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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Ps Graduao em Ensino de Fsica




Mestrado Profissional em Ensino de Fsica





















O Sistema Solar Um Programa de Astronomia para o Ensino Mdio
1



Andria Pessi Uhr









Dissertao desenvolvida sob a orientao da Dr Maria de Ftima
Oliveira Saraiva e co-orientao do Dr. Kepler de Souza Oliveira
Filho e apresentada ao Instituto de Fsica da UFRGS. Esse
trabalho preenche parte dos requisitos necessrios para obteno
do ttulo de Mestre em Ensino de Fsica.







Porto Alegre
2007


1
Trabalho parcialmente financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
2



AGRADECIMENTOS







Aos meus pais, que sempre me incentivaram, apoiaram e ajudaram de todas as formas
possveis.

Aos amores da minha vida, meu marido que suportou meu mau humor e as muitas horas que
dispensei em frente ao computador, no meio dos livros e junto aos colegas. E meu filho Enzo que
resolveu chegar durante o curso de mestrado. Deu mais sabor ao meu viver e motivao para
continuar.

Aos meus guias espirituais que me ensinaram perseverana.

Prof Maria de Ftima, que teve muita pacincia comigo e aguardou meu reestabelecimento
para que pudssemos finalizar nosso trabalho.

Aos colegas, que me proporcionaram momentos de lucidez, aprendizado e muitas risadas.

Direo da Escola Meta que permitiu a execuo do trabalho, apoiando a iniciativa.

Aos alunos do terceiro ano da Escola Meta de Ensino Mdio, do ano de 2005, que
participaram da execuo do projeto.

Ao Prof. Fernando Lang que, gentilmente, nos ajudou na anlise de resultados.







3


SUMRIO


Sumrio..................................................................................................................................................3
Lista de Tabelas.....................................................................................................................................4
Lista de Figuras.....................................................................................................................................5
Resumo...................................................................................................................................................6
Abstract..................................................................................................................................................7
1. Introduo..........................................................................................................................................8
2. Estudos Relacionados....................................................................................................................12
3. Fundamentao Terica.................................................................................................................16
3.1 As Teorias de Aprendizagem...........................................................................................16
3.1.1 A Teoria de L. S. Vygotsky...............................................................................16
3.1.2 A Teoria de David Ausubel...............................................................................18
3.1.3 A Teoria de Joseph D. Novak...........................................................................21
3.2 As Bases Tericas e o Desenvolvimento do Trabalho.................................................22
4. Metodologia......................................................................................................................................24
4.1 O Contexto.........................................................................................................................24
4.2 Organizao de Contedos.............................................................................................24
4.3 Os Testes...........................................................................................................................25
4.4 Mdulo 1............................................................................................................................25
4.5 Mdulo 2............................................................................................................................28
4.6 Mdulo 3............................................................................................................................30
4.7 Avaliaes.........................................................................................................................31
5. Anlise de Resultados....................................................................................................................32
5.1 Avaliaes do Mdulo 1...................................................................................................32
5.1.1 Turma A..............................................................................................................32
5.1.2 Turma B..............................................................................................................34
5.2 Avaliaes do Mdulo 2...................................................................................................36
5.2.1 Turma A..............................................................................................................36
5.2.2 Turma B..............................................................................................................37
5.3 Avaliaes do Mdulo 3...................................................................................................38
5.3.1 Turma A..............................................................................................................38
5.3.2 Turma B..............................................................................................................40
6. Consideraes Finais......................................................................................................................44
Referncias..........................................................................................................................................46
Apndice A...........................................................................................................................................48
A.1 Teste do Mdulo 1............................................................................................................48
A.2 Teste do Mdulo 2............................................................................................................51
A.3 Teste do Mdulo 3............................................................................................................53
Apndice B O Sistema Solar: Um Programa de Astronomia para o Ensino
Mdio....................................................................................................................................................55
Apndice C - Levantamento dos contedos abordados, em livros de ensino mdio,
correspondentes astronomia........................................................................................................114
Apndice D Dados utilizados na Anlise de Resultados............................................................116



4
LISTA DE TABELAS


Tabela 4.1: Ttulo, durao e distribuio de contedos dos Mdulo 1, 2 e 3......................................25
Tabela 5.1: Anlise de significncia estatstica para os resultados dos testes nos mdulos 1, 2 e 3 nas
turmas A e B..........................................................................................................................................42
Tabela 5.2: ndices percentuais de acertos nos pr e ps-testes para os Mdulos 1, 2 e 3 nas turmas
A e B......................................................................................................................................................42



5
LISTA DE FIGURAS


Figura 3.1: Esquema representativo dos alicerces da Teoria de L. S. Vygotsky..................................16
Figura 4.1: Alunos desenhando na tira de papel...................................................................................27
Figura 4.2: Alunas verificando as medidas............................................................................................27
Figura 5.1: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 1
para a turma A.......................................................................................................................................33
Figura 5.2: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 1
para a turma A.......................................................................................................................................33
Figura 5.3 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 1
para a turma A.......................................................................................................................................34
Figura 5.4: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 1
para a turma B.......................................................................................................................................35
Figura 5.5: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 1
para a turma B.......................................................................................................................................35
Figura 5.6 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 1
para a turma B.......................................................................................................................................35
Figura 5.7: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 2
para a turma A.......................................................................................................................................36
Figura 5.8: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 2
para a turma A.......................................................................................................................................36
Figura 5.9 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 2
para a turma A.......................................................................................................................................37
Figura 5.10: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 2
para a turma B.......................................................................................................................................37
Figura 5.11: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 2
para a turma B.......................................................................................................................................38
Figura 5.12: Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 2
para a turma B.......................................................................................................................................38
Figura 5.13: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 3
para a turma A.......................................................................................................................................39
Figura 5.14: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 3
para a turma A ......................................................................................................................................39
Figura 5.15: Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 3
para a turma A.......................................................................................................................................40
Figura 5.16: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 3
para a turma B.......................................................................................................................................40
Figura 5.17: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 3
para a turma B.......................................................................................................................................41
Figura 5.18: Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 3
para a turma B.......................................................................................................................................41


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RESUMO



Este trabalho relata as atividades desenvolvidas na disciplina de Fsica em duas turmas de
Ensino Mdio de uma escola particular de Porto Alegre. Esses alunos tiveram a oportunidade de
estudar, no ltimo semestre do curso, um assunto interessante, atual e sempre na moda - a
Astronomia - includa recentemente no currculo de Fsica da escola. O contedo foi organizado em
trs mdulos, tendo como tema geral O Sistema Solar. O Mdulo 1 foi chamado de Os Planetas e
Corpos Menores do Sistema Solar, e inclui Histrico da Astronomia, Leis de Kepler, Gravitao, e
Caractersticas dos Planetas, Asterides e Cometas. O Mdulo 2 foi concebido sob o ttulo Interao
Sol Terra Lua e nele esto contedos como Fases da Lua, Eclipses, Mars, Estaes do Ano,
Movimento Aparente dos Astros e Auroras. No Mdulo 3, com ttulo Estrutura e Evoluo do Sol,
so abordados assuntos como Formao do Sol e do Sistema Solar, Caractersticas do Sol e
noes bsicas de Evoluo Estelar. Os trs mdulos juntos cobrem uma diversidade de contedos
de astronomia significativamente maior do que os normalmente encontrados em livros didticos para
o Ensino Mdio. Utilizamos a nosso favor a pr-disposio do aluno para aprender Astronomia, o
que, de acordo com Ausubel e Novak, um fator facilitador da aprendizagem. A interao dos
contedos com a realidade social que, segundo Novak, item indispensvel para a aprendizagem,
tambm esteve presente, visto que a Astronomia assunto abordado diariamente nos meios de
comunicao e est presente no dia-a-dia das pessoas. A influncia dos eventos astronmicos na
vida cotidiana permite relacionarmos a teoria com a prtica, contribuindo tambm para uma
assimilao mais efetiva dos conhecimentos. A relao entre a experincia do aluno e a teoria a ser
aprendida serviu de base para o presente trabalho. No planejamento das atividades procuramos
sempre priorizar a interao social entre o professor e os alunos e entre os alunos entre si, pois,
segundo Vygotsky, na socializao que ocorre a aprendizagem. A comparao dos resultados de
questionrios realizados antes das aulas (pr-testes), com aqueles realizados aps as aulas (ps-
testes) mostrou um aumento significativo no nmero de acertos, indicando uma evoluo real no grau
de conhecimento dos alunos sobre os assuntos abordados. O produto final foi a elaborao de um
texto de apoio contendo as atividades desenvolvidas, sugestes de stios da internet com simulaes
e exerccios para serem aplicados em sala de aula.


7


ABSTRACT


In this work we present the activities developed in one year of Physics course in two
groups of a private High School in Porto Alegre. The students had the opportunity to study, in
the last semester of the course, an interesting subject, current and always fashion able -
Astronomy - included recently in the Physics curriculum at the school. The activities covered
several contents and used different methodologies in an attempt to reach a larger number of
students in their preferences. The content was organized in three modules, under the general
theme The Solar System. The first module was called The Planets and Smaller Bodies of
the Solar system, and included History of Astronomy, Kepler's Laws, Gravitation, and
Characteristics of Planets, Asteroids and Comets. The second module was called The Sun-
Earth-Moon Interaction and included contents as Phases of the Moon, Eclipses, Tides,
Seasons, Apparent Movement of the Stars and Aurorae. In the third module, entitled
Structures and Evolution of the Sun, subjects as The birth of the Sun and of the Solar
System, Characteristics of the Sun and basic notions of Stellar Evolution were included. The
three modules together cover a broader range of astronomy subjects than normally available
in Brazilian High School textbooks. We used the student's motivation to learn Astronomy,
which, according to Ausubel and Novak, is an inductor of learning. The interaction of the
contents with the social reality that, according to Vygotsky, is an indispensable item for the
learning, was also present, because Astronomy is a daily subject in the media and it is present
in the every day life of the students. The influence of the astronomical events in daily life
allows one to relate the theory with the practice, also contributing to a more effective
assimilation of the knowledge. The relationship between the student's experience and the
theory to be learned serves as base for the present work. The planned activities priorize the
social interaction between the teacher and the students and among the student with their
friends, which is based in the theory of Vygotsky, where socialization promotes learning. The
comparison of the results of questionnaires taken before the classes (pre-test), with those
taken after the classes (post-test) showed a significant increase in the number of correct
answers, indicating a real evolution in the students' knowledge on the covered subjects. The
final product was the elaboration of a support text containing the developed lesson plans.


8
1. INTRODUO


Uma das profisses mais antigas da humanidade e quem sabe, a primordial a de professor. Ser
professor ser responsvel por abrir as portas do conhecimento e das cincias para as crianas, por
formar profissionais, por transmitir o conhecimento de gerao para gerao, por ajudar na
socializao do indivduo a fim de que ele construa valores, aprenda, cresa. Essa profisso hoje
depreciada e indesejada entre a maioria dos vestibulandos, por qu? Por que o ato de ensinar foi
banido da moda? desconcertante, numa poca em que o conhecimento transmitido em tamanho
volume e velocidade, que aprender seja algo secundrio.
Ser professor ainda usar o quadro negro e o giz. Mas necessrio mais, essencial ensinar
aos alunos valores morais e ticos que foram esquecidos por muitos em nossa sociedade. Concebo a
profisso de professor como algo sublime na sua essncia, mas rduo e amargo no seu dia-a-dia.
preciso ter um jogo de cintura muito grande para prender a ateno do aluno para que um mnimo
de vontade de aprender surja de sua parte.
O desinteresse em aprender e a falta de respeito para com o educador so marcantes e
constantes nas salas de aula de hoje. Alm disso, as condies de trabalho no so nada
estimulantes e, muitas vezes, a prepotncia e o interesse das instituies e daqueles que as
comandam nada tem a ver com o bem estar e o trabalho do professor.
O Brasil um pas imenso e com uma diversidade cultural e econmica muito grande. Nele
possvel encontrar instituies de ensino srias e com uma linha de trabalho alicerada em bases
slidas e cientficas com planos de ensino bem elaborados, executados e constantemente analisados
e aprimorados. Porm, a viso geral da educao no pas no muito promissora. Grande parte das
escolas encontram-se falidas, sem infra-estrutura fsica e humana para o desenvolvimento de um
trabalho digno e eficaz.
fato que diversas tentativas para melhorar a qualidade do ensino so iniciadas. A legislao
prope reformas e elabora regulamentos para nortear os trabalhos dos educadores. Essas aes
parecem boas mas, at chegarem na aplicao propriamente dita, h uma grande lacuna.
Apesar de tudo isso, ainda acredito na educao, creio que somos capazes de mudar nossa
sociedade e de ensinar aos alunos, alm de conhecimentos tcnicos, tambm a moral, a tica, e os
bons princpios atravs de um trabalho srio e dedicado. por isso que acredito que vale a pena
empregar o tempo num trabalho como esse, o qual busca aprimorar, incrementar e diferenciar
atividades aplicadas na sala de aula visando uma aprendizagem significativa da realidade cientfica e
uma conexo entre a teoria e o cotidiano do aluno.
Qualquer aprimoramento pedaggico de uma instituio de ensino, na filosofia e nas atividades
desenvolvidas, um trabalho lento, que deve ser executado com muita seriedade e dedicao.
Reunies para trocar idias e experincias so fundamentais e tempo para a elaborao de aulas
mais completas no que diz respeito pedagogia e cognio primordial. Por isso, saliento a
importncia de iniciativas como o curso de mestrado profissionalizante da UFRGS pois, incentivam,
do tempo e subsdios aos professores para produzirem materiais melhores e que podero ser
utilizados por outros.
9
Atualmente, o amparo legal para a elaborao dos currculos escolares baseia-se nos
Parmetros Curriculares Nacionais, PCNs (Brasil, 1999), que priorizam estratgias para capacitar o
aluno a se socializar, a ser produtivo e a abstrair sob a ptica das seguintes premissas: aprender a
conhecer, a fazer, a viver e a ser. Permitir ao aluno ver o mundo na sua complexidade, favorecendo o
gosto de compreender o que o cerca. Fundamentar a mente do educando com conhecimentos de
base que tornem possvel a continuidade do aprendizado, possibilitando que ele enfrente situaes
novas e conflitantes na busca de solues.
Tambm sob o enfoque dos PCNs o fazer enxergar a aplicao prtica do que est sendo
estudado, perceber as interdependncias existentes e, desta forma observar a importncia social do
assunto, so aspectos importantes da abordagem dos contedos em sala de aula.
A astronomia um assunto atual, histrico e ligado diretamente ao nosso cotidiano e
portanto, com aplicaes prticas, com relacionamento interdisciplinar e de cunho social inegvel.
De acordo com a Lei nmero 9394/96 do Governo Federal (Brasil, 1996), os currculos da
Educao Bsica devem ser construdos de acordo com a Base Nacional Comum (BNC). O aluno
deve ficar apto a dar continuidade aos seus estudos construindo competncias e habilidades
fundamentais. Um exemplo o entendimento da linguagem matemtica e de suas regras
compreendendo que ela a descrio de uma situao real. Tal percepo necessria e est
presente no material elaborado, no como prioridade, mas como parte integrante e complementar dos
estudos.
O cumprimento da legislao e a observncia dos seus detalhes so importantes e devem ser
feitos de forma coerente e racional, com o intuito de tornar vivel a execuo do que recomendado.
As aulas desenvolvidas neste projeto de mestrado utilizam a Astronomia com enfoque fsico e
matemtico, objetivando a compreenso de fenmenos e eventos do nosso mundo. De acordo com o
Art. 26 da LDB (Brasil, 1996), a BNC deve conter estudos da matemtica e obrigatoriamente
promover o conhecimento do mundo fsico e natural, permitindo ao aluno perceber o contexto em que
vive e no qual a cincia feita.
Legalmente, o enfoque da Fsica deve estar em para que ensinar Fsica, isto , preparar o
aluno para situaes reais e do seu cotidiano. Desta forma, abandonamos o o que ensinar de Fsica
para que os contedos trabalhados no sejam muito abstratos e distantes da realidade do aluno.
Podemos ento afirmar que deve se desenvolver no aluno competncias que lhe permitam enfrentar
situaes do dia-a-dia de forma a resolv-las.
Quando as competncias servem de eixo gerenciador do ensino, as estratgias pedaggicas
ficam mais claras e o trabalho do professor facilitado. invivel fazer uma listagem de
competncias completa, mas manter a ateno focada nelas essencial para que no haja um
retorno aos temas exclusivos dos contedos programticos da disciplina.
No Ensino Mdio, as competncias que devem ser ensinadas tornam-se mais abrangentes e
gerais, sendo necessrio aprender a abstrair e compreender os modelos fsicos que tentam explicar
nosso universo. Os princpios que norteiam as competncias so o da investigao, compreenso,
utilizao da linguagem fsica e a contextualizao histrica e cultural.
10
A cada grupo de profissionais, dentro da sua instituio de ensino, cabe a deciso dos temas
a serem trabalhados e isso dever estar de acordo com o projeto pedaggico, a filosofia da escola e
o contexto social em que est inserida a comunidade em que atua. Um tema, ao ser escolhido, deve
permitir aes concretas que desenvolvam competncias e habilidades constituindo temas
estruturadores que se caracterizam como elementos de base para a ao pedaggica.
O que sugerido pelos PCNs+ (Brasil, 2002) so temas embasados nos contedos clssicos,
mas com uma abordagem mais prtica e prxima da realidade do aluno. Desta forma, encontramos
os Estudos dos Movimentos (Mecnica), os Estudos do Calor (Termologia), os Estudos de Imagem e
Som (ptica e Ondas Mecnicas), os Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes (Eletricidade e
Magnetismo), os Estudos da Matria e Radiao (Fsica Moderna) e por fim; Universo, Terra e Vida
(Astronomia e Cosmologia), que o tema ao qual est relacionado o trabalho descrito nesta
dissertao.
A orientao para o desenvolvimento do contedo inclui desde o estudo das caractersticas
fsicas da Terra e do Sistema Solar, bem como uma viso histrica e cultural que indique a evoluo
das teorias sobre a composio da matria, a origem do Universo e a possibilidade de existncia de
vida extraterrestre. enfatizada a importncia de fazer correlaes entre os temas. Nenhum deles
deve ser encarado como um tema isolado e sim como um assunto que se relaciona com outras reas
do conhecimento. sugerido que cada tema seja subdividido em trs ou quatro unidades temticas
para otimizar a aplicao e seqenciamento dos contedos.
Uma das principais maneiras de se ensinar algo dando o exemplo, fazendo um trabalho de
qualidade, bem elaborado e organizado, que mostre ao aluno a importncia de uma atividade
planejada. comum vermos alunos e profissionais desorganizados, atrasados, sem competncia
para executar tarefas simples, pelo simples fato de exigirem um pouco de conhecimento, disciplina e
organizao.
Foram essas crenas, constataes e anseios que motivaram a realizao desse trabalho.
Percebe-se que h algum esforo do governo quanto elaborao da LDB (Brasil, 1996), e dos
PCNs (Brasil, 1999), na tentativa de melhorar o ensino no pas. Ainda h muito o que fazer, ouvir os
professores, criar campanhas e projetos de trabalhos srios, disponibilizar recursos, melhorar
salrios. Se cada um fizer a sua parte, a sociedade ganha como um todo.
Proporcionar ao aluno o estudo de contedos atravs de estratgias que permitam a ele viver em
sociedade, ser um cidado produtivo e ter a capacidade de abstrair. Esses tpicos so pontos de
importncia segundo os PCNs (Brasil, 1999: 22-28) e por isso que o estudo da Astronomia foi
escolhido. Tal assunto permite a abordagem e a observncia desses itens.
Dentro desse contexto o estudo da Astronomia mostra-se importante no seu aspecto histrico,
filosfico e prtico, que permite ao aluno perceber a evoluo do pensamento humano
contextualizado social e politicamente. Alm disso, a compreenso de fenmenos que ocorrem
diariamente com nosso planeta e nossa volta importante para no sermos enganados com
misticismos. Esta associao dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Fsica com o mundo real,
ou seja, o uso da Fsica para explicar fenmenos naturais, fazendo a conexo entre a sala de aula e
a realidade, essencial para a percepo clara e objetiva do estudo de Fsica.
11
A importncia do estudo da Astronomia para a formao do cidado, que passou despercebida
durante tanto tempo ( uma matria quase totalmente esquecida no Ensino Mdio), est sendo cada
vez mais enfatizada pelos educadores nos dias atuais. Isso fica evidenciado pelo fato de as
orientaes educacionais contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais indicados por PCNs+
(Brasil, 2002: 78), inclurem como sugesto para a rea de Fsica, o Tema Estruturador "Universo,
Terra e Vida", que contempla a Astronomia, e que vai totalmente ao encontro da nossa proposta.
O objetivo desse trabalho foi a elaborao de um programa de atividades que pudesse ser
utilizado por professores de Ensino Mdio Regular. Esse programa contm alguns tpicos especficos
da Astronomia que oportunizam trabalhar conceitos usualmente vistos na disciplina de Fsica, mas
inseridos no contexto astronmico.
O tema central o Sistema Solar, que o local do universo onde vivemos, sendo de interesse da
maioria das pessoas entender um pouco mais sobre ele. A prpria abordagem constante da mdia
nesse assunto serve de motivao aos alunos, os quais, invariavelmente, ouvem, lem e vem
reportagens sobre o Sol, planetas, Lua e fenmenos envolvendo esses e outros astros. Com a
seleo de um tema nico delimitamos o contedo facilitando a abordagem e permitindo uma melhor
explorao do mesmo, visto que o tempo disponvel no muito extenso.
Cabe salientar que apesar de a Astronomia estar to presente no nosso cotidiano, inclusive em
revistas, jornais e televiso, os livros didticos do Ensino Mdio restringem a abordagem desse tema
ao estudo de gravitao e assuntos diretamente relacionados, como leis de Kepler e movimento de
satlites (veja Apndice C). Isso justifica a necessidade da elaborao de um material apropriado, o
que nos motivou a realizar o trabalho aqui apresentado. Da mesma forma, a pesquisa e anlise de
artigos e dissertaes j publicados sobre o tema mostraram que trabalhos como esse no so
comuns, indicando que nossa escolha foi acertada.


12
2. ESTUDOS RELACIONADOS


Para corroborar a necessidade de elaborao de materiais mais atualizados e completos,
fizemos um levantamento dos contedos de Astronomia contidos nos livros de Ensino Mdio
(Apndice C). Nessa avaliao observamos que a maioria deles contm captulos dedicados ao
estudo da Gravitao Universal e Leis de Kepler, restringindo-se a esses assuntos.
No momento de decidir os assuntos que seriam abordados no trabalho me apoiei em
referncias como as Olimpadas Brasileiras de Astronomia (Lavouras, 2005) e o site do Observatrio
Educativo Itinerante da UFRGS (OEI, 2005), uma vez que esses dois projetos so dirigidos
divulgao da Astronomia entre professores e estudantes do nvel mdio. Tambm devo me reportar
a dois trabalhos divulgados no New Trends in Astronomy Teaching, os quais ajudaram na deciso de
alguns tpicos a serem abordados nas aulas que elaborei. O primeiro deles est sob o ttulo
Identificando e discutindo concepes alternativas de astronomia na sala de aula (Identifying and
Addressing Astronomy Misconceptions in the Classroom, Comins, 1998). Nesse artigo, o autor
identifica as fontes de concepes alternativas acreditando que essa identificao ajuda os
estudantes a pensarem de forma mais crtica e fazerem a troca desses conhecimentos por aqueles
considerados cientificamente corretos.
Concepes alternativas so crenas profundamente enraizadas e que so inconsistentes
com as informaes cientficas aceitas. Mesmo quando o aluno conhece a informao correta, na
grande maioria das vezes, apenas retm esse conhecimento para passar em testes, abandonando-os
logo depois e retornando s suas concepes alternativas.
A classificao feita por Comins sobre as fontes de concepes alternativas a seguinte:
Concepes alternativas de fato: aquelas que o indivduo recebe de fontes normalmente
confiveis incluindo professores, pais, outros adultos, textos de livros (nesse caso j existem
condies e preconceitos da prpria fonte).
Informaes da mdia: normalmente ela mostra o lado sensacional dos eventos em vez das
informaes realmente relevantes.
Desenhos animados e fico cientfica: para crianas pequenas so fontes de danos intuio;
nos adultos, ocorre uma suspenso de crenas em prol da diverso.
Conceitos msticos: so aqueles adquiridos pela f.
Impresso lingstica: no cotidiano existem palavras que contm mais de um significado, fato que
no ocorre na cincia.
Cosmologia pessoal: idias associadas com origem, tamanho, localizao, movimentos e idade do
universo, do sistema solar, das estrelas e da Terra que cada indivduo tem.
Compreenso incompleta dos processos cientficos: o pblico em geral no entende e no
conhece as facetas dos processos cientficos, a abordagem matemtica, os modelos, as
experimentaes, a remodelagem, as exploraes computadorizadas, etc; para a maioria das
pessoas as informaes cientficas so completas, certas e imutveis.
Informaes incompletas: as pessoas no conhecem todas as caractersticas de algum astro ou
evento e tiram suas prprias concluses.
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Informao sensorial mal interpretada: nossos sentidos no so imparciais, as sensaes no so
uniformes num mesmo indivduo e nem iguais para todas as pessoas.
Observaes incompletas e desatentas: estar distrado e fazer uma observao pode levar a no
observncia de dados e fatos importantes.
Antropomorfizao: atribuir caractersticas humanas a astros celestes ou outros corpos
desenvolve uma compreenso errada de como as coisas funcionam.
Senso comum: julgamento prtico independente de conhecimento especializado ou treinamento, o
senso comum tem uma divergncia crescente entre o que a maioria da populao acredita e o que
a cincia tem como correto. Dentro dessa categoria podemos identificar as generalizaes, a
unificao, a permanncia (imutabilidade de mundo) e a escolha da explicao mais simples como
as atividades mais usadas pelas pessoas na formao do senso comum.
Essa classificao serviu para clarear minhas idias sobre as concepes alternativas. Com
os exemplos e a anlise do autor, foi possvel perceber que ainda necessrio melhorar o ensino da
Astronomia no Ensino Bsico, j que os alunos saem com deficincias.
Reverter esse quadro da mente dos alunos no tarefa fcil, pois as pessoas no gostam da
idia de que suas crenas estejam erradas. Outro fato que alguns desses conceitos so usados
para explicar mais de um fenmeno e alterar uma concepo implica em perder a referncia de
outros eventos. Alm disso, no senso comum as pessoas do pesos diferentes a um mesmo
fenmeno.
Nesse processo de reverso necessrio convidar os estudantes a pensar sobre suas
crenas antes de demonstrar a resposta correta. importante faz-los acreditar que as concepes
alternativas so inviveis e no implicam em estupidez. Mostrar aos estudantes a origem dessas
concepes e que, com um certo esforo, elas podem ser modificadas.
Conseguir desmantelar essa gama de conhecimentos enraizados na estrutura cognitiva do
aluno, segundo Comins, deve incluir o estudo do mtodo cientfico e o desenvolvimento do
pensamento crtico, ensinar o estudante a questionar a concepo correta e a incorreta e explorar os
resultados.
O outro artigo que achei importante nas minhas decises durante a elaborao do trabalho foi
Concepes alternativas dos estudantes de astronomia da Universidade de Plymouth, (Alternative
frameworks amongst University of Plymouth Astronomy Students, Broughton, 1998).
Segundo esse autor, estudos sobre concepes alternativas em Astronomia so bastante
comuns, principalmente aqueles que revelam idias intuitivas desenvolvidas pelas crianas a respeito
da gravidade, da forma da Terra, do Sol e de outros astros. Em sua pesquisa foram utilizadas
descobertas anteriores estendidas para os estudantes da Universidade. Os assuntos abordados
foram fases da Lua, eclipses do Sol e da Lua e a capacidade dos estudantes de se localizarem.
Para o autor existem dois tipos de crianas, aquelas que acreditam que a Terra plana e com
o tempo mudam a concepo para um planeta esfrico; e as outras que agregam a segunda
concepo formando uma idia de que existem duas Terras. Nesse ltimo modelo, na mente do
aluno h uma Terra plana, na qual vivemos, e outra, esfrica que flutua no espao e que visualizamos
14
eventualmente. O mais comum que na adolescncia a idia correta j est bem aceita e assimilada
pelo jovem, tal fato e a idade em que isso ocorre, depende da cultura em que ele vive.
Na pesquisa citada, foi feito um questionrio prvio para analisar o conhecimento dos alunos
do curso de Astronomia da Universidade e a anlise comparou as respostas do primeiro, segundo e
terceiro anos do curso. No geral, os acertos crescem percentualmente conforme o ano. Contudo,
apesar das questes serem sobre eventos de Astronomia Clssica e por isso, serem considerados
bsicos, e os alunos questionados estarem num curso de graduao em Astronomia, ainda assim,
explicaes erradas para os eventos foram registradas. Inclusive, foi possvel identificar concepes
pr-copernicanas em alguns alunos. O questionrio foi modificado e enviado para estudantes de fora
da universidade e os resultados foram similares. Uma avaliao final estava prevista para
complementar a pesquisa. A concluso foi que os alunos da Universidade de Plymouth deveriam
receber aulas sobre conceitos bsicos de Astronomia antes dos conceitos mais avanados, para
prevenir a possibilidade de encontrar estudantes aplicando a relatividade num universo ptolomaico
(Broughton, 1998).
Para minha dissertao foi importante constatar que a existncia de concepes alternativas
em Astronomia so comuns mesmo em estudantes de Ensino Superior. Sob a minha tica era de se
esperar que aqueles que realmente gostam do assunto, soubessem mais sobre ele, ou seja,
estudantes que vo para um curso de Astronomia na Universidade no deveriam apresentar erros em
conceitos de Astronomia Bsica. De certa forma, essas leituras me incentivaram a dedicar o curso a
conceitos de Astronomia Clssica sem medo de pecar pela simplicidade dos contedos escolhidos.
Alguns trabalhos do Mestrado Profissional em Ensino de Fsica da UFRGS (MPEF) feitos
anteriormente abordando o ensino de Astronomia, tambm foram importantes na elaborao do
trabalho aqui exposto. relevante salientar que so trabalhos complementares e com objetivos
diversificados. Atenho-me a comentar um sobre Fsica Moderna para o Ensino Mdio, e outro, com
aulas para a oitava srie do Ensino Fundamental.
Em O uso da Astronomia como instrumento para a introduo ao estudo das radiaes
eletromagnticas no Ensino Mdio (Schmitt, 2005), o colega Ms.Csar Schmitt elaborou aulas para o
Ensino Mdio usando a Astronomia como tema motivador, numa proposta estruturalmente similar a
do trabalho aqui apresentado, mas focada noutro contedo. O objetivo das aulas era ensinar sobre
ondas eletromagnticas abordando tpicos de Fsica Moderna como dualidade onda-partcula,
absoro e emisso de radiao por diferentes materiais, radiao do corpo negro. As atividades
propostas incluem aulas prticas, pesquisas de internet e na biblioteca da escola, alm de
simuladores eletrnicos.
Tambm do MPEF da UFRGS podemos citar o trabalho Astronomia: motivao para o ensino
de Fsica na 8 srie (Mees, 2004). Fundamentado nas teorias de Piaget, Vygotsky, Ausubel e Novak,
o autor elaborou atividades diversas para serem aplicadas em sala de aula no ltimo ano do Ensino
Fundamental. Nessa dissertao as atividades procuram teorizar sobre a origem do Universo, sobre o
tamanho relativo entre os planetas e o Sol, fazer uma breve anlise histrica e o desenvolvimento
cientfico. As aulas foram diversificadas com o uso de computadores, do laboratrio, visita ao
Planetrio, aulas de vdeo e experimentos. Na seqncia das aulas os alunos trabalharam conceitos
15
de luz, cores, espelhos e lentes inseridos no contexto da Astronomia. Nesse trabalho, pr e ps-
testes tambm foram utilizados.
O aprofundamento do trabalho de Mees no igual ao desenvolvido no nosso material pois, o
pblico alvo diferente. Podemos dizer que essas dissertaes so complementares, ambas
ensinam tpicos de Astronomia com aulas diversificadas (uso de experimentos e tecnologias)
contudo, o trabalho de Mees tem como pblico alvo os alunos que finalizam o Ensino Fundamental. O
material da presente dissertao focaliza os formandos do Ensino Mdio.
A preparao de material atualizado na rea de ensino no pode deixar de contemplar o uso
de novas tecnologias. As dvidas e receios que envolvem o uso de recursos como vdeos e internet,
so motivos de pesquisas e publicaes.
Moran (200-?a) defende que no podemos pensar que TV e vdeo so artifcios
ultrapassados e sim, devemos nos dar conta da importncia que esses recursos tm no cotidiano dos
alunos. O uso da internet pode ser feito de diversos lugares, e no s na escola. Isso significa que a
informao pode ser acessada de qualquer lugar mas, o uso dela de forma inteligente exige uma
orientao. O professor deve auxiliar o aluno a interpretar, relacionar e contextualizar a informao
recebida pois, s assim, ela ser til. Veja o que esse autor diz (Moran, 200-?b) no item intitulado
Educar com Tecnologias:
Aprendemos mais combinando de forma equilibrada a interao e a interiorizao. As pessoas
esto to solicitadas pela ao externa, que se esquecem de si mesmas, esto todo o tempo
navegando, viajando, todo tempo falando com as pessoas, indo de um lugar para outro, esto sempre
ocupadas. Ento, aprende-se hoje muito pela interao, mas esquecemos que o conhecimento s se
faz forte, s se consolida quando o reorganizamos dentro da nossa prpria perspectiva, do nosso
universo, do nosso repertrio, do nosso contexto e, para isso, precisamos ter o nosso tempo, o nosso
dia, ter tambm a capacidade de olhar para ns mesmos, de encontrar tempo para meditar no sentido
mais amplo, no somente religioso, e isso muitos adultos e tambm crianas no o tm. Esse, para
mim, um dos grandes problemas. Temos muita informao e pouco conhecimento. As pessoas
procuram informaes, navegam nos sites. O conhecimento no se d pela quantidade de acesso, se
d pelo olhar integrador, pela forma de rever com profundidade as mesmas coisas. Para conhecer o
mundo, no preciso viajar muito. Basta enxergar o mundo a partir de onde voc est, com um olhar
um pouco mais abrangente. No s correr mundo, isso tambm bom, mas se fosse assim os
agentes de viagem seriam grandes sbios. O conhecimento tambm se d pela interiorizao e pela
observao integradora.
O uso das tecnologias em sala de aula serve de apoio exposio do professor e pode
ser usada como organizador prvio, facilitador da diferenciao progressiva e da reconciliao
integrativa como mostra Rosa (2000), em O uso dos recursos audiovisuais e o ensino de
cincias. por isso que aulas utilizando esses recursos devem ser muito bem planejadas.


