1

FACULDADES INTEGRADAS DE DIAMANTINO FID

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CURSO DE ESPECIALIZAO
EM EDUCAO INFANTIL E ESPECIAL COM NFASE EM
ALFABETIZAO
GIRLAINE RODRIGUES DE MATOS SANTANA
A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL
PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Diamantino MT
2012
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GIRLAINE RODRIGUES DE MATOS SANTANA
A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL
PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Diamantino MT
2012
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GIRLAINE RODRIGUES DE MATOS SANTANA
A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL
PARA O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Curso de
Ps-Graduao das Faculdades
ntegradas de Diamantino-MT, como
exigncia parcial para obteno do
Ttulo de Especialista em Educao
nfantil.
Orientador: Prof. MS Mylene Wirgues
Paese
Diamantino MT
2012
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FACULDADES INTEGRADAS DE DIAMANTINO FID
DEPARTAMENTO DE EDUCAO CURSO DE ESPECIALIZAO
EM EDUCAO INFANTIL E ESPECIAL COM NFASE EM
ALFABETIZAO
TERMO DE APROVAO
Autor: Girlaine Rodrigues de Matos Santana
Ttu!o: A importncia do ldico na educao infantil para o processo ensino
aprendizagem

P"r#$#r:
Prof. Orientador: Professora Mestra Mylene Wirgues Paese
Prof. (a) Banca
Prof. (a) Banca
Coordenadora: Prof MS.
D%"&"'t%'o MT()*+)
5
Dedico primeiramente a Deus, a
meus familiares, que sempre me
apoiaram nesta caminhada. A minha
orientadora Mylene.
6
Agradeo aos meus familiares, aos
colegas de curso, que sempre
estiveram ao meu lado nesta
caminhada.
7
O senhor meu pastor, nada me
faltar.
S"!&o ),
8
RESUMO
A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda
mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No brincar, no
faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa, de
uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto imediatamente
presentes e perceptveis para elas no momento e que evocam emoes,
sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias. Brincar funciona
como um cenrio no quais as crianas tornam-se capazes no s de imitar a vida
como tambm de transform-la. Quando utilizam linguagem do faz-de-conta, as
crianas enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de
ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vrios papis sociais ou personagens. pode-se questionar a qualidade
da formao profissional, conferida aos docentes desse nvel; a ausncia de
propostas pedaggicas consistentes e o insuficiente conhecimento sobre a criana
junto ao descompromissoAssim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o
ethos educacional brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas novas
determinaes para a formao dos professores, consubstanciadas na Diretrizes
Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica, alm dessa
legislao, vrias Resolues e Pareceres deram nova configurao formao
docente.
Palavras Chave: Educao nfantil. Criana. Ludico.
9
ABSTRACT
Fantasy and imagination are key elements for the child to learn more about the
relationship between people, about myself and about others. n the play, the make-
believe, children learn to act according to the image of a person, a character, an
object and situations that are not immediately noticeable and gifts for them at the
moment and evoke emotions, feelings and meanings experienced in other
circumstances. Play serves as a scenario in which children become able not only to
imitate life but also to transform it. When using the language of make-believe,
children enrich their identity, because they can try other ways of being and thinking,
broadening their conceptions of things and people to play various roles or characters.
one can question the quality of vocational training given to teachers at this level, the
absence of consistent pedagogical and insufficient knowledge about the child next to
descompromissoAssim, the set of reforms impacted the Brazilian educational ethos,
and, especially, were established new determinations for the training of teachers,
embodied in the Curriculum Guidelines for teacher Training for Basic Education, in
addition to this legislation, several Resolutions and Opinions gave new configuration
for teacher training.
Words - Key: Early Childhood Education. Child. Ludico.
10
SUM-RIO
NTRODUO......................................................................................................... 11
CAPTULO ............................................................................................................. 12
1.0 Breve Histrico da Educao nfantil................................................................. 13
1.1 O brincar atravs da histria.............................................................................. 20
CAPTULO ............................................................................................................ 26
2.0 Teorias da aprendizagem................................................................................... 27
2.1 A formao de educador infantil......................................................................... 32
CAPTULO .......................................................................................................... 35
3.0 Brincando e aprendendo.................................................................................... 36
3.1 A funo pedaggica do brincar......................................................................... 37
3.2 Atividades que educam...................................................................................... 38
CONCLUSO........................................................................................................... 40
BBLOGRAFA........................................................................................................ 41
ANEXOS................................................................................................................... 42
INTRODUO
A instituio de educao infantil, deve cumprir seu papel de socializadora,
proporcionando a criana, o desenvolvimento da sua identidade, atravs de
aprendizagens diversificadas realizadas em situaes de interao.
11
Nas instituies de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies
para aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes
pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante
ressaltar, porm que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira
integrada no processo de desenvolvimento infantil.
A brincadeira e o jogo so artifcios que envolvem o indivduo e sua cultura,
adquirindo especificidades de acordo com cada grupo. Eles tm um significado
cultural muito marcante, pois atravs do jogo e a brincadeira que a criana constri
sua identidade cultural.
Na brincadeira com as coisas do mundo, com os objetos da cultura, com as
pessoas, a criana faz a passagem do brincar inato ao filhote, para o ldico, o jogo,
o faz de conta, o imaginrio, o simblico.
Por meio do jogo, do faz de conta, a criana, cria, recria. Vive situaes
imaginrias em que atende certas necessidades e vontades, fora do institudo.
Mediante o brincar, pode conservar coisas e pessoas perto de si, pode simbolizar,
pode significar e ressignificar para si, sem outro propsito que no seja o do jogo
pelo jogo.
12
CAP.TULO I
+/* Br#0# 1%2t3r%$o 4" E4u$"56o I'7"'t%!
A educao infantil no Brasil compreende tambm o perodo escravista, onde
a criana escrava entre 6 a 12 anos j comeava a fazer pequenas atividades como
auxiliares.
13
Assim, a criana partir dos 12 anos era vista como adulta tanto para o
trabalho quanto para a vida sexual. A criana branca, aos 6 anos, era iniciada nos
primeiros estudos de lngua, gramtica, matemtica e boas maneiras e vestia os
mesmo trajes adultos.
Conforme Campos e Haddad (1992), os primeiros cuidados direcionados a
criana, tiveram carter higienistas, ou seja, estes cuidados eram realizados por
medidas e damas beneficente, e vinculavam-se contra o alto ndice de mortalidade
infantil, que era atribuda aos movimentos ilegtimos da unio entre escravas e
senhores, bem como a falta de educao fsica, moral e intelectual das mes.
Com o advento da Abolio e da Proclamao da Republica, a sociedade
abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idias capitalista e urbano-
industrial.
Neste perodo, o Brasil, encontrava-se dominado pelas intenes de
determinados grupos, que tentavam diminuir as apatias que dominavam as esferas
governamentais quanto do problema da criana.
Eles tinham por objetivo, elaborar leis que regulassem a vida e a sade dos
recm-nascidos, regulamentar os servios das amas de leite, velar pelos menores
trabalhadores e criminosos, atender s crianas pobres, doentes, defeituosas,
maltratadas e moralmente abandonadas, criar maternidades, creches e jardins de
infncia.
