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Porto Alegre, v. 17, n. 1, jan./jun. 2014

ISSN impresso 1516-084X ISSN digital 1982-1654
INFORMTICA NA EDUCAO: teoria & prtica
1 A mquina escolar e as prticas
disciplinares
E
m 1970, o cartunista italiano Francesco
Tonucci desenhou A grande mquina es-
colar, reunida em um livro-coletnea sob
o ttulo: Com olhos de criana - publicada no
Brasil em 1997. A ideia desta obra assemelha-
-se a uma cena retratada por Alan Parker, no
flme The Wall, em 1982, quando, ao som de
uma cano, uma imensa mquina apre-
sentada dentro de uma instituio escolar. Tal
mquina transforma alunos em bonecos sem
faces e tritura-os em um moedor de carne. A
msica, Another brick in the wall, revela que
cada estudante parte de um grande muro ou
de uma engrenagem disciplinar.
Tais exemplos, cada um em uma dcada,
problematizam a mesma lgica: a da consti-
Movimentos de Medicalizao na Educao: Entre Prticas
Disciplinares, Subjetivaes e Resistncias
Medicalization on Movement in Education: Disciplinary Practices,
Subjectivations and Resistance
Leila Aparecida Domingues Machado
Universidade Federal do Esprito Santo
Maria Carolina Andrade Freitas
Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: Este artigo objetiva discutir os movimentos de
medicalizao tambm presentes na educao em suas
articulaes com os modos de funcionamento da mquina
escolar. A instituio escolar tanto pode funcionar a favor
de processos desejantes e criadores, como, ao contrrio,
impelir serializao e ao enrijecimento de certas prticas
e modos de constituio de si. Ela materializa os jogos de
foras presentifcados no corpo social e, portanto, constitui-
-se como um espao tensionado por diferentes e variados
vetores e confuncias. O trabalho refete ainda sobre como
concorrer para a produo de rupturas dos sentidos crista-
lizados, muitas vezes encontrados nas prticas escolares,
a fm de impulsionar a ampliao de questes em torno
do processo de medicalizao presente nas escolas e, com
isso, colaborar para a busca de novas foras para o enfren-
tamento desta problemtica.
Palavras-chave: Mquina Escolar. Medicalizao. Subjeti-
vaes. Prticas Disciplinares. Resistncia.
Abstract: This article aims to discuss the movements
of medicalization present in the feld of education, as well
as its relations with the modes of operation of the scholar
machine. The school can either work in favor of desiring and
creative processes, as, instead, urging the serialization
and hardening of certain practices and ways of building
up themselves. She embodies the games of power made
present in the social body and thus constitutes itself as a
space tensioned by different vectors and different confuen-
ces. The work also refects on how to apply for the produc-
tion of crystallized disruptions of the senses, often found in
school practices in order to boost the expansion of issues
around this process of medicalization in schools and, thus,
contribute to the pursuit of new strengths to face this pro-
blem.
Keywords: Scholar Machine. Medicalization. Subjectiva-
tions. Disciplinary Practices. Resistance.
MACHADO, Leila Aparecida Domingues; FREITAS, Maria Ca-
rolina Andrade. Movimentos de medicalizao na educao:
entre prticas disciplinares, subjetivaes e resistncias.
Informtica na Educao: teoria e prtica, Porto Alegre, v.
17, n. 1, p. 45-60, jan./jun. 2014.
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tuio da escola como engrenagem de um sis-
tema disciplinar que, como bem apontou Fou-
cault (2001), serviu ao controle da existncia e
economia do poder, ao fxar os indivduos no
aparelho de produo por meio de tecnologias
pedaggicas, programas e dispositivos institu-
cionais de diversas ordens.
Em A verdade e as formas jurdicas, Fou-
cault (2001) mostra como determinadas pr-
ticas sociais engendram saberes e, por con-
seguinte, novos objetos, tcnicas e conceitos;
ao mesmo tempo em que forjam um novo tipo
de sujeito do conhecimento. Demonstra ainda
que as produes discursivas so acompanha-
das de jogos estratgicos de poder que regu-
lam prticas sociais, ao mesmo tempo em que
implementam subjetividades e modifcam as
relaes do homem com a verdade.
No mbito das prticas judicirias, Foucault
(2001) apresenta a progressiva passagem da
prtica de inqurito, na Idade Mdia, para a
prtica de exame, no sculo XIX. Essa nova
forma de anlise o que d origem s cincias
humanas, que estiveram articuladas aos con-
troles polticos e sociais no momento de for-
mao do capitalismo. Demonstra ainda que,
conhecer produz uma relao de fora, de luta,
de dominao, de subservincia e compensa-
o. Contudo, atrs do conhecimento h uma
vontade:
Se quisermos realmente conhecer o conhe-
cimento, saber o que ele , apreend-lo em
sua raiz, em sua fabricao, devemos nos
aproximar, no dos flsofos mas dos polti-
cos, devemos compreender quais so as re-
laes de luta e de poder (FOUCAULT, 2001,
p. 23).
Assim, defne o conhecimento como certa
estratgia, em que o homem se encontra si-
tuado, sendo, portanto, o conhecimento pers-
pectivo, parcial e oblquo, uma vez que efeito
de batalha. Desta feita, a exemplo das prises,
Foucault (2001) acaba por demonstrar que
para assegurar o controle dos indivduos, nesta
sociedade do conhecimento, a instituio pe-
nal no pode estar inteiramente nas mos do
poder judicirio. Fazem-se necessrios outros
poderes laterais: polcia, correo psicolgi-
ca, mdica, psiquitrica e pedaggica. assim
que, no sculo XIX, se desenvolve uma gigan-
tesca srie de instituies que vai enquadrar os
indivduos ao longo de suas existncias.
A escola, como instituio pedaggica, dis-
ciplinar, colabora para a funo de corrigir as
virtualidades dos sujeitos. Ou seja, antes que
estes necessitem de punio, a escola produz
a ortopedia social, que corrige os sujeitos de
suas facetas perigosas ainda que virtuais. O
saber, neste ponto, se organiza em torno da
norma, daquilo que normal ou no, do que se
deve fazer ou no fazer. Essa forma de poder
caracterizada pelo autor, como tpica da so-
ciedade disciplinar, por oposio s sociedades
propriamente penais, anteriormente conheci-
das.
