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ENTREVI STA
Formacin de profesores
acorde con el paradigma
de enseanza de la institucin
Un programa de formacin de profesores puede
verse de muy distintas maneras en funcin del pa-
radigma que lo gue, coment Frida Daz Barriga
al considerar que todo proyecto de formacin de
profesores est presidido, sobre todo, por la mirada
que la institucin posee en relacin con lo que im-
plica la enseanza, el sentido de la docencia y cul
es la tarea del maestro. Es decir, agreg la investi-
gadora de la Facultad de Psicologa de la UNAM:
si la visin de la enseanza de la institucin consta
solo de la transmisin del conocimiento, la forma-
cin de profesores deber centrarse en un docente
con conocimientos slidos y con buena capaci-
dad para transmitirlos; sin embargo, si se tiene al
maestro por un mediador en la construccin del
conocimiento, la preocupacin debe centrarse en
capacitar profesores que recuperen contenidos sin
centrarse en ellos, formando as alumnos que po-
sean habilidades de pensamiento y reexin que
les permitan cuestionar el conocimiento.
Siento que hoy, como resultado de los sesenta
y setenta, en los que imper la visin conductual
Por qu preocuparse por la
formacin docente?
Entrevista a Frida Daz Barriga
Alumna de la primera generacin del Colegio de Ciencias y Humanidades y con
amplia experiencia en formacin docente, la maestra en Psicologa Educativa por la
Facultad de Psicologa y doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras,
ambos grados otorgados por la UNAM, comparti en entrevista la importancia
que debe darse a los programas de formacin de profesores en las instituciones
educativas.
Judi th D az Ri vera/El i zabeth Verduzco
en la educacin, existen todava algunos resqui-
cios de la tecnologa educativa que dan relevancia
especial a la parte tcnica de las habilidades del
maestro y en cmo debe impartirse la informacin;
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se trata de una enseanza muy programada, con
una visin por objetivos medibles, que segmenta el
conocimiento para darlo en una especie de pildo-
ritas de fcil digestin. Obvio, en el momento de
la evaluacin, el profesor enfrentaba una situacin
que se asemeja mucho a lo que Ignacio Pozo deno-
mina la teora del fax. Como su nombre lo indica,
desde esta concepcin, el proceso de enseanza-
aprendizaje se concibe como el envo de un fax: el
profesor manda un documento al alumno y ste,
cuando se lo evala, debe regresar el mismo docu-
mento sin posibilidad de cambiarle nada.
Afortunadamente, agreg Frida Daz Barriga,
este tipo de enseanzas han sido cuestionadas -
losca y socialmente, por lo que hoy en da, se
han replanteado las miradas hacia la formacin
docente. Actualmente existen cambios en las teoras
y la enseanza est ms centrada en el alumno; se
sigue reconociendo que los contenidos son impor-
tantes, pero se hace hincapi en que educar no es
slo transmitir informacin, pues el docente forma
personas, no llena recipientes de datos.
Y el profesor?
Cmo es que aprende?
Es necesario examinar a la enseanza en un senti-
do ms amplio e integral, seal Frida Daz Barri-
ga, al referirse a la capacitacin de los profesores y
aadi: por ese motivo, me gusta mucho el tra-
bajo de uno de nuestros grandes educadores mexi-
canos, el doctor Pablo Latap Sarre, quien en su
texto Cmo aprenden los maestros? nos dice que, al
pensar en la formacin docente, debemos tambin
entender cmo aprende el profesor y qu lo lleva a
hacerlo, pues muchas veces cometemos el error de
convertir este proceso en algo demasiado formal,
repitiendo lo mismo que hacemos con los alumnos
y, precisamente, contradiciendo los nuevos enfo-
ques pedaggicos con los que queremos trabajar.
Pretendemos formar a los profesores en una
docencia innovadora en espacios a veces muy for-
males, rgidos, pregurados, tericos en el mal
sentido de esta palabra y sin vnculo con su
prctica. Por esto es que yo sealo como un princi-
pio fundamental dentro de la formacin de profe-
sores que sta acerque al maestro al entendimiento
y problematizacin de su prctica docente.
Aunado a esto, la investigadora resalt: es
menester entender que un proceso de formacin
docente de calidad debe ser constante y perma-
nente, un profesor no concluye su preparacin tan
solo con asistir a un curso de veinte horas; la ac-
tualizacin y aplicacin de lo aprendido debe ser
constante.