[...] No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do
restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as
mulheres terem condio de trabalhar nas indstrias, no Brasil as
creches populares serviam para atender no somente os filhos das
mes que trabalhavam na indstria, mas tambm os filhos das
empregadas domsticas. As creches populares tinham a funo de
atender a criana, somente no que se referia a alimentao, higiene e
segurana fisica. Estas instituies eram, chamadas de Casa dos
Expostos ou Roda (CAMPOS e HADDAD, 1992, p. 46).
Segundo Campos & Haddad (1992), em 1919 foi criado o Departamento da
Criana no Brasil, cuja responsabilidade por doaes, que possua diferentes
tarefas: realizar histrico sobre a situao da proteo a infncia no Brasil, fomentar
iniciativas de amparo a criana e a mulher grvida pobre, publicar boletins, divulgar
conhecimentos, promover congressos, concorrer para a aplicao das leis de
amparo a criana, uniformizar as estatsticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
14
Com a acelerao dos processos de industrializao e urbanizao com o estado de
bem-estar social, a partir dos anos 30, passam a manifestar-se elevados graus de
nacionalizao das polticas sociais, assim como a centralizao do poder. Nesse
contexto, surgiram vrios rgos de amparo assistencial e jurdico para a infncia:
[...] A partir dessa concepo, surgiram vrios rgos de amparo
assistencial e jurdico para a infncia, como o Departamento Nacional
da Criana em 1940 DNC, nstituio Nacional de Alimentao e
Nutrio em 1972, Servio de Assistncia aos menores SAM 1941 e
Fundao Nacional do Bem-estar do Menor FUNABEM, Legio
Brasileira de Assistncia LBA em 1942 e Projeto Casulo, Fundos das
Naes Unidas para a nfncia UNCEF em 1946, Comit Brasil da
Organizao Mundial de Educao Pr-escolar em 1953, Classificao
Nacional de Atividades Econmicas CNAE em 1955, Organizao
Mundial de Educao Pr-escolar OMEP em 1969 e Coordenao de
Educao Pr-escolar COEPRE em 1975 (FARA, 1997, p. 52).
Para tanto, o estado de bem-estar social, no atingiu as crianas todas da
mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade s para algumas dentro da
populao. Percebemos que a teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em
prtica, pois neste sentido as polticas sociais somente reproduziam o sistema de
desigualdade existente na sociedade.
Resumindo este perodo, o que podemos encontrar historicamente, um
governo fortemente centralizado poltica e financeiramente, acentuada fragmentao
institucional e excluso da participao social (FARA, 1997).
[...] Da dcada de 60 e meados de 70, tm-se um perodo de inovao
de polticas sociais nas reas de educao, sade, assistncia social
previdncia etc. na educao, o nvel bsico obrigatrio e gratuito o
que consta na constituio. Em 1971, preconiza-se a extenso
obrigatria para oito anos o nvel bsico da educao, e a lei n.
5692/71, traz o princpio de municipalizao do ensino fundamental.
Contudo, na prtica, muitos municpios carentes comearam esse
processo sem ajuda do Estado e da Unio. Em 1970, cresce o ndice
de evaso escolar e repetncia das crianas das classes pobres no
ensino do primeiro grau e diante desse quadro foi instituda a
educao pr-escolar (chamadas de educao compensatria) e tinha
como princpio suprir as carncias culturais existentes na educao
familiar da classe baixa de criana de quatro a seis anos (FARA,
1997, p. 42).
As carncias culturais existem porque as famlias pobres no conseguem
oferecer condies para um bom desenvolvimento escolar, os que fazem com que
seus filhos, repitam o ano. Faltam-lhes requisitos bsicos que no foram
15
transmitidos por seu meio social e que seriam necessrios para garantir seu sucesso
escolar. E a pr-escola ir suprir essas carncias.
Assim percebe-se que na dcada de 70, as pr-escolas no possuam um
carter formal, no havia contratao de professores qualificados e remunerao
digna para a construo de um trabalho pedaggico srio. A mo-de-obra que
constitua as pr-escolas, e muitas das vezes formada por voluntrios, que
rapidamente desistiam desse trabalho.
Assim, percebe-se que a educao no era tratada por um rgo somente,
era fragmentada, faltava alimentao e as condies eram difceis para as crianas.
Nesse quadro, a maioria das creches pblicas prestava atendimento a
criana com carter assistencialista, que consistia na oferta de
alimentao, higiene e segurana fisica, sendo, muitas vezes prestado
de forma precria e de baixa qualidade, enquanto as creches
particulares desenvolviam atividades educacionais, voltadas para
aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Constata-se um maior
nmero de creches particulares, devido privatizao e a
transferncia de recursos pblicos para setores privados (FARA,
1997, p. 51).
Os problemas referentes educao escolar nos anos 80, compreendiam a
ausncia de uma poltica global e integrada, a falta de coordenao entre programas
educacionais e de sade, o que predominava era somente o enfoque preparatrio
para o primeiro grau, a insuficincia de docente qualificado, escassez de programas
inovadores e falta de participao familiar e da sociedade.
Conforme Faria (1997), atravs de congressos da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao e da Constituio Federal de 1988, a
educao pr-escolar vista como necessria e de direitos de todos, alm de ser
dever do Estado e dever ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como
escolas).
Diante da criao e implementao dessas polticas educacionais, tanto a
creche quanto a pr-escola so includos dentro de uma concepo pedaggica
complementando a ao familiar, e no mais assistencialistas, passando a ser um
dever do Estado e direito da criana. Esta perspectiva pedaggica v a criana
como um ser social-histrico, pertencente a uma determinada classe social e
cultural. A nova perspectiva pedaggica passa a desmascarar a educao
16
compensatria, que delegava a escola responsabilidade de resolver os problemas
da misria.
Assim, essa descentralizao e municipalizao do ensino trazem outras
dificuldades, como a dependncia financeira dos municpios com o estado para
desenvolver a educao infantil e primria. O estado nem sempre repassa o
dinheiro necessrio, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as
privatizaes.
[...] Com a Constituio de 1988 tem-se a construo de um regime de
cooperao entre estados e municpios, nos servios de sade e
educao de primeiro grau. E so reafirmados a gratuidade o ensino
pblico em todos os nveis, alm de reafirmar a ser a creche e a pr-
escola um direito da criana de zero a seis anos, a ser garantido como
parte do sistema do ensino bsico. Neste perodo, o pas passa por
dificuldades, pois alimenta-se as demandas sociais e diminui-se os
gastos pblicos e privados com o social.O objetivo dessa reduo e o
encaminhamento de dinheiro pblico para programas e pblico-alvo
especfico (FARA, 1997, p. 68).
Com a criao do estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8069/90, os
municpios so responsveis pela infncia e adolescncia, criando as diretrizes
municipais de atendimento aos direitos da criana e do adolescente e do Conselho
Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos
Direitos da Criana e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criana e
do Adolescente.
