la preparacin para la ense"anza
de algo muy especfico una disciplina en mi caso la Historia.
En la clase de 'id#ctica en el )nstituto se daba una paradoja= lo importante era la clase
de Historia pero no haba forma de hablar de eso de una manera especfica que refiriera
a la accin de ense"ar. 4a clase la daba un profesor de Historia que nos !isitaba algunas
!eces el a"o y nos !ea dar nuestras clases cuyo comentario era el sustento de gran
parte del curso y cuya materia (objeto de an#lisis) era el saber enseado
4
, y el mtodo
usado(la forma en ue se desarrollaban las actividades!.(En realidad de m.todo era una
cuestin meramente enunciati!a que se solucionaba con dos frases posibles, inducti!o 5
deducti!o o e-positi!o 5 interrogati!o).

'emostrar que se saba historia y la posibilidad de realizar un planteo adecuado para el
grupo en el que se haca la prctica, donde uno demostrara la capacidad de tener a esos
alumnos m#s o menos comprometidos con la situacin de clase era lo que sera objeto
de control y e!aluacin. 4a ense"anza de cmo se haca eso pasaba por canales que nos
parecan m#s o menos intuiti!os y que tenan mucho que !er con lo que despu.s se
llamara el aprendizaje !icario o mod.lico. >ambi.n sin embargo pasaba por un poner
en palabras de alguna manera el propio profesor adscriptor
2
cmo haca las cosas
generalmente sin el porqu.. : sobre todo por el establecimiento de una relacin de
imitacin respeto admiracin apoyo y proteccin en distintas dosis que en muchos
6
?arbier y <alatanu, 4a singularidad de las acciones, algunas herramientas de an#lisis. En ?arbier 1333
Significacin sentidos y formacin. (ars (/@.
A
(ilar 0aestro desarrolla este concepto en Historia o &iencias socialesB. /n falso dilema en la
in!estigacin y en la ense"anza. ) &ongreso )nternacional de formacin de profesores. /ni!ersidad del
4itoral. Santa @e Setiembre de +CCD. 4os profesores muchas !eces muestran una historia alejada de lo que
se est# in!estigando y que remite a una epistemologa muy resistente para ser modificada que tiende a
considerarla no como una forma de conocimiento construido interesado situado sino m#s cerca de las
concepciones m#s ingenuas y socialmente aceptadas.
2
El profesor adscriptor es el profesor titular del grupo en el que el alumno hace $la pr#ctica%.
1
casos transformaba al profesor de pr#ctica en un referente para la formacin cuando no
lo era de antemano desde el momento que era elegido como profesor adscriptor.
4as lecturas que podan apoyar la forma de pensar la clase la planificacin de la misma
o lo que refiriera a la gestin de lo que ocurre en una clase pasaba sin embargo slo por
la lectura de un libro, *l!ez de 0attos y era un libro de 'id#ctica <eneral. Haba otro
de similar grado de generalidad dedicado al tema e!aluacin de 4afourcade. Euiero
decir con esto que para "idctica, no haba que estudiar algo distinto propio de la
misma sino preparar las clases muy bien= en definiti!a lo que haba que hacer era todo
oficio, todo prctica de ensear. Su campo estaba totalmente con# fundido con el
campo de la asignatura a ense"ar.
&uando nosotros comenzamos a trabajar como docentes en la d.cada del F3 toda!a
era posible sobre!i!ir en el oficio con esa propuesta y a9n fue posible seguir algunas
orientaciones tecnicistas que m#s bien las conocamos desde los cursos de (sicologa
o de E!aluacin que formaban parte sin embargo de las materias comunes a todos los
profesorados y que por lo tanto parecan gozar de un estatus de menor inter.s y
prestigio entre los alumnos. 'espu.s de todo cada uno tena inter.s en aprender su
disciplina. Esta con# fusin entre la disciplina y la did#ctica de la misma fue
configurada o representada con un alto grado de consideracin mientras que los
docentes que la asumieron fueron de primer ni!el pero en los G3 sufri la degradacin
del resto del colecti!o docente y a9n m#s ya que no tena un corpus propio que la
respaldara. 4a dictadura afect mucho en nuestro pas la composicin del cuerpo
docente= fueron separados de sus cargos cuando no sufrieron c#rcel o desaparicin.
Htros se confinaron en la educacin pri!ada ya que no podan acceder a un cargo en el
estado. Sin duda a la historia se le ha conferido siempre una posibilidad de poderoso
adoctrinamiento dentro de la escuela cuestin en la que no podemos ahora detenernos
pero que sera interesante analizar.

&mo hacer7se profesor de 'id#ctica.
*hora un enfoque arqueolgico.
Escojo este t.rmino porque creo que representa una buena met#fora
D
, cada !ez que
a!anzo en la e-plicacin de lo que hago me acerco en el tiempo y !oy a algo m#s
profundo cada !ez m#s despojadp como sucede en la e-ca!acin m#s el hueso
primero de algo que e-isti y que nos permite decir muchas cosas. /na !ez que acced
al cargo de profesor de 'id#ctica
F
tras m#s de !einte a"os de ejercer en la ense"anza
media el oficio de profesor y promo!ida por los cursos realizados posteriormente al
egreso del )nstituto que sin duda me permitan configurar los problemas del oficio de
otra manera tu!e el desafo de dise"ar el curso del que me hara cargo.
4os cursos en principio trataban de ser una sntesis de tantas $erencias, deudas y
legados,
%
es decir una recorrida por todas las cuestiones que tenan que !er con la
D
8o puedo negar que el uso que hace @oucault en *rqueologa del saber me inspira pero lo uso en el
sentido que aclaro.
F
En el )(* se realiza un concurso de m.ritos cada tres a"os y se establece un ordenamiento entre los
profesores de cada asignatura que se presenten al llamado. *dem#s del profesorado tener la 4icenciatura
en educacin y cursar la 0aestra en did#ctica de la /?* debi ser un elemento definitorio para calificar
para un cargo en el #rea.
G
G *licia &amillioni en &orrientes 'id#ticas &ontempor#neas. +CCD (aids ?uenos *ires. Es un artculo
que !ale la pena tener presente por el reconocimiento de las deudas y por la apertura que hace a los
6
ense"anza y el aprendizaje y la produccin acad.mica a la que habamos tenido acceso
en los 9ltimos a"os. Sin duda con una impronta clara de los impactos m#s importantes
que obedecan a la (sicologa del aprendizaje a las propuestas cogniti!as y
asociacionistas a algunas e-plicaciones desde la psicologa gen.tica de (iaget que
apareca tan 9til para e-plicar el posible funcionamiento de algunas estructuras del
aprendizaje con la incorporacin de ;igotsIi y sus teoras acerca de la formacin de
conceptos las adaptaciones de *usubel y su conceptualizacin del aprendizaje
significati!o tan oportuna para la ense"anza y que nos permiti repensarla desde la
formacin de conceptos. Ense"anza y aprendizaje empiezan a confundirse y la teora de
los esquemas de (iaget su teora del desequilibrio el concepto de la asimilacin y
luego las teoras sobre el aprendizaje significati!o o la definicin de ideas pre!ias
nos inspiraban muchas acti!idades para la ense"anza. >ambi.n aparecan muchos
aportes de origen sociolgico a partir de la teora de la reproduccin de ?ourdieu y
(asseron o <irou- y los estudios de corte etnogr#fico acerca de la !ida en las escuelas.