Em grande medida, a escola, com sua mis-
so de instruir os povos, faz cumprir o con-
trole moral, exercido de uma classe (rica) para
outra (pobre); e constitui uma nova polaridade
poltica e social. Leis para os pobres, educa-
o tambm, mas, uma educao que acom-
panhe a nova forma assumida pela produo:
a da materialidade da riqueza. preciso, mais
que nunca, coibir os vagabundos e evitar que
sujeitos se tornem potenciais depredadores da
propriedade. Para novas distribuies espaciais
e sociais da riqueza, tornam-se necessrios
novos controles sociais.
Foucault (2001) aponta que uma srie de
movimentos e prticas engendradas desde o
sculo XVIII, vai se transformando, historica-
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mente, e torna-se institucionalizada, at a for-
ma ltima de poltica interna do sculo XIX: a
sociedade disciplinar. Lembra que tal socieda-
de panptica exerce sobre os indivduos uma
vigilncia individual contnua, em um trplice
aspecto: vigilncia, controle e correo.
A criao de diversas instituies faz variar
as fnalidades especfcas de cada uma, em-
bora todas cumpram papel capital, no sentido
nico de fxar a populao operria e atrel-la
ao aparelho de produo. Em Vigiar e Punir,
Foucault (2004) traou paralelos da instituio
educacional com a priso. Em ambas, as estru-
turas: fsica e arquitetnica voltam-se para a
vigilncia e para a disciplinarizao.
Cabe considerar que, a disciplina segundo
Foucault (2001), estabelece-se por meio: 1. da
dimenso temporal da vida dos indivduos, ou
seja, pela extrao da totalidade do tempo da
existncia; 2. do controle dos corpos (por meio
das instituies especializadas: a) na fbrica, o
corpo que produz; b) no hospital, o corpo que
precisa ser curado; c) na priso, o corpo con-
tido; e d) na escola, o corpo para a educabili-
dade); 3. de um novo tipo de poder, a saber:
o poder econmico; e 4. de um poder que ani-
ma outros micropoderes, regulamentando-os
e institucionalizando-os em instncia maior: o
saber extrado dos prprios indivduos para
permitir um reforo do controle ou a realimen-
tao da engrenagem.
Quando o tempo transformado em tempo
de trabalho e o corpo em corpo de trabalho, h,
concomitantemente, o nascimento dos sabe-
res clnicos. A prpria pedagogia, como aponta
Foucault, se formou a partir das adaptaes da
criana s tarefas escolares, [...] adaptaes
observadas e extradas do seu comportamento
para tornarem-se em seguida leis de funciona-
mento das instituies e forma de poder sobre
a criana (FOUCAULT, 2001, p. 121).
A disciplina assumiu funo de adestramen-
to e correo, pautados pela vigilncia hierr-
quica que julgava, registrava, analisava e clas-
sifcava, permanentemente, os indivduos em
prol da regulao deste mesmo sistema. Con-
substancializada em dispositivo de poder pro-
duziu normalizao, caricaturada pela fabri-
cao de indivduos, a despeito dos exemplos
que a arte (cartunismo e cinema) retratou to
bem. Por dispositivo, segundo Foucault (2006),
compreende-se o conjunto de elementos que
englobam discursos, instituies, organiza-
es, decises regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados cientfcos e pro-
posies morais e flosfcas, que emolduram
uma rede complexa de realidades articuladas
umas s outras, e, que esto implicadas em
regimes de organizao.
Contudo, cabe ressaltar, como situa Heckert
(2004) que:
A sociedade disciplinar diz respeito ao ades-
tramento do corpo, ou seja, a ao de dis-
positivos disciplinares que visam aumentar a
capacidade produtiva do corpo e diminuir sua
capacidade poltica, ou seja, escapar aos me-
canismos de sujeio. Importa esclarecer que
os mecanismos de sujeio no objetivam
a passividade e impotncia, mas sim, fazer
uso das foras de um corpo tornando-o ef-
caz, funcional, a um outro modo de produo.
Entretanto, os processos de normalizao em
cena na sociedade disciplinar nunca so efca-
zes de modo absoluto. Foucault salienta que,
se as tecnologias de poder se alteram, ten-
tando aperfeioar os mecanismos de controle,
porque o funcionamento dessas tecnologias
nunca atinge completamente seus objetivos;
ou seja o insucesso de sua ao perma-
nente. J a sociedade disciplinada implicaria
uma forma de funcionamento social em que
h uma obedincia cega s normas. O que as
anlises de Foucault mostram que no h
sociedade disciplinada, obediente, mas sim
luta, confronto permanente (HECKERT, 2004,
p. 42).
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Assim, tomar a dimenso das foras como
exerccio possibilita entender que para cada
forma de poder produzem-se outros poderes
e, no nvel da existncia do homem - aponta
Foucault (2001) - uma trama de poder polti-
co microscpico, capilar, se situa em um nvel
mais baixo. Este conjunto de pequenos pode-
res pode, por um lado, ser coptado pelo con-
trole maior, mas tambm produzir resistncia
e questionamento.
Foucault (2010) afrma que compreender as
relaes de poder implica e conclama, a todo
instante, abrir-se s possibilidades de resis-
tncias. A resistncia, neste sentido, se cons-
tituiria como certo exerccio que, num jogo de
fora, reala mais as lutas permanentes e ml-
tiplas do que os aparatos estveis e cristaliza-
dos. Para ele seria a resistncia uma forma de
luta, em termos de ttica e estratgia.
Quero dizer que as relaes de poder susci-
tam necessariamente, apelam a cada instan-
te, abrem a possibilidade a uma resistncia, e
porque h possibilidade de resistncia real
que o poder daquele que domina tenta se
manter com tanto mais fora, tanto mais as-
tcia quanto maior for a resistncia. De modo
que mais a luta perptua e multiforme que
procuro fazer aparecer do que a dominao
morna e estvel de um aparelho uniformizan-
te. Em toda parte se est em luta h, a
cada instante, a revolta da criana que pe
seu dedo no nariz mesa, para aborrecer
seus pais, o que uma rebelio, se quiserem
, e, a cada instante, se vai da rebelio do-
minao, da dominao rebelio; e toda
esta agitao perptua que gostaria de tentar
fazer aparecer (FOUCAULT, 2010, p. 232).
Neste sentido, cabe-nos afrmar a resis-
tncia, como sugere Heckert (2004), como
constitutiva dos modos de inveno de si, que
escapam aos processos de normalizao, uma
vez que estes no so absolutos. Esta com-
preenso, em ltima anlise, corrobora para
que entendamos a resistncia no somente
em termos de ttica e estratgia, mas como
re-existncia. Resistir, portanto, atrela-se se-
gundo a autora aos modos de ligao com
foras instveis, com a multiplicidade de linhas
e fuxos, trazendo a possibilidade de inveno
e de novas combinatrias.
