1.

INFORMATICA EDUCATIVA:

La definicin de la informtica educativa, parte de la definicin de
Informtica que se entiende como la ciencia que realiza un tratamiento
automtico y racional de la informacin como soporte de conocimientos y
comunicaciones; tambin como el conjunto de aplicaciones de esta ciencia,
a travs de la utilizacin de mquinas (computadoras, dispositivos
porttiles) y programas o software.

Donde el computador es una herramienta de las instituciones educativas
tales como colegios, escuelas o universidades. Dependiendo de la visin
educativa y de las condiciones tcnico/pedaggicas, este trmino puede
asumir diversos significados.

Se podra decir que informtica educativa significa "la insercin del pc o
computador en el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos
curriculares de todos los niveles y modalidades de la educacin.
Finalmente, la informtica educativa se encargar de ensear al lder de
aprendizaje sobre las competencias computacionales, donde el mismo es
entrenado en aplicativos comercial y libre.








CALCULADORA, COMPUTADORA Y FUTURO:

Una calculadora es un dispositivo que se utiliza para realizar clculos
aritmticos. Aunque las calculadoras modernas incorporan a menudo
un ordenador de propsito general, se disean para realizar ciertas
operaciones ms que para ser flexibles. En el pasado, se utilizaban como
apoyo al trabajo numrico bacos,neperianos, tablas matemticas, reglas
de clculo y mquinas de sumar. El trmino calculador se usaba para
aludir a la persona que ejerca este trabajo, ayudndose tambin de papel y
lpiz. Este proceso de clculo semimanual era tedioso y proclive a errores.
Actualmente, las calculadoras son electrnicas y son fabricadas por
numerosas empresas en tamaos y formas variados. Se pueden encontrar
desde modelos muy baratos del tamao de una tarjeta de crdito hasta
otros ms costosos con una impresora incorporada.

QUE ES LA MICROCOMPUTADORA:
El trmino microcomputadora comenz a ser utilizado popularmente luego
de la introduccin de lasminicomputadoras. La principal diferencia con su
predecesora es que las microcomputadoras reemplazaron mltiples
componentes separados, que fueron integrados en un nico chip, el
microprocesador.

Las primeras microcomputadoras no tenan dispositivos de entrada/salida,
venan con mnimas cantidades de memoria (por ejemplo, 256 bytes de
memoria RAM), e incluso eran vendidas en partes que deban ser
ensambladas por el usuario. Incluso slo disponan de luces indicadoras e
interruptores.

En los setenta las microcomputadoras comenzaron a ser ms rpidas y
baratas, y su popularidad fue en ascenso. Eran muy utilizadas para
contabilidad, administracin de bases de datos y procesamiento de texto.
Una microcomputadora tpica de la poca utilizaba un bus S100, un
procesador de 8 bits como un Z80 y un sistema operativo como el CP/M o
el MP/M.

Algunos tipos de microcomputadoras comenzaron a ser utilizadas por los
usuarios comunes alrededor de los 80, poca en la que se estandariz la
IBM PC compatible, con el sistema operativo MS-DOS, y luego ms
tarde Windows. Estas computadoras comenzaron a llamarse PC
o computadoras personales, nombre promovido por IBM para diferenciarse
del resto.

COMO FUNCIONA UNA MICROCOMPUTADORA:

2. EMPLEO DEL COMPUTADOR EN EDUCACION:

LA EDUCACION EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y
TECNOLOGICO DEL NUEVO MILENIO:

APLICACIN DE L A INFORMATICA EN AMBIENTE DE EDUCACION:

3. PLANIFICACION DE LA INTEGRACION DE LA EDUCACION:

PLANIFICACION DE PROYECTO PARA LA INVESTIGACION DE LA
INFORMACION A LA EDUCACION:

GESTION Y ADMINISTRACION DEL CENTRO EDUCATIVO:

UTILIDAD DE LA INFORMATICA EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA:

PLANIFICACION DE MECANISMO DE EVALUACION, CONTROL Y TOMA
DE DECISIONES:

4. ADMINISTRACION EDUCATIVA:

DEFINICION ETIMOLOGICA:

CARACTERISTICAS GENERALES:

CARACTERISTICAS ESPECFICAS:

ADMINISTRADOR EDUCATIVO:

TIPOD DE ADMINISTRADORES:

EL PERFIL DE ADMINISTRADOR EDUCATIVO:

ADMINISTRACION POR OBJETIVOS:

COMUNICACIN ELEMENTOS, CLASES CARACTERISTICAS Y
VINCULOS CON LA TECNOLOGIA:



CONCEPTO DE INFORMTICA EDUCATIVA

Los alumnos se entusiasman con las infinitas posibilidades que ofrecen las
herramientas de autor para que ellos desarrollen sus propios proyectos y, a la vez,
se crea la necesidad de tener que aprender a utilizar los utilitarios para crear
textos, imgenes, sonidos y animaciones que compondrn su trabajo. Con una
herramienta de autor los alumnos podrn confeccionar libros, libros multimedia,
programas didcticos, revistas interactivas, juegos, informes, presentaciones,
historietas, etc. en las cuales pueden incluir textos, grficos, fotos, dibujos, redes
conceptuales, mapas conceptuales, sonidos, palabras, discursos y animaciones.
As, se ven en la necesidad de tener que aprender a utilizar otros programas
utilitarios y la informtica en general, tanto en software como en hardware. La
necesidad surge de su propia motivacin interna y, por ello, su aprendizaje ser
ameno y divertido. Aprendern porque quieren hacerlo, tienen el deseo de hacerlo.
Para ello se deber tener en cuenta la evolucin que presenten los alumnos en el
manejo de la informtica y las posibilidades del establecimiento de poder contar
con escner, procesadores de video televisivo, tarjetas de video, placas de sonido,
mquinas conversores de archivos de computacin a casetes de video televisivo,
etc... Las posibilidades creativas son potencialmente infinitas; la calidad del
desarrollo depender de:
La capacidad del docente.
La capacidad de los alumnos.
La tecnologa de la que se disponga.
No obstante lo dicho hasta ahora, creo conveniente aclarar algunos conceptos...

INFORMATIZACIN DEL APRENDIZAJE:
Es la utilizacin integral de los recursos de la tecnologa de la informacin en
todas sus modalidades para potenciar la actividad de aprender. Todo recurso
tecnolgico que permita almacenar, procesar y recuperar informacin, ya sea
datos numricos, conceptos, imgenes, sonidos, etc., ampla el potencial de la
inteligencia humana y puede ser aplicado para enriquecer el aprendizaje. El
principal objetivo de la informatizacin del aprendizaje es extra computacional
porque debe tender a mejorar la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Significa potenciar la actividad del educando, la interaccin con el docente y con
sus pares y la comprensin de los contenidos curriculares desde una concepcin
que parte del constructivismo pero no se circunscribe nicamente a l.
INFORMTICA EDUCATIVA:
La informtica es un recurso didctico y abarca al conjunto de medios y
procedimientos para reunir, almacenar, transmitir, procesar y recuperar datos de
todo tipo. Abarca a las computadoras, telfono, televisin, radio, etc.. Estos
elementos potencian las actividades cognitivas de las personas a travs de un
enriquecimiento del campo perceptual y las operaciones de procesamiento de la
informacin.
Las Nuevas Tecnologas contribuyen, a travs de una configuracin sensorial ms
compleja que la tradicional, a esclarecer, estructurar, relacionar y fijar mejor los
contenidos a aprender. Podemos vincular el recurso informtico con la llamada
tecnologa del aprender a pensar, basada en:
1. La destreza para la planificacin de estrategias de resolucin de problemas
por parte del docente y sus alumnos.
2. La creacin del descubrimiento de principios y reglas lgicas de inferencia y
deduccin. De esta forma se aprenden conceptos bsicos que pueden ser
transferidos a situaciones nuevas.
3. El desarrollo de algoritmos para localizar informacin definida dentro de una
gran masa de conocimientos.
4. Las condiciones de transferencia de conocimientos a campos diferentes y
diferidos en el tiempo, en el espacio, etc.

El planteo aqu presente implica hacerse varias preguntas...
Cmo disear experiencias de aprendizaje ms eficaces?.
Cmo mejorar mecanismos hipottico-deductivos?.
Cmo desarrollar mtodos heursticos y algortmicos?.
Cmo planificar el tiempo y organizar el espacio?.
Cmo incrementar el aprender a aprender?.
En esta cocepcin, la computadora se considera como una extensin de la
inteligencia humana. Las capacidades intelectuales de anlisis, comparacin,
modelizacin, clculo, graficacin, deduccin, etc., pueden amplificarse con el uso
de la herramienta computacional. Pero hay que tener en cuenta que la
disponibilidad de la herramienta no constituye en s misma una experiencia de
aprendizaje. Tambin influye decididamente la existencia de un buen docente,
proposicin de tareas interesantes, buen material de apoyo como libros, bases de
datos, etc., un buen ambiente de trabajo, compromiso institucional y apoyo de los
directivos, etc..




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Que es la Informatica? y la informatica Educativa?
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Comentarios (5)

Qu es la informtica?

Informtica: ciencia que realiza un tratamiento automtico y racional de la
informacin como soporte de conocimientos y comunicaciones; conjunto de
aplicaciones de esa ciencia, a travs de la utilizacin de mquinas (computadoras)
y programas (software).

Qu es la informtica educativa?

.
Hay una gran discusin sobre la definicin de la informtica educativa, y sobre el
papel que la computadora debera ejercer en instituciones educativas como
escuelas o facultades. Dependiendo de la visin educativa y de las condiciones
tcnico/pedaggicas, este trmino puede asumir diversos significados.

Se podra decir que informtica educativa significa "la insercin de la computadora
en el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos curriculares de todos
los niveles y modalidades de la educacin. Los asuntos de una determinada
disciplina curricular son desarrollados con la ayuda de una computadora."

Finalmente, la informtica educativa se encargar de ensear el alumno sobre
cualificaciones computacionales, donde el mismo es entrenado en aplicativos
comerciales. Podemos decir que no basta tener conocimientos tcnicos y conocer
a fondo los componentes de la computadora, o saber programar con diversos
lenguajes. Hay otras diversas vertientes que deben ser consideradas en este
proceso. Lo ms importante es tener conciencia de las implicaciones de
computadora en la sociedad
La fusin de calculadoras y computadoras: una mirada al futuro de la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas con apoyo de tecnologa

Bert K. Waits
Franklin W. Demana
The Ohio State University

Introduccin
Hace diez aos las computadoras de escritorio y las calculadoras eran vistas
como cosas absolutamente diferentes. Las computadoras eran potentes, costosas,
y ejecutaban software sofisticado. Las calculadoras eran baratas y solamente
hacan cmputos numricos elementales. Las calculadoras electrnicas tienen
ahora una antigedad de 25 aos, mientras que las computadoras de escritorio
cuentan con cerca de 20 aos de historia. Las primeras calculadoras electrnicas
eran dispositivos simples de cuatro funciones, que solamente hacan aritmtica
bsica, como la calculadora DataMath de Texas Instruments, que costaba $120
USD en 1972. Pronto fueron seguidas por las llamadas calculadoras cientficas
o reglas electrnicas de clculo, que hacan cmputos transcendentes
sofisticados con una exactitud de 8 a 12 dgitos. La primera calculadora cientfica
fue la HP-35, introducida en 1972 (su costo era de $395 USD). Las primeras
computadoras de escritorio eran lentas y tenan poca memoria (32K!), pero eran
ms potentes que las calculadoras y de hecho apuntaban a lo que estaba por
venir. En 1979 la primera hoja de clculo VisiCalc fue introducida para la PC de
Apple II, y repentinamente el mundo tuvo una razn para comprar una
computadora de escritorio!.

Las calculadoras cientficas son muy baratas ahora ($10 a $20 USD) y han
cambiado notablemente algo del plan de estudios de matemticas que se ensea
en la mayora de los pases. Por ejemplo, ya no dedicamos valioso tiempo a

Traduccin con fines educativos: MC Jos Ramn Jimnez Rodrguez, para el Diplomado de Actualizacin para
Profesores El uso del sistema de cmputo simblicoVoyage 200 como recurso didctico, Nivel Bsico. Septiembre
de 2003.
Waits B., Demana F.The Merging of Calculators and Computers: A Look to the Future of Technology Enhanced Teaching and
Learning of Mathematics. ICTMT 3, Koblenz, Germany, 1997.
ensear mtodos de papel y lpiz para calcular valores de las funciones
transcendentes. Ahora se puede dedicar ms tiempo a las aplicaciones y la
comprensin conceptual de las funciones transcendentes, puesto que el uso de la
calculadora cientfica ha llegado a ser universal. Por muchos aos las
computadoras de escritorio han seguido siendo costosas y todava no se utilizan
tan extensamente como debieran en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en los colegios y universidades.

Hace diez aos, las calculadoras dieron un paso gigantesco en su evolucin, al
agregrseles nueva funcionalidad de software ROM que antes estaba disponible
solamente en las computadoras de escritorio. stas fueron las llamadas
calculadoras grficas, inventadas primeramente por Casio en 1985. Las
calculadoras grficas iniciaron una revolucin en la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas en los Estados Unidos, y tambin en muchos otros pases. Las
calculadoras grficas, relativamente baratas, eran en realidad mini computadoras
porttiles con un software de representacin grfica incorporado. Por su bajo
costo, facilidad de empleo y portabilidad, las calculadoras grficas pudieron ser
consideradas como computadoras disponibles para todos los estudiantes [
Demana y Waits, 1992 ].

Antes de la aparicin de las calculadoras grficas, los profesores universitarios
tenan que depender exclusivamente de computadoras costosas (que
generalmente estaban ubicadas en un laboratorio de computadoras aislado) para
utilizar la visualizacin por computadora en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Solamente algunas universidades y colegios de lite podan
proporcionar tal experiencia a todos los estudiantes de matemticas sobre una
base regular. Un sistema CAS (sistema de lgebra de computadora), usualmente
disponible slo en computadoras personales costosas, consiste generalmente de
tres paquetes de software fundamentales: un software de manipulacin simblica,
uno o ms resolutores numricos, y un graficador por computadora. Las
calculadoras grficas proporcionaban dos de estos paquetes (excepto el software
de manipulacin simblica) a un costo mucho menor, y a menudo en un ambiente
de usuario ms amigable. La significacin pedaggica de las pequeas, baratas y
porttiles calculadoras grficas para la comunidad de matemticas no debe ser
subestimada. La solucin de problemas es hoy un soporte fundamental de los
planes de estudio que incorporan a las calculadoras grficas.

Hoy en da, las calculadoras grficas proporcionan a millones de estudiantes
experiencias tiles y emocionantes que enriquecen su aprendizaje de las
matemticas a travs de visualizaciones por computadora. Los profesores pueden
ahora presentar las ideas, conceptos y aplicaciones de las matemticas, tanto en
un ambiente simblico tradicional, como utilizando representaciones numricas y
grficas generadas por computadora. Nuevos y potentes enfoques para la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas han sido posibles gracias a las
calculadoras grficas. Hoy ha quedado firmemente establecido en muchos pases
que es posible desarrollar un plan de estudios de matemticas ms rico cuando
todos los estudiantes tienen acceso a las calculadoras grficas.

Las calculadoras grficas tienen un potente software numrico y grfico
incorporado. Sin embargo, carecen de tres aplicaciones de software muy
importantes para enriquecer la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,
que comnmente se encuentran disponibles en las computadoras de escritorio,
ms costosas: los manipuladores simblicos de computadora, disponibles en la
mayora de los populares sistemas CAS, tales como Maple y DERIVE; el
software de geometra interactiva como Cabri; y las hojas de clculo. De
particular importancia para la reforma del currculo de matemticas es el uso por
parte del estudiante de los manipuladores simblicos de computadora y del
software de geometra interactiva. Era necesario un dispositivo prctico y barato
que pusiera este software potente a disposicin de la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas. El siguiente gran salto en la evolucin de las calculadoras y
computadoras porttiles fue dado por Texas Instruments en 1995.


UNA MIRADA AL FUTURO: LA FUSIN DE CALCULADORAS Y
COMPUTADORAS
A finales de 1995 Texas Instruments introdujo la TI-92, una computadora porttil
relativamente barata con un sistema simblico de lgebra por computadora
incorporado (que usa los potentes algoritmos de Derive), y con un paquete de
geometra interactiva por computadora (una versin casi completa de Cabri II).
Era cerca de 2 veces ms cara que una calculadora grfica pero probablemente
25 veces ms potente! Era, indudablemente, la primer generacin de un nuevo
tipo de computadoras porttiles de gran potencia para la enseanza de las
matemticas. Otros fabricantes de calculadoras seguramente desarrollarn
productos similares. Estas nuevas herramientas personales de computadora para
el estudiante, relativamente baratas y fciles de utilizar, contienen software muy
potente y verstil y realmente representan "una computadora para todos los
estudiantes de matemticas". Estas nuevas herramientas y sus sucesoras
cambiarn de manera significativa el plan de estudios de matemticas del futuro.
Nos moveremos desde un enfoque casi exclusivamente centrado en las
habilidades de manipulacin simblica de papel y lpiz a un enfoque basado en
algunas habilidades de manipulacin algebraica de papel y lpiz, y centrado en el
desarrollo de las habilidades mentales, del razonamiento y la comprensin, en los
conceptos, la solucin de problemas, y en las aplicaciones.


IMPLEMENTANDO UN ENFOQUE DE LA ENSEANZA APOYADA POR
TECNOLOGA
Muchos profesores han optado simplemente por evitar el uso del lgebra simblica
y de la geometra interactiva en sus clases de las matemticas, sencillamente
porque no era prctico o posible emplearlas. Una razn era el alto costo de los
laboratorios de cmputo, de su mantenimiento, y de las acciones de
entrenamiento relacionadas. An sigue siendo una barrera importante para la
puesta en marcha de una reforma seria del currculo de matemticas la
dependencia exclusiva de computadoras de escritorio y de software costoso
ubicados en laboratorios o centros de cmputo aislados. En el futuro,
computadoras porttiles como la TI-92 y sus sucesoras proporcionarn un
laboratorio de cmputo relativamente barato en una maleta, de tal manera que
cualquier saln de clase en la universidad pueda convertirse en un laboratorio de
cmputo cuando se requiera.


EL OCASO DE LAS HABILIDADES DE MANIPULACIN ALGEBRAICA
TRADICIONALES DE PAPEL Y LPIZ
En el pasado, la enseanza tradicional en las matemticas universitarias de las
habilidades de manipulacin simblica (con papel y lpiz) era necesaria porque
esos eran los nicos procedimientos disponibles para la manipulacin algebraica
requerida para "resolver" problemas. Simplemente, ste no es hoy el caso. Ahora
los algoritmos de manipulacin simblica de computadora ejecutan los clculos
algebraicos y aritmticos mucho ms rpidamente y con una exactitud mucho
mejor que la que es posible conseguir con los mtodos tradicionales de papel y
lpiz.

Creemos que lo que se necesitar en el futuro es un plan universitario de estudios
de matemticas que tome ventaja de la tecnologa informtica para apoyar a los
estudiantes a avanzar en la comprensin de las ideas matemticas, a
transformarse en pensadores poderosos y reflexivos, en buenos comunicadores
y resolutores de problemas. Buscamos un acercamiento equilibrado al uso de la
tecnologa en el futuro. En el pasado no haba ningn equilibrio. En el futuro
todava sern necesarias las habilidades matemticas mentales (quiz una mayor
necesidad que en el pasado), se requerir de algunas habilidades de manipulacin
algebraica de papel y lpiz, y ciertamente de habilidades de manipulacin
simblica y de clculo asistidas por computadora.


