~REZ GOMEZ, ANGELs

..
"Comprender y transformar la Enseanza"
Ed.
Morata, Madrid 1992.-
.,
'1'E X '! O N 6
-- -- ."- .
LAS FUNCIONES "SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIN A
LA RECONSTRUCCiN CRiTICA DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA
Por ngel 1. p'rez Gmez
,- . -"~."
1.1. Ec!uc;ciny soci;iiz<.cin.
1.2. C"ricte, piur;1y compiejo del proceso de SC2-
lizacin en la e"",ela.
1.3. Les mec2r.smos de scciaiZ2cinen la ese".12.
1.~. CcnO"aoicc;ones an .1 pr=o de sealiz2cln en
la e~ue!e.. .
1.5. Socie.fizacin y hum"nizaein: la iuncin sduca~v<.
de la escuela.. .
1.5.1. Desarrollo radica! de la fur.cin compens<;-
toria.
1.5.2. L<. recor.sruccin del conocimiento y ",
e"periencia.
1.1. Educacin y socializacin
Desde que. la configuracin social de la especie se convierte en un lac-
'tor decisivo de la hominizacin y en esoecial de la humanzacin del hombre.
la educacin. en un sentido amplio. cumple una ineludble funcin de sociali-
zzcin. -
La especie humana." constituida biolgicamente como tal. elabora ins-
trumentos. artefactos. costumbres. normas. cdigos de comunicacin y con-
viVencia como mecanismos imprEscindibles para la supervivencia de los
grupos y de" la especie. Paralelamente: y puesto que las adquisiciones adap-
tativ2s de la especie a las peculiaridades de! medio no se fij2n ya biolgi.
camente ni se tr2nsmiten a travs de la herencia gentica. los grupos huma-
nos Ronen en marcha mecanismos y sistemas eXternos de tr2nsmisin para
garantizar la pervivencia en 12s nuevas generaciones de sus conquistas his-
tricas. A este procesa de 2dquisicin por parie de las nuevas gener2cionEs
de las 'conquistas sociales. a este proceso de soci2Iiz.2cin. suele denomi-
narse genricamente como proceso de educacin. =
E:1 los grupos humanos reducidos y en "las socied2des primitiv2s. el
aprendizaje de los productos sociales. as como .Ia ecucecin de los nuevos
miembros de la comunid2d han tenido lug2r como socializacin direct2 dE !a
generacin joven. mediante ,12 participacin cotidiana de los nios/2s en las
actividades de la vida adulta. No obstante. la aceieracin del desarrollo
histrico de les comunid2des hum.nas as como la complejizacin de las
18
i
Comorend2r v :!2nsformar I.a enseanza
estructuras y la divers:iicacin de fundones y tareas de la vida en las so-
ciedades cada da ms pobledas y complejas. toma ineficaces e insuiicien-
tes los .procesos de socializacin directa de las nuevas aeneraciOl1es en las
clulas primarias de convivencia: la; familia, el. grupo de -iguales. los centros
o grupos de trabajo y produccin. .
Para cubrir tales daficiencias surgen desde muy pronto ~' a lo largo de
la historia diferentes formas de especializacin en el proceso de educacin
o socializacin secunqaria (tutor. preceptor. aC2.demia, escuela catedrafici2..
escuela laica.u). que han conducido a los sistemas de escolarizacin obliga.
toria para. toda las capas de la poblacin en las s.ociedades industriales
contemporneas. En estas sociedades la preparacin de las nuevas genera-
. ciones para su participacin en el mundo del trabajo y en la vida pblica re-
quiere la intervencin. de instancias especiiicas como la escuela. cuya pe..
culier funcin es atender y canalizar el proceso de socializacin.
Concebida la escuela como -institucin especifica mente conigurada
para desarrollar el proceso de socializacin de las nueyas generaciones. su
funcin aparece netamente conservadora: garantizar la reproduccin social y
cultural como requisito para la spervr..-e;da i5ma da la sociedad. .
Por otra parte, la escuela no es la nica instancia social que cumple con
esta funcin reproductore: la familia, los grupos sociales. los medios de
comunicacin son instancias primarias de convivencia e intercambio que
ejercen de modo directo el influjo reproductor de la comunidad social. No
obstante. aunque cumple esta funcin de forma delegada. la escuela sa es.
.- pecieliza precisamente en el ejercicio exclusivo y cada vez ms complejo y
sutil de dicha funcin. La escuela. por sus contenidos, por sus ,formas y~por
sus sistemas de organizacin va induciendo paulatina pero progresivamente
en las alumnas y alumnos .Ias ideas, conocimientos, representaciones, dis-
posiciones y modos d; conducla que requiere la sociedad adulta. De este
modo, contribuye decisivamente a la interiorizacin de las ideas, valores y
normes de la comunidad, de manera que mediante este. proceso de socieliza.
cin prolonoado, la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos de
control exte~o de la conducta por dispo.sicianes ms o menos a!!umidas de
autocontrol.
De Iodos modos. .pomo veremos a 10 largo de este capitulo. el proceso de
socializacin de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser c;-
racterizado de modo lineal o mecnico. ni en la sociedad ni .en la escuela(la
tendencia conservadora lgica en lada comunidad social a reproducir 'los
comportemientos, valores, ideas, instituciones, artefactos y relaciones que
se han manifestado tiles para la propia existencia del grupo humano choca
inevitablemente con la tendeQcia tambin lgica a_.'!1.?~iiicar los caracteres
de dicha formacin social que se muestran espeCialmente desiavorables
para alguno de los individuos o grupos que componen el complejo y coniiic-
tivo tejido socia!:; El delicado equiiibrio de la convivencia en las sociedades.
que conocemos a lo largo de la historia requiere tanto la conservacin como
el cambio, y lo mismo ocurre con el frgil equiiibrio de la estructura social
de la escuela como complejo grupo humano, as coma con las relaciones en-
tre sta y las dems instancias primarias de la sociedad.
Las tuoco,,"s sociales ce la es::uela -'19
- 1.2. Carcle.r plural y complejo del proceso de socializacin
en la escuela
,
Dentro de este complejo y dialctico proceso de socializacin que- cum-
ple la escuela en las sociedades contemporneas, es necesario efinar el an-
lisis para comprender cules son los objetivos explcitos o latentes de! pro-
ceso de socializacin y .mediante .qu mecanismos y procedimientos tie~e
lugar. Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho proceso, abor- =,
dando ~n el siguiente las formas y modos de su realizacin. ~'."?
Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociologa dla. %
educacin que el objetivo .bsico y prioritario de la socializacin de 1os
alumnos/as en la escuela es prepararios para su incorporacin futura en el..
mundo del trabajo.