No se trata, portanto, de resistncias que
se localizariam em algum ponto privilegiado
ou ainda, que poderiam ser hierarquizadas.
Tampouco se confguram como um subpro-
duto das relaes de poder, o plo negativo
que se ope passivamente aos processos de
dominao. Nem emergem como uma pro-
messa futura de transformao. So pontos
mveis e transitrios que se deslocam e atra-
vessam indivduos e estratifcaes sociais
(HECKERT, 2004, p. 46).
Heckert (2004) aponta que, desta forma, a
resistncia se vincularia a pontos de singulari-
dades dispersos, colocando as linhas de foras
sempre em confrontao.
2 Movimentos de medicalizao na
educao e modos de subjetivao
A mquina escolar objetivou corrigir as vir-
tualidades do sujeito e instituiu-se como forma
de poder sobre a criana. Situou-se, portanto, a
partir da concepo de falta e imperfeio, que
predomina no modo de organizao ocidental.
Como consequncia, desvela uma noo de
criana imperfeita aquela que deve ser cor-
rigida, controlada e desenvolvida de acordo
com certas prticas e polticas pedagogizantes.
Vargas (2001) demonstrou como a concep-
o ocidental da pessoa como criatura imper-
feita (VARGAS, 2001, p. 167) a quem fal-
ta algo ofereceu suporte para uma corrente
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repetitiva e para uma srie de agenciamentos
que ancoraram a prpria sedimentao do ca-
pitalismo. Esses agenciamentos resultaram
no de um encadeamento causal, mas sim de
formas de emergncias, de virtualidades, atra-
vs de encontros fortuitos e situacionais. Afr-
ma o autor que, seguindo este mesmo estado
de coisas que nasce a nova era farmacolgica
experimental moderna e sua interveno tera-
putica para controle dos sintomas. Assistimos
no sculo XX, a exploso farmacutica de dro-
gas medicamentosas e o desenvolvimento de
biotecnologias.
Vargas (2001) aponta ainda que a cosmo-
logia ocidental, que concebe a pessoa como
imperfeita, apresenta uma ateno especial
ao corpo, j que sobre ele que investem as
estratgias biopolticas contemporneas ao de-
senvolvimento do capitalismo. No a dor ape-
nas que se deve calar, com todas essas desco-
bertas e intervenes farmacolgicas; mas sim
o prprio corpo. O desenvolvimento do capita-
lismo s foi possvel mediante a socializao
do corpo, enquanto objeto e fora de produo
e de trabalho. O que o tornou uma realidade
biopoltica, por diferenciar os mecanismos de
poder sob o modo da insero controlada dos
corpos no aparelho de produo. A medicina,
como estratgia tambm biopoltica, permitiria
o processo de medicalizao geral dos corpos
e da vida, afrma o autor.
Portanto, o exerccio do poder disciplinar
esteve ligado a certas produes de saberes e
a uma mquina integrada economia. A esco-
la, neste sentido, poderia ser retratada como
parte da organizao do corpo social que, por
meio de uma dinmica extensiva, materializa-
va o exerccio do poder e minimizava os custos
da produo econmica capitalista.
Contudo, em meio s capturas e as malhas
da disciplina, os escapes e as disrupes no
cansam de insistir. E, como bem indicou Lo-
pes (2006), a vida contempornea j no cabe
nos propsitos disciplinares. Segundo o autor,
a partir do sculo XX, mais precisamente por
volta de sua segunda metade, constitui-se cer-
ta descontinuidade na sociedade disciplinar,
em sua dinmica de poder e adestramento,
decorrentes da produo de novas tecnologias
virtuais. Tais produes operam modifcaes
e crises no sistema e fazem com que no seja
mais possvel abarcar toda a problemtica
contempornea em razo de um carter uni-
camente econmico. Os processos sociais vo
exprimir modos mltiplos de experimentar a
realidade e a disciplina; tcnicas e tecnologias
abrangero consequentemente novas formas
de vida, ao indicar a emergncia de distintas
categorias de indivduos. Porm, h de se ter
cuidado, como ressalta o autor, em buscar as
extenses dessa crise na disciplina: Primeiro,
porque essa extenso ainda incipiente, no
sentido do que o prprio Foucault alerta em
sua fala. Categorias de indivduos permitem
modos mltiplos de operar e experimentar a
realidade (LOPES, 2006, p.200).
Deleuze (2008) em Post-Scriptum sobre as
sociedades de controle, ao fazer uma retoma-
da das contribuies foucaultianas a respeito
das sociedades disciplinares, reafrma que, ao
suceder s sociedades de soberania, as disci-
plinas conheceriam sua prpria crise: [...] em
favor de novas foras que se instalavam lenta-
mente e que se precipitariam depois da Segun-
da Guerra mundial: as sociedades disciplinares
o que j no ramos mais, o que deixvamos
de ser (DELEUZE, 2008, p. 220). Segundo o
autor, encontramo-nos numa crise generaliza-
da de todos os meios de confnamento, como
as prises, os hospitais, as fbricas, as escolas
e as famlias. Encaramos um novo modo de or-
ganizao, denominado por ele de sociedade
50
de controle. Controle das formas de vida ao ar
livre, que substituem as antigas disciplinas e
invocam, cada vez mais, as produes farma-
cuticas extraordinrias, as formaes nuclea-
res e as manipulaes genticas.
Destaca-se que Deleuze (2008) afrmou
que em cada regime de organizao se enfren-
ta liberaes e sujeies. No cabendo, ento,
temer ou esperar, mas buscar novas armas de
enfrentamento, de inveno e de resistncia.
O autor evoca-nos a fazer frente aos anis da
serpente j que so muito mais poderosos e
complicados do que os antigos buracos da tou-
peira.
A vida volta-se para uma poca de assu-
jeitamentos econmicos, polticos e subjeti-
vos, pautados pela determinao do produto,
de sua venda e de seu mercado. As organi-
zaes, neste regime, so essencialmente
dispersivas e caracterizam--se sob a forma
de empresa; primam pela busca da efcincia
e do controle feito a cu aberto, pulverizado
em diversas direes. Esta forma capitalstica
engendra subjetividades serializadas, confor-
me nos descrevem Guattari e Rolnik (2005),
que cria a opacidade da vida e da produo de
diferenas. No campo das produes de sub-
jetividade, a manifestao das metamorfoses
sintomticas atuais, denotam o mal-estar ao
qual somos tributrios. Conjuntos de foras e
fuxos, presentifcados em certa temporalida-
de, circunscrevem paisagens e colocam desa-
fos ao princpio tico de favorecer a vida.