UN NUEVO DESAFO PARA LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE
MATEMTICAS
Nuestra comunidad no puede continuar ignorando el impacto que podra tener el
uso por parte de los estudiantes del lgebra simblica por computadora y de la
geometra interactiva en el plan de estudios de matemticas. Esta nueva
generacin de herramientas porttiles de computadora para el estudiante sin duda
alguna llegar a ser tan popular como lo son las calculadoras grficas
actualmente. Debemos encarar el hecho de que el lgebra simblica por
computadora y la geometra interactiva son mejores, mucho mejores herramientas
que el papel y el lpiz, para ejecutar muchas de las manipulaciones asociadas a
las matemticas. Lo que debemos establecer de manera consensuada es cules
habilidades de papel y lpiz son realmente necesarias.

Estas nuevas herramientas se pueden tambin utilizar para ilustrar de una mejor
manera los conceptos y aplicaciones importantes de las matemticas. Debemos
redefinir lo que son las habilidades bsicas para incluir aquellas destrezas de
manipulacin algebraica de papel y lpiz que resultan necesarias para entender el
lgebra como un lenguaje para la representacin. Ciertas habilidades
tradicionales de papel y lpiz continuarn siendo necesarias para la actividad
matemtica, como tambin lo sern las tradicionales habilidades matemticas
mentales. Sin embargo, tambin debemos estar de acuerdo en dejar de malgastar
grandes porciones de nuestro tiempo enseando manipulaciones obsoletas de
lgebra y de clculo con lpiz y papel. Estas habilidades obsoletas de papel y
lpiz deben ser identificadas. Debemos determinar cules son las habilidades
esenciales de cmputo de papel y lpiz. se es nuestro desafo para el futuro!


Ejemplos
Consideremos el caso de un tpico algebraico favorito de cualquier profesor: la
factorizacin de expresiones algebraicas. La descomposicin en factores sigue
siendo muy importante. Despus de todo, el Teorema Fundamental del lgebra es
un teorema sobre descomposicin en factores. Este teorema es central para una
buena comprensin matemtica, al igual que las importantes conexiones que
existen entre los factores, las intersecciones de la grfica con el eje , los ceros
de la funcin, y el comportamiento de la funcin. La Fig. 1 muestra el resultado de
aplicar el comando factor( del dispositivo CAS al polinomio cbico dado:



Figura 1. Un ejemplo de factorizacin mediante CAS


La verdadera importancia matemtica de este resultado no es el procedimiento
mismo de descomponer en factores. En cierto sentido, realmente no nos
preocupamos de cmo se ejecuta el procedimiento mientras se haga
correctamente! Lo que es realmente importante es que los factores (por
inspeccin) nos dan las soluciones a la ecuacin "expresin" = 0 y nos revelan
mucha ms informacin sobre el comportamiento de la funcin polinomial, que la
forma no descompuesta en factores. La forma no descompuesta en factores nos
da una cierta comprensin global (el polinomio cbico se comporta como
para grande), y la interseccin con el eje . Sin embargo, la forma
descompuesta en factores nos da mucha informacin sobre el comportamiento
local (las intersecciones con el eje y una cierta idea sobre la existencia y
localizacin de los extremos). Tambin podramos explorar las conexiones entre
los factores, los ceros, y la grfica del polinomio segn lo muestra la Fig. 2.



Figura 2. Explorando las conexiones.


Para nosotros es claro que la tecnologa CAS relativamente barata cambiar la
naturaleza del estilo actual de los clculos en la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas, de un enfoque casi exclusivamente centrado en la manipulacin
de smbolos a papel y lpiz a un enfoque ms equilibrado, segn lo mencionamos
anteriormente. Claramente, en el futuro an necesitaremos de las habilidades
apropiadas de clculo mental, un poco de manipulaciones simblicas de papel y
lpiz y adems, creemos, de una gran cantidad de manipulaciones simblicas
asistidas por computadora. Por ejemplo, en el pasado era prctica comn en
lgebra requerir que todos los clculos, como Realizar la operacin indicada y
simplificarla: , fueran ejecutados con mtodos de papel y lpiz. En el
futuro se reconocer comnmente que una herramienta CAS (como la TI-92) o un
software CAS como MAPLE en una PC proporcionarn el mtodo de cmputo
apropiado. En el pasado, tal fue el caso con el clculo de sin 20.125 usando la
interpolacin de los datos de una tabla con lpiz y papel, que fue sustituida por
una calculadora cientfica como herramienta. Para la comunidad matemtica,
negar el cambio inevitable es como esconder nuestras cabezas en la arena.

Habr algunas sorpresas interesantes a lo largo del camino en la medida en que
nos movamos hacia un enfoque ms balanceado con respecto al uso de
tecnologa en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Por ejemplo,
usando el mismo problema del prrafo anterior, el resultado de introducir el
problema en la lnea de edicin de la calculadora TI-92 y enseguida presionar
ENTER es totalmente inesperado (para la mayora de los estudiantes), como lo
muestra la Fig. 3.



Figura 3. Sorpresa!

La TI-92 hizo automticamente una descomposicin en fracciones parciales que
apunta hacia el Clculo. Lo que los estudiantes usualmente esperan es lo que se
muestra en el segundo panel de la Fig. 3, y que se obtiene usando el comando
CAS comDenom(. Algunos incluso pudieran esperar el resultado mostrado en el
primer panel de la Fig. 4, que se obtiene usando el comando factor( de lgebra por
computadora de la TI-92.



Figura 4. Algunos comandos CAS en accin.


Ntese que la factorizacin exhibida es trivial (racional). Ningn estudiante
esperara el resultado mostrado en el segundo panel de la Fig. 4, que resulta de
usar la sintaxis factor(expresin, x) en la misma expresin. Esta sintaxis pide a la
TI-92 los factores reales. La moraleja de esta breve excursin es que hay una
cuestin de aprendizaje y entendimiento tanto para el estudiante como para el
profesor al usar cualquier sistema CAS.

Otro ejemplo de fraccin parcial tomado del Clculo implica el uso del comando
expand( de la TI-92 como un procedimiento de caja negra. La Fig. 5 muestra el
resultado de aplicar el comando CAS expand( a una funcin racional simple, que
difcilmente podra esperarse que alguien fuera capaz de integrar mentalmente.
Ntese que ahora es muy fcil integrar el resultado (una descomposicin en
fracciones parciales), encontrando mentalmente las antiderivadas de cada trmino
a partir de conocimientos bsicos de integracin!.



Figura 5. Una descomposicin en fracciones parciales y una integracin
mediante CAS.


El resultado de aplicar el comando CAS integrate(antes de la
descomposicin CAS en fracciones parciales se muestra en el segundo
panel de la Fig. 5 solamente para comprobar nuestras habilidades de
integracin mental. Aqu utilizamos el procedimiento de integrar como un
procedimiento de caja blanca. Es decir, permitimos el uso de algn tipo de
cmputo algebraico, no del Clculo, como procedimientos de caja negra,
mientras que no permitimos ningn procedimiento de integracin de tipo
caja negra (hasta que sea aprendida la habilidad o el concepto). El principio
de caja blanca/caja negra fue introducido primeramente por el profesor
Bruno Buchberger del Instituto de Investigacin para el Cmputo Simblico
de Linz, Austria. Este magnfico principio es presentado detalladamente,
junto con otros excelentes ejemplos, en el libro de Heugl, Klinger y Lechner
(Addison-Wesley Publishing Company, 1996).

Creemos que los profesores definitivamente deben continuar enseando
tcnicas de factorizacin, de descomposicin en fracciones parciales, de
integracin, etctera, as como qu significan y por qu son tiles. Sin
embargo, las herramientas que utilizarn para factorizar, descomponer en
fracciones parciales, integrar, etctera, incluirn tanto a las herramientas
CAS como a las herramientas mentales y de papel y lpiz. Esto significa que
los profesores deben ensear los viejos y cmodos tpicos tradicionales
pero que deben emplear mucho menos tiempo en los mtodos de papel y
lpiz (manipulaciones) y mucho ms tiempo en las herramientas CAS y los
nuevos temas de matemticas que resultan posibles con estas herramientas.
Nuestra acometida no debe consistir en suprimir los tpicos tradicionales,
sino en reducir el tiempo invertido en ellos y cambiar las herramientas
empleadas en tales tpicos, as como agregar algo del nuevo contenido de
las matemticas que tales herramientas han hecho posible.


Un problema sobre la imagen de las matemticas
La comunidad matemtica debe hacer un mejor trabajo para encarar un
problema internacional concerniente a la imagen de las matemticas". El
pblico asocia a menudo el "hacer matemticas" solamente con la aritmtica
mental y de papel y lpiz y con los cmputos y las manipulaciones
algebraicas que aprendi en la escuela y la universidad. Necesitamos
comunicar de manera convincente al pblico en general que "hacer
matemticas" en el siglo XXI significa mucho ms que "hacer las mismas
matemticas del pasado. Las matemticas universitarias y del colegio en el
futuro sern mucho ms apoyadas por tecnologa, ms ricas, interesantes y
aplicables que en el pasado.


Resumen
Las calculadoras con software incorporado de representacin grfica para
apoyar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas cuentan ya con una
historia de diez aos. Casio invent y puso en el mercado la primera
calculadora grfica en 1985 y dio comienzo a una revolucin al poner una
computadora grfica de gran potencia y utilidad a la disposicin de millones
de estudiantes de matemticas. Ciertamente, las calculadoras grficas de
bajo costo han satisfecho nuestro sueo de hacer posible que todos los
estudiantes de matemticas utilicen la visualizacin por computadora sobre
una base regular para las actividades de clase y extra clase, un sueo que
nunca se habra podido hacer realidad con las PC de escritorio en
laboratorios o centros de cmputo. Texas Instruments ha producido la
primera computadora simblica porttil y la herramienta interactiva de
geometra por computadora de bajo costo, especialmente diseadas para los
estudiantes de matemticas y de ciencias. Habr seguramente productos
similares de otras compaas de calculadoras en el futuro.

Ahora necesitamos ser ms especficos y explcitos sobre un asunto
polmico. Actualmente estamos en condiciones de no continuar
derrochando ms tiempo en el saln de clase de matemticas haciendo todo
lo que hacamos en la ya pasada era de lpiz y papel, y de agregar los
muchos tpicos y mtodos que nuestros estudiantes necesitarn para el
futuro intensamente tecnolgico al que harn frente. Tenemos mucho que
aprender sobre nuestro futuro currculo de matemticas y sobre los detalles
relativos al cmo conseguiremos llegar a l. Sin embargo, despus de estos
cortos veinte aos sabemos que tanto lo que estamos enseando como las
herramientas que nosotros y nuestros estudiantes estamos utilizando sern
en el futuro dramticamente diferentes de las hoy. Ser divertido ser testigos
de esta evolucin.


Referencias
Demana, Franklin and Bert K. Waits. "A Computer for All
Students."Mathematics Teacher 85 (February 1992): 94-95.
Waits, Bert K. and Franklin Demana. "A Computer for All Students -
Revisited". Mathematics Teacher 89 (December 1996): 712-714.
Helmut Heugl, Walter Klinger, and Josef Lechner. Mathematikunterricht mit
Computeralgebra-Sytemen: Ein Didaktisches Lehrerbuch mit Erfahrungen
aus dem osterrieichischen DERIVE-Projekt. Addison-Wesley: Bonn,
Germany, 1996.
La Informtica Educativa en el horizonte del siglo XXI
Calculadoras, Computadoras y Futuro

La Antigedad

El Calendario Maya, es quizs el de mayor transcendencia por su exactitud
en el calculo del tiempo.
El Tablero cubierto de Arena en el cul se marcaban surcos y se utilizaban
piedras y funcionaba para sumar y restar.
El Abaco, consista en una superficie plana, con cuentas insertadas en
alambres, que serva para llevar clculos.

Era Contempornea

Otro invento que ayudo en la definicin de tareas previamente programadas,
fue el telar del francs Jacquard, primero en seguir un patrn cambiando la
forma y color de los tejidos de un mismo diseo, esto conlleva a los
primeros paso de la programacin de maquinas.
En 1811 se le da el ttulo de padre de la computadora al ingls Babbage. En
1821 creo su primero prototipo llamado maquina de diferencias, en la que se
poda calcular polinomios para diferentes tablas matemticas, proyecto que
no pudo concretarse por las limitaciones tecnolgicas.
A partir de 1833 y hasta sus ltimos das tratara de disear y proponer lo
que l llamo la mquina analtica, que almacenara instrucciones en tarjetas
perforadas. l muri pero dejo varios diseos que sirvieron de base para
:Elaborar tablas numricas de logaritmos
Tablas de navegacin y tiro

Los treintas y cuarentas.

Vannevar Bush fue el precursor de recursos de bsqueda en el tratamiento
de la informacin o en gestin de bases de datos por medio de un cdigo
binario grabado en la orilla del documento y una clula fotoelctrica de
detector, en el funcionamiento de un procesador de texto y creacin de
mimemex .
1936; Allan Turing diseo una maquina capaz de resolver cualquier clculo,
basado en un cdigo binario de operacin.
1937 Claude Shanon dio lugar a un nuevo sistema para efectuar aritmtica y
lgica binaria.
1940 George Stibitz diseo una computadora de tipo electromecnica con un
sistema binario.
Konrad Zuse, en 1941 completa el primer calculador programable universal.
1943 se creo una calculadora llamada Colossus I, para fines militares.
De 1939 a 1944 Howuard Aiken, IBM y U. Harvard, se dio la construccin de
la computadora electromecnica Mark I.

La ABC y la ENIAC

La ENIAC fue la primera computadora digital completamente electrnica y no
tena smil en esa poca, permita ejecutar operaciones aritmticas, extraer
races cuadradas, signos de cantidades y relaciones entre nmeros.


Algunos detalles son; un peso de 30 toneladas, 17000 tubos al vaco, un
tamao de 30 metros de largo, 3 de alto y un metro de ancho.

La ABC fue construida en 1939 y tena un sistema binario del tratamiento de
informacin.


PRIMERA GENERACIN DE COMPUTADORAS


Principal caracterstica uso de tubos al vaco.
La computadora de mas importancia, se llam UNIVACI , empez a trabajar
en 1951.
Aumento la velocidad de la ENIAC en un 10 % y su se redujo en el mismo
porcentaje.
Fue la mquina en calcular unas votaciones presidenciales en 1952.
En 1953 IBM ofreci al mercado una computadora llamada IBM 701

SEGUNDA GENERACIN DE COMPUTADORAS

Se da la inclusin de la nueva tecnologa de transistores, remplazando los
tubos al vaca.
Los transistores eran de menor tamao y requera menos energa.
Se inicia la miniaturizacin.
Las nuevas computadora eran ms veloces y mayor capacidad de
almacenamiento, y otros adicionales como cintas, discos y tambores
magnticos, siendo estos dispositivos de entrada y salida.

TERCERA GENERACIN DE COMPUTADORAS

Se caracteriza por la innovacin de circuitos integrados, permitiendo la
reunin de varios componentes en un solo soporte.
Se dio la primera interconexin de equipos en red.
La incompatibilidad entre diferentes mquinas se empezaba a superar.
Se da la renovacin de perifricos, para las operaciones de entrada y salida.
(mayor capacidad y velocidad)

CUARTA GENERACIN DE COMPUTADORAS

Inicia con el invento clave del microprocesador o microchip. Miniaturizacin
que logra la empresa Intel.
Otros piensan que esta generacin inicia en 1977 con la creacin de la marca
Apple y lanzan al mercado la primera microcomputadora.
Menor costo y mayor comodidad.
Mas lenguajes de programacin.
Se introducen memorias electrnicas; rpidas y pequeas.
Se establecen redes locales.

Que es la microcomputadora

Provienen de microprocesador pero tiene las misma caractersticas que toda
computadora, capacidad e informacin.

DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA

Entre los ms conocidos dispositivos de entrada se tiene el teclado, y entre
los de salida el monitor o pantalla, en primera instancia; y la impresora, para
registro escrito de lo procesado.

COMO FUNCIONA UNA MICROCOMPOUTADORA?

Una microcomputadora (al igual que toda computadora) tambin puede
descomponerse en las siguientes partes:
Proceso de entrada de datos
Unidad de control
Recursos de la memoria principal
Unidad aritmtico-lgico
Proceso de salida de los datos.

LA MICROCOMPUTADORA TIENE EN SNTESIS LOS SIGUIENTES PASOS
Paso 1: Los datos y el programa de ejecucin ( cdigo ejecutable) se
introduce dentro de la mquina.


Paso 2: A los datos y programa los recibe y organiza la unidad de control, de
acuerdo con la serie de instrucciones correspondientes al programa.


Paso 3: La unidad de control trabaja en estrecha conexin con la memoria
principal, que es donde se colocan temporalmente los datos, y desde donde
se ejecuta cada una de las instrucciones del programa en ejecucin
Paso 4: Dependiendo de las indicaciones del programa, es probable realizar
clculos numricos o lgicos de los datos. Cuando esto sucede, la unidad
de control enva los datos y recursos necesarios hacia la unidad aritmtico-
lgica para tales efectos. Luego, recibe los clculos efectuados para
continuar con el programa


Paso 5: Una vez finalizados todos los procesos definidos por el programa en
relacin con los datos introducidos, por lo general, se emite algn tipo de
salida de los resultados obtenidos.
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El ordenador y la calculadora como recurso didctico
Adela Salvador
Introduccin
Las nuevas tecnologas estn suponiendo
una revolucin social, similar a la que
experiment la sociedad con la revolucin
industrial. La introduccin de las nuevas
tecnologas en la educacin es un camino sin
retorno, que est imponiendo en la actualidad
una reforma del currculo tanto en contenido

Microcomputadora
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Microcomputadora}} ~~~~


El Commodore 64 fue uno de los ms famosos microordenadores de su
poca.
Una microcomputadora es una computadora que tiene un microprocesador
(circuito integrado que tiene la mayora de las capacidades de
procesamiento de las grandes computadoras) y como mnimo algn tipo de
memoria semiconductora.
Generalmente, el microprocesador tiene los circuitos de almacenamiento (o
memoria cach) y entrada/salida en el mismo circuito integrado (o chip). El
primer microprocesador comercial fue el Intel 4004, que sali el 15 de
noviembre de 1971.
Desde el lanzamiento de la computadora personal de IBM, el IBM PC, el
trmino computadora personal se le aplica a la computadora que es ultra
porttil para las personas. La primera generacin de microcomputadora fue
conocida tambin como computadoras domsticas. Se puede encontrar ms
informacin en las secciones correspondientes.
Fue el lanzamiento de la hoja de clculo VisiCalc lo que hizo que los
microcomputadoras dejasen de ser un pasatiempo para los aficionados de la
informtica para convertirse en una herramienta de trabajo.
SUS PRINCIPALES CARACTERSTICAS SON:
Velocidad de procesamiento: decenas de millones de instrucciones
por segundo.
Usuario a la vez: uno (por eso se llaman personales).
Su uso ms comn es para propsitos personales.
Tamao: pequea, o porttiles.
Facilidad de uso: fciles de usar.
Clientes usuales: pequeas empresas, oficinas, escuelas,
Penetracin social: mediana.
Impacto social: alto, en los pases industrializados.
Parque instalado: cientos de millones en el mundo.
Costo: pocos cientos de dlares estadounidenses.
Peso: 10 kg aproximadamente (computadoras de escritorio).
(microcomputer). Una microcomputadora es un tipo de computadora que
utiliza un microprocesador como unidad central de procesamiento (CPU).
Generalmente son computadoras que ocupan espacios fsicos pequeos,
comparadas a sus predecesoras histricas, las mainframes y las
minicomputadoras.

En general la palabra microcomputadora suele asociarse a computadoras
viejas, especialmente a las pequeas computadoras de 8 bits como la Apple
II, la Commodore 64, la BBC Micro y la TRS 80.