Desde las corrientes funcionalistas hasta la teora de la corresponden-
cia, pasando p!Jr la teora del capital humano, del enfoque credencialista o
las. diferentes posiciones marxistas y estructuralistas, todos. aunque. con
importantes. matices diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que.
al menos desde el resurgimiento de las sociedades industrial's, la funcin
principal que la sociedad delega y encarga a la escuela es la preparacin de
los individuos de las nuevas generaciones para su incorporacin futura al
mundo dal trabajo. (Un anlisis detallado de estas posiciones puede verse en
FERNNOEZ ENGUITA, t990b; lERENA.t980.)
las discrepancias entre tales enfoques ferios 'surgn cuando se trata
de concretar qu signiiica Ii! preparacin para el mundo del trabajo, cmo se
realiza dicho proceso, qu consecuencias tiene para promover la igualdad de
oportunidades o la movilidad social. o para reproducir y reafirmar las dife-
rencias sociales de origen de los individuoS' y grupos. Como veremos a lo
largo de este capitulo. no es fcil deinir lo que significa en trminos de co-
nocimientos, disposiciones, destrezas y actitudes, preparar a los alum-
nos/as para su incorporacin no conflictiva en el mundo del trabajo, espe-
cialmente en sociedades. postindustriales. donde emergen diierentes de
puestos de trabajo aulnomos o asalariados y donde el desarrollo econmico
requiere cambios acelerados en las caractersticas del mercado de Irabajo.
En cualquier caso. cabe ya indicar que la preparacin para el mVldo del
trabajo requie re el desarrollo en las nuevas generaciones no slo. : princi-
pa!mente de conocimientos. ideas, destrezas y capacidades formale". sino la
formacin de disposiciones, actitudes. intereses y pautas de ccmporta-
miento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos de
trabajo y de su lorma de organizacin en colectivos o instituciones, empre-
sas. administ.aciones. negocios, servicios...
la seg!Jncja. funcin del proceso de socializacin en la escuela es la foro
macin del ciudadano/a para. su inteNencin en la vida pblica. la escuela
ha-Gepre.pa'caTali?:s personas para inccrporarse a la vida dulta y pblica, de
moco .que pueda mantenerse la dinmica y el equiiibrio en .las instituciones y
normas de convivencia que componen el tejido social de la comunidad hu-
mena. Como aiirma FERNNO!OZ ENGUITA(1990a):
'El 2stado respoode d21 ordao so.:ial y lo prot2ge eo lilti",a instancia y. eo su
forma damo::raUca, es uno de los priocipales P!vOtescal conseoso colectivo que pero
mite a uoa sociedad. marcada por antagooismos de todo tipo. no ser un esceoario
permanente de conilictos ' (pg. :J4).
20 Comorender v tr20storrnar la ense20za
l2s lunciooes soci2.les de la escuela
21
)
Ahora bien, preparar para la vida pblica en las sociedades formalmente
democrticas en la esfera poltica, gobernadas por la implacable y a veces
salvaje ley del mercado en la esfera econmica, comporta necesariamente la
asuncin por la escuela de las hirientes contradicciones que marcan las so-
ciedades desaIT911adas contemporneas. El mundo de la economa, gobemado
por la ley de 'la oferta y la demanda y por la estructura jerrquica de las re-
laciones laborales as como por las evidentes y escandalosas dierencias
individuales y grupales, plantea requerimientos contradictorios a los proce-
sos de socializacin en la escuela. El mundo de la economa parece requerir,
tanto en la formacin de ideas como en el desarrollo de disposiciones y con-
ductas, exigencias diierentes a las que demanda la esfera poltica en una
sociedad formalmente democrtica donde todos los individuos, por derecho,
son iguales ante la ley y las instituciones.
Siguiendo a FERNNOEZENGUITA. (1990a) en su excelente anlisis la so-
ciedad 'es algo ms amplio que el Estado. En la esfera poltica, efectiva-
mente, todas las personas tienen en principio los mismos derechos; en la
esiera econmica, sig embargo, lo que prima no son los derechos de la per-
sona sino los de la propiedad. la escuela se encuentra as ante demandas in-
cluso contradi.ctorias en el proceso' de socializacin de las futuras genera-
ciones. Debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y
pautas de cOiTIPortamiento que permitan su incorporacin eiicaz al mundo
civil, al mbito de la libertad en el consumo; de la libertad de eleccin y
participacin poltica, de la libertad y responsabilidad en la esfera' de. la
vida familiar. Caractersticas bien distintas a aquellas que requiere su in-
corporacin sumisa y disciplinada, para la mayoria, al mundo de! trabajo
asalariado.. lo- ,', , ,
Es evidente que en el trasiondo comn d.e exigencias tan dispares e in-
cluso contradictorias descansa una ioeologa tan flexible, laxa y eclctica
que acepta y asume la, disociacin de inbitos y las inevitables r!"spueslas
esquizotrnicas de! individuo y de los grupos. Una ideologa que no apela a la
lgica de la razn para su legitimacin sino que se justifica exclusivamente
con la fuerza de lo que existe, la aceptacin y consoiidacin del statu qua,
de la realidad que se impone inexorablemente. '
la es<:uela pues, en este sentido de socializacin, transmite y conso-
lida, de forma explcita a veces y latente las mas, una ideologa cuyos valo-
res son el individualismo, la compelitividad {la insolidaridad, la i9!J~ldad
(ormal de oportunidades y la desigualdad 'natural" de resultados en funcin
de capacidades y esiuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela
... es~igual;para todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten
~~.,- su~ capacidad'es y su trabajo personal. Se impone la ideologa aparentemente
cofotradictoria del individualismo y el coniormismo social (GoOOMAN, 1989b;
GnEEN,1990).