Menezes (2008) especifca que a nova di-
nmica de normalizao, mais efcaz e mais
sutil, defne-se pela simulao e virtualizao,
como efeitos de poder na vida dos indivdu-
os, condicionados diferenciao em face s
populaes. O autor salienta que a produo
de modos de subjetivao consiste no conjun-
to de prticas concretas pelo qual o sujeito
constitudo na produo de certo registro de
conhecimento. Ou ainda, que os modos de
subjetivaes caracterizam experincias sin-
gulares de formao e transformao, como
formas de apreenso e reconhecimento de si.
Sendo, portanto, acontecimentos complexos
que se confguram sobre ambivalncias, con-
forme aponta Menezes (2008). A constituio
do si mesmo como condio do sujeito, resulta
tanto das formas de relao consigo, estabele-
cidas pelos jogos de verdade, enquanto efeitos
de poder na ordem da simulao; quanto da
forma de conhecimento, estabelecida no plano
dos modos de objetivao.
Machado (1999) prope pensarmos a pro-
blemtica dos modos de subjetivao como for-
as de transformao, ao devir, ao intempes-
tivo, como processos de dissoluo de formas
dadas. Afrma a historicidade deste processo
ou produo: o incessante engendramento de
outras formas. Assim, no h processos de
subjetivao desvinculados dos textos concre-
tos da existncia em momentos datados.
Guattari (2005) demonstrou como a mqui-
na capitalstica gera um duplo registro: serve
tanto captura e produo de subjetividades
serializadas como produo de singulariza-
es diversas. Deste modo, o campo social ao
qual pertencemos modulado por uma hete-
rogeneidade radical. Os modos de subjetivao
denotam as diversas montagens territoriais
possveis de existncia e expresso. Na con-
temporaneidade, assistimos a uma crescente
medicalizao em vrias esferas da existncia.
Em relao medicalizao da educao e da
infncia, lembra-nos Rego (2006) que h uma
juno entre o no-aprender e o adoecimento:
A doena do no-aprender, em nosso tem-
po, recebe nova embalagem com novo trata-
mento, o medicamento [...] prometendo atu-
ar como uma palmatria qumica para assim
51
garantir a ordem e progresso. O que parece
existir o aprisionamento a cu aberto j
que o tratamento proposto para tais transtor-
nos no mais o isolamento nas instituies
de classes especiais para anormais, como
aconteceu na primeira metade do sculo XX
(REGO, 2006, p. 22).
Alm disso, a autora mostra que se est
produzindo a emergncia de crianas/ alunos
como corpo-consumidores. A criana torna-se
uma importante fonte de consumo e alvo do
mercado, inclusive farmacutico.
Aguiar, citado por Rego (2006), situa o sur-
gimento do conceito de medicalizao a par-
tir de sua utilizao por Irving Zola, em 1972,
quando tal termo delimitou a expanso da ju-
risdio da profsso mdica para novos dom-
nios considerados de ordem espiritual, moral
ou legal, criminal. Na dcada de 70, o conceito
passa a ser utilizado com forte conotao crti-
ca, ao apontar o severo crescimento repressor
da medicina, atravs de suas foras e estrat-
gias coercitivas. Entretanto, como bem apon-
tou Foucault (2006), o poder da medicina no
opera somente por sua coero. Neste sentido,
Rego (2006) prope pensarmos a medicaliza-
o no apenas como regulao dos corpos,
mas como fora produtora que engendra mo-
dos de subjetivao.
Vista como um processo que retrata uma
longa histria de institucionalizao do desvio
e da diferena como patologia, a medicaliza-
o estende seus domnios na contemporanei-
dade, no somente em relao ao patolgico
e desviante, mas principalmente, boa dose
de sade e normalidade pretendida pela civi-
lizao. Dessa maneira, pergunta-se se o al-
cance da racionalidade biomdica no campo
escolar encontra-se em consonncia com os
aclamados pedidos de conteno da infncia e
a transformao da mesma em uma populao
consumidora de remdios?
Nossa vontade de ordem, apontada por
Foucault (2004), fez do histrico da discipli-
na a arte de fabricao do corpo humano, que
no somente aumenta suas habilidades e ef-
cincia, como tambm aprofunda sua sujeio
e sua utilidade, inclusive no campo mdico.
A inovao industrial redefne o investimento
poltico e detalhado do corpo; e ganha, cada
vez mais, vastos campos de atuao de uma
microfsica do poder. A produo dos espaos:
administrativo e poltico do corpo, acabam por
articular-se a um espao teraputico e, desta
forma, tendem a individualizar os corpos, as
doenas, os sintomas, as vidas e as mortes.
Constitui um quadro real de singularidades
justapostas e cuidadosamente distintas. Nasce
da disciplina um espao til do ponto de vista
mdico (FOUCAULT, 2004, p. 124).
Tais apontamentos colocam uma problem-
tica acerca do redimensionamento do desenho
escolar e da funo da escola, j que tal espao
enquanto aparelho de observao, registro e
treinamento coloca-se como anlise insuf-
ciente em relao aos novos procedimentos de
normalizao, caracterizados pela simulao
de processos e atualizao de procedimentos
virtuais.
Em O Antidipo, Deleuze e Guattari (2004)
afrmam que as mquinas desejantes esto
por todos os lados. Mquinas produtoras, de
tal modo que tudo produo: produo de
produes, de aes, de reaes, de registros,
de distribuio e de consumo. Mostram os au-
tores, como tais mquinas se ligam, para for-
jar conexes, e o desejo faz, constantemen-
te, a ligao de fuxos contnuos. Os autores
defendem que o desejo produz o real, sendo,
portanto, mquina; e est sempre prximo s
condies de existncia objetiva: Na verdade,
a produo social simplesmente a produo
52
desejante em determinadas condies (DE-
LEUZE; GUATTARI, 2004, p. 33).
Uma vez que as mquinas funcionem, seus
regimes de funcionamento podem se diferen-
ciar em: mecnicos e maqunicos. No primeiro
sentido, assemelhar-se-iam aos regimes tc-
nicos, engessados, burocratizados, ou, nas
palavras dos autores, aos planos molares. En-
quanto que, no segundo, corresponderiam aos
planos moleculares. Nestes, o ponto central
seria as funes de corte, o destacamento e o
resto, ou seja, de produo desejante e enun-
ciao. Toda produo de desejo tambm
social. ento, neste sentido, que os autores
defnem a categoria da multiplicidade, empre-
gada como substantivo e superando as noes
de mltiplo e de Uno. A multiplicidade a nica
capaz de explicar a produo desejante, como
afrmao irredutvel unidade.