De todas maneras dentro del trmino microcomputadora pueden agruparse
computadoras de diferentes tipos y usos como consolas de videojuegos,
notebooks, tablet PCs, dispositivos de mano, telfonos celulares y las
computadoras personales (PC).

Actualmente el trmino microcomputadora no es muy utilizado,
probablemente por la gran diversidad de computadoras basadas en un
microprocesador.

Breve historia de las microcomputadoras

El trmino microcomputadora comenz a ser utilizado popularmente luego
de la introduccin de las minicomputadoras. La principal diferencia con su
predecesora es que las microcomputadoras reemplazaron mltiples
componentes separados, que fueron integrados en un nico chip, el
microprocesador.

Las primeras microcomputadoras no tenan dispositivos de entrada/salida,
venan con mnimas cantidades de memoria (por ejemplo, 256 bytes de
memoria RAM), e incluso eran vendidas en partes que deban ser
ensambladas por el usuario. Incluso slo disponan de luces indicadoras e
interruptores.

En los setenta las microcomputadoras comenzaron a ser ms rpidas y
baratas, y su popularidad fue en ascenso. Eran muy utilizadas para
contabilidad, administracin de bases de datos y procesamiento de texto.
Una microcomputadora tpica de la poca utilizaba un bus S100, un
procesador de 8 bits como un Z80 y un sistema operativo como el CP/M o el
MP/M.

Algunos tipos de microcomputadoras comenzaron a ser utilizadas por los
usuarios comunes alrededor de los 80, poca en la que se estandariz la IBM
PC compatible, con el sistema operativo MS-DOS, y luego ms tarde
Windows. Estas computadoras comenzaron a llamarse PC o computadoras
personales, nombre promovido por IBM para diferenciarse del resto.
Que es la microcomputadora
Dispositivo de computacin de sobremesa o porttil, que utiliza un
microprocesador como su unidad central de procesamiento o CPU. Los
microordenadores estn diseados para uso domstico, didctico y
funciones de oficina. En casa pueden servir como herramienta para la
gestin domstica (clculo de impuestos, almacenamiento de recetas) y
como equipo de diversin (juegos de computadora, catlogos de discos y
libros).
FUNCIONAMIENTO DE LAS MICROCOMPUTADORAS
Prof. : Edgar Lopategui Corsino


Consideraciones Generales (Vease Tabla III, y IV)
Para que una computadora funcione, hace falta tres cosas: las piezas (el
equipo o "hardware"), cmo estan conectadas (la programacin o
"software") y cmo hay que utilizarlas (los manuales del usuario). A
continuacin se ofrece un descripcin de los elementos estructurales y
funcionales que componen a la computadora PC. Estos componentes solo
pueden funcionar mediante programas que proveen instrucciones detalladas
almacenadas en la computadora.
"Input" (Unidad de Entrada)
El usuario entra los datos y la informacin a la computadora a travs del
teclado. Los sistemas de computadoras usan muchos dispositivos para la
entrada de datos. Algunos permiten la comunicacin directa entre los
humanos y la mquinas. Otros requieren que los datos estn grabados en un
medio de entrada, como papel o material magntico (cintas o discos
flexibles). Sin importar el tipo de dispositivo utilizado, todos los
componentes para la interpretacin y comunicacin entre las personas y los
sistemas de computadoras.
TABLA III
FUNCIONES PRINCIPALES DE UNA COMPUTADORA
d
ENTRADA: Tomar la Informacin
PROCESO: Manipular la Informacin o utilizarla de Alguna Forma
ALMACENAMIENTO: Guardar la Informacin Oganizada para uso Posterior.
SALIDA: Mostrar los Resultados de lo que se ha Hecho
Procesamiento de la Informacin por una Microcomputadora
Las computadoras personales se encargan de convetir la informacin
que entra al sistema (texto, sonido, grficas, o video) en forma digital, este
proceso se conoce como digitalizar. Esto tambien se conoce como procesar
los datos. La computadora, entonces, manipula o procesa las instrucciones
y los datos. Es el manejo, cambio y almacenamiento de informacin. Esta
funcin la lleva acabo el procesador, el cual es un aparato que conecta y
desconecta circuitos, en funcin de seales que recibe. Sabe ir a buscar una
determinada palabra, si le indicamos en qu direccin est, y sabe
interpretarla. El procesador lee la informacin o instruccin en unidades de
bits. Un bit (digito binario) representa la unidad de informacin (para el
almacenaje) ms pequea, la cual solo puede tener dos posiciones ("0"
"1"). "0/1" representa un bit ("0" implica "apagado" y "1" implica "activado").
Ocho bits consecutivos representan un "byte". El "byte" posee la capacidad
de almacenar una caracter (una letra o un nmero). El procesador leera los
bits de 16 en 16, cada instruccin de un programa debe caber en 16 bits. Son
2
16
posibilidades las que se pueden lograr con 16 bits. Los kilobytes (K Kb)
representan 1024 "bytes". Por ejemplo, 4K implica 4096 "bytes de
informacin. Cada megabyte (M Mb) equivalen aproximadamente a un
milln de "bytes" de almacenaje. Un gigabyte (GB) es aproximadamente un
billn de bytes o un milln de kilobytes.
Los cdigos ms comunes que representan caracteres en una
computadora son los cdigos de ASCII ("American Code Information
Interchange") y EDCDIC (Extended Binary Coded Decimal Interchange
Code"). La combinacin de los "bits" (0 y 1) forman los caracteres
particulares. ASCII se utiliza en las computadoras personales, mientras que
EBCDIC se emplea en los "mainframes". Cuando se usa el cdico ASCII
EBCDIC, cada caracter que se representa se almacena en un "byte" de
memoria. Para cada "byte" de memoria, la mayora de las computadoras
poseen un "bit" adicional. Esto se conoce como "parity bit". Se utiliza la para
detectar errores/cambios que pueden ocurrir en uno de los bits dentro de un
byte. Estos errores pueden surgir como consecuecia de fluctuaciones en el
voltaje, esttica elctrica, o fallo de memoria.
Unidad de Memoria (Almacenaje Temporero):
Es la parte del sistema de la computadora que almacena
temporeramente la informacino instrucciones ha ser procesadas. Consiste
de miles de localizaciones de memoria cada una con su propia direccin. La
unidad de informacin se conoce como el bit. La memoria de la computadora
se encuentra integrada de dos tipos, a saber:
RAM (siglas del ingls: "Random Acces Memory") o Memoria de
Acceso Aleatorio: Se pueden guardar datos (combinaciones de "0" u
"1") y se pueden leer. Es la memoria de la computadora que permite
leer, grabar o borrar y modificar, y en la que el acceso a una posicin
no depende de la informacin anterior o posterior
requerida. Representa la memoria interna, la cual puede ser
accesada en cualquier lugar de la memoria (en vez de accesar en
un orden secuencial). La memoria RAM se encuentra dividida en
dos partes: una operativa y la otra slo de almacenamiento. La
parte operativa de esta memoria permite realizar clculos y
las entradas y salidas. Tiene una sola salida y una sola entrada.
Es decir que slo podr sacar o entrar cada vez una palabra
de 16 bits. RAM es parte de la memoria disponible a un programador
para almacenar temporeramente los programas y la
informacin.
ROM (siglas de ingls: "Read Only Memory) o Memoria Slo de
Lectura: Tipo de memoria permanente, que viene dada con la
computadora, por lo que no se puede modificar. Slo admite leer.
Representa aquella parte de la memoria que solo puede leer y no se
encuentra disponible al programador para almacenaje de
instrucciones o informacin. En las microcomputadoras, el ROM
usualmente contiene el sistema operativo o bsico (BIOS) de la
computadora.
Tiempo de acceso: El tiempo que toma para que los contenidos del
segmento de la memoria se mueva a un resgistrador del CPU.
Unidad Central de Procesanmiento ("Central Processing Unit" o "CPU"
siglas de
ingls):
Es la parte principal de una computadora, pues controla y realiza todas
las operaciones lgicas y los clculos numricos e interpreta las
instrucciones y ordena su ejecucin. Representa los circuitos para
controlar la interpretacin y ejecucin de las
instrucciones. Representa el cerebro del sistema la computadora o
el microprocesador. Puede sumar,restar, multiplicar, dividir, y hacer
comparaciones de nmeros y caracteres. El CPU se divide en tres partes:
almacenamiento primario (o memoria), unidad de control y la unidad de
aritmtica/lgica. Tambin se le da el nombre CPU a la caja que contiene le
CPU y otros dispositivos.
Microprocesador:
Circuito integrado del tamao de una ua. Puede cumplir con ms de 50
operaciones diferentes y puede llevar a cabo sobre 500,000 de stas en un
segundo.
Unidad de Salida ("Output")
La computadora comunica los resultados a travs de un monitor de
video (pantalla) o impresora.
Almacenamiento Secundario/Externo
La computadora coloca la informacin en un almacenamiento
electrnico de donde puede recuperarla ms tarde (unidad de
almacenamiento de disco flexible). La UCP no tiene acceso directo a ellos, ni
acceso sin asistencia. Especficamente, el almacenaje externo representa un
medio cubierto con un material magnetizable sobre la cual se almacena
electrnicamente la informacin.
"Chips" (Complejo de Circuitos Lgicos)
Piezas de silicn o meterial parecido que contienen los componentes
electrnicos en miniatura llamados semiconductores. Todas las
microcomputadoras modernas utilizan "chips" para almacenar y procesar
informacin. Una comoutadora puede poseer diversos "chips", los cuales
ejecutan diferentes funciones.
Ciclo de Procesamiento
Se refiere a la accin de repetir los pasos del procesamiento una y otra
vez.
Interrrupts/IRQ's
Se refiere a la accin detener algo, i.e., a interrrumbir
momentaneamente un proceso o tarea.
Tabla IV
Procesando la Informacin
h
Entrada:
o Suministrar informacin a la computadora
o Teclados, ratn, "punced cards", cintas magnticas
Procesamiento:
o Anlisis de los datos
o CPU, memoria principal
Amacenaje:
o Lugar donde se guarda la informacin
o Unidad de discos felxible, disco duro, cinta magntica,
almecenaje ptico
Salida:
o Resultados/presentacin del producto (e.g., informes,
documentos, grficas, fotos, msica, entre otros)
o Pantalla, impresora



Usos de la computadora en la escuela
El uso de la tecnologa como apoyo a la enseanza y el aprendizaje
17-mar-2010
Luis Rubn Tovar Marenco

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Nios estudiando - Lu17.com
La computadora lleg a la escuela, moviendo los paradigmas de enseanza
de los profesores. Se exponen los diferentes usos que se le pueden dar en el
saln de clases.
La tecnologa se ha convertido en la ltima moda en educacin. Sociedad,
empresas, padres de familia y comunidades educativas consideran que una
escuela mejor equipada con computadoras ser sin duda alguna, una
institucin con calidad educativa.
Sin embargo, debe cuestionarse qu tan preparados estn los docentes para
responder a las expectativas y el uso educativo de estas herramientas
tecnolgicas. Conviene recordar que los docentes que estn en activo se
formaron bajo paradigmas distintos a los actuales, bajo la perspectiva de
prcticas docentes apoyadas con otro tipo de materiales didcticos y
herramientas actualmente en desuso.
Prepararse para usar la computadora en la enseanza
Para lograr un uso adecuado de la computadora en la escuela y sacar de ella
el mximo provecho es importante que los docentes superen sus
resistencias para incorporarlas cotidianamente en su quehacer cotidiano.
An ms, es necesario que haya una actualizacin y capacitacin docente en
la nueva sociedad de la informacin, que permita concebir a la computadora
en dos dimensiones:
Como herramienta de enseanza
Como herramienta de aprendizaje
La computadora como herramienta de enseanza
En primer trmino se debe tener claro que el uso intencionado de la
computadora caracterizar las actividades a desarrollar con ella y los
resultados que se obtengan. Cuando el docente utiliza de manera directa y
personal la computadora, la convierte en una herramienta para la enseanza.
Niveles de uso
Paquetera. Generalmente la utiliza como mquina de escribir, para elaborar
documentacin escolar, reportes y formatos diversos que le facilitan las
tareas administrativas o la planeacin y evaluacin escolar.
Diseo de ejercicios. Es cuando el profesor se atreve a utilizar este
recurso para elaborar material didctico, presentaciones o ejercicios
que apoyen la exposicin de una clase o tema.
Diseo de actividades usando la computadora. La incorporacin de la
computadora para disear ejercicios en grupo, actividades
interactivas, entre otras posibilita la diversificacin de la clase y
motiva a los alumnos a aprender.
Uso de software educativo e Internet. En este nivel, los profesores
utilizan software educativo comercial, el cual por lo general tiene
diseos muy bien cuidados y entornos amigables, aunque no siempre
corresponden al currculo que est abordando, ya que generalmente
son diseados en un pas distinto. En cuanto al Internet, es importante
destacar que es una herramienta de enseanza cuando el profesor lo
utiliza para buscar informacin que apoye su planeacin, clases y
evaluaciones.
Diseo y desarrollo de software educativo. Aunque pocos docentes
logran este nivel de uso, hay quienes con la experiencia docente y el
apoyo de un equipo especializado pueden desarrollar software
educativo adecuado al currculo oficial o bien para apoyar el
aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales.
La computadora como herramienta de aprendizaje
Cuando el docente planea su clase y en ella disea actividades en las cuales
el alumno interacta con el conocimiento, utiliza la computadora y los
medios a su alcance para investigar, buscar informacin, organizarla,
resolver problemas, jugar o exponer trabajos, est dimensionando el uso de
este recurso como herramienta de aprendizaje. El profesor debe considerar
que los jvenes han nacido en la era digital y han desarrollado fuera de la
escuela sus competencias para utilizar la tecnologa en sus diferentes
manifestaciones.
Artculos Relacionados
Seymour Papert y sus propuestas y acciones en materia educativa
Estudios y escuelas virtuales para maestros
La XO es la computadora que pretende unir a los nios del mundo
Eliminar sus temores de que se descompongan es una buena idea y mejor
an permitirse la posibilidad de aprender de sus alumnos el manejo de la
computadora, abonar en favor de procesos de aprendizajes significativos y
mejora de su prctica docente.
La tecnologa y la calidad educativa
El uso de recursos multimedia en la escuela puede verse reflejado en la
mejora de resultados educativos, mayores aprendizajes y prcticas
educativas favorables, siempre y cuando los profesores hagan de lado sus
temores para arriesgarse a su uso educativo. Dicho en otros trminos,
cuando el maestro est dispuesto a su alfabetizacin y actualizacin
tecnolgica estar preparado para aprovechar al mximo la computadora
como herramienta para l y para sus alumnos.
Copyright del artculo: Luis Rubn Tovar Marenco. Contacta con el autor de
este artculo para obtener su permiso y autorizacin expresa para poder usar
o publicar su contenido de forma total o parcial.

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tecnologa como apoyo a la enseanza y el aprendizaje |
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gestiontisha
LA IMPORTANCIA QUE TIENE LA COMPUTADORA EN LA EDUCACIN
ACTUAL
CUAL ES LA IMPORTANCIA QUE TIENE LA COMPUTADORA EN LA
EDUCACIN ACTUAL
Esta es una excelente pregunta. Todos de alguna manera nos morimos por
aprender a utilizar una computadora. Otros presumimos del status que nos
da pertenecer a este cada vez ms grande grupo de usuarios de la
computadora y en menor nmero del Internet.
Pero sabemos para que sirve, en que nos puede beneficiar o perjudicar?
La verdad, no lo creo.
En los tiempos en los que era estudiante universitario, los recursos con los
que contaba eran: libro, peridicos, revistas y algunos videos si tena suerte.
Desde mi punto de vista la importancia que ha cobrado la computadora es
tan importante y delicada al mismo tiempo que puede ayudarte a hacer
maravillas si sabes sacarle el provecho que esta tiene.
Evaluando que puedo hacer con una computadora e Internet descubro que
puedo:
Realizar trabajos escritos con mayor calidad y presentacin.
Realizar correcciones y actualizaciones con un altsimo ahorro de tiempo,
por que no tendra que partir de cero.
Insertar en los textos:
Cuadros
Imgenes
Otros archivos
Referencias y
Todo tipo de acabados profesionales.
Buscar informacin mas reciente
Tener contacto con otras culturas
Realizar investigacin y bsquedas con mayor rapidez
La creacin de las bibliotecas virtuales y localizar libros antes de acudir a
alguna biblioteca.
Comunicacin mas rpida y con un costo mnimo con personas de todo el
mundo,
Puedo segur enlistando ventajas. Pero esto no solo son ventajas. Puede
decirse que es un arma de doble filo.
Existen personas que le dan un uso tan excesivo que ya no se permiten
tener un contacto fsico. Ir a visitar los nuevos lugares , no solo verlo en
Internet.
La recomendacin es que todo extremo es malo. No puedes estar al margen
de la tecnologa, por que es parte de la evolucin que vivimos, pero tampoco
podemos cambiar la socializacin directa (cara a cara) por el fri contacto
con la computadora.
Me da gusto que me haya tocado la oportunidad de vivir en esta poca de
cambios tan acelerados y maravillosos que me permiten apenas ver como
puedo aplicar todos estos cambio a mi favor
Me preguntoque nuevas cosas nos traer el uso de la computadora en un
futuro prximo y de que manera enriquecer mi trabajo como facilitador
RESUMEN
La Conferencia Mundial de la UNESCO realizada en Pars en octubre de 1998
considera a la educacin, el pilar fundamental de los derechos humanos, de
libre acceso, sin distincin de raza, credo o estrato socioeconmico.
En el ao 2000 surge en el Ecuador, el Consejo de Universidades y Escuelas
Politcnicas; organismo que intenta regular la formacin indiscriminada de
universidades que no cumplen con los objetivos planteados ni la demanda
de la sociedad.
Muchos se dedican a profundizar en las teoras del aprendizaje, caen viejos
paradigmas sobre educacin, aprendizaje y el ser humano mismo. La
psicologa del aprendizaje empieza a realizar estudios profundos y serios
que nos explican el proceso interno del aprendizaje y la manera ms
eficiente de lograrlo. Es as como la pedagoga rezagada o poco considerada
hasta entonces cobra carcter de ciencia tomando enfoques tericos de la
psicologa.
Surge un nuevo paradigma pedaggico que revoluciona el sistema
educativo, la educacin es vista como un proceso pedaggico de enseanza
aprendizaje que considera al hombre como ser integral, inmerso en un
conjunto de relaciones.
El nuevo proceso pedaggico profesional de la Educacin Superior plantea
una reforma continua del diseo macro y micro curricular de cada carrera, la
cual debe atender al perfil del profesional que la sociedad demanda y
considerado como un conjunto de componentes interactuantes y
dialcticamente subordinados a un nico objetivo que constituye la brjula
orientadora del mismo, pero con la concebida esencia de ser un proceso en
el cual se integra al hombre- estudiante como el protagonista primordial y
beneficiario del mismo.
INTRODUCCIN