16

3. FUNDAMENTAO TERICA


3. 1 As Teorias de Aprendizagem


Este captulo apresenta o marco terico do trabalho e foi totalmente baseado nos livros Uma
aboradagem cognitivista ao Ensino da Fsica (Moreira, 1983) e Teorias de Aprendizagem (Moreira,
1999).
Quando teorizamos um assunto, estamos procurando organizar as idias sobre a rea em
questo, explic-la, identificar o que ser observado, desenvolver tcnicas para resolver problemas.
As teorias de aprendizagem no so diferentes, buscam sistematizar a aprendizagem.
Podemos identificar ao longo da histria trs linhas de pensamento sobre esse assunto, a
comportamentalista, a humanista e a cognitivista.
A filosofia comportamentalista aponta para um aprendizado baseado em estmulos externos,
de maneira que um determinado comportamento repetido se a conseqncia for boa. Se
controlarmos os eventos posteriores a determinada atitude, poderemos ensinar algo ao aluno.
Os pesquisadores cognitivistas focalizam sua teoria em como o indivduo conecta estmulo e
resposta. A preocupao destas teorias est na cognio, isto , como o aluno percebe o mundo em
sua mente, como ele toma decises, como ele compreende o que ocorre.
De acordo com as teorias construtivistas o conhecimento construdo pelo indivduo de forma
que ele conhea, interprete e represente o mundo. necessrio compreender o mundo, no,
simplesmente, responder a ele. Desta forma, o aluno agente da construo do conhecimento e no
um mero receptor de informaes.
O enfoque dos humanistas , primeiramente, levar em conta a realizao pessoal do
indivduo. O aluno deve ter crescimento pessoal, seus pensamentos, sentimentos e aes devem
sofrer alteraes para que ocorra aprendizado.
O presente trabalho usa como fundamentao terica para o desenvolvimento das atividades
os autores Vygotsky, Ausubel e Novak. Os dois primeiros so classificados como
cognitivistas/construtivistas. J o terceiro autor, Novak, coerente com as idias de Ausubel, porm
adota um enfoque mais humanista.


3.1.1 A Teoria de L. S. Vygotsky


possvel identificarmos os trs pilares da teoria vygotskiana no diagrama abaixo:










TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY
PROCESSOS
SOCIAIS
INSTRUMENTOS
E SIGNOS
MTODO
GENTICO
EXPERIMENTAL
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Figura 3.1: Esquema representativo dos alicerces da Teoria de L. S. Vygotsky
Para Vygostky (Moreira, 1999), a internalizao, isto , a forma com que o indivduo aprende
algo externo fundamentada na capacidade de mediao entre as relaes e eventos sociais e o
desenvolvimento dos processos mentais superiores que incluem pensamentos, linguagem,
capacidade de abstrao. Desta forma, podemos perceber que na teoria de Vygotsky a socializao
leva ao aprendizado e no o contrrio.
Para tornar vivel essa mediao, o ser humano utiliza-se de instrumentos, que caracterizam-
se por serem usados para fazer algo, e de signos, que so representaes de alguma coisa. Os
signos podem ser indicadores, icnicos ou simblicos.
Tanto os instrumentos quanto os signos so construdos socialmente, ao longo da histria e
conforme a cultura local. Quando o ser humano consegue se apropriar deles, ocorre o
desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das funes mentais e dos processos psicolgicos no
ser humano so tpicos e nos diferenciam do restante dos animais.
A manifestao de qualquer funo ocorre socialmente e depois interiorizada pelo indivduo,
quanto mais signos so internalizados, maior a capacidade de realizar operaes psicolgicas em
nmero e complexidade. Toda a capacidade cognitiva de um ser humano tem inicio nas relaes
sociais.
Essas relaes implicam num envolvimento de ambas as partes, considerando o mnimo de
duas pessoas para que ocorra uma socializao, necessrio que ambas participem ativamente do
processo. Isso no significa que o grau de envolvimento deva ser idntico, mas o fluxo de
experincias e conhecimentos deve fluir em ambas as direes.
As palavras so classificadas como signos lingsticos, em cada cultura as palavras tm seu
significado e so construdos socialmente. Internalizar essas palavras essencial ao indivduo que
quer aprender. Captar o significado dos signos, nesse caso, das palavras, o que permite ao aluno
desenvolver-se mentalmente.
A inteligncia prtica e abstrata algo que surge ao convergirem a fala e a atividade prtica.
Essas caractersticas, puramente humanas, surgem com o desenvolvimento intelectual que
dependem da descontextualizao, por isso, a linguagem essencial nesse processo. Dominar a
linguagem abstrata d subsdios para o desenvolvimento do pensamento. A capacidade de utilizar os
instrumentos desenvolve a inteligncia prtica e o uso dos signos e seus sistemas permitem o
desenvolvimento da inteligncia abstrata.
A capacidade de expresso por linguagem falada , para Vygotski, o desenvolvimento do uso
de sistema de signos mais importante que existe. A fala inicia como um processo social, pois,
desenvolve-se para a comunicao evoluindo para a fala egocntrica, a qual media aes e por fim,
resulta na fala interna. Quando o indivduo alcana esse nvel sua capacidade de compreender
objetos e eventos se torna real e o mundo faz sentido para ele. Nesse momento, ele capaz de
abstrair independentemente do meio externo.
Para que essa apropriao de conceitos e signos seja efetiva, necessrio que ela ocorra na
Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual extremamente ativa e mutante. Essa zona est
localizada entre a capacidade real do indivduo em resolver problemas sozinho e sua capacidade de
18
resolver problemas sob a superviso de outros mais capazes. Para que ocorra aprendizagem
necessrio que a interao social ocorra dentro da Zona Proximal e o social que determina o limite
superior dessa regio, isto , brincadeiras, ensinos formais e informais, trabalho. De qualquer forma,
a interao social o mais importante.
O terceiro pilar da teoria abordada o mtodo gentico-experimental fundamentado em
observar indivduos na soluo de problemas. O indivduo dever estar engajado nas mais variadas
atividades possveis de serem observadas sem, no entanto haver controle de muitas variveis. Os
nveis de experimentao so trs: o primeiro colocava obstculos na soluo do problema; o
segundo, introduzia auxlio externo para a soluo do problema e o terceiro, lanava problemas que
estivessem acima do nvel de conhecimento e habilidades das crianas testadas. Nesse mtodo o
mais importante era a observao das atitudes, como as crianas agiam e interagiam, a soluo final
ficava em segundo plano.
Segundo a teoria de Vygotski somente na adolescncia que a base psicolgica do processo
de formao de conceitos fica pronta. O adolescente pensa por complexos, o que significa que ele
agrupa objetos que de forma subjetiva e real tenham relaes entre si. Essas relaes podem ser
associadas a atributos comuns (relao associativa), por atributos complementares (relao de
coleo) ou ainda, associaes por relao de atributos (relao em cadeia). Com o desenvolvimento
da complexidade das relaes a criana (adolescente) est apta a perceber pseudoconceitos que o
caminho para o pensamento adulto.
Nessa teoria, na qual a formao de conceitos essencial para o desenvolvimento cognitivo,
cabe salientar que a interao social promove a aprendizagem e, graas a ela, o indivduo se
desenvolve cognitivamente. Cabe ao professor servir de mediador na aquisio de significados,
promover a socializao de conceitos com a finalidade de serem apreendidos pelos alunos. Como
conhecedor dos significados a serem captados pelos alunos, o professor deve verificar se o
significado captado est correto. Ao aluno cabe a verificao de que aquilo que foi internalizado
condiz com o que foi exposto. Para Vygotski claro que a troca de informaes nas relaes sociais
primordial para a aprendizagem e consequentemente, para a cognio se desenvolver. Como essa
internalizao vai ocorrer no aluno, no objeto de estudo dessa teoria.


3.1.2 A Teoria de David Ausubel


Podemos dizer que a teoria ausubeliana, em linhas gerais, aborda a cognio, ou seja, o
armazenamento organizado de informaes na estrutura cognitiva do indivduo. nessa estrutura
que ocorre o armazenamento e a integrao dos novos conhecimentos que se apiam em conceitos
pr-existentes na estrutura. Desta forma, toda a estrutura se modifica dando origem a um novo
complexo cognitivo.
Para Ausubel (Moreira, 1983 e 1999) a estrutura cognitiva uma seqncia organizada de
conceitos na qual existem informaes que serviro de base para novos conhecimentos. Essas
informaes de base so chamadas de subsunores. Os subsunores podem ser limitados ou bem
desenvolvidos dependendo da freqncia com que so usados para promover a aprendizagem
19
significativa. Ao servirem de base para novos conhecimentos eles se modificam e se aprimoram de
forma que se tornam mais elaborados e mais eficientes como subsunores futuros. Por exemplo, para
que um aluno compreenda a acelerao necessrio j conhecer os conceitos de velocidade,
variao de velocidade e intervalo de tempo.
Se os novos conceitos a serem aprendidos no estiverem apoiados em conhecimentos
anteriores a aprendizagem ser mecnica e no significativa. Na aprendizagem mecnica h pouca
ou nenhuma conexo com os subsunores, isto , no h interao entre os novos conhecimentos e
os conceitos pr-existentes. essencial que os conhecimentos prvios sofram alteraes para que a
aprendizagem seja significativa.
Segundo essa teoria plausvel que a aprendizagem seja mecnica quando a rea de
conhecimento totalmente nova ao aluno, neste caso, conforme alguns conhecimentos vo sendo
adquiridos tornam-se subsunores que aos poucos vo se tornando mais complexos e completos
para servirem de base para a aprendizagem significativa. Quando o subsunor j existe, o que pode
ser feito ativ-lo e aprimor-lo com o recurso dos organizadores prvios que so mostrados ao
aluno antes do contedo propriamente dito. Esse material mais abrangente e geral e serve para
estimular e preparar a estrutura cognitiva para a aquisio de novos conhecimentos de forma
significativa. Os organizadores prvios devem ser elaborados de forma que sejam menos inclusivos e
com um nvel mais alto de abstrao que o material propriamente dito. Ele pode ser um texto, uma
discusso, um filme.
A aprendizagem pode ocorrer tanto por recepo, quando o aluno recebe o contedo j na
sua forma final, quanto por descoberta, quando ele dever descobrir o que deve ser aprendido.
Todavia, em ambos os tipos de aprendizagem necessrio a interao com os subsunores para
caracterizar a aprendizagem significativa.
No fato que a aprendizagem por recepo mecnica e a por descoberta significativa.
Para Ausubel, quando bem empregadas, as duas formas de aprendizagem podem ser significativas.
Podemos exemplificar no estudo da Fsica o conhecimento de uma lei que dada pronta ao aluno,
no necessrio que ele a descubra para que possa compreend-la e us-la. Na verdade, seria
invivel fazer os alunos redescobrirem todos os contedos a serem compreendidos.
Outro fato importante a ser comentado que alguns defensores do mtodo por descoberta
defendem o uso do laboratrio como primordial, contudo nos laboratrios convencionais praticamente
no h descoberta. Podemos exemplificar duas situaes em que a aprendizagem por descoberta
bem presente: no nosso cotidiano e na fase pr-escolar.
Na vida diria vamos descobrindo e aprendendo a solucionar problemas usando
concomitantemente os conceitos aprendidos por recepo. Numa mesma tarefa, pode haver a
alternncia e a combinao das duas formas de aprendizagem.
Se nos detivermos na vida escolar do aluno, devemos ento perceber que na idade pr-
escolar o mtodo utilizado o indutivo de forma emprica. H necessariamente o ato de fazer, tocar,
experimentar. Portanto, podemos dizer que nessa fase ocorre aprendizagem por descoberta
ocorrendo o que chamamos de formao de conceitos. Conforme o aprendiz cresce e se desenvolve
cognitivamente, seus processos psicolgicos tornam-se mais evoludos permitindo uma apresentao
20
de conceitos de forma verbal, no emprica. Com a maturidade cognitiva do indivduo ele consegue
integrar esses novos conhecimentos sem a necessidade da descoberta ou da experimentao.
As crianas ao atingirem a idade escolar j possuem um conjunto de conceitos formados que
permite a aprendizagem significativa por assimilao de conceitos, para Ausubel, esse
armazenamento de informaes deve ocorrer de forma altamente organizada onde os elementos
mais especficos ligam-se aos mais gerais formando uma espcie de hierarquia.
Na aprendizagem significativa sempre ocorre uma alterao do novo conceito, portanto no
se deve exigir do aprendiz uma reproduo exata do que foi apresentado, pois ao faz-lo estaramos
desestimularndo a aprendizagem significativa.
Na teoria ausubeliana a interao dos conceitos ocorre com proposies especficas da
estrutura cognitiva e um crescente, ou seja, um processo dinmico em que a estrutura cognitiva
est se modificando sempre. Da mesma forma, a dissociabilidade do novo conceito assimilado e do
subsunor um processo progressivo e no simplesmente uma substituio.
At agora citamos os argumentos da teoria de Ausubel referentes estrutura cognitiva do
indivduo. necessrio ento, promovermos uma anlise do material a ser conhecido porque, para a
teoria, em questo a aprendizagem s significativa se o material a ser aprendido potencialmente
significativo. Neste caso, ele precisa ser logicamente significativo, ou seja, as idias envolvidas
devem ter domnio dentro da capacidade humana de aprender. O material no deve ser aleatrio e
arbitrrio e deve de forma substantiva e no-arbitrria fazer conexo com a estrutura cognitiva do
indivduo.
O significado lgico algo inerente ao prprio material e depende da natureza dele. Ser
logicamente significativo quando o material passvel de se relacionar com as idias significativas
existentes no domnio intelectual humano. Os contedos escolares raramente so isentos de
significado lgico.
Para que a aprendizagem significativa ocorra necessrio que o indivduo possua o conjunto
de idias adequado, ou seja, que transforme o significado lgico do material a ser aprendido em
significado psicolgico. Esse processo completamente idiossincrtico, portanto, depende do
indivduo. Contudo, a comunicao interpessoal e a compreenso de conceitos de forma social
possvel, pois os significados so compartilhados, isto , h semelhana no significado de um
indivduo para outro.
Outra condio para a ocorrncia da aprendizagem significativa a disposio do aluno em
fazer as interaes necessrias. O aluno deve estar disposto a relacionar de forma substantiva e no
arbitrria os novos conceitos com sua estrutura cognitiva fazendo com que o contedo novo interaja
com os subsunores de sua mente. Se o objetivo for simplesmente a memorizao, a aprendizagem
ser mecnica.
Nas suas formas mais bsicas, a aprendizagem significativa pode ser representacional ou de
conceitos. Com a evoluo do aprendizado e da maturidade do indivduo, necessrio que ele
consiga dar significado a palavras combinadas que numa sentena representem conceitos. Estamos
falando da aprendizagem proposicional, pela qual o indivduo deve aprender o significado das idias
expressas verbalmente sob a forma de uma proposio. fundamental que o aprendiz saiba o
21
significado das palavras que esto na proposio em questo e, por isso, a aprendizagem
representacional primordial.
importante salientar que independentemente da forma de aprendizagem significativa que
pode ser representacional, de conceitos ou proposicional, necessrio a interao com a estrutura
cognitiva do aprendiz. O material deve ser potencialmente significativo, ter significado lgico, o aluno
deve ter subsunores adequados e estar disposto a fazer a apreenso dos conceitos em questo.
No momento de avaliar o que o aluno aprendeu, Ausubel enfatiza a importncia de usar
questes e problemas novos e diferentes daqueles trabalhados em aula. interessante e mais
indicativo de uma aprendizagem significativa se o aluno mostrar a capacidade de resolver problemas
e encontrar solues distintas daquelas feitas em conjunto com o professor e encontradas no material
didtico apresentado. Diversificar o texto, alterar o contexto vai exigir do aprendiz transformar o
conhecimento adquirido em seu grau mximo.
A argumentao de Ausubel que a soluo de problemas tpicos no indica certeza de
aprendizagem significativa, pois pode ser mera memorizao. Possuir significados claros, precisos,
diferenciados e transferveis essencialmente compreender conceitos, us-los de forma integrada
com outros j apreendidos, promovendo resolues de problemas dos mais variados sobre um
determinado assunto indicao de que houve aprendizagem significativa.
Afirmar categoricamente que um aluno no aprendeu significativamente um contedo se ele
no consegue resolver problemas tambm duvidoso. Muitas vezes outras habilidades so exigidas
na soluo que o conhecimento dos conceitos envolvidos. Segundo o autor uma forma importante de
testar a aprendizagem a verbalizao, em alguns casos somente ela consegue indicar a
aprendizagem significativa. Ausubel tambm sugere a diferenciao de idias, a identificao de
elementos de um determinado conceito, alm de tarefas seqenciais que exijam do aprendiz a
compreenso significativa dos conceitos iniciais para que ele consiga seguir nas tarefas
subseqentes.
Depois de toda essa anlise da teoria ausubeliana, percebe-se que a estrutura cognitiva do
aprendiz o fator determinante no momento de aprendizagem. A influncia que deve ser programada
pelo educador precisa ser substantiva e programtica. A primeira abranje a apresentao de
conceitos unificadores e inclusivos com maior poder explanatria e propriedades integradoras. A
segunda abordagem deve conter mtodos adequados para ministrar o contedo incluindo a
ordenao apropriada para o aprendizado.


3.1.3 A Teoria de Joseph D. Novak


Partimos agora para o entendimento da teoria de educao do Joseph D. Novak, na
verdade, uma extenso da teoria de aprendizagem de Ausubel. A proposta de Novak mais
abrangente e encara o ser humano como indivduo pensante, sensvel e atuante (Moreira, 1999).
Num ambiente de sala de aula, educador e educando agem trocando significados e
sentimentos caracterizando um evento educativo. Esse evento constitudo de aprendiz, professor,
conhecimento, contexto e avaliao.
22
importante observar que a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel parte
integrante da teoria de educao de Novak. Aprender significativamente no aprender corretamente
o significado cientfico de algo. Um aluno pode, significativamente, aprender conceitos incorretos para
a comunidade cientfica. Estar pr-disposto a aprender atitude facilitadora da aprendizagem, da
mesma forma, todo o conhecimento prvio influencia na aprendizagem de novos conceitos. Neste
contexto, apresentar ao aluno uma aula bem planejada ponto a favor para que a aprendizagem
significativa de conceitos corretos acontea, sendo importante lembrar que aquilo que for aprendido
significativamente muito resistente a mudanas.
Na presente teoria fica claro que, num evento educativo, ocorre uma experincia afetiva. Para
que haja uma predisposio a aprender o aluno deve manter um relacionamento afetivo com o que
deve ser aprendido. Desta forma, relacionar os contedos com a realidade social do aluno um item
importante e, segundo Novak, indispensvel para a aprendizagem. Para chegarmos ao
engrandecimento humano, quando a aprendizagem significativa ocorre deve haver a integrao
construtiva de pensamento, sentimento e da ao.
Para o presente trabalho a compreenso da teoria de Novak at esse ponto suficiente. Os
outros detalhes da teoria so irrelevantes para as prticas desenvolvidas.


3.2 As Bases Tericas e o Trabalho Desenvolvido


No presente trabalho possvel relacionar intimamente o que foi desenvolvido com a teoria
vygotskiana. Em primeiro lugar a base das aulas elaboradas a interao social, podemos observar
interao professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno. A concepo de aula que utilizei aquela
em que ocorre uma explanao do professor, intercalada por interrupes por parte dos alunos, para
perguntas e relatos pessoais. As atividades em grupo, onde a participao de todos importante e
estimulada, tambm foram trabalhadas.
A Fsica caracterizada por utilizar signos que representam grandezas e unidades de medida
dessa forma, fazer com que os alunos compreendam essa linguagem simblica importante para
que alguns pontos da matria sejam compreendidos. Assim, a relao professor-aluno com o intuito
de fazer o aluno internalizar os signos utilizados pela Fsica tambm foi promovida atravs de aulas
expositivas, textos explicativos, exemplos resolvidos e exerccios.
As aulas expositivas onde ocorre participao de ambos os lados, do professor e do aluno,
so de grande importncia para que o aluno consiga desenvolver sua inteligncia prtica e abstrata.
Fundamentada na teoria de Vygotsky, foi feito um trabalho de troca de idias com os alunos em
alguns momentos das aulas, quando eles eram instigados a falar, a verbalizar experincias pessoais,
conceitos utilizados nas aulas, fazer e responder perguntas pertinentes ao assunto. O objetivo desses
momentos de verbalizao era a convergncia entra a prtica e a fala de forma a promover o
desenvolvimento dos processos mentais superiores.
No adolescente, promover a unidade entre a inteligncia prtica (uso de instrumentos) e o
uso de signos a essncia para o comportamento complexo de pensar e aprender (Moreira, 1999).
Da mesma forma, promover o desenvolvimento da fala interna, ou seja, permitir ao indivduo abstrair
23
e sair do contexto em que vive foi o objetivo dos textos e trabalhos para casa. quase impossvel o
adolescente conseguir esse feito em sala de aula devido ao nmero de pessoas, ao barulho e
movimentao constante. necessrio, portanto, que haja um momento de fala interna, que ele
consiga trabalhar os conceitos abordados e com seu esforo, internalizar os instrumentos e signos
compreendendo conceitos e eventos mencionados.
Finalmente, podemos justificar mais uma vez a escolha do tema, a Astronomia. No h
desenvolvimento cognitivo sem aprendizado e este no ocorre sem a interao social. Todo o
indivduo se desenvolve num contexto social, histrico e cultural e trazer para a sala de aula um
assunto passvel de ser tratado sob esses trs aspectos importante. Por isso, nosso enfoque inicial
do tema foi justamente a abordagem histrica de forma que o estmulo inicial fosse interessante sob o
ponto de vista do aluno.
Na teoria de David Ausubel o objetivo a compreenso de como ocorre o processo de
apreenso de novos conceitos e significados na estrutura cognitiva do aluno, para ele necessrio
haver bases nessa estrutura (subsunores) que faam a conexo do novo material com a estrutura j
existente caracterizando assim a aprendizagem significativa. Para que ela ocorra, o material a ser
aprendido deve se conectar estrutura cognitiva j existente no aluno. De fato, deve haver
subsunores que conectem o novo conhecimento estrutura do aprendiz. necessrio um smbolo,
uma imagem, um conceito j significativo que permita a conexo com o novo conceito a ser
aprendido de forma no-arbitrria e no literal. Esse tipo de material chamado potencialmente
significativo.
Aplicando essas idias ao trabalho desenvolvido, podemos dizer que a Astronomia um
material potencialmente significativo, pois os alunos sempre tm em sua estrutura cognitiva algo
significativo sobre o assunto. praticamente impossvel eles no terem nada que sirva de subsunor
para ancorar novos conhecimentos sobre a Astronomia, visto que, na sua histria escolar eles j
estudaram esse assunto no Ensino Fundamental. Alm disso, a mdia diariamente se reporta a
contedos relacionados ao tema mencionado.
Para que essa potencialidade seja completa, de acordo com Ausubel, necessrio que o
aluno esteja disposto a relacionar substantivamente, e no-arbitrariamente, o material com sua
estrutura cognitiva. Como boa parte dos alunos demonstra real interesse em entender os conceitos e
fenmenos relacionados ao tema, espera-se que a memorizao arbitrria e literal fique em segundo
plano. Se a inteno do aluno for memorizar de forma arbitrria e literal o contedo, teremos
simplesmente aprendizagem mecnica.
O contexto no qual o trabalho foi desenvolvido pode ser relacionado com as idias de Novak.
A escola progressista e prioriza a interao da matria a ser trabalhada e a realidade social.
Relacionar a realidade do aluno com a teoria e tratar o evento pedaggico como algo mais do que
simplesmente um contato profissional frio e cronometrado, necessrio. A filosofia da escola orienta
os professores a ver a sala de aula como um ambiente onde pessoas sensveis, que pensam e atuam
esto presentes. Desta forma, a afetividade, o relacionar-se com os outros e com o mundo, tambm
so pontos considerados na avaliao dos alunos. Seu engrandecimento como ser humano socivel,
produtivo e feliz o objetivo maior.
24
4. METODOLOGIA


4.1 O Contexto

O trabalho foi desenvolvido numa instituio particular, a Escola Tcnica Meta, que proporciona
cursos de Ensino Bsico nas modalidades Regular, de Jovens e Adultos (EJA) e A Distncia (EAD).
Fui contratada em agosto de 2000 e logo algumas mudanas de currculo do Ensino Mdio Regular
foram efetuadas, sendo uma delas a incluso da Astronomia no ltimo semestre de Fsica, uma
deciso conjunta entre direo e corpo docente.
Pedagogicamente, nossa escola caracteriza-se por ser progressista, voltada para a interao dos
contedos com a realidade social, utilizando mtodos que relacionem a experincia do aluno com a
teoria a ser aprendida. Nessa escola as salas so do tipo "ambiente" buscando condies e
sugestes visuais para que o aluno tenha a possibilidade e a motivao necessria para aprender. As
salas ambiente foram projetadas e decoradas com motivos de cada disciplina. Por exemplo, temos
um Laboratrio de Cincia e Tecnologia que a sala dedicada Fsica e a Qumica, onde esto
expostos trabalhos das respectivas disciplinas e materiais para experimentos. Outro exemplo o
Laboratrio de Biologia, local onde so encontrados utenslios e trabalhos dessa disciplina.
O regime de trabalho semestral, sendo o Ensino Mdio composto de seis semestres. A
disciplina de Fsica desenvolvida nos seis semestres, com carga horria total de 280 horas. O
semestre dedicado Astronomia o sexto, caracterizado de Etapa 6, com carga horria de 40 horas
distribuda em 2 perodos por semana de 1 hora cada um. Como nessas 40 horas esto includas as
provas e as recuperaes, nosso programa foi planejado para 30 horas.
Quanto avaliao, a escola prioriza a anlise quantitativa (nota) com uma viso abrangente,
levando em conta os aspectos cognitivos e o crescimento pessoal do indivduo, como participao em
aula, realizao de tarefas propostas fora do horrio escolar, verbalizao de conhecimentos,
assiduidade e relacionamento com colegas e professores.
Apesar da escola no dispor de muitos recursos financeiros, tnhamos disposio um
laboratrio de informtica que, durante a metade do curso, aproximadamente, esteve funcionando. Ao
longo do semestre alguns computadores foram estragando e, no havendo recursos para o conserto,
a direo resolveu fechar o laboratrio. Isso inviabilizou a efetivao de parte de nossa proposta
inicial, que inclua a realizao de testes virtuais.


4.2 Organizao dos Contedos


O contedo programtico tem como tema central o Sistema Solar e foi dividido em 3 Mdulos. O
ttulo, a durao e os contedos de cada mdulo esto na Tabela 4.1. No Apndice B esto as
atividades elaboradas em cada aula, sendo que cada uma teve a durao de 120 minutos.



25
Tabela 4.1: Ttulo, durao e distribuio de contedos dos Mdulo 1, 2 e 3
SISTEMA SOLAR CONTEDOS DO MDULO
Mdulo 1
Os Planetas e Corpos
Menores do Sistema
Solar
Durao de 14h
Histrico e Movimento dos planetas Leis de Kepler (Aulas 1, 2 e 3 do Mdulo 1)
Gravitao Universal (Aula 4 do Mdulo 1)
Caractersticas fsicas dos planetas, Distncias Astronmicas (Aula 5 do Mdulo 1)
Asterides e cometas (Aula 6 do Mdulo 1)
Paralaxe (Aula 6 e 7 do Mdulo 1)
Mdulo 2
Interao
Sol Terra Lua

Durao de 11h
Fases da Lua (Aula 1 do Mdulo 2)
Eclipses e Mars (Aula 2 do Mdulo 2)
Estaes do Ano (Aula 3 do Mdulo 2)
Movimento aparente dos astros e Auroras (Aula 4 do Mdulo 2)
Museu de Cincia e Tecnologia da PUCRS (Aula 5 do Mdulo 2)
Mdulo 3
Estrutura e Evoluo do
Sol
Durao de 5h

Formao do Sol e do Sistema Solar, Caractersticas da sua estrutura fsico-
qumica do Sol (Aula 1 do Mdulo 3)
Evoluo Estelar (Aula 2 do Mdulo 3)


4.3 Os Testes


Como o programa apresentado foi dividido em trs mdulos, os testes realizados antes e depois
dos contedos ministrados tambm foram trs, um para cada mdulo. Cada teste foi elaborado com
questes objetivas sobre os contedos que seriam abordados no respectivo mdulo. O mesmo teste
foi utilizado antes e depois da aplicao das atividades.
O primeiro deles, Pr e Ps-Teste do Mdulo 1 (Apndice A.1), constitudo de 20 questes
abordando assuntos como rbitas planetrias, distncias astronmicas, caractersticas gerais do
Sistema Solar, tipos de astros e corpos menores do Sistema Solar.
No Apndice A.2 encontramos o Pr e Ps-Teste para o Mdulo 2. Ele composto por 12
questes que versam sobre estaes do ano, fases da Lua, eclipses, movimento dirio dos astros,
campo magntico terrestre, auroras, mars.
No terceiro mdulo construmos 11 questes apresentadas no Apndice A.3. Elas abordam
caractersticas gerais das estrelas e sua evoluo, bem como propriedades do Sol.
Outra observao cabvel sobre os testes utilizados e aqueles apresentados no material de
apoio. O Apndice A mostra os testes aplicados em sala de aula, os quais sofreram uma anlise
criteriosa depois de sua utilizao. Verificamos a necessidade de que algumas questes fossem
alteradas ou retiradas por no estarem suficientemente claras. Os testes constantes no material de
apoio (Apndice B) j foram corrigidos.