Os autores demonstram que se trata de co-
existncias de investimentos diversos: tanto a
causalidade molar, que faz parte de uma for-
ma de soberania; quanto os investimentos re-
volucionrios inconscientes, moleculares, que
operam uma verdadeira ruptura de causalida-
de na ordem do desejo. Assim, defnem que,
nos homens, podem coexistir, tambm, tipos
de investimentos variados. Depreendem, por-
tanto, a questo de saber donde vir a revolu-
o? Quais as mquinas desejantes que esto
a funcionar? Que usos so dados s transies
do molecular ao molar e vice-versa?
Gallo (2008), em relao educao, pro-
pe, a partir das contribuies de Deleuze,
que se pense a funo da escola considerando
a defnio deleuziana de literatura menor.
Considera o autor, ser possvel tomar a edu-
cao como uma educao menor, de forma
inusitada, ousada e arbitrria: E se nos pu-
sermos a pensar em educar como um co que
cava seu buraco, um rato que faz sua toca?
(GALLO, 2008, p. 59). Para ele, a educao se
constitui como um compromisso com a singu-
larizao.
Ressalta o autor que ao falar de literatura
menor, refere-se sempre certa subverso da
lngua, no sentido da desterritorializao da
mesma. J que toda lngua imanente a uma
realidade, e a literatura menor conduz a novos
agenciamentos. Desta forma, a ramifcao
poltica da literatura menor, conduziria para a
apreenso de um valor coletivo, uma vez que
ela no fala por si mesma, mas sim por uma
coletividade. E assim pergunta Gallo compa-
rativamente: como conceber uma educao
maior, instituda, e uma educao menor, m-
quina de resistncia? (2008, p.64).
Nunca se sabe de antemo como algum vai
aprender que amores tornam algum bom
em latim, por meio de que encontros se f-
lsofo, em que dicionrios se aprende a pen-
sar. Os limites das faculdades se encaixam
uns nos outros sob a forma quebrada daquilo
que traz e transmite a diferena (DELEUZE,
2006, p. 271).
A educao menor evidenciaria a dupla face
do agenciamento maqunico: desde a produ-
o do desejo at o agenciamento coletivo de
enunciao. Isso defagraria efeitos micropo-
lticos que poderiam confgurar-se como uma
poltica do cotidiano. Gallo (2008) prope que
tal educao seja rizomtica, fragmentria,
sem preocupar-se em instaurar uma falsa to-
talidade. Assim, importaria no a criao de
modelos e imposio de solues, mas a viabi-
lizao de novas conexes, como exerccio de
produo de multiplicidades.
Esta aposta no para, ingenuamente, de-
fender um ativismo militante de uma luta mi-
noritria. Mas para entender a proposio de-
leuziana de menor como a genuna produo
de diferenas e, como tal, de assuno do de-
53
serto ntimo, sempre estabelecido a partir de
condies coletivas, contudo.
Neste sentido, ouvir o ronco da batalha impli-
ca ainda desnaturalizar as evidncias de uma
escola apenas sucateada e pouco potente
para enfrentar os desafos do cotidiano. A es-
cola no tem uma natureza, no um objeto
j dado, desde-sempre-do-mesmo-modo,
e apreender a complexidade dos processos
que a se materializam requer que desloque-
mos nossas anlises desses objetos tornados
naturais o professor incompetente, des-
vitalizado, ou o aluno carente, fracassado,
ou ainda, a escola anacrnica, fracassada
para compreender o carter heterogneo e
histrico das prticas que produziram esses
objetos (HECKERT, 2004, p. 28).
Com Foucault (2009), podemos dizer que
[...] todo sistema de educao uma maneira
poltica de manter ou de modifcar a apropria-
o dos discursos, com os saberes e os poderes
que eles trazem consigo (FOUCAULT, 2009, p.
44). O sistema de ensino, conforme problema-
tiza o autor, ritualiza a palavra, qualifca-a e
realiza uma fxao de papis para os sujeitos
falantes, ao afrmar que este modus operan-
di constitui procedimento de certa sujeio do
discurso.
Contudo, nas tentativas de subordinao da
vida, esta resiste e escapa. Neste sentido, re-
tomamos a proposio de que a escola pode
produzir, concomitantemente, funcionamen-
tos mecnicos e maqunicos, e que, portanto,
pode pr em curso mquinas serializadoras e/
ou mquinas de resistncia. Avaliando que o
poder no se constitui somente como engre-
nagem de uma macro-ordem, mas subverte-
-se em poderes capilares, verdadeiramente
microscpicos.
Desta forma, os discursos no interior da es-
cola produzem, junto a uma srie de outros
fuxos semiticos, vida e modos de subjetiva-
o diferenciados. Faz-se, portanto, necessrio
reinscrever o exerccio tico, e ao mesmo tem-
po promover uma abertura multiplicidade
que permita a cada sujeito dizer em seu pr-
prio nome, ou ainda, instaurar, como propem
Deleuze e Guattari (2009), descentramentos,
rupturas quanto aos poderes repressivos, e in-
ventar resistncia, atravs de uma poltica do
desejo capaz de romper o ideal normalizador e
dar passagem ao acontecimento.
Buscar no plano da educao uma dis-
cusso das prticas escolares e de suas impli-
caes para os modos de subjetivao concor-
re para a produo de rupturas dos sentidos
cristalizados, a fm de fazer surgir foras mi-
cropolticas no sistema meta-estvel da m-
quina-escolar. Com isso, poder-se-ia afrmar
a proposio foucaltiana de que as prticas de
liberdade compem a caracterstica ontolgica
da tica.
3 Ulisses-garoto: um contador de
odisseias na escola
A escolha por apresentar Ulisses, nosso
garoto desgovernado, registra um paralelo
com o personagem emprestado pela Odisseia
de Homero. Em tal obra, Ulisses ou Odisseu
o protagonista de uma srie de aventuras.
Personagem grego, lendrio rei de taca, um
dos principais heris do cerco de Troia, se dis-
tingue pela perspiccia e sagacidade em en-
frentar os desafos vividos. ele que inventa a
estratagema do cavalo de madeira para vencer
os troianos.
Ulisses inventa histrias como ningum. E
no seu retorno Itaca, quando se v diante de
tantos desafos e perigos, manifesta sua hom-
bridade na astcia de vencer as situaes de
risco e at mesmo o poder dos deuses. Para
54
Todorov (2008), Ulisses, da Odisseia, provoca
uma vertigem: a de narrar a prpria narrativa,
perdurando ao infnito. Para quem l, um in-
cessante movimento de variao, prprio, en-
tretanto, de um nico acontecimento: a vida.