El desarrollo econmico, poltico y social de Latinoamrica, que siguiendo la
ola de globalizacin y vanguardia mundial, procura mantenerse actualizada y
formar parte activa del avance de la ciencia y la tecnologa con la finalidad
de que nuestros pases puedan salir del subdesarrollo y el "tercer mundo",
ha llevado a quienes hacemos Educacin, hacernos conscientes de nuestra
realidad social como demandante de un cambio, de manera profunda, ir a las
races, para as poder acceder a la transformacin de nuestra ideologa
pasando de ser subdesarrollados, receptores de cambios y aportes que
otros realizan, para convertirnos en forjadores de personalidades que
puedan dar solucin a los problemas actuales, que puedan tomar decisiones
oportunas, realizar autogestin de desarrollo y progreso, con habilidades y
valores que nos lleven a hacer frente a nuestra realidad, pero con el
optimismo y creatividad de buscar un futuro mejor para nuestras naciones;
por ello, docentes y directivos tenemos el compromiso de realizar nuestra
tarea con seriedad, respeto y en un contexto de profesionalizacin del
proceso pedaggico, empezando por el cambio de paradigmas. Aplicando en
nuestro diseo curricular las nuevas tendencias de la pedagoga
contempornea como es el uso adecuado de una metodologa sobre la base
de las necesidades planteadas, dando nfasis al trabajo investigativo y con
un enfoque de evaluacin y autoevalaucin que parte del estudiante hasta
quienes hacemos gerencia educativa, pues nuestras universidades y cada
uno de nosotros que las conformamos, tenemos un reto por delante,
responder a una demanda creciente de nuestra sociedad y de esta manera
estudiantes y docentes ser protagonistas del presente y futuro de nuestro
pas y continente.
FUNDAMENTACIN TERICA
La concepcin de educacin se ha venido reestructurando de manera
significativa en los ltimos aos, se han ido desechando muchas
concepciones equvocas, a medida que se han dado los avances cientficos,
en especial en la psicologa educativa. La concepcin sobre el hombre ha
cambiado, la psicologa ha descubierto para sorpresa de muchos, que
estbamos equivocados al considerar al hombre como un ser que llegaba a
determinada etapa de su vida y ya estaba totalmente constituido tanto en el
desarrollo de su pensamiento como en las otras reas de su personalidad.
El ser humano y con l sus "potencialidades" han sido por muchos aos
sometidos a medicin y clasificacin, se desconoca el proceso de
aprendizaje interno del individuo, no son muchos los aos en los que
escuchbamos que el nio tena su mente como un papel en blanco y que
nosotros podamos escribir en l lo que quisiramos. Estas y muchas otras
concepciones erradas y poco cientficas, llevaron a los docentes a ser
protagonistas nicos de la educacin, cuyo eje central ha venido siendo la
enseanza, con su metodologa marcadamente expositiva, donde el docente
siempre tena la razn y el "alumno" (como era considerado, sin luz), en
depositario del bagaje cultural de su maestro con un desarrollo de
pensamiento literalmente reproductivo, donde lo nico por alcanzar y medir
era el conocimiento acumulado a lo largo de los aos de "formacin
acadmica", desconociendo por completo otras instancias como son las
habilidades, destrezas, valores y el aspecto social, cultural y ambiental del
estudiante.
"los psiclogos educativos describen de manera creciente al aprendizaje
no solo como la medicin cognitiva de la adquisicin de conocimiento sino
como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su
propio modo para formar representaciones nicas del contenido"1
En la dcada de los 60 el conductismo fue la fuerza dominante de la
psicologa, pero todos los aportes que realiz el conductismo tales como la
importancia del estmulo, los programas de reforzamiento y castigo, el
modelamiento de la conducta y otros, permita describir el aprendizaje como
condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de
reforzamientos. Estos aportes del Conductismo s bien fueron la base para
nuevos planteamientos, fueron superados por aportes posteriores de los
tericos cognitivos que parten con Piaget quien se dedica al estudio
cientfico de la adquisicin del pensamiento y su desarrollo visto en
perodos que la psicologa evolutiva proporcionaba. Piaget aporta con sus
estudios y nos permite entender el aprendizaje como un proceso de
adquisiciones continuas a lo largo de la vida, en la cual se van integrando
nuevos conocimientos con conocimientos previos, stos se van encajando
simultneamente en lo que l menciona los "esquemas mentales", tambin
nos menciona la diferenciacin existente entre tipos de conocimientos,
tomando en consideracin una serie de caractersticas que se van
presentado y logran que el pensamiento sea ms complejo a medida que se
dominan unas escalas y se avanza a otras.
Los tericos cognitivos a diferencia de los conductistas, se centran en el
aprendizaje humano al cual lo califican como un aprendizaje significativo de
informacin y habilidades intelectuales, ellos sostienen que el ingreso de
informacin no es algo pasivo como lo planteaban los conductistas, sino por
el contrario es un proceso activo y lleno de significado, que los
conocimientos son clasificados, archivados y se establecen conexiones que
permiten retener el conocimiento de una manera organizada para su
recuperacin y aplicacin en una diversidad contextual.
Los modelos cognitivos se centran entonces en formas de comunicar y
ayudar a los aprendices a jerarquizar sus conocimientos.
Posterior a Piaget surgen otros psiclogos tales como: el renacimiento de
Lev Vigotsky con su teora histrico cultural, su estudio se centr en
determinar cmo emergen los procesos cognitivos, para l, el
funcionamiento intelectual eficaz depende de las interacciones sociales y
una extensin de la cultura del momento, las cuales son un pre-requisito
esencial para el desarrollo cognitivo.
Los conceptos fundamentales de Vygotski son: la internalizacin (proceso
en el cual se aprende a regular los procesos mentales y las formas de
comunicacin) y la zona de desarrollo prximo o potencial (relacin entre el
modo de actuacin con relacin a una habilidad en particular y la capacidad
latente, es decir el potencial del individuo, el individuo se beneficia por lo
tanto de la interaccin con otras personas que en un momento dado pueden
estar en situacin ms avanzada.)
David Ausubel, y Jerome Bruner, sostienen que el aprendizaje se produce
por la interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva
informacin proveniente del medio. La informacin nueva en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del
alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con
aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento
fundamental es la debida instruccin expositiva la cual comunica el
contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin
transmitido por el docente.
Los constructivistas por su parte creen que los docentes deben poner
nfasis en la propia construccin y organizacin del conocimiento del
estudiante como un ente activo, que es capaz de construir su propio
conocimiento sobre la base de sus propias demandas e intereses. Lo que se
ha hecho es cambiar el nfasis en la forma de transmitir el conocimiento por
parte de docentes, en donde se pretende ayudar a los alumnos a construir
conocimientos nuevos, basndose en conocimientos preexistentes. Los
modelos planteados son los modelos de red sobre modelos en los cuales se
concibe el conocimiento organizado de una manera jerrquica, en donde el
conocimiento se contextualiza al medio, el estudiante se desenvuelve y se
procura la concrecin del conocimiento en tareas de ejecucin practica y en
continuo mejoramiento.
La pedagoga acoge los aportes dados por la sicologa educativa,
constituyndose en un modelo de construccionismo pedaggico dando
espacio a la reflexin, a la construccin permanente del conocimiento y
formadora de la personalidad.
"El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje
humano es una construccin de cada estudiante que logra modificar su
estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad, y
de integracin, es decir que el verdadero aprendizaje es aquel que
contribuye al desarrollo de la persona"2
Finalmente procurar puntualizar algunos aspectos importantes:
La subjetividad y por lo tanto la individualidad del estudiante es muy
importante, para lo cual se debe partir de sus propias necesidades,
disposiciones, actitudes, creencias, y sentimientos.
El modelo constructivista es un modelo interactivo, no solamente del
estudiante con el docente, tambin estudiante- estudiante y el
estudiante con su entorno lo cual le permite tener una prctica
contextual.
Hay una exploracin activa del estudiante por medio de su propia
reflexin.
Toma en cuenta los procesos cognitivos y afectivos, adems tambin
las potencialidades y capacidades de los estudiantes.
Da suprema importancia a la motivacin extrnseca e intrnseca como
elemento presente a lo largo de todo el proceso.
La intervencin del docente se convierte en facilitador del
conocimiento mediante la realizacin de tareas en conjunto,
comprensin compartida, y el retiro paulatino de la supervisin del
docente para lograr la autonoma del estudiante.
El trabajo con el estudiante debe estar basado en lograr que cuente
con: capacidad de reflexin, esfuerzo, conocimiento significativo y
alto nivel de competencia que lo lleve a la excelencia.
Establecimiento y apropiamiento de metas y objetivos en conjunto.
Evaluacin procesal desde el inicio hacia su concrecin.
Nuevo modelo pedaggico
El nuevo modelo "Constructivista" con impregnacin de nuevo enfoque
ecologista, nos plantea reflexiones muy profundas con relacin al
aprendizaje y en lo que respecta a Educacin Superior que es lo que nos
compete, el aprendizaje es considerado como un proceso pedaggico
profesional fundamentado en dos leyes que lo rigen: la primera sociedad-
universidad y la segunda el proceso pedaggico en s mismo con la
interaccin de cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, mtodos,
evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico objeto
de nuestro estudio como pedagogos.
El estudiante no es un miembro receptor sino un agente activo que se
interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la
realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solamente como
estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y
social.
Los maestros debemos tener presente que trabajamos con personas nicas
e individuales, que ya traen una historia que va a influir en la forma como
esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les
queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado
en cuenta en este modelo dialctico de conocimientos previos y nuevos,
sino tambin nosotros como maestros en una actualizacin continua de
enriquecimiento mutuo estudiante- profesor y nuestros propios
conocimientos previos.
Si nuestros paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la
planificacin del proceso pedaggico tambin cambia y con ello la
metodologa, las tcnicas, el sistema de evaluacin y por supuesto los
medios ms eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor
educativa, haciendo un uso acertado de la tecnologa en el mbito educativo.
Tecnologa
La tecnologa educativa siempre ha existido, su punto principal se ha
centrado en la instruccin programada desde Persey (1932) con sus
mquinas de enseanza, luego con Skinner (1986), pasando por la televisin,
radio, etc. hasta las computadoras las cuales se han convertido en una
herramienta de enseanza tecnolgica que permite una educacin
personalizada con recuperacin de informacin y retroalimentacin.
Existen muy buenas predicciones de la revolucin que ocasiona la
tecnologa en la educacin, y sta ltima en su inters de lograr una mayor
eficiencia ha hecho uso de la tecnologa y as poder alcanzar sus objetivos.
Si bien es cierto que en un momento se pens que la tecnologa podra
reemplazar al profesor, sin embargo la prctica demuestra que para lograr el
uso adecuado y alcanzar los objetivos planteados, el proceso educativo no
se lo puede despersonalizar, la instruccin por lo tanto deber ser
mediatizada por el profesor el cual impulsa el desarrollo de valores y
habilidades de aprendizaje requeridas, tambin es el que est en
condiciones de favorecer la motivacin, seguimiento y evaluacin del
proceso educativo caracterizado primordialmente por la interrelacin
estudiante-maestro.
El currculo
Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo que a concepciones
de diseo se refiere, la mas acertada a mi parecer es la de V. Arredondo ya
que toma en cuenta aspectos tales como: la problemtica real de la
sociedad, el mercado ocupacional y el ejercicio profesional, dando mucha
importancia al proceso educativo y considerndolo como un sistema en el
cual de manera explcita e implcita se toman en cuenta los componentes del
proceso educativo, el educando, los recursos, la definicin de fines, medios,
objetivos y el procedimiento que da cumplimiento al proceso.
"El currculo es el resultado de: a) el anlisis y reflexin sobre las
caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b) la definicin
(tanto explcita como implcita) de los fines y objetivos educativos; c) la
especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos de manera que se logren los fines propuestos".3
La concepcin de currculo debe ser vista como un proceso dinmico,
continuo, participativo y heurstico que apunte a la resolucin de problemas,
tomando muy en cuenta la evaluacin permanente del currculo en el antes,
durante y despus del proceso para realizar los ajustes pertinentes al mismo
y la respectiva evaluacin, pese a que Arredondo parece no mencionarlo.
Una vez esclarecido entonces el enfoque de diseo curricular a seguir es
pertinente que consideremos tambin aquellos aspectos o tendencias del
quehacer pedaggico que se circunscriben en el carcter tecnolgico,
avance del enfoque contemporneo del aprendizaje y el contexto coincidente
que pueda existir en los pases latinoamericanos.
Me permito entonces puntualizar la siguiente propuesta u concepcin del
diseo curricular:
Organizacin integradora del proceso enseanza-aprendizaje en
temas, unidades, mdulos que permitan desarrollar las habilidades
requeridas para dar solucin a los problemas planteados.
Priorizar el aprendizaje con protagonismo estudiantil, en la bsqueda
de nuevos contenidos y desarrollo de habilidades que permitan la
autonoma en su desempeo profesional.
Proyeccin para la actividad de gestin empresarial, favoreciendo una
cultura econmica y adecuada preparacin para intervenir en el
mbito comunitario.
De esta manera, el currculo a plantearse propondr promover la adquisicin
de conocimientos significativos que apunten a la solucin oportuna y
eficiente de problemas, por parte de los estudiantes, para convertirse en
profesionales con amplios criterios, visionarios, con profundos valores
humanos y un sentido social de servicio a la comunidad, logrando as la
pertinencia y pertenencia al objeto de trabajo. Es entonces cuando se inserta
la importancia de la evaluacin para darnos cuenta si el planteamiento del
currculo cumple con las leyes que rigen el proceso pedaggico y si
logramos alcanzar el objetivo.
La Evaluacin

La evaluacin es tan antigua como lo es el hombre, inmerso en un contexto
social, poltico y econmico, que lo influye. La evaluacin es inherente al ser
humano en todo su accionar, trayectoria, cultura e interrelaciones sociales,
laborales y educativas que se han venido estructurando con el devenir del
tiempo y las necesidades que cada da se hacen ms inminentes
caracterizndolo como ser cambiante, pensante, dueo de su accionar,
responsable de sus decisiones, capaz de influir en su presente y futuro, en
continuo cambio, transformacin y proyeccin de bienestar, eficiencia,
logros, no solamente de s mismo sino de los otros y de su entorno. Es con
todo este precedente que la evaluacin se centra en nuestro punto de inters
y mbito primordial de formacin del ser humano, LA EDUCACIN.
La evaluacin no es solo resultado, es objeto del conocimiento, concebida
dialcticamente como proceso y resultado. La pedagoga contempornea
fundamenta la concepcin de evaluacin, dndole su carcter cientfico
superando las concepciones ms conocidas como son: control, calificacin,
comprobacin, medicin, pero no porque no est relacionada con esta
caracterizacin sino por su trascendencia, ya que la evaluacin concebida
como proceso se instaura en cada momento de la Educacin Superior, la
cual se ha visto en la necesidad de perfeccionarse y responder con
profesionalismo y eficiencia a la demanda que la sociedad le plantea y en
ese perfeccionamiento entra la evaluacin como componente primordial del
Proceso Pedaggico Profesional.
La pedagoga encuentra su base cientfica en la psicologa educativa cuyos
estudios en el desarrollo del pensamiento y el proceso mental en el
aprendizaje se van dando de manera paulatina y nos permite entender el
proceso del aprendizaje en el interior del individuo y su entorno.
Cada aporte terico lo considero un eslabn que llega a constituir el gran
todo de lo que para nosotros constituye hoy en da evaluacin, empezando
con el aporte del conductismo el cual enfatiza que la evaluacin est en
funcin de medir resultados sobre la base de objetivos planteados e
indicadores preestablecidos; el enfoque de la actividad que logra desarrollar
una concepcin mas integradora de la enseanza, dando a conocer muchos
de sus mecanismos internos aunque al momento de evaluar sigue evaluando
aspectos externos nicamente; posterior a este tenemos el enfoque
cognitivista que revoluciona las concepciones anteriores, las complementa y
las replantea ya que toma en cuenta no solamente el pensamiento sino
tambin la personalidad y la inteligencia con enfoque personolgico, en este
enfoque la evaluacin se proyecta entonces a todo un proceso desde la
percepcin, pasando por el procesamiento de informacin y la recuperacin,
lo cual sera nicamente accin de la memoria; luego el enfoque
constructivista para el cual la evaluacin est dirigida a la construccin del
conocimiento, el aprendizaje es personalizado, la evaluacin est mas
integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluacin de su propio
aprendizaje; finalmente el enfoque ecologista pone nfasis en las relaciones
entre alumnos y docente, con el grupo y con el ambiente considerando las
circunstancias que inciden en el aprendizaje, la evaluacin se va a centrar en
la comunicacin interactiva, investigacin, participacin, se promueve una
evaluacin formativa, cualitativa e integradora con una responsabilidad
compartida, poniendo nfasis en la tica y tcnicas etnogrficas y la
globalizacin humanista que caracteriza el nuevo milenio.
Como hemos visto en este breve recorrido, los aportes cientficos de cada
uno de los enfoques van enriqueciendo nuestra concepcin actual y
complementndola, la cual la podemos ilustrar con la siguiente definicin:
"Si se considera la evaluacin educativa con un enfoque amplio, podr
advertirse que constituye un proceso sistemtico por medio del cual se
valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el
logro de las finalidades y metas de una institucin o sistema educativo"4
La evaluacin nos va a permitir tener un constante conocimiento del
desempeo educativo, la estructuracin del proceso pedaggico y el nivel
de aprendizaje alcanzado en los estudiantes, la evaluacin no se concibe
como un punto acabado en el fin del proceso pedaggico, sino por el
contrario el objetivo mismo de la Educacin Superior que nos va a permitir
hacer los ajustes necesarios en el antes, durante y despus de la aplicacin
del proceso, gracias a la retroalimentacin e informacin obtenida de los
resultados de dicha evaluacin en el momento mismo, por lo tanto como
podemos ver la evaluacin debe ser vista como un proceso inherente a
todas las instancias de la Educacin Superior.
Mnica del Pilar Llanos Encalada
"Educacin, Computacin y Tecnologa: Visin en la Antesala de un Nuevo
Milenio"
Ricardo Baeza Yates
Dpto. de Ciencias de la
Computacin

Universidad de Chile El hombre es el nico animal que tropieza
Blanco Encalada 2120
dos veces con la misma piedra, folklore
popular.
Santiago, Chile
Al parecer lo nico que se aprende de
estudiar historia
rbaeza@dcc.uchile.cl
es que nadie aprende de la historia, folklore
erudito.
Todo est altamente interrelacionado,
Ted Nelson, el inventor de Xanadu.
Resumen
Qu y cmo ensear son las preguntas fundamentales de nuestro quehacer
como profesores. En este artculo presento mi visin personal de nuestra
rea, un anlisis crtico y constructivo y sus implicancias en la educacin,
incluyendo dos respuestas parciales a las preguntas mencionadas.
1. Introduccin
Motivacin
Comenzando con el nombre de nuestro entorno ya tenemos un problema.
Es Ciencia de la Computacin y/o Ingeniera en Computacin? Es el
apellido correcto computador, computacin, computacional o informtica?
Dnde calzan los sistemas de informacin o son otra rea? Yo an no
tengo respuestas claras. Tal vez el problema es intrnseco. Como dice el
chiste: la Ciencia del Computador (Computer Science) tiene dos problemas:
Computador y Ciencia. Han escuchado alguna vez una ciencia de las
lavadoras o de otra mquina? Necesitan las matemticas o la fsica decir
que son una ciencia? En definitiva es un problema de mayora de edad, de
madurez, y por ende, de inseguridad. En todo caso es claro que lo que
hacemos tiene races tanto de la ingeniera como de la ciencia bsica. Antes
de continuar es necesaria una acotacin. Muchas de las cosas que expongo
son obvias o son de sentido comn. Sin embargo, pese a ser obvias,
muchas de ellas nadie las dice y por eso estn aqu. Sern muy obvias o es
que es despus de saberlas son obvias?.
El objetivo final de cualquier software es comunicar cierto conocimiento a la
mente de la persona que lo usa y viceversa. El cuello de botella ms
importante est en las interfaces, en la comunicacin final con el usuario, no
slo en su ancho de banda, sino en la representacin misma de la
informacin (ver Figura 1).