(oco a poco se fueron incorporando lecturas de ?runer con un enfoque m#s cultural
acerca del papel de la escuela muchos autores espa"oles que se trasformaron en los
traductores y di!ulgadores de las in!estigaciones que se desarrollaban en el mundo
anglosajn. ;inieron a nuestro pas algunos de estos in!estigadores espa"oles sobre
todo psiclogos y acompa"ados del en!in editorial pusieron a disposicin mucha
bibliografa que recopilaba aquella obra y que nos permita resignificar algunas
pr#cticas pensar las clases las tareas de forma distinta y a la !ez tener una serie de
saberes de te-tos que era posible compartir con los alumnos.
C
(aralelamente los
aportes de 0ario &arretero primero con su propia obra y la di!ulgacin de la de otros
colegas tambi.n psiclogos re!italizaron la mirada sobre el aprendizaje con la
insistencia del paradigma constructi!ista y desafiaban la ense"anza misma. (ero se
necesitaba lo especficamente propio de la asignatura. : cada !ez se fue haciendo m#s
necesaria la cuestin filosfica y epistemolgica.
/n par de momentos cruciales, (ilar 0aestro y *licia &amillioni.
(ilar 0aestro propone un curso
+3
desde la perspecti!a historiogr#fica en el que tras
abordar la historia desde la perspecti!a de la in!estigacin propone el concepto de
$istoria enseada y trae planteos concretos de nue!as maneras de encarar un currculo
de la asignatura en la Ense"anza 0edia justo en el momento que se intentaba una
reforma que alentaba el dise"o de un currculo por #reas. * su !ez el curso de
&amillioni pero sobre todo su definicin de la 'id#ctica muestra una punta que ser#
el hilo de *riadna que nos lle!ar# a descender al laberinto o a seguir e-ca!ando
++

'e la accin se transforma en la e-presin cla!e para profundizar en el campo en el
que haba que trabajar. : este concepto lo cruzamos con la obra de &arr y Jemmis.
+1
aspectos que desceunta desarrollar#n otras ciencias sociales en el futuro.
C
*ntoni Kabala <imeno Sacrist#n y (.rez <mez luego )gnacio (ozo 0ario &arretero y Los. 'omingo
&ontrera.
+3
/?* setiembre de +CCF
++
4a did#ctica es una teora de la ense"anza heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino
empero al ocuparse de la accin pedaggica es constituirse recprocamente en oferente y dadora de
teora en el campo de la accin social y del conocimiento. (la negrita es ma). *licia &amillioni ob.
&itada.p#gina 6C +CCD (aids ?uenos *ires
+1
&arr Milfred y Jemmis Stephen, >eora crtica de la ense"anza (original ?ecoming critical). +CGG Editorial
0artnez Noca. ?arcelona.
A
Este es el comienzo de una b9squeda de cla!es para entender lo que sucede en la
dimensin de lo real y en la accin de los ense"antes (as es como empezamos a llamar
a los docentes). 4as lecturas del curso pasan a ser en gran parte la de estos autores a los
que se les suman otros que hacen di!ulgacin de algunos aspectos y que suman la
preocupacin por la construccin curricular y el papel de los profesores en la misma
( Stenhouse y Elliot )
+6
. (ero apareca ahora una nue!a dimensin que era de la mano
de la in!estigacin 5 accin pero con pistas para trascender una propuesta
metodolgica la posibilidad de que los docentes sean los que in!estiguen sus propias
pr#cticas. * pesar de que siempre aparecan $otros $ en el proceso de in!estigacin y
que nunca eran solamente los maestros y profesores haba una fundamentacin bien
distinta de la que predominaba hasta entonces. /na nue!a teora curricular aparece. : es
un te-to posible de ser ense"ado. * su !ez nos permite ir cambiando algunas
representaciones acerca de lo que hacemos y los saberes a ser ense"ados en el curso. :
!amos transformando la pr#ctica la forma de desarrollar el curso y lo que debe ser
ense"ado. 4a obser!acin de clases se transforma en una acti!idad pri!ilegiada
+A

!inculada a la nue!a construccin de la nocin de currculo como proyecto de trabajo y
como desarrollo del mismo y la perspecti!a de describir y entender lo que se hace gana
cada !ez m#s lugar para tratar de conjurar aquello de que en educacin hay algunos que
la $acen, otros ue la piensan y otros ue escriben sobre ella
+2
.
Si uno toma los ndices de los te-tos de di!ulgacin mencionados encuentra la oferta de
cuestiones que ingresaban a la did#ctica a la educacin a la (edagoga de manera m#s
o menos indiferenciada pero sobre todo la fuerte influencia de la (sicologa del
aprendizaje lo que en realidad era bien!enido por nosotros porque nos permita
entender mejor posibles e-plicaciones del funcionamiento del aprendizaje asunto que
era la finalidad 9ltima de nuestro trabajo. 4as cuestiones iban desde los procesos de
ense"anza 5 aprendizaje a la reconstruccin de la cultura en el aulas funciones sociales
de la escuela los modelos de in!estigacin los contenidos los dise"os curriculares.
+D
>odo esto adoleca del desdibujamiento de la realidad. 4a conceptualizcin de tipo
general impeda !er lo que suceda en el aula los alumnos y los profesores en sus
cuerpos, y lo que no era menor lo que se estaba ense"ando. (ilar 0aestro ad!erta de
lo que significaba hacer planteos generales y plantea en forma precisa para la
ense"anza de la historia cmo crea que funcionaban las ideas pre!ias de los alumnos,
la preeminencia del medio social en la formacin de las mismas su intercone-in con lo
que rodea a los adolescentes la importancia de lo que refiere a la historia nacional los
estereotipos sobre ciertos personajes la influencia del pensamiento social dominante
as como del origen posible de estas ideas y por supuesto el lugar que puede haber
ocupado las aulas por las que pasaron los ni"os para llegar a conformarse de esta
manera. : por supuesto ofrece alternati!as metodolgicas para enfrentarlas.
+F
En este
punto reci.n comienza a aparecer con claridad el conocimiento a ser ense"ado como
+6
Stenhouse 4aOrence, )n!estigacin y desarrollo del currculo +CGA Ed. 0orata 0adrid y 4a in!estigacin como
base de la ense"anza +CGF Ed en 0orata 0adrid y Elliot Lohn, 4a in!estigacin7accin en educacin +CC3
0adrid. .Editado por 0orata en +CCA.
+A
(ostic 0arcel y 'e Jetele, &mo obser!ar las situaciones educati!as. Ed. 0orata. 0adrid.
+2
<imeno Sacrist#n acu" esta frase que circula entre nosotros con .-ito.
+D
<imeno Sacrist#n L. : (.rez <mez *.)., &omprender y transformar la ense"anza. +CC1 Ed. 0orata
0adrid.