Nos anos 90, o estado brasileiro v na privatizao das empresas estatais o
caminho para resolver seu problema de dficit pblico. Com essa situao, no
campo da educao, aumentou-se a instituio de programas de tipo
compensatrio, dirigido para as classes carentes.
Para Faria (1997), esse programa requer implementao do sistema de
parceria com outras instituies que o Estado est se retirando de suas funes.
A educao infantil muito nova, e a partir dos anos 30, que vem sendo
realmente aplicada no Brasil, quando nesta poca, surge a necessidade de formar
mo-de-obra qualificada para a industrializao do pas.
Neste contexto a educao infantil pblica ineficiente devido a politicagem
existentes o governo brasileiro, que est favorecendo a privatizao da educao
como a de outros setores tambm.
17
As creches no Brasil, tiveram origem devido a prevalncia da iniciativa
privada, de carter assistencial-filantrpico, ocupando o lugar da falta moral e
econmica da famlia.
Devido a estruturao bem como a necessidade de reproduo da fora de
trabalho composta por seres capazes, nutridos, higinicos e sem doenas, surgiram
no sculo XX na Europa e no inicio do sculo XX no Brasil, as primeiras creches.
As primeiras creches no Brasil foram criadas por associaes de
organizaes sociais, religiosas ou filantrpicas compostas por grupos
femininos. Tinham como objetivo explcito, o atendimento aos filhos
das trabalhadoras. A finalidade das creches, refletia na preocupao
de liberar a mulher para o trabalho e reforar seu lugar no lar com os
filhos (HADDAD, 1991, p. 56).
Ao mesmo tempo em que surgiu para atender necessidade da mulher
operria por no ter esta outra alternativa, bem como quanto ao lugar para deixar os
seus filhos a creche surgiu tambm para atender os filhos das "mes
incompetentes, assim consideradas por no serem boas donas-de-casa e no
cuidarem adequadamente de seus filhos, no evitando os perigos que pudessem
lev-los vagabundagem e morte. Desta forma caracteriza-se como uma relao
de favor entre as associaes provedoras e as famlias. Promovia-se a ideologia da
famlia ao mesmo tempo em que se salientava a incompetncia daquelas que se
utilizavam as creches.
Na Europa, a creche constitua-se como um local sem especificidade,
sem valor prprio, a famlia que se ocupava como um espao
privilegiado em relao aos cuidados e educao da criana. As
creches nas cidades europias compreendiam uma instituio apenas
emergencial. Atuava de forma extremamente precria, havia
insuficincia de recursos, m qualidade de atendimento, quadro de
profissionais deficitrios, sem formao especfica e composta, muitas
vezes, por voluntariado, ausncia de legislao e normas bsicas de
atendimento (ARS, 1981, p. 41).
Assim, a creche esteve por longos anos vinculada a idia de falta de famlia,
seguindo modelos de funcionamento de acordo com padres de famlia e
maternidade que foram sendo, por especialistas (das reas de medicina higienistas,
servio social, psicologia, psiquiatria e pedagogia entre outros) e que foram dando
novos contornos a sua prtica institucional.
18
Neste sentido, foram sendo descobertas, vrias carncias nas linhas de
atendimento a criana sendo estas, carncias econmicas, morais e higinicas,
novas carncias infantis como por exemplo, as carncias afetivas, nutricionais,
culturais e cognitivas, o que veio impulsionar a introduo de sucessivas mudanas
no funcionamento das creches.
Na dcada de 50 chegou s creches o discurso propriamente psicolgico,
baseado principalmente nos estudos de Bowlly para a Organizao Mundial da
Sade. Aos seus estudos juntaram-se os de Anwortyh, Aubry, David, Soul e Spitz
sobre depresso analtica e hospitalismo, os quais alertavam para os efeitos
prejudiciais que uma descontinuidade na relao afetiva me (ou substituta)-criana
nos primeiros meses de vida, ou o cuidado compartilhado por vrias pessoas
poderiam acarretar para a criana pequena e para o seu desenvolvimento posterior
(ARS, 1981).
Com a chegada desse discurso as creches, houve uma verdadeira
reviravolta, e que hoje, ainda se faz sentir. As enfermeiras do chamado perodo
higinico foram substitudas pelas jovens e atendentes infantis. Os cuidados
voltaram-se para nvel psquico, os contatos fsicos e afetivos em relao criana
ganharam importncia e foram denunciados a falta de estimulao e o abandono
das grandes instituies.
Entretanto, como a literatura sobre o apego ou ligao afetiva
enfatizava a necessidade que a criana tinha de estabelecer uma
relao afetiva estvel com a me preferencialmente, sob o risco de
ter seu desenvolvimento prejudicado, mais uma vez nos vimos volta
com uma ideologia da famlia que lanava me um forte sentimento
de culpa e de incapacidade. Ao levar seu filho para a creche ela
sentia-se assinando um "atestado de incompetncia, visto que a
creche constitua-se um risco para a criana por envolver separaes
dirias da me e um cuidado mltiplo por vrios adultos. Nesta
perspectiva, segundo para evitar um eventual prejuzo para o
desenvolvimento da criana faz-se necessrio garantir-lhe na creche
um cuidado materno substitutivo adequado (ROSSET FERRERA,
2005, p. 60).
Na dcada de 60, um novo discurso chegou s creches, sendo este baseado
nas teorias da privao, ou seja, a creche passa a exercer uma nova funo, dever
compensar as deficincias, biolgicas, psicolgica e culturais apresentadas no
desenvolvimento da criana.
19
Assim, foram introduzidas nas creches novas categorias profissionais com o
intuito de garantir a criana o seu desenvolvimento integral, dentre estes:
professores, recreacionistas, psiclogos e pedagogos. Adotou-se vrias medidas de
reorganizao, com redistribuio do espao, diminuindo o tempo de espera da
criana, dando prioridade na sua autonomia e independncia.
Conforme Haddad (1991), no Brasil, a dcada de 70 caracterizou-se pela
ecloso de vrios movimentos sociais e, em alguns lugares, a creche ganhou
enfoque diferente, passando a ser reinventada como um direito da mulher operria.
No estado de So Paulo, as creches passaram a ser reivindicada por
mulheres das camadas populares, ganhando aceitao por todo o estado, devido a
sua funo as crianas pobres, ficando subordinada Secretaria do Bem-Estar
Social.
No Brasil, a questo da creche avanou muito nos ltimos anos, vrios
setores da sociedade, ou seja, grupos ligados aos movimentos populares,
representantes dos Conselhos da Condio Feminina, a comunidade acadmica,
profissionais que atuam nos programas pr-escolares, passaram reivindicar creches
a pr-escolas como um direito educao das crianas de todas as camadas
sociais.
Todos estes setores articularam-se junto a Assemblia Constituinte um marco
importantssimo na histria da creche brasileira, que foi aprovao das principais
reivindicaes na Constituio de 1988.
Conforme Haddad (1991), os mais importantes artigos figuram os referentes
incluso das creches no sistema escolar e educao da criana de zero a seis
anos atravs dessas instituies e da pr-escola.
Assim sendo, a creche passa a ser subordinada rea de educao,
configurando-se no mais como uma "agncia de guarda e assistncia e sim como
uma instituio educacional criando-se, novas responsabilidades para o sistema
escolar.