Figura 1: Comunicacin de la Informacin.
Cmo resolver este cuello de botella es la motivacin principal de este
artculo, que puede parecer una mixtura de argumentos, a veces sin relacin
aparente. Sin embargo, muchas veces olvidamos analizar nuestro universo
en forma completa, desde el punto de vista de un observador externo. Para
cualquier cosa, tanto el contenido como la forma es importante en su justa
medida y con el balance adecuado. Primero presentamos un anlisis de la
relacin de la tecnologa y la cultura, de la computacin en s misma y del
contexto de nuestra profesin. A continuacin presento algunas
consecuencias de este anlisis en la educacin y propongo algunas ideas
fundamentales con respecto a que ensear y como ensearlo. En pocas
palabras, mi mensaje es que no olvidemos las relaciones a todo nivel y de
todo tipo que existen, que revisemos siempre las hiptesis que hacemos y
que hay que redisear de verdad y no slo hacer reingeniera.
Tecnologa y Sociedad
Nuestro contexto es altamente tecnolgico y por lo tanto es importante
entender las relaciones entre nuestra sociedad y la tecnologa. La relacin
entre la tecnologa y la cultura es de amor y odio, de xitos y fracasos, de
visionarios y monopolios.
Cunto tiempo necesita la tecnologa para permear la sociedad? En
muchos casos, pocos aos desde el punto de vista de un historiador. Por
ejemplo, la imprenta tard cien aos en alcanzar toda Europa. Sin embargo,
para una persona de esa poca, era bastante ms que el tiempo promedio de
vida. El telfono o la aviacin comercial tardaron ms de 30 aos para
impactar a un porcentaje significativo de la poblacin. El fax fue inventado
en el siglo pasado pero slo en las ltimas dcadas ha impactado a la
sociedad y an no est presente en la mayora de las casas. Citando a
Norman: Hoy en da escuchamos repetidamente que la velocidad de cambio
ha aumentado, que los cambios pasan en "tiempo de Internet", en meses o
semanas, no en dcadas o aos. Falso [NOR98]. La Internet tiene ms de 30
aos y an no est en todas las casas ni siquiera en los pases
desarrollados.
La historia est llena de ejemplos de tecnologas innovadoras o de gran
calidad que no tuvieron xito. Algunos de ellos: Edison invento el fongrafo
en 1877 y an as su compaa no tuvo xito; la primera compaa de
automviles en Estados Unidos nadie la conoce (Duryea); el sistema
operativo del MacIntosh era muy superior a DOS, pero perdi la batalla
comercial; la tecnologa Beta de Sony era superior a VHS; etc.
Una de las razones es no entender los verdaderos deseos de los clientes. No
siempre la lgica vence a los caprichos del mercado. En el caso de Edison,
fue la eleccin de autores para los discos. La gente quera escuchar los
cantantes ms conocidos. No importaba si haban otros igual de buenos o
mejores, es el nombre lo que importa. En el caso de productos, citando a
Norman nuevamente: lo que importa es que sea suficientemente bueno para
el propsito al que sirve. Ms an, si se lidera el mercado, hasta es
permisible usar infraestructura no estndar. Despus de todo, si uno tiene la
mayora de los consumidores, lo que uno hace se convierte en el estndar.
La competencia no tiene mucha eleccin aparte de seguirte. Si uno no es el
lder, tener infraestructura no estndar es mala idea. Al final, lleva a la
extincin [NOR98]. Para software, existen muchos ejemplos de este tipo.
Productos Accidentales, Productos Daados
A veces productos malos son vendidos slo como estrategia de mercado,
para dar un primer paso y dar a conocer un nombre. La velocidad es lo
esencial, no si el producto funciona o no. Por esta razn, la falta de tiempo
es la barrera ms importante que impide alcanzar calidad. Muchas veces la
calidad tecnolgica, un buen diseo, la facilidad de uso (o lo contrario), son
igualmente irrelevantes. Citando a Norman: Qu clase de mundo es ste
donde no importa que existan productos horribles?. El nuestro y no hay
otro.
Compre! El nico computador RISC 100% compatible de 64 bits, sistema
operativo Posix compatible y con conectividad total, incluso ATM. La
solucin para este mundo de sistemas abiertos. Adems, gratis el software
que Ud. necesita: herramientas de desarrollo orientadas al objeto con
interfaz grfica e inteligente, base de datos transaccional y servidor SQL con
soporte de 99 formatos conocidos y por conocer y 64 utilitarios ms. Con
cuidado! Al igual que en otros productos de este mercado de consumo, lo
que la propaganda dice es diferente de la realidad (para confirmar la regla
siempre hay excepciones).
La mayora de las tecnologas ms populares e influyentes hoy en
computacin nunca fueron pensadas para ser usadas como se usan hoy en
da ni para dominar el mercado de la manera en que lo hacen. El xito de MS-
DOS/Windows, Unix/Linux, varios lenguajes de programacin y World Wide
Web demuestran este hecho. No quiero decir con esto que son buenos o
malos, slo que no fueron diseados para lo que son hoy. Los que conocen
la historia de DOS y CP/M sabrn de qu hablo o de cmo prototipos cmo
X-Windows o Mosaic han cambiado la historia. Estos y otros casos son
ejemplos claros de productos y sistemas accidentales que han terminado
dominando nuestro mundo y al mismo tiempo han debilitado nuestra
confianza en poder moldear el futuro tecnolgico. De acuerdo a Karl Reed,
sta debera ser una tarea de los profesionales de la computacin, los cuales
no slo deberan informar acerca de nuevos avances o problemas, sino
tambin dirigir el desarrollo y uso de las tecnologas de la informacin
[REE98]. Segn Reed, esto ha ocurrido por una aversin a planificar. Yo creo
que ms bien lo que pasa es que cuando planificamos no tenemos xito por
el contexto que describimos a continuacin, o no tenemos tiempo para
hacerlo.
Usted aceptara un auto en el que tuviera que detener el motor y encenderlo
de nuevo para poder usarlo (esto se cuenta como chiste pero en realidad no
es gracioso) o un televisor que le diera una descarga elctrica de vez en
cuando? Ciertamente no, pero eso lo aceptamos en software. En Marzo de
1999, Microsoft reconoci, en una reunin privada con sus distribuidores,
que 5 mil errores de Windows'95 se haban corregido en Windows'98 (pero
no dijeron cuantos errores haban agregado!). Es decir que millones de
copias de software se vendieron daadas causando un costo irreparable a
los consumidores. En sntesis, necesitamos compaas de software serias y
con altos niveles de calidad si queremos enmendar el rumbo. Esto significa
cambiar tambin las polticas de mercado y no conformarse con productos
parcialmente terminados.
Lamentablemente, mejores soluciones necesitan tiempo y muchas
compaias son reacias a invertir en desarrollo y/o investigacin si la
tecnologa cambia en un ao. Esa es la paradoja actual, por cierto
entendible, pero daina. Hoy, en vez de pensar, usamos soluciones ya
conocidas que no eran tiles hace 20 aos. Es cierto que no es bueno
reinventar la rueda, pero tampoco es bueno no tener tiempo para inventar
algo nuevo. Llegar el momento donde no tendr sentido invertir en nuevos
avances tecnolgicos si no podemos usarlos adecuadamente. Cuando ese
momento llegu habr que volver al pizarrn y pensar. Pensar, algo que la
rapidez de est mundo nos hace practicar poco y olvidar.
Consecuencias
El uso de la tecnologa est determinado en gran medida por accidentes
histricos y variables culturales al igual que por la misma tecnologa. Los
aspectos sociales, culturales y organizacionales de la tecnologa son mucho
ms complicados que los aspectos tcnicos. Despus que una tecnologa se
ha establecido, se atrinchera y es muy difcil hacer cambios. Tratemos de
recordar esto para el futuro, pues en nuestra rea hay muchos ejemplos que
exploraremos ms adelante, siendo el ms obvio, el sistema operativo
Windows.
Para terminar, recordemos que los avances tecnolgicos no sirven de nada
si no se dan los avances sociales correspondientes. De hecho, estudios
recientes muestran que en realidad la productividad no ha aumentado pese
al nivel de informatizacin logrado en el mundo [BH98,DK98].
2. Nuestro Contexto Tecnolgico
La tecnologa avanza tan rpido que no da tiempo a pensar y disear
soluciones eficientes con ella. A continuacin quiero mostrar como muchas
de las soluciones que usamos (y en consecuencia, sus diseos) estn
basadas en suposiciones que ya no son vlidas; y como soluciones
existentes en el pasado vuelven por sus fueros. Sin embargo, a la larga la
carrera tecnolgica se vence a si misma. Pero comencemos con un poco de
historia.
Un Poco de Historia
Tantas veces se han redescubierto las cosas. Pareciera que Windows
descubri las interfaces grficas, sin conocer la historia de Xerox Parc y
luego Apple. Otros creen que la tecnologa RISC fue inventada por IBM por
su lnea de equipos RS-6000, sin saber que fue desarrollada a mediados de
los 70. Hagamos un anlisis del desarrollo de la computacin en estos
ltimos aos. Muchas de las tecnologas han avanzado exponencialmente.
Este es el caso de la famosa Ley de Moore que dice que la capacidad de los
microprocesadores se dobla cada 18 meses. Esta prediccin, realizada en
1965, an se cumple [HAM99]. As sucede con la capacidad de un chip de
memoria por dlar que ha aumentado 134 millones de veces en los ltimos
40 aos. Recientemente, un crecimiento similar se puede apreciar en
Internet. El nmero de computadores conectados se dobla cada 15 meses.
Esto no puede seguir as pues hoy en da ya ms del 20% de los
computadores que existen en el mundo estn conectados y sino habran
tantos computadores como personas en el ao 2010. Por otra parte, el
crecimiento de Web es un ms impresionante. Desde 1993, el nmero de
servidores se dobla cada 3 meses, sobrepasando hoy los seis millones. En
forma similar, el tramo principal de Internet en Estados Unidos ha
aumentado su capacidad en ms de 1000 veces en la dcada del 80 y
posiblemente un valor similar en esta dcada. Pese a esto, el trfico en la red
crece an ms rpido.
En la Tabla 1 comparamos un computador personal actual con uno tpico de
hace 16 aos. Como observamos, la capacidad de almacenamiento ha
aumentado en ms de 200 veces y la de procesamiento en al menos 100
veces. Estas diferencias drsticas en desarrollo causan problemas. Por
ejemplo, los avances de velocidad en redes (se pronostican Gb por segundo)
son difciles de aprovechar ya que los procesadores no son igual de rpidos.
Otras tecnologas no han evolucionado de la misma forma, como en la tasa
de transferencia de discos que ha aumentado mucho menos, siendo hoy la
entrada/salida uno de los cuellos de botella actuales.

Elemento/Ao 1983 1999 Factor
Procesador 5MHz 500MHz 100
Memoria 64Kb 32Mb 500
Disco 20Mb 4Gb 200
Tabla 1: Desarrollo de los Computadores Personales.
Por otra parte los usuarios no hemos ni siquiera duplicado nuestra
capacidad y sin embargo a veces me asombra lo fcil que es
acostumbrarnos a algo ms grande (como dice una de las acepciones de la
Ley de Murphy, no importa de que tamao sea el disco, siempre est casi
lleno). Lo mismo podemos decir del software que tampoco ha tenido un
avance espectacular, por no decir que los mtodos no han cambiado mucho
en los ltimos 10 aos. Aunque es cierto que ahora muchos de los recursos
computacionales son baratos, la solucin no es usar el diseo que ya
tenamos, sin optimizarlo y pedirle al usuario que se compre un computador
dos veces ms grande y ms rpido.
Las caractersticas principales del mundo de la computacin actual estn
dadas en su mayora por el efecto de Internet. Entre ellas podemos
mencionar interactividad, procesamiento e informacin distribuida,
digitalizacin y uso de mltiples medios, uso de recursos en forma
compartida y sistemas colaborativos, normalizacin y sistemas abiertos. Es
difcil hacer predicciones, muchos erraron en el pasado. Los ejemplos ms
famosos son del fundador de IBM, Thomas Watson, en 1943: Creo que hay
mercado para 5 computadores y del fundador de Digital, Kenneth Olsen, en
1977: No hay razn para que una persona quiera tener un computador en
casa. Algunas especulaciones en el corto plazo incluye la masificacin de la
fibra ptica, el desarrollo de las redes inalmbricas, la convergencia de los
PCs y las estaciones de trabajo Unix, el mayor uso de herramientas
colaborativas y por supuesto, la masificacin total de los computadores e
Internet.
Sistemas Operativos y Redes
La mayora de los supuestos en los fundamentos de los sistemas operativos
tradicionales ya no son vlidos. En el pasado los recursos de hardware
(CPU, memoria, disco) eran muy caros y se trataba de reducir su uso. Luego
muchas de las soluciones fueron ms complicadas de lo necesario, para
reducir el costo o el impacto en los recursos compartidos.
Estos supuestos cambiaron en la dcada de los 80 y junto con el
abaratamiento de los costos, tambin la velocidad de procesadores y
memorias aument en ms de 100 veces. Por qu entonces los sistemas
operativos no son al menos 100 veces ms rpidos? Para adaptar las
soluciones existentes, primero se usaron mejoras en las interfaces (por
ejemplo la memoria cache). Sin embargo, un lmite mximo dado por la
complejidad de la solucin misma no poda ser sobrepasado. La solucin es
simplificar la solucin. Este es el paradigma de "rapidez gracias a
simplicidad". Uno de los corolarios de este paradigma ha sido el auge de
procesadores RISC en vez de CISC.
Por otra parte se olvida la historia. Windows 1.0 nunca fue vendido, Windows
2.0 fue un fracaso, y slo Windows 3.0 fu un xito, siendo slo un buen
parche a DOS. Windows NT necesita un mnimo de 16Mb y se sugiere 32Mb.
Que pas con los 64K que necesitaba DOS. Tan barata es la memoria que
podemos olvidarnos de ser eficiente? Tan rpidos son los procesadores
que podemos olvidarnos de buenas estructuras de datos y algoritmos? Los
defensores de Windows NT dirn que es mucho mas que DOS, que incluye
un sistema de ventanas, conectividad a redes, multiproceso, etc. Bien, pero
por ejemplo Linux con X-Windows funciona con 4Mb y mejor si son 8Mb.
Por qu entonces Windows NT necesita tantos recursos? Claramente hay
un problema de diseo. El auge de la computacin mvil puede ayudar a que
se mejoren los diseos en este mbito, pues no podemos darnos el lujo de
tener muchos recursos o usar mucha energa (batera).
Un fenmeno similar ha ocurrido en redes. Antes eran caras y lentas. Ahora
son baratas y rpidas. La mayora de las tecnologas actuales han tenido que
adaptarse a los cambios, aunque todava se puede hacer mucho ms. Por
ejemplo, ATM fue diseado en los 60s y ahora vuelve a la palestra, porque es
simple y rpido, alcanzando 155 Mb/s. Sin embargo, an estamos lejos de las
velocidades que se pueden alcanzar en fibra ptica, que son de varios Gb/s.
Otro ejemplo es X-Windows, el sistema de ventanas ms popular en Unix,
que es transparente al protocolo de red usado. Es decir, es un sistema de
ventanas distribuido. El protocolo de comunicacin usado por X-Windows
supone que la red es rpida y que las acciones grficas en la pantalla son
lentas. Sin embargo, hoy en da eso no es cierto, porque aunque las redes
son rpidas, estn congestionadas y son compartidas por muchos usuarios.
Por otra parte, la velocidad de las pantallas grficas tambin ha aumentado.
El Arte de Programar
Programar es quizs el corazn de la Ciencia de la Computacin. Es el
mundo de los algoritmos y estructuras de datos y de los paradigmas de la
programacin. A travs de su evolucin, programar ha sido ms un arte que
una ciencia o una ingeniera. Por algo la famosa triloga de Knuth sobre
algoritmos y estructuras de datos se titula The Art of Computer
Programming [KNU98].
Para muchos programar no es una tarea respetable, para eso estn los
programadores. Sin embargo debemos distinguir entre las personas que son
capaces de disear la solucin a un problema y convertirla en un programa,
de las personas que slo pueden traducir una solucin a un programa. Un
programador real como dira Yourdon es el que puede realizar el proceso
completo, desde el anlisis hasta la implementacin.
Programar permite mantener el entrenamiento en la resolucin de
problemas, ya sean grandes o pequeos. Programar debe ser gratificante.
De ninguna manera es denigrante que un ingeniero o lo que sea que
pensemos que somos, programe. Al revs, muchas veces nosotros haremos
los mejores programas porque somos los que entendemos completamente
una solucin propia. Otro punto importante es que buen cdigo no es aquel
que no se entiende o es ms truculento, sino que es el ms claro, eficiente y
documentado. Muchos ven tambin el fanatismo de programar como un
sinnimo de ser un hacker. Como cualquier adiccin en el mundo, los
extremos no son buenos. Tampoco hay que confundir hackers con
programadores malvados. Hay hackers buenos y hay hackers malos, y los
primeros son imprescindibles.
Ingeniera de Software?
Hace unos meses, un importante ejecutivo de una gran compaa de
computacin de Estados Unidos me dijo: podamos darnos el lujo de hacerlo
bien porque tenamos los recursos y queramos entrar a un mercado nuevo.
Por supuesto, a nivel tcnico siempre nos gustara hacerlo bien, pero el
mercado dice otra cosa. No hay tiempo, no hay recursos, es ahora o nunca.
El resultado son productos mal diseados y mal probados. Actualmente, la
nica compaa que podra darse el lujo de hacer las cosas bien en el
mercado actual es Microsoft. Pero no pareciera querer hacerlo.
Quizs el mejor ejemplo para comenzar, es el famoso problemita del ao
2000 o el problema del milenio (aunque en realidad el prximo siglo
comienza en el ao 2001). Desde cualquier punto de vista, ste es un
problema ridculo con un impacto gigantesco. Deberamos sentir
verguenza? Creo que no.
Fue un error considerar slo 2 dgitos en vez de 4? Todos saben que la
razn principal fue usar menos memoria, recurso que hace 20 aos era
mucho ms caro que ahora. Yo creo que no fue ni error ni buen diseo. La
verdadera razn es que ninguno de los diseadores pens que existira
software que permanecera en funcionamiento por ms de 20 aos. Ni
siquiera hoy en da pensamos eso, contagiados con los cambios anuales del
hardware. Es cierto que en algunos casos los programas han evolucionado
sin cambiar el diseo original, pero no es lo tpico. Por qu seguimos
usando ese software? Por las malas costumbres en el desarrollo de software
como hemos mencionado.
La computacin cambia, pero eso no significa que mejora. Muchas empresas
prefieran no cambiar software que sabemos que funciona o que sabemos
dnde no funciona, el cual sobrevive a cambios sucesivos de hardware y por
ende, muchas veces se pierde el cdigo fuente original. Otras han intenato
cambiarlo, pero los proyectos han fracasado por no usar las metodologas
y/o herramientas adecuadas. Por otra parte, hoy vemos el otro extremo. El
uso de recursos es excesivo y el diseo es secundario. Por ejemplo,
Windows98 tiene ms del doble de lneas de cdigo que la ltima versin de
Solaris y ocupa mucha ms memoria durante su ejecucin. El lector puede
hacer su propio anlisis de cul sistema operativo est mejor diseado, sin
contar que mientras ms lneas de cdigo hay, potencialmente existe un
mayor nmero de errores. No porque la memoria sea hoy en da ms barata,
debemos abusar de ello.
Por qu ocurre esto? Hagamos un paralelo con la ingeniera civil. Se
imaginan construir un puente que se cae cinco veces en su priodo de
construccin por errores de diseo? Impensable. Peor an, se imaginan
inaugurarlo para descubrir que hay un error fatal cuando hay 100 personas
en el. Imposible. Sin embargo la tcnica de prueba y error es usada por todo
el mundo en programacin. Otro paralelo es el nmero de diseadores. Una
casa es diseada por uno a tres arquitectos. Qu pasara si fueran
decenas? Luego es construida sin realizar cambios mayores al diseo.
Cuntas veces el diseo es cambiado por los implementadores? Muchas,
porque en parte muchas veces son las mismas personas y el tener dos roles
sin separarlos claramente siempre es un problema. Mucho se hablaba de
reusabilidad, pero recin ahora con bibliotecas de clases y patrones de
diseo (design patterns) esta palabra tiene sentido. En el pasado era difcil
aprovechar lo hecho por otras personas por innumerables razones: cdigo
no disponible, distintos lenguajes o ambientes, falta de documentacin, etc.
La modularidad y la independencia de componentes es vital si queremos
integrar productos y tecnologas distintas. Tambin se habla de calidad.
Junto con reuso y el utilizar herramientas de control adecuadas, es posible
que en el futuro podamos hablar de ingeniera de software [IEEE98]. Yo,
aunque algunos griten al cielo, dira que en la mayora de los casos es
artesana de software. TeX es el mejor ejemplo, pues inicialmente fue el
producto de un excelente artesano, Don Knuth, y hace 10 aos que no se
encuentra un error en su cdigo (y por cada error se paga un monto que
crece exponencialmente!). Mientras no cambiemos nuestro modo de pensar
y no confiemos en que siempre podemos probar y si hay errores no pasa
nada, programar seguir siendo un arte donde pocos sern maestros y la
mayora sern aprendices. Este cambio debe ser profundo, pues hasta las
compaias ms grandes de software an no pueden decir que un producto
no tiene ningn error. Los ejemplos de Windows que mostramos a
continuacin son ilustrativos.
Windows'95 contiene cerca de 15 millones de lneas de cdigo. Usando
estimaciones de Caper Jones [JON96], un cdigo de este tamao tiene un
nmero potencial de errores de casi 3 millones, lo que sirve para estimar
cuantas pruebas hacer. Para reducir este nmero a cinco mil, esto significa
al menos unas 18 iteraciones en las pruebas [LEW98a]. Aunque
posiblemente las compaas de software debieran realizar ms pruebas, esto
aumenta el costo y retrasa la salida del producto al mercado.
Lamentablemente la historia muestra que sacar nuevas versiones de forma
rpida muchas veces implica un producto exitoso. Esto ocurre por que el
consumidor no discrimina conforme a la calidad. Esto es menos cierto para
productos crticos, como un servidor Web. Aqu es ms importante la calidad
y de ah el dominio del servidor de Apache sobre un sistema operativo tipo
Unix, aunque sea un software de dominio pblico [NET99]. Muchas
compaas dicen no usar software pblico porque no tiene soporte. Sin
embargo, la mayora de los productos de PCs, en particular Windows,
tampoco tienen soporte. Windows NT tiene alrededor de 25 millones de
lneas de cdigo, lo que significa que se deben hacer ms pruebas para
tener los niveles de confiabilidad necesarios. Por otra parte, Windows NT
est, supuestamente, certificado en el nivel de seguridad C2 para su uso en
Internet. Sin embargo, un estudio hecho por Shake Communications Pty.
Ltd. revel 104 problemas, algunos de ellos muy serios, que lo hacen
vulnerables a hackers [LEW98].
En el caso de software, suposiciones similares a las de los sistemas
operativos fueron hechas: recursos caros y escasos. Actualmente los
recursos son baratos y abundantes. Sin embargo, tambin es malo abusar
de los recursos y escribir software que necesita mucha memoria o mucho
espacio disponible en el disco. Esto es vlido slo cuando es realmente
necesario, y la mayora de las veces no lo es. Este es otro efecto colateral de
no tener tiempo suficiente para disear software y producir para sacar
nuevas versiones lo ms pronto posible, porque as lo exige el mercado.
Este abuso de la tecnologa tiene un efecto daino. Por ejemplo, si queremos
hacer algo ms rpido, la solucin ms usada es comprar un computador
ms rpido. Sin embargo, ms barato y posiblemente ms rpido es usar
una mejor solucin (mejor software, mejor ajuste de parmetros, mejor
configuracin de la red, etc.).
Inteligencia Artificial?
Quizs una de las reas de la computacin que ms prometi y que menos
avances ha logrado, es la inteligencia artificial. Ya sea en juegos como el
ajedrez o procesamiento de lenguaje natural, los resultados muestran que
buenas heursticas o cajas negras cmo las redes neuronales tienen
efectividad parcial. Sin embargo, an se est muy lejos del Test de Turing.
Me permito usar el ajedrez para exponer mis ideas. En Mayo de 1997, Gary
Kasparov, el campen mundial de ajedrez, fue derrotato por Deep Blue de
IBM (Big Blue), el campen de los programas de ajedrez. Ha triunfado la
mquina? Analizar este pseudo triunfo de la inteligencia artificial ayuda a
poner en el tapete el abuso de trminos como sistemas expertos o
inteligentes. No es inteligente un buen algoritmo? Es la fuerza bruta
inteligente?.
A comienzos de los 50, se predijo que en 20 aos habran programas que
derrotaran al campen mundial de ajedrez. Se ha necesitado ms del doble
de tiempo para que eso ocurra. Son los programas de computacin
entonces inteligentes? No, Deep Blue no piensa como una persona (tampoco
piensa, pero digamos que hace algo similar para poderlo comparar).
Kasparov sabe qu lneas analizar y estudia en profundidad un nmero
pequeo de movidas. Por otra parte, Deep Blue analiza millones de
movimientoss y evala muchas posiciones, pero lo puede hacer ms rpido.
La diferencia fundamental es la intuicin, la creatividad y la estrategia a largo
plazo. Si Deep Blue tuviera la capacidad de evaluar posiciones como lo hace
Kasparov, sera invencible. Sin embargo, Deep Blue evala una posicin en
base a heursticas. Es decir, reglas que funcionan la mayor parte del tiempo,
pero otras veces no.
Mientras ms complejo sea el juego y mientras el objetivo sea a ms largo
plazo, ms difcil ser evaluar una posicin dada. Por ejemplo, hace mucho
tiempo que el mejor programa de damas es mejor que cualquier humano.
Por qu? Porque el nmero de posiciones en damas es mucho menor y sus
reglas son ms sencillas, pudindose posible evaluar todas las jugadas
posibles. Por otra parte, en el juego oriental del Go, donde es necesario ir
controlando el tablero poco a poco, sin saber hasta el final si muchas piezas
estn vivas o no, es ms difcil es evaluar, porque la estrategia se plantea a
largo plazo. En este caso, la intuicin y la experiencia son mucho ms
importantes que la memoria (como en el Bridge) o la capacidad rpida de
clculo (como en las damas).
La primera lectura errada del triunfo de Deep Blue, es que puede parecer que
el computador ha derrotado al hombre. En realidad, lo que ha pasado es que
un grupo de expertos en computacin y en ajedrez ha programado un
computador de gran capacidad y ha conseguido derrotar al campen
mundial. Es decir, un grupo de personas que ha trabajado durante mucho
tiempo, en particular analizando cmo derrotar al campen, ha logrado ms
que la inteligencia y memoria de un slo hombre. No me parece tan especial
que un programa pueda derrotar a una persona, pues la confrontacin no es
justa. Deep Blue posee una gran cantidad de procesadores, se sabe ms de
un milln de partidas de memoria y puede evaluar 200 millones de
posiciones por segundo. Un experimento interesante sera comprobar si con
menos tiempo por partido, la capacidad de clculo es menos relevante.
Podra Deep Blue derrotar a un grupo de grandes maestros? Lo dudo.
Por otra parte, hay factores ajenos a la inteligencia que afectan la
concentracin de un jugador de ajedrez. Segn algunos ajedrecistas,
Kasparov le tuvo mucho respeto a Deep Blue. Otros dicen que tom muy en
serio su papel de defensor de la humanidad, y que su derrota sera un hito
en la historia. Por otra parte, Kasparov es un ser humano, con emociones,
que necesita comer, beber y dormir, que siente la presin de saber que no
puede influir psicolgicamente en el adversario. Un adversario que no
comete errores ni se cansa. Si recordamos el pasado, una de las razones de
todas las defensas exitosas de su ttulo, fue la mayor fortaleza psicolgica
de Kasparov.
El hombre se derrota a s mismo todos los das. Kasparov fue derrotado en
pblico. Slo eso. Cuando un computador pueda leer un libro, entenderlo y
explicarlo, ese ser un da importante. Por otra parte, Deep Blue es un
ejemplo de ingeniera de software, de un buen programa en un mundo con
pocos de ellos. Un programa que ha sido mejorado en muchos aos, que
usa conocimiento de muchas fuentes y que ha tenido tiempo para
evolucionar. Si usramos la tecnologa como lo hace Deep Blue,
seguramente estaramos en un mundo mejor.