+F
(ilar 0aestro <onz#lez, /na nue!a concepcin del aprendizaje de la Historia. El marco terico y las
in!estigaciones empricas. Separata de la re!ista de &iencias de la E'/&*&)P8 Studia (aedagogica.
/ni!ersidad de Salamanca. 8o. 16. enero diciembre +CC+.
2
objeto posible y central. : aparecen la accin de ense"ar las pr#cticas ... y los
profesores.
Edelstein ?arbier y SchQn.
Estos tres autores la primera profesora de un curso de la /?* sobre $*n#lisis de las
pr#cticas% (agosto de +CCF) y los otros dos a quienes nos acercamos por medio de sus
obras significan un paso m#s hacia la mirada de lo que pasa y nos pasa en el aula con
los alumnos con los practicantes y en la institucin. &ada !ez haba m#s posibilidad
m#s herramientas para !er y !erse en la institucin. * nosotros y a nuestros alumnos.
Edelstein
+G
plantea elementos cla!es estructurantes de lo que busc#bamos, partiendo
del habitus reconstruye la nocin de pr#ctica y la transforma en las prcticas y sus
textos. Es decir introduce la singularidad la construccin de las situaciones y de las
conceptualizaciones que usamos comenzando por la de practicante y nos ense"a a
pensar en los supuestos y en la dimensin institucional de nuestro trabajo. &omo su
campo es precisamente la formacin docente nos permite recoger formas de trabajo
adem#s de conceptualizaciones (construccin 5 deconstruccin practicantes
formadores te-tos de las pr#cticas) que entran a nuestro curso r#pidamente. (ermite
con su trabajo sobre los textos ue construimos en la prctica mejorar nuestra
comprensin de lo que son los registros de obser!acin de clases. Hoy resignifico que
Nicoeur apareciera casi subrepticiamente en alg9n momento de un libro de su autora
as como de &erteau apareci en el curso y ser#n m#s adelante aportes fundantes de
cmo estructurar el curso de 'id#ctica de la Historia.
El trabajo con el discurso en el aula es colonizado por los aportes de EdOards y
0ercer que en un momento definen la propuesta del curso permitiendo a nuestros
propios alumnos entender mejor la importancia de lo comunicacional como se
construye o no el conocimiento en las clases y da elementos para mejorar la propia
pr#ctica de obser!ar.
+C
* la obra de ?arbier llegamos por nuestro inter.s en la e!aluacin
13
y marc sin duda la
mirada sobre la misma permitiendo !er con otra profundidad una de las pr#cticas
educati!as de ense"anza e institucionales m#s contro!ertidas y que suscitan m#s
inter.s por parte de la gente comprometida en el trabajo de las instituciones escolares.
En efecto con esta obra referida una tem#tica que el autor abandonara despu.s
podemos acercarnos a una !erdadera anatom&a del acto de evaluar.
1+
/na obra que no
est# pensada para los #mbitos de la ense"anza lo que nos lle! a un largo trabajo de
comprensin y transferencia de sus planteos. Es por otro lado el comienzo del
conocimiento de un in!estigador del campo de las pr#cticas con el que nos
reencontraramos despu.s.
En estos a"os ya en la finalizacin de los C3 nos comprometamos cada !ez m#s con el
trabajo sobre la propia pr#ctica y encontr#bamos elementos tericos que permitan
pensar y ser bastante especulati!os en ese camino. El curso de 'id#ctica puede
comenzar con la di!isin aristot.lica de teora t.cnica y pra-is y fundar desde ah la
+G
Edelstein <loria, )m#genes e )maginacin )niciacin a la 'ocencia +CC2. Ed Japelusz ?uenos *ires
+C
EdOards '. y 0ercer8, El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. .
(+CGG) Ed. (aids 0adrid.
13
?arbier Lean 0arie, 4a e!aluacin de los procesos de formacin. (aids. >emas de educacin +CC6
?arcelona.
1+
<imeno Sacrist#n titula as un captulo de su libro &omprender y transformar la ense"anza.
D
mirada sobre las pr#cticas. 4as de cada uno en sus clases como practicantes y las de la
institucin en la que la realizan.
11
4a obra de SchQn
16
pasa en principio inad!ertida hasta que un profesor en un curso le
da !isibilidad. En efecto la tem#tica pareca estar alejada de nuestro campo de accin
y slo cuando alguien nos plantea el alcance de la concepcin de profesional reflexivo
empezamos a captar su propuesta. *unque debemos recordarlo jam#s habla de los
profesores. : comienza un nue!o bucle del laberinto hacia la comprensin de las
pr#cticas significado por la refle-in sobre las mismas. *sunto abusi!o y abusado del
que dan cuenta de manera clara algunos autores (el mejor ejemplo me parece
(errenoud 133+). El itinerario de acercamiento a estos autores ser# acompa"ado de una
nue!a irrupcin en el medio de obras de di!ulgacin que permiten seguir trabajando en
esta tem#tica y que se transforman en material de lectura de nuestros cursos.
1A

En esos a"os empezamos a tomar contacto con la produccin de la in!estigacin del
&8*0 de (aris tras haber e-plorado algunas obras con e-periencias de trayectorias
autobiogr#ficas en uni!ersidades inglesas y tomamos contacto con planteos
conmo!edores desde el rigor terico y la capacidad de interpelacin al mundo del
trabajo de la formacin y de la subjeti!idad. 4a profesora *na Ka!ala ya ha
incorporado a su trabajo las perspecti!as de la lingRstica de la filosofa analtica de la
construccin del relato y de la sem#ntica de la accin de Nicoeur. 8osotros damos
algunos pasos en ese sentido.
* partir del a"o 133D asumo cursos del primer a"o de 'id#ctica en la con!iccin de la
necesidad de hacer propuestas desde esta perspecti!a desde la pr#ctica a los j!enes
que reci.n empiezan su carrera docente. : coincide con el momento de m#s cercana
con los planteos m#s profundos sobre el an#lisis de las pr#cticas y la epistemologa de la
Historia. 4a cuestin es entonces cmo estructurar un curso que pueda ser entendido
fundado y fundante de una perspecti!a pr#ctica de la ense"anza de la Historia.
)) 7 El lugar en el que estamos hoy y algunos problemas (condicionamientosB) para el
proyecto de un curso de did#ctica de la historia.
+. El paradigma teora 5 pr#ctica que aparece pegado y subsidiario de la perspecti!a
t.cnica que subyace en nuestras cabezas.
1. El peso de la tradicin en el campo de la 'id#ctica tanto en los profesores como en
los alumnos que est#n en el instituto de formacin.
6. 4a consideracin y deliberacin personal acerca de lo que merece ser ense"ado en el
curso y cmo llamamos a las $cosas%.
A. El dinmico itinerario de formacin y la mo!ilizacin de saberes e identidad que
compromete armar un curso en cada uno de nosotros.
+7 El paradigma teora 5 pr#ctica que aparece pegado y subsidiario de la perspecti!a
t.cnica tal !ez como lgica consecuencia de la persistencia de la hegemona de esta
11
El curso primero y luego la obra de 4idia @ern#ndez sobre las instituciones fue fundamental para dar
paso a la comprensin del fenmeno institucional .