De este modo se. aceptan las caractersticas de una sociedad desigual y
discriminatoria pues aparecen como el resultado natural e inevitable de las
diierencias individuales en capacidades y esfuerzo. El niasis en el indivi-
dualismo, en la promocin de la autonoma individual, en el respeto a la li-
bertad de cada uno para conseguir, mediante la competencia con los dems.
ei mximo de, sus posibilidades, justiica las desigualdades de resultados,
de adquisiciones y, por tanto, la divisin del trabajo y la conguracin je-
rrquica de las relaciones sociales. El carader abierto de la estructura so-
cial a la m<wiiidad individual oculta la determinacin social del desarrollo
del sujeto como consecuencia de las profundas dierencias de origen que se
introyectan en las formas de conocer, sentir, esperar y actuar de los indivi-
duos. Este proceso va minando progresivamente las posibiiidades d~ los mas
desiavorecidos social y econmicamente. en particuiar. en un medio que
alienta la competitividad. en detrimento de la solidaridad. desde los prime-
ros momentos del aorendizaje escolar.' .
ste es pues u~o de los pileres del proceso de socializacin como repro-
duccin en la escuela, las personas llegan a aceotar como inevitables. e in-
ciuso convenientes, las peculiaridades contradic\Orias del orden existente,
no quedando sino la oportunidad de ada'ptarsey prepararse para ascender,
mediante la participacin competitiva. hasta ei' mximo de sus posibilidades
en la escala abierta para todos por la 'igualdad de Oportunidades' que ofreca
la escuela comn y obligatoria, la institucin educativa sociaiiza prepa-
rando al ciudadano/a para aceptar como naturaf la arbitrariedad cultural que
impone una formacin social contingente e histrica (SOUROIEUy PASSRON,
1977), De este modo, la escuela legitima ~I orden existente y se convierte
en vlvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales; Como
veremos a continuacin. este proceso de reproduccin de la arbitrariedad
cultural implcita en la ideologa dominante ni es lineal. ni automtico. ni
exento' de contradicciones y resistencias. como han puesto de maniiies!o los
trabajos de APPLEy GIROUXentre otros.
Cmo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socializacin?
'?ueslc que slo unos pocos individuospueden en rearldad manifestar sus singu-
lares pens;tmientos, valores y capacidad artistica, denO"ode la estruc:ura sociaJ. la
gran mayoria es aba<1don2da 2 una comn y pobre uniiormidad (...).Mientras sa c:ea
, una poderosa imagen del nombre o la muier solitaria naciendase 2 si mismos. las so-
" ciedades que se bas.an en el individualismo, e~ realidad prooo<c:onan pocas opo""ni-
";.li-dades para que la mayora de la genle manifiesta su individuafidad. Es una par2doa
, signilCaun que ,~ individuaiismo y el conlorrnismo soci,, coexistan como partas cei
mismo orden sociat dentro de las sociedades "va~zadas' (GOOQMAN. 1985b. pago 102).
1.3.-los mecanismos de ~ocializacin en la escuela
Desde una perspectiva idealista. hebitualmente hegemnica en el anli-
sis pedaggico de la ,enseanza. \a escuela y sus funciones sociales. el pro-
ceso de socializacin de las jvenes generaciones. ,se ha descrito general-
. mente como un' proceso de inculcacin y adoctrinamiento ideolgico, Dentro
de esta interpretacin idealista. la escuela cumple la funcin de imponer la
ideologa. dominante en la comunidad social. mediante un proceso ms o me-
nos abierto y explcito de transmisin de ideas y comunicacin de mensajes.
seleccin y organizacin de contenidos de aprendizaje. De este modo. los
alumnos/as, asimilando los contenidos explcitos del curriculum e
interiorizando los mensajes de los procesos de comunicacin que se activan
en el aula, van coniigurando un cuerpo de ideas y representaciones subjeti-
vas, coniorme a las exigencias del s;atu quo, la aceptacin del orden real
como inevitable, natural y conveniente, .
No obstante, a pesar de la importancia, incluso en la actualidad. del
proceso de adoctrinamiento ideolgico e inculcacin de representaciones
.~.-
-"
("'
.,.,.
22 Comereno., v transiormar la enseenza
u's iunciones sociales de la es::uela
"
2:F'
particulares e ideas dominantes, el proceso de socializacin en la escuela.
para hacer frente a las contradicciones crecientes entre sus objetivos pol-
tico-sociales y los estrictamente ecorlmicos ha sido y es, sobre,' todo en las
sociedades ccrri frmulas polticas de representacin democrtica, mucho
., ms sutil, sinuoso y subterrneo. :- .
Como afirma F=:RNNDcZ ENGUtTA (1990b) desde el funcioi"lalismo de
DURKHEIMal estructuralismo de ALTHUSER, pas;and"o por los anlisis realizados
por FOUCAULT o la teora de la correspondencia de SOWU:s y GINTIS, a pesar di:
sus diierentes concepciones,tocios ellos consideran que:
'La 'escuela es un entramado de relaciones sociales mate:iales'que organizan la
experiencia cotidiana y p"rsenal del alumnda con la misma luer;:a o ms que las re-
lacion", de produccin puedan organizar las oal obrero en el laller o las del pequeo
productor en el mercado. Por qu entonces, continuar mirando el espacio. e""olar
como si en ,,1 no hubiera otta cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmilen?'
(F:;:NNDEZ ENGUITA, 19900. p;;. 152).
olicial. Lo que el alumno/a aprende y asimila de modo ms o menos cons-
ciente y que condiciona su pensamiento y su conducta a medio y largo -plazo
se encuentra ms all y ms ac de los contenidos explcitos en ese currC'J-
lur; .
Siguiendo el interesante anlisis del modelo ecolgico de DOYLE (DOYLE,
1977; PREZ GMEZ, 1983b), que se desarrollar con ms amplitud en el cap-
tulo dedicado a la enseanza. cabra indicar que los mecanismos de sociali-
zacin' en la escuela se encuentran en el tipo de estructura de - tareas-
aCi}dmcas que se trabaje' en el aula y en la forma que adquiera la estruc-:
lUra de relacones sociales del centro y del aula. Conviene no olvidar que
-mbos componentes de la vida del aula y del centro se encuentran mutua-
mente interrelacionados, de modo. que una forma de concebir la' actividad
acadmica' requiere una estructura de relaciones sociales compatible y con-
vergente y, a la inversa, una forma de organizar las relaciones, sociales y la
participacin de los inciividuos y los grupos exige y favorece unos y no otros
modos de concebir y trabajar las. tareas acadmicas.
En este sentido, y sin nimo de ser exhaustivos, puesto que ser objeto
de anlisis a lo largo de los siguientes capitulos, puede afirmarse que algu-
nos aspectos del desarrollo del currculum, que indicamos a continuacin,
son especialmente relevantes para entender los mecanismos de' socializa-
cin que utiliza la escuela: .. ", 'Ip
1) La seleccin y organizacin de los contenidos del currculum. En COil-
creto, qu se elige y qu se omite de la cultura pblica de la comuni9ad
y quin tiene el poder de seleccionar e intervenir en su modificacin.
2) El modo y el sentido de la organizacin de las tareas acadmicas, asr
como el grado de participacin de los' aiumnos/as en la configuracin de
las formas de trabajo.
3) La ordenacin. del espacio y del tiernDo en el aula y' en el centro. La
fle:dbilidad o rigidez del escenario, def1rograma y de la secuencia de
actividades.