Competencias docentes
en tiempos modernos
Frida Daz Barriga hace hincapi en la necesidad
actual de que la formacin del profesor salga de
los espacios cotidianos (cursos, talleres, maestras
o diplomados) y se inserte en otros donde existan
elementos para replantear su prctica, espacios que
le permitirn incidir, trabajar, cambiar cosas y,
adems, probarlas. Es por esto que a m me gusta
la visin denominada reexin en accin, en la
que es el profesor quien problematiza, cuestiona
e identica reas en las que tiene que trabajar y,
al mismo tiempo, interactan con la teora; por-
que tambin, cabe aclarar, es falsa la idea de que
el maestro reexiona e intuitivamente hace brotar
un conocimiento nuevo; si pensamos en el docente
como un profesional de la enseanza, es necesario
que ste cuente con elementos tericos y metodo-
lgicos. Se requiere, adems, una slida formacin
en las disciplinas vinculadas a su enseanza y de
un potencial de transformacin y creacin.
Con respecto al concepto del maestro que
se inicia, tambin conocido como profesor
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novato sin el afn de ser peyorativo, Frida
Daz Barriga subray: el docente que se inicia,
segn la literatura y aqu pienso en el profesor
del CCH, normalmente se enfrenta con dicul-
tades para establecer una disciplina de trabajo y
relaciones interpersonales adecuadas, por ejemplo,
lograr que el alumno haga la tarea; es un maestro
con problemas en la evaluacin y en el enfoque
de la enseanza, porque es un docente que, con
frecuencia, se centra en los contenidos y no en el
aprendizaje de los alumnos, pues llega con la meta
de dar el programa completo pase lo que pase.
Seal que una buena manera de resolver los
problemas de este tipo de maestros, es la de in-
sertar a los docentes en un contexto de soporte
y acompaamiento, pues se ha visto que los
maestros funcionan mucho mejor si cuentan
con un tutor o mentor que los apoye y oriente
de diversas maneras, ya sea analizando su plan
didctico, videograbando la clase, discutiendo y
trabajando lo que pasa con los alumnos. De esta
manera, tenemos tambin lo que se denomina
comunidades de prctica, en las que el maestro
que inicia su formacin empieza a trabajar como
un participante perifrico con el propsito de ir
aprendiendo la labor de ser docente, para despus
empezar a ser un colaborador ms central, con
ms habilidades y competencias para desenvol-
verse como profesor.
Por otro lado, seal la doctora, debemos ser
sensibles a qu tipo de docentes queremos formar
y en qu situaciones se encuentran stos: no es lo
mismo formar a maestros que inician su carrera
docente que a los que llevan muchos aos en el
Colegio, y mencion a Carles Monereo, docente
de la Universidad de Barcelona, que posee traba-
jos sobre lo que l llama la deteccin de inci-
dentes crticos; en stos, el investigador seala
precisamente que la formacin docente falla
mucho por ser tan genrica y prescrita para todos:
Carles Monereo habla de la necesidad de un
proceso de formacin que atienda a la didctica,
el contenido, los escenarios y, a la vez, a la parte
afectiva, emocional y relacional del profesor.
Para Monereo, agreg Frida Daz Barriga, deben
detectarse los incidentes crticos del maestro, es
decir, las situaciones que enfrenta en la institu-
cin donde ensea para detectar cules son las
necesidades que deben ser atendidas con mayor
urgencia en el apoyo a la docencia; se es el punto
de partida para el proceso formativo. Incluso, el
grupo del doctor Monereo cuenta con un instru-
mento que facilita la deteccin de estos incidentes
crticos, que bien vale la pena detenerse a revisar,
porque nalmente, adems de ser una especie de
radiografa de los profesores y sus circunstancias,
es una radiografa de su institucin: qu est
pasando en ella?, en qu aspectos hay soporte o
no para la tarea docente?, qu est sucediendo
con los alumnos?, cmo es que interaccionan
con el profesor?
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En cuanto a las habilidades que debe tener un
profesor, Frida Daz Barriga recupera el libro de
Perrenoud: Diez nuevas competencias para ensear.
Perrenoud publica aqu el producto del trabajo
colegiado de docentes y expertos en didctica,
psiclogos y autoridades educativas; seala cules
son los grandes mbitos que denen la docencia
en la sociedad contempornea y, sobre todo, recu-
pera la visin integral de la labor del profesor. De
aqu que estas diez competencias incluyan la tarea
didctica del profesor, las habilidades de relacin
y comunicacin, el trabajo del manejo emocional,
el vnculo con la escuela, con los padres y con la
comunidad adems de la slida formacin con-
ceptual del docente.