16
SchQn 'onald, El profesional refle-i!o. &mo piensan los profesionales cuando act9an. +CCG.(aids
1A
(.rez <mez *. ?arqun Nuiz L. *ngulo Nasco L.@.+CCC *Ial 0adrid y &ontreras 'omingo L.
Ense"anza currculo y profesorado +CC+ (+CCA) *Ial 0adrid.
F
perspecti!a.Estos t.rminos teora y pr#ctica que funcionan como par de opuestos
parecen tener la misma resistencia que tienen todas los concepciones pre!ias a las
que habra que agregar la de todo lo ideologizado y m#s o menos alienado. (or eso lo
!oy a considerar dos puntos de !ista,
'esde el lugar donde se produce el saber sobre la profesin y me pregunto si seremos
los docentes de hoy por lo menos quienes estemos en condiciones de producir ese
saber. H si ser# que la identidad profesional ha perdido la posibilidad de decirse a s
misma 'e ser as seramos herederos hijos y o dependientes de lo que otros actores
desde otros campos nos adjudiquen. : entonces sera m#s difcil pensar en el lugar
docente como un lugar que produce y en el que se produce identidad. En ese caso slo
quedara como el saber sobre nuestra profesin lo dicho por otros.
El estatus del docente ha tenido una din#mica ya que no necesariamente una e!olucin
bastante err#tica si consideramos el lugar que le tenamos asignado en otras .pocas en
el imaginario de los institutos de formacin docente. 'e los intelectuales que !eamos
en nuestros profesores cuando .ramos alumnos pasamos a la consideracin que se tiene
hoy en forma bastante generalizada de los docentes como trabajadores de la
ense"anza y en la 9ltima literatura acad.mica a la consideracin de los mismos como
profesionales. >odos nosotros sin embargo tal !ez seamos muy poco m#s que
funcionarios del Estado en la consideracin social y en el mundo de las relaciones
laborales donde se nos !isibiliza socialmente como cuerpo sobre todo en situacin
de reclamos salariales.
El otro lugar es la interna de las instituciones educati!as donde el docente es un actor
cercano an#logo a un funcionario y el comportamiento que se le e-ige se nos e-ige
tiene mucho que !er con esos aspectos de cumplimiento de funciones de normalizacin
de rutinas y de control administrati!o que pueden llegar a transformar los medios en
fines.
12
El estatus del trabajo docente y su perfil aquellos rasgos que lo definen pasan
m#s por el cumplimiento de un programa que por su curso o el rigor intelectual= y el
debate sobre estos aspectos no es de recibo. : adem#s en esta profesin en general
preferimos el acuerdo a la confrontacin y el debate.
S&u#l es la lgica entonces de la produccin de los saberes en las que nos mo!emos
los profesoresB : m#s precisamente S a qu. saberes nos referimos son nuestros
referentes cuando ense"amos una asignatura y cuando ense"amos a ense"ar la
asignatura B Sde dnde los sacamosB
4a teora las teoras que estudiamos la produccin de conocimientos que !ale la pena
aprender y ense"ar estamos acostumbrados a que !engan de la academia y seguimos
concediendo autoridad a la palabra escrita y .dita como el saber legitimado
1D
. 4a
lgica de la enseanza
1F
en la que nos mo!emos marca fuertemente el lugar de lo
acad.mico. 'espu.s de todo ense"amos los saberes sabidos ( ?eillerot+CCG) los que
pertenecen al pasado.
*s es que respecto de la Historia nos planteamos el conocimiento de la $istoriograf&a
y en la medida de lo posible los problemas que se plantean hoy los historiadores como
12
4* creacin de horas de coordinacin una disposicin reciente en nuestro medio por ejemplo corre
este riesgo estar m#s preocupados por cumplir el horario que en lo que posibilita hacer. (ara unos una
oportunidad pri!ilegiada para otros un espacio a llenar porque no est# en la lgica institucional el trabajo
en la institucin y fuera del aula. Es un lugar sorprendente en cierto sentido.
1D
* la que ?eillerot (+CCG) considera consecuencia de un poder dominante a !eces confiado a una
institucin o difundido en un cuerpo social. En ambos sentidos creemos que es pertinente el uso del
t.rmino. ?eillerot LacIy ?lanchard 5 4a!ille &laudine 0osconi 8icole (+CCG), Saber y relacin con el
saber. (iados.
1F
?arbier Lean 0arie, Sa!ors th.orique et sa!oirs dTaction. )ntroduction. (/@.
G
cuestin a ser presentada en las clases. 4a comprensin de la construccin del relato
sobre cualquier acontecimiento y el descubrimiento o comprensin de las
interpretaciones que subyacen hace a la e-istencia o no de una clase de Historia
epistemolgicamente al acercamiento a la disciplina o simplemente el acercamiento a
un relato m#s o menos mtico periodstico o ficcionado sobre el pasado.
4os saberes declarati!os enunciati!os son la materia misma en la que se desarrolla la
accin se hacen cuerpo en la clase se materializan en lo dicho en lo actuado lo
mostrado. En la clase en la !ida real de nuestro oficio no e-iste la accin sino como
portadora del mismo. Hay siempre una ostentacin de un saber enunciati!o y cada uno
elabora una propuesta que contiene lo que cada uno pudo entender aprender y creer de
lo que ley. Este saber que ense"amos que ofrecemos lo sepamos o no lo producimos
nosotros los preofesores.
En la tarea de formacin se agrega la necesidad de ense"ar otro saber que es acerca de
la accin (de ense"ar) . : este saber tambi.n tiene una propuesta de saber sabido en la
academia. Esta forma de saber es la que solemos llamar teoras, conjunto de ideas
ordenadas sistematizadas y con fuerza e-plicati!a o interpretati!a acerca de un objeto
determinado. Esta concepcin de lo terico asimilada a la produccin acad.mica y por
lo tanto como lo que debe ser ense"ado !uel!e difcil la posibilidad de producir
nuevas representaciones y saberes acerca de los procesos de trabajo las acciones los
gestos que constituyen nuestra profesin desde otro lugar el de la propia accin de
ense"ar y desde la subjeti!idad.
Si se escoge esta actitud e-ige un cambio de referente. E4 objeto la materia de lo que
ser# ense"ado no es lo que est# en los libros (solamente) sino que habr# movimientos,
actividades que posibiliten una actitud teorizante con el saber unas formas de
mo!ilizacin del saber de mostrar u $acer con el saber. 'espu.s de todo se trata de
$acer cosas con las palabras
'%
. 8o de ense"ar teoras.
17 El peso de la tradicin en el campo de la 'id#ctica tanto en los profesores como en
los alumnos que est#n en el instituto de formacin es otro condicionamiento a la hora de
pensar un curso.