Interfaces con Sentido Comn
Por las limitaciones del MacIntosh original que no poda ejecutar dos
aplicaciones simultneamente para que su costo no fuera muy elevado (muy
distinto a sus poderosos predecesores: Altos y Lisa), la metfora de
escritorio del MacIntosh no estuvo centrada en los documentos. Por lo tanto
el usuario estaba forzado a seleccionar una aplicacin y luego escoger un
documento, en vez de seleccionar primero un documento y luego la
aplicacin a usar en ese documento. Esto que parece ser lo mismo,
supondra una diferencia fundamental en el desarrollo de interfaces. Slo
desde hace algunos aos es posible seleccionar un documento y ejecutar
una aplicacin predefinida o escogerla de un men. Citando a Bruce
Tognazzini, uno de los diseadores del MacIntosh: Hemos aceptado que la
nica manera de crear o editar un documento es abrirlo desde el interior de
una aplicacin o herramienta. Esto es equivalente a introducir una casa
entera dentro de un martillo antes de poder colgar un cuadro en una pared o
como poner los dientes dentro del cepillo antes de poder lavarlos (del
ensayo Nehru Jacket Computers en [TOG96]). A continuacin analizamos
distintas reas de la ciencia de la computacin, desde lo ms bsico.
Analicemos las interfaces actuales. La informacin que almacenamos est
basada en una jerarqua de archivos y directorios en la que navegamos de
padre a hijo y viceversa. Es decir, en una sola dimensin. Ms an, debemos
recordar en qu lugar est y qu nombre le pusimos a cada archivo que
creamos (sin incluir las limitaciones de largo, smbolos, o de no poder poner
nombres iguales). Por otra parte, aunque la pantalla es un espacio
bidimensional, la interfaz usa muy poco este hecho y tampoco aprende de
cmo la usamos y en que orden hacemos las cosas. Por ejemplo, podemos
mover un archivo a travs de toda la pantalla para tirarlo a la basura y justo
al final nuestro pulso nos falla. Resultado: dos iconos quedan uno encima
del otro. La interfaz podra haber inferido que lo que intentaba hacer era
deshacerme del archivo!. En mi opinin, parte del xito de Netscape y el
modelo impuesto por HTML es, adems de una interfaz muy simple, el tener
una estructura de enlaces de slo un nivel. Nuevos paradigmas de
representacin visual de conocimiento estn ya apareciendo [GRE99].
La tecnologa computacional que se usa debera ser transparente para el
usuario. De hecho, cuantos usuarios novatos slo usan un directorio para
poner todos los archivos que usan? El usuario no tiene para que saber que
existen directorios o archivos. Adems, no todo puede ser clasificado en
directorios y archivos. Un archivo debera poder pertenecer a dos o ms
clasificaciones distintas y stas podran cambiar tambin en el tiempo.
Cmo entendemos las cosas depende de nuestro contexto espacial y
temporal. Nuestro alrededor no es esttico, pero el computador sin
necesidad nos fuerza a guardar nuestros documentos de una manera fija en
el espacio y en el tiempo.
Pensmoslo bien. El computador debiera - y puede - nombrar y agrupar
archivos y recuperarlos usando su contenido o los valores de algn atributo.
Por ejemplo, poder decir: mostrar todas las cartas que estaba editando ayer;
y obtener las primeras lneas de cada carta, escogiendo de ellas la que
necesito. Otra suposicin sin base es que necesitamos una interfaz comn
para todo el mundo. Las personas son distintas, piensan y trabajan de forma
distinta. Por qu no tenemos interfaces que se adaptan a cada usuario, que
puedan ser personalizadas y que aprendan de la forma y el orden en que
hacemos las cosas? Para facilitar la implementacin de nuevas interfaces,
debemos botar el pasado, y reemplazar los sistemas de archivos por datos
organizados de manera ms flexible y poderosa [BYJR99b]. Este es nuestro
prximo tema.
Bases de Datos
Uno de los mayores problemas de las bases de datos actuales es la
diversidad de modelos, aunque el relacional es predominante. Sin embargo,
nuevas aplicaciones necesitan datos que no son tan estructurados y rgidos:
multimedios, objetos jerrquicos, etc. Aunque existen modelos adecuados
para estos tipos de datos, no existen herramientas que permitan integrar
bien dos o ms modelos. De hecho, los intentos de incorporar estas
extensiones en el modelo relacional no han sido demasiado exitosos.
Si abandonamos las hiptesis del pasado, modelos ms poderosos y
flexibles pueden ser planteados. Un ejemplo son objetos centrados en
atributos dinmicos [BYJR99b]. En este modelo los objetos tienen un
nmero dinmico de atributos, cuyos valores tienen tipo y son tambin
dinmicos. Este modelo puede ser considerado una extensin del modelo
orientado a objetos donde no existen clases. Sin embargo, tambin se define
un lenguaje de consulta poderoso que puede manejar conjuntos de objetos
que cumplen condiciones arbitrarias en los atributos, incluyendo su no
existencia o si tienen valor indefinido. Argumentos a favor de este modelo
incluyen su simplicidad, flexibilidad y uniformidad; la eliminacin de
suposiciones respecto a estructuras de datos y su relacin con objetos que
contienen informacin; su facilidad de uso; el permitir mltiples vistas de la
misma informacin a travs de consultas; y el hecho de generalizar los
sistemas jerrquicos de archivos.
Este modelo debiera simplificar la labor de usuarios, programadores y
aplicaciones para trabajar con informacin. Este modelo es tambin til en la
Web, donde objetos pueden ser compartidos a travs de agregar atributos
especficos a cada uso de un objeto. Estos objetos pueden ser manipulados
y transferidos en forma abierta usando XML.
Internet: Un Nuevo Medio de Comunicacin
La principal comunicacin en Internet, el correo electrnico, se basa en
intercambio escrito. Esto tiene numerosas desventajas y ventajas, con
diferentes consecuencias. Entre las ventajas podemos mencionar el no
juzgar a una persona por una primera impresin que es visual, lo que
permite muchas veces conocer mejor a esa persona. Tambin muchas
personas son menos tmidas al no tener el contacto visual y por ende son
ms autnticas. Sin embargo, estas mismas ventajas facilitan que personas
ofendan a otras, que se escondan detrs del anonimato o que suplanten o
fingan una personalidad, sexo o edad que no tienen. Hay que recordar que
ya sea en papel o delante de un computador, uno puede escribir cualquier
cosa sin ninguna presin social de educacin o diplomacia. Un famoso
chiste en Internet muestra un perro diciendole a otro: nadie sabe que soy un
perro en Internet.
Internet es una comunidad nueva, que no posee las caractersticas tpicas de
las comunidades que conocemos. Por ejemplo, relaciones sociales se
establecen entre personas que no se conocen fsicamente y que
probablemente nunca lo harn. El vocabulario de expresiones, gestos,
tonos, movimientos de manos que usamos da a da esta ausente. La
carencia de estos gestos hace ms difcil saber si una frase es una broma o
un insulto, si una frase es dicha con seguridad o en forma dubidativa, etc. La
reputacin de cada interlocutor es menos importante, porque muchas veces
los nombres no son conocidos o no son reales. El anonimato, que muchas
veces esconde lo peor de las personas, nunca fue tan fcil. Para poder
convivir existen las reglas de etiqueta de Usenet o netiqueta [MAR95].
Aunque muchas de ellas pueden parecer obvias o de sentido comn,
muchas personas carecen de sentido comn (tal vez este sentido debiera
tener otro nombre!). El castigo ms duro en Internet a personas que
repetidamente infringen la netequita es el ostracismo. Es decir, la condena al
aislamiento absoluto. Pese a la netiqueta hay muchos casos an a resolver,
por ejemplo cuanto debemos explicar del contexto en una conversacin para
que otros no tengan que preguntar, cuanto debemos contribuir en una
discusin sin que otros se aburran, cuando dos personas debieran continuar
una conversacin en privado, cuando podemos gritar (es decir, escribir en
mayscula), como diferenciamos entre ser chistoso o vulgar (pese al uso de
smiles), entre amistad o avances indebidos, como protegernos de ofensas,
etc [SB99]. Otros problemas estn en la privacidad de la informacin y tratar
el correo electrnico tan privado como correo normal. Tambin cometer
plagio es ms fcil, pues copiar algo de la Web, modificarlo un poco y
cambiar el autor no cuesta mucho. Sin embargo, tambin la Web ayuda a
descubrir ms facilmente estos casos [DEN95,KOC99].
Tampoco podemos asumir una cultura comn, ni siquiera para estar de
acuerdo que constituye un comportamiento aceptable. Son ms de 100
millones de personas de distinta nacionalidad, raza, religin, lengua nativa
(aunque ingls es el lenguaje internacional), estudios, etc. Ms de 100 pases
sin fronteras ni leyes comunes. El resultado es libertad, como en ninguna
otra comunidad. Todos tenemos la misma voz, formando una democracia
perfecta. Sin embargo, al mismo tiempo, no hay nada que impida el caos
absoluto y no todos tienen las mismas oportunidades de acceso a ella.
Todo un universo nuevo aparece con el uso comercial de Internet. Por
ejemplo, la propaganda indiscriminada es mal vista en Internet. Estos
problemas no estn resueltos, pero una parte importante de la solucin es la
existencia del consenso de que reglas de etiqueta son necesarias. Esto
permite que Internet no sea un caos. Adems es indispensable tenerlas para
responder a polticos o moralistas que buscan legislar o censurar Internet
con reglas mucho ms fuertes. Esto matara esta joven democracia, pues la
libertad de expresin es el espritu central del ciberespacio. Es la fuerza que
mantiene viva y hace crecer a Internet. Pero al mismo tiempo es su mayor
peligro.
Internet tambin provee nuevas expresiones artsticas. El uso de realidad
virtual, animaciones, etc; permiten nuevas formas de diseo. Ms alla de
museos, exposiciones fotogrficas o arte tradicional, aparecen nuevas
maneras de crear y expresar. En particular, las pginas personales de Web
son el mejor ejemplo. Ya existen millones de ellas y aumentan en forma
vertiginosa. La calidad de ellas no slo depende del contenido, sino tambin
de la diagramacin, las imgenes, etc. En este sentido las mejores pginas
son las ms vistas, como cuadros famosos en un museo. Pronto tendremos
una jerarqua de popularidad de personas basada en nmeros de visitantes
en sus pginas personales, que posiblemente reflejen facetas o
personalidades que nunca se descubriran en un contacto cara a cara: un
mundo alternativo virtual.
Por otra parte, los enlaces entre pginas, que en cierto modo son votos de
confianza o sinnimo de intereses comunes, generan comunidades dentro
de la Web. Existen ya varios miles de estas comunidades, las que pueden
ser analizadas desde un punto de vista social, ya que evolucionan en el
tiempo, creciendo o desapareciendo [KRRT99].
3. Nuestro Contexto Profesional
Adicionalmente a los problemas directamente generados por el contexto
tecnolgico, hay problemas relacionados con el mercado y el contexto
profesional. Por ejemplo el exceso de especializacin profesional, la falta de
buenos jefes de proyectos de software [WEI98] o la poca interaccin entre la
teora y la prctica del desarrollo de software [GLA99]. A continuacin
profundizamos algunos de ellos.
Crticas de la Industria
Las crticas mas recurrentes de la industria son que mucho de lo que se
ensea no sirve para nada, que falta aprender ms conocimientos prcticos
y habilidad para aplicar los conocimientos en el mundo comercial, de modo
que la insercin en el mundo real sea ms fcil. Que se necesitan ingenieros
de software, no cientficos [IEEE97a]. Lo primero que querra decir es que
todo eso es cierto, pues depende del punto de vista. Los objetivos
comerciales son de corto plazo y los objetivos de la universidad son de largo
plazo. Otras crticas especifcas incluyen la falta de patentes industriales
generadas en las universidades y la falta de innovacin empresarial.
Lo que una empresa quiere es una persona joven y con experiencia. La falta
de conocimiento prctico es difcil de mejorar en un sistema donde la
tecnologa cambia tan rpido. Por eso los conceptos son los importantes,
pues dan adaptibilidad y capacidad de aprendizaje. Es cierto que muchas
veces las empresas pierden inversiones realizadas en capacitacin, pero es
parte de la competencia de mercado. La especializacin (por ejemplo,
herramientas especficas) y la educacin continuada son responsabilidad del
empleador, no de la universidad. Sin embargo, uno de los problemas
principales es que al invertir en capacitacin el empleador puede perder al
empleado al conseguir un trabajo mejor remunerado al estar mejor
capacitado. Muchas veces ocurre porque el empleador no valoriza en su
justa medida la inversin hecha.
Finalmente, tenemos el aspecto comercial. Creo que este es un problema
que va ms alla de los ingenieros en computacin, es un problema de la
interaccin de la tecnologa con la sociedad. No podemos tener sabelotodos
que adems son buenos vendedores y tienen capacidad empresarial.
Muchas veces estas aptitudes son innatas y no son enseables (muchas
veces siento que estoy tratando de ensear sentido comn y los resultados
no son alentadores). Ya hay deficiencias en los programas tcnicos dada la
cantidad actual de materias distintas que existen en computacin y que no
pueden ser cubiertas en su totalidad.
Relacin Universidad-Empresa
La investigacin conjunta entre la universidad y la empresa siempre se ha
visto empantanada por diversos factores. Entre ellos el lento aparato
administrativo universitario y la visin de la empresa, muchas veces
justificada, de la inhabilidad de la universidad de cumplir con metas a corto
plazo. Hay que desarrollar una infraestructura para investigacin aplicada y
aumentar la transferencia tecnolgica, que es exactamente lo que necesita
nuestro pas para exportar software y mantener su crecimiento en esta rea.
Otra forma de incentivar la investigacin aplicada, sera crear proyectos de
investigacin donde sea obligatorio el tener una contraparte industrial, como
los proyectos Fondef de CONICYT-Chile, pero no slo aplicados, sino
tambin en investigacin bsica, pero de montos menores y tambin grupos
de trabajo ms pequeos. Esto permitira abordar problemas especficos y
facilitar el apoyo de las empresas, al ser los riesgos menores.
Por otra parte debemos acercar la universidad a la empresa de un modo til
para ambas partes. Ideas ya mencionadas miles de veces incluyen
transferencia tecnolgica, estadas cruzadas, etc. Se critica que no hay
patentes en la universidad. La misma crtica es vlida para las empresas de
software chilenas. Primero, toma un tiempo largo. Segundo, no es barato (al
menos diez mil US$). Tercero, mientras dura el proceso el resultado no es
publicable (que se contrapone al sistema actual de evaluacin acadmica
que se basa en publicaciones, aunque esto en Europa est cambiando).
Cuarto, las ideas no debieran ser patentables (por ejemplo, un algoritmo).
Monoposoft vs. Open Source
El llamado movimiento del Open Source (es decir, cdigo fuente gratis) est
cada da ms fuerte y por ende llama ms la atencin de los medios. El
ejemplo clsico es Linux: Habra su creador imaginado que ahora sera
usado por millones de personas? Por otra parte, Microsoft mantiene una
disputa con el gobierno federal estadounidense y su software genera dinero
y chistes [LEW98a,LEW98b]. Lamentablemente muchos de esos chistes nos
debieran dar pena en vez de risa. Esconden importantes verdades y generan
hidalgos caballeros andantes.
Cmo puede ser que no solamente exista software gratis, sino que adems
su cdigo fuente sea pblico? Esto no tiene sentido en un mercado
capitalista, donde sera difcil pedirle a miles de programadores que trabajen
sin cobrar. Mi opinin personal es que Open Source existe slo porqu
existe Microsoft. Si tenemos que elegir entre un software barato y uno de
Microsoft, por muchas razones, seguramente elegiremos el segundo. Si la
alternativa es gratuita, estamos dispuestos a correr el riesgo y a probar ese
software. Por otra parte, aunque parezca una contradiccin, un software
gratis puede ser mejor que un software comercial. Si alguna persona
encuentra un error y lo informa, en pocos minutos, a travs de los grupos de
noticias de Internet, podrn recibir una correccin para el problema. Si no,
muchos programadores mirarn el cdigo y alguno de ellos encontrar el
problema. Este ineficiente mecanismo es a la vez muy efectivo. Otra ventaja
es que este proceso es escalable: a medida que el cdigo aumenta de
tamao, ms personas pueden involucrarse en el desarrollo. El ao pasado
un documento interno de Microsoft que habla acerca de los peligros para
esta compaa de Open Source se filtr en Internet (ver ste y otros temas
relacionados en [SAN98,IEEE99,LEW99a,LEW99b]).
Microsoft es un monopolio de facto. Cada dos o tres aos, millones de
usuarios deben actualizar su copia de Windows, sin obtener compatibilidad
completa con las versiones antiguas y con precios que aumentan con el
tiempo: hay que aprovechar el mercado cautivo. Es como tener que
cambiarse de casa frecuentemente y no siempre para mejor. Recientemente
Bill Gates ha publicado sus 12 reglas para el uso eficaz de Internet en las
empresas [GAT99], que muestran que est totalmente convertido al mundo
del correo electrnico (en 4 aos). Tambin ha aprendido las ventajas del
software gratis, en particular cuando tambin permite aniquilar a la
competencia: Explorer. Desde el punto de vista econmico, el desarrollo de
software en Microsoft no es el ms efectivo (de hecho, la mayora de los
problemas los encuentran los usuarios, que no siempre pueden obtener
ayuda directa para resolverlos), pero sin duda es el ms eficiente. Microsoft
es tal vez la nica compaa que puede parar esta ola de nieve. Hasta podra
darse el lujo de desarrollar en 5 aos un verdadero sistema operativo y
aplicaciones con interfaces mucho mejores, como las que describimos ms
adelante. Pero esto no va a pasar, porque significa ganar menos.
Dependiendo del resultado del juicio anti-monopolio y el avance del cdigo
pblico, el prximo milenio ser la era de la informacin o la era de
Microsoft.
4. Nuestro Contexto Educacional y Algunas Propuestas
Me gustara comenzar citando a Peter Freeman [FRE97]:
Si comprometemos el ncleo de la computacin, corremos el riesgo
de perder habilidades bsicas de largo plazo. Si fallamos en tomar en
cuenta las preocupaciones de los profesionales del rea, corremos el
riesgo de quedar obsoletos. La clave es alcanzar el balance correcto,
pero hay ms de una manera de lograrlo.
Hay que preocuparse tanto de la forma como del contenido. Si se generan
buenos profesionales, stos sern agentes de cambio [GGT97]. Ese debiera
ser uno de los objetivos principales de la universidad y creo que ha sido
tambin para mi una motivacin personal importante para hacer lo que hago.
La mayora de lo que aprendemos en nuestra vida sirve poco en ella,
principalmente conocimiento tcnico. Lo importante es la formacin
asociada a ese aprendizaje, el desarrollo de capacidades lgicas y analticas,
el poder abstraer y conceptualizar y resolver problemas. El objetivo no es
conocimiento per se, es formativo. Es aprender a aprender constantemente.
Creo que este proceso se puede hacer mejor, integrando conocimiento y
nuevas herramientas en cursos novedosos, donde el alumno entiende mejor
la meta final. Los objetivos principales deben ser flexibilidad, adaptibilidad,
enfatizar conceptos y facilitar el aprendizaje continuo.
Todas las ciencias han evolucionado dentro de un contexto real, no por si
solas, siendo el origen del clculo el ejemplo ms clsico. Por otra parte, en
el pasado hubieron personas que conocan gran parte del conocimiento
cientfico humano. Hoy en da esto es muy difcil, forzando al trabajo en
grupo y multidisciplinario. Estos dos hechos debieran ayudar a plantear
nuevas formas de ensear.
Rediseando la Universidad
El primer concepto que deberamos revisar es el de universidad. La
universidad tradicional se basa en tres pilares: la docencia, la investigacin
y la extensin (relacin con la sociedad). Un problema ya antiguo, es la
utilidad de la investigacin bsica, de las torres de cristal. Los nuevos
tiempos exigen compromisos distintos entre la universidad y la sociedad
[DEN97]. Ms importante es el impacto de la globalizacin mundial, las
nuevas tecnologas audiovisuales, la Web y bibliotecas digitales,
labotarorios virtuales, etc. Debemos aceptar que ensear es un negocio y
que los estudiantes son nuestros clientes? [TSI99]. Posiblemente lo segundo
es cierto, pero me cuesta aceptar lo primero. Tsichritzis se basa en los
problemas financieros y estructurales de la universidad. En todo el mundo
los presupuestos de la universidad pblica disminuyen progresivamente.
Aunque de muchas formas las universidades son monopolios regionales, en
el futuro malas universidades pueden tener problemas debido a educacin a
distancia desde otros pases (o hasta educacin directa, por ejemplo en
Latinoamrica hay muchos MBA espaoles). Ya muchos pases de habla
inglesa comienzan a notar la expansin de universidades estadounidenses o
inglesas. Es tiempo de defender nuestros nichos de mercado y una forma es
reusar el contenido que producen [TSI99]. Con respecto a la temtica
estructural, una universidad produce, programa y distribuye contenido, pero
no tiene porque producir todo el contenido, programarlo o distribuirlo.
Puede importar y exportar tanto contenido, como su programacin y
distribucin, aprovechando las nuevas tecnologas ya mencionadas, y
posiblemente especializndose en algunos contenidos. En particular el uso
de la Web para educacin a distancia debe redefinir cual es el verdadero rol
del profesor.
Nuestros Estudiantes
Que tipo de alumno de computacin egresa de la universidad? Y digo
egresa, porque un gran porcentaje de ellos nunca se titula. Esto se debe a un
fenmeno de optimizacin local. La demanda por buenos profesionales es
tan alta en nuestra rea, que un alumno es tentado economicamente en el
cuarto o quinto ao de su carrera con trabajos fuera de la universidad. La
resistencia es baja y el alumno comienza a trabajar y estudiar al mismo
tiempo. El resultado es una baja en el rendimiento acadmico, un retraso en
terminar sus cursos, y peor an, un trabajo de ttulo que nunca hacen o
nunca terminan. Por qu? Porque a diferencia de tener que cumplir
horarios y evaluaciones de cursos, el trabajo de ttulo implica cumplir
horarios y metas que uno mismo se define. Y todos sabemos que son metas
difciles de cumplir, ms an si tenemos presiones laborales. Cuando pasa el
tiempo, y el alumno ve que necesita su ttulo para progresar laboralmente, es
demasiado tarde o mucho ms difcil, pues ya ha contrado obligaciones
familiares y econmicas mayores.
Cada universidad tiene tendencias en su educacin que de un modo u otro
ocupan nichos de mercado y crean estereotipos. Estos estereotipos estn
basados en la realidad y muchas veces son ajustados. Por otra parte, estn
las distintas filosofas educativas. Hay las universidades que ensean los
conceptos, otras que se orientan a productos y mquinas especficas. Es
difcil saber que es mejor, pero en nuestro mundo, productos o mquinas
especficas quedan obsoletas en pocos aos. Por eso, si alguin me reclama
que nuestros alumnos no saben Cobol, o que no han usado sistemas
operativos propietarios, o nunca han visto un AS/400, es que an esta
viviendo en el pasado. Un buen dominio de los conceptos permite una mejor
adaptibilidad a esta vertiginosa era de cambios.
Por lo anterior, existe entre la universidad y la empresa una brecha
tecnolgica de varios aos (aunque disminuye con el tiempo) y la solucin
no es que la universidad baje al nivel tecnolgico de la empresa. Por qu?
Porque creo firmemente que la universidad debe mostrar y hacer el camino
con tecnologa de avanzada que puede no ser an necesaria para las
empresas, mostrando los caminos futuros y transferiendo nuevas
tecnologas al resto del pas. El camino a seguir no puede basarse en la
inmediatez de un balance anual. Por ejemplo, en Chile, la universidad fue
pionera en el uso de Unix (1984), el uso correo electrnico (1986), el uso de
estaciones de trabajo grficas (1989), Internet (1991), etc. Han sido nuestros
alumnos los que han permitido que hoy en da las empresas quieran y
puedan usar sistemas abiertos, Internet, orientacin a objetos, etc. Por otra
parte, hasta mis alumnos de cuarto ao trabajan, por lo tanto no parece ser
que los profesionales de informtica tengan problemas de desempleo debido
a que su formacin no es la que la industria quiere.
En un rea que cambia tan rpido, la nica forma de estar al da es entender
bien los aspectos conceptuales, y aplicarlos a las nuevas herramientas
disponibles. Estos conceptos se pueden obtener a travs de cursos de post-
ttulo o mediante un estudio personal. Actualmente existen variadas
alternativas educativas para actualizar conocimientos en el rea
computacional, o, lo que es ms comn, debido a la oferta del mercado,
cambiar de otra rea al mundo de la computacin. Hoy en da no nos
podemos dar el lujo de no estar al da. Por otro lado, la industria tiene un
papel vital. Permite obtener experiencia de largo plazo, de trabajo grupal,
con recompensas tangibles y relevantes. Adems posee un catalizador
abundante: el fracaso. Si aprendemos de l, puede hasta ser un aspecto
positivo.
Sin embargo hay diversos problemas que no permiten la actualizacin de
conocimientos. Uno de ellos es que la empresa prefiere no invertir en
capacitacin, por el riesgo que tiene de no poder aprovecharla por la alta
rotacin de los profesionales del rea. Por otra parte, la mayor parte de las
veces los conocimientos aprendidos dentro de la empresa misma se pierden
cuando el profesional no ve reconocido su nivel, y cambia de trabajo a otra
empresa que le pagar mejor y que no tendr que invertir en su capacitacin.
Alternativamente, muchas veces la persona decide actualizarse por sus
propios medios y estudiar al mismo tiempo que trabaja. Muchas veces tienen
el apoyo de palabra pero no de hecho de la empresa donde trabajan, pues en
la prctica su carga laboral no disminuye.
Finalmente, a cierto nivel empresarial, es til poseer ttulos de post-grado
que acreditan su capacidad profesional. Esto es una motivacin para volver
a la universidad. Lamentablemente, este afn genera tambin ttulos
inexistentes, grados con nombres casi de fantasa, y los famosos y
ambiguos candidatos a doctor.
Diseando el Contenido
Necesitamos nuevos profesionales. Por ejemplo, ingenieros telemticos, que
reunen el mundo de las telecomunicaciones con el de la informtica. Algo
as como un hbrido entre un ingeniero electrnico y de computacin. Hay
que evitar la especializacin y destacar aspectos humanos, como ontologa
del lenguaje, aspectos humanos del desarrollo de software, tica
profesional, comunicacin oral y escrita, etc. Para disear un contenido
coherente necesitamos un modelo. En la Figura 2 se muestran las relaciones
entre los tres elementos involucrados: personas, procesos y tecnologa
[IEEE97]. Tambin mostramos los mundos que unen estos elementos y que
puede ser considerada como una visin dual: mercado, industria y
universidad. La ciencia de la computacin est centrada en la tecnologa,
mientras que podramos decir que el rea de los sistemas de informacin
est centrada en los procesos.