4.4 O Mdulo 1


O mdulo introdutrio foi nomeado de Os Planetas e Corpos Menores do Sistema Solar. A
previso do cronograma inclui 7 aulas mas, no material so encontradas 8, pois inclu uma aula extra
ou que substitua uma das sete selecionadas para compor o mdulo original. Cada aula elaborada
para duas horas de durao. Todo o material elaborado para este mdulo apresentado no Apndice
B Mdulo 1.
26
Aps as apresentaes e algumas recomendaes, expliquei aos alunos que o trabalho que seria
desenvolvido ao longo do semestre fazia parte de uma pesquisa de mestrado e que eles fariam parte
disso. Em seguida, o pr-teste do Mdulo 1 foi aplicado.
Para dar incio aos contedos escolhemos uma abordagem histrica, atravs do texto Dos
Primrdios a Kepler, que resume essa parte da histria da Astronomia, comentando sobre os feitos
de diversos filsofos e cientistas. A aula ministrada foi expositiva, com o uso de transparncias com
imagens das pessoas citadas e esboos de suas idias.
A aula foi finalizada com o fornecimento de um texto sobre as Leis de Kepler, em conjunto com
um questionrio de 12 perguntas dissertativas sobre o mesmo assunto (ver Aula 1 do Mdulo 1). O
objetivo desse tipo de encerramento foi fornecer um gancho para a aula seguinte.
A aula seguinte foi utilizada para correo do questionrio da aula 1 e logo em seguida discorrer
sobre as Leis de Kepler; o texto que foi fornecido aos alunos no havia as figuras explicativas, estas
foram colocadas no quadro conforme a exposio do assunto ia acontecendo. Para complementar o
estudo e verificar, matematicamente, a eficcia das leis estudadas, problemas foram propostos para
que os alunos treinassem interpretao de texto e seus conhecimentos matemticos. O auxlio do
professor durante esse processo essencial mas, infelizmente, atender turmas muito numerosas
complicado, invariavelmente, alguns alunos no conseguem ser atendidos adequadamente. Os
problemas tambm so encontrados no Apndice referido.
A aula nmero 3 foi dedicada a corrigir os problemas propostos na aula 2 e a realizar uma
atividade de internet que serviu para corroborar os estudos anteriores. Um roteiro especfico foi
fornecido aos alunos que, em duplas, responderam as 12 questes utilizando um site com
simuladores das Leis de Kepler (Nasa Observatorium, 1998). Para que a atividade obtenha sucesso,
imprescindvel uma discusso em grupo com a orientao do professor para esclarecer dvidas e
dar oportunidade aos alunos de verificarem suas respostas.
Outra observao importante que essa atividade no pode ser feita com pressa e o ideal que
o professor esteja junto ao aluno. natural do adolescente ser afoito e querer finalizar a tarefa de
forma rpida, acarretando em erros grosseiros, principalmente por falta de ateno.
A aula 4 foi constituda de uma exposio sobre Galileu e Newton, culminando numa abordagem
sobre a Lei do Inverso do Quadrado da Distncia e posterior dissertao sobre a Lei da Gravitao
Universal e satlites. Um texto foi fornecido aos alunos, contendo a abordagem histrica e
matemtica sobre os temas mencionados. Sugestivamente, problemas so propostos, bem como
questes de reviso perfazendo um total de 20 exerccios, os quais podem ser encontrados no anexo
referido. O objetivo desses exerccios foi o de desenvolver o raciocnio lgico e rever os conceitos j
trabalhados.
Na seqncia a atividade executada foi uma prtica. Os alunos construram em grupos de trs ou
quatro componentes um Sistema Solar em escala de distncias. A tarefa inicial era construir uma tira
de papel que eles no sabiam para que serviria. Conforme eles foram concluindo essa etapa inicial,
mostrei como deveriam seguir para finalizar o trabalho.
Naturalmente, durante o processo surgem muitas perguntas sobre os planetas como tamanho,
cor, caractersticas da superfcie e da atmosfera, nmero de luas e vrias outras dvidas que eu
27
procurava esclarecer imediatamente, pois a aula era dedicada para esse fim. por esse motivo que
na Aula 5 alm de haver o roteiro da atividade prtica h um texto de apoio ao professor. Cabe
ressaltar que no texto contido no Apndice B j foi feita a correo sobre o nmero de planetas do
Sistema Solar e a classificao de Pluto.
Na verdade, durante a aplicao do trabalho eu anotei informaes gerais sobre os planetas para
repassar verbalmente aos alunos, de forma que esse texto foi elaborado depois. A sugesto que o
professor utilize as informaes do texto para sua informao pessoal e repasse oralmente aos
alunos ou, se preferir, pode fazer cpia para os estudantes.
As figuras 4.1 e 4.2 ilustram alguns momentos da realizao dessa atividade:

















Figura 4.1: Alunos desenhando na tira de papel

















Figura 4.2: Alunas verificando as medidas

Revisar e voltar ao que j foi visto importante, por isso, utilizamos o momento seguinte para
corrigir os exerccios sobre a aula de Galileu e Newton. Para seguir no contedo e diversificar as
atividades passamos o vdeo Cometas, Meteoritos e Asterides da srie Galctica (1996a). O uso
de filmes em sala de aula motivador da aprendizagem. Podemos verificar em Clebsch (2004) que
os resultados so positivos e os depoimentos dos alunos confirmam o interesse deles em atividades
que envolvam filmes e cartoons.
28
Para registrar algumas informaes importantes e orientar o trabalho dos alunos, eles receberam
um questionrio com 10 questes sobre o vdeo. Acredito que todas as atividades devem ter um
objetivo, uma meta, neste caso, somente assistir ao vdeo no seria suficiente para que os alunos
aprendessem algo sobre cometas, meteoritos e asterides. Com o roteiro de questes eles registram
as informaes e podem consult-las posteriormente. A idia de orientar a pesquisa na internet vai ao
encontro s idias publicadas por Moran (http://www.eca.usp.br/prof/moran/midias_educ.htm), nos
seus artigos sobre o uso de tecnologias na educao. essencial fazer o aluno pensar, analisar e
contextualizar aquilo que pesquisa, para que a informao no fique solta e sem conexo. A
importncia criteriosa da atividade para validar o uso do recurso audiovisual, tambm ressaltada por
Rosa (2000).
A atividade do vdeo rpida e ocupa cerca de 30 minutos somente, sendo assim, ainda no
mesmo encontro foi possvel trabalhar o texto sobre paralaxe. Foi fornecido um roteiro pronto, sem as
figuras explicativas e uma aula expositiva foi realizada. Conforme o contedo era explanado as
figuras eram desenhadas no quadro e os alunos as copiavam no material didtico. O questionrio
sobre o vdeo e o texto sobre paralaxe so encontrados na Aula 6.
Com o intuito de mostrar a aplicao prtica do mtodo da paralaxe, os alunos foram informados
que deveriam se organizar em grupos e trazer uma lista de materiais para o encontro seguinte.
Na ltima aula do Mdulo 1 com o auxlio da professora, os alunos construram um compasso
astronmico para fazer determinao de distncias utilizando o conceito de paralaxe. A atividade
iniciou em sala de aula e depois fomos para fora, pois a escola no possui um ptio grande e
suficiente para comportar a atividade. Embora nem todos os grupos tenham se esforado a contento
na realizao da atividade, os que trabalharam srio conseguiram bons resultados. O roteiro de
montagem do compasso e do experimento est na Aula 7; nela tambm tem uma lista com questes
sobre o experimento para serem respondidas e discutidas posteriormente. Na ltima meia hora de
aula os alunos realizaram o ps-teste do mdulo.
A aula de nmero 8 no foi desenvolvida com as turmas envolvidas nessa dissertao mas, serve
de sugesto para o professor que tiver tempo ou desejar substituir uma das aulas por esta. A
atividade est relatada na Aula 8 do Mdulo 1 e j foi utilizada em outras ocasies, com outras turmas
tendo um resultado bastante proveitoso.


4.5 Mdulo 2


O Mdulo 2, intitulado Interao Sol-Terra-Lua, dedicado ao estudo de alguns fenmenos
envolvendo essa interao, tal como fases da Lua, eclipses, estaes do ano, auroras e mars. Ele
est dividido em cinco aulas de duas horas cada uma.
O roteiro da primeira atividade do segundo mdulo deve ser fornecido aos alunos no incio do
Mdulo 1, visto que uma experincia de observao da Lua no decorrer de uma lunao. O objetivo
que a tarefa esteja concluda at o dia da primeira aula do Mdulo 2. Quando essa atividade for
repassada aos alunos, caso a Lua esteja no cu durante a aula, seria conveniente mostrar a Lua (ou
29
imagens dela) para eles e explicar como a atividade deve ser desenvolvida.. O roteiro da atividade
est na Aula 1 do item intitulado de Mdulo 2.
Antes de iniciar as atividades do Mdulo 2 os alunos responderam o ps-teste do Mdulo 1. Em
seguida, o pr-teste do Mdulo 2 foi realizado.
A aula 1 do Mdulo 2 propriamente dita iniciou com a entrega da atividade de observao das
fases da Lua e breve discusso sobre o assunto. Logo, um texto foi fornecido aos alunos onde havia
espao para desenhar alguns esquemas explicativos, os quais foram colocados no quadro para que
os alunos copiassem. De maneira a fazer a concluso desse assunto, os alunos receberam um
questionrio de 10 questes objetivas. Supondo que a maioria dos alunos realmente tenha feito o
trabalho de observao e aps uma aula expositiva sobre o tema, era de esperar que eles estariam
em plenas condies de responder as questes sem grandes dificuldades.
O que observei que alguns poucos realmente sabiam como resolver as questes, na verdade,
aqueles que fizeram a atividade de observao de fato. Infelizmente, a constatao de que diversos
alunos tinham simplesmente copiado a tarefa fazendo pequenas alteraes foi frustrante, mas no
uma surpresa. Alm disso, dos 58 alunos que estavam realizando o curso, 16 deles no entregaram
essa atividade, aproximadamente 27,6% dos alunos deixaram de fazer a tarefa pedida. provvel
que um estmulo extra e algumas explicaes de como fazer o trabalho possam motivar os
estudantes a realizarem a observao. Sugiro observar a Lua com os alunos, caso ela esteja no cu
quando a atividade for entregue aos alunos, mostrando-lhes como devem preencher os exerccios do
trabalho. Ou ento, usar transparncias para esse fim, mostrando imagens da Lua em fases
diferentes explicando como o trabalho deve ser realizado.
No final da aula 1 os alunos so informados que devero realizar uma atividade extra-classe
utilizando a Internet. Na aula 2 esto as questes sobre eclipses que os alunos pesquisaram na
Internet; elas foram corrigidas e debatidas oralmente, seguidas de uma aula expositiva com o uso de
esquemas explicativos. Para fazer o fechamento da matria um questionrio entregue aos alunos.
Eles o resolvem imediatamente.
Como o tempo decorrido na aula 2 ainda no havia terminado, foi possvel ver com os alunos o
fenmeno das mars. Nessa aula eles receberam explicaes orais e um pequeno resumo do
contedo foi colocado no quadro. Esse resumo foi transformado num texto que tambm est no
Anexo B dentro da Aula 2.
Na aula 3 fiz uma retomada do contedo das mars para relembrar e poder sanar algumas
dvidas que ficaram pendentes. A aula foi conduzida para o estudo das estaes do ano. Um texto
com explicaes do contedo foi colocado no quadro enquanto a aula expositiva acontecia. Para
fazer o fechamento da aula os alunos foram convidados a realizar exerccios de reviso.
Uma observao importante que sugeri aos alunos sites para estudarem as estaes do ano e
quando fizemos a avaliao bimestral alguns alunos comentaram que tinham estudado com a ajuda
deles, gostaram e acharam que as simulaes e explicaes foram teis.
A correo dos exerccios foi realizada no encontro seguinte e a aula transcorreu sobre
movimento aparente dos astros, campo magntico da Terra e fenmeno de auroras. Os contedos
foram escritos no quadro e os referidos textos esto na Aula 4.
30
Ainda no quarto encontro os alunos foram orientados sobre o Passeio de Estudos que faramos
na aula seguinte. A aula 5 do Mdulo 2 foi planejada para fazer uma retomada de contedos
oportunizando um convvio social fora do ambiente escolar, propiciando maior descontrao e uma
aproximao afetiva do grupo com o professor. A sada foi da frente da escola e o grupo se deslocou
at os Pontos de Parada para utilizarem nibus coletivo e chegar no destino, o Planetrio da UFRGS.
Chegando l os alunos puderam explorar o local olhando psteres sobre Astronomia que
estavam fixados no saguo. Aps a exibio do programa os alunos foram reunidos novamente no
saguo e receberam um roteiro de questes para responder imediatamente e entregar ao professor
antes de serem dispensados. O roteiro foi elaborado com base no programa Jornada no Sistema
Solar que aborda os contedos dos Mdulos 1 e 2 e desenvolvido para alunos de Ensino Mdio.
No ltimo perodo de aula dedicado ao Mdulo 2, que foi realizado na semana seguinte do
passeio, foi feito o ps-teste do mdulo e um bate-papo sobre o passeio ao Planetrio onde foi
possvel coletar algumas opinies sobre a atividade.


4.6 Mdulo 3


O ltimo mdulo de estudo desse curso de Astronomia para o Ensino Mdio tem o ttulo
Estrutura e Evoluo do Sol, nele dedicamos tempo para estudar as caractersticas da nossa estrela
e como ocorre a evoluo estelar no nosso universo.
Inicialmente, os alunos responderam o pr-teste do Mdulo 3. Em seguida, um vdeo da
Enciclopdia Britnica sobre o Sol foi exibido. Esse vdeo, chamado Sol Usina de Vida, faz parte
da coleo Galctica (1996b) que j havia sido usada no Mdulo 1 para desenvolver o assunto sobre
corpos menores do Sistema Solar.
Como tinha duas turmas que estavam sendo usadas para aplicao da pesquisa, numa delas
forneci o roteiro antes do vdeo ser exibido e durante a exibio os alunos j iam preenchendo o
material. Na outra, os alunos assitiram o vdeo, fizeram algumas anotaes e depois receberam as
questes para responder. Das duas maneiras a soluo foi bem tranqila e as questes foram
resolvidas sem maiores problemas.
Depois da realizao dessa tarefa a aula prosseguiu com uma explanao sobre caractersticas
gerais do Sol, bem como uma investigao mais aprofundada sobre o fenmeno da fuso nuclear.
Esse material foi convertido num texto que foi repassado aos alunos. As questes sobre o vdeo e o
texto do Sol esto na Aula 1 do Mdulo 3.
O segundo encontro do Mdulo 3 versa sobre evoluo estelar. O assunto foi abordado
expositivamente, com esquemas colocados no quadro negro. Um texto de apoio foi fornecido aos
alunos e um exerccio na forma de palavras cruzadas foi realizado (Aula 2 do Mdulo 3). Na
finalizao do mdulo coube novamente o espao para o ps-teste do mdulo em questo.
Na ltima hora de aula reservada para o Mdulo 3 foi feita uma reviso dos Mdulos 2 e 3. O
objetivo foi retomar os contedos para sanar dvidas ainda pendentes e prepar-los para a avaliao
bimestral que aconteceria na aula posterior.

31


4.7 Avaliaes

Para complementar a narrativa relevante comentar que no final do primeiro mdulo, antes de
iniciar o segundo, o primeiro bimestre foi concludo. Isto significa que naquele momento foram feitas
as avaliaes bimestrais incluindo os contedos do Mdulo 1, bem como as respectivas
recuperaes.
Os Mdulos 2 e 3 foram trabalhados ao longo do segundo bimestre e avaliados nele. As
avaliaes foram realizadas durante todo o processo, cada questionrio, atividade de internet,
atividade prtica que foi desenvolvida era registrada e pontuada. Depois, para finalizar a nota
bimestral, fizemos uma prova individual em cada bimestre. Na escola a nota mxima de cada
bimestre 100 pontos e a nota para aprovao 50. Os bimestres so independentes, isto , o
mnimo, para aprovao, 50 pontos em cada bimestre, aprovao num bimestre e reprovao
noutro pode implicar em repetncia ou no, depender do conselho de classe.
Para as turmas da Etapa 6 que fizeram o curso de Astronomia, as notas de atividades somaram
30 pontos em cada bimestre e a prova bimestral valeu 50 pontos. Os 20 pontos restantes
corresponderam ao Trabalho Interdisciplinar que uma atividade da escola onde os alunos fazem um
trabalho com tema pr-definido e, portanto, nada teve a ver com os contedos ministrados em sala de
aula.



32
5. ANLISE DE RESULTADOS


Neste captulo esto expostos os resultados dos pr e ps-testes para cada mdulo do
trabalho, em cada turma. Para identificar as turmas atribu o nome Turma A para a turma da manh,
com 34 alunos, e Turma B para a turma da tarde, composta de 24 alunos. Esses nmeros
correspondem ao nmero de alunos matriculados; em cada avaliao o total de alunos varia
conforme a presena deles nos dias dos testes.
Em cada mdulo e em cada turma, comparamos a mdia do nmero de acertos por aluno no
pr-teste e no ps-teste, e calculamos a evoluo desse nmero.
A mdia do nmero de acertos por aluno, XM, foi calculado pela expresso
n
x
XM
n
i
i
=
=
1
e o
desvio padro da mdia (S
XM
) foi calculado como
1
=
n
S
S
X
XM
onde S
X
o desvio padro do
nmero de acertos por aluno,
n
XM x
S
n
i
i
X

=
1
2
) (
. O valor de n o nmero de alunos que
realizaram o teste.
O desvio padro da mdia expressa a impreciso na mdia, que usada no clculo do nvel
de significncia estatstica para a diferena entre as mdias no pr e ps-teste.
Para fazer a anlise de significncia estatstica seguimos Silveira (2007). Para cada mdulo e
para cada turma, calculamos o ganho mdio, definido como o nmero mdio de acertos no ps-teste
menos o nmero mdio de acertos no pr-teste, e a razo t de Student, definida como a razo entre o
ganho e seu desvio padro. Verificamos ento o nvel de significncia estatstica (n.s.) em cada caso.
Um nvel de significncia n.s.< 0,01 indica que a possibilidade de que a melhora dos resultados tenha
ocorrido por acaso menor do que 1%. Todos os dados esto no Apndice D.


5.1 Avaliaes do Mdulo 1


Os testes deste mdulo esto no Apndice A e as planilhas como os resultados esto no
Apndice D (Tabela D1). Os testes continham um total de 20 questes.


5.1.1 Turma A


Na turma A o nmero total de alunos que fizeram ambos os testes (pr e ps) foi 26. O
histograma abaixo mostra o nmero de alunos em funo do nmero de acertos.




33



















Figura 5.1: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 1
para a turma A.




















Figura 5.2: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 1
para a turma A.

Analisando os resultados acima podemos verificar que para os 26 alunos que realizaram os
testes, a mdia de acertos foi de 12,8 +/- 0,8 no pr-teste e de 16,0 +/- 0,5 no ps-teste, conforme
est ilustrado na figura 5.3. A evoluo percentual no nmero de acertos foi de 64,23% para 80,58%.

Histograma do Pr-Teste do Mdulo 1 - Turma A
0
1
2
3
4
5
2 6 8 9 11 12 13 14 15 16 17 19
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
Histograma do Ps-Teste do Mdulo 1 - Turma A
0
1
2
3
4
5
12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
34

























Figura 5.3 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 1
para a turma A. As barras de erro representam o desvio padro da mdia em cada caso.


Fazendo a anlise de significncia estatstica, de acordo com Silveira (2007), verificamos que,
para os 26 alunos avaliados, o ganho ficou em 3,1 +/- 0,7 acertos entre o pr e o ps-teste. O nvel de
significncia estatstica (n.s.), neste caso, menor do que 0,01 (possibilidade de que a melhora dos
resultados tenha ocorrido por acaso menor do que 1%). Os dados usados para este clculo esto no
Apndice D, Tabela D2.


5.1.2 Turma B


A anlise prossegue para a segunda turma, a Turma B. Nela o nmero total que alunos que
fizeram ambos os testes foi 11. Nas figuras 5.4 e 5.5 podemos verificar o nmero de alunos versus
nmero de acertos em ambos os testes.
Os resultados (Apndice D, Tabela D3) mostram que a mdia de acertos no pr-teste foi de
12,3 +/- 0,5 e de 16,0 +/- 0,9 no ps-teste, como mostra a figura 5.6, a qual representa a evoluo
percentual no nmero de acertos de 61,82% para 80,00%.
Fazendo a anlise de significncia estatstica para 10 graus de liberdade verificamos um
ganho mdio de 3,6 +/- 0,5 acertos na mdia do pr para o ps-teste. O nvel de significncia
estatstica, neste caso, menor do que 0,01 (Apndice D, Tabela D4)





26 26 N =
TURMA: A
PS1 PR1
Teste Mdulo 1
18
17
16
15
14
13
12
11
10
35















Figura 5.4: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 1
para a turma B.

















Figura 5.5: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 1
para a turma B.






















Figura 5.6 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 1
para a turma B.
11 11 N =
TURMA: 206
PS1 PR1
T
e
s
t
e

1
18
17
16
15
14
13
12
11
10
Histograma do Pr-Teste do Mdulo 1 - Turma B
0
1
2
3
4
8 11 12 13 14 15 16
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
Histograma do Ps-Teste do Mdulo 1 - Turma B
0
1
2
3
4
5
6
10 15 16 17 18
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
36
5.2 Avaliaes do Mdulo 2


A anlise a seguir representa nmero de alunos conforme o total de acertos obtidos para o
pr e ps-teste do Mdulo 2. Os testes deste mdulo continham um total de 12 questes.


5.2.1 Turma A


Na turma A, 28 alunos realizaram os dois testes, o pr e o ps-teste. A tabela que contm os
resultados destes testes est no Apndice D, tabela D5. Nos grficos das figuras 5.7 e 5.8 podemos
verificar o nmero de alunos versus o nmero de acertos em ambos os testes.
Os resultados mostram que a mdia de acertos no pr-teste foi de 7,3 +/- 0,3 e de 9,2 +/- 0,3
no ps-teste (figura 5.9), o que indica um ganho do ps em relao ao pr de 1,9 +/- 0,4, com nvel de
significncia estatstica menor do que 1% (Apndice D, Tabela D6). A evoluo percentual no nmero
de acertos foi de 61,01% para 76,79%.


















Figura 5.7: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 2
para a turma A.

















Figura 5.8: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 2
para a turma A.
Histograma do Pr-Teste do Mdulo 2 - Turma A
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
3 4 5 6 7 8 9
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
Histograma do Ps-Teste do Mdulo 2 - Turma A
0
2
4
6
8
10
12
5 6 7 8 9 10 11
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
37





















Figura 5.9 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 2
para a turma A. As barras de erro representam o desvio padro da mdia em cada caso.


5.2.2 Turma B


Na turma B foi possvel avaliar 17 alunos, os quais realizaram os dois testes.
A evoluo percentual no nmero de acertos foi de 63,73% para 79,90%. A mdia de acertos
no pr-teste foi de 7,6 +/- 0,3 e de 9,6 +/- 0,4 no ps-teste (figura 5.12), o que representa um ganho
de 1,9 +/- 0,4, estatisticamente significante dentro de 1% (n.s. < 0,01). Ver Apndice D, Tabelas D7 e
D8.



















Figura 5.10: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 2
para a turma B.
28 28 N =
TURMA: 106
PS2 PR2
T
e
s
t
e

2
11
10
9
8
7
6
Histograma do Pr-Teste do Mdulo 2 - Turma B
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6 7 8 9 10
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
38



















Figura 5.11: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 2
para a turma B.




















Figura 5.12 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 2
para a turma B. As barras de erro representam o desvio padro da mdia em cada caso.


5.3 Avaliaes do Mdulo 3

Nos testes desse mdulo a avaliao foi elaborada com 11 questes (Apndice A).


5.3.1 Turma A


Um total de 30 alunos responderam ambos os testes. possvel visualizar os resultados
destes testes conforme o nmero de alunos e os acertos, na tabela D9 do Apndice D. E a plotagem
destes dados est demonstrada nas figuras 5.13 e 5.14 desse captulo.



17 17 N =
TURMA: 206
PS2 PR2
T
e
s
t
e

2
11
10
9
8
7
6
Histograma do Ps-Teste do Mdulo 2 - Turma B
0
1
2
3
4
5
6
7
8
7 8 9 10 11 12
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
39


















Figura 5.13: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 3
para a turma A.





















Figura 5.14: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 3
para a turma A.

O percentual de acertos no pr-teste foi de 60,30% e no ps-teste, 88,18% indicando uma
evoluo percentual no nmero de acertos obtidos pelos alunos. Os resultados mostram que a mdia
cresceu de 6,6 +/- 0,3 no pr-teste para 9,7 +/- 0,3 no ps-teste. Estes resultados esto na figura
5.15.


Histograma do Pr-Teste do Mdulo 3 - Turma A
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
4 5 6 7 8 10 11
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
Histograma do Ps-Teste do Mdulo 3 - Turma A
0
2
4
6
8
10
12
14
6 8 9 10 11
Nmero de Acertos
T
o
t
a
l

d
e

A
l
u
n
o
s
40





















Figura 5.15 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 3
para a turma A. As barras de erro representam o desvio padro da mdia em cada caso.

O ganho ficou em 3,1 +/- 0,4 acertos na mdia para 30 alunos participantes do testes, com
n.s. < 0,01 (Apndice D, Tabela D10).


5.3.2 Turma B


Ambos os testes desse mdulo foram realizados por 12 alunos. Os resultados esto visveis
na tabela D11 e D12 do Apndice D e os grficos, esto nas figuras 5.16 e 5.17, logo a seguir.



















Figura 5.16: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no pr-teste do Mdulo 3
para a turma B.

30 30 N =
TURMA: 106
PS3 PR3
T
e
s
t
e

3
11
10
9
8
7
6
5
Histograma do Pr-Teste do Mdulo 3 - Turma B
0
1
2
3
4
5
6
3 5 6 7 8 9
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
41


















Figura 5.17: Histograma do nmero de alunos versus nmero de acertos no ps-teste do Mdulo 3
para a turma B.

No pr-teste, o percentual de acertos ficou em 59,85% e no ps-teste, 93,18%. Os resultados
mostram que a mdia cresceu de 6,6 +/- 0,5 para 10,3 +/- 0,4 (figura 5.18).






















Figura 5.18 : Evoluo do nmero mdio de acertos por aluno entre o pr e o ps-teste do Mdulo 3
para a turma B. As barras de erro representam o desvio padro da mdia em cada caso.

O ganho ficou em 3,6 +/- 0,5 acertos na mdia para 12 alunos participantes do testes. Desta
forma, o n.s. menor que 0,01 e a anlise de significncia estatstica indica menos de 1% para a
possibilidade de que a melhora dos resultados tenha ocorrido por acaso.
Para conseguir uma viso mais geral, foi construda a seguinte tabela que resume os
resultados de determinao da significncia estatstica para a diferena entre mdias.