Hemos se"alado en el itinerario de nuestra propia formacin el peso de la tradicin. Si
asimilamos el concepto de tradicin al de sentido com9n (&arr+CC3) es toda!a m#s
claro. 4a did#ctica este campo en construccin ha sido en nuestro instituto un asunto
del sentido com9n de los docentes e-pertos los m#s reconocidos en su disciplina. El
sentido com9n o una forma com9n m#s o menos hegemnica de hacer las cosas
termin siendo tradicin a fuerza de repetirse la manera de trabajar de una manera
determinada que tena como referente las pr#cticas de los propios docentes y ciertas
actitudes de acompa"amiento y promocin de los propios estudiantes. * esto se
agregaban algunas lecturas generalmente de di!ulgacin sobre cuestiones m#s o menos
generales acerca de la ense"anza o cuestiones muy especficas relati!as a la disciplina.
*hora se trata de construir situaciones o dispositi!os que ofrezcan saberes acad.micos
que permitan entender la epistemologa de la pr#ctica pero no e-clusi!amente para ser
usados como tradicionalmente se hara en el campo de la ense"anza (es decir como
saberes para ser aprendidos y por lo tantos con car#cter declarati!o) sino para
transferirlos al campo de la accin pr#ctica y que permitan mo!ilizar algunos
conocimientos y saberes para analizar las mismas. Esta sera la posibilidad de
1G
*pro!echamos la sntesis que e-presa el ttulo del libro de *ustin
C
transformar el dispositi!o que ofrece este curso en una posible situacin
'(
de
formacin en una mediacin para la misma.
4a posibilidad de pensar y representar la situacin de ense"anza en los cursos de
profesorado de esta manera creemos que trae !alor agregado, 7 es una manera desde la
acti!idad y desde la e-periencia de ser alumno de dejar ligado conocimiento y accin.
7 (or otro lado tambi.n queda sal!ada la posibilidad de comprometer al sujeto, a su
subjetividad en la accin de analizar. En la medida en que este otorgamiento de
comprensin capacidad que debe desarrollar cada uno implica una comprensin de la
accin en s y en un sentido m#s abstracto de trabajo sobre las representaciones. 'icho
de otra manera un trabajo de inteligibilidad requiere el uso de habilidades que los
indi!iduos deber#n poseer o de lo contrario desarrollar ya que no se podran e-plicar
por un trabajo de imitacin o habitus. (retenderamos por eso con la propuesta de curso
una mediacin tal que le permita gestionar aspectos de su identidad trazos y huellas
de su e-periencia que puedan ser movilizadas y resignificadas en el an#lisis de una
accin o en la proyeccin de acciones futuras.
Neci.n en este punto podemos estar metidos en la lgica de la comprensin de las
pr#cticas su an#lisis y la subjeti!idad que encierra. Es reci.n en este momento del
an#lisis cuando podemos considerar que la accin la acti!idad con sentido para el
sujeto y la construccin de ese sentido es la finalidad de la accin de ense"ar y por lo
tanto se puede romper con la dependencia de la ilusin t.cnica de encontrar como los
griegos en el arte la frmula del equilibrio y la belleza perfecta aunque se alejara de la
realidad y la recortara.
En el trabajo de profesor estar# subsimida en la accin el contenido. 8o es posible
ense"ar sin ense"ar algo y el foco del an#lisis est# puesto siempre en lo que sucede con
lo se quiere ense"ar. /na !ez m#s el medio es el mensaje. (or lo cual este planteo no
reniega de la centralidad de l asignatura que se quiere ense"ar sino que la incluye en la
singularidad de la accin a analizar.
6.. 4o que hay que repensar acerca del sentido de lo que merece ser ense"ado en el
curso y cmo llamamos a las cosas, formacin saberes competencia pr#cticas
subjeti!idad.
4a polisemia de las palabras en uso por los propios sujetos que interactuamos en el
campo es todo un cuestionamiento a la pertinencia del uso de ciertas las palabras para
que tengan efecto de lenguaje es decir posibilitar el pensamiento y la comunicacin.
: en este sentido hay dos cuestiones que creemos !ale la pena elucidar,
7 por un lado lo que creemos que es la formacin y en consecuencia con ella la
propuesta de curso que reclama y al mismo tiempo las habilidades saberes y
conocimientos que creemos necesarios ofrecer.
Si respecto de la formacin nos paramos desde las definiciones de @erry que e!ocamos
como la construccin de un trayecto personal, en el ue deben juntarse conocimiento,
experiencia y transformacin de uno mismo (+CCF) nos lle!a a pensar siempre en
aquellas acti!idades a proponer conocimientos a construir saberes a ofrecer que
pro!oquen la acti!idad personal posibiliten la transferencia y permitan la puesta en
palabras de las situaciones como forma de hacer conciencia de las mismas. @ormarse
implicar# entender la situacin en la que estoy. (robablemente esto pueda provocar
1C
Situacin refiere ac# al lugar especial para que ocurra la formacin (@erry +CC...)
+3
una respuesta elaborada personal que implique una pr#ctica nue!a de pensamiento y si
es posible de accin.
(ara ello es cierto que muchas !eces se ejemplifica se modeliza y se corre el riesgo de
la imitacin o la repeticin pero la intencin en definiti!a es mostrar (ense"ar al fin)
otras formas posibles de hacerlo como son tambi.n las de los compa"eros en la clase
los profesores en los liceos o en el mismo centro de formacin y la lgica de cada una
de ellas. Esta comprensin del otro ( actuante ) es un paso para la posibilidad de
comprensin e interpretacin de uno mismo como un otro7
63
.
E-iste una tensin entre este tipo de acti!idades y las m#s legitimadas en el campo de la
ense"anza m#s apegadas a las lgicas discursi!as y a la adquisicin de algunas tcnicas
o procedimientos m#s o menos aceptados usados en las pr#cticas.
6+
7 El segundo aspecto es la definicin acerca de qu. es lo que creemos que hay que
ense"ar y cmo llamamos a las cosas. Esta es una cuestin que hace a la posibilidad de
comprensin y comunicacin entre los docentes que trabajamos en los institutos de
formacin especialmente aunque lo podramos ampliar a los otros #mbitos de la
ense"anza. (arecen e-istir idiomas paralelos e inconmensurables muchas !eces
ob!iamente pro!eniente del largo uso de los t.rminos. *s deberamos definir cuando
hablamos de saberes conocimientos competencias capacidades pr#cticas
acti!idades acciones. Es decir cuando tenemos que hablar de lo que sabemos (en las
distintas formas de saberes que podemos concebir) y de lo que hacemos (y discriminar
las m9ltiples acti!idades y acciones que hay dentro de la accin de ense"ar) y poder
!incular en la presentacin del an#lisis de estas situaciones cu#nto hay de pensado de
heredado de sabido de habitus lo que sera el camino de una real profesionalizacin
ya que no deja otra opcin que el compromiso con una definicin determinada.