Segundo a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (1990), apesar
da elaborao e aprovao de instrumentos legais constiturem componentes
imprescindveis, no so suficientes para que o direito educao adquirida pelas
crianas de zero a seis anos de idade seja efetivado. Faz-se necessrio que os
preceitos constitucionais sejam operacionalizados por meio de uma poltica nacional
20
de educao para esta clientela, que constituir instrumento a guiar a ao da
Unio, estados e Municpios.
Para que a criana possa desenvolver plenamente as suas potencialidades,
torna-se necessrio que os seus direitos sejam constitucionalmente reconhecidos,
pois estas condies devidamente estruturadas, devero proporcionar o
desabrochamento ou novos aprendizados.
Ainda nos dias atuais, as funes atribudas educao pr-escolar,
simplesmente a de "guardar crianas, porm no se consideram que preciso
prepar-las para o ensino fundamental, visando garantir-lhe sucessos acadmicos
futuros. sso no devemos delegar a culpa aos profissionais mas, sim ao sistema
poltico educacional que ainda no conseguiu atingir os objetivos propostos pelo
Referencial Curricular Nacional de Educao nfantil, bem como garantir o que est
proposto na LDB de 1996.
+/+ O 8r%'$"r "tr"092 4" :%2t3r%"
Em todas as pocas os jogos e as brincadeiras fizeram parte do cotidiano
infantil, ao jogar/brincar a criana interage com outras pessoas e a realidade social,
apropriando-se de valores e significados, compondo um repertrio de regras que
tecem os diversos papis sociais.
O jogo como fato social fruto de relaes interindividuais; portanto cultura.
uma produo scio-cultural em que a criana interage com os elementos que
encontra no meio.
O jogo humano supe um contexto scio-cultural. preciso, com efeito,
romper com o mito do jogo natural. A criana est mergulhada desde o seu
nascimento num contexto social e seus comportamentos esto impregnados
por esta imerso inevitvel o jogo pressupe uma aprendizagem social.
Aprende-se a jogar (BROUGRE apud FANTN, 2000, p. 38).
Aris (1981), em meados do sculo X, certos jogos eram reservados aos
cavaleiros e adultos, a exemplo disso, a argolinha onde os plebeus e as crianas
no tinham direito de participar, porm, as crianas jogavam clandestinamente
montadas em barris em vez de cavalos.
21
Jogos de rimas divertiam adultos e jovens no sculo X, as brincadeiras de
salo e os jogos de exerccio divertiam a todos, inclusive os criados, eram
classificados como jogos de esprito e conservao. Esses jogos eram comuns s
crianas e ao povo, considerados "ignorantes e grosseiros. Nessa poca
praticavam o hquei, o pio, a bola, o jogo de peteca com raquetes e as brincadeiras
de pegar com os olhos abertos ou vendados. Nesse sculo tambm os contos de
fadas distraiam adultos e crianas. A pla tambm foi difundida entre as crianas
camponesas abandonadas pelos adultos. A bola reunia pequenos e grandes jogos
no qual a bola era lanada chutada com violncia estimulando a fora fsica e a
coragem.
No sculo XV, crianas reais ou bastardas recebiam o mesmo tratamento
que crianas nobres, elas eram tratadas como adultos, iam s festas de adultos
desde que desmamavam.
Neste perodo j havia uma preocupao com a educao das crianas, elas
ouviam as mesmas histrias que eram contadas aos adultos nas reunies noturnas.
Alm disso, brincavam com bonecas e brinquedos, jogavam cartas, xadrez, etc.,
brincadeiras essas praticadas por jovens e adultos. Naquela poca no existia uma
separao to rigorosa entre brincadeiras e jogos das crianas e dos adultos como
existe hoje, o jogo era comuns a ambos.
Fantin (2000) ressalta que os adultos participavam de jogos e brincadeiras
que hoje reservamos s crianas e estas, por sua vez, jogavam os mesmos jogos e
participavam das mesmas brincadeiras dos adultos.
Alguns brinquedos como cavalinhos de pau, cata-vento ou pssaro preso por
uma corda eram vistos nas pinturas da poca. Aris afirma duvidar se esses
brinquedos poderiam ser das crianas ou pertencentes ao mundo dos
adultos, segundo ele, alguns dos brinquedos nasceram do esprito de
emulao das crianas que as leva imitarem as atitudes dos adultos
(ARES,1981, p. 44 ).
Os cavalinhos de pau podem ter surgido na poca em que o cavalo era o
principal meio de transporte, outros brinquedos imitavam objetos que j
desapareceram dos nossos dias, outros ainda permanecem com nossas crianas,
embora no existam mais como o cata-vento.
A histria dos jogos foi conhecida por estar representada atravs da
iconografia, onde a partir do sculo XV, surgem nas telas s representaes de
22
crianas brincando, observa-se nessas telas o cavalo de pau, o cata-vento, e,
algumas vezes a boneca.
Algumas brincadeiras feitas pelas crianas eram elo de ligao da
comunidade com alguns brinquedos usados por elas para representar festas
religiosas, com o tempo essa religiosidade foi perdida tornando-se brincadeiras
individuais reservadas apenas para as crianas.
As bonecas e os brinquedos em miniaturas confundiram a Antigidade, no
se sabia se eram brinquedos ou miniaturas, pois foram encontradas escavaes
onde havia sries destes objetos mostrando uma significao religiosa, apontar
dessa forma, que a boneca no era usada apenas por crianas, era usada ainda
como instrumento feiticeiros e por bruxos.
Por volta de 1.747, foram inventados na Frana os fantoches, que divertiam
adultos e crianas.
No havia na dade Mdia discriminao entre brinquedos de meninos e
brinquedos de meninas. As bonecas do sculo XV a XX serviram como manequim
de moda, depois foram substitudas por almanaques com gravuras.
Em telas do sculo XV, observam-se crianas de mais ou menos 12 anos
jogando animadamente ao lado de adultos em tavernas. Nessa poca as pessoas
no trabalhavam tantas horas como nos dias de hoje. No havia uma preocupao
com o emprego ou desemprego e nem as atitudes para com o mercado globalizado,
e nesse ambiente que os divertimentos e os jogos se estendiam. O trabalho no
ocupava todo o tempo das pessoas, no que elas no trabalhassem, porm, ao
trabalho no se dava o valor existencial que a ele atribudo nos ltimos sculos.
Dessa forma os jogos e os divertimentos ocupavam o tempo das pessoas,
pois era uma das formas que a sociedade possua para se manter unida. Alm dos
jogos, as festas tambm constituam esse papel, principalmente as festas rurais que
envolviam toda a sociedade.
Na dade Mdia as brigas de galo estavam ligadas a juventude e a escola.
Nessa poca os jovens se reuniam tambm para o jogo de bola, onde se
organizavam jogos entre casados e no casados.
Nas festas sazonais como a festa de 1 de maio, observa-se nas pinturas da
poca que crianas e jovens tem a funo de passar de casa em casa buscando
prendas em alguns lugares essa brincadeira desapareceu por sua data estar to
prxima a finados.