Em suas narrativas, Ulisses no experimenta
esses remorsos. As histrias que ele conta for-
mam, aparentemente, uma srie de variaes,
pois primeira vista ele trata sempre da mes-
ma coisa: conta sua vida (TODOROV, 2008,
p. 114). Assim, conclui Todorov (2008) que o
tema da Odisseia no o retorno de Ulisses
Itaca, mas sim a prpria Odisseia, ou seja, a
prpria contao das inmeras histrias e peri-
pcias vividas por Ulisses.
***
Ele disse que era um carro desgovernado.
Menino de desatada imaginao!
O nosso primeiro encontro foi por meio de
uma tentativa dele de contao de histria na
escola. Eu estava na sala da diretora, em con-
versa sobre a autorizao da pesquisa, quando
o menino entra desatado: Ei... sabia que eu
sei uma histria do patinho feio... A diretora
o faz voltar porta e pedir para entrar direito.
Esse menino recalcitrante! No obedece sim-
plesmente s ordens! E ainda quer contar his-
trias! Uma simpatia nos entrelaou.
Agora, de encontro com a famlia, sua me
me diz que na cabea do menino s tem fan-
tasia. Ela at pensa que isso errado, que no
bom. Mas pode ser fase, avalia tambm. A
realidade da vida dura. Ser que por isso
que o flho fantasia tanto?
A vida teve momentos muito difceis. O pai
do menino teve muitas dvidas, contava menti-
ras. Ser que fantasia demais mentira? Ser
que o menino puxou o pai nisso? A me teme. A
me e o pai do menino no conseguiram perma-
necer juntos. O menino sofreu. Fazia campanha
para os dois se entenderem. Mas este menino
no compreende: no tem volta, certas coisas.
A me trabalha. Trabalha. Tem que dar con-
ta da casa, dos flhos, das contas; e ainda tem
que acompanhar tanta coisa em movimento
que, ora por vez, se cansa, triste. Ela abriu
mo de tantas coisas! Da vaidade de mulher!
Muitas vezes, decepcionada, sentia-se culpada
de sabe l o que... do menino ser assim, do
menino ser assado... Viver daquilo que da
gente d trabalho, diz a me. bom e ruim.
Como fazer com a agitao do garoto? Da in-
quietude que ele tem? Dos problemas criados
na escola?
Dois flhos, ela tem: uma moa e o menino.
Dois flhos, duas histrias. A moa no deu o
trabalho que o garoto d. A menina sempre
foi calma. Pegava as coisas, rapidinho no ar,
contava a me ao lembrar. Estudava sozinha. A
menina aprendeu a ler, pequenina ainda. Ela
foi normal! O garoto, no. Entrar para a esco-
la trouxe problemas, reclamaes. Considera-
vam-no inteligente, mas ele no parava. No
aceitava regras. Saa a derrubar as cadeiras, a
fazer perguntas no meio da sala, a incomodar
a calmaria moldada no disciplinar.
Porm, a me pergunta-se surpresa como
que pode ele ser to esperto para tantas outras
coisas... Ele rpido! Ele atento com o so-
frimento dos outros. Quer ajudar todo mundo
que v. Ele resolve coisas: pega o pano para
mim? Pedem-no. Antes de o pedido terminar,
o menino j providenciou. Bota a manguei-
ra l fora, j botou. J desentupiu banheiro
e fez varal inventado para a me dependurar
os tapetes. Ao mesmo tempo em que derruba
coisas, consegue pegar outras no ar! Vive fa-
zendo invenes. Cada dia bola uma experi-
ncia diferente. Fez abridor de latas para o pai.
Inventou at freio para bicicleta.
55
s vezes, no entende. Pergunta: como
que mesmo? J foi explicado ao menino
tantas vezes, no fxa! No guarda! No tem
interesse, pensa a me. Mas, um dia, a me foi
ensinar geografa para o menino. Distribuiu bis-
coitos na mesa. Cada biscoito diferente era um
municpio da regio estudada. O menino repetia
algumas das informaes. Fizeram um trabalho
bonito de dar gosto! Divertiram-se a noite toda!
Todo o cansao do dia virou brincadeira e riso!
Aprendeu o menino, aprendeu a me ensinan-
te. Ela reala: com ele, tem-se que inventar!
Tem que ligar uma coisa com outra! Mas isso
d trabalho. D trabalho. Trabalho a vida d. O
menino sabe disso tambm. Reclama: Sempre
me do coisas para fazer. Eu nem acabei uma
coisa, j me pedem outra. Eu fco nervoso. Tem
que ser um pouco de cada vez.
Ele difcil, tira qualquer um do srio, mas
bom. criana! Merece ateno! Merece cui-
dado... A preocupao grande! A me acha
que preciso domin-lo. Que deve ser dura
com o flho. Acabou descobrindo, entretanto,
que ele gosta de ser ouvido!
Os flhos so amados. Cada um exige certos
cuidados. Ulisses, a me compreende, preci-
sa de ateno. A educao dele um desafo
imenso, pois ele se perde e a me tambm. A
me diz para ele ir padaria e no demorar,
mas ele se distrai no caminho: quer ver o rio
que est cheio! Seu olhar passeia na beira-rio.
Fica entretido. Esquece de voltar. A me dele
o espera em cinco minutos. Ele demora vin-
te. Ela no pode confar nele. Sente. Fica com
medo. Investiga. Vigia.
Quanto escola, a me compreende: vida
de professor no fcil! A criana quietinha
d menos trabalho. Ulisses, a me afrma, tu-
multua a sala de aula. Imagina ela que a pro-
fessora tambm deve se exceder. Trabalha em
dois horrios. Aquele tanto de criana! A me
pensa: como a professora vai lidar com esse
tipo de criana?
Grita l do fundo da sala, no pra, no
copia a tarefa porque no est afm, inquieto,
faz que faz fuzu... Ao mesmo tempo presta
ateno em tudo e nota quando se fala dele.
O que falam dele, ele remenda: No gostei
disso, no! Sabe dizer do que gosta e do que
no gosta. Ansiedade explica o menino
d e se sente quando muita saudade ataca o
pensamento.