12 12 N =
TURMA: 206
PS3 PR3
T
e
s
t
e

3
11
10
9
8
7
6
Histograma do Ps-Teste do Mdulo 3 - Turma B
0
1
2
3
4
5
6
7
8
7 9 10 11
Nmero de Acertos
N

m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
42
Tabela 5.1: Anlise de significncia estatstica para os resultados dos testes nos mdulos 1, 2 e 3 nas
turmas A e B.
Resultados para turma A Resultados para turma B
Nmero de
alunos
Ganho mdio n.s. Nmero de
alunos
Ganho mdio n.s.
Mdulo 1 27 3,1 +/- 0,7 <0,01 Mdulo 1 11 3,6 +/- 0,5 <0,01
Mdulo 2 28 1,9 +/- 0,4 <0,01 Mdulo 2 17 1,9 +/- 0,4 <0,01
Mdulo 3 - 30 3,1 +/- 0,4 <0,01 Mdulo 3 - 12 3,6 +/- 0,5 <0,01

A observncia dos resultados permite avaliar que a melhora obtida no por acaso, ou seja,
os alunos realmente aprenderam novos conceitos. fato que o ganho mdio para ambas as turmas
no Mdulo 2 foi menor do que para os outros mdulos. Poderamos interpretar isto admitindo que
uma parte dos assuntos abordados no Mdulo 2 estudada no Ensino Fundamental em aulas de
Cincias e Geografia (contedos como Estaes do Ano e Fases da Lua). Isto posto, era de se
esperar que o percentual de acertos fosse maior no pr-teste do Mdulo 2, visto que, j tinham
conhecimentos sobre parte dos assuntos trabalhados. Seguindo essa linha de raciocnio
conveniente observarmos os percentuais de acertos para ambas as turmas em todos os Mdulos,
veja a Tabela 5.2 a seguir.
Tabela 5.2: ndices percentuais de acertos nos pr e ps-testes para os Mdulos 1, 2 e 3 nas turmas
A e B.
Turma A Turma B
Acertos pr-teste (%) Acertos ps-teste (%) Acertos pr-teste (%) Acertos ps-teste (%)
Mdulo 1 64,23 80,58 61,82 80,00
Mdulo 2 61,01 76,70 63,73 79,90
Mdulo 3 60,30 88,18 59,85 93,18

Observando com ateno percebe-se que o percentual de acertos nos pr-testes dos trs
mdulos est em torno dos 60%, isto significa que no havia maior conhecimento dos contedos do
Mdulo 2 como pensvamos. Analisando criteriosamente os percentuais dos ps-testes, vemos que
os menores ndices esto, justamente, no Mdulo 2. A avaliao que fao que dois fatores podem
ter influenciado esse resultado: as concepes prvias do aluno e o tipo de atividade utilizada.
Como alguns assuntos j eram de conhecimento dos alunos e seus conceitos alternativos
permaneceram em sua estrutura cognitiva, no houve uma aprendizagem significativa como nos
outros mdulos. Talvez eles se sentissem confiantes dentro de um contedo familiar e, por isso, no
se empenharam tanto. O outro fator pertinente que nesse mdulo houve duas atividades que
dependiam da pesquisa individual, a Observao da Lua e a Atividade sobre os Eclipses, que eram
extra-classe. Foi verificado que uma parte da turma, no executou as tarefas, simplesmente copiando
as respostas dos colegas. Tal atitude poderia refletir numa queda no total de questes que poderiam
ser acertadas nos ps-testes individuais. Com essa avaliao chegamos novamente concluso que
as relaes sociais que envolvem somente um dos lados no surte o efeito desejado. Aprender
uma troca onde professor e aluno devem estar dispostos a crescer.
Analisando o trabalho realizado e traando uma relao com as teorias de Vygotsky,
podemos observar a aplicao prtica delas. O prprio desenvolvimento das aulas priorizando os
relacionamentos sociais como a conversa, debate, trabalhos em grupo, atividades onde os alunos se
ajudam mutuamente, mostra a eficcia da socializao na aprendizagem.
43
O envolvimento de smbolos e de linguagem tcnica da disciplina de Fsica se identifica com
as teorias de Vygotsky, permitindo verificar que a compreenso de tais smbolos facilita e melhora o
entendimento do contedo contribuindo no desenvolvimento cognitivo. Esse objetivo foi alcanado
com explicaes verbais e escritas dadas pelo professor no decorrer das aulas e na realizao dos
exerccios de fixao.
O tempo destinado para debates e a permisso para os alunos se expressarem valoriza a
descontextualizao, que o caminho para o desenvolvimento intelectual. O treino da verbalizao,
da fala, instigou o raciocnio abstrato dos alunos e aprimorou-o. Similarmente, posso citar a
realizao de exerccios tericos e problemas que ajudaram na apreenso dos signos e smbolos
utilizados no contedo proposto com o objetivo de desenvolver a inteligncia prtica.
Foi observado que, com um pouco de treino e orientao da professora, quase a totalidade
dos alunos conseguia resolver problemas sozinhos. Cito problemas numricos e de ordem prtica
como o uso de simuladores, por exemplo. Assim podemos admitir que as relaes sociais ocorreram
dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal permitindo a apropriao de conceitos e signos de
forma efetiva.
Enfim podemos dizer que nos aliceramos em dois dos pilares da teoria mencionada acima,
os processos sociais e os instrumentos e signos. A professora serviu de mediadora promovendo
interaes sociais que, para surtirem efeito de aprendizagem, devem ser correspondidas pelos alunos
que devem participar delas ativamente.
Durante a realizao do trabalho a professora verificou se o que foi captado estava correto
realizando avaliaes orais e escritas do contedo abordado. Quanto ao aluno, coube observar se
aquilo que internalizou condizia com o material exposto.
Na teoria de Ausubel a organizao do material aprendido e sua integrao com a estrutura
cognitiva, interagindo e modificando os subsunores existentes, compe a aprendizagem significativa.
O estudo da Astronomia dentro da faixa etria envolvida nessa pesquisa permite observar
modificaes nos conhecimentos j internalizados pelo aluno. Eles j tinham conceitos formados,
verbalizaram essas concepes, ouviram as explicaes, debateram o assunto e aprimoraram os
subsunores que j existiam na sua estrutura cognitiva.
A aprendizagem por recepo foi a base nessas interaes e por isso, a importncia da
verbalizao oral e escrita daquilo que foi exposto para verificar se foi aprendido. Em todo esse
processo dependemos da disposio do aluno em aprender, que segundo a teoria de Novak (Moreira,
1999) um fator determinante na aprendizagem. Acredito que essa disposio e o interesse no tema
estudado foi obtido da grande maioria dos alunos, visto que, os resultados foram bons e, de acordo
com a determinao da significncia estatstica para as diferenas entre mdias, houve uma melhora
nos resultados dos testes e ela no foi por acaso.
Desta forma, fica evidente a importncia de trabalhos dessa natureza que ajudam os
professores de Ensino Mdio a cumprirem seu papel contribuindo para que os estudantes
compreendam a complexidade do mundo, de modo a viverem dignamente e terem desenvolvidas
suas capacidades intelectuais e profissionais.


44
6. CONSIDERAES FINAIS


Qualquer profissional que seja responsvel nas suas tarefas preocupa-se em aprimorar suas
atividades, facilitar seu trabalho, otimizar os resultados. Aqueles que lidam com o pblico ainda
precisam se preocupar com a satisfao do cliente. Para o professor essas questes tambm so
verdade e, alm disso, ele deve ter a conscincia de que est lidando com um ser humano em
formao e no um simples cliente.
fato que nem todos os profissionais se preocupam realmente em melhorar, sendo meras
mquinas, inconscientes, que desenvolvem um trabalho mecnico e repetitivo. Ns, que amamos
nosso ofcio, temos o dever e sentimos a necessidade de trabalhar para melhorar a realidade do
ensino. Foi esse desejo que me motivou a desenvolver o presente trabalho.
Quando iniciei o curso de mestrado j ministrava aulas de Astronomia para alunos de Ensino
Mdio e a necessidade de melhorar a abordagem era um fato. A deciso de preparar aulas de
Astronomia fazendo uma abordagem histrica, utilizando recursos de internet e atividades prticas
no foi difcil. A idia era reestruturar aquilo que j era feito, mas que foi elaborado s pressas,
construindo um material passvel de ser aproveitado tambm por outros professores.
O projeto constituiu o alicerce para o desenvolvimento das atividades; nele j foram definidos
os contedos e a diviso deles em trs mdulos de estudo. A diviso foi feita por assunto e os
contedos distribudos de acordo, formando um curso bsico de Astronomia.
Sempre acreditei que elaborar atividades diferenciadas e diversificar em sala de aula so
atitudes motivadoras e facilitadoras da aprendizagem. Essa crena foi demonstrada com os bons
resultados obtidos, um exemplo, foi o fato de que na turma da manh, no segundo bimestre, no
houve alunos em recuperao. Esse fato foi indito para mim nesses cinco anos de trabalho na
instituio.
Fazer a conexo do trabalho desenvolvido com teorias de aprendizagem e teorias de
educao enriqueceu e fundamentou aquilo que estava em construo. As relaes sociais e a
internalizao de signos de Vygotsky estiveram presentes, bem como a reestruturao da estrutura
cognitiva atravs da modificao de subsunores j existentes no aluno mostraram a conexo com a
teoria Ausubeliana. O uso de aprendizagem por recepo e a importncia da pr-disposio do aluno
em aprender (teoria de educao de Novak) foram conceitos marcantes em todo o trabalho.
Uma constatao relevante que a abordagem histrica surtiu um bom efeito nos estudantes.
Notei que boa parte da turma interessava-se na narrativa e no meu entender ela transformou os
cientistas em pessoas comuns, por exemplo, contar fatos da vida e da personalidade de Galileu ou de
Newton e fazer a contextualizao com suas descobertas aproxima essas celebridades das pessoas
comuns. Parece que eles se tornam mais humanos aos olhos dos estudantes e se afastam daquela
imagem de personagem virtual dos livros de cincias.
Nas atividades de internet, pude verificar que inicialmente elas empolgavam os alunos, mas
logo em seguida alguns se aborreciam e achavam chato ter que trabalhar no computador. Na
verdade, a maioria dos alunos usa a web apenas para diverso e muitos, nem sabem como usar esse
recurso para estudar. Atividades pr-programadas e que orientam o aluno na sua busca por
45
informaes produziram efeitos positivos, mostraram para muitos que aulas com o uso da internet
podem ser produtivas e divertidas. Houve comentrios do tipo: Achei que era mais difcil! ou ento,
No sabia que na internet tinha coisas assim!.
Tambm fato que alguns alunos no tm familiaridade com o computador, e essencial o
professor perguntar e observar esses casos para dar uma ateno especial. No desenvolvimento do
trabalho aqui relatado, procurei acomodar os alunos inexperientes com os mais familiarizados que se
dispusessem a ajudar. Neste caso, no dispunha de estagirio ou ajudante no laboratrio, ramos
somente eu e os alunos, de forma que a colaborao deles foi imprescindvel.
Simuladores ajudaram os alunos a visualizar fenmenos explicados em sala de aula e
serviram de estmulo nos trabalhos virtuais. Ficou claro durante a execuo dessas atividades que os
alunos precisam de orientao durante a tarefa, geralmente eles encontram dificuldade para usar os
simuladores por falta de conhecimento do assunto e do manuseio do micro. Contudo a ateno da
professora permitiu que essas dificuldades fossem superadas at mesmo para aqueles que no
sabiam lidar com o computador.
Outro momento gratificante foi a realizao da tarefa em grupo para construir um Sistema
Solar numa tira de papel. Acredito que foi uma das melhores aulas do curso, o engajamento dos
alunos na tarefa, o interesse deles sobre os planetas e a possibilidade de discusses informais com
troca de informaes durante a aula foi bem interessante. Todos participaram ativamente,
contribuindo de alguma forma para o produto final que foi exposto no saguo da escola. Isso os
deixou contentes e orgulhosos, pois gerou interesse de outras turmas e questionamentos entre os
alunos sobre o que eles estavam estudando.
Enfim, podemos dizer que o resultado foi bom. A diversificao das atividades, os textos
previamente elaborados e bem trabalhados, o uso de tecnologias, tudo contribuiu para um resultado
positivo. Uma evoluo nos conhecimentos e nas relaes pessoais permitiu um desenvolvimento
cognitivo das partes envolvidas e tambm, um aprimoramento do lado social de cada um. por isso
que percebemos a importncia do nosso trabalho, o brilho no olho do aluno que descobre uma
verdade, a euforia do adolescente que finaliza um trabalho e se orgulha ao receber um elogio. o
compartilhar com o grupo, o crescer como ser humano e como cidado. ter certeza que, logo ali,
na primeira curva, seremos capazes de vencer. motivar, educar, permitir ao outro que o seu
futuro, o meu, o nosso, seja diferente.




46
REFERNCIAS


BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de diretrizes e bases da educao nacional.
Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Braslia, MEC, 1996.

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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Orientaes educacionais complementares aos
parmetros curriculares nacionais PCN+: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
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LAVOURAS, Daniel Fonseca et al (Ed). Olimpada brasileira de astronomia e astronutica - oba.
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MEES, Alberto Antonio. Astronomia: motivao para o ensino de Fsica na 8 srie. Porto Alegre,
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47
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SILVEIRA, Fernando Lang da. Mtodos quantitativos aplicados pesquisa em ensino I. Porto
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Acesso em: 18 maio 2007.

WIKIPDIA. Paralaxe. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Paralaxe Acesso em: 17 ago. 2007.


48

APNDICE A


Os testes apresentados neste apndice esto na forma original em que foram utilizados em
sala de aula e na anlise de resultados. Algumas questes que dele fazem foram posteriormente
modificadas. A verso final dos testes aparece no Apndice B.


A.1 Teste do Mdulo 1

O teste a seguir foi utilizado como pr e ps-teste nas turmas onde o trabalho foi aplicado.

NRA nenhuma resposta anterior

As alternativas abaixo contm desenhos que representam o Sol (crculo preto) dentro de figuras, as
quais indicam a forma da trajetria dos planetas do nosso Sistema Solar em torno desse astro.
Escolha a alternativa que melhor representa essa situao:
a) b) c) d) e) NRA




De acordo com os seus conhecimentos indique qual a alternativa correta:
a) Todos os planetas giram em torno do Sol levando o mesmo tempo para completar um volta.
b) Quanto maior a distncia do planeta ao Sol, mais tempo ele leva para fazer uma volta completa.
c) Quanto menor a distncia do planeta ao Sol, mais tempo ele leva para fazer uma volta completa.
d) A distncia dos planetas ao Sol no interfere no tempo de translao.
e) NRA

3) Com exceo do Sol, a que distncia, aproximadamente, est a estrela mais prxima de ns?
a) 5000 km. d) 10 anos-luz.
b) 4 anos-luz. e) NRA
c) 4 km.

4) O ano-luz uma unidade utilizada em medidas astronmicas. A alternativa que corresponde
definio correta de 1 ano-luz :
a) a distncia percorrida pela luz em 1 ano.
b) a distncia percorrida pela Terra em 1 ano.
c) o tempo necessrio para a luz viajar do Sol Terra.
d) para definirmos 1 ano-luz preciso saber qual a cor da luz analisada.
e) impossvel saber.

5) Podemos afirmar que existem estrelas cujas luzes levam muitos anos para chegarem at aqui.
Isto significa que o cu visualizado nos mostra o passado! Essa afirmao :
a) errada, quando uma estrela brilha imediatamente vemos sua luz.
b) verdadeira, mas no temos certeza.
c) verdadeira, pois a luz das estrelas leva um certo tempo para chegar at ns.
d) verdadeira, pois a luz chega at ns instantaneamente.
e) NRA

6) O que est mais prximo da Terra, o Sol ou a Lua?
a) A Lua. d) Ambos esto mesma distncia.
b) Impossvel medir. e) NRA
c) O Sol.

7) Respectivamente, classifique de acordo com o tipo de astro: Terra, Lua, Sol.
a) Todos so planetas. d) Satlite, estrela, planeta.
b) Planeta, satlite, estrela. e) Planeta, estrela, estrela.
c) Planeta, planeta, estrela.
49

8) A Lua : a) uma estrela luminosa. d) um satlite iluminado.
b) um satlite luminoso. e) NRA
c) um planeta.

9) O Sol est a 8 minutos-luz da Terra. Se o Sol se apagasse nesse exato momento, quanto tempo
levaramos para percebermos o fato?
a) 8 dias d) 8 meses
b) 8 horas e) NRA
c) 1,25 min

10) H alguma foto da nossa galxia feita de fora dela?
a) claro que sim, os telescpios fazem isso sempre.
b) claro, quando o homem foi Lua ele fotografou nossa galxia.
c) no, pois isso impossvel, afinal, estamos dentro dela e nunca conseguimos sair.
d) no, pois as mquinas fotogrficas no tem capacidade de fotografar algo to grande.
e) NRA

11) Qual afirmativa est correta?
a) A teoria geocntrica afirma ser a Terra o centro do universo.
b) Na teoria geocntrica a Terra o centro mas, ela gira em torno do Sol.
c) Issac Newton foi o primeiro a propor um sistema heliocntrico.
d) O sistema heliocntrico considerado verdadeiro desde a Antigidade.
e) O sistema heliocntrico tem a Terra como centro do mundo.

12) Atualmente conhecemos 9 planetas em nosso sistema solar. De acordo com teus conhecimentos,
quantos satlites naturais tem o terceiro planeta mais distante do Sol:
a) 3 d) 10
b) 2 e) esses dados ainda no so conhecidos.
c) 1

13) Nosso sistema solar est localizado:
a) na constelao de Orion. d) no centro do Universo.
b) na galxia de Andrmeda. e) NRA
c) na galxia Via Lctea.

14) No nosso sistema solar, o planeta mais prximo do Sol :
a) Terra d) Mercrio
b) Jpiter e) esto todos a mesma distncia
c) Pluto

15) O maior planeta do sistema solar :
a) Terra d) Pluto
b) Mercrio e) so todos do mesmo tamanho
c) Jpiter

16) Os astros esto distantes uns dos outros em muitos quilmetros. Qual alternativa indica a
distncia aproximada entre o Sol e a Terra?

a) 100 000 km d) 150 000 000 km
b) 300 000 km e) 150 000 m
c) 1 000 000 km

17) No nosso sistema solar podemos diferenciar dois grupos de planetas quanto sua composio:
a) planetas rochosos e planetas lquidos.
b) planetas rochosos e planetas gasosos.
c) planetas lquidos e planetas gasosos.
d) planetas lquidos e planetas vaporizados.
e) NRA

50

18) No nosso sistema solar existem muitos corpos pequenos que eventualmente passam perto da
Terra e so atrados, penetrando na atmosfera e vaporizando-se, sendo visveis rapidamente como
rastros brilhantes no cu. Se eles no so totalmente vaporizados, seus restos atingem a superfcie
da Terra, constituindo os......................., objetos muito valorizados como fontes de estudo do
sistema solar. A palavra que melhor preenche o espao na afirmativa acima :
a) asterides
b) meteoros
c) meteoritos
d) satlites
e) NRA

19) A palavra aflio define:
a) quando a durao do dia e da noite so iguais.
b) quando a Terra est na posio de sua trajetria mais prxima do Sol.
c) quando a Terra est na posio de sua trajetria mais afastada do Sol.
d) quando a Lua est encobrindo o Sol.
e) NRA

20) Analisando as distncias entre os astros do sistema solar, escolha a alternativa que ordena de
forma crescente de distncia da Terra.
a) Lua Sol Saturno
b) Sol Lua Saturno
c) Lua Saturno Sol
d) Sol Saturno Lua
e) Saturno Lua Sol


51
A.2 Teste do Mdulo 2


O teste a seguir foi utilizado como pr e ps-teste nas turmas onde o trabalho foi aplicado.

1) Os eclipses lunares ocorrem quando:
a) dia.
b) Lua Cheia, noite.
c) a Lua fica em frente ao Sol.
d) vero, nunca no inverno.
e) Lua Crescente, durante tarde.

2) A totalidade, ou seja, o ponto mximo de um eclipse lunar pode durar:
a) apenas alguns minutos.
b) vrios dias.
c) mais de uma hora.
d) impossvel medir.
e) semanas.

3) Os eclipses do Sol ocorrem quando:
a) o Sol se esconde atrs de algum planeta do sistema solar.
b) a Terra fica entre o Sol e a Lua.
c) chega a noite.
d) a Lua fica entre o Sol e a Terra.
e) o Sol est muito longe da Terra.

4) Quando ocorre um eclipse Solar ele visvel:
a) para algumas localidades do globo, dependendo de cada eclipse.
b) para todas as pessoas do mundo, sempre.
c) para as pessoas que moram em cidades sobre o equador terrestre, somente.
d) para aqueles que madrugam, pois para ver um eclipse solar temos que acordar cedo.
e) para os cientistas que possuem telescpios, somente assim possvel visualizar tal fenmeno.

5) As estaes do ano ocorrem porque:
a) no vero a Terra est mais perto do Sol e no inverno mais longe.
b) h uma inclinao no eixo terrestre em relao ao plano da rbita em torno do Sol.
c) h diferentes climas na superfcie terrestre.
d) h uma variao do campo magntico terrestre enquanto a Terra orbita em torno do Sol.
e) no sabemos ainda, essa uma questo ainda em estudos.

6) Na estao chamada de vero verdadeiro afirmar:
a) os dias so mais longos que as noites.
b) o Sol fica mais baixo no cu, ao meio-dia local, do que no inverno.
c) os dias so mais curtos que as noites.
d) quando inicia essa estao ocorre o solstcio de vero, quando temos a noite mais longa do ano.
e) quando inicia essa estao, ocorre um equincio, ou seja, durao do dia igual ao da noite.

7) Escolha a alternativa que preenche corretamente as lacunas: Quando iniciam a primavera e o
outono, ocorrem os ................................, momentos do ano em que a durao do dia igual a da
noite. No caso das outras duas estaes, o ...............................e o ..........................., elas iniciam
por solstcios que se caracterizam por terem dias e noites com duraes........................
a) equincios primavera vero diferentes
b) solstcios vero inverno diferentes
c) solstcios vero inverno iguais
d) equincios vero inverno iguais
e) equincios vero inverno - diferentes

8) Leia com ateno as afirmativas:
I) No Hemisfrio Sul, o vero inicia prximo ao dia 22 de dezembro.
II) No Hemisfrio Norte, o inverno inicia prximo ao dia 22 de dezembro.
52
III) Quando inicia a primavera no Hemisfrio Norte, no Hemisfrio Sul inicia o outono.
Escolha a alternativa correta:
a) somente a I est correta.
b) somente a II est correta.
c) somente a I e a II esto corretas.
d) todas esto corretas.
e) todas esto erradas.

9) Se observarmos os astros celestes, aparentemente, eles cruzam o nosso cu, todos os dias, no
sentido leste para oeste porque:
a) a esfera celeste, onde os astros esto fixos, gira nesse sentido.
b) a Terra faz rotao no sentido oposto, de oeste para leste.
c) a Terra faz rotao nesse sentido, de leste para oeste.
d) o eixo da Terra inclinado em relao sua rbita em torno do Sol.
e) nenhuma alternativa correta.

10) As auroras boreais so fenmenos que ocorrem:
a) prximo ao amanhecer, nas latitudes do equador terrestre.
b) prximo aos plos terrestres, devido a gravidade lunar.
c) prximo aos plos terrestres, devido a partculas provenientes do Sol e ao campo magntico da
Terra.
d) na linha do equador terrestre, devido ao campo magntico da Terra e partculas que vem de
cometas.
e) nenhuma das alternativas

11) Sobre o campo magntico da Terra:
I) muito fraco e no afeta a natureza em nada.
II) existe e essencial vida na Terra.
III) invertido em relao aos plos geogrficos da Terra, prximo ao plo norte geogrfico h
um plo sul magntico e vice-versa.
Para as frases acima, qual alternativa representa corretamente sua veracidade (V) ou
falsidade (F) em ordem:

a) V V V
b) F F F
c) F V V
d) F F V
e) V V F

12) Qual configurao representa melhor o fenmeno de mars?

a) d)




b) e) Nenhuma das alternativas.



c)


53
A.3 Teste do Mdulo 3

O teste a seguir foi utilizado como pr e ps-teste nas turmas onde o trabalho foi aplicado.

NRA: nenhuma resposta anterior

1) A teoria do Big-Bang se refere :
a) criao de estrela.
b) surgimento de um Criador.
c) criao da Terra.
d) origem do universo.
e) NRA

2) O que so constelaes?
a) Grupo de planetas prximos uns dos outros.
b) Grupo de asterides que viajam juntos pelo espao.
c) Grupo de estrelas prximas umas das outras que parecem formar figuras.
d) Grupo de estrelas que, aparentemente, esto prximas umas das outras e parecem formar
figuras.
e) NRA

3) A figura que melhor representa a forma real de uma estrelas :

a) c) e) NRA


b) d)

4) As estrelas podem diferir entre si em:
a) brilho.
b) cor.
c) distncia at ns.
d) brilho, cor e distncia at ns.
e) NRA

5) As estrelas so corpos:
a) iluminados.
b) luminosos.
c) sem luz prpria.
d) depende da estrela.
e) NRA

6) Escolha a alternativa que completa corretamente o pargrafo abaixo:
Ns vivemos num planeta chamado .............. que possui um .................. chamado Lua. Nosso
planeta faz parte do .................. que junto com milhares de outras estrelas e sistemas formam uma
............................. chamada de .......................... O conjunto de ........................... forma nosso
.......................
a) Terra satlite Sistema Solar Constelao Via Lctea Galxias - universo
b) Terra asteride Sistema Solar Constelao Via Lctea galxias - sistema
c) Terra satlite Sistema Estelar Galxia Via Lctea Constelaes - universo
d) Terra satlite Sistema Solar Galxia Via Lctea galxias - universo
e) NRA

7) Quando nosso Sol morrer" ele se transformar em:
a) uma an branca.
b) um planeta.
c) sumir sem deixar pistas.
d) um buraco negro.
e) ele nunca morrer, isso uma fico, de acordo com nosso conhecimento cientfico atual
sabemos que nosso Sol eterno.
54
8) De acordo com seus conhecimentos, podes afirmar que o Sol, a estrela do nosso sistema solar,
basicamente constitudo de:
a) rochas
b) gases
c) lquidos
d) rochas e gua
e) gases e poeira

9) Sabemos atualmente que as estrelas evoluem, isto , nascem, tm um certo tempo de vida e
depois morrem. A evoluo delas deve-se a fenmenos que ocorrem com sua estrutura molecular.
No caso do Sol, podemos afirmar que atualmente suas partculas sofrem constantemente:
a) desintegraes nucleares, emitindo partculas radioativas.
b) fisso nuclear, liberando pouqussima energia.
c) fuso nuclear, liberando muita energia.
d) ebulio molecular, sem liberao de energia.
e) NRA

10) Qual o momento em que possvel visualizar a coroa solar?
a) Ao amanhecer.
b) Durante o inverno e somente no plo norte.
c) Ao entardecer.
d) Ao meio-dia.
e) NRA

11) Qual o nome dado superfcie solar, a qual visvel da Terra todos os dias?
a) Fotosfera .
b) Biosfera.
c) Cromosfera.
d) Solosfera.
e) Coroa.




55
APNDICE B


O SISTEMA SOLAR:
UM PROGRAMA DE ASTRONOMIA PARA O ENSINO MDIO


MDULO 1

Aula 1

Texto: Dos Primrdios a Kepler

Vamos iniciar nosso curso com um pouco de histria.
Um panorama da cincia desde os primrdios da humanidade essencial para que
possamos compreender como o pensamento cientfico evoluiu. Objetivaremos os conhecimentos
relacionados Astronomia.
O interesse dos humanos nas estrelas e no cosmos em geral origina-se no incio da
humanidade. Parece no existir pessoa que nunca tenha olhado para o cu com um pouco de
curiosidade. Para entendermos como o conhecimento cientfico evoluiu nesses sculos de histria,
necessrio observar a sociedade como um todo.
Nas atividades cientficas mais remotas encontramos a Astronomia, a Cosmologia, a
Geometria, cincias que antecederam a Fsica, principalmente a Mecnica, que faz observaes,
descries e previses dos movimentos.
As cincias citadas anteriormente surgiram com o objetivo de resolver problemas dos mais
variados. Por exemplo, a Geometria mais antiga que a prpria Matemtica, seu desenvolvimento
surgiu com a necessidade de medies de territrios e, posteriormente, medies de ngulos, que
tambm foram utilizados em Astronomia.
Para o desenvolvimento da Astronomia foi necessrio olhar o cu e acompanhar o
movimento dos astros sistematicamente. De forma prtica, o estudo da Astronomia se fez necessrio
para que a vida coletiva funcionasse melhor e de forma mais organizada. A determinao de tempo
(calendrios, durao de dias e noites), das estaes (frio, calor, enchentes, seca), das mars e das
fases da lua so exemplos de conhecimentos imprescindveis para a economia, a agricultura e outras
atividades.

Na seqncia histrica encontramos para datas a.C.:

PITGORAS PLATO ARISTTENES ARISTARCO ERATSTENES HIPARCO
Sc. VI Sc. V Sc. IV Sc. III Sc. III Sc. II

Linha do Tempo

A Msica das
Esferas

O Mundo das
Idias

Cosmos Perfeito

Heliocentrismo

Raio da Terra

Precesso
dos
Equincios


O modelo cosmolgico mais antigo - A Msica das Esferas - foi elaborado por Pitgoras.
Fundamentado na lei Fsica mais antiga elaborada com cunho matemtico, a lei das cordas vibrantes
(relao entre nmeros inteiros e vibrao dos corpos, como cordas, por exemplo). As idias de
simetria e a utilizao de nmeros para dar sentido ao mundo, conduziu os pitagricos a acreditarem
que todos os astros deveriam girar em torno da Terra em crculos, pois esta a curva mais simtrica
existente. Da mesma forma, cu e Terra deveriam ser esferas perfeitas. Tais teorias afetaram
profundamente a cincia, incluindo certamente a Fsica e a Astronomia, at o Renascimento.
Plato influenciou vrias geraes de pensadores e cientistas; para ele o importante era o
mundo das idias. Em sua concepo o que observamos no definitivo e mutvel, pois uma
projeo incorreta da verdadeira idia. Para Plato o importante eram os pensamentos e no os
fatos, por isso, cientificamente falando, era desnecessrio e at deselegante, fazer experimentos. A
crena de que o mundo fsico transitrio e ilusrio fez muitos pensadores desconsiderarem as
observaes do mundo fsico, pois tal prtica era desnecessria e no retrataria a verdade do mundo
das idias. O idealismo platnico atrasou muito o evoluir cientfico.
56
Aristteles, com sua viso de mundo, tambm contribuiu para a Astronomia com suas
idias. Devemos saber que a Fsica Aristotlica prevaleceu por aproximadamente 2000 anos, sendo
desbancada de seu reinado absoluto pela revoluo de Galileu e Newton. A viso de mundo de
Aristteles era fundamentada em idias que faziam parte do senso comum: a Terra imvel e est
no centro de tudo; no cosmos tudo perfeito e imutvel, inclusive os movimentos. Havia dois
mundos, o nosso e o celeste, este ltimo, incrustado de esferas girantes. Os corpos celestes eram
feitos da quinta essncia ou elemento (os outros seriam a gua, ar, fogo e terra). Para ele, a atividade
nobre era a teorizao (idealismo platnico). Suas idias fundamentaram o pensamento da Igreja e
dos cientistas durante muitos sculos.
Aristarco foi o primeiro a propor um sistema Heliocntrico. Ele achava muito mais lgico o
Sol ser o centro do universo do que a Terra, mas suas idias no foram levadas a srio em sua
poca. Aristarco tambm determinou distncias e tamanhos do Sol e da Lua em relao Terra.
Seguindo a ordem cronolgica, encontramos o matemtico Eratstenes no sc. III a. C., em
Alexandria. Ele foi um dos primeiros a determinar o raio da Terra com um erro desprezvel. Ele
utilizou geometria e mediu sombras de objetos (por exemplo, um poste, como na figura abaixo) em
Alexandria e em Assu no mesmo dia e hora. Com essas informaes ele pde deduzir o raio da
Terra.

Raios solares (Cidade de Alexandria) Raios solares perpendiculares ao solo
(Cidade de Assu)










7
Poste Poste (sem sombra)





Sombra do poste






















O que Eratstenes fez para determinar o raio da Terra ?
Verificou que, em Alexandria, o ngulo formado entre uma reta perpendicular ao solo e os
raios de Sol era de 7, no primeiro dia de vero, ao meio-dia local. Relacionando esse valor
com um crculo, podemos dizer que 7 equivalem a
50
1
de uma circunferncia, ou seja, de 360.
Como ele j sabia que em Assu, naquele dia e hora, o Sol incidia perpendicularmente ao solo,
essa cidade deveria estar 7 deslocada em relao a Alexandria. Como a distncia entre as
cidades era de 5000 estdios (estdio era uma unidade de medida da poca) ele determinou:
Se 7 correspondem a
50
1
. 360 e esse valor igual a 5000 estdios (unidade da poca) ento:

50
1
. 360 = 5000 ou 360 = 50 . 5000 estdios
Ou seja, uma circunferncia completa da Terra, 360, valem 250 000 estdios. Esse
valor bem prximo do conhecido hoje e fazendo a converso de estdios para metros, o erro
de aproximadamente 1%. importante salientar que os gregos usavam diferentes tipos de
estdios, no caso aqui exposto, estamos considerando que 1 estdio igual a
6
1
km.
57
Para finalizar o histrico da Astronomia da poca antes de Cristo, comentemos os feitos de
Hiparco. Grande astrnomo da era pr-crist, com suas observaes catalogou centenas de estrelas
caracterizando-as por posio e brilho. Ele atribuiu nmeros de 1 a 6 ao brilho das estrelas
(magnitude) e as classificou em ordem decrescente, 1 para a mais brilhante e 6 para as de brilho
mais fraco. Hiparco fez clculos de durao do ano terrestre, distncia e tamanho da Lua em relao
Terra com erros muito pequenos. Ele tambm determinou com preciso coordenadas celestes,
como os plos e at o movimento de precesso do eixo terrestre (movimento que leva 26 000 anos
para completar um ciclo).