23
At nossos dias na Amrica prevalece essa festa com o nome de !allo"een.
Todos esses jogos, brincadeiras e divertimentos admitidos sem discriminao eram
tambm condenados pela elite educadora como sendo imorais e essa indiferena da
maioria e intolerncia permaneceu at o final do sculo XV quando surgiu uma
preocupao com a infncia onde era necessrio preservar sua moralidade
proibindo-lhes jogos maus e recomendando-lhes jogos bons.
Nessa poca os jogos de azar eram considerados jogos maus, pois envolviam
ganhar ou perder dinheiro. Os jogos bons eram os jogos de esporte. Assim como a
msica, a dana e a dramatizao apresentadas ao pblico reuniam crianas, jovens
e adultos. A dana ocupava na poca lugar de destaque, era importante para as
crianas haja vista que as crianas de 3 a 4 anos j sabiam danas tpicas e jogar
xadrez.
Alguns jogos de cartas persistem por configurarem jogos de clculos e
esforo mental dos jogadores.
A sociedade medieval condenava todos os tipos de jogos principalmente entre
os clrigos, os quais deram origem aos colgios e s universidades. Em contra
partida para a sociedade os jogos tanto de salo, de esporte e de azar eram muito
importantes.
Essa paixo que agitava todas as idades e todas as condies, a igreja ops
uma reprovao absoluta. Ao lado da igreja, colocaram-se alguns leigos
apaixonados pelo rigor e pela ordem, que se esforavam para domar uma
massa ainda selvagem e para civilizar costumes ainda primitivo (ARS,
1981, p. 62 - 63).
A greja achava que no podia haver inocncia em jogos praticados em
escolas com crianas entre 10 e 15 anos, julgando imorais os jogos de azar ou pla
e brutais os jogos esportivos os quais muitas vezes terminavam em rixas entre os
alunos.
Em 1379, ficavam proibidos jogos, porm raras s vezes podiam ser jogados
partidas de hquei, se podia apenas apostar uma jarra de vinho ou uma fruta, no se
cogitava apostas em dinheiro, barulho era proibido, no se podendo ter torcidas. Em
alguns colgios era liberado apenas o jogo de pla, pois os jogos alternados com os
estudos tericos e cientficos poderiam provocar grande desenvolvimento da sade,
os exerccios fsicos que para eles eram trabalhos manuais eram de pouca utilidade.
24
As tarefas domsticas eram utilizadas como atividades relaxantes, s aps
essas tarefas que viriam os jogos ainda assim com reservas, pois, "espritos
fatigados pelo trabalho e pelo estudo deveriam ser relaxados. Esse rigor nos
colgios era ineficaz, pois os alunos sempre jogavam em segredo jogos de
cartas, xadrez e dados (ARS, 1981, p. 63).
Em um quadro datado de 1602, percebe-se a representao de um colgio de
aulas de dana, o jogo da pla e da bola.
Em fins do sculo XV os mdicos receitavam exerccios fsicos como uma
nova tcnica de higiene corporal. Neste mesmo sculo os jogos receberam uma
nova justificativa que os aprovava, era a preparao dos jovens para a guerra, os
quais traziam benefcios educao fsica. Formou-se um conjunto para a definio
do uso dos jogos, preparao para a educao fsica, a ginstica dos mdicos, o
treinamento dos soldados e o patriotismo.
Sob as influncias sucessivas dos pedagogos humanistas, dos mdicos do
iluminismo e dos primeiros nacionalistas, passamos dos jogos violentos e
suspeitos da tradio antiga ginstica e ao treinamento militar, das
pancadarias populares aos clubes de ginstica. Essa preocupao foi
comanda pela preocupao com a moral, a sade e o bem comum da
sociedade (RES, 1981, p.66).
J no sculo XX, os jogos como: cabra-cega, jogo do assobio, a faca na
bacia com gua, o esconde-esconde, o passarinho voa, o cavaleiro gentil, o homem
que no ri, o pote do amor, a berlinda, o beijo em baixo do castial, o bero do amor
foram considerados provincianos e fora da moda, tornando-se brincadeira de
criana.
O autor destaca uma seqncia de datas onde os jogos antes considerados
para crianas, jovens e adultos, passam a ser esquecidos.
Nos sculos XV e XV, os jogos eram classificados como semicriminosos
pelos defensores da ordem moral, onde o boliche, hoje jogo pacfico, causava
muitas brigas. Ao final do sculo XV, e a primeira metade do sculo XV, os fidalgos
aprendiam manejar armas e a equitao onde montando um cavalo, o jogador
visava um alvo de madeira, o qual substituiu o alvo vivo de antigos torneiros, a
cabea de um turco.
A partir do sculo XX e parte do sculo XX, o arco deixado s crianas,
antes disso ele era familiar aos jovens que faziam acrobacias com eles. Assim,
pudemos perceber que os jogos e as brincadeiras eram comuns a todas as idades e
25
todas as classes, posteriormente, foram divididos por classes sociais e depois por
idade.
26
CAP.TULO II
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27
O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de
gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que
ela desenvolva sua imaginao.
Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Segundo
Campos e Haddad (1994), algumas capacidades de socializao, tambm
amadurecem por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e
papis sociais. A diferenciao de papis se faz presente, sobretudo no faz-de-
conta, quando as crianas brincam como se fossem o pai, a me, o filhinho, o
mdico, o paciente, heris e viles etc., imitando e recriando personagens
observados ou imaginados nas suas vivncias.
A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana
aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No
brincar, no faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma
pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto
imediatamente presentes e perceptveis para elas no momento e que evocam
emoes, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias.
Quando refere-se brincadeira de faz-de-conta, que faz com que a criana
passe a agir num mundo imaginrio, onde a situao defendida pelo
significado estabelecido pela brincadeira e no pelos elementos reais
presentes a brincadeira alm de ser uma situao imaginaria tambm
regido por regras, por serem elas que fazem com que as crianas se
comporte de forma mais avanada do que a habitual para sua faixa etria
(KSHMOTO, 2006, p. 26).
Por isso, brincar funciona como um cenrio no quais as crianas tornam-se
capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. Quando utilizam
linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as
coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou personagens.
Segundo Rappaporte (2001), aquisies da conscincia dos limites do prprio
corpo um aspecto importante do processo de diferenciao do eu e do outro e da
construo da identidade.
Alm da imitao e do faz-de-conta, a oposio outro recurso fundamental
no processo de construo do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido,
28
diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. Vrios so os
contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vrios
fatores, tais como caracterstica pessoal, grau de liberdade oferecido pelo meio,
momento especfico do desenvolvimento pessoal em que se encontra.
Neste sentido, podemos dizer que a infncia como categoria social, no
nica e estvel, sofre permanente mudana relacionada insero concreta da
criana no meio social. Este processo resulta em permanentes transformaes
tambm no mbito conceitual e das idias que a sociedade constri acerca da
responsabilidade sobre a construo dos novos sujeitos.