A me fala para o flho que ele tem que se
controlar. A gente no pode atrapalhar o outro
com nosso jeito de ser, replica. Tem gente
que no entende, nem compreende, o jeito da
gente ser. Aconselha o garoto a fazer um es-
foro para se controlar. Ah... os quereres de
gente! Eles so to mltiplos e to surpreen-
dentes! Se pudssemos control-los... sab-
-los... adivinh-los!!! Tem remdio para isso?
Uma esperana: o mdico poderia dar jei-
to... Comea a puxar fo ao longe sobre a his-
tria de procurar soluo para tantas surpre-
sas. Diz que certas coisas tm que comear
pelo comeo. Quando Ulisses estava no mater-
nal, a professora contou me que o menini-
nho era muito infantil em comparao com as
outras crianas. Que certas atitudes dele no
estavam de acordo com o que era esperado. A
diretora desta escola infantil dizia que ele era
mimado, que tudo era uma questo de birra e
de excesso de manha, que a me que no
devia educar direito, cobrar adequadamente.
Ulisses tinha quatro anos.
A me sentiu-se culpada. Diante da dire-
tora a me se viu sem sada: arruma, ento,
um encaminhamento para eu lev-lo ao psi-
clogo. Isso seria sufciente para aplacar tan-
ta angstia e difculdades? Queria achar uma
luz... A escola arrumou. L vai o menino e a
me do menino.
56
A psicloga escreve um laudo para a esco-
la, a pedido da me. A me, j sabia o que
a especialista escreveria. A me ressalta que
certas coisas so caso de prestar ateno, que
no precisa ser psicloga para saber do seu
pequeno. Tem-se conhecimento de causa e at
tem fatos que o especialista no sabe. O laudo
da especialista, contudo, seguiu para a escola.
Nele, indicou-se que o menino era peralta. E
que a escola deveria fazer dele aliado nas ta-
refas que fossem exigidas ateno, para que o
menino fosse aproveitado em sua peraltis-
se. Mas o que era essa peraltisse? Precisavam
ela, ele e a escola de um outro nome?
O tempo corre e o menino sai do ensi-
no infantil e vai para a escola fundamental.
Nome engraado esse da escola! Fundamen-
tal. Funda(mental)... A preocupao tornou-
-se novamente grande. Era grande o desafo.
A me recebe da escola vrias comunicaes.
Ela acompanha em casa um menino que no
dorme, no pra. Na escola era a mesma coi-
sa. Menino sem limites, inquieto. Ocorrncias
quase toda semana. A escola chama. Diz que
se a criana e a famlia no mudarem, vai ter
que chamar o Conselho Tutelar.
A escola arrumou um teste para ser feito
pela me, em casa. Ela devia responder a uma
srie de perguntas, como: Ele presta pouca
ateno em detalhes ou afazeres por falta de
ateno nos deveres? Nunca, bastante ou sem-
pre? Uma srie, para marcar com X. Diante do
resultado do teste, que indicava nos dizeres da
escola que o menino era hiperativo, outro en-
caminhamento: desta vez a um neuropediatra.
Outra vez, l vai o menino... Estava na primei-
ra srie. Sete anos.
Tal mdico, para espanto da me, avalia o
menino e conclui que ele no se enquadrava
no diagnstico de DDA, uma coisa assim, diz
a me. Dfcit de ateno. A me no se sen-
tiu satisfeita. E agora? Como prosseguir com
a busca-explicao-do-que-tem-o-tal-menino?
Alguma coisa o menino deveria ter. Deve haver
outro mdico para olhar isso direito. Achou. Um
outro doutor disse que sim! A criana peralta,
com aquela fcha da escola, se enquadrava no
tal DDA. A me sabia que no podia no ser
nada. O que era o tal DDA, no sabia, mas
era bom que seu flho recebesse cuidado. No
aguentava mais aquela situao. A me espera
a soluo da ptria... quando se est perdida
demais se espera socorro de qualquer lugar.
O menino ganhou Ritalina para tomar, pres-
crita pelo mdico e coisa e tal, a me aliviou-
-se. Poderia ela dormir? Ver televiso? Comer
junto com ele? Seria essa soluo a salvao
da ptria? Esperava que sim... No seria mais
o menino uma ovelha negra? Na escola, resol-
ver-se-iam os problemas? De repente uma es-
perana enorme lhe atingiu. De certa forma,
teria algum para dizer para ela como agir. No
era comodismo, no. Menino tomou Ritalina
por dois anos. A me sentiu-se mais confan-
te, apesar de verifcar que o remdio no fa-
zia efeito. Alis, fazia efeito contrrio: embora
menino tenha conseguido ler, fcou por demais
agitado. Quase no dormia e quando dormia,
fcava perambulando pela casa, sonmbulo.
Da Ritalina passou ao Concerta, outro me-
dicamento indicado para tais casos. Mas as re-
clamaes continuavam e os anos corriam. O
menino passou de ano e passou de ano. No
terceiro ano, contudo, o mdico mudou nova-
mente a medicao. O menino passou a tomar
Tegrex. A me disse que remdio para crian-
a que tem epilepsia. Ela no sabe por que isso
foi passado para seu flho. Mas se o mdico
falou, t falado. Rtulo de criana hiperativa
justifca tudo o mais, ressalta a me.
A me, o menino e o mdico acordaram que
o medicamento s fosse usado durante o per-
57
odo letivo. Nas frias o menino no precisava
tomar, j que estava liberado do escolar. Mas,
a vida continua! A vida no tira frias...
como disse a me: moral da histria...
Parece que o humano pede sempre uma mo-
ral para as histrias... E quando as histrias
so sonhadas? Inventadas? Por que carecem
de moral? Qual moral pode explicar saudade
tamanha que menino sente? A me tinha medo
de o menino inventar tanto, tanto, e acabar se
perdendo do fo da moral... O menino inventa
para dar conta da saudade.
Ulisses havia dito que, de vez em quando,
no sabe o que certo e o que errado, que
isso difcil para ele. Fica confuso. No entanto,
capaz de saber muitas outras coisas... Ela
relembra que o menino foi responsvel pela
escola receber um trofu de uma olimpada
estadual, certa vez. Ele acertou muitas ques-
tes num teste de cincia, o que fez da escola
vencedora. A escola venceu. E o menino? No
foi ele tambm vence(dor)? Ele fez o teste so-
zinho, no corredor da escola, pois como estava
a tumultuar a sala no dia do teste, a professora
o colocou para fora. E, ele fez sozinho a tarefa
que rendeu uma premiao escola! Foi assim
tambm na recuperao de matemtica. Ele
reclama de ter feito toda a prova sem nenhu-
ma ajuda e ter passado de ano. Seus colegas
que faziam tambm a mesma prova foram aju-
dados. Ele repara.