Dando seqncia Linha do Tempo iniciada anteriormente, encontramos para datas d. C.:

PTOLOMEU COPRNICO KEPLER GALILEU NEWTON
Sc. II Sc. XV Sc. XVI Sc. XVI Sc. XVII


Linha do Tempo

Epiciclos

Heliocentrismo

rbitas dos planetas

As luas de
Jpiter

Gravitao


Na Antigidade, sc. II d.C., encontramos Ptolomeu, que considerado o maior astrnomo
da poca por ter criado um modelo terico para explicar o movimento dos planetas. Era um modelo
geocntrico e geosttico que utilizava superposio de crculos com vrios centros, raios e
velocidades. Esse modelo foi divulgado na obra Almagesto. Seu modelo era coerente com a
Mecnica de Aristteles, era capaz de prever o movimento do Sol, da Lua, dos cinco planetas
conhecidos e tambm eclipses. Suas teorias vigoraram por mais de 1000 anos.
A grande maioria de ns j estudou histria e deve lembrar do Renascimento, poca do
surgimento da burguesia que se opunha ao poder de prncipes e reis. Essa fase foi marcada por
grandes transformaes e descobertas como: a evoluo do comrcio (trocas de mercadorias,
surgimento de bancos, circulao de bens e dinheiro), a famosa reconquista da cidade de
Constantinopla e a conseqente busca de novas rotas martimas pelos europeus. Todas essas
mudanas afetaram no s o social e moral, mas tambm os ramos da cincia, da filosofia e da
religio.
lanada ento a obra: Das Revolues dos Corpos Celestes de Coprnico (sc. XV
d.C.). Tal obra retoma o sistema heliocntrico sugerido por Aristarco de Samos mais de 1000 anos
antes (sc. III a.C.). As teorias de Coprnico tiram o homem do centro do mundo, trazendo
implicaes religiosas bastante profundas no final do sculo XV incio do XVI. Seu sistema tinha uma
cinemtica diferente da Aristotlica e o Sol como centro. Devemos lembrar que a religio acreditava
que o homem era o centro de tudo, inclusive do universo. Ainda acredita-se que Deus nos deu vida,
por isso, somos seres muito especiais, mas na Antiguidade, supor que a Terra (morada do ser
humano) no era o centro do universo feria essa verdade religiosa.
Infelizmente, para Coprnico, ele no conseguia explicar a atrao sofrida pelos corpos na
direo da Terra e no do Sol. Outra questo inexplicada era o que causava objetos, ao serem
lanados para cima, voltarem s nossas mos, mesmo com a Terra em movimento. Ainda, por que
no somos lanados para fora da Terra se ela est em movimento? E mais, por que as estrelas
parecem no se mover?
De qualquer forma, Coprnico foi reconhecido pelos seus contemporneos, mas seus
modelos no eram aceitos como verdadeiros fisicamente. Eram apenas modelos matemticos
interessantes. Faltava para a sua teoria provar que a Terra se move, compor uma nova Mecnica e
uma teoria da gravidade.
Tycho Brahe, na segunda metade do sculo XVI, faz muitas observaes utilizando verba
real que durante um certo tempo ganhava com folga. Desta forma armazena uma grande quantidade
de dados que precisavam ser analisados por algum de confiana e que realmente entendesse do
assunto.
O encontro de Brahe e Kepler foi providencial. Kepler se dispe a analisar os dados de
Brahe, na verdade, dois homens geniosos e que no se davam muito bem mas, que precisavam um
do outro. Ele aprimora o sistema de Coprnico e conclui: os astros no realizam movimento circular
uniforme! Observemos que nessa poca a Igreja estava em crise, o Protestantismo avanava, estava
instituda a Contra Reforma e a caa aos que eram contra os dogmas da Igreja.
58

De qualquer modo dogmas foram derrubados: as rbitas dos planetas so elpticas e a
velocidade no constante. O prprio Kepler ficou abismado com suas descobertas, pois era um
homem religioso; durante algum tempo ele ainda tentou usar a idia da Santssima Trindade para
suas teorias, mas acabou por abandon-la. Para sua satisfao, conseguiu encontrar relaes entre
as velocidades dos planetas e as notas musicais, retomando a idia grega de Pitgoras sobre a
musicalidade do cosmos.
Vejamos as trs leis que Kepler formulou (na prxima aula elas sero explicadas
detalhadamente):
1) As rbitas dos planetas, em torno do Sol, so elpticas.
2) A reta, que une o centro do Sol ao centro do planeta, varre reas iguais em tempos iguais.
3) O quadrado do perodo de revoluo de um planeta proporcional ao cubo da distncia mdia
dele ao Sol.


Questionrio sobre o texto Dos Primrdios a Kepler

1) Cite as cincias mais antigas mencionadas no texto.
2) No caso da Astronomia, por que houve a necessidade de ela surgir como cincia?
3) Explique o que o Idealismo Platnico.
4) Segundo Aristteles, quais os mundos que existiam?
5) Por que, segundo Aristteles, os astros deveriam necessariamente, realizar movimento circular?
6) Qual foi o grande feito de Eratstenes?
7) Ptolomeu descreveu um modelo de sistema solar. Utilizando duas palavras escreva como era o
modelo criado por ele. Qual o significado dessas definies?
8) O modelo de Ptolomeu era coerente com a filosofia Aristotlica. Suas idias divulgadas no livro
Almagesto foram aceitas por mais de 1000 anos. Quais os fenmenos que esse modelo
conseguia explicar?
9) Coprnico comeou uma revoluo na Astronomia. Por qu?
10) Cite duas questes que o modelo de Coprnico no explicava.
11) Tycho Brahe contribuiu muito para a Astronomia atual, como?
12) Para a Filosofia Aristotlica, Kepler fez uma descoberta que mudava profundamente os conceitos
antigos de cosmos, e isso aparece logo na 1 Lei de Kepler. Explique.





59
Aula 2

Texto: As Leis de Kepler

1) As rbitas dos planetas em torno do Sol, so elpticas com o Sol localizado num dos
focos.
Para facilitar, vamos entender o que uma elipse: forma geomtrica de um crculo achatado,
tendo dois eixos principais: o eixo maior e o eixo menor. Uma elipse sempre tem dois focos que se
localizam um em cada semi-eixo maior, e to mais afastados do centro da elipse quanto mais
achatada ela for. Veja a figura:








No desenho abaixo, assinalamos duas posies especiais da rbita do planeta: a posio
em que ele se encontra mais prximo do Sol, chamada perilio, e a posio em que ele se encontra
mais afastado, chamada aflio. Note que, se a rbita fosse perfeitamente circular, como se acreditava
antes de Kepler, o planeta manteria a mesma distncia ao Sol em todos os pontos da rbita.


Sol Planeta








Perilio Aflio



Para concluirmos a primeira lei, importante salientar que as rbitas dos planetas no so
elipses to achatadas como as que desenhamos, na verdade, elas so quase crculos.
Podemos observar na prxima figura que representa verdadeiramente a rbita do planeta
Marte, praticamente um crculo que tem o Sol levemente deslocado do centro.















Na figura ao lado est representada
uma elipse com seus eixos e focos.
Observe que a linha tracejada o eixo
menor e a linha cheia, o eixo maior. Os
crculos pretos indicam os focos.
Na figura esquerda, uma elipse
representa a rbita de um planeta. Aqui o
achatamento da elipse est exagerado para
melhor observarmos os detalhes. Note que
a distncia do planeta ao Sol, varia ao
longo do ano.
O crculo maior representa o Sol e o
menor o planeta.
Na figura, o encontro das linhas
tracejadas indicam o centro da rbita e
a forma em cruz de cor laranja, indica a
posio do Sol, deslocado do centro.
60
2) A reta que une o centro do Sol ao centro do planeta, varre reas iguais em tempos iguais.


Vamos devagar para compreender o que esta
lei significa. De acordo com o desenho ao lado,
traamos uma reta do centro do Sol ao centro do
planeta.


Conforme o planeta vai se deslocando a reta
imaginria vai varrendo reas dentro da elipse.
Consideremos ento duas reas em posies
opostas: a rea 1, prxima ao Sol, determinada
pelas posies A e B do planeta; e a rea 2,
determinada pelas posies C e D. Considerando
que essas reas so iguais, isso significa, de
acordo com a Segunda Lei de Kepler, que o tempo
necessrio para a linha reta que une o planeta ao
Sol varrer a rea 1 igual ao tempo necessrio
para essa linha varrer a rea 2.

At aqui tudo entendido?

Continuando... Se as reas 1 e 2 so iguais e o tempo para percorr-las tambm ento, para
ir de A at B e de C at D, o planeta leva o mesmo tempo ( t
1
= t
2
). Porm, observe que a trajetria
percorrida na rea 1 maior que aquela na rea 2 ( S
1
> S
2
).





S
1
S
2

Linha (arco) que une A e B Linha (arco) que une C e D







A velocidade linear do planeta ao longo da sua rbita determinada pela equao:
t
S
v

=
Se calcularmos as velocidades v
1
e v
2
, correspondendo aos deslocamentos lineares das
reas 1 e 2, respectivamente, teremos resultados diferentes! Isso porque os deslocamentos no so
iguais, mas os tempos sim. Na verdade, a Segunda Lei de Kepler mostra algo importante:










S
1
> S
2
t
1
= t
2

A velocidade orbital de um planeta no constante. Quando o planeta se aproxima
do Sol sua velocidade aumenta (movimento acelerado) e ao se afastar tem sua
velocidade diminuda (movimento retardado). Um deslocamento maior ( S
1
)
realizado no mesmo tempo que o deslocamento menor ( S
2
) resulta em valores de
velocidade diferentes para os pontos de perilio e aflio. Na verdade, temos v
1
> v
2
..

A
B
C
D
A
B
C
D
61
3) O quadrado do perodo de revoluo de um planeta proporcional ao cubo da distncia
mdia dele ao Sol.

Matematicamente, escrevemos a frase acima da seguinte forma:
3 2
a k T = , onde T o perodo
de revoluo, a distncia mdia ao Sol e k uma constante que, para qualquer planeta do nosso
sistema, tem o mesmo valor. A distncia mdia ao Sol igual ao semi-eixo maior da rbita do
planeta.
Na prtica, significa que o perodo T de revoluo de um planeta, depende da distncia mdia a
dele ao Sol, isto , quanto maior a distncia, mais tempo ele leva para completar uma volta em torno
da nossa estrela. Cabe reforar que essa dependncia no linear, pois depende do quadrado do
perodo e do cubo do semi-eixo maior da rbita (ou distncia mdia).
Vejamos um problema resolvido: O planeta Urano fica 19,18 vezes mais distante do Sol do que a
Terra. Sabendo que o perodo de translao da Terra de 1 ano, determine o perodo de Urano.
Soluo:
Dados: T
Terra
= 1 ano
T
Urano
= ?
a
Urano
= 19,18 a
Terra

Se o valor de k o mesmo para qualquer planeta, k
Terra
= k
Urano
(1), portanto, se isolarmos o k na
equao da Terceira Lei de Kepler, teremos:
3
2
a
T
k = (2)
Para resolver esse tipo de questo, substitumos a equao (2) na igualdade (1), assim:

Urano Terra
k k = (1)

Urano
Urano
Terra
Terra
a
T
a
T
3
2
3
2
=
3
2
3
2
) 18 , 19 (
1
Terra
Urano
Terra a
T
a
= isolando o T
Urano
, encontramos:

Terra
Terra
Urano
a
a
T
3
3 2
2
) 18 , 19 ( 1
= simplificando a
3
Terra
ficamos com
3 2
18 , 19 = Urano T
T
Urano =
8 , 7055 84anos



Exerccios sobre Leis de Kepler

Problemas

1) De acordo com o que estudamos sobre a 2 Lei de Kepler, sabemos que h diferena na
velocidade de um planeta ao longo de sua trajetria. Um mvel ao aumentar sua velocidade faz
movimento acelerado e ao diminuir sua velocidade faz movimento retardado, sabendo disso faa
um desenho da trajetria de um planeta e indique onde o movimento acelerado e onde
retardado.
2) A distncia mdia do planeta Jpiter em relao ao Sol cerca de cinco vezes a distncia mdia
da Terra ao Sol. Sabendo que o perodo de translao da Terra 1 ano, descubra o valor do
perodo de Jpiter utilizando a terceira Lei de Kepler.
3) J existem catalogados, em nossa galxia, outros sistemas planetrios similares ao nosso.
Vamos supor que um desses sistemas seja formado de trs planetas, os quais descrevem rbitas
elpticas em torno de uma estrela obedecendo as Leis de Kepler. De acordo com os dados
obtidos, foi possvel determinar que o planeta do meio tem um perodo de revoluo de 240 dias
terrestres. Determine em dias terrestres o perodo de translao do primeiro e do terceiro
planetas, sabendo que o planeta mais prximo da estrela est a uma distncia quatro vezes
62
menor que a do planeta intermedirio, e o planeta mais distante, a uma distncia quatro vezes
maior que a do segundo planeta.
4) A distncia mdia de Marte ao Sol 50% maior que a distncia da Terra ao Sol. Nesse caso,
encontre o tempo necessrio para que Marte, o planeta vermelho, d uma volta completa em
torno do Sol. Utilize o perodo da Terra em anos.
5) A distncia mdia de Mercrio ao Sol de 0,58.10
8
km. A distncia mdia da Terra ao Sol de
1,50.10
8
km. De posse dessas informaes, determine o perodo de translao de Mercrio
sabendo que o da Terra de 365 dias.
6) O planeta ano Pluto tem a maior distncia mdia do Sol: cerca de 39,3 vezes a distncia mdia
da Terra ao Sol. Calcule o tempo necessrio para que esse planeta complete uma volta em torno
do astro rei do nosso sistema planetrio. Utilize o perodo da Terra em anos (1 ano).



63
Aula 3

Atividade de Internet: Leis de Kepler

Na Internet, busque o site: http://astro.if.ufrgs.br. Voc entrar numa pgina chamada
Astronomia e Astrofsica de dois professores da UFRGS. L dever entrar no link para Simulao das
Leis de Kepler (1). Agora leia com ateno a pgina introdutria e siga as instrues abaixo
preenchendo corretamente o que se pede.

1) O modelo de Coprnico estava prximo de explicar o movimento dos planetas. De qual planeta, a
rbita observada deixou clara a existncia de diferenas entre o modelo de Coprnico e a
realidade? Por que?
2) Clique no link da 1 Lei. Voc entrar numa pgina com um applet e um texto. De acordo com o
texto qual a caracterstica da rbita elptica? Qual a posio que a Terra ocupa?
3) Podemos alterar a excentricidade (medida do achatamento da elipse) da rbita utilizando o
mouse para mover a flecha na barra colorida que est logo acima do boto eccentricity
(excentricidade). Quando ela vale zero, qual a forma da rbita?
4) Aumente a excentricidade dentro da escala verde. O que ocorre com a forma da rbita?
5) E se colocar a flecha na parte vermelha?
6) O satlite e a Terra esto em escala?
7) Retorne em Leis de Kepler. Clique no link da 2 Lei. Leia com ateno o texto explicativo.
Observando o movimento do satlite, o que voc verifica de diferente na velocidade dele ao longo
da trajetria?
8) O que ocorre se colocar primeiro o percentual da rea varrida em 10% e depois em 20%?
Explique o que v no applet.
9) Retorne em Leis de Kepler. Clique no link da 3 Lei. Leia com ateno o texto explicativo.
Observe que a altura da rbita geosincronizada 35 784 km, como est no texto abaixo do
simulador. O que uma rbita geosincronizada?
10) Compare as velocidades do satlite caso voc o coloque em, aproximadamente, 10 000 km de
altitude e depois em 30 000km de altitude.
11) Utilizando os valores de altitude da questo 10 e os perodos correspondentes, verifique se a 3
Lei de Kepler se cumpre, ou seja, verifique se a constante k , aproximadamente a mesma, nos
dois casos. Use o raio da rbita em km e o perodo em horas. Use o raio da Terra igual a
6370km.
12) Se escolher ver a trajetria do nibus Espacial (Shuttle) clicando no boto especfico, o que
observa na trajetria?
a) Qual o valor da altitude desse objeto?
b) E qual o perodo de translao dele em torno da Terra?




















(1) Nasa Observatorium, 1997. Disponvel em: http://observe.orc.nasa.gov/nasa/educative/refence/orbits/orbit_sm.html Verso
em portugus disponvel em: http://astro.if.ufrgs.br/orbits.orbit.htm

64
Aula 4


Texto: De Galileu a Newton


Galileu Galilei viveu na mesma poca de Kepler e Tycho, sculos XVI e XVII, e resolveu
checar algumas teorias cientficas experimentalmente, o que provocava problemas para uma poca
ainda dominada pelo platonismo (mundo das idias era mais importante que o da experimentao).
Galileu, desde pequeno, foi interessado por cincia, tinha gnio forte e esprito independente
e rebelde. Desafiava os colegas mais velhos e por isso logo teve que mudar-se e procurar lugares
menos conservadores. Em Pdua, em torno de 1610, voltou-se para a Astronomia e no seu livro
Mensageiro Sideral faz relatos importantes. Graas aos seus conhecimentos cientficos desenvolveu
seus prprios telescpios com capacidades de ampliao maiores do que as que existiam na poca.
Com eles observou as crateras e montanhas da Lua, a mirade de estrelas que forma a Via Lctea,
quatro satlites que acompanhavam o planeta Jpiter e as manchas solares. Ele foi um dos primeiros
a fazer tais observaes e elas foram bombsticas!
Primeiro, afirmar que a Lua tinha imperfeies, montanhas e crateras, era ir contra a
perfeio do mundo celeste defendido por Aristteles. Lembre-se que as idias aristotlicas e
platnicas ainda eram consideradas verdadeiras.
Segundo, observar luas em outro planeta era inadmissvel, pois se a Terra era o centro do
universo tudo giraria em torno dela e portanto, nenhum outro astro deveria ter luas girando em torno
de si. E mais, acreditava-se que a Terra era imvel, pois se no fosse, a Lua no poderia girar em
torno dela sem ficar para trs! Mas como explicar que Jpiter, que se movia, ainda arrastasse luas
consigo?
Galileu prossegue suas pesquisas, desenvolve o Mtodo Cientfico e continua suas
descobertas no ramo da Fsica. Publica grandes sucessos como O Ensaiador e Dilogo sobre os
Dois Principais Sistemas do Mundo. Nesse ltimo faz discusses sobre concepes gerais do
universo, experincias para provar a imobilidade da Terra, examina fenmenos celestes (movimento
anual da Terra em torno do Sol), e terrestres (mars).
Aps a divulgao de suas descobertas, foi obrigado pela Igreja a escrever um posfcio
retratando-se e admitindo ser a cincia aristotlica a nica fonte de verdade. Ele foi condenado pela
inquisio e s foi poupado da fogueira porque se retratou e porque tinha idade avanada.
Morre Galileu, nasce Newton. Ano de 1642.
Isaac Newton desde criana construa engenhocas de madeira, moinhos, carros e outros
artefatos. Era introvertido, sem muitos amigos, dedicou sua vida ao saber. Era um homem religioso,
acreditava num nico e eterno Criador. Sua busca pelo conhecimento da Natureza era como
desvendar os Dez Mandamentos ditados por Deus, aquele que tudo governa.
Boa parte de suas conquistas foram aliceradas nos trabalhos dos que o antecederam, como
por exemplo, Galileu. Newton trabalhou na Lei da Gravidade percebendo que a atrao sofrida por
uma ma caindo sobre a Terra e pela Lua orbitando em torno do planeta tinham algo em comum,
uma fora que as puxava para o centro da Terra. A relao dessa fora com o inverso do quadrado
da distncia entre os corpos envolvidos ficou definida. A mesma Lei do Inverso do Quadrado que
descreve como a fora gravitacional decai com a distncia vlida para qualquer outro fenmeno em
que uma fonte localizada se espalha uniformemente no espao ao redor, por exemplo: a luz que sai
de uma vela acesa, o som produzido por um jogador chutando uma bola, uma exploso, uma pistola
de tinta sendo acionada, etc.
Para entendermos como essa relao funciona na gravitao, primeiro devemos perceber
que uma relao inversa, isto , quanto maior a distncia entre um objeto e o centro da Terra, por
exemplo, menor ser a fora de atrao entre eles. Quando falamos da fora de atrao entre um
objeto e a Terra chamamos essa grandeza de peso. O peso de qualquer corpo diminui na medida em
que esse se afasta da superfcie da Terra. Exemplificando: se uma pessoa pesa 500N sobre a
superfcie da Terra, quando ela estiver a uma distncia duas vezes maior do centro do planeta, isto ,
a uma altura igual ao raio da Terra, ela ter um peso quatro vezes menor! Aumentar a distncia em 2
vezes, implica em diminuir a fora (peso) em 4 vezes. Assim, se para uma distncia d a fora tem
intensidade F ento, quando a distncia passa a ser 2.d, a intensidade fica
4 2
2
F F
= .

Observe o desenho abaixo onde um corpo colocado na superfcie da Terra tem peso P e
quando sua distncia do centro do planeta dobra, seu peso cai a 1/4 de P.
65
Corpo a uma altura d igual ao raio da Terra. Distncia do corpo ao
centro do planeta de 2R
T
. O peso fica 1/4 de P. V1
d

Corpo na superfcie do planeta. Distncia do centro do
planeta igual a R
T
. Peso do corpo vale P.
V2

d
[R
T
- raio da Terra] R
T






Planeta Terra
V1 indica o Vetor 1 que indica a fora gravitacional (
4
P
)
V2 indica o Vetor 2, que a fora gravitacional na superfcie do planeta (P)


Matematicamente, escrevemos:


Fora Gravitacional
2
1
d






A fora gravitacional inversamente proporcional ao quadrado da distncia.

Na verdade, foram cerca de duas dcadas para que a Lei da Gravitao Universal ficasse
pronta e demonstrada matematicamente. Newton conseguiu provar as relaes entre velocidades
iniciais dos corpos e suas rbitas, fossem elas circulares, elpticas, parablicas ou hiperblicas. As
Leis de Kepler tambm ficaram demonstradas e o lanamento de projteis sobre a superfcie terrestre
(trajetria em forma de parbola) foi determinado matematicamente na sua obra Os Princpios
Matemticos da Filosofia Natural.
Para demonstrar a Lei da Gravitao Newton utilizou conhecimentos sobre movimento
circular (fora centrpeta, perodo) e as Leis de Kepler. Ele sabia que dada a velocidade de translao
da Lua seu movimento deveria seguir uma linha reta, visto que isso no ocorria ele concluiu que a
Lua "caia" na direo da Terra, assim como a ma.
A Lua puxada constantemente na direo da Terra mas, pelo fato de ela ter uma velocidade
perpendicular acelerao, em vez de cair diretamente em direo Terra ela vai descrevendo uma
trajetria curva parecida com a de uma pedra que lanada com velocidade paralela ao solo. Como
a Lua tem velocidade muito grande, ela demora muito para cair, e cai fora da Terra. Diz-se que a
Lua tem velocidade tangencial e acelerao centrpeta, as quais surgem de uma fora inerente
matria, a gravidade.

"Matria atrai matria na razo direta do produto das massas e inversamente ao quadrado da
distncia entre elas."

Matematicamente a Lei da Gravitao fica expressa assim:
2
d
m M G
F

=


66
Na expresso acima as grandezas representam: F (fora gravitacional, unidade - N), G
(constante da gravitao universal), M (massa do Sol, unidade - kg), m (massa do planeta, unidade -
kg), d (distncia entre o centro do Sol e do planeta, unidade - m). O valor de G foi medido pela
primeira vez no sculo XVIII por Henry Cavendish.

G = 6,67 . 10
- 11
N.m
2
/ kg
2


importante lembrar que Newton trabalhou nas leis do movimento (as famosas Trs Leis de
Newton) que deram novo rumo Mecnica. Essas leis tratam de interaes de contato entre corpos,
diferentemente da Lei da Gravitao que trata de uma interao distncia. A descrio da fora
gravitacional clara, mas a causa dela, Newton no encontrou.
Essa mesma gravidade que responsvel por atrair a ma e a Lua, faz com que a Terra, o
Sol e a Lua sejam redondos.Toda matria atrai matria, qualquer aresta realmente grande que
existisse na superfcie da Terra j teria sido atrada para o centro; dessa forma, todos os pontos da
superfcie esto praticamente eqidistantes do centro de gravidade. Voc poderia alegar que arestas
ainda existem, por exemplo o Monte Everest com 9000m de altura, o pico mais alto do planeta! Bem,
faamos uma suposio: numa escala de 1cm = 1000km a Terra teria um dimetro de 12cm e, para
representarmos o Evereste na sua superfcie, faramos um pico de 0,009cm, ou seja, menos de
10
1
mm! Podemos ento dizer que a Terra redonda! Os picos que existem no relevo terrestre, por
maiores que sejam, no representam algo significativo; dessa forma, percebe-se que a gravidade
atraiu toda a matria possvel do planeta na direo do seu centro dando a forma que ela tem hoje.
Da mesma forma, no s o Sol que influencia os planetas ou s a Terra que influencia a
Lua. Todos os astros Sol, planetas, satlites exercem foras gravitacionais uns sobre os outros. Um
exemplo clssico dessa influncia a descoberta do planeta Netuno, na dcada de 1840. Enquanto
os cientistas estudavam a rbita do planeta Urano percebiam perturbaes que no eram explicadas
pela fora gravitacional dos outro planetas j conhecidos. Ento, a explicao era a existncia de um
oitavo planeta. Os clculos foram feitos e a observao comprovou: o planeta Netuno realmente
existia!


Satlites


Um satlite que orbita em torno do planeta Terra um corpo que cai ao redor da Terra, e no
para o centro dela. Quando um objeto est em rbita, sua velocidade tal que a distncia de queda
se iguala curvatura da Terra ento, o objeto no chega ao cho. Newton interpretou o movimento
da Lua dessa forma e transferiu esse raciocnio para qualquer corpo colocado em rbita. Ele pensou
numa bala de canho que ao ser lanada descreve uma trajetria curva; caso a velocidade da bala
seja grande o suficiente para que sua trajetria seja um crculo, ela circularia a Terra e, portanto,
estaria em rbita. Isso indica que a bala ou a Lua tem velocidade tangencial suficiente para manter-se
em movimento ao redor da Terra.
A velocidade de um corpo em rbita (satlite) deve ser tal que mantenha equilibrada as foras
que atuam nele. Essa velocidade depende diretamente da massa do planeta, a qual determinante
da gravidade. Isso significa que quanto mais massa tem o planeta, maior sua acelerao da
gravidade e, maior ser a velocidade necessria ao satlite para se manter em rbita.
Para calcularmos a velocidade de um satlite usamos a equao a seguir. Veja a legenda:
v velocidade do satlite
G constante gravitacional
M massa do planeta em torno do qual o satlite orbita
d distncia do satlite ao centro do planeta

Nessa equao identificamos claramente que a velocidade de um satlite depende
diretamente da massa do planeta e inversamente da distncia do satlite ao centro do planeta. Isso
significa que quanto maior a massa do planeta, maior dever ser a velocidade de translao do
satlite e quanto mais distante o satlite for colocado menor velocidade ser necessria.
Se um objeto qualquer, tentasse orbitar prximo superfcie, dentro da atmosfera, ficaria
torrado! O atrito com o ar seria tanto que incendiaria tal objeto; por isso os satlites so colocados em
rbita a altitudes de no mnimo 150km, ficando acima da atmosfera e praticamente livres da
resistncia do ar. O atrito com o ar faria o satlite perder velocidade e, desta forma, ele iria cair.

d
M G
v

=
67
Exerccios sobre o texto De Galileu a Newton

Problemas

1) Dados dois objetos de massa m
X
= 9kg e m
Y
= 4kg e separados por uma distncia de 6m,
calcule a fora gravitacional entre eles.

2) Determine a fora de atrao gravitacional entre o Planeta Terra e a Lua. A massa da Lua
4
3
.10
23
kg e a massa do nosso planeta 6.10
24
kg. A distncia entre o centro da Terra e o
centro da Lua de 3,84.10
8
m.

3) Um objeto tem peso X quando est sobre a superfcie de um planeta hipottico.
Considerando essa distncia inicial como R, determine o que se pede caso esse objeto seja
colocado numa altura equivalente a dois raios do planeta:
a) Qual ser o novo valor da distncia do objeto ao centro do planeta?
b) Qual o novo valor do peso do objeto?

4) Um objeto tem peso de 450N na superfcie de um planeta. Caso a distncia ao centro do
planeta aumente de d para 5d, qual ser o novo valor do peso?

5) Um satlite de 15 toneladas dever ser colocado em rbita a uma altura de 200km.
Determine sua velocidade para que se mantenha orbitando em torno do planeta. Use o raio
terrestre como 6500km (6,5.10
6
m). Use G = 6,7.10
-11
N.m
2
/kg
2
.

6) Visto que a Lua um satlite terrestre, determine a velocidade que ela deve ter para se
manter em rbita. Obtenha os dados no problema 2.


Questes de Reviso

7) Quais foram as observaes astronmicas importantes que Galileu fez com telescpios que
ele prprio construiu?

8) Por que observar irregularidades na superfcie lunar era algo que causava espanto e
perturbava as teorias cientficas do sculo XVII?

9) Qual foi a observao feita por Galileu que contradizia o modelo geocntrico? Explique.

10) Qual a relao entre a fora gravitacional e a distncia entre os objetos?

11) Defina a relao entre a fora gravitacional e as massas dos objetos?

12) Quem determinou o valor de G (constante gravitacional) pela primeira vez? Quando isso
aconteceu?

13) Qual a explicao para que nosso planeta seja redondo?

14) Por que a descoberta do planeta Netuno foi importante? Explique como ela ocorreu?

15) Qual a diferena entre um objeto que cai na superfcie terrestre e um satlite em rbita?

16) Qual a altitude mnima para um satlite ser colocado em rbita? Por qu?

17) Com base no que o texto explica, diga porque a velocidade de translao de um satlite,
depende da massa do planeta.

18) Descreva a relao entre a velocidade de um satlite e sua distncia do centro do planeta?

19) Para discutir: Qual a diferena fundamental entre as famosas Trs Leis de Newton e a Lei da
Gravitao Universal?
68
Aula 5

Atividade Prtica: Construindo um Sistema Solar numa tira de papel


Essa atividade foi elaborada com base numa sugerida pelo site Oficina de Astronomia
(CANALLE, http://152.92.4.67/cursos/astronomia/index.html). Uma sugesto dividir a turma em
grupos e aproveitar a tarefa para dar algumas caractersticas dos planetas como tamanho, cor, tipo
(rochoso ou gasoso) e caractersticas especficas (como por exemplo, manchas). interessante
providenciar lpis de cor, de cera e canetas hidrocor para os alunos desenharem os planetas.
Para darmos uma idia correta das distncias mdias dos planetas ao Sol, elas sero
reduzidas atravs de uma escala encontrada na tabela 1. Nela, adotamos a escala de 1 cm para cada
10 milhes de quilmetros, nesse caso, teremos Mercrio, por exemplo, a 5,8 cm do Sol, pois sua
distncia mdia ao Sol de 58 milhes de quilmetros; Vnus estaria a 10,8 cm do Sol, pois sua
distncia mdia de 108 milhes de quilmetros, e assim por diante para os demais planetas.
O professor deve providenciar folhas de papel para os alunos e orient-los na construo de
uma tira com largura de, aproximadamente, 10cm e comprimento de 6m.
A primeira opo, a qual encontrada no site mencionado anteriormente, desenhamos uma
bolinha (com 1 ou 2 mm de dimetro) numa das extremidades da tira para representar o Sol, a partir
dessa bolinha desenhamos outra a 5,8 cm para representar Mercrio, Vnus estaria a 10,8 cm do
Sol, a Terra fica a 15,0 cm do Sol, e assim, sucessivamente at Pluto conforme mostra a tabela 1
(todas as distncias so em relao ao Sol, ou seja, a primeira bolinha). Colocar o nome do Sol e de
cada planeta sobre cada bolinha. Esticar a tira para termos uma viso exata da distribuio das
distncias mdias dos planetas ao Sol.
Normalmente, os alunos comeam a questionar sobre as caractersticas de cada planeta
durante a construo da tira de papel, ento, podemos incrementar a atividade desenhando os
planetas coloridos e com tamanhos proporcionais. Como o Sol muito maior que os planetas
deixamos ele fora de escala e avisamos isso aos alunos (ele seria desenhado com um dimetro cerca
de cem vezes o dimetro da Terra!). Depois, utilizamos a tabela 2, onde o maior planeta do sistema
solar, Jpiter, foi colocado em escala para preencher toda a largura da tira de papel. Se o objetivo for
expor os trabalhos, pode-se fazer as tiras com uma largura maior, por exemplo, 20cm e, a partir da,
dobrar os valores da terceira coluna da tabela 2. Desta forma, teremos planetas maiores e ser mais
fcil de pint-los. Importante: lembre-se que as escalas das tabelas 1 e 2 so diferentes.