As rupturas ocorridas nas estruturas sociais e familiares, que tiveram como
marco a sociedade moderna, resultaram na privatizao do espao familiar que
passa a ser organizado em torno da criana. No entanto, a responsabilidade da
famlia pela proteo, educao e socializao da criana, sofreu novas
transformaes. Foi, a partir do desenvolvimento do modelo urbano industrial que
ocorreu uma perpetuao das desigualdades sociais e da prpria constituio da
infncia, vividas por crianas que tem um pleno reconhecimento dos seus direitos e
por aquelas que no tem nenhum destes mesmos direitos garantidos.
Rappaport (2001), nos mostra que a delimitao da infncia tem se dado
predominantemente por um recorte etrio definido por oposio ao adulto, pela falta
de idade, pela imaturidade ou pela inadequada integrao social.
Houve durante muitos anos uma controvrsia na psicologia a respeito de
comportamentos inatos ou aprendidos, da atuao predominante da
hereditariedade ou do meio ambiente na determinao de comportamentos
emergentes na infncia e mesmo na idade adulta (RAPPAPORT, 2001, p.
22).
Porm, essa viso racionalista contestada, pois quando se delineia um
conceito de infncia, em um novo tempo onde passa a considerar as diferentes
formas de insero da criana na realidade (no mundo adulto, nas atividades
cotidianas, nas brincadeiras e nas diferentes formas de manifestao cultural), no
podemos dizer que os comportamentos so hereditrios, inatos como tambm as
noes de regras so contidas na interao com o meio.
29
Com relao teoria piagetiana a qual adota uma viso interacionista do
desenvolvimento e da aprendizagem diz respeito s interaes entre o biolgico e o
social.
As caractersticas biolgicas preparam a criana para agir sobre o social e
modific-lo, mas essa ao termina por influenciar na construo das prprias
caractersticas biolgicas da criana. O interacionismo defende a reciprocidade de
influencia, tambm, entre o indivduo e o meio.
A experincia da criana em um determinado ambiente ativa e, ao mesmo
tempo em que modifica , modificado por ele. Para esse entendimento se fazem
necessrios as contribuies da psicologia do desenvolvimento a qual se dedica
descrio e explorao das mudanas psicolgicas que o ser humano sofre ao longo
do tempo.
Esse procedimento no determinado apenas por processos de maturao
biolgicas ou genticos, mas sim, pela concepo de uma identificao catica entre
o sujeito e o mundo que se constitui como processo de sucessivas mudanas
qualitativas das estruturas mentais, sendo cada estrutura uma derivao de outros
precedentes.
As transformaes das estruturas mentais so motivadas pela orientao
geral do organismo voltado para alta regulao e adaptao e realidade criando e
modelando tendncias que do contornos a diferentes pensamentos e condutas
comportamentais desde o incio da vida humana.
A teoria piagetiana, explica que ao nascer o beb conta com um conjunto de
aes reflexas, que est pronto para funcionar. O reflexo pode ser considerado
como a forma mais simples de comportamento uma vez que a estimulao de um
conjunto de receptores provoca sempre a mesma resposta, pois as conexes
sinapticas entre os neurnios so relativamente fixas e invariveis. Portanto, se um
dado conjunto de receptores estimulado, a resposta est determinada pelas
conexes sinapticas fixas no percurso entre o estmulo e a resposta.
O reflexo assim preso-ao-estmulo, determinado pelos receptores
estimulados. Assim, nesta primeira etapa do perodo sensrio-motor, como o
prprio nome j indica, que ocorre o exerccio dos reflexos. As observaes de
Piaget conforme Rappaport (2001), mostraram que apesar da rigidez e da
previsibilidade, o reflexo tambm apresenta variabilidade e sofre o processo de
adaptao (assimilao e acomodao).
30
[...] a diferena existente, entre o beb que est mamando, pela primeira
vez este mesmo beb mamando em sua terceira semana de vida, o reflexo
de suco estava presente desde a primeira mamada (considerando-se
uma criana sem anormalidades), mas notvel a melhora que notamos
em termos de sua eficincia com o decorrer das semanas (PAGET,1975,
p. 18).
Em Vygotsky, ao contrrio de Piaget, o desenvolvimento principalmente o
psicolgico mental que promovido pela convivncia social, pelo processo de
socializao, alm das maturaes orgnicas depende da aprendizagem na medida
em que se d por processos de internalizao. Vygotsky (1994), psiclogo do
desenvolvimento, traz subsdios tericos fundamentais s questes educacionais:
relao professor-aluno, ensino-aprendizagem e questes relativas soluo de
problemas entre crianas de idade prxima, tm-se colocado como temas centrais
de anlise o papel do outro social: professores, (a)s, companheiros, (a)s e pais,
como mediador do desenvolvimento e aprendizagem.
Desta forma, como disse Campos e Haddad, (1994), cabe ao legado da
produo terica de Vygotsky a importncia de demonstrar a gnese social e a
natureza mediadora do contexto histrico-cultural, no processo de desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores. Esse elemento propicia compreenses sobre
como o processo de desenvolvimento acontece a partir de situaes de brincadeiras
partilhadas.
Ao relacionar a brincadeira com o desenvolvimento, assim como, com o
ensino-aprendizagem Vygotsky (1994), apresenta as duas como situaes
importantes na identificao da zona de desenvolvimento proximal. No ensino, a
zona proximal do desenvolvimento criada atravs dos objetivos e planejamentos
educacionais e tornada possvel pelo colega mais experiente ou o adulto presente. A
noo de #ona de desenvolvimento pro$imal um conceito terico, ou vrias formas
argumentativas e no, uma simples proposta metodolgica de se entender e atuar
em espaos educacionais. Atravs da noo de zona de desenvolvimento pro$imal,
como vimos anteriormente Vygotsky aponta o primeiro axioma de sua teoria da
sociabilidade humana, existente desde os primeiros estgios do desenvolvimento,
estando presente em todas as situaes de interao social significativas, isto ,
transformadoras do nvel psquico do sujeito.
No processo de aprendizagem segundo Vygotsky (1994), no se deve
focalizar o que a criana aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas
31
prticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que, ou qual aprendizado
poder ser til quela criana, no somente no momento em que ministrado, mas
para alm dele. um processo de transformao constante na trajetria das
crianas.
As implicaes desta relao entre ensino e aprendizagem para o ensino
escolar esto no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est
aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotsky (1994), firma esta hiptese no seu
conceito de zona de desenvolvimento pro$imal.
Este pensamento aponta para a idia de que o conhecimento no algo
pronto, mas construdo a partir da ao, ou seja, cada sujeito est sempre
evoluindo na aquisio de seu prprio conhecimento que no cpia emprica da
realidade, to pouco formado a priori no mundo mental do sujeito. Segundo Piaget
(1975), a primeira informao sobre o espao, no mundo mental da criana, est
apoiada na experincia sensorial, ou seja, inicialmente, as aes reflexas e
exploratrias primeiras, constituem apenas vivncias que no podem ser
consideradas como conhecimento do espao porque a criana, no tendo ainda a
noo de si, no poder formar uma compreenso daquilo que existe fora dela.