4) Las formas y estrategias ..de valoracin de la actividad de .Ios alum-
nos/as. Los criterios de valoracin, asi como la utilizacin diagnstica
o clasificatoria de los resultados y la propia participacin de los inte-
resados en el proceso de evaluacin.
5) Los mecanismos de distribucin de recompensas como recursos de mo-
tivacin extrnseca y la iorma y grado de provocar la competilividad e
. colaboracin.
6) Los modos de organizar la participacin del alumnado en la formula
cin, establecimiento y control de las fermas y normas de convivencia ;o
interaccin.
7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideologa del individua
Jismo y la competitividad o de la colaboracin y solidaridad.
La atencin exclusiva a la transmisin de contenidos y .al intercambio
de ideas ha supuesto un sesgo en la concepcin y en el trabajo pedaggicos
inducido por la primaca de la Iilosoia idealista y de la psicologa. cognitiva
como bases prioritarias de la teoria y de la prctica pedaggicas. El influjo
creciente do la sociologe de la educacin y de la psicologa. social.. en el te-
rreno pedaggico na provocado la ampliacin del foco de anlisis, de modo
que se comprencie que los p'rocesos de socializacin que tienen lugar en la
escuela' ocurren tambin, y preferentemente, como consecuencia 'de las
prcticas sociales, de las .relaciones sociales que se establecen y desarro-'
lIan en dicho grupo social, en tal escenario institucional. ,
Los alumnos y las alumnas aprenden y asimilan teoras. disposiciones y
conductas no slo como consecuencia de la transmisin e intercambio de
ideas y conodmiemos explcitos en el currculum oficial. sino tambin y
principalmente como cOrlsecuencia de las interacciones sociales de todo
tipo que' tienen lugar en el centro y: en el aula. Es ms. rrormalmente el
contenido oficial del currculum. il"]lpuesto desde fuera al aprendizaje del
alumnado. como veremos con ms profundidad en lo sucesivo. no cal;; ni
estimula por lo general los intereses y preocupaciones vitales del nio/a y
del adolescente: Se convierte'Csi en un aprendizaje acadmico para pasar los
exmenes y olvidar despus, mientras que el aprendizaje de los mecanismos,
estrategias, normas y valores de interaccin social que requiere el discurrir
con xito en la vida compleja. acadmica y personal del grupo s!,el aula y"de!
centro van coniigurando paulatinamente representaciones y 'pautas de con-
ducta, qUEt extienden su valor y utilidad ms all del marco de la escuela.
""Esta va induciendo as una forma de ser,pensar y actuar, tanto ms vlida y
sutil cuanto ms intenso sea el isomoriismo o similitud entre la vida social
d~1 aula y las relaciones sociaies en el mundo del trabajo o en la vida p-
blica. .
As pues, para comprender la extensin, complejidad y especiiicidad de
los mecanismos de socializacin en la escuela se requiere un anlisis ex-
haustivo de las fuenies y factores explicitos o latentes, acadmicos o so-
cieles, que ejercen iniluencia relevante en la configuracin del pensamiemo
'J 1,,-qcc:in de los alumnos/as. De poco o nada sirve restringir el estudio a
,..-
En deiinitiva, el anlisis debe abarcar los factores que determinan
grado de participacin y dominio de los propios alumnosJas sobre el proce~
de trabajo y los modos de convivencia. de manera que pueda lIegarsa a cor-
prender el grado de alienacin o autonoma de los estudiantes respecto a s.
propios prcesos de produccin e intercambio en el mbito escolar. Slo "-
podrn entenderse los conocimientos, capacidades, disposiciones y pau-
"- ~.~ ""'O .:o.sarrollan los estudiantes como recursos ms adecuac
24
Comorender v tr2nsforrn..r la ense13nza
para resolver con relativo xito los problemas que' plantea la nteraccin Y'
el intercambio re,,1 y simblico en el escenario de relaciones soci"les que
constituye el grupo del "ula y la estructura social del centro.
1.4. Contradicciones en el proceso de socializacin en la escuela
Como ya hemos apuntado anteormente, el proceso de socializacin
como reproduccin de la arbitrariedad cultural dominante y preparacin del
alumno/a para el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano/a no
puede concebirse como un proceso lineal, mecanico. Por el contrario, es un
proceso complejo y sutil surcado por proundas contradicciones e inevita-
bles resistencias individuales y grupales. '
En primer lugar, la, vida del aula como la de cualquier grupo o institu-
cin social puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde
se intercaTbian explcita o tacitamente ideas, valores e intereses di/eren-
les y a menudo enfrentados.
'La escuela es un escenario permanenle de conflictos (.,.) Lo que tiene lugar en el
aula es el resultado de Un proceso de negociacin inlormal que se sita en algn lugar
intermedio enue lo que el prolesar/e. o le. institucin escolar quieren que los alum-
nos/as hagen y lo que stos estan dispueslos a hacer' (FERNNOEZENGUITA,1990a,
pag.147).
En. todo caso, en e! aulj. siempre tiene lugar un proceso explcito o lar-
vado de negociacin, relajada o tensa. abiertamente desarrollada o provo-
cada a travs de resistencias no confesadas. Incluso en las aulas en las que
reina una aparente disciplina y oroen impuestos unilateralmente por' la au-
toridad indiscutible del profesolla. y en particular en dichas aulas. tiene
lugar 'un potente y ciego movimiento de resistencias subterraneas que minan
todos los procesos de aprendizaje pretendidos, provocando, a medio y largo
plazo en el pensamiento y la conducta de los alumnos/as, los electos con-
trarios a les explcitamente pretendidos- El profesor/a cree gobernar' la vida
del aula cuando slo domina las epidermis, ignorando la riqueza de los inter:
cambios !atentes. Como afirma WOOO(1984):
'Los alumnos/as que penenecen a culturas dominadas, a travs de sus oc:OSen la
escuela. a menudo peneuan la letacie. da la escuela para ellos, y asi rechazan sus
mensajes encubiertos. Una variedad de situaciones ocurre can los mensajes en las au-
las. de modo que (recuentemenee san complete.mente ignorados (...) estos mensajes
encubiertos a menudo son directamente r2<:na.zados(...) oUas veces SOnsimp!emente
ignorados de (orma pasiva (_.) los estudiantes crean sus propias estructuras cultu-
reles que util2:3!1para delenderse de las imposiciones de la escuela' (pag.231).
Por tanto, puede afirmarse que en la escuela. como en cualquier nsU- .
tucin social surcada de contradicciones e intere;;es, enfrentados, existen
espacios de relativa autonoma que pueden utilizarse para desequilibrar la
evidente tendencia a la reproduccin conservadora del 's1e.luquo (PREZ
GMEZ, 1979). As pues. el proceso de socializacin tiene lugar siempre a
travs de un complicado y'ac"vo movimientode negociacin donde las reac.
ci0pes y resistencias de proiesores/as y alumnos/as como individuos o
Las /unciones so:::iales de la esc-"ele. 25
\ .
como grupos pueden llegar a provocar el rechazo e ineficacia de las tenden-
cias reproductoras de la institucin escolar.