61
Entre los docentes tenemos desde nuestra formacin de origen y no superada muchas
!eces por los estudios posteriores al grado una !ariedad de referentes respecto de estas
cuestiones que determinan m#s superposicin y !ariedad de enfoques pero no
necesariamente m#s compromiso o definicin con una lnea de trabajo lo que en
definiti!a acent9a el !alor de lo discursi!o en la asignatura. : que tiene que !er con lo
que planteamos a continuacin. 0uchas !eces el eclecticismo es un paraguas que nos
protege y nos da cierta impunidad para actuar con incoherencia y ser inconsistentes. 4a
literatura que consultamos nos da tambi.n ejemplo de ellas 7 y asumimos que esto tiene
que !er con lo no!edoso de una perspecti!a pr#ctica de la situacin de ense"anza7
cuando por ejemplo habla de formadores y formados a pesar de haber dicho que la
formacin es una construccin personal de didactizacin del conocimiento cuando
habla de la ense"anza en lugar de hablar del conocimiento ense"ado cuando defini la
did#ctica como la teora sobre la acti!idad de ense"ar o cuando hace una apologa de
la investigacin en la enseanza y ue esta termine siempre super!isada por agentes
e-tra"os a los docentes mismos cuando en realidad se est# desarrollando una propuesta
de mentalizacin o de produccin de conocimiento desde las pr#cticas.

A.8uestro dinmico itinerario de formacin y la mo!ilizacin de saberes que
compromete.
63
E!ocamos ob!iamente a Nicoeur que subyace en muchos de los planteos que seguimos.
6+
El caso de los modelos de planificacin la clasificacin de los contenidos los componentes m#s o
menos rgidos de una unidad did#ctica pueden ser los ejemplos m#s comunes de estas pr#cticas.
61
E-isten numerosos artculos nosotros manejamos los que pro!ienen de los equipos de in!estigacin
del &8*0 de (ars que hacen una propuesta muy precisa y pro!ocati!a al respecto.
++
8o es menor la inestabilidad relati!a que significa estar en una actitud casi
permanente de reconstruccin metodolgica
66
y conceptual del propio curso pero en
el que subyace la redefinicin del campo mismo de la 'id#ctica. Si bien e-iste un
eje estructurante del mismo que podramos decir cada !ez adquiere mayor !igor y
robustez (no rigidez o recargamiento) tambi.n obliga a una mirada cada !ez m#s
fina y crtica de las pr#cticas y conceptualizaciones propias y de los otros. Sin
embargo a la hora de plantear un curso que pretende ser mediacin de formacin
para una lgica de la prctica es difcil encontrar las palabras las lecturas y las
acti!idades adecuadas. /no mismo tiene que medir el uso que hace de cada
concepto para hacer coherente lo que lee con lo que hace. (orque nosotros mismos
estamos desafiando nuestros saberes anteriores estamos aprendiendo a usar nue!as
palabras a hacer nue!as miradas a incluir saberes de otras disciplinas...estamos
tambi.n caminando con zapatos nue!os.
Es un desafo permanente en estas situaciones buscar categoras nue!as precisas
singulares y lgicas para colaborar a la construccin de un campo coherente y de
recibo como #mbito profesional en un medio que en la pr#ctica y en lo ideolgico
est# ganado por una lgica tecnicista.
4a produccin de saberes en la que nos alimentamos los distintos docentes para la
comprensin de nuestro trabajo y de nuestro campo de estudio procede de distintos
#mbitos algunos de estudio y otros !inculados al mundo del trabajo y de la
empresa. 4a educacin est# in!adida hoy da del discurso de la calidad desde la
lgica empresarial del funcionamiento de la empresa o la organizacin lo que la
distancia de lo que le es m#s propio lo propiamente educati!o que debera permear
la institucin. Esto tiene un aspecto interesante ya que obliga a una transferencia
cuidada y l9cida a un di#logo creati!o con las fuentes que se !an descubriendo.
(ero tambi.n requiere una !igilancia epistemolgica en el uso de los t.rminos ya
que el campo de las pr#cticas est# tratado desde miradas muy distintas y aparecen
entonces incongruencias. 'igamos que en cuestiones como la planificacin o m#s
a9n la e!aluacin es com9n tener superposicin de modelos de accin, procurar por
ejemplo la e-plicitacin de la pr#ctica por parte del profesor y a continuacin hacer
su e!aluacin por los rendimientos de sus alumnos y esto desde el mismo agente
e!aluador.
...el vino nuevo
))) . 4a propuesta entonces,
+.@rente a la disyuncin teora 5 practica propongo la b9squeda de solidaridad entre
m.todo de trabajo en clase y objeto de conocimiento o dicho de otra manera una
presentacin y desarrollo coherente del curso desde lo epistemolgico.
1.@rente al peso de enfoques m#s tradicionales un itinerario de lecturas y unas pr#cticas
de trabajo.
6.: por 9ltimo una precisin sobre el an#lisis como herramienta para hoy y para
ma"ana (hoy como estudiantes y tal !ez ma"ana como profesores). : al mismo
tiempo no abusar de otros t.rminos.
+. 4a b9squeda de una solidaridad entre m.todo y objeto de ense"anza nos remite a la
definicin de &amillioni. 4a e-periencia la pr#ctica en el ejercicio de la ense"anza
66
Edelstein <loria en &orrientes 'id#cticas ob.cit.
+1
inicial en 'id#ctica me indica la necesidad de fundamentar desde qu. lgica se !a a
trabajar y la necesidad de respaldar esa postura tericamente y en acto.
4a lgica de la enseanza espera saberes tericos enunciati!os declarati!os. : la
realidad de la clase de did#ctica es la comprensin de lo que sucede en una clase y la
posibilidad de gestionar la situacin de clase de modo eficiente. 4o que implica una
acti!idad compleja con dos ejes estructurantes de la misma= la epistemologa de la
pr#ctica y la de la Historia.
4a primera es no!edosa y demandante de saberes tericos (lo cual es un riesgo). Este
segundo cuerpo de conocimientos es conocido pero en general como saber
enunciati!o y en realidad no se cree que deba atra!esar ni re!elarse en ninguna accin
particular que tenga que !er con la manipulacin del conocimiento histrico de una
clase. Es as que pueden decir qu. es el estructuralismo de ?raudel pero no
necesariamente !erlo presente en su propia concepcin de la Historia. 0e parece
particularmente interesante en este sentido la actitud de muchos alumnos que
consideran han superado la concepcin de la historia necesariamente uni!ersal europea
y con linealidad temporal pero no pueden aceptar un planteo del mundo antiguo sin
comenzar por la (rehistoria o en sentido contrario ense"ar el proceso de neolitizacin
en comunidades contempor#neas. *nalizar la bibliografa que consultan para la
preparacin de sus clases buscar al historiador en el saber presentado es parte de una
acti!idad de aprendizaje relati!amente no!edoso a la hora de la pr#ctica. Es aqu que
radica la necesidad de e-igir la transferencia de ese conocimiento del campo de la
ense"anza al campo de la accin al que queremos constituir en el campo de la pr#ctica
(que ser# en poco tiempo el campo de trabajo) .
4a clase la prctica en el sentido de la clase que dan en el liceo
6A
con su profesor
adscriptor mientras son estudiantes tiene ese estatus ambiguo de lugar de la accin de
estudiante y lugar de trabajo. (ara los alumnos de Secundaria el estudiante 5
practicante es su profesor para el profesor de 'id#ctica y para el adscriptor es su
alumno (sobre todo para el primero). Es el lugar donde desde el ejercicio del rol desde
la pr#ctica aprende a ostentar
62
la posicin de profesor de autoridad de ejercicio de la
profesin.