Na escola, briga e diz que no volta mais.
Mas, no dia seguinte se arruma todo e quan-
do algum pergunta: aonde vai? ele diz mais
que depressa: vou para a escola, u!. Pede
para as professoras no brigarem tanto. Ele
explica da forma dele: as professoras esto
estressadas. Este menino sabe. Explica que to-
das as crianas fazem baguna. Falam muito
mesmo. A escola, segundo ele: para ensi-
nar a ser uma boa pessoa na vida. Para arru-
mar um emprego. Ele sonha em ser como um
tio: carreteiro. Explica que carreteiro aquele
homem que tem uma frota de caminhes de
transporte de mrmore e granito. Quer ganhar
dinheiro, ser milionrio, para ajudar aos po-
bres. Aprende sobre isso na igreja.
O problema que vive se desconcentrando.
Foi ao mdico porque fcou estressado, o ga-
roto conta. Estressado assim: quando uma
pessoa fca esquentada e quando a veia do pes-
coo fca aparecendo de nervoso. Tem gente
que enlouquece, diz o menino. A pessoa pode
se estressar e fcar com muita raiva. Tem que
ser inteligente. O menino sonha mesmo com
o pai conversar com ele; contar-lhe histrias;
fazer-lhe um carinho; dar ateno; perguntar
se est tudo bem.
O menino revela o que de mais precioso
tem na vida: a me, a irm, o pai e a av, e,
por ltimo, a bicicleta, claro! Quando est na
escola, s vezes atingido por um pensamento
estranho: que as pessoas que mais ama, po-
dem morrer. Fica apavorado. Com muito medo,
mesmo. L se vai a ateno... nem com a cara
grudada no quadro, resolve.
Nos estudos, aprender. Aprender com
tanta coisa - medo e saudade - na cabea fca
difcil. A vem logo aquela ansiedade e o meni-
no come, come, come. No adianta muito, mas
continua comendo. Saudade demais faz fcar
assim, ansioso. Lembra-se de quando foi ao
mdico fazer exames e teve que fcar igual ba-
rata morta: quieto. Porque foi fazer um exa-
me de cabea para ver se tinha distrbio.
Tal exame para ver se a pessoa hiperativa.
Queria fazer para saber se tinha aquele nome.
... Eu no sou, o meu deu normal.
Tenta explicar: uma pessoa hiperativa
uma pessoa hiper a-ti-va! quando faz muita
baguna, fca correndo: Uma criana normal,
conclui. Foi na escola que contaram que ele era
58
hiperativo. Minha me pensava que eu era.
Eu fazia muita baguna na escola! Ah, eu saa
correndo! Gritando! Brincadeira de criana! O
mdico mandava abrir o olho, fechar o olho.
Ele passou remdio para mim. Tomei Ritalina
s que eu no precisava. Pior que foi. Agora
que t tentando me acalmar. A ele passou ou-
tro remdio, que no sei o nome!
A mquina de exame para verifcar o seu
comportamento, explicava o menino. O mdico
no conversava muito. Preferia um psiclogo.
Eu era bom, no tinha nada, nem nenhum
problema. Eu sou perfeito. Eu penso que no
tenho nenhum problema e que tenho que mu-
dar de vida! Sabe o que eu tenho? Eu tenho
cobrana, no sou doido nem nada! No rasgo
dinheiro, nem como merda!
Doido um tipo de menino especial, Ulis-
ses pensa. Ele fala especial, porque no gosta
que as pessoas chamem algum de defciente
mental, nos seus dizeres. Acha uma ofensa.
Conta que tem uma colega especial. Ela escre-
ve e legal! Ela tem duas professoras e enten-
de as coisas. S que ela meio diferente. Um
dia, se escondeu no armrio e fez todo mundo
fcar procurando por ela. Esperta, a menina.
Quanto a si mesmo, Ulisses diz que faz
desenhos inventados: cartuns, caricaturas e
charges. a realidade da vida! Ela me ensi-
nou tudinho! No foi ningum que me ensinou
a desenhar os carrinhos, as coisas que eu fao.
No foi ningum, no! Aprendi fazendo uns er-
ros, melhorando! Explica o menino.
S que na escola, o que mais acontece so
brincadeiras ofensivas. Os garotos fcam cha-
mando o menino disso, daquilo outro. Ele fez
uma pesquisa, a pedido da escola, sobre isso
e disse ter descoberto que tais aes se cha-
mam bullying. A escola quer discutir o bullying,
quer fazer uma espcie de propaganda sobre
nova praga social. E os meninos ganham e dis-
tribuem todo tipo de nome, enquanto isso. O
que fazer com a oferta de tantos nomes? Qual
nome nomeia a vida em todas as suas facetas?
Na escola, as odisseias do garoto so tra-
tadas como criancisse, falta de limite, estar-
dalhao. Uma coisinha, desse tamaninho, vira
uma coisa desse tamanho! diz uma professo-
ra! A escola no quer saber das histrias exa-
geradas de menino.
Quando tomava o remdio, Ulisses diz: fca-
va dopado. Explica o menino: Dopado fcar
dormindo! Teve vezes em que desmaiou na
escola, dormia horas a fo. A conversa com o
mdico ajudava um pouco a fcar mais calmo.
Mas como iria fcar calmo se no quisesse? Ele
se pergunta. Remdio no cura isso no! En-
fatiza o menino ao contar sua prpria histria.
Nos seus pressentimentos, tomava remdio
sem precisar.
Era como se precisasse e no precisasse.
Era para fcar calmo. No fazer nada de erra-
do. Mas como no errar? No h como evitar o
tropeo... O menino afrma que est tentando
melhorar. Que ele no o que os outros esto
pensando. No hiperativo. Eu penso que eu
sou um menino normal! Igual aos outros! A
maioria dos meninos que eu conheo hipera-
tiva. Eu acho que brincadeira de criana! Eu
gostava de brincar, como toda criana! Sabe,
as pessoas so hiperativas s porque gostam
de brincar? confuso isso!
59
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Submetido para avaliao em 16 de abril de 2012.
Aprovado para publicao em 06 de novembro de 2013.
Leila Aparecida Domingues Machado: Professora Associada da Universidade Federal do Esprito Santo Vitria
ES Brasil. E-mail: leiladomingues@uol.com.br
Maria Carolina Andrade Freitas: Pesquisadora da Universidade Federal do Esprito Santo Vitria ES Brasil.
E-mail: mariacarol.andrade@gmail.com

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Porto Alegre, v. 17, n. 1, jan./jun. 2014

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