Figura 2: Modelo para Diseo del Contenido.
Una deficiencia de nuestros curricula es que en general se ven las relaciones
desde un punto de vista (por ejemplo, como afecta la tecnologa a las
personas) y no el inverso. Por otra parte, no es posible cubrir todas las
temticas en un tiempo limitado y una solucin posible es disear nuevas
carreras. Por ejemplo, un ingeniero de la informacin que hara el puente
entre el proceso de negocios y las personas que lo realizan y la tecnologa
asociada [BYN99]. Temas importantes que destacan en esta propuesta son,
omitiendo los temas tecnolgicos y de procesos:
Personas: psicologa cognitiva, liderazgo y trabajo en grupo,
negociacin.
Tecnologa-Personas: interfaces persona/computador, modelacin de
conocimiento.
Personas-Tecnologa: diseo y ergonoma cognitiva.
Procesos-Tecnologa: gestin de operaciones.
Procesos-Personas: administracin.
Personas-Procesos: recursos humanos y aspectos legales y ticos.
Este modelo aunque simple, sirve para descubrir las deficiencias y por ende
mejorar los programas de estudio existentes. Por ejemplo, la falta de temas
como el modelamiento de sistemas [IEEE97].
Integrando Temas e Ideas
En las propuestas de ACM e IEEE para curricula en computacin o sistemas
de informacin se hace demasiado enfsis en los contenidos y menos en el
como ensear [ACM91,UNE94,ACM97]. Sin embargo creo que tan o ms
importante que el contenido es el como ensear, en base a tres
motivaciones principales. La primera es suavizar el paso desde la educacin
secundaria a la universitaria, donde el alumno pasa de un sistema de
educacin controlado a uno ms libre y con ms responsabilidad propia. La
segunda es la innovacin en la forma de enseanza, que no ha cambiado en
siglos. La tercera es la necesidad de integracin del contenido, para
aumentar la motivacin. Estas tres motivaciones estn relacionadas, como
veremos a continuacin, y nuestra propuesta se centra en la ltima de ellas,
con elementos de las dos primeras.
Con los aos uno va perdiendo la capacidad de manejar muchas tareas al
mismo tiempo. Hay varias razones que no tienen que ver con la edad.
Primero, al aumentar el nmero de tareas, tambin aumenta el tiempo que
invertimos en cambiar de una tarea a otra (lo que haciendo una analoga con
un computador, es el tiempo de cambio de contexto) y segundo, aunque la
mayora de los cambios de contexto son planificados, muchas veces son
debidos a interrupciones. Por supuesto, tambin hay razones externas o
estados de nimo transitorios, que no son controlables. En nuestro
desarrollo personal, hay etapas claras en las que aumentamos el nmero de
cambios de contexto y no siempre estamos preparados para ello. Por
ejemplo, cuando pasamos del colegio a la universidad y de la universidad al
trabajo. El primero es crtico, porque tambin es una insercin en un
ambiente menos controlado y que depende ms de las motivaciones y
responsabilidades que uno mismo define. Muchos estudiantes universitarios
de primer ao fracasan porque no se pueden adaptar al nuevo sistema, en
especial debido al aumento de cambios de contexto que no pueden
controlar. Exmenes, tareas y compromisos siguen uno tras otro sin tener
tiempo a planificarlos adecuadamente, pensando repetidamente si habr
tiempo para hacerlo todo. Un resultado parcial del sobretiempo en cambios
de contexto es que actualmente los estudiantes faltan mucho ms a clases y
tratan de aprobar una materia usando la ley del mnimo esfuerzo. Una accin
concreta es disminuir el nmero de cambios de contexto. Esto se puede
lograr enseando menos materias por semestre pero con mayor
profundidad. Adicionalmente, no hay que exagerar en la cantidad y tipo de
evaluaciones. Existe la creencia errada que los alumnos que ms trabajan
son los ms inteligentes, pero slo significa que son los ms fuertes fsica y
emocionalmente. Estos cambios permitiran una mejor planificacin del
tiempo disponible y posiblemente una mayor participacin de los
estudiantes.
Por otro lado, si en la mayora de los casos, cuando ingresamos en el mundo
laboral, debemos trabajar en grupo, por qu la educacin sigue siendo
principalmente individual? Adems de ser casi siempre unidireccional,
siendo el profesor el que gua la clase y hace las preguntas. Un argumento
importante es que es ms fcil evaluar a una persona por su trabajo
individual que por su participacin en un grupo. Sin embargo, aunque sea
ms fcil, creo firmemente que debiera motivarse ms el trabajo en grupo,
donde el profesor juega ms bien un rol de comunicador y moderador en
base a un contenido ya estudiado previamente por el alumno, permitiendo la
comunicacin bidireccional entre todas las partes. Esto es lo que se llama
educacin cooperativa.
Finalmente, tenemos la falta de motivacin, por motivos variados y en parte
producto de los tiempos actuales. Esta falta es parcialmente producto de
que el estudiante no sabe porque est estudiando una materia dada. Esto ha
ocurrido por la especializacin del conocimiento convirtiendo cada materia
en un compartimiento estanco, inclusive dentro del mismo tema. Una
solucin posible a este problema es aumentar la integracin de las materias
usando realimentacin de temas entre ellas, rescatando las interacciones
causales o funcionales que se hayan perdido. Esto se puedo lograr a travs
de proyectos intercursos, fomentando a su vez el trabajo en grupo y
multidisciplinario. Esto puede ser un primer paso hacia una educacin
cooperativa.
El contenido del curso debe estar basado en las necesidades reales de las
carreras de ingeniera. En base a los contenidos de los cursos de cada
carrera se deben determinar que temas, herramientas y ejemplos tpicos es
necesario que aprenda un alumno. Esto debiera extenderse a todos los
cursos bsicos de matemticas, fsica, computacin y qumica.
Es necesario un conjunto afiatado de tres o cuatro profesores de alto nivel
(posiblemente elegidos a travs de un concurso y remunerados en forma
especial) que permitan una continuidad en el curso, habiendo previamente
discutido y trabajado sobre el material de apoyo. Este ltimo debe incluir
herramientas como Web, tutores disponibles va correo electrnico o talk a
horas predeterminadas, software de matemticas simblicas (por ejemplo,
Maple), etc; incluyendo apoyos tradicionales como ayudantas, laboratorios
y apuntes. Adems se debe realizar un estudio de experiencias similares si
ellas existen, sus resultados, herramientas disponibles, infraestructura
necesaria, etc.
El esquema de clases debera considerar ctedras y ayudantas en forma
alternada (por ejemplo maanas y tardes), incluyendo bastante tiempo de
trabajo personal opcional. En forma permanente deberan tratarse dos temas
en paralelo (o tres en forma excepcional): ms temas sera volver al sistema
antiguo, menos temas significara una carga excesiva en un slo profesor.
Por ejemplo podran haber 16 horas de ctedra por mes distribuidas en dos
semanas. A esto deberan sumarse 10 horas de ayudantas y unas 4 horas de
laboratorio (fsica, computacin). La evaluacin se hara en forma
continuada y en base a controles cortos (de a lo ms una hora).
Para implementar este curso son necesarios varios meses de trabajo
intensivo con apoyo de personal calificado para el diseo de los distintos
mdulos temticos, la preparacin del material, etc. Adems, sera
conveniente tener primero una seccin experimental para evaluar los
resultados y compararlos con el sistema actual. Una variante intermedia
podra ser una primera mitad del ao integrado y luego una separacin de
materias si se quiere tener un regimen anual. Sin embargo esto es menos
transparente, implica usar mtodos mixtos de evaluacin y no permite que
buenos alumnos puedan avanzar ms rpido. Otra forma de experimentar el
material del curso (por ejemplo, el comienzo del material) es haciendo una
escuela de verano de un mes con alumnos seleccionados.
A continuacin se enumeran las ventajas principales en orden aproximado
de importancia:
Integracin de materias, facilitando la comprensin y el estudio, al
tratarse menos temas al mismo tiempo.
Eliminacin de temas repetidos (por ejemplo conjuntos, espacios
vectoriales, algunas herramientas de clculo, matrices, etc) que son
reemplazados por una visin comn.
Eliminacin de materias no necesarias e inclusin de materias
necesarias que hoy en da no existen.
Menos instancias de evaluacin y ms llevaderas para los alumnos,
minimizando el nmero de interrupciones programadas.
Posibilidad para combinar actividades de investigacin y docencia
(por ejemplo estar fuera una semana en un congreso no implicara
prdida de clases si es planificado con anterioridad).
Las desventajas principales son: se necesita coordinar fuertemente a un
grupo de profesores, trabajar con anterioridad en el material del curso, y
realizar clases en forma intensiva en perodos cortos. Por esta ltima razn
estimo que es mejor hacerlo en slo un semestre, pues un ao completo
desgasta mucho al equipo docente.
Induccin seguida de derivacin de algoritmos para ordenar nmeros
Conjuntos seguidos de estructuras de datos para almacenarlos
Secuencias seguidas de recurrencias
Funciones seguidas de su graficacin computacional y el uso de planillas de
clculo
Lmites y derivadas seguidas de cinemtica simple
Integrales seguidas de trabajo y energa con apoyo de software de
matemtica simblica
Vectores seguidos de cinemtica en dos y tres dimensiones
Matrices y resolucin de ecuaciones seguidos de su resolucin numrica va
computador
Experiencias similares existen combinando matemticas discretas y
computacin, para carreras de computacin [TBCG92]. Estos ejemplos no
incluyen fsica y no son dirigidos a un plan bsico comn de dos aos para
ingeniera. Ejemplos de integracin de contenido se presentan en la Tabla 2.
Temas que son ms generales o previos a temas integrados permiten tener
material para paralelizar la cobertura de ellos. Por ejemplo uso del
computador (sistema operativo, procesador de texto), herramientas bsicas
de programacin, etc.
5. Eplogo
Aunque mis propuestas son preliminares, creo que son un primer paso para
disear mejores curricula, ms completos y coherentes, y ensearlos de una
manera distinta, motivando al estudiante y explicandole claramente porque
est aprendiendo cada tema y las interrelaciones con su entorno. En
resumen, integrando todo, volviendo de cierta manera al renacimiento, al
pensamiento enciclopdico e ilustrado. Tambin queda claro que hay que
incentivar el pensamiento crtico y enfatizar en los aspectos de diseo.
Este manifiesto personal es a la vez un ensayo sobre los mltiples
problemas de nuestra rea y un pequeo grito de cordura. Tanto en la vida
personal como en la vida profesional, aceptamos tantas cosas como ciertas,
como hiptesis fundamentales, las cuales nunca cuestionamos. Del mismo
modo, las ideas expresadas aqu deben ser tomadas slo como un punto de
vista ms a ser considerado. Sin embargo, espero que estas lneas apelen a
vuestro sentido comn, ese sentido tan importante y a la vez tan escaso, y
de paso crear un poco de conciencia en los mltiples problemas de nuestra
rea y de nuestro quehacer cotidiano. Es una crtica constructiva y sin
ninguna intencin divisiva [GLA99].
Agradecimientos y Notas
Agradezco los comentarios y motivaciones de Omar Alonso, Juan Alvarez,
Karin Becker, Tania Bedrax-Waiss, Carlos Castillo, Helena Fernndez, Terry
Jones, Miguel Nussbaum, Greg Rawlins y Jorge Vidart. Algunos de estos
comentarios an no han sido incorporados en esta versin.
Alrededor de un 80% del contenido de este artculo es una recopilacin
coherente de parte de una columna mensual de una a dos pginas publicada
en la revista chilena Informtica desde 1993 a la fecha, la que me ha dado la
posibilidad de divulgar y filosofar sobre muchos temas sin ningn tipo de
restricciones ni censura, lo cual agradezco profundamente. Por esta razn,
la mayora de las referencias son posteriores al texto original y en cierto
modo han corroborado muchas de las preocupaciones e ideas plasmadas en
estas lneas. Se que debiera usar ms dgitos para los aos de las
abreviaturas de estas referencias, pero sean indulgentes conmigo: est ser
el ltimo ao que podr hacerlo.