'Hay en las escuelas (...) muieres 'f hombres que l1atan de modirlC"rlas insti-
tuciones educativas en las que lrabai3!1. Para que ese.S modif.C3cionestengan electo
duradero es menester vincular tales aclos cOn une. sarie de anlisis de las te"'ciones
entre la esc-olaridad y la dinamica de clc.se sociel, raze. y s"xo que orge.niza nueslra
sociedad' (APPLE, 1989, pago 9).
. En segundo lugar, el proceso de socializacin en la escuela, como prepa-
racin para el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que san
importantes, que se refieren a las carac:eristicas plurales y en ocasiones
contradictorias entre los diierentes mbitos del mercado de trabajo. la
simpliicacin y especializacin de los puestos de trabaio autnomO: en las
sociedades postindustriales, plantean a la escuela, como ya hemos visto, de-
mandas plurales y contradictorias en el proceso de socializacin. la escuela
homognea en su estructura, en sus propsitos y en su forma de funcionar"
difcilmente puede provocar el desarrollo de ideas. actitudes y pautas de
comportamiento tan diierenciadas como para satislacer las exigencias del
mundo del trabajo asalariado y burocratico (disciplina, sumisin, estandari-
racin) a la vez que los requerimientos _del' mbito del trabajo autnomo
(il}iciativa, riesgo, diierenciacin). .
As pues, en las sociedades avanzadas contemporneas la escuela se
enfrenta a un proceso de socializacin con demandas diferenciadas e incluso
contradictorias en la misma esiera del quehacer econmico. Empieza a apa-
recer con fuerza la quiebra en alguna medida del isomorfismo entre I<:,s re-
laciones sociales en el aula y las que se producen en el mbito de 'a produc-
cin. Aqullas se corresponden en 'gran medida con las relaciones que se
mantienen en el mundo de la empresa y de las instituciones' burocrticas;
pero no con las que emergen en otros mbitos ,de la economa.
En tercer lugar, la correspondencia' de la socializacin escolar 'con' las
exigencias del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con ,las de-
mandas de otras esieras de la vida social como la vida politica. la esfera
del GOnsumo y la esfera de las relaciones "de convivencia lamiHar en. las so-
ciedades formalmente democrticas. :
Al menos en apariencia y en el terreno terico se manifiesta una gran
contradiccin entre una, sociedad que requiere para su funcionamiento poli-,
tico y social la participacin activa y responsable' de todos los ciudada-
nos/as consideq3.dos de derecho como iguales. y es;; misma sociedad que en
la 'esfera econmica, al menos para la mayora de la poblacin, induce a la
sumisin disciplinada y la aceptacin de escandalosas diferencias de hecho.
la contradiccin maniiesta entre las exigencias de las diierentes esferas
de ,la sociedad se disueive en gran medida cuando se comprueba que tambin
en la prctica la esfera poltica y el mbito civil requieren slo la aparien-
cia de comportamientos democrticos o, en otras palabras. cuando los me-
canismos lormales de participacin, independienteme'nte de la eficacia y
honestidad de su desarrollo, son suficiente garanta para mantener el
equiiibrio inestable de una comunidad social recorrida para la desigualdad y
la injusticia.' Pinsese cmo las estructuras democrticas formales pueden
funcionar a travs de mecanismos de delegacin distanciada, los parlamen-
tos elegidos cada cuatro o cinco aos, sin otra necesidad de contactos y
26
Comorendar v transformar la en.aanza
u.s funcicoes sociales e la e"",ela
'27
controles sociales intermedios, incluso cuando en los procesos electorales
no participe ni siquiera el 50% del censo electoral o el' 30% 40% de la po-
blacin. Conviene considerar, en este sentido, la tendencia creciente al
abstencionismo electoral 'en las sociedades occidentales, cuyo exponente
., ms escandaloso son los EE.UU. -.'
Del mismo modo, en la escuela, los procesos de sociazacin para las
diferentes y en apariencia contradictorias esfelas de la .vida social deben
asumir un cierto grado de hipocresa y esquizotrenia en correspondencia con
las peculiaridades de la sociedad. Mediante la transmisin ideolgica y en
especial mediante la organiz?-cin de las experiencias acadmicas y sociales
en el aula, el alumno/a -empieza a comprender e interiorizar idas y conduc-
tas que se corresponden con la aceptacin de la disociacin del mundo del
derecho y del mundo. de la realidad fctica.
- Aceptar la contradiccin entre apariencias formales y realidades fcti.
cas forma parte del propio proceso de socializacin en la vida escolar donde,
bajo la ideologa de la igualdad de oportunidades en una escuela comn para
todos. se desarrolla lenia pero decisivamente el proceso de clasiiicacin, =de
exclusin de las minorias y de ubicacin diferenciada para el mundo del tra-
bajo y de la participacin social.
La iuncin compensatoria de la escuela respecto a las diferencias so.
ciales de origen se diluye en el terreno de las declaraciones de principio,
pues como bien han demostrado BERNSTEIN,BAUOELOTy ESTABI.ET.BOWLESy
GINTlS... la orientacin homogenizadora de la escuela no suprime sino que
conirma y ad~!J1s le.gitima las dUerencias sociales, transformandolas en
otras de carcter individual. Distinto grado de dominio en el lengueje,
diferencias en las caracter.sticas culturales, en las expectativas sociales y
en las actitudes y apoyes familiares entre los grupos y clases sociales. se
convierten sn la escuela uniorme en barreras y obstculos insalvables para
aquellos grupos disanciados socialmente de las exigencias cognitivas, ins.
trumentales y actilUdinales que caracterizan la cultura y la vida acadmica
de la escuela. Las diierencias de origen se consagran como dilerencias- de
saiida, el -origen soc::1 se transforma. en responsabilidad individual.
Cuando se elude este anlisis en profundidad y se aceptan las aparien-
cias de un curriculum y unas formas de organizar la experiencia de los
alumnos/as comunes e iguales para todos es fcil aceptar la: ideologa de la
igualdad de oponunidades. confundir las causas' con los ~.ectos asumiendo
la clasificacin social como consecuencia de las diierencias individuales en
capacidades y esfuerzos. . .
Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la
ideologa de la competitividad y meritocracia, experiencias de diferencia-
cin, discriminacin y clasiiicacin, como consecuencia del diferente grado
de diiicultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura acad-
mica, es la iorma ms eiicaz de socializar en la desigualdad a las nuevas
generaciones. De este modo, incluso los ms' desiavorecidos aceptarn y
asumirn la legitimidad de las diferencias sociales y econmicas y la mera
vigencia formal de las exigencias democrticas de la esfera poltica, as
como la relevancia y utilidad de la ideologa del individualismo, la compe-
tencia y la insolidaridad.
1.5. Socializacin y humanizacin: la funcin educativa
de la escuela
No obstante la veracidad de la argumentacin sociolgica sobre el Ca'
cter reproductor, aunque complejo, de la institucin escolar. -la relativa
autonoma de la accin, en la escuela no proviene exclusivamente de las
contradicciones internas y externas, que hemos visto se genera en el mis.mo --o,
proceso de reproduccin conservadora. de la cultura dominente. La' funcin ~
educativa desborda, al menos en teora, va ms all de la reproduccin);;La
misma t.ensin dialctica que aparece en cualquier formacin social, entre
las tendencias conservadoras. que se proponen garantizar la supervivencia
mediante la reproduccin del slalu quo y de las adquisiciones histricas ya
consolidadas. (socielizacin) y las corrientes renovadoras que impulsan el
cambio, el progreso y la transformacin, como condicin tambin de super-
vivencia y enriquecimiento de la condicin humana' (humanizacin), tiene lu-
gar de forma especifica y singular en la escuela. -
La funcin educativa de la. escuela desborda la funcin reproductora del
proceso de socializacin por cuanto se apoya en el conocimiento pblico (la
ciencia. la filosofa, la cultura, el rte...) para provocar el desarrollo del co-
nocimiento privado. en cada uno de los alumnos y alumnas. La utiliz.acin del
conocimiento pblico, de la experiencia. y ~ I~rellexi,\ de la comunidad
social a lo largo de la historia, introduce un instrumento que quiebra o puede
quebrar el proceso reproductor. El conocimiento en los diferentes mbitos
del saber es una poderosa herFamienta para analizar y comprender las
caracteristicas, determinantes y consecuencias del complejo proceso e
socializacin reproductora. La vinculacin ineludible y propia de la escuela
con el conocimiento pblico exige de ella y de quienes en ella trabajan, que
identifiquen y desenmascaren el carcter reproductor de los inilujos que la
propia institucin, as. como los contenidos que transmite y las experiencias
y relaciones que organiza, ejerce sobre todos y cada uno de los individuos
qae ',en ella conviven. .
De este modo, los inevitables y legtimos inllujos que la "comunidad, -en
virtud de sus exigencias y necesidades econmicas', polticas ysociales,
ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socializ.acin sistemtica de
las nuevas generaciones deben sufrir la -mediacin critica de la utilizacin
del conocimiento. La escuela debe utilizar a ste para comprender los orge-
nes de' aquellos inlujos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias. y
oirecer a debate pblico y abierto las caractersticas y eiectos para el in-
dividuo y la sociedad de ese tipo de procesos de reproducdn.
La funcin educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensin
dialctica entre reproduccin y cambio. ofrece una aportacin complicada
pero -especiiica: . utilizar el conocimiento, tambin social' e histricamente
construido y condicionado, como herramienta de aniisis .para comprende:
ms all de las apariencias superticiales del statu qua real. asumido comc
natural p.or- la ideologa dominante, el verdadero sentido de los inlujos dE
socializacin y los mecanismos explcitos o larvados que se utilizan para s~
interiorizacin por las nuevas generaciones. De este modo, expiicitando i'
sentido de los nujos que recibe el individuo en la escuela y' en la sociedac
puede oirecer a aqulla espacios adecuados de relativa autonoma para
.-.c"nstruc:::insiemore compleja y condicionada del individuo adulto.
23
Cemorender y translormar la enseanza
lAs lunc'.ones soCales de la e"",uela 29
Utilizando la lgica del saber, la estructura de conocimiento construido.
crticamente en cada mbito y 'a pluralidad de formas de investigacin y
bsqueda racional, debe analizarse en la escuela la complejidad particular
que el proceso de socializacin adquiere en cada poca, Comunidad y grupo
social, asi co.mo los poderosos y diferenciados mecanismos de imposicin
de la ideologia dominante de la igualdad de oportunidades en una sociedad
surcada por la discriminacin.
En nuestra opinin, la funcin
postindustrial contempornea debe
rios de intervencin: .
Organizar el desarrollo radical de la funcin compensatoria de las. desi-
gualdades de origen, mediante la atencin y el respeto a la diversidad.
- Provocar y facilitar la reconstruccin de los conocimientos, disposicio-
nes y pautas de conducta que el nio/a asimila en su vida paralela y
anterior a la escuela. Como diria Wooo (1984, pg. 239) preparar a los
alumnos/as para pensar critica mente y actuar democrticamente en una
S!Jciedad no democrtica.
educativa de la escuela en la sociedad
concretarse en dos ejes complementa-
poner 2logcaaidi:tica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y expe-
riencias educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el .cceso de
stos a la escuela est presidido por la diversidad. reflejando un desarroilo
cognitivo. aiectivo y social evidentemente 'desigual. en virtud de la cantidad
y calidad de sus experiencias e intercambios sociales. previos y paralelos a
la escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagra-
cin de la desigualdad e injusticia de su origen social.
la intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un mo-
, delo didctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de ori-
gen. de modo que el acceso a la cultura pblica se acomode a las exigencias
de intereses; ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes ms
distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se excresa.
As pues, la igualdad de oportunidades de un curriculum comn. en la' escuela
comprensiva obligatoria no es .ms que un principi y un objetivo necesario
en una sociedad democrtica. Su consecucin es un evidente y .compiejo reto
didctico que requiere flexibilidad. diversidad y pluralidad metodolgica y
organizativa. ~
Como .iirma TUP.NER (1960) en las sociedades occidentales. la movi-
/idad patrocinada ha sido' sustituida por la movilidad compelitiva. En el pri-
mer caso la sociedad selecciona desde el principio quines gozarn de las
mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo deja que la sa-
leccin tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a travs de una
prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el princi-
pio. por la diferente posicin de panida en todos los aspectos. desde la que
se enfrentan a las tareas escolares. .
l. lgica de la uniformidad en e! curriculum. en los ritmos. en los m-
todos y en las experiencias didcticas faverece a aqueflos grupos que.
. precisamente. no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas
instrumenlales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su
ambiente familiar y social se mueven en un cultura parecida a la que trabaja
la escuela y que. por lo mismo. en el trabajo acadmico del aula slo
consolidan y reafirman los mecanismos. capacidades. actitudes y pautas de
.co(.l.(juctaya inducidos 'espontneamente' en- su ambiente. " . ... .. .