Aos poucos, conforme vai desenvolvendo a percepo de si mesma no
espao, atravs do exerccio de seus prprios deslocamentos dentro dele, vai
acontecendo passagem de um espao prtico e egocntrico para um
espao representado que compreende o prprio sujeito (PAGET, 1975, p.
20).
Neste caminho entende-se que, at por volta dos vinte quatro meses, os
espaos vividos pela criana de sensaes ttil, visual, sinestsicas, auditiva, etc.
que so vivenciados de modos heterogneos e criados por aes nicas, cclicas,
sem integrao entre si. Esta base neurolgica permitir que a criana organize a
experincia de forma cada vez mais ativa do que a mera imitao inicial como
lembra o desenvolvimento tem como funo corrigir o egocentrismo-fenomenismo
inicial que caracteriza sua leitura da realidade.
32
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O grande desafio que temos enfrentado, na formao dos professores de
educao infantil tem sido trabalhar a apropriao dos sujeitosprofessores e
professoras, acerca do processo de construo de uma proposta coletiva de
trabalho que articule as vivncias, experincias, realidade dos alunos com os
conhecimentos culturalmente construdos, uma vez que, quando retornam prtica
cotidiana no conseguem romper com concepes j estabelecidas
tradicionalmente, como por exemplo, a retirada de contedos sempre recai na
tradicional grade curricular ou mesmo no livro didtico (NVOA, 1995).
A histria da formao de docentes para a Educao nfantil bastante
recente, pois no se havia uma preocupao com esse nvel de ensino e,
conseqentemente, muito menos, com a qualificao de seus professores.
Segundo Nvoa (1995), antes da promulgao da Lei 9394/96, podem ser
identificados alguns movimentos isolados, como j foi mencionado que pouco
contriburam para a formao, slida e com uma base comum, para os educadores
de crianas. Sobretudo, devido ao fato da Educao nfantil, no fazer parte, ainda,
da educao bsica, essas iniciativas eram isoladas e atingiam a uma pequena
parcela dos docentes.
O longo perodo de secundarizao da Educao nfantil, no Brasil, acarretou
o estabelecimento de um campo muito diferenciado, pela variedade de instituies,
estruturas e profissionais que a ela se dedicavam.
Esse fato desqualificava o profissional da Educao nfantil e, tambm
mostrava a diviso entre o "cuidar e o educar, pois a titulao era dada, de acordo
com a funo que se exercia, ou com a faixa etria com a qual se trabalhava.
Durante muito tempo, a professora de Educao nfantil era identificada e
reconhecida, principalmente, pela sua afetividade, pelo seu dom maternal.
Assim, reforava-se a concepo de educadora, "forjada atravs do seu perfil
enquanto mulher, com o seu "dom de educar inato. Dessa forma, o modelo
ento idealizado, se traduzia nas denominadas "tias boas, pacientes,
carinhosas, guiadas somente pelo corao e pela intuio. Se a intuio
constitui uma base importante para fundamentar a ao, ela insuficiente,
pois nem sempre generalizvel ou passvel de exame crtico
(ROSEMBERG, 2002, p.19).
33
No entanto, essa concepo, baseada na feminizao do magistrio que
atribua, atributos de gnero, ao magistrio infantil vem se modificando, sobretudo, a
partir da regulamentao profissional e da insero da Educao nfantil, como nvel
de ensino, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) .
A LDBEN foi um marco importante para o campo educacional, na tica de
alguns tericos, pois instaurou um conjunto de reformas que vm sendo
implantadas, mobilizando vrios setores educacionais, de modo mais especfico, a
formao docente dos profissionais da educao bsica.
Nvoa (2003), enfatizam que a proposta escolhida pelos neoliberais a velha
frmula de treinar e controlar o desempenho do professor com uma nova roupagem.
Assim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o ethos educacional
brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas novas determinaes para a
formao dos professores, consubstanciadas na Diretrizes Curriculares para
a Formao de Professores para a Educao Bsica; alm dessa legislao,
vrias Resolues e Pareceres deram nova configurao formao
docente. No que diz respeito formao docente, a LDBEN atual aboliu as
licenciaturas de curta durao e os avanos progressivos de escolaridade e
exerccio profissional, embora explicite a possibilidade de aproveitamento de
estudos e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades que, no entanto, no discrimina (NUNES, 2002, p.15).


Segundo Freitas (1999), entretanto, as medidas no campo da formao
docente, regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) tm se
caracterizado por aprovaes pontuais de pareceres e resolues, que vo
delineando os novos cenrios educacionais, para a formao do professor.
Contudo, apesar de certas conquistas j explicitadas, uma anlise mais
criteriosa de "creches e pr-escolas brasileiras leva constatao da existncia de
situaes educativas bastante diversificadas, no campo da Educao nfantil. Assim,
em algumas regies e instituies, continua a prevalecer uma forte concepo de
cunho assistencialista, comandada, geralmente, por educadores leigos (empricos),
que nelas atuam.
Alm disso, pode-se questionar a qualidade da formao profissional,
conferida aos docentes desse nvel; a ausncia de propostas pedaggicas
consistentes e o insuficiente conhecimento sobre a criana junto ao
descompromissoAssim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o ethos
educacional brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas novas determinaes
34
para a formao dos professores, consubstanciadas na Diretrizes Curriculares para
a Formao de Professores para a Educao Bsica, alm dessa legislao, vrias
Resolues e Pareceres deram nova configurao formao docente.
35
CAP.TULO III
36
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Segundo Santos (1995), jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do
mundo da criana, pois brincar est presente na humanidade desde o seu incio. O
brincar, portanto, uma atividade natural espontnea e necessria para a criana,
constituindo-se por isso, em pea importantssima na sua formao.
Devemos "olhar o brinquedo com um fator de extrema relevncia no
desenvolvimento infantil. O brincar um direito da criana, e este
reconhecido em declaraes, convenes e leis, como nos mostram a
Conveno sobre Direitos da criana de 1989, adotada pela Assemblia das
Naes Unidas, a Constituio Brasileira de 1988 e o Estatuto da Criana e
do Adolescente de 1990. (SANTOS, 1995, p.4-5).
Portanto o direito de brincar das crianas prioridade, sendo dever do
Estado, da famlia e da sociedade. E o ato de brincar no se limita sensibilidade,
mas tambm ao desenvolvimento do pensamento e de todas as funes mentais.
A criana , antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis a um artifcio
que a natureza encontrou para levar a criana a empregar uma atividade til
ao seu desenvolvimento fsico e mental.Usemos um pouco mais esse
artifcio, coloquemos o ensino mais ao nvel da criana, fazendo de seus
instintos naturais, aliados e no inimigos. (ROSAMLHA,1979, p. 77).
Para a criana, brincar viver. De acordo com Santos (1999), a histria da
humanidade tem nos mostrado que as crianas sempre brincaram e, certamente,
continuaro brincando. Brincar faz parte da essncia da criana e quando isso no
acontece algo pode no estar bem.
Podemos verificar que o brincar est presente em todas as dimenses do ser
humano e, de modo especial na vida das crianas. A criana aprende a brincar
brincando e brinca aprendendo.