Este curso plantea saberes (algunos que ya conocen) pero saberes para hacer algo con
ellos. : si no se puede hacer algo con ellos en esta situacin no tienen el sentido de
saber. Si no tienen utilidad en el #mbito de la did#ctica esta disciplina que tiene un
objeto fundante y finalizante (?arbier 1333) que es el hacer entonces no tiene sentido.
>radicionalmente en la clase de did#ctica se hablaba de las clases que daban los
estudiantes y el objeto de anlisis que se construa remita al conocimiento que se
presentaba (la $istoria) y la forma que le daba el sujeto (el modo particular de
organizar las actividades y de alguna manera se !ean invariantes y regularidades en
los sujetos). 'e hecho e-istan muchas rutinas establecidas que referan al modo de
hacer las cosas m#s aceptado. Haba lo que ;ergnaud llama mucho conocimiento en
acto, sin saber que era tal. 4a diferencia que tenemos hoy es la posibilidad de tener
categoras para pensar la accin lo que estara en el #mbito de la semntica de la
accin
)*
. (ero adem#s hay un segundo grado de actividad que es tener cierta capacidad
de retrica demostrar una nue!a competencia profesional que es la de hablar sobre lo
6A
)nstituto de Ense"anza Secundaria
62
8adot Suzanne, plantea la capacidad para aceptar y ostentar la posicin institucional de profesor. En
4Tanalyse de pratiques de formation initiale des enseignants. (ag 1F+71CA. *nalyzsr les pratiques
professionnelles. ?lanchard 4a!ille y @ablet 'ominique ed. 4 THarmattan..
6D
Nicoeur citado por ?arbier (+CCC).
+6
que hacemos. 4a 9nica forma de darle !isibilidad a este acto es ponerlo en palabras mas
a9n escribirlo.
El desafo desde esta primera cuestin est# en la b9squeda de herramientas
conceptuales que permitan este trabajo de mentalizacin
)+
de pasaje por el
pensamiento y la palabra de las acti!idades que constituyen la accin de ense"ar. 'e
esta manera podemos debemos leer tener insumos de fuera pero no para quedarnos
con ellos como cuestiones enunciati!as sino como $erramientas para la
transformacin de nuestras representaciones de las clases y si es posible para la
transformacin de las relaciones de aula reales. Estas conceptualizaciones requieren
ser introducidas en el curso pero sobre todo ser utilizadas en la descripcin y el
anlisis de lo que se focaliza como objeto a ser aprehendido. 8o se trata por lo tanto de
tener un nue!o marco terico sino de hacer otras cosas.
4a teora entonces tan simple como difcil de integrar al modo que la plantea &arr
(+CC3 )
6G
que la asimila a la posibilidad de pensar sobre las pr#cticas y hacerlo de
manera p9blica deja paso de modo m#s sencillo a la produccin de un saber con
carcter singular, con el fin de mejorar (,arbier '--.!. &onsiderarlo de este modo
libera de la pretensin especulati!a de la teora en principio y desde este lugar
podemos pasar a otro campo a considerarlo como un trabajo de inteligibilidad de la
accin. Esto definira la situacin de formacin ya que implicara trabajar con las
significaciones y los sentidos de lo que se hace.
4o que nos con!oca primero en los cursos de formacin es la capacidad de hacer pero
la posibilidad de pensar y representar la situacin de ense"anza de esta manera trae el
!alor agregado, 7 es una manera de que desde la acti!idad y desde la e-periencia de ser
alumno se deje ligado conocimiento y accin. 5 : por otro lado tambi.n queda
establecida la posibilidad de comprometer al sujeto, a su subjetividad en la accin (en
este caso de analizar). En la medida en que este otorgamiento de comprensin
capacidad que debe desarrollar cada uno implica una comprensin de la accin en s y
en un sentido m#s abstracto de trabajo sobre las representaciones dar# paso a un
trabajo de inteligibilidad que requiere el uso de habilidades que los indi!iduos deber#n
poseer o de lo contrario desarrollar ya que las pr#cticas no se podran e-plicar por un
trabajo de imitacin o habitus. (retenderamos por eso con la propuesta de curso una
mediacin tal que le permita gestionar aspectos de su identidad trazos y huellas de su
e-periencia que puedan ser movilizadas y resignificadas en el an#lisis de una accin o
en la proyeccin de acciones futuras.
Neci.n en este punto podemos estar metidos en la lgica de la comprensin de las
pr#cticas su an#lisis y la subjeti!idad que encierra. Es reci.n en este momento del
an#lisis cuando podemos considerar que la accin, la actividad con sentido para el
sujeto, y la construccin de ese sentido es la finalidad de la accin de ense"ar y por lo
tanto se puede romper con la dependencia de la ilusin t.cnica de encontrar como los
griegos en el arte la frmula del equilibrio y la belleza perfecta aunque se alejara de la
realidad y la recortara.
En el trabajo de profesor estar# subsumido en la accin el contenido. 8o es posible
ense"ar sin ense"ar algo y el foco del an#lisis est# puesto siempre en lo que sucede con
6F
?arbier 1332
6G
&arrM., (+CC3) .Hacia una ciencia crtica de la educacin. (#gina F+.Ed. 4aertes ?arcelona.
+A
lo se quiere ense"ar. /na !ez m#s el medio es el mensaje. (or lo cual este planteo no
reniega de la centralidad de la asignatura que se quiere ense"ar sino que la incluye en
la singularidad de la accin a analizar.
17 4a necesidad de un itinerario de lecturas y unas pr#cticas de trabajo con la intencin
de provocar deseo de saber y hacer posible la puesta en acto de la acti!idad de
analizar. Hfrecer un saber que se hace acto que requiere una acti!idad es decir un
trabajo psquico. 4a lgica de la ense"anza ( categora en la que !enimos insistiendo)
nos lle!a naturalmente a docentes y alumnos a apropiarnos de saberes nue!os para
poder interpretar de otra manera los objetos del mundo que nos rodean. En los cursos de
formacin !emos la necesidad de desplazarnos sin embargo de esta concepcin de saber
(a la que hemos llamamos saber sabido) al concepto de relacin con el saber porque
incluye al indi!iduo una acti!idad psquica y un deseo ( el de saber) (Schlanger
+CFG)
6C
. Esta concepcin pone el .nfasis en la acti!idad del alumno y obliga a
considerar en el dise"o del curso y en la ejecucin la presentacin de tareas que
pro!oquen la misma.
4as lecturas de di!ulgacin que pueden alimentar el curso en este sentido las hemos ido
mencionando en este trabajo. 8os gustara ampliarlas con otras que !ayan hacia atr#s
en el tiempo con un trabajo m#s fuerte sobre las bases filosficas aristot.licas y hacia
adelante con algunos trabajos del grupo de in!estigadores del &8*0 (muchos de ellos
citados a lo largo de este trabajo). >ambi.n un acercamiento a la fenomenologa y a la
filosofa del lenguaje que toda!a no trabajamos con los alumnos. 'e todas maneras la
obra de &arr y Jemmis es un insumo que ha funcionado muy bien en mis clases como
un proceso de alfabetizacin de base. 4a concepcin del currculo de Stenhouse y las
propuestas del grupo de sus seguidores encabezado por Lohn Elliot (Human (roject)
ilustran sobre las e-periencias y caminos recorridos buscando la participacin del
docente en su propio proyecto. as como las propuestas de 0aestro y 0adalena para la
&omunidad de ;alencia han sido una lectura atracti!a y pro!ocati!a para !er otras
formas posibles de hacer historia en la clase. 4a obra m#s interesante para considerar
la intercesin entre disciplinas que nos ayudan a entender lo que pasa en el aula y el
conocimiento que ense"amos es la de (ilar 0aestro ya citada. : este enfoque nos
permite hacer el pasaje a lo que !amos a ense"ar pensando en cmo ense"arlo.