TABELA 1: DISTNCIAS MDIAS DOS PLANETAS AO SOL
Planeta Distncia mdia ao
Sol (km)
Distncia ao Sol na
escala adotada (cm)
Mercrio 57.910.000 5,8
Vnus 108.200.000 10,8
Terra 149.600.000 15,0
Marte 227.940.000 22,8
Jpiter 778.330.000 77,8
Saturno 1.429.400.000 142,9
Urano 2.870.990.000 287,1
Netuno 4.504.300.000 450,4
Pluto 5.913.520.000 591,4
Escala: 10 milhes de km equivale a 1cm.






69
TABELA 2: DIMENSES DOS PLANETAS
Planeta Dimetro (km) Dimetro na tira de papel (cm)
Mercrio 4878 0,3
Vnus 12100 0,8
Terra 12756 0,9
Marte 6786 0,5
Jpiter 142984 10
Saturno 120536 8,4
Urano 51108 3,6
Netuno 49538 3,5
Pluto 2350 0,2
Escala: 14298,4km equivale a 1cm


Texto Complementar: Nosso Sistema Solar

Oficialmente, nosso Sistema Solar, formado por uma estrela central de meia idade chamada
de Sol, o qual, orbitado por 8 planetas entre outros objetos celestes que vagam pelo sistema. At
agosto de 2006 eram 9 os planetas, mas ento foi criada uma nova categoria de corpos do Sistema
Solar, a dos planetas anes, na qual Pluto foi encaixado.
O Sol engloba mais de 99% da massa do Sistema Solar.
Podemos dividir os planetas em dois tipos: os rochosos ou terrestres (Mercrio, Vnus,
Terra e Marte) e os gasosos ou jovianos (Jpiter, Saturno, Urano e Netuno).
Os planetas terrestres so compostos de rochas e metais pesados e por isso, so planetas
densos. Eles tm pouca massa em comparao com os outros planetas e so pequenos. So os
planetas mais prximos do Sol e possuem poucos ou nenhum satlite.
J os planetas jovianos so distantes do Sol e tm muitos satlites. Esses planetas so
compostos por elementos leves e por isso, tem pouca densidade. So planetas grandes e com muita
massa.
Mercrio tem superfcie e tamanho similares aos da nossa Lua com muitas crateras e regies
planas e baixas de grande extenso. A temperatura na sua superfcie varia de -170C at 430C. No
possui satlites, tem um perodo de rotao de 58 dias e de translao de 87 dias.
Vnus tem uma atmosfera muito densa cheia de nuvens amareladas compostas de cido
sulfrico, no sendo possvel ver sua superfcie. um planeta vulcnico, sem satlites e as
temperaturas chegam a 400C. Seu perodo de rotao de 243 dias e o de translao de 224
dias.
Marte tem montanhas, vales e canais em sua superfcie. o planeta mais estudado pelos
cientistas e chamado de Planeta Vermelho devido a cor que apresenta. A cor avermelhada se deve
presena de xido de ferro em sua superfcie. Sua atmosfera txica para seres vivos pois
composta basicamente de gs carbnico. As temperaturas chegam a - 40C. Seus satlites naturais
so Fobos e Deimos. Esse planeta tem 24,6 horas (24h e 37min) de perodo de rotao e 687 dias de
perodo de revoluo.
Entre Marte e Jpiter h um Cinturo de Asterides que orbita o Sol, assim como os planetas.
Nele existem astros de diversos tamanhos, os maiores tm dimetros de aproximadamente 1000km.
O planeta Jpiter o maior do Sistema Solar, com cerca de onze vezes o dimetro da Terra.
Nele se identifica intensa atividade meteorolgica, sendo que uma das caractersticas desse planeta
uma mancha avermelhada na sua superfcie gasosa que se move como um redemoinho. Supe-se
que ele tenha um ncleo slido sob a densa atmosfera. As temperaturas chegam a - 120C. Seu dia
dura 9h e 54min e seu ano dura 12 anos terrestres. Jpiter tem mais de 60 satlites conhecidos. Os
quatro maiores satlites, Io, Europa, Ganimedes e Calisto, foram descobertos por Galileu, em 1610.
O planeta Saturno caracterizado como a jia do Sistema Solar devido aos seus anis que
encantam a todos que os vem. o segundo planeta em tamanho e o nmero de anis chega a
centenas. Os anis de Saturno so compostos de rocha e gelo, por isso so to visveis. Os outros
70
planetas gasosos tambm tm anis mas so mais tnues. A temperatura mdia em Saturno de -
120C e este planeta tem mais de 20 satlites. Ele leva 10h e 23min para dar uma volta em torno do
seu eixo e 29,5 anos para completar uma volta em torno do Sol.
Urano possui anis tnues que o circundam e tem mais de uma dzia de satlites que o
orbitam. um planeta calmo, sua atmosfera azul-esverdeada densa e envolve um provvel ncleo
slido. As temperaturas chegam aos 200C negativos. Perodo de rotao: 17h e 52min. Perodo de
Translao:84 anos.
Netuno o ltimo planeta e o mais distante do Sol, levando 165 anos para completar uma
volta. cheio de tempestades e ventos, tem oito luas e possui anis tnues sua volta. Sua cor
azulada e a atmosfera composta basicamente de hidrognio. Seu perodo de rotao de 19h e
06min.
Pluto tem um satlite que orbita junto a ele. Seu perodo de translao de 249 anos e o de
rotao de 6,4 dias. As informaes sobre ele no so muitas. Sabe-se que as temperaturas so
baixas, em torno de - 220C.
NOTA: os dados de perodo de translao e rotao que aparecem com unidades de dias e anos,
esto em dias e anos terrestres.


71
Aula 6


Atividade com vdeo sobre corpos menores do Sistema Solar


As questes abaixo se referem ao Vdeo Galctica Show Csmico da Enciclopdia Britnica. O
captulo utilizado Cometas, Meteoritos e Asterides.

NRA Nenhuma Resposta Anterior

1) A melhor descrio de um cometa :
a) bola metlica em alta velocidade. d) nuvem radioativa em velocidade alta.
b) bola de gelo sujo atrada pelo Sol. e) NRA
c) bola de gelo purssimo.

2) Quando um cometa se aproxima do Sol ele fica efervescente e uma camada aparece, a qual
chamada de:
a) cabeleira. d) peruqueira.
b) meteoro. e) NRA
c) camada ultra violeta.

3) Em geral os cometas apresentam duas caudas, uma de gs e uma de poeira. A cauda de poeira :
a) verde e curva. d) azulada e curva.
b) reta e amarela. e) NRA
c) curva e amarela.

4) A cauda de gs tem milhes de quilmetros de extenso e :
a) verde e curva. d) azulada e reta.
b) reta e amarela. e) NRA
c) azulada e curva.

5) As estrelas cadentes tm um nome cientfico:
a) cometas. d) estrelas descendentes.
b) asterides. e) NRA
c) meteoros.

6) Os meteoros surgem de:
a) de estrelas mortas. d) de material radioativo incandescente.
b) rastros de cometas. e) NRA
c) de exploses solares.

7) Quando um meteoro atinge a superfcie da Terra chamado de:
a) estrela cadente. d) cabeleira desorientada.
b) UFO. e) meteorito.
c) ET.

8) Qual a periodicidade que um meteorito cai na terra?
a) De 2 a 3h. d) Uma vez ao ms.
b) De 10 em 10h. e) NRA
c) Uma vez ao dia.

9) Onde se localiza a faixa de asterides que existe no sistema solar?
a) Entre a Terra e Mercrio. d) Entre Jpiter e Saturno.
b) Entre Netuno e Pluto. e) NRA
c) Entre Marte e Jpiter.

72
Texto: O que a Paralaxe?


A palavra paralaxe vem do Grego e significa alterao. De forma simples, paralaxe a
alterao aparente na posio de um objeto contra um fundo devido ao movimento do observador.
Como essa alterao depende da distncia do observador, a paralaxe usada para medir distncias
de objetos longnquos.
O mtodo mais comum para se medir distncias grandes, a pontos inacessveis, a
triangulao. Para determinar a distncia de um corpo distante, faz-se a observao dele, de dois
pontos diferentes. Quando observamos o corpo de dois pontos diferentes, ocorre um deslocamento
aparente na direo do objeto observado devido mudana de posio do observador. Observemos
o esquema abaixo que explica o processo de triangulao para determinar distncias de objetos, sem
ir at eles.
Querendo medir a distncia de um objeto X (a Lua, por exemplo), observa-se o objeto a partir
de uma posio O1 e mede-se a distncia angular A1 entre esse objeto e um objeto de referncia
mais distante (em geral uma estrela muito mais distante). Depois observa-se o objeto a partir de uma
posio O2 e mede-se novamente a distncia angular, A2, entre o objeto X e o objeto de referncia.
A distncia entre os pontos de onde as medidas so feitas chamada de Linha de Base (LB).


Mas o que nos interessa, o tringulo retngulo correspondente metade do tringulo
desenhado, porque o que procuramos a distncia d.


Portanto, precisamos determinar a metade do ngulo que a paralaxe. Esse ngulo
ser chamado de .
73


Como?
Observe que A1 + A2 = , ento, a metade de
2
2 1 A A +
. Chamaremos essa metade do
ngulo de p, indicando paralaxe.
Por trigonometria, sabemos que a tangente de um ngulo a razo entre o cateto oposto e o
adjacente, neste caso:
d
D
tgp =
.
Para ngulos pequenos, de at 4, o valor da tangente igual ao valor do ngulo em
radianos. Como p medido em radianos, d ter a mesma unidade de D. Ficamos com
) (rad p
D
d = .
Observe que a paralaxe inversamente proporcional ao valor da distncia, maior distncia, menor
paralaxe.

Antigamente, para determinao da distncia da Lua, por exemplo, utilizava-se essa tcnica
tendo como Linha de Base (LB) o dimetro da Terra Paralaxe Geocntrica. Fazia-se a medida da
paralaxe da Lua em relao uma estrela distante, de dois pontos opostos sobre a Terra. E seguindo
o raciocnio descrito anteriormente, era possvel determinar d. R
T
indica o raio da Terra.

Figura da paralaxe geocntrica


A medida de distncias de estrelas mais prximas pode ser feita pela Paralaxe
Heliocntrica. Neste caso, faz-se a medida da paralaxe com um intervalo de 6 meses, dessa forma,
temos leituras de um ponto da rbita da Terra e depois no ponto oposto. A metade desse desvio ser
p. Nesse caso, fazemos a medida em relao s estrelas de fundo, ou seja, aquelas que esto mais
distantes e no apresentam desvio da posio aparente com o movimento orbital da Terra.
74

Figura da paralaxe heliocntrica

Importante observar que aqui, o valor de D o raio da rbita da Terra, na verdade, a
distncia mdia da Terra ao Sol. Esse valor o que chamamos de Unidade Astronmica (UA) e 1UA
equivale a aproximadamente 150 milhes de quilmetros.

75
Aula 7


Atividade Prtica: Medindo distncias atravs da paralaxe
Adaptado a partir da atividade de mesmo nome em http://www.if.ufrgs.br/oei/hip.html

Esta experincia tem como objetivo demonstrar o mtodo de determinao de distncia de
estrelas atravs da paralaxe.
Material necessrio:
- calculadora cientfica (com funes trigonomtricas)
- fita mtrica ou trena
- compasso de 180
- 2 canudinhos
- 1 alfinete
Montagem do compasso:
Prender os dois canudos com um alfinete no centro do eixo do compasso. Um deles (canudo
X) deve ficar fixado no compasso, na posio 90, o outro (canudo Y) deve ser livre para girar sobre
o eixo (alfinete). Dica: achate os canudos, passe uma rgua no sentido do comprimento deles para
que fiquem mais estreitos facilitando o giro de um sobre o outro. Veja figura abaixo.


















Procedimento Experimental:
Alinhe trs pessoas como mostrado na figura 1. A pessoa que medir a paralaxe ser
chamada de "observador", sendo sua posio inicial representada pela letra O. As outras duas
pessoas ficaro nas posies A e B. Chamaremos a direo que une A com B de direo AB. As
distncias iniciais entre o observador e as posies A e B sero chamadas de dA e dB,
respectivamente. O objetivo prtico desta experincia justamente determinar estas distncias
atravs da paralaxe. Por uma questo prtica no permita que dB seja maior do que uns 30 m.
Verifique o alinhamento entre as pessoas atravs do compasso.


Figura 1

76
Para medirmos a paralaxe em relao a A e B devemos, antes de mais nada, fazer uma
observao de uma outra direo. Para este propsito, o observador dever andar na direo
perpendicular direo AB por cerca de 3 m, conforme mostrado na figura 2. Essa distncia
percorrida estabelece a linha de base do observador , L, para a medida de paralaxe. Anote na tabela
abaixo o valor desta distncia. Chamaremos de O' esta nova posio do observador.


Figura 2

A partir de O', o observador deve alinhar o canudo X a uma direo paralela a direo AB.
Lembre-se que esta direo perpendicular direo da linha de base. Uma boa dica marcar com
giz tanto a linha de base como um segmento de reta que indique a direo paralela direo AB
(figura 3). Este novo alinhamento chave para o sucesso da experincia e por isso deve ser feito
com muito cuidado.
Figura 3

Agora tudo o que preciso fazer so as medidas dos ngulos em relao s direes que
unem O' com A e B (figura 4), que chamaremos de pA e pB, respectivamente. Estes ngulos so as
paralaxes! Pea para o observador medi-los com o compasso celeste, girando o canudo Y e fazendo
a leitura. Anote seus valores na tabela abaixo. Note pela figura 4 que os segmentos de reta que unem
os pontos O, O' e A (ou B) formam um tringulo retngulo.


Figura 4

77
Por definio, a tangente de um ngulo dada pela razo entre o cateto oposto e o cateto
adjacente. Portanto,
dA
L
pA tg = ) ( e
dB
L
pB tg = ) (

e consequentemente
) ( pA tg
L
dA = e
) ( pB tg
L
dB =

Tome a tangente de cada um dos ngulos utilizando uma calculadora e anote os valores na
tabela abaixo. Lembre-se de verificar se as unidades de ngulo de sua calculadora esto de acordo
com a utilizada nas medidas. Feito isso, pode-se estimar as distncias originais at A e B utilizando-
se as expresses acima. Anote os valores.
Com uma fita mtrica (ou trena) mea as distncias dA e dB e anote na tabela.

Por quanto voc errou? Para saber isso, calcule o erro percentual. s montar uma regra de
trs:
dA (trena) -------- 100%
dA (paralaxe) dA (trena) ---------- x

COLETA DE DADOS

a) Medida da Linha de Base (L) = .........................................


TABELA:
pA = tg(pA) = dA = dA (trena) = erro =
pB = tg(pB) = dB = dB (trena) = erro =


Perguntas sobre a atividade:
1) O que seria possvel fazer para diminuirmos os erros nas medidas?
2) Qual seria o efeito de aumentarmos nossa linha de base?
3) O que a linha de base no caso da observao das estrelas?
4) Como no cu sabemos qual seria a direo paralela direo AB? O que usado como um
sistema de referncias no cu?
5) Voc seria capaz de imaginar uma experincia que determinasse a distncia at a Lua? Uma
dica: em uma mesma noite, pessoas na mesma longitude na Terra, porm em hemisfrios
diferentes, vem a Lua da mesma forma em relao as estrelas mais distantes?
6) Descubra para que ngulo a tangente vale 1? Neste caso, no temos a distncia at o objeto
sendo igual ao comprimento da linha de base? Baseado nesta simples constatao, voc saberia
elaborar um mtodo prtico (que no exigisse muitos clculos) para determinar a largura de um
rio?




78
Aula 8


Para que a visita ao museu cumpra seu papel, o de fazer os alunos examinarem as
experincias de Astronomia, sugerimos uma atividade que pode ser entregue aos grupos (duplas ou
trios) ao chegarem ao museu. A seguir um modelo do que pode ser entregue aos alunos.

Aps um reconhecimento geral do museu, vocs devero se dirigir ao setor de Astronomia.
L explorem o experimento das cabinas, onde devero verificar o peso de cada um em
lugares diferentes do Universo. Analise, anote os valores para cada um e explique o que verificou.
Agora, escolham dois outros experimentos quaisquer para analisarem. Faam uma ficha
sobre cada experimento escolhido, identificando-o pelo nome, explicando o que ele demonstra e
escrevendo uma concluso pessoal sobre o material analisado. Se possvel, completem com alguma
sugesto para melhorar o experimento.

Essa atividade no foi desenvolvida com as turmas com as quais trabalhei no
desenvolvimento da dissertao mas, j foi utilizada anteriormente com outras turmas e o efeito foi
positivo.




79
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MDULO 1


Aula 2 - Problemas

1) T
Jpiter
11,8 anos 4) T
Mercrio
87,8 dias
2) T
1
= 30 dias e T
3
= 1920 dias 5) T
Pluto
246,4 anos
3) T
Marte
1,8 anos


Aula 3 Atividade de Internet Leis de Kepler

1) Marte, por que a rbita dele mais excntrica que a da Terra, na rbita terrestre no fica claro
que a forma dela uma elipse
2) Tem a forma de um crculo apertado. a terra no est no centro mas, num dos focos da elipse
3) Fica um crculo
4) Fica mais alongada, mais elptica
5) O satlite colide com a Terra
6) No
7) Aumenta quando chega perto da Terra e diminui ao se afastar
8) A rea marcada em amarelo aumenta
9) Perodo orbital do satlite igual ao perodo de rotao da terra
10) Em 30 000 km bem mais lenta
11) k = 7,6. 10
-12
h
2
/km
3

12) praticamente um crculo e bem prximo da Terra
A) 240 km
B) 1,5 h

Aula 4 Problemas

1) 6,67.10
11
N 2) 2,03.10
20
N 3) a) 3R b) P/9 4) 18N

5) v 1021m/s 6) v 7746m/s


Aula 6 Atividade com Vdeo (Cometas, Meteoritos e Asterides)

1 B 2 A 3 C 4 D 5 C 6 B 7 E 8 A 9 - C




80
Teste do Mdulo 1

1) A trajetria que os planetas realizam em torno do Sol so chamadas de rbitas. A forma da rbita
da Terra em torno do Sol pode ser definida, da melhor maneira, pela frase:
a) A rbita da Terra uma elipse bem alongada.
b) A Terra realiza em torno do Sol uma trajetria com forma parablica.
c) A rbita da Terra praticamente um crculo com o Sol no centro.
d) A rbita da Terra um crculo perfeito.
e) A rbita da Terra ainda desconhecida.

2) De acordo com os seus conhecimentos indique qual a alternativa correta.
a) Todos os planetas giram em torno do Sol levando o mesmo tempo para completar um volta.
b) Quanto maior a distncia do planeta ao Sol, mais tempo ele leva para fazer uma volta completa.
c) Quanto menor a distncia do planeta ao Sol, mais tempo ele leva para fazer uma volta completa.
d) A distncia dos planetas ao Sol no interfere no tempo de translao.
e) Nenhuma das alternativas

3) Com exceo do Sol, a que distncia, aproximadamente, est a estrela mais prxima de ns?
a) 5000 km
b) 4 anos-luz
c) 4 km
d) 10 anos-luz
e) nenhuma das alternativas

4) O ano-luz uma unidade utilizada em medidas astronmicas. A alternativa que corresponde
definio correta de 1 ano-luz :
a) a distncia percorrida pela luz em 1 ano.
b) a distncia percorrida pela Terra em 1 ano.
c) o tempo necessrio para a luz viajar do Sol Terra.
d) preciso saber qual a cor da luz analisada para definir o ano-luz.
e) impossvel saber.

5) Podemos afirmar que existem estrelas cujas luzes levam muitos anos para chegarem at aqui.
Isto significa que o cu visualizado nos mostra o passado! Essa afirmao :
a) errada, quando uma estrela brilha imediatamente vemos sua luz.
b) verdadeira, mas no temos certeza.
c) verdadeira, pois a luz das estrelas leva um certo tempo para chegar at ns.
d) verdadeira, pois a luz chega at ns instantaneamente.
e) nenhuma das alternativas.

6) O que est mais prximo da Terra, o Sol ou a Lua?
a) A Lua .
b) Impossvel medir.
c) O Sol.
d) Ambos esto mesma distncia.
e) Nenhuma das alternativas.

7) Respectivamente, classifique de acordo com o tipo de astro: Terra, Lua, Sol.
a) Todos so planetas.
b) Planeta, satlite, estrela.
c) Planeta, planeta, estrela.
d) Satlite, estrela, planeta.
e) Planeta, estrela, estrela.

8) A Lua :
a) uma estrela luminosa.
b) um satlite luminoso.
c) um planeta.
d) um satlite iluminado.
e) nenhuma das alternativas.
81
9) O Sol est a 8 minutos-luz da Terra. Se o Sol se apagasse nesse exato momento, quanto tempo
levaramos para percebermos o fato:
a) 8 anos.
b) 8 meses.
c) 8 dias.
d) 8 horas.
e) 8 minutos.

10) H alguma foto da nossa galxia feita de fora dela?
a) claro que sim, os telescpios fazem isso sempre.
b) claro, quando o homem foi Lua ele fotografou nossa galxia.
c) No, pois isso impossvel, por estarmos dentro dela.
d) No, pois as mquinas fotogrficas no tem capacidade de fotografar algo to grande.
e) Nenhuma das alternativas

11) Qual afirmativa est correta?
a) A teoria geocntrica afirma ser a Terra o centro do universo.
b) Na teoria geocntrica a Lua o centro do universo.
c) Issac Newton foi o primeiro a propor um sistema heliocntrico.
d) O sistema heliocntrico considerado verdadeiro desde a Antigidade.
e) O sistema heliocntrico tem a Terra como centro do mundo.

12) Atualmente conhecemos 8 planetas em nosso sistema solar. De acordo com teus conhecimentos,
quantos satlites naturais tem o terceiro planeta em ordem de distncia ao Sol?
a) 3
b) 2
c) 1
d) 10
e) esses dados ainda no so conhecidos

13) Nosso sistema solar est localizado:
a) na constelao de Orion.
b) na galxia de Andrmeda.
c) na galxia Via Lctea.
d) no centro do Universo.
e) nenhuma das alternativas.

14) O planeta mais prximo do Sol :
a) Terra.
b) Jpiter.
c) Pluto.
d) Mercrio.
e) nenhum, esto todos a mesma distncia.

15) O maior planeta do sistema solar :
a) Terra.
b) Mercrio.
c) Jpiter.
d) Pluto.
e) no h o maior, so todos do mesmo tamanho.

16) Os astros esto distantes uns dos outros em muitos quilmetros. Qual alternativa indica a
distncia aproximada entre o Sol e a Terra?

a) 100 000 km
b) 300 000 km
c) 1 000 000 km
d) 150 000 000 km
e) 150 000 m

82
17) No nosso sistema solar podemos diferenciar dois grupos de planetas quanto sua composio:
a) planetas rochosos e planetas lquidos.
b) planetas rochosos e planetas gasosos.
c) planetas lquidos e planetas gasosos.
d) planetas lquidos e planetas vaporizados.
e) nenhuma das alternativas.

18) No nosso sistema solar existem muitos corpos pequenos que eventualmente passam perto da
Terra e so atrados, penetrando na atmosfera e vaporizando-se, sendo visveis rapidamente como
rastros brilhantes no cu. Se eles no so totalmente vaporizados, seus restos atingem a superfcie
da Terra, constituindo os......................., objetos muito valorizados como fontes de estudo do
sistema solar. A palavra que melhor preenche o espao na afirmativa acima :
a) asterides
b) meteoros
c) meteoritos
d) satlites
e) Nenhuma das alternativas

19) A palavra aflio define o ponto da rbita em que:
a) a durao do dia e da noite so iguais.
b) a Terra est mais prxima do Sol.
c) a Terra est mais afastada do Sol.
d) a Lua est encobrindo o Sol.
e) Nenhuma das alternativas.

20) Analisando as distncias entre os astros do sistema solar, escolha a alternativa que ordena de
forma crescente de distncia da Terra.
a) Lua Sol Saturno
b) Sol Lua Saturno
c) Lua Saturno Sol
d) Sol Saturno Lua
e) Saturno Lua Sol


Respostas do Teste

1 - C 2 - B 3 - B 4 - A 5 - C 6 - A 7 - B 8 - D 9 - E 10 - C
11 - A 12 - C 13 - C 14 - D 15 - C 16 - D 17 - B 18 - C 19 - C 20 - A


83
MDULO 2


Aula 1


Atividade Prtica: Observao das Fases da Lua


LEIA ATENTAMENTE TODO O QUESTIONRIO ANTES DE INICIAR SEU TRABALHO, ISSO
IMPORTANTE PARA QUE SE ORGANIZE E PLANEJE AS ATIVIDADES.

1) Data de incio da observao: ...............................................................
2) Registre um horrio que tenha visto a lua no cu nessa fase e faa um desenho do que observou:
Hora:....................... Forma da Lua:

Agora, utilizando um calendrio, verifique em que fase a Lua est no dia que decidiu comear
seu trabalho.

3) Fase da Lua: ...................................................

4) Compare o desenho do calendrio com a sua observao. As formas so iguais? Comente.


5) Qual a prxima fase lunar, de acordo com o calendrio? Resposta: ...........................................
6) Quando comea (data)? Resposta: ..........................................................
7) Observe a lua durante o perodo dessa fase e registre um horrio que a tenha visto no cu e a sua
forma:
Hora: ..................................... Forma da Lua:

8) Verifique o nome das duas fases seguintes e veja em que data comeam. Aguarde cada fase e
indique um horrio, para cada uma, que tenha visto a lua no cu. Registre todos os dados abaixo.
Fase: ........................................... Fase: ...................................................
Data de Incio: ......................... Data de Incio: ....................................
Hora da Visualizao: ................ Hora da Visualizao: .........................
Forma da Lua: Forma da Lua:


9) Preencha as lacunas corretamente:
"O ciclo lunar dividido em .......... fases principais, cujos nomes, ordenadamente, so nova,
..........................................., ....................................... e ........................................ O intervalo entre
cada uma dessas fases de aproximadamente .......... dias portanto, um ciclo completo ou o lunao
tem, mais ou menos, ..........dias."
84
10) Busque no site http://astro.if.ufrgs.br as informaes oficiais sobre as fases da lua e complete a
tabela abaixo:
FASE NGULO ENTRE
SOL E LUA
NASCIMENTO OCASO
NOVA

Aproximadamente 90
Aproximadamente 18h
Aproximadamente meio-
dia

No final da pgina Fases da Lua existem links para outras pginas, entre em Simulao
das Fases da Lua. No item Fases verifique se o desenho que voc fez das observaes da Lua
conferem com o simulador (Ateno: nele as imagens da Lua so referentes ao hemisfrio norte; para
comparar com as suas observaes, voc deve olhar seu desenho de "cabea para baixo"). Por
exemplo: voc observou a Lua no dia 15/09/2005, coloque essa data no simulador e veja que
aparece lua crescente (forma que lembra a letra D no hemisfrio norte) e est quase cheia. Repita
esse procedimento para as datas das suas observaes. Aproveite e brinque um pouco no simulador
utilizando os botes + e para observar a evoluo da forma da Lua em vrios dias. O que verificou?
As imagens ali mostradas conferem com suas observaes?

11) Aproveite a visita ao site e responda:
O que significa e qual a conseqncia da lua ter a rotao sincronizada com a translao?


85
Texto: Fases da Lua


Com certeza voc j se deu conta de que a Lua muda de forma e que nem sempre est no
cu no mesmo horrio. s olhar um calendrio e l esto as datas de Lua Nova, Lua Crescente,
Lua Cheia e Lua Minguante.
Para entender melhor o que ocorre e explicar as fases da Lua devemos observar a posio
dos astros: Terra, Lua e Sol; ao longo dos dias. Na verdade, o Sol ilumina a Lua sempre do mesmo
jeito, a questo que a Lua se move em relao a ns e assim, a vemos de formas diferentes, veja o
esquema:





















Todas as figuras representam a aparncia da Lua em latitudes tpicas do Hemisfrio Sul. (a
poro clara a poro iluminada pelo Sol).
Antes de entrar na fase de Lua Nova ela est minguando:











Quando a Lua est entre a Terra e o Sol a face iluminada est oposta a ns, e por isso no
vemos Lua no cu. a fase de Lua Nova. Nesse momento a Lua nasce prximo s 6h e se pe perto
das 18h. nessa fase que podem ocorrer os eclipses solares.


Aps a Lua estar na fase Nova, sua
aparncia no cu comea a mudar, ela passa
a ter uma forma que lembra a letra C (no
Hemisfrio Sul) e a cada dia maior a
superfcie que enxergamos iluminada. Aos
poucos sua forma atinge a aparncia de um
D invertido, a Lua Quarto Crescente.


86
A palavra Quarto se deve ao fato de estarmos enxergando da superfcie lunar iluminada.
Por isso, nas fases de Quarto-Crescente e o Quarto-Minguante, exatamente a metade da face que
est voltada para ns est iluminada, e a linha que separa a poro iluminada da poro escura
reta. Nesse momento da lunao, a Lua vista no cu a partir da meia-noite at ao meio-dia.

Ela continua "crescendo", at atingir o
mximo de iluminao, Lua Cheia.








Quando a Terra est entre a Lua e o Sol, estamos diretamente voltados para a face
iluminada da Lua, portanto a vemos no cu na sua maior forma, fase de Lua Cheia. Nesse
momento, ela nasce prximo s 18h e se pe prximo s 6h, ficando a noite toda no cu.
nessa fase que podem ocorrer os eclipses lunares.

Aps atingir seu mximo, a quantidade de
superfcie lunar que vemos iluminada comea
a diminuir, aos poucos ela vai adquirindo a
forma da letra D (Hemisfrio Sul), nesse
momento temos a Lua Quarto Minguante,
estamos enxergando o outro de superfcie
lunar iluminado. Importante salientar que as
formas da Lua em fase Quarto Minguante e
Quarto Crescente em geral so opostas para
o Hemisfrio Norte e Sul.


Questes sobre as Fases da Lua

1) So 5h da manh e o Sol logo nascer. A Lua est quase se pondo. Nesse caso, qual a fase em
que a Lua se encontra?
a) Nova.
b) Cheia.
c) Quarto-Minguante.
d) Quarto-Crescente.
e) Impossvel saber.

2) Em uma certa tarde voc v a Lua no cu, com a forma que lembra a letra C. Qual a fase em que
ela se encontra?
a) Nova.
b) Entre Nova e Quarto-Crescente.
c) Entre Quarto-Minguante e Nova.
d) Cheia.
e) Entre Quarto-Crescente e Cheia.