La investigadora mencion, adems, una
propuesta ofrecida por la educacin americana:
Se trata tambin de diez medidas, acotadas tal
vez ms al trabajo didctico del profesor: ense-
anza, evaluacin, conocimiento del desarrollo
del alumno, formas de relacin, etctera, que
tambin son muy interesantes y estn acompaa-
das tambin de experiencias para la formacin de
los profesores, del trabajo de mentor y tutora para
apoyar a los maestros en los diferentes trayectos
por los que pasan para apropiarse e ir perfeccio-
nando sus habilidades. Me parece relevante el
inters que se le presta a documentar los saberes
del profesor para aportar evidencia e ir constru-
yendo un portafolio que d cuenta de las compe-
tencias que desarrolla. Consiste en un aprendizaje
muy dinmico en el que el profesor est siempre
en continua capacitacin. Si bien se trata de re-
ferenciales de competencias bastante interesantes,
espero que generemos uno ms local, relacionado
con las necesidades y contexto de nuestro pas e
incluso de nuestra universidad.
Otras propuestas
para la formacin docente
Al pensar en propuestas distintas de formacin de
profesores, la investigadora resalt el trabajo que
algunos maestros realizan por iniciativa propia en
redes de trabajo y claustros acadmicos enfocados
en proyectos de innovacin educativa. Creo que
en la UNAM esa posibilidad se puede impulsar
por medio de los llamados proyectos PAPIME, en
los que se lanza una convocatoria y los profesores
participan, ms all del nanciamiento que otor-
ga la institucin que, claro, es muy bueno; en el
fondo se trata de eso: un grupo de docentes que
atiende alguna necesidad, muchas veces de carc-
ter local.
Cmo evaluar el impacto de una
experiencia de formacin docente?
Ante una pregunta tan complicada, Frida Daz
Barriga manifest: an no se tiene una respues-
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ta acabada para ello, por lo que todava tenemos
mucho que hacer desde el punto de vista de la
evaluacin docente. Hoy slo se indica si el pro-
fesor concluy el diplomado o la maestra, qu
eficiencia terminal se obtuvo en el curso y cun-
tas personas lo tomaron; al menos en los repor-
tes de las instituciones eso es lo que aparece. Y
puede que sa sea una medida que nos d noticia
de la eficiencia del proceso; no quiero decir que
se descarte, puesto que tambin es importante,
pero tenemos que ir ms all de las estadsticas,
y eso es algo difcil; no hemos encontrado la ma-
nera de dar seguimiento al proceso para saber si
efectivamente hay algn tipo de repercusin o se
alcanzaron los resultados deseados.
Tenemos que pensar formas de evaluacin
ms sistmicas, respecto de las que los clsicos,
como Stufebeam, nos siguen diciendo cosas im-
portantes: hay que valorar contextos, procesos,
productos, incidencias, tener una mirada ms
amplia para ver el impacto que produce cada uno
de los elementos que intervienen.
No hay que perder de vista que la calica-
cin de los estudiantes o la cantidad de alumnos
que terminan o no un curso est mediado por
muchos factores; de aqu que esto tampoco sea un
buen parmetro para evaluar a los profesores; por
ejemplo, en la actualidad se critica mucho la idea
de que los estmulos del profesor de educacin
bsica estn condicionados por la calicacin que
obtenga el docente en las evaluaciones de carrera
magisterial o, peor an, que dependan del resul-
tado que obtengan sus estudiantes en la prueba
ENLACE. Con esto, en vez de solucionar un pro-
blema, se pervierte ms al sistema, centrando la
actividad del docente en slo entrenarse y entre-
nar a sus alumnos para pasar la prueba. Me han
comentado incidentes como que el maestro llega a
pedirles a algunos alumnos de rendimiento bajo, o
que tienen rezago en las materias, que no vayan a
la escuela el da en que se aplicar la prueba. Con
esto slo se falsean resultados, se discrimina a los
alumnos y al nal de todo a quin le ayuda? Ne-
cesitamos evaluaciones ms contextuadas, orien-
tadas a la comprensin y mejora, en la que los pro-
fesores vean el cambio a lo largo de un proceso de
trabajo y la medida del cambio; es necesario saber
cul es el punto de partida o el contexto en el que
se aplica.