Htro cuerpo de lecturas remiten a la historiografa. 4os alumnos han tenido cursos de
esta asignatura as como de >eora y metodologa pero no es un asunto presente en las
propuestas de clase (otra !ez la per!ersin de la lgica de la ense"anzaB). 0e ha
resultado 9til para este fin repasar r#pidamente las escuelas historiogr#ficas en la
clarsima obra de di!ulgacin de S#nchez (rieto
A3
que permite un repaso de las mismas
y una !uelta a los grandes tericos cl#sicos y a reparar en los conceptos estructurantes
de la disciplina, tiempo cambio causalidad interpretacin.
El otro aspecto que anunci. tratara es el de la acti!idad. Si desde la perspecti!a que
seguimos lo que transforma al indi!iduo es por un lado la acti!idad ya que no el
saber en s mismo y por otro el sentido que le puede dar a su accin es necesario que
las acti!idades del curso pasen por estas tareas. /as actividades del curso pueden tener
6C
&itado por ?eillerot ob citada. ?arbier e-plicita de forma clara la relacin implica comunicacin
sentido discurso lugar.
A3
S#nchez (rieto Saturnino (+CC2),S: qu. es la historiaB Nefle-iones epistemolgocas para profesores
de Secundaria. Ed. Siglo UU) de Espa"a 0adrid.
+2
distinto nivel de complejidad seg9n la actitud del sujeto, preparar una clase hacer un
plan sobre un tema dise"ar un ejercicio trabajar con un mapa hacer una propuesta de
secuencias lgicas organizar un relato pueden ser acti!idades operatorias (en la medida
que hay una transformacin delo real) o acti!idades de pensamiento de cambio de las
representaciones o a9n m#s transformarse en una acti!idad de comunicacin y de
inteligibilidad de la accin.
El de la ense"anza es un campo pro!ocati!o en este sentido por la falta de discurso
sobre la accin pr#ctica de discurso que implique al sujeto actuante al profesor y
que pueda re!elar la intencionalidad de la misma. Es por eso que las tareas de
an#lisis de las distintas pr#cticas en las que se in!olucran los alumnos practicantes
en los liceos durante su formacin e-igen el conocimiento primero y el uso
despu.s de las herramientas conceptuales que nos brindan los autores en los que
nos apoyamos. 4a aspiracin es trascender la presentacin de la cultura de la accin
y entrar en el mundo de la accin de la capacidad de encontrar sentido a lo que se
hace. El uso de estas herramientas conceptuales definir#n un campo nue!o para la
did#ctica creemos que m#s propio y especfico a la accin de ense"ar y aspiran a
operar como facilitadoras si el sujeto deseante lo asume de la posibilidad de
transformar las representaciones del alumno sobre su trabajo su entorno y .l
mismo.
4a propuesta de estas acti!idades son parte del poder del profesor ya que sin duda
tienen la intencin y la pretensin de que el acto del otro cambie y en definiti!a que
.l mismo cambie.
*dem#s estamos posibilitando el proceso de construccin de identidad y por lo
tanto de formacin. Este proceso no es solo cogniti!o sino afecti!o y social= el
papel de las mediaciones personales de las im#genes que nos de!uel!en los otros
con los que se comparte el #mbito de formacin y los profesores aquellos que
pueden tener una situacin de poder ser#n con seguridad influencias m#s o menos
directas en la posibilidad de construccin de un proyecto sobre uno mismo. /n
proyecto m#s o menos optimista sobre las posibilidades que me propongo para m
mismo.
67 El an#lisis como herramienta. 4a literatura que hemos estudiado nos dan m9ltiples
ejemplos y una slida fundamentacin de la complejidad y de las posibilidades que
ofrece esta acti!idad de analizar y no sera capaz de agregar nada nue!o al respecto. 0e
parece importante sin embargo recoger la complejidad que tiene esta tarea por las
restricciones del uso del lenguaje que no puede captar en forma sincrnica la
complejidad de la accin que nos con!oca. El an#lisis obliga a la fragmentacin pero
consciente y permite entonces en esa descomposicin profundizar en los
componentes. Entonces pueden ser in!itados todos los saberes para opinar e interpretar.
El an#lisis de estos actos singulares identitarios y personales compromete al que lo
hace lo e-pone pero tambi.n y b#sicamente lo aclara. (or eso me parece importante
distinguirlo por lo menos como acti!idad propuesta en la clase de la refle-in (un acto
m#s complejo y con!ersacional)
A+
. Si bien los lmites entre uno y otro son difusos la
consigna m#s limitada del an#lisis ayuda a la realizacin de la misma acti!idad.
(or otro lado la tarea de an#lisis en el encuadre curricular e institucional de nuestro
trabajo se realiza de !arias maneras y con !arios actores. El alumno con profesor de
did#ctica con el profesor adscriptor con sus compa"eros en clase en el instituto en un
A+
Hay un claro an#lisis de lo que supone la refle-in en Jemmis Stephen (+CCC), 4a in!estigacin 5
accin y la poltica de la refle-in. En 'esarrollo profesional del docente. En (oltica )n!estigacin y
(r#ctica. *d.*Ial Hb cit. &ompiladores (.rez <mez *ngulo Nasco y ?arqun Nuiz.
+D
ateneo con sus profesores y otros compa"eros en el liceo. Esto supone un esfuerzo de
objeti!acin de la propia acti!idad y una comprensin de la misma como accin. Esto
es un esfuerzo de teorizacin sobre la accin y hace uno y complejo el proceso de
formacin.
El papel de los docentes en el terreno
A1
de la pr#ctica debera abandonar toda ilusin de
modelizacin y fa!orecer la posibilidad de comunicar sus propios modos de pensar y
tomar decisiones e-poner tambi.n sus propios an#lisis sus ambi!alencias las
diferencias que pueda tener y aceptar el error como una oportunidad para progresar.
*nalizar juntos es necesario hace a la cosa refle-ionar juntos se puede dar o no creo
que requiere otras condiciones m#s personales y afecti!as.
Este trabajo no ha sido m#s que el intento de hacer simplemente eso el an#lisis de una
pr#ctica la de plantear un curso en el centro de formacin de profesores y en el alg9n
momento hay refle-in.
A1
(errenoud (hilippe (133+) 0ettre la pratique r.fle-i!e au centre du projet de formation. @acult. de
psycologie et des sciences de lTeducation /ni!ersit. de <enV!e. /sa el t.rmino terreno para el lugar de
la pr#ctica y analiza el papel de los que acompa"an en el mismo.
+F