Por el contrario, para .quellos grupos sociales, cuya cultura es bien
distinta a 'la acadmica del. aula, la lgica de la. homogeneidad no puede sino
consagrar la discriminacin de hecho. Para estos nios/as, el Irato de igual-
dad en el aula supone de hecho la ratiiicacin de un retraso inmediato y de
un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen .cdigos de comunicacin e
intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela. y manifiestan
deficiencias bien claras en el lengue.ie y en la lgica del discurso. racional.
asi como en las destrezas y capacidades que requiere le. vida acadmica y no
disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y labo-
r./es que puede abriries la escuela. ni en cuanto al clima de intereses por el
mundo de la cultura.
El desarrollo radical de la funcin compens-atoria requiere la lgica de
la diversidad pedaggica .dentro del marco de la escuela comprensiva y co-
mn para todos. las diferencias de partida deben afrontarse como un reto
pedaggico dentro de las responsabilidades habituales del proiesional do-
cente. la escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse
el luio del fracaso escolar. l. organizacin del aula y del centro y la forma-
1.5.1. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNC!N COMPENSA TORIA
Para no sucumbir a (o largo del discurso en el terreno fcil de un .opti-
mismo ingenuo, propio de posiciones idealistas. conviene partir de una
constatacin ampliamente aceptada: la escuela como institucin social. que
cumple funciones espediica'~ y restringidas. no puede compensar las dife-
rencias que provoca una sociedad de libre mercado. dividida en clases agru-
pas con oportunidades'y posipilidades econmicas, polticas y sociales bien
desiguales en. la prctica. .
En las sociedades industriales avanzadas. a pesar de su constitucin
formalmente democrtica en la estera poltica, pervive la desigualdad y (a
injusticia. la escuela no puede anular tal discriminacin pero si paliar sus
_efectos y desenmascarar el convencimiento de su carcter inevitable, si s~
propone una. po)tica radical para compensar. las. consecuencias individuales
de la desigualdad soci<al. .
Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad,. impe- ...
rante en la escuela, coh diferentes matices. desde su configuracin. por la
,lgica de la, diversidad. La escuela comn para todos y el curriculum com-
pfnsivo que evita las diferencias y la clasificacin prematura de los indi-
vIduos en "ramas diferentes del sistema escolar. que dan acceso a
posibilidades ~fesionalesbien distintas, no han evitado la clasificacin
Jenta pero tambfn.. definitiva de fas alumnas y fos alumnos en funcin casi
meC<nica de su origen social (SKILBEC:<,1989). Si bien es cierto que tanto en
los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse y re-
producirse la desigualdad y discriminacin que existe en la sociedad. una
v.ez consolidado .el curriculum comn y la organizacin escolar unificada.
gratuita y obligatoria hasta los 16 aos. en la mayora de los paises desa-
~trollados. el, peligro de discriminacin se aloja" de modo mas decisivo eC\ los
modelos uniformes de. trabajo acadmico.
..it"'., Defender fa conveniencia de un curriculum comn y comprensivo para la
c!orYnacin de todos los ciudadanos/as no puede Suponer en modo ./guno im-
30
ComorEnder v t'ansform~r I~ ense~nza
cin profesional del 9ocente deben garantizar el tratamiento educativo de
las diferencias, trabajando con cada alumno/a desde' su situacin,: real y no
desde el nivel homogneo de la-supuesta mayoria estadstica de, cada grupo
de clase. . , -
La enseanza ebligatoria. que en los pases desarrollados abarca al me-
nos. diez aos, deberia. extenderse' hacia abajo para'. cubrir los',-aos de71a in-
fancia donde la mayo.r plasticidad permite la mayO( efica'cia compensatoria,
Si la escuela Se propone ",1 desarrollo radical de la intervencin compensa-
toria. mediante el tratamiento pedaggico diversiiicado. tiene tiempo, sufi-
ciente. respetando. ,los ritmos de los individuos, para garantizar la
formacin bsica del ciudadano/a. el desarrollo de 'los instrumentes
cogniti'/os. actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e
intervenir con relativ.a autonoma en el complejo entramado social. '
La igualdad de oportunidades no es un ebjetivo al alcance de la escuela,
pero paliar en pane los efectos de la desigualdad y preparar a cada
individuc para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el
escenario sociel. si es el reto educativo de la escuela contempornea.
En el cencepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su
origen en las clases seciales como la que se genera en los grupos de margi-
nacin o en las deiiciencias fisicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas.
Para todos ellos. slo la lgica de una pedagoga diversificada en el marco
de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar 'i favorecer un
desarrollo h2st2. el' mximo de sus siempre indefinidas posibilidades. .'
Por otra parte. si se conCibe la democracia mas cemo un estilo de vida
y una idea moral, que como una mera forma de gobierno (O::WEY,1967). donde
los individuos. respetando, sus diferentes puntos de vista, Y' proyectos
vitales, se esfuerzan a travs del debate y la accin politica, de la partici-
pacin y cooperacin activa. por crear y construir un clima de entendimiento
y soidaridad. donde los conlictos inevitables se ofrezcan abiertamente al
debate pblico, cabe fementar la pluralidad de formas de vivir, pensar y
sentir, estimular el pluralismo y cultiva; .Ia eriginalidad de las diferencias
individuales como la expresin ms genuina de la riqueza de la comunidad
humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situacin actual la divi-
sin del trabajo y su jerarquizacin consiguienTe en una sociedad de mer.
cado., provoca la difarenle valoracin social de los electos.d.e la d,iversidad.
No es lo mismo. desde 'la perspectiva de la consideracin social, dedicarse a
actividades manuales que a tareas intelectuales. a la economa que al arte.
Por ello. y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes
captulos. es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el currculum
comn y la estrategia didctica de la diversidad. dentro de la escuela com.
prensiva si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de
la desigualdad socia!.
1.5.2. LA RECONSTRUCCiN DEL CONOCIMIEmO y LA EXPERIENCIA
El segundo objetivo de la terea educativa de la escuela obligatoria en
las sociedades industriales desarrolladas debe ser, a nuestro entender, pro-
vocar y facilitar la reconstrucci-n de los conocimientos, actitudes y pautas
, -
L?s funciones soci~les de I~e=Jela
31
i

!
I
!