3) O movimento de rotao da Lua tem durao aproximada de:
a) 3 dias.
b) 10h .
c) 35 dias.
d) 4 semanas.
e) 15 dias.



87
4) A sincronizao dos movimentos de rotao e revoluo da Lua responsvel por:
a) vermos sempre a mesma face da Lua.
b) vermos, a cada fase, uma face diferente da Lua.
c) haver 4 fases da Lua.
d) haver menos gravidade na Lua do que na Terra.
e) vermos as fases minguante e crescente de forma invertida para observadores do hemisfrio norte
e sul.

5) Quando vistos da Terra, a Lua e o Sol estiverem separados por aproximadamente 90, estamos
falando da Lua:
a) nova .
b) cheia.
c) quarto-minguante.
d) quarto-crescente.
e) quarto-crescente ou quarto-minguante.

6) Um morador do hemisfrio norte resolve passear noite toda e verifica que at prximo ao
amanhecer no havia Lua no cu. Em que fase a Lua est?
a) Impossvel saber.
b) Quarto-Crescente.
c) Quarto-Minguante.
d) Cheia.
e) Nova.

7) Em uma certa madrugada, ao voltar de uma festa, voc v a Lua perto do horizonte leste. Sua fase
no calendrio e sua forma aproximada so, respectivamente:
a) Nova d) Quarto-Crescente -

b)Quarto-Minguante e) Quarto-Minguante -

c) Cheia

8) A Lua gira em torno da Terra realizando o que chamamos de movimento de revoluo. A durao
desse movimento de:
a) aproximadamente 1 ms.
b) poucas horas.
c) alguns meses.
d) depende em qual hemisfrio estamos.
e) depende da estao do ano.

9) As figuras a seguir representam esquematicamente o Sol e a Lua em duas situaes diferentes.
Na primeira, o Sol est no horizonte oeste e a Lua est um pouco acima dele. Na segunda, o Sol est
no horizonte leste e a Lua est um pouco acima dele.

(a) LUA (b) LUA




SOL SOL L



Obs: A parte pintada indica o lado brilhante da Lua, ou seja, a parte que est recebendo luz do Sol.
88
As figuras (a) e (b) representam, respectivamente, Lua em fase:
a) crescente crescente
b) minguante minguante
c) crescente minguante
d) minguante crescente
e) nenhuma das alternativas

10) Ainda com relao s figuras acima, complete as lacunas no pargrafo abaixo.

Na situao da figura (a) a Lua se pe..................... do Sol e na situao da figura (b) a Lua se
pe..................... do Sol.
De acordo com seus conhecimentos e observando as figuras podemos afirmar que as frases que
esto corretas so:
a) antes - antes
b) antes - depois
c) depois - antes
d) depois - depois
e) Faltam dados nas figuras para que seja possvel responder essa questo.

89
Aula 2


Atividade de Internet: Pesquisa sobre Eclipses


INSTRUES: faa a atividade com ateno, ser o material que ter para estudar! Acesse o site:
http://astro.if.ufrgs.br e entre no link para ECLIPSES onde encontrar as respostas para as questes
abaixo, na seqncia.

QUESTIONRIO
1) De maneira geral, quando ocorre um eclipse?
2) a) Para ocorrer um eclipse lunar, o que deve ocorrer?
b) E um eclipse solar?
3) O que umbra e penumbra?
4) Em qual fase da Lua ocorre os eclipses lunares? E os solares?
5) Por que no ocorrem eclipses lunares e solares todos os meses?
6) Qual a condio para que ocorra um eclipse?
7) Os eclipses solares podem ser totais, parciais e anulares. Explique cada um.
8) Quais so os trs tipos de eclipses lunares?
9) Por que a lua fica avermelhada durante a totalidade de um eclipse?
10) Durante um eclipse solar denomina-se algo como caminho do eclipse. Explique o que e por
que ocorre.
11) A totalidade de um eclipse solar o tempo que o Sol permanece totalmente encoberto pela Lua.
Quanto tempo dura, aproximadamente, esse momento? E a totalidade de um eclipse lunar, qual a
durao?
12) Quais as localidades sobre o planeta que conseguem visualizar um eclipse solar? E o lunar, de
quais pontos do planeta ele pode ser visto?
13) De acordo com a disposio do nosso planeta, a Lua e o Sol h uma periodicidade para
ocorrerem os eclipses. Qual o intervalo mnimo de dias entre um eclipse e outro.
14) Qual a freqncia de eclipses ao ano? Explique os conjuntos de 1 ou 3 eclipses associados.
15) Durante um eclipse solar podemos observ-lo olho nu? Explique.


ESQUEMAS UTILIZADOS PARA A AULA EXPOSITIVA









90















importante salientar que os esquemas no esto em escala. So apenas ilustrativos do
posicionamento dos astros durante os eclipses. O primeiro mostra um eclipse lunar em que a Lua
entra na sombra da Terra. O segundo um eclipse solar quando a sombra da Lua passa sobre a
Terra.


Questes sobre eclipses
Utilizando o material que pesquisou na internet, responda as questes abaixo. As questes
objetivas tm somente uma alternativa.

1) Um eclipse lunar ocorre quando:
a) a Terra entra na sombra da Lua.
b) a Lua entra na sombra da Terra.
c) a Lua est em fase minguante.
d) o Sol est com muita atividade.
e) a Lua est em fase crescente.

2) Para ocorrer um eclipse solar:
a) a Lua deve ser atingida por raios solares.
b) o Sol deve ser banhado pela umbra da Terra.
c) a Terra deve ser atingida pela sombra da Lua.
d) o Sol deve ser atingido pela sombra da Lua.
e) nenhuma das alternativas.

3) Por que no ocorrem eclipses lunares e solares todos os meses?
a) Porque eles s ocorrem nas fases de Lua Cheia e no so todos os meses que temos Lua Cheia.
b) Porque eles s ocorrem nas fases de Lua Nova e no so todos os meses que temos Lua Nova.
c) Porque o plano da rbita da Lua est inclinado 5,2 em relao ao plano da rbita da Terra.
d) Porque o plano da rbita da Lua est inclinado 52em relao ao plano da rbita da Terra.
e) Nenhuma das alternativas.

4) O que caracteriza um eclipse solar total?
a) Disco inteiro do Sol fica coberto pela Lua .
b) Parte do disco do Sol fica coberto pela Lua.
c) A Lua fica muito prxima do Sol, encobrindo-o.
d) A Terra fica entre o Sol e a Lua.
e) Ocorre sempre que a Lua est na fase Quarto-Crescente.

5) Em um eclipse solar parcial a fase da Lua :
a) quarto-crescente.
b) quarto-minguante.
c) nova.
d) cheia.
e) nenhuma das alternativas.
91
6) Por que a lua fica avermelhada durante a totalidade de um eclipse?
a) Porque a cor real da Lua e s assim podemos v-la.
b) Porque durante o eclipse da Lua, o Sol emite somente raios vermelhos.
c) Porque parte da luz solar que refratada na atmosfera da Terra e atinge a Lua est quase
totalmente desprovida dos raios azuis.
d) Porque parte da luz solar que refletida pela atmosfera da Terra, atinge a Lua. Qualquer luz
refletida avermelhada.
e) Porque parte da luz solar que refratada na atmosfera da Terra e atinge a Lua est quase
totalmente desprovida dos raios vermelhos.

7) Sobre a durao da fase de totalidade de um eclipse, podemos afirmar que:
a) para um eclipse solar de, no mximo, 7horas .
b) para um eclipse lunar de at 1minuto.
c) para ambos os eclipses, solar e lunar, de 30 minutos, aproximadamente.
d) para um eclipses lunar de 1,7h.
e) nenhuma das alternativas.

8) De acordo com a pesquisa que realizou, verifique quantos eclipses ocorrem no perodo de 1 ano.
a) Pelo menos 10.
b) Pelo menos 15.
c) De 2 a 7 eclipses.
d) de 5 a 12 eclipses.
e) Nenhuma das alternativas.

9) Durante um eclipse solar podemos observ-lo tranqilamente a olho nu?
a) No, porque nesse momento o Sol fica mais intenso.
b) No, pois extremamente perigoso olhar o Sol diretamente exposies acima de 15 segundos
danificam o olho, sem provocar dor.
c) Sim, sem problemas
d) Sim, mas devemos usar culos escuros ou um filme de raios X para bloquear um pouco os raios
e) Nenhuma das alternativas

10) Leia as frases abaixo com ateno. Para as verdadeiras indique V e indique F para as falsas.

a) ( ) Para ocorrer um eclipse lunar a Lua deve entrar na sombra do Sol.
b) ( ) A umbra a regio da sombra que no recebe luz de nenhuma parte da fonte luminosa.
c) ( ) As fases da Lua em que ocorrem eclipses so a Cheia e a Nova.
d) ( ) Um eclipse anular da Lua, ocorre quando ela est prxima do seu apogeu.
e) ( ) A Lua pode ter trs tipos de eclipses: o total, o parcial e o penumbral.
f) ( ) Um eclipse total do Sol visvel somente nas regies fora do chamado caminho do eclipse.
g) ( ) O caminho do eclipse uma faixa sobre a Terra onde o eclipse total pode ser visto, e tem
aproximadamente, 270km de largura.
h) ( ) Um eclipse lunar pode ser visto somente por aquelas pessoas que moram prximas ao
equador terrestre.








92
Texto: As Mars


No nosso planeta, diariamente existem mars altas e baixas. Nos locais prximos aos
oceanos verifica-se essa variao do nvel da gua, duas vezes a o dia, isto , num perodo de
aproximadamente, 24h, numa mesma localidade, h duas mars altas. Isso se deve ao fato das
mars altas ocorrerem em dois lados do planeta simultaneamente.
As mars acontecem pelo fato de que diferentes pontos da Terra sentem diferentes foras
de atrao devido ao campo gravitacional da Lua e do Sol, pois como a Terra um corpo extenso, a
distncia Terra-Lua ligeiramente diferente para diferentes pontos da Terra. Essas diferenas
originam foras internas dentro da Terra, que so maiores nos lados opostos da Terra e que tendem
a espich-la na direo Terra-Lua, formando os dois bojos de mar, um do lado voltado para a Lua
e o outro do lado diametralmente oposto. O Sol tambm exerce mar na Terra, mas so mais fracas
que as da Lua.



O lado que est mais prximo da Lua sofre mar alta porque a fora de atrao mais
intensa (pois est mais prximo) comparada com a fora atuando no centro da Terra; no lado
oposto, a mar alta aparece justamente por que a fora de atrao gravitacional ali menos intensa
(pois est mais distante) comparada com a fora atuando no centro da Terra.



93
Aula 3


Texto: As Estaes do Ano


Muitas pessoas acreditam que a ocorrncia do vero e do inverno se deve ao fato da Terra
estar mais prxima ou mais afastada do Sol.
Cuidado!
Lembre-se que quando inicia o vero no Hemisfrio Sul, no Norte est comeando o inverno,
e vice-versa. Na verdade, a ocorrncia das estaes se deve inclinao, de aproximadamente
23,5, do eixo de rotao terrestre em relao perpendicular ao plano de sua rbita em torno do Sol.
Por isso, conforme a posio da Terra durante o ano, ou seja, durante sua translao em torno do
Sol, temos um ou outro hemisfrio recebendo luz solar mais diretamente; quando isso ocorre temos
vero no referido hemisfrio.






O incio do vero marcado pelo Solstcio de Vero (dia mais longo do ano, quando o Sol
fica mais alto no cu) e o inverno pelo Solstcio de Inverno (noite mais longa do ano, neste dia, a
altura do Sol ao meio-dia a menor do ano). Os solstcios ocorrem nas proximidades dos dias 22 de
junho e 22 de dezembro.
As estaes, primavera e outono, iniciam nos Equincios (dias com mesma durao das
noites). Os equincios ocorrem em 21 de maro e 23 de setembro, aproximadamente. Nesses dias o
Sol incide diretamente no equador da Terra, portanto ilumina igualmente os dois hemisfrios.



94


Nas latitudes mais afastadas do Equador possvel observar a variao da elevao do Sol no
cu entre o inverno e o vero. No vero o Sol fica mais alto no cu do que no inverno. J no Equador
essa variao no ocorre, na verdade, praticamente o ano inteiro, h 12h de Sol e 12h de noite. No
existem grandes variaes nem no nmero de horas de claridade nem em temperaturas e as
estaes no so bem distintas. A nica observao pertinente que no Solstcio de 22 de junho o
Sol passa a aproximadamente 23,5ao norte do znite e em 22 de dezembro, 23,5ao sul.
Os Trpicos de Cncer e de Capricrnio marcam as latitudes onde o Sol incide diretamente nos
dias dos solstcios, e delimitam as regies da Terra onde o Sol incide diretamente alguma vez ao ano.
Ou seja, nas localidades que esto na latitude de 23,5, norte ou sul, apenas no dia de Solstcio de
Vero o Sol passa a pino (um poste vertical no produz sombra nenhuma), em todas as localidades
que esto entre as latitudes de 23,5norte e 23,5sul, o Sol passa a pino dois dias no ano.
E nos plos, acima das linhas ditas Crculos Polares, teremos 6 meses de noite e 6 meses de dia
devido posio da Terra em relao ao Sol. o famoso "Sol da Meia-Noite".


Exerccios sobre Estaes do Ano


1) Complete a tabela abaixo conforme o exemplo:
Estaes Hemisfrio Data de Incio Durao do dia em
relao noite
Data Astronmica
VERO SUL 22 DEZ
DIA > NOITE
SOLSTCIO

OUTONO

INVERNO

PRIMAVERA


2) Qual o motivo de haver quatro estaes?
3) O que significa a data chamada de solstcio? Quais as estaes que ao iniciarem so
marcadas por essa data?
4) Quando ocorrem os equincios, qual a relao entre a durao dos dias e das noites?
Essas datas marcam o incio de quais estaes?
5) Em latitudes mais afastadas da Linha do Equador, o que podemos notar sobre a posio
do Sol no cu em relao ao Inverno e o Vero?
6) Por que desnecessrio falar em estaes para localidades prximas Linha do
Equador?
95
7) Nos Solstcios de 22 de Junho e 22 de Dezembro, o que ocorre com a posio do Sol no
cu em localidades prximas Linha do Equador?
8) Para as localidades que esto nos Trpicos de Capricrnio ou de Cncer, o que ocorre
com a posio do Sol durante os Solstcios de Vero?
9) O que o Sol da Meia-Noite?


Sugesto de site com explicaes e simulaes relevantes:
http://www.observatorio.ufmg.br/pas44.htm


96
Aula 4


Texto: Movimento Aparente dos Astros


Se prestar ateno, ver que diariamente os astros Sol, Lua, estrelas - cruzam nosso cu,
indo sempre no mesmo sentido, indo de leste para oeste. Por que?
Isso ocorre devido ao movimento de rotao da Terra, a qual gira de oeste para leste. Desta
forma, aparentemente, os astros se movem de leste para oeste no nosso cu.
Num mapa do mundo planificado, o Japo fica localizado na extrema direita do mapa, local
onde representamos o leste, por isso, esse pas conhecido como a Terra do Sol Nascente.
importante salientar que existem astros (estrelas) chamadas de circumpolares, as quais,
dependendo da latitude, nunca se pem. De dia ou de noite, elas esto sempre no cu, claro que
durante o dia no as vemos porque o brilho do Sol no permite, mas elas esto l. Cada latitude tem
o seu grupo de estrelas circumpolares. Ao fotografarmos o cu durante a noite podemos registrar
semi-crculos luminosos formados pelas estrelas que esto sempre no cu, veja mais em
http://astro.if.ufrgs.br/esf.htm.


Texto: O Fenmeno das Auroras


Nosso planeta tem um campo magntico que
est quase alinhado com o eixo geogrfico terrestre.
Prximo ao plo norte geogrfico, h um plo sul
magntico e vice-versa. Esses plos magnticos so
responsveis pelo campo existente em torno do planeta,
o qual, essencial para nossa vida.








Esse campo responsvel em
desviar partculas ionizadas emitidas do Sol
pelo vento solar e ejees de massa coronal
(grandes ejees de matria a partir do Sol).
Essas partculas viajam at nosso planeta e
penetram na atmosfera pelos plos
magnticos pois, nosso campo magntico
desvia sua trajetria para essas regies.
Quando ocorre o choque delas com os
tomos de oxignio da atmosfera esses
tomos so excitados, isto , passam a
ocupar estados de maior energia; como esses estados no so estveis, eles em seguida voltam
para o estado original, emitindo o excesso de energia na forma de luz. Esse fenmeno chamado de
Aurora. Observe que as setas nas linhas do campo indicam o sentido dele, elas apontam na direo
do plo Norte geogrfico, pois l existe um plo Sul magntico.

97
Aula 5

Questes sobre o programa Jornada no Sistema Solar visto no planetrio da UFRGS.

Nas questes a seguir, complete com palavras adequadas:

1) Nome da nossa galxia: ................................................................

2) Forma da nossa galxia: ..........................................................

3) Meteoros quando chegam superfcie da Terra so chamados de: ................................

4) O movimento de Rotao da Terra responsvel pela existncia dos.................... e das
............................

5) O movimento de rbita em torno do Sol, realizado pelos planetas, inclusive a Terra chamado de
......................................

6) O ano em que o homem pisou na Lua pela primeira vez: .............................................

7) O astro mais brilhante no cu depois do Sol e da Lua ................................

8) O componente principal do Sol o .............................................

9) A Fotosfera do Sol tem cor ............................... e uma temperatura de ..........................e nela
que se observam regies mais escuras chamadas de ...............................................

10) O planeta chamado de Planeta Vermelho ..................................., ele tem ........... satlites, e sua
atmosfera composta principalmente de ...............................

Marque uma alternativa para cada questo.

11) A Atmosfera de Vnus basicamente feita de:
a) oxignio.
b) gs carbnico.
c) nitrognio.
d) hidrognio.
e) hlio.

12) No planeta Mercrio, como a atmosfera?
a) Muito densa.
b) Igual a da Terra.
c) Os astrnomos ainda no tm essa informao.
d) No h atmosfera.
e) Nenhuma das alternativas.

13) O sistema solar se formou pela contrao de:
a) uma estrela de nutrons.
b) um buraco negro.
c) uma nuvem de gs.
d) uma nuvem de meteoros.
e) nenhuma das alternativas.

14) No Rio Grande do Sul, um meteoro chegou superfcie da Terra provocando um estrondo
enorme. Associaram queda de um avio e at ao fim do mundo. Quando e onde foi isso?
a) Em 1937, na cidade de Putinga.
b) Em 1950, em Porto Alegre.
c) Em 2005, na cidade de Rio Grande.
d) Em 1940, em Novo Hamburgo.
e) Nenhuma das alternativas.
98
15) O Sol uma estrela:
a) no fim da vida.
b) de meia idade.
c) bem nova, formada h pouco tempo.
d) impossvel saber.
e) nenhuma das alternativas.

16) Qual o tamanho de Pluto em relao nossa Lua?
a) Maior.
b) Menor.
c) Igual.
d) No temos essa informao.
e) O tamanho de pluto no foi mensurado ainda.


Nas frases abaixo marque V ou F, para as verdadeiras e falsas, respectivamente.

17) ( ) O espao escuro porque no existem molculas para espalhar a luz como na nossa
atmosfera.
18) ( ) Na maioria das latitudes sobre a Terra, temos 4 estaes porque tem pocas do ano que a
Terra est mais prxima do Sol.
19) ( ) A Lua o nico astro que tem fases.
20) ( ) Os cometas so estruturas geladas que orbitam o Sol.
21) ( ) Quando um cometa se aproxima da Terra surge sua cauda, devido gravidade terrestre.
22) ( ) O Cinturo de asterides que existe no nosso Sistema Solar fica alm do planeta Pluto.
23) ( ) Na atmosfera de Jpiter ocorrem grandes tempestades.
24) ( ) Jpiter tem apenas um satlite natural.
25) ( ) H, no Sistema Solar, vulces em atividade fora do planeta Terra.

99
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MDULO 2

Atividade 1 Observao das Fases da Lua

Questes 1 a 8 so pessoais e dependem da poca em que o trabalho feito.

9) "O ciclo lunar dividido em 4 fases principais, cujos nomes, ordenadamente, so nova, quarto-
crescente, cheia e quarto-minguante. O intervalo entre cada uma dessas fases de
aproximadamente 7 dias portanto, um ciclo completo ou o lunao tem, mais ou menos, 28 dias."
10)
FASE NGULO ENTRE
SOL E LUA
NASCIMENTO OCASO
NOVA Mesma direo 0 Prximo s 6h Prximo s 18h
Quarto-Crescente Aproximadamente
90
Prximo s 12h Prximo s 24h
Cheia 180 Aproximadamente 18h Prximo s 6h
Quarto-Minguante 90 Prximo s 24h Aproximadamente meio-dia

11) Movimentos sincronizados so aqueles de mesma durao, isto significa que o tempo de uma
lunao ou revoluo da Lua em torno da Terra igual ao tempo necessrio para a Lua girar em
torno do prprio eixo (movimento de rotao). A conseqncia desse fato que a Lua nos mostra
sempre a mesma face.

Aula 1 Questes sobre as Fases da Lua
1 B 2 B 3 D 4 A 5 E 6 E 7 B 8 A 9 C 10 - A

Atividade 2 Pesquisa sobre Eclipses (internet)
1 - B 2 - C 3 - C 4 - A 5 - C 6 - C 7 - D 8 - C 9 - B
10 - a) F b) V c) V d) F e) V f) F g) V h) F

Aula 3 Estaes do Ano
1)
Estaes Hemisfrio Data de Incio Durao do dia em relao
noite
Data Astronmica
VERO SUL 22 DEZ DIA > NOITE SOLSTCIO
NORTE 22 JUN DIA > NOITE SOLSTCIO
OUTONO SUL 21 MAR DIA = NOITE EQUINCIO
NORTE 23 SET DIA = NOITE EQUINCIO
INVERNO SUL 22 JUN DIA < NOITE SOLSTCIO
NORTE 23 DEZ DIA < NOITE SOLSTCIO
PRIMAVERA SUL 21 SET DIA = NOITE EQUINCIO
NORTE 22 MAR DIA = NOITE EQUINCIO

2) O eixo da Terra tem uma inclinao de 23, aproximadamente, em relao ao plano de
rbita em torno do Sol.
3) Datas em que o Sol atinge a altura mxima (solstcio de vero) ou altura mnima (solstcio
de inverno) em cada hemisfrio terrestre. So as datas de incio do vero e do inverno.
4) Prximo aos dias 21 de maro e 23 de setembro, nesses dias, o dia tem a mesma
durao da noite. Os equincios marcam o incio da primavera e do outono.
5) bem claro que no inverno o Sol fica mais baixo no cu do que no vero.
6) Porque no h grandes variaes da posio do Sol no cu ao longo do ano. O tempo de
claridade (dia) e de escurido (noite) praticamente igual o ano todo, 12h para cada um.
No existe variaes significativas de temperaturas ao longo do ano.
100
7) No Solstcio de 22 de junho o Sol passa a aproximadamente 23,5ao norte do znite e
em 22 de dezembro, 23,5ao sul.
8) O Sol passa a pino (um poste vertical no produz sombra nenhuma) duas vezes ao ano
em todas as localidades que esto entre as latitudes de 23,5norte e 23,5sul
9) Como nos plos temos 6 meses de dia e 6 meses de escurido, verificamos que h Sol
meia noite.

Aula 5 Planetrio

1 - Via Lctea 11 - B 21 - F
2 - espiral 12 - D 22 - F
3 - meteoritos 13 - C 23 - V
4 - dias/noites 14 - A 24 - F
5 - translao 15 - B 25 - V
6 - 1969 16 - B
7 - vnus 17 - V
8 - hidrognio 18 - F
9 - amarela/6000/manchas solares 19 - F
10 - marte/2/gs carbnico 20 - V



101
Teste do Mdulo 2

1) Os eclipses lunares ocorrem quando:
a) dia . d) vero, nunca no inverno.
b) Lua Cheia, noite. e) Lua Crescente, durante tarde.
c) a Lua fica em frente ao Sol.

2) A totalidade, ou seja, o ponto mximo de um eclipse lunar pode durar:
a) apenas alguns minutos. d) impossvel medir.
b) vrios dias. e) semanas.
c) mais de uma hora.

3) Os eclipses do Sol ocorrem quando:
a) o Sol se esconde atrs de algum planeta do sistema solar.
b) a Terra fica entre o Sol e a Lua.
c) chega a noite.
d) a Lua fica entre o Sol e a Terra.
e) o Sol est muito longe da Terra.

4) Quando ocorre um eclipse solar ele visvel:
a) para algumas localidades do globo, dependendo de cada eclipse.
b) para todas as pessoas do mundo, sempre.
c) para as pessoas que moram em cidades sobre o equador terrestre, somente.
d) para aqueles que madrugam, pois para ver um eclipse solar temos que acordar cedo.
e) para os cientistas que possuem telescpios, somente assim possvel visualizar tal fenmeno.

5) As estaes do ano ocorrem porque:
a) a distncia da Terra ao Sol varia durante o ano.
b) h uma inclinao no eixo terrestre em relao ao plano da rbita em torno do Sol.
c) h diferentes climas na superfcie terrestre.
d) h uma variao do campo magntico terrestre enquanto a Terra orbita em torno do Sol.
e) no sabemos ainda, essa uma questo ainda em estudo.

6) Na estao chamada de vero verdadeiro afirmar que:
a) os dias so mais longos que as noites.
b) o Sol fica mais baixo no cu, ao meio-dia local, do que no inverno.
c) os dias so mais curtos que as noites.
d) no inicio dessa estao ocorre o solstcio de vero, e temos a noite mais longa do ano.
e) no inicio dessa estao ocorre um equincio, ou seja, durao do dia igual ao da noite.

7) Escolha a alternativa que preenche corretamente as lacunas no pargrafo abaixo.
Quando iniciam a primavera e o outono, ocorrem os ................................, momentos do ano em
que a durao do dia igual a da noite. No caso das outras duas estaes, o ...............................e o
..........................., elas iniciam por solstcios, que se caracterizam por terem dias e noites com
duraes........................
a) equincios primavera vero diferentes
b) solstcios vero inverno diferentes
c) solstcios vero inverno iguais
d) equincios vero inverno iguais
e) equincios vero inverno - diferentes

8) Leia com ateno as afirmativas que seguem.
I) No Hemisfrio Sul, o vero inicia prximo ao dia 22 de dezembro.
II) No Hemisfrio Norte, o inverno inicia prximo ao dia 22 de dezembro.
III) Quando inicia a primavera no Hemisfrio Norte, no Hemisfrio Sul inicia o outono.

Escolha a alternativa correta:
a) somente a I verdadeira. d) todas so verdadeiras.
b) somente a II verdadeira. e) todas so falsas.
c) somente a I e a II so verdadeiras.
102
9) Se observarmos os astros, aparentemente, eles cruzam o nosso cu, todos os dias, no sentido
leste para oeste porque:
a) a esfera celeste, onde os astros esto fixos, gira nesse sentido.
b) a Terra faz rotao no sentido oposto, de oeste para leste.
c) a Terra faz rotao nesse sentido, de leste para oeste.
d) o eixo da Terra inclinado em relao sua rbita em torno do Sol.
e) nenhuma alternativa correta.

10) As auroras boreais so fenmenos que ocorrem:
a) prximo ao amanhecer, nas latitudes do equador terrestre.
b) prximo aos plos terrestres, devido gravidade lunar.
c) prximo aos plos terrestres, devido a partculas provenientes do Sol e ao campo magntico da
Terra.
d) na linha do equador terrestre, devido ao campo magntico da Terra e a partculas que vem de
cometas.
e) nenhuma das alternativas.

11) O campo magntico da Terra:
I) muito fraco e no afeta a natureza em nada.
II) existe e essencial vida na Terra.
III) invertido em relao aos plos geogrficos da Terra; prximo ao plo norte geogrfico h um
plo sul magntico e vice-versa.

Para as frases acima, qual alternativa representa corretamente sua veracidade (V) ou falsidade
(F) em ordem:
a) V V V
b) F V F
c) F V V
d) F F V
e) V V F

12) Nos desenhos abaixo, o crculo maior, em tom claro de cinza, representa o planeta Terra, a parte
mais escura indica os oceanos e o crculo pequeno, a Lua. Qual configurao melhor
representa o fenmeno de mars?

a) d)





b) e) Nenhuma alternativa




c)



Respostas do Teste
1 - B 2 - C 3 - D 4 - A 5 - B 6 - A
7 - E 8 - D 9 - B 10 - C 11 - C 12 - B
103
MDULO 3


Aula 1


Questes para serem respondidas aps assistir o vdeo: SOL Usina da Vida (Galctica-b)

Escolha e marque uma nica alternativa para cada questo.

1) Que tipo de astro o Sol?
a) Planeta.
b) Asteride.
c) Satlite.
d) Cometa.
e) Estrela.

2) Qual a suposta origem do sistema solar?
a) Originou-se da exploso de um Buraco Negro.
b) Originou-se de um satlite gigante que explodiu.
c) Originou-se dos restos de estrelas que explodiram.
d) O vdeo no comentou esse assunto.
e) Nenhuma das alternativas.

3) Qual o nome da nossa galxia?
a) Andrmeda .
b) Sistema Solar.
c) Via Lctea.
d) Nuvem de Magalhes.
e) Nenhuma das alternativas.

4) O dimetro do Sol , aproximadamente, quantas vezes maior que o dimetro terrestre?
a) 5 vezes.
b) 100 vezes.
c) 20 vezes.
d) 1 000 000 de vezes.
e) 10 000 vezes.

5) Quais os componentes qumicos principais do Sol?
a) gua e hidrognio.
b) Hidrognio e hlio.
c) Hlio e gs carbnico.
d) Hidrognio e gs carbnico.
e) Nenhuma das alternativas.

6) A rotao do Sol em torno de seu eixo dura aproximadamente:
a) 2 anos.
b) 27 dias.
c) 27horas.
d) 5 meses.
e) Nenhuma das alternativas.

7) H diferena entre a temperatura da fotosfera (superfcie) do Sol e a do seu ncleo?
a) Sim, o ncleo tem cerca de 15 milhes de graus e a fotosfera uns 6 mil graus.
b) Sim, o ncleo bem mais frio que a superfcie.
c) Sim, o ncleo tem temperaturas de uns 15 mil graus e a superfcie de uns 6 mil graus.
d) No, o sol uma estrutura homognea em relao a temperatura, toda sua estrutura tem uns 6
mil graus.
e) O vdeo no fornece informaes sobre esse assunto.

104
8) possvel visualizar a coroa solar:
a) ao amanhecer.
b) ao entardecer.
c) ao meio-dia.
d) durante o inverno e somente no plo norte.
e) durante um eclipse solar.

9) Qual o nome dado superfcie visvel do Sol?
a) Fotosfera.
b) Cromosfera.
c) Biosfera.
d) Solosfera.
e) Angiosfera.