Segundo Chateau (1987) de uma criana que no sabe brincar, uma
miniatura de velho, ser um adulto que no saber pensar. Para manter-se em
harmonia consigo mesma, com seus semelhantes e com o mundo que a cerca, a
criana precisa brincar; precisa inventar e reinventar o mundo.
Brincar gentico na criana e fundamental para o seu desenvolvimento
psicossocial. Atravs da interpelao da criana com os brinquedos ela desenvolve
o raciocnio, a criatividade e a compreenso do mundo.
37
Portanto, brincar a fase mais importante da infncia, do desenvolvimento
humano neste perodo, por ser a autoativa representao do interno, a
representao de necessidades e impulsos internos. Com a brincadeira a criana
aumenta sua sensibilidade visual e auditiva, desenvolve habilidades motoras e
cognitivas.
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Para Freitas (2012), a Prtica Pedaggica considerada como um
instrumento que possibilita a cada indivduo, membro da sociedade, o provimento
dos meios de sua sustentao em condies justas de sobrevivncia.
A funo da Prtica Pedaggica escolar para a sociedade moderna esta
explicitada em novas tendncias e propostas didticas curriculares em que
contribuam de forma positiva para o bom desempenho e desenvolvimento do
indivduo para a vida social, atravs de algumas competncias requeridas,
por exemplo: os jogos, as recreaes e dinmicas, como meio de
proporcionar determinadas aprendizagens, por seu aspecto ldico (FRETAS,
2012, p. 02).
Pois, desta forma, os jogos e as brincadeiras ajudam a melhorar o
desempenho dos estudantes em contedos de difcil aprendizagem. Dessa forma,
os jogos exercem a funo de despertar o prazer pelo aprender, o qual ir reforar
de forma positiva, o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que j esto
presentes no cotidiano do aluno.
Portanto, os jogos facilitam a socializao e o processo de incluso do aluno
e, consequentemente, tornam o ambiente escolar mais saudvel e produtivo para a
aprendizagem.
A educao ldica contribui e influencia na formao da criana,
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se
ao mais alto esprito democrtico enquanto investe em uma produo sria do
conhecimento. A sua prtica exige a participao franca, criativa, livre, crtica,
promovendo a interao social e tendo em vista o forte compromisso de
transformao e modificao do meio.
38
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Desenvolver atividades em Educao nfantil no nada fcil, em razo dos
alunos serem muito pequenos e ainda por no corresponderem de forma motora a
muitas atividades. Assim, seguem algumas sugestes que podero auxiliar o
professor no cotidiano da sala de aula, bem como fora dela.
Caixa de Sensaes: o professor pode encapar uma caixa de tnis fazendo um
furo em forma de crculo, com dez centmetros de dimetro. O professor dever
organizar materiais como retalhos, flocos de algodo, pedaos de lixa,
tampinhas, caixinhas e outros objetos e ir colocando-os por uma das
extremidades, a fim de que a criana, com a mo do outro lado, identifique o
material.
Caminho Colorido: com folhas de papel pardo, faa um caminho para que as
crianas carimbem os ps, com tintas coloridas. uma atividade que envolve
muito as crianas, e as deixam muito felizes.
Toca do Coelho: Dispor bambols no ptio da escola de forma que fiquem duas
crianas em cada um e que sobre uma fora do bambol. Ao sinal do professor, as
crianas devero trocar de toca, entrando duas em cada um. Sempre sobrar
uma criana fora da toca.
De onde vem o cheiro? A professora ir passar perfume em um paninho e o
esconder na sala, num lugar fcil, onde os alunos devero descobrir de onde
vem o cheiro.
Dentro e Fora: Fazer uma forma geomtrica bem grande no cho e pedir que as
crianas entrem na delimitao desse espao. Se quiser o professor poder fazer
outra forma dentro da que j fez onde ir pedir que os alunos adentrem tambm,
explorando ainda que se a forma pequena eles iro ficar apertados.
Arremesso: O professor far uma linha no cho, usando fita crepe e as crianas
devero arremessar garrafinhas plsticas cheias de areia, para frente. O
professor ir medir as distncias e verificar quem conseguiu arremessar mais
longe. Depois, em sala de aula, poder fazer um grfico explicativo.
Pneus: Esses podem ser usados para vrias brincadeiras, como pular dentro e
fora, se equilibrar andando sobre a parte de sua lateral ou ainda quem consegue
rolar o pneu de um determinado lugar at outro sem deix-lo cair.
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Que som esse?: Com faixas de tnt preto, vendar os olhos dos alunos e fazer
diferentes barulhos usando instrumentos musicais, latas, brinquedos, etc., a fim
de que as crianas identifiquem os mesmos.
Caixa Surpresa: Com uma caixa de papelo encapada, o professor ir mandar
para a casa de um aluno a fim de que os pais enviem algum material que possa
ser descoberto pelas crianas. O professor vai fazendo descries do material,
at que as crianas descubram o que .
Pega-Pega Diferente: Dividir a turma em dois grupos e identific-los com lenos
ou fitas de cores diferentes. Aps o sinal do professor os grupos devero pegar
uns aos outros e a criana pega dever ficar num espao delimitado pelo
professor. Vence o grupo que tiver mais pessoas que no foram pegas.
40
CONCLUSO
Para que a criana desenvolva plenamente as suas potencialidades, torna-se
necessrio que os seus direitos sejam constitucionalmente reconhecidos, pois estas
condies devidamente estruturadas, devero proporcionar o desabrochamento ou
novos aprendizados.
A brincadeira proporciona o contato social e a reorganizao das relaes
emocionais. Ela tem um papel fundamental na infncia; numa compreenso
sociocultural, a brincadeira revela como a criana interpreta e assimila o mundo, os
objetos, a cultura, as relaes e os afetos das pessoas, sendo um espao
caracterstico da infncia.
A brincadeira pode e deve ser privilegiada no contexto educacional.
essencial que educador infantil esteja atento aos inmeros benefcios que a
brincadeira traz, bem como nas possibilidades que elas criam de se trabalhar
diferentes contedos em forma ldica, deve "lutar sempre pra que tais atividades
sejam privilegiadas e bem aceitas pelas crianas e principalmente o professor.
importante ressaltar que no so necessrios espaos muito estruturados
ou objetos complexos para que ocorra uma brincadeira. Espaos simples, com
objetos fceis de serem encontrados e manipulados podem ser grandes aliados do
educador.
Brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, passa-anel, bingo,
boliche, morto - vivo; queimada, pular corda, corre cutia, possibilitam cooperao,
estabelecimento e cumprimento de regras, aprendizagem de se colocar no lugar do
outro etc. assi, a brincadeira e o jogo so atividades de carter ldico com pouca
diferena, fora o jogo de regras, onde o objetivo e conseqentemente o prazer esto
na realizao das regras do jogo.
Por fim, no podemos deixar de mencionar as situaes que a criana
revive enquanto ela brinca; por exemplo: situaes que lhe causaram alegria,
ansiedade, medo e raiva podem ser revividas em forma de brincadeira o que
favorece uma maior compreenso de seus conflitos e emoes.
41
BIBLIOGRAFIA
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