I
1
,
de conducta que las alumnas y les alumnos asimilan directa y acrfticamente
enlas tircticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. . ~J'-
En la sociedad contempornea, la escuela ha perdido el papet hegem:-
nico en la transmisin y distribucin de la informacin. los medios de-:~co- .~
municacin de masas, y en especial la televisin. que'penetran en los ri~co- ,~~
nes ms recnditos de la geegrafa. ofrecen de modo atractivo y al. alca1;lce,,~
de la mayora de los ciudadanos/as un abundante bagaje de 'informacionsifen~ .",
los m~s variados mbitos, de la realidad, los' fragmentos aparentemente( in- ;2
conexos y aspticos de informacin variada qu recibe el nio/a por medie'
de los poderosos y atractivos medios de comunicacin y los efectos cogniii-
ves de sus experiencias e interacciones sociales con les componentes de su
medio de desarrollo, van creando, de modo sutil e' imperceptible para l. in-
cipientes' pero arraigadas concepciones ideolgicas. que utiliza para expli-
car e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones respecto a su
modo de intervenir y reaccionar. El nio/a llega a la escuela con un abun.
dante capital de informaciones y con poderosas y acriticas preconcepciones
sobre los dierentes mbiios de la realidad.
Como es evidente, tanto el mundo de. las relaciones sociales que rodean
al niota como la esiera de los medios de comunicacin que transmiien in-
formaciones. valores y concepciones ideolgicas, ..cumplen, una funcin ms
cercana a la reproduccin de la cultura' do~inan'te que a la reelaboracin
critica y rellexiva de la misma. Es ingenuo esperar que las organizaciones
polticas,. sindicales o religiosas, o el mbito de la empresa, mercado y pro-
paganda. se encuentren interesados en ofrecer al futuro ciudadano/a las cla-
ves significativas para un debate abierto y raciOnal, que permi1a opciones
relativamente autnomas sobre cualquier aspecto. de la vida econmica.
poltica o social. Sus intereses. mas o menos legtimos. se orientan en otres
direcciones mas cercanas a la inculcacin, persuesin o seduccin del indi-
viduo a cualquier precio, que a la reilexin racional y al contraste crtico de
pareceres y propuestas. ,-
Solamente la, ~cuela puede ,J:umplir esta funcin. Para dsarrollar este
complejo y conflictiJ,'o objetivo, la escuela comprensiva. apoyndose en la
lgica de la diversidad, debe empezar por diagnosticer las preconcepciones e'
intereses con que los individuos y Igs grupos de alumnos/as interpretan la
realidad y deciden su prctica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conoci-
miento pblico como herramienta inestimable de anlisis para facilitar que
cada alumne/a cuestione. conl.aste y reconstruya sus preconcepciones vul-
gares, sus intereses y actitudes condicionadas, asi como las pautas de con-
ducta, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales.
Como afirma BSRNSiE!N (1987):
'La escuela debe convertirse en un~ comunidad de vida y le. educaci60 debe con-
cebirse como una continua reconstruccin de la expenenci?. Comunidad de vida demo-
crtica y reconstruccin de la exoeriencia basdas en el dilo9<'. el contrasta y el res-
peto real a las diler?n::;as individuales. sobre cuya aceptacin puede as"ntarse un en-
tendlmienlo mutuo. .1 acuerdo y los proyectos solidarios. lo que importa no es la un;-
formid~, sino el cs::urso. l nteres comn realmente substantivo 'f relevante 50-
I~menle se descubre o se crea en ta bal~l\~ poltICa democratica y perm~nece a.la vez
tan comes:ado como compartido' (pg. 47).
"
22 Comorender v transformar la enseenza
Les runc;ones rociales de le e""cela
23
No auiere esto decir en modo alguno que el conocimiento. las actitudes
o forma~ de actuacin reconstruidos por el alumno/a-en la escuela se
encuentren "libres de condicionamiento y contaminacin: son el resultado.
tambin condicionado, de los nuevos intercambios simblicos y de las
nuevas relaciones sociales. La diferencia estriba en que el alumno/a ha
tenido la oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan su
desarTollo. de contrastar diferentes propuestas y modos de pensar y hacer,
de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y conocimiento y,
enriquecido por el contraste y la reflexin, tomar opciones que sabe provi-
sionales. En deiinitiva. la escuela, al provocar la reconstruccin de las
preconcepciones vulgares, faciJita el proceso de aprendizaje permanente,
ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se en-
cuentran condicionados, por el contexto y por tanto requieren ser contrasta-
dos con representaciones ajenas, asi como con la evolucin de si mismo y
del propio contexto, ,
Ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela
contempornea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la in-
formacin fragmentaria recibida y la reconstruccin de las preconcepciones
acriticas, formadas por la presin reproductora del contexto social, a 'travs
de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de in-
iluencia mas sutil. '
Ahora bien, la reconstruccin de los conocimientos, actitudes y modos
de actuacin de 'los alumnos/2s no se consigue ni exclusiva ni prioritaria-
mente mediante la transmisin o intercambio de ideas, por ricas y feculdas
que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el
aul2 y en el centro y de experiencias de aprendizaje, intercambio y
actuacin que Lu~tiiiq~en y requieran esos nuevos modos, de pensar y hacer,'
De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto,
plantear 'la e:dgen'cia de provocar (a reconstruccin por parte de los alum-
nos/as, de sus conocimientos, actitudes y modos de actuacin, requiere otra
forma de organizar el espacio. el tiempo, las actividades y las relaciones
sociales en el aula y en la escuela, Es preciso transformar la vida del aula y
de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e inter-
cambios acadmicos que induzcan a la solidaridad, la colaboracin, la expe-
riment2cin compartida, asi como a otro tipo de relaciones con el conoci-
miento y la cultura que estimulen ,la bsqueda, el contraste, la critica, la
iniciativa y la creacin. '
, Prov~r la reconstruccincritica de! pens2mientoy d~ la accin'en ,los
alumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vi-
virse el contraste abierto de pareceres y 'a participacin real de todos en 'a
determina.cin efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que
gobiernan la conducta. asi como de las relaciones del grupo del aula y del
colectivo escolar. Sio viviendo de forma democratic2 en la escuela se
puede aprender a vivir y sentir democrticamente en la sociedad, a construir
"y respetar el delicado equilibrio entre la' esfera de los intereses y necesida-
des individuales y las exigencias de la colectividad. '
Como veremos en los capitutos siguientes, la funcin educativa de 'a
escuela, en -su vertiente compensatoria y en su exigencia de provocar la re-
construccin critica del pensamiento y la accin, requiere 'a transformacin
radical de las practicas pedaggicas y sociates que tienen lugar en el aula y
en el centro y de las funciones y competencias del profesor/a. El principio
bsico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escueta contempo-
rnea es facilitar y estimular la participacin ac:iva y crtica de los e:um-
nos/es en las diferentes tareas que se desarrollan En el aula y que cons:itu-
yen ei modo de vivir de la comunidad democ~tica de aprendizaje.
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