10) Analise as afirmativas abaixo e marque com V as verdadeiras e com F as falsas. Corrija
aquelas que estiverem erradas.

a) ( ) As manchas solares so escuras porque sua temperatura menor que a da superfcie solar
que a circunda.
b) ( ) As manchas solares tm um centro chamado de umbra e uma borda chamada de penumbra.
c) ( ) As manchas solares so estruturas eternas, desde que o homem as visualizou so sempre as
mesmas, localizadas no mesmo lugar.
d) ( ) As protuberncias na superfcie do Sol so erupes de lquidos quentes.
e) ( ) A Cromosfera uma das regies mais internas do Sol e tem cor avermelhada.
f) ( ) Os Flares so erupes de pouca intensidade que ocorrem na superfcie do Sol.
g) ( ) As erupes que ocorrem no Sol tm o poder de milhes de bombas de hidrognio.
h) ( ) Os Flares emitem partculas energizadas que compe o vento solar.
i) ( ) As partculas energizadas do vento solar no sofrem influncia da magnetosfera terrestre.
j) ( ) As partculas do vento solar que entram na atmosfera terrestre, atravs dos plos, produzem
um efeito chamado de Aurora Boreal ou Austral.
k) ( ) Os elementos mais leves da nuvem interestelar que formou o Sol concentraram-se prximo a
ele e deram origem aos planetas, do tipo da Terra.
L) ( ) Os planetas gigantes, como Jpiter e Saturno, so feitos de rochas slidas.


Texto: Nossa Estrela O Sol


A sua estrutura composta de vrias camadas, de fora para dentro podemos citar: a coroa, a
cromosfera, a fotosfera, a zona convectiva, a zona radiativa e o ncleo. A coroa e a cromosfera
constituem a atmosfera do Sol. A camada abaixo da fotostera constitui o interior do Sol.
O ncleo tem uma temperatura de aproximadamente 15 milhes Kelvin, e nele onde a
energia solar produzida. Essa energia provm de reaes nucleares de fuso. Sendo a composio
basicamente hidrognio, devido s altas temperaturas os tomos se unem (fuso) resultando num
tomo de hlio e em energia, a qual liberada para as camadas superiores. Para que a energia saia
do Sol preciso atravessar as outras camadas.
A energia produzida num processo de fuso nuclear do tipo cintica e convertida em
eletromagntica e irradiada do ncleo atravs da Zona Radiativa at chegar na prxima camada, a
Zona Convectiva.
Conveco um processo de transmisso de calor que atua efetivamente em fluidos (lquidos
e gases). Este processo se baseia em movimento de camadas quentes e frias de maneira a
uniformizar a temperatura. o que ocorre na Zona Convectiva.
Sobre a Zona Convectiva encontramos a Fotosfera, a camada do Sol que visualizamos (de
onde sai a maioria dos ftons visveis). A sua aparncia de um lquido em ebulio, cheia de bolhas
(grnulos). O Sol no tem superfcie slida. Na Fotosfera onde ocorrem as Manchas Solares,
fenmeno relacionado a campos magnticos intensos existentes no Sol. Essas manchas, s vezes
so to grandes (muito maiores do que a Terra) que podem ser vistas a olho nu. Elas so regies
mais escuras que a fotosfera circundante devido a diferenas de temperatura, isto , so cerca de
1000 K mais frias. A quantidade de manchas varivel, de poucas por ms a um pouco mais de cem
105
por ms, e obedece a picos de mximos e mnimos de acordo com um ciclo de aproximadamente 11
anos.
Alm da Fotosfera existe a Cromosfera, a qual, s visvel durante os eclipses, durante a
totalidade ou com um corongrafo. Ela uma camada de cerca de 10 mil km de extenso e tem cor
avermelhada. Umas das caractersticas mais intrigantes dessa camada que a sua temperatura
aumenta para fora! Esse fato tem uma suposta explicao: campos magnticos variveis na
Fotosfera e que so transportados para a Cromosfera por correntes eltricas. Dessa forma, parte da
energia ficaria na Cromosfera tornando-a mais quente nas camadas superiores, de menor densidade.
Durante os eclipses totais possvel visualizar tambm a Coroa, parte mais externa do Sol
que se estende por dois raios solares aproximadamente. Esta camada a mais rarefeita e dela
emana o Vento Solar (partculas ionizadas que se desprendem do Sol) que provoca uma perda de
massa Solar constante, mas muito pequena. Essas partculas so as responsveis pelas Auroras
aqui na Terra. Tambm ocorrem, aqui na Terra, as tempestades eletromagnticas associadas
grandes ejees de massa que se desprendem da coroa solar. Essas tempestades podem danificar
redes eltricas e satlites e ocorrem, em geral, em fases de maior atividade solar, as quais tm seus
mximos a cada 11 anos. A ltima foi em 2001, a prxima em 2011 ou 2012.
























Figura que mostra as regies do Sol. Retirada do site http://astro.if.ufrgs.br/

Caractersticas da estrutura e composio solar podem ser medidas (tamanho, distncia,
massa) ou estimadas por modelos qumicos e fsicos (presso e temperatura).
O Sol tem cerca de 100 vezes o raio da Terra, sendo assim, muito maior que ela. uma
estrela de meia idade (j tem cerca de 5 bilhes de anos e vai continuar como est pelo mesmo
tempo), com um perodo de rotao de 27 dias no equador (33 dias perto dos plos).
A composio bsica do Sol hidrognio e hlio, sendo portanto um astro gasoso. A energia
liberada pelo Sol resultante de reaes termonucleares que ocorrem no ncleo da nossa estrela,
originadas pelas altas temperaturas e presses l existentes.
O resultado lquido dessas reaes que quatro ncleos de hidrognio se transformam em
um ncleo de hlio, como a massa do ncleo de hlio um pouquinho menor que a massa dos
quatro ncleos de hidrognio que entraram na reao, existe uma sobra de massa. Essa sobra
que constitui 0,7% da massa inicial, convertida em energia e obedece a equao de Einstein
2
c m E = .

106



Energia




NCLEO DE HLIO
FUSO




Energia



NCLEOS DE
HIDROGNIO

Representao esquemtica da Fuso Nuclear: 4 ncleos de Hidrognio em alta velocidade
se chocam originando 1 ncleo de Hlio e energia eletromagntica.

interessante observar que as estrelas tm um ciclo de vida. Durante a maior parte de sua
vida, chamada de seqncia principal (fase da vida em que se encontra o Sol), ocorrem as fuses de
H em He, o que acarreta uma constante perda de massa (mas s na ordem de 7 milsimos). Nosso
Sol converte 600 milhes de toneladas de hidrognio em hlio, por segundo. O mais interessante
que quanto mais energia uma estrela produz, mais luminosa ela , ou seja, ela gasta essa energia
mais rapidamente, o que acelera o seu envelhecimento, e seu tempo de vida fica menor. Quanto
mais massa tem a estrela, mais reaes ocorrem, com isso, mais massa transformada por segundo
e, consequentemente, menos tempo de vida ela tem!
Para o Sol, a previso que daqui a 1 bilho de anos ele aumente seu brilho em 10%,
provocando um aumento no efeito estufa devido evaporao da gua. Daqui a 3,5 bilhes de anos,
o brilho do Sol ser uns 40% maior, os mares secaro completamente e o efeito estufa ser enorme.
Quando acabar o combustvel do ncleo do Sol, o hidrognio, ele se transformar numa Gigante
Vermelha e ter perda gradual de massa. Com esta perda de massa do Sol, a Terra se afastar um
pouco (at a rbita de Marte, aproximadamente) sob temperaturas de 1300C. O Sol ento fundir o
He em C no ncleo. Com a acelerao da perda de parte da massa e a contrao da massa restante
o Sol vir a ser uma An Branca.
107
Aula 2


Texto: Evoluo Estelar


As estrelas podem ser do tipo simples (sozinhas, como o Sol, mas provavelmente com
sistemas planetrios), ou fazerem parte de sistemas binrios ou mltiplos (60% so desse tipo). Para
determinar seu tempo de vida e evoluo necessrio saber a massa (nos ltimos bilhes de anos
as estrelas se formaram com massas entre 0,08 e 100 vezes a massa do Sol) e a separao entre as
estrelas que compe os sistemas binrios.
Inicialmente a nuvem de gs que origina a estrela se contrai devido ao aumento da gravidade
causado por uma presso externa, como a exploso de uma supernova nas vizinhanas, tornando-se
uma proto-estrela. Quando o ncleo atinge temperaturas suficientes, inicia-se a seqncia principal
que a fase em que ocorrem as fuses nucleares transformando hidrognio em hlio. Estrelas de
qualquer massa passam por esses processos.
A seguir, veja um esquema representativo da evoluo de estrelas de qualquer tipo.









Nuvem de gs Proto-estrela

Representao esquemtica da evoluo das estrelas.


Aquelas estrelas que tm massa de 0,8 at 25 massas do Sol, evoluem para uma Gigante
Vermelha e depois, para a Super Gigante Vermelha, observe:

Caminho 1





Caminho 2


Seqncia Principal Gigante Vermelha Super Gigante Vermelha


Representao esquemtica da evoluo das estrelas com massa de 0,8 at 25 vezes a
massa do nosso Sol.


Conforme o esquema anterior h dois caminhos para a evoluo de uma Super Gigante
Vermelha:
a) Caminho 1: Estrelas com massas de 0,8 at cerca de 8 massas do Sol transformam-se em
Nebulosas Planetrias e por fim em Ans Brancas.

b) Caminho 2: Aquelas que tm de 8 a 25 massas do Sol, evoluem para uma Supernova e
terminam como uma Estrela de Nutrons ou de Quarks, quando no acontece a disrupo
total da estrela.


108
As estrelas mais massivas, acima de 25 massas do Sol, mesmo durante a seqncia
principal, transformam-se numa Estrela de Wolf-Rayet, as quais so variveis e envoltas em poeira e
gs. Elas tambm chegam na fase de Supernovas e, depois disso, Buracos Negros, ou disrupo
total da estrela.

Notas:
Pulsares so estrelas de nutrons que possuem um forte campo magntico, dessa forma, emitem
luz em cones, a partir dos plos magnticos. Lembram um farol.
Estrelas com massas menores que 0,8 massas do Sol ainda no evoluram para a seqncia
principal, devido idade finita do Universo.
Quarks so os constituintes de prtons e nutrons.


Exerccios do Mdulo 3

Complete as cruzadas de acordo com os conhecimentos adquiridos sobre o Sol e a Evoluo
Estelar.
1. Reao nuclear que ocorre nas estrelas e sua fonte de energia
2. Camada do Sol, vista durante os eclipses, que tem cor avermelhada.
3. Nome dado a etapa da evoluo de uma estrela ao sair da seqncia principal.
4. O principal componente qumico do Sol.
5. A camada mais externa e rarefeita do Sol.
6. Composto por partculas ionizadas que se desprendem do Sol.
7. Camada mais visvel do Sol.
8. Nome da parte central e mais escura de uma mancha solar.
9. O segundo elemento mais abundante no Sol.
10. Fenmeno que ocorre na atmosfera terrestre, prximo aos plos, que se deve interao entre
partculas do Vento Solar, campo magntico da Terra e o ar.

1. A
2. S
3. T
4. R
5. O
6. N
7. O
8. M
9. I
10. A

109
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MDULO 3

Aula 1 - Vdeo (Sol - Usina da Vida)

1 - E 2 - C 3 - C 4 - B 5 - B 6 - B 7 - A 8 - E 9 A

10a (V) 10b (V) 10c (F) 10d (F) 10e (F) 10f (V)
10g (F) 10h (V) 10i (V) 10j (V) 10k (F) 10L (F)


Aula 2 Palavras Cruzadas

1. Fuso
2. Cromosfera
3. Gigante Vermelha
4. Hidrognio
5. Coroa
6. Vento Solar
7. Fotosfera
8. Umbra
9. Hlio
10. Aurora


110
Teste do Mdulo 3


O teste a seguir foi utilizado como pr e ps-teste nas turmas onde o trabalho foi aplicado.


1) A figura que melhor representa a forma real de uma estrela :

a) c) e) Nenhuma das alternativas


b) d)


2) As estrelas podem diferir entre si em:
a) brilho.
b) cor.
c) distncia at ns.
d) brilho, cor e distncia at ns.
e) nenhuma das alternativas.

3) As estrelas so corpos:
a) iluminados.
b) luminosos.
c) sem luz prpria.
d) depende da estrela.
e) nenhuma das alternativas.

4) Escolha a alternativa que completa corretamente o pargrafo abaixo.
Ns vivemos num planeta chamado Terra que possui um .................. chamado Lua. Nosso
planeta faz parte do .................. que, junto com milhares de outras estrelas, formam uma
............................. chamada .......................... O conjunto de ........................... forma nosso
.......................

a) satlite Sistema Solar Constelao Via Lctea Galxias - universo
b) asteride Sistema Solar Constelao Via Lctea galxias - sistema
c) satlite Sistema Estelar Galxia Via Lctea Constelaes - universo
d) satlite Sistema Solar Galxia Via Lctea galxias - universo
e) Nenhuma das alternativas

5) Quando nosso Sol morrer" ele:

a) se transformar numa an branca.
b) se transformar num planeta.
c) sumir sem deixar pistas.
d) se tornar um buraco negro.
e) ficar como est, na verdade ele nunca morrer, isso uma fico, de acordo com nosso
conhecimento cientfico atual sabemos que nosso Sol eterno.

6) De acordo com seus conhecimentos, pode afirmar que o Sol, a estrela do nosso sistema solar,
basicamente constitudo de:

a) rochas.
b) gases.
c) lquidos.
d) rochas e gua.
e) gases e poeira.


111
7) Sabemos atualmente que as estrelas evoluem, isto , nascem, tm um certo tempo de vida e
depois morrem. A evoluo delas deve-se a fenmenos que ocorrem em seu ncleo. No caso do
Sol, podemos afirmar que, atualmente, suas partculas centrais sofrem constantemente:

a) desintegraes nucleares, emitindo partculas radioativas.
b) fisso nuclear, liberando pouqussima energia.
c) fuso nuclear, liberando muita energia.
d) ebulio molecular, sem liberao de energia.
e) Nenhuma das alternativas.

8) Qual o momento em que possvel visualizar a coroa solar?

a) Ao amanhecer.
b) Durante o inverno e somente no plo norte.
c) Ao entardecer.
d) Ao meio-dia.
e) Nenhuma das alternativas.

9) Qual o nome dado superfcie solar, a camada do Sol visvel da Terra todos os dias?
a) Fotosfera.
b) Biosfera.
c) Cromosfera.
d) Solosfera.
e) Coroa.



Respostas do Teste
1 - C 2 - D 3 - B 4 - D 5 - A 6 - B 7 - C 8 - E 9 - A







112
REFERNCIAS

CANALLE, J. B. G. Oficina de Astronomia on-line. Rio de Janeiro: Instituto de Fsica-UFRJ, [200-?].
Disponvel em: http://152.92.4.67/cursos/astronomia/index.html. Acesso em: 16 mar. 2005.

CARRON, Wilson; GUIMARES, Osvaldo. As faces da Fsica. So Paulo: Editora Moderna, 1999.

CASAS, Renato ls. As estaes do ano. Belo Horizonte: UFMG, 2002. Disponvel em:
http://www.observatorio.ufmg.br/pas44.htm. Acesso em: 12 ago. 2005.

FREIRE JNIOR, Olival; CARVALHO Neto, Rodolfo Alves de. O universo dos quanta: uma breve
histria da Fsica Moderna. So Paulo: Editora FTD, 1997.

FRIAA, Amncio C. S. et al. (Org.). Astronomia: uma viso geral do universo. So Paulo: Editora
da Universidade de So Paulo, 2000.

GALCTICA Show Csmico: Planetas Exteriores e Estrelas. Cometas, Meteoritos e Asterides.
Produo de Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda., So Paulo, 1996. 1 videocassete
(120min), VHS, NTSC, son., color., narrado em portugus.

GALCTICA Show Csmico: O Sol e os Planetas Interiores. Sol Usina de Vida. Produo de
Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda., So Paulo, 1996. 1 videocassete (120min),
VHS, NTSC, son., color, narrado em portugus.

HEWITT, Paul G. Fsica Conceitual. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

KERBER, Leandro de Oliveira. Medindo distncias atravs da paralaxe. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/oei/hip.html. Acesso em: 15 jul. 2005.

NASA OBSERVATORIUM. As trs leis de Kepler sobre o movimento dos planetas. Traduo de
Kepler's Three Laws of Planetary Motion, por Kepler de Souza Oliveira Filho e Maria de Ftima
Oliveira Saraiva . Washington DC: NASA, 1995-1997. Disponvel em:
http://astro.if.ufrgs.br/Orbit/orbits.htm. Acesso em: 2 ago. 2005. Verso original em ingls disponvel
em: http://observe.arc.nasa.gov/nasa/education/reference/orbits/orbit_sim.html

OLIVEIRA FILHO, Kepler de S. e SARAIVA, Maria de F. O. Astronomia e Astrofsica. 2. ed. So
Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2004a. 557p.

OLIVEIRA FILHO, Kepler de S. e SARAIVA, Maria de F. O. Astronomia e Astrofsica. Porto Alegre:
IF-UFRGS, 2004b. Disponvel em: http://astro.if.ufrgs.br/. Acesso em: 12 mar. 2005

ROCHA, Jos Fernando et al. (Org.). Origens e evoluo das idias da Fsica. Salvador: Editora
EDUFBA, 2002, 372p.

SILVA, Adriana V. R. da. Nossa estrela: o Sol. So Paulo: Editora Livraria de Fsica, 2006. 166p.

113
APNDICE C


Levantamento dos contedos abordados, em livros de ensino mdio, correspondentes
astronomia

1) Mximo, Antnio e Alvarenga, Beatriz (1997), Fsica Volume nico, Editora Scipione, So
Paulo.
Nesse livro h um captulo dedicado a Movimento Curvilneo e Gravitao onde ambos esto
correlacionados. So abordados temas como Leis de Kepler, variaes da acelerao da gravidade,
velocidade de satlite, mars, buracos negros, centro de gravidade, movimento de projtil.

2) Bonjorno, Regina A. et alli (1993), Fsica Fundamental 2 Grau Volume - nico, Editora FTD,
So Paulo.
Aqui a abordagem feita pela Lei da Gravitao Universal, Leis de Kepler e Acelerao da
Gravidade num captulo nico com o ttulo de Gravitao Universal. H uma brevssima abordagem
histrica.

3) Chiquetto, Marcos J. (2000), Fsica Ensino Mdio Volume nico, Editora Scipione, So Paulo.
No captulo Movimento dos Astros feita uma abordagem direta das Leis de Kepler e da Lei da
Gravitao Universal, com poucos exerccios (somente 13) com exemplos resolvidos do tipo
aplicao das equaes.

4) Talavera, lvaro e Pozzani, Luciano (2002), Fsica, Editora Nova Gerao.
Esse livro tem dois volumes de Mecnica (I e II), h captulos que tratam de fora, quantidade de
movimento e impulso.

5) Anjos, Ivan e Arruda, Miguel (1993), Fsica na Escola Atual - Mecnica, Editora Atual.
Traz um histrico, Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal e acelerao da gravidade.
Trabalha com listas de questes de vestibular.

6) Paran (1999), Fsica Volume 1, Mecnica, Editora tica.
Traz um breve histrico, Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, acelerao da gravidade e
velocidade de satlite.

7) Paran (1999), Fsica para o Ensino Mdio Volume nico, Editora tica.
Contm um breve histrico, Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, acelerao da gravidade
e velocidade de satlite.

8) Bonjorno, Regina et alli (1946), De Olho no Vestibular Fsica 1, Editora FTD.
Um captulo com Leis de Kepler e Lei da Gravitao Universal.
114

9) Gaspar, Alberto (2000), Fsica Mecnica 1, Editora tica.
Traz um comentrio sobre o histrico, Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, acelerao da
gravidade e velocidade de satlite. Trabalha com questes de vestibular.

10) Alvarenga, Beatriz e Mximo, Antnio (2000), Curso de Fsica volume 1, Editora Scipione.
Traz um histrico, Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, acelerao da gravidade e
velocidade de satlite.

11) Carras, Wilson e Guimares, Oswaldo (1999), As Faces da Fsica Volume nico, Editora
Moderna.
Aborda um pouco do histrico, trabalha Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, acelerao
da gravidade, velocidade de escape e velocidade de satlite. Tambm h explicaes rpidas sobre
mars e eclipses.

12) Amaldi, Ugo (1995), Imagens da Fsica As idias e as Experincias do Pndulo aos Quarks
Curso Completo, Editora Scipione.
Observei um diferencial, nesse livro h um captulo chamado de As Foras e o Movimento no
qual, trabalha-se movimento de projteis e de satlites, fora centrpeta e peso. Logo no captulo
seguinte A Gravitao Universal h o detalhamento da lei da gravitao universal e velocidade de
satlites.

13) Gonalves Filho, Aurlio e Toscano, Carlos (2002), Fsica para o Ensino Mdio Volume nico,
Editora Scipione.
No captulo dedicado gravitao h explanao das leis de kepler, lei da gravitao universal,
acelerao da gravidade e fora centrpeta. Nesse livro h dedicao quantidade de movimento
mas, no conectado com a astronomia.



115
APNDICE D


Esse apndice mostra os dados utilizados para a anlise dos resultados.
A tabela 1 relaciona o nmero de alunos conforme o nmero de acertos para a turma A
(Mdulo 1), no pr e ps-teste. As mdias de acertos aparecem plotadas nas Figuras 5.1 e 5.2 no
captulo de resultados. As mesmas informaes para a turma B esto na tabela 3 e nas figuras 5.4 e
5.5 do captulo 5.
A tabela 2 mostra os dados, da turma A (Mdulo 1), utilizados para o clculo da significncia
estatstica para a diferena entre mdias de um mesmo grupo, comparando as respostas obtidas num
mesmo teste (pr e ps-teste). A tabela 4, contm os dados para a turma B.

Tabela D1: Demonstrativo de acertos no pr e ps-teste do Mdulo 1 para a turma A
Resultados do Pr-Teste Mdulo 1 Resultados do Ps-Teste Mdulo 1
Nmero de
alunos
Total de acertos Nmero de alunos Total de acertos
1 2 1 12
2 6 3 13
2 8 4 14
1 9 3 15
1 11 4 16
3 12 2 17
4 13 4 18
3 14 3 19
1 15 2 20
3 16
2 17
3 19


Tabela D2: Demonstrativo dos dados da turma A para Mdulo 1. Identificao dos alunos (Aluno),
nmero de acertos no pr-teste (X), nmero de acertos no ps-teste (Y), diferena entre o nmero de
acertos do pr e ps teste (Ganho - G), ganho ao quadrado (G
2
).
ALUNO X Y G(Y-X) G
2

1 19 19 0 0
2 12 16 4 16
3 12 13 1 1
4 16 18 2 4
5 2 13 11 121
6 11 17 6 36
7 9 19 10 100
8 16 16 0 0
9 14
10 6 15 9 81
11 14 14 0 0
12 15 18 3 9
13 14 14 0 0
14 17
15 8 18 10 100
16 12 12 0 0
17 13
18 16
19 13 14 1 1
20 19 20 1 1
21 12
22 14 18 4 16
116
23 17 16 -1 1
24
25 17 17 0 0
26 16 0
27 16 19 3 9
28 14
29 13 14 1 1
30 8 13 5 25
31 13 15 2 4
32 6 16 10 100
33 19 20 1 1
34 16
35 13 15 2 4
SOMATRIOS 85 631
Graus de liberdade = 25
Ganho mdio = 3,27
Desvio padro do ganho mdio = 0,71
t Student = 4,59


Tabela D3: Demonstrativo de acertos no pr e ps-teste do Mdulo 1 para a turma B
Resultados do Pr-Teste Mdulo 1 Resultados do Ps-Teste Mdulo 2
Nmero de
alunos
Total de acertos Nmero de alunos Total de acertos
2 8 1 10
2 11 1 15
1 12 3 16
1 13 5 17
3 14 1 18
1 15
1 16



Tabela D4: Demonstrativo dos dados da turma B para Mdulo 1. Identificao dos alunos (Aluno),
nmero de acertos no pr-teste (X), nmero de acertos no ps-teste (Y), diferena entre o nmero de
acertos do pr e ps teste (Ganho - G), ganho ao quadrado (G
2
).
ALUNO X Y G(Y-X) G
2

1 11
2 11 16 5 25
3 8 15 7 49
4 7
5 12
6
7 13 16 3 9
8 12
9 17
10
11 14 17 3 9
12 12
13
14 8
15 16 17 1 1
16 11 17 6 36
117
17
18 13
19 13
20 12 16 4 16
21 14 17 3 9
22
23 14 17 3 9
24 8 10 2 4
25 15 18 3 9
SOMATRIOS 40 176
Graus de liberdade = 10
Ganho mdio = 3,64
Desvio padro do ganho mdio = 0,53
t Student = 6,90


A seguir encontramos os dados utilizados para a anlise dos resultados do Mdulo 2 para as
duas turmas avaliadas.
As tabelas 5 e 7 relacionam o nmero de alunos conforme o nmero de acertos para as
turmas A e B, respectivamente. A mdia de acertos das turmas no pr e no ps-teste esto plotadas
nas Figuras 5.4 e 5.5 no captulo de resultados.
As tabelas 6 e 8 mostram os dados utilizados para o clculo da significncia estatstica para a
diferena entre mdias de um mesmo grupo, comparando as respostas obtidas num mesmo teste
(pr e ps-teste). Essas tabelas correspondem as turmas A e B, respectivamante.

Tabela D5: Demonstrativo de acertos no pr e ps-teste do Mdulo 2 para a turma A
Resultados do Pr-Teste Mdulo 2 Resultados do Ps-Teste Mdulo 2
Nmero de
alunos
Total de acertos Nmero de alunos Total de acertos
1 3 1 5
1 4 2 6
2 5 2 7
4 6 8 9
4 7 10 10
8 8 5 11
8 9


Tabela D6: Demonstrativo dos dados da turma A para Mdulo 2. Identificao dos alunos (Aluno),
nmero de acertos no pr-teste (X), nmero de acertos no ps-teste (Y), diferena entre o nmero de
acertos do pr e ps teste (Ganho - G), ganho ao quadrado (G
2
).
ALUNO X Y G(Y-X) G
2

1 7 9 2 4
2 9 10 1 1
3 9 6 -3 9
4 9 10 1 1
5 3 9 6 36
6 6 10 4 16
7 5 11 6 36
8 6 11 5 25
9 4 5 1 1
10 9
11 10
12 8 11 3 9
13 9 9 0 0
118
14
15 9 11 2 4
16 7 7 0 0
17 8 9 1 1
18 8 10 2 4
19 7 10 3 9
20 8 9 1 1
21 9 6 -3 9
22 7 10 3 9
23 9 10 1 1
24
25 6 9 3 9
26 8 9 1 1
27 10
28 8 9 1 1
29 8
30 5 7 2 4
31 8 10 2 4
32 9 10 1 1
33 7
34 6 10 4 16
35 8 11 3 9
SOMATRIOS 53 221
Graus de liberdade = 27
Ganho mdio = 1,89
Desvio padro do ganho mdio = 0,40
t Student = 4,74


Tabela D7: Demonstrativo de acertos no pr e ps-teste do Mdulo 2 para a turma B
Resultados do Pr-Teste Mdulo 2 Resultados do Ps-Teste Mdulo 2
Nmero de
alunos
Total de acertos Nmero de alunos Total de acertos
1 6 1 7
9 7 2 8
4 8 7 9
1 9 3 10
2 10 1 11
3 12


Tabela D8: Demonstrativo dos dados da turma B para Mdulo 2. Identificao dos alunos (Aluno),
nmero de acertos no pr-teste (X), nmero de acertos no ps-teste (Y), diferena entre o nmero de
acertos do pr e ps teste (Ganho - G), ganho ao quadrado (G
2
).
ALUNO X Y G(Y-X) G
2

1 8 9 1 1
2 11
3 7 12 5 25
4 8 10 2 4
5 8 8 0 0
6 6
7 7 9 2 4
8 10 10 0 0
9 10
119
10 7 12 5 25
11 9 9 0 0
12 10 12 2 4
13 9
14 6 9 3 9
15 7 9 2 4
16 7 7 0 0
17
18 8
19 9
20 7 9 2 4
21 7 10 3 9
22 7
23 7 9 2 4
24 8 8 0 0
25 7 11 4 16
SOMATRIOS 33 109
Graus de liberdade = 16
Ganho mdio = 1,94
Desvio padro do ganho mdio = 0,41
t Student = 4,78


Dados utilizados para a anlise dos resultados do Mdulo 3.
As tabelas 9 e 11 relacionam o nmero de alunos conforme o nmero de acertos para as
turmas A e B, respectivamente. A mdia de acertos das turmas no pr e no ps-teste aparecem nas
Figuras 5.7 e 5.8 no captulo 5.
As tabelas 10 e 12 mostram os dados utilizados para o clculo da significncia estatstica
para a diferena entre mdias de um mesmo grupo, comparando as respostas obtidas num mesmo
teste (pr e ps-teste). Essas tabelas correspondem as turmas A e B, respectivamante.

Tabela D9: Demonstrativo de acertos no pr e ps-teste do Mdulo 3 para a turma A
Resultados do Pr-Teste Mdulo 3 Resultados do Ps-Teste Mdulo 3
Nmero de
alunos
Total de acertos Nmero de alunos Total de acertos
3 4 2 6
8 5 3 8
4 6 7 9
5 7 6 10
7 8 12 11
1 10
2 11


Tabela D10: Demonstrativo dos dados da turma A para Mdulo 3. Identificao dos alunos (Aluno),
nmero de acertos no pr-teste (X), nmero de acertos no ps-teste (Y), diferena entre o nmero de
acertos do pr e ps teste (Ganho - G), ganho ao quadrado (G
2
).
ALUNO X Y G(Y-X) G
2

1 7 9 2 4
2 9 10 1 1
3 9 6 -3 9
4 9 10 1 1
5 3 9 6 36
6 6 10 4 16
7 5 11 6 36
120
8 6 11 5 25
9 4 5 1 1
10 9
11 10
12 8 11 3 9
13 9 9 0 0
14
15 9 11 2 4
16 7 7 0 0
17 8 9 1 1
18 8 10 2 4
19 7 10 3 9
20 8 9 1 1
21 9 6 -3 9
22 7 10 3 9
23 9 10 1 1
24
25 6 9 3 9
26 8 9 1 1
27 10
28 8 9 1 1
29 8
30 5 7 2 4
31 8 10 2 4
32 9 10 1 1
33 7
34 6 10 4 16
35 8 11 3 9
SOMATRIOS 53 221
Graus de liberdade = 29
Ganho mdio = 3,07
Desvio padro do ganho mdio = 0,38
t Student = 8,06


Tabela 11: Demonstrativo de acertos no pr e ps-teste do Mdulo 3 para a turma B
Resultados do Pr-Teste Mdulo 3 Resultados do Ps-Teste Mdulo 3
Nmero de
alunos
Total de acertos Nmero de alunos Total de acertos
1 3 1 7
1 5 1 9
5 6 3 10
4 8 7 11
1 9



Tabela D12: Demonstrativo dos dados da turma B para Mdulo 3. Identificao dos alunos (Aluno),
nmero de acertos no pr-teste (X), nmero de acertos no ps-teste (Y), diferena entre o nmero de
acertos do pr e ps teste (Ganho - G), ganho ao quadrado (G
2
).
ALUNO X Y G(Y-X) G
2

1 11
2 8 11 3 9
3 6 11 5 25
121
4 5 9 4 16
5 9
6
7 8
8 6 10 4 16
9 7
10 8 10 2 4
11 8 11 3 9
12 9 11 2 4
13 6 7 1 1
14 11
15 3
16 5
17
18 8
19 9
20
21 3 10 7 49
22
23 8 11 3 9
24 6 11 5 25
25 6 11 5 25
SOMATRIOS 44 192
Graus de liberdade = 11
Ganho mdio = 3,67
Desvio padro do ganho mdio = 0,48
t Student = 7,61