Referencias
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AMBIENTES DE APRENDIZAJE COMPUTACIONALES
En el marco de las aplicaciones de la tecnologa computacional a la
educacin se destaca de manera especial el trabajo sobre AMBIENTES DE
APRENDIZAJE.
Un ambiente de aprendizaje computacional es un entorno integrado por un
conjunto no homogneo de elementos capaces de crear o recrear
situaciones a partir de las cuales el alumno puede construir conocimientos
y realizar aprendizajes y meta-aprendizajes.
En el Laboratorio de Investigacin y Desarrollo en Informtica y
Computacin se ha capitalizado todo el trabajo que ha desarrollado el grupo
en temas de informtica educativa en los ltimos diez aos, las
investigaciones se centran en modelos de aprendizaje constructivistas y en
la incorporacin de la computadora como herramienta colaboradora en los
procesos de enseanza-aprendizaje, por lo tanto esta identificada con el
desarrollo de capacidades de pensamiento, se contina trabajando sobre
ambientes cerrados y sobre ambientes abiertos.
1. Ambiente MCH
Los mapas conceptuales hipermediables constituyen un recurso poderoso
para la representacin de las ideas, plasman los conceptos fundamentales y
sus relaciones, su uso es beneficioso para investigadores y profesionales de
distintas disciplinas, quienes pueden contar con una herramienta especfica
para la representacin de las ideas.
Desde lo didctico, suman la riqueza de los mapas conceptuales de Novak y
el poder de la hipermedia, constituyndose en una moderna tecnologa
educativa para el trabajo sobre meta-aprendizaje y meta-conocimiento.
En el rea educativa ambos esquemas han sido probados con
xito.[Nov84][Zan98].

2. Representacin de conocimiento en agentes pedaggicos
Los agentes pedaggicos son autnomos que apoyan el aprendizaje
humano integrando junto con estudiantes, ambientes de aprendizajes
interactivos. En estos sistemas la representacin de conocimiento tienen un
doble propsito permitir hacer razonamiento automatizado y ser un recurso
pedaggico eficaz para la construccin del conocimiento en lo seres
humanos.
3. Entornos para el aprendizaje de la programacin.
La programacin es una actividad muy compleja que suscita inters desde lo
psicopedaggico debido a sus efectos sobre las capacidades cognitivas, las
nuevas estrategias metodolgicas para la enseanza de la programacin
mantienen el uso de la computadora como un recurso natural para tal fin en
todas sus etapas.
En entorno interactivo para el desarrollo de algoritmos cuenta con la
herramienta MCH y fue creado por el grupo InE.
Se contina trabajando actualmente en aplicaciones de visualizacin de
software para los entornos de programacin y se analizan distintas
alternativas para la extensin del entorno existente.

4. Herramientas y estrategias visuales para los sistemas de aprendizaje
Existe una bsqueda permanente de estrategias y de herramientas visuales
para hacer ms efectivos los entornos de aprendizaje, Se ha trabajado en tal
sentido en la creacin de los MCH Multidimensionales (MCHMd) para la
descripcin de un concepto C. [Mor 00]Se investiga los siguientes temas:

Grafo Integrador Anidado.- Es el que esta trabajando para lograr
representaciones visuales de los MCH en 3D lo que le permitir al
GI
MCH
la posibilidad de contener super nodos que se pueden expandir
a requerimiento del lector para llevar foco, o contraer para mantener
contexto.

Informacin contextual de cada Vista de un MCH: En este caso se est
analizando la visualizacin del grafo que representa el mapa de vistas.

5. Aplicaciones MCH
Se trabaja en los siguientes temas:

Utilizacin de los MCH como medio para lograr descripciones
concisas y efectivas de documentos.
Diseo de un agente colaborador en la construccin de diagramas de
entidad/relacin que usa MC
S
como esquema de representacin de
conocimiento.
MCH para diseos curriculares incrementales [Vit 99][Ma100]
Uso de los MCH para el aprendizaje de la lectura comprensiva de
textos en ingls.
BIBLIOGRAFA
[Nov84] Novak, J. y Gowin. "Learning how to learn". Cambridge University
Press.1984
[Zan98] Zanconi, M; Moroni,N., Vitturini, M., Malet, A., Borel, C. y Seas, P.
Tecnologa computacional y meta-aprendizajes. RIBIE-98. 1998
[Vit99] Vitturini, M. y Zanconi, M. "Mapas Conceptuales Hipermediables para
describir un Curriculum".V Conferencia Internacional de Ciencias de la
Educacin. Cuba. 1999
[Ma100] Malet, A..y Seas, P. "Los MCH como recurso interactivo del
currculo". III Jornadas de Investigacin Educacional. La Plata. 2000
Posts relacionados:
LIBRO LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR. MANUAL
PRACTICO DE ESTRATEGIAS Y TOMA DE DECISIONES
El PP y sus "nuevas" estrategias
[WEI98] Mark Weisz, Dilbert University, IEEE Software, Sept./Oct. 1998,
pp. 18-22.
1. INTRODUCCIN

Con el propsito de mejorar la calidad de la educacin, tomando como
referente la poltica distrital en Informtica Educativa que promueve la
incorporacin de la tecnologa en los procesos educativos para elevar los
niveles de aprendizaje; se buscan estrategias para innovar en metodologas
de enseanza y crear ambientes de aprendizaje que motiven la adquisicin
de conocimientos. Como docentes de informtica, somos promotores del
cambio en los mtodos de enseanza, motivadores y asesores de los dems
docentes de la institucin en el uso pedaggico de la informtica.

Es por ello que de acuerdo a la experiencia adquirida en varios aos de
enseanza en TICS, tambin al anlisis de las diversas tendencias y formas
de ensear Tecnologa e Informtica, as como un estudio de los modelos
pedaggicos que se adaptan a esta rea; se busca la forma de estructurar
coherentemente una propuesta pedaggica que de una visin integral y
ponga en prctica diversas estrategias para conseguir un ptimo uso de los
recursos tecnolgicos de acuerdo a las necesidades del Colegio Las
Amricas I.E.D.

Este proyecto no pretende formular una propuesta que rena todas las
aplicaciones de la Tecnologa e Informtica en el aula, es un enfoque
particular que pretende ser amplio de acuerdo a la experiencia docente y
necesidades de la Institucin.

2. JUSTIFICACIN

El propsito de esta experiencia es fortalecer los procesos pedaggicos con
el apoyo de los recursos informticos para la integracin de los estudiantes
a mundos cambiantes que propicien una actitud innovadora en la toma de
decisiones frente a nuevos retos.

As, el fortalecimiento de los procesos pedaggicos, van en la bsqueda de
soluciones a situaciones concretas significativas, relacionadas con el
entorno y el diario vivir mediante la tecnologa informtica en las reas del
conocimiento, de tal forma que propicien la construccin de conceptos,
competencias bsicas; promoviendo espacios de participacin en la
integracin cultural hacia el uso de nuevas tecnologas de la informacin, de
redes de comunicacin, Internet entre otros que permitan la universalizacin
del conocimiento.

La Institucin busca mediante su Proyecto Educativo Institucional Hombres
y mujeres generadores de cambios en la sociedad, el desarrollo del
estudiante con actitudes bsicas que moderen su comportamiento tico y
competencias intelectuales, entre otras.

Es as, que es relevante abrir espacios de experiencias a travs de la
herramienta tecnolgica informtica para mejorar el desarrollo, la
comprensin y asimilacin de las reas contempladas en el plan de estudios
en el mejoramiento de los procesos pedaggicos, en la construccin de
conceptos y desarrollo de competencias bsicas en la solucin de
problemas de la vida diaria.

Para mejorar dichos procesos, el uso de herramientas informticas para
generacin, distribucin y empleo del conocimiento, juega un papel
estratgico para afrontar retos actuales y futuros, generando cambios
metodolgicos en la prctica educativa y cultural, propiciando espacios de
participacin en la proyeccin hacia el dominio de nuevas tecnologas de
convivencia que permitan la globalizacin del conocimiento.

La anterior propuesta metodolgica y conceptual, hace que el proyecto del
Colegio Las Amricas I.ED., est en continuo desarrollo y cambio para que
se adapte a los retos que el nuevo siglo plantea a la educacin. Las
actividades a presentar en el Encuentro Internacional, muestran las diversas
metodologas empleadas y su aplicacin en diversas reas.

3. MARCO REFERENCIAL

Qu se ensea en Tecnologa e Informtica?, en Colombia an no hay
lineamientos curriculares oficiales sobre esta rea. La ley 115 de 1994 la
incluye dentro de las reas obligatorias y fundamentales en la educacin
bsica, posteriormente en la resolucin 2343 de 1996 se establecen los
indicadores de logros curriculares para la educacin formal y aparecen los
logros de Tecnologa e Informtica enfocados en el uso, funcionamiento y
diseo de instrumentos tecnolgicos. Con el surgimiento acelerado de las
redes de informacin, en el ao 2000, la Secretara de Educacin Distrital de
Bogot cre la Red Integrada de Participacin Educativa REDP, entonces
los computadores llegaron a la mayora de colegios de Bogot, se dot de
un aula de sistemas a cada institucin educativa con conexin ADSL.

Esta infraestructura tecnolgica venia acompaada de capacitacin para
docentes y unas orientaciones sobre el uso pedaggico de la informtica
que incluan el diseo del Proyecto de Informtica Educativa Institucional.
En el ao 2004 en el documento Cultura Informtica: Educacin Sujeto y
Comunicacin la Secretara de Educacin sugiere que el principio bsico
para la incorporacin de la informtica en la vida institucional sea
determinada por la propuesta pedaggica de la institucin, es decir, El plan
de Informtica debe tener como sustento el Proyecto Educativo
Institucional y adems plantea dos enfoques, el primero Pensar la
informtica con el objetivo de que nios, nias y jvenes desarrollen
habilidades en el manejo de informacin y los lenguajes conexos con las
TICs. El segundo para promover el desarrollo de las capacidades cognitivas
de los estudiantes creando ambientes de aprendizaje en los cuales la
tecnologa ayude a desarrollar las capacidades de autoaprendizaje, solucin
de problemas, competencias de pensamiento lgico. Tambin sugiere que la
Informtica no debe ensearse aislada de las otras reas del currculo ni
debe ensearse solo como objeto de estudio.

Para llevar a la prctica dichas orientaciones, el Colegio Las Amricas I.E.D.
Particip en diversos procesos de capacitacin y en un estudio sobre
experiencias significativas en informtica educativa a nivel distrital. Esta
investigacin realizada por la empresa Global Campus S.A., buscaba
caracterizar las experiencias, documentarlas, sistematizarlas y
estandarizarlas para tener una visin amplia de cmo se estaba enseando
la informtica en Bogot.

Las conclusiones de este estudio muestran los diversos enfoques
pedaggicos que emplean los docentes como: Ejercitacin y aprendizaje
memorstico, Interaccin socrtica y el aprendizaje como descubrimiento,
Eclecticismo y aprendizaje heurstico, Constructivismo y aprendizaje
significativo, Constructivismo social.

Adems Las teoras de aprendizaje que orientan la prctica pedaggica
dependen de las condiciones y el tipo de problema que se va a solucionar,
por lo cual el docente opta por la conjugacin de varias de estas teoras.

Tambin es de destacar que segn manifiestan los docentes, los recursos
con que cuentan son decisivos para desarrollar una buena propuesta de
incorporacin de las TICs a la prctica pedaggica. En este aspecto, el uso
de software libre se ha convertido en una alternativa.

El panorama anterior orient la aplicacin de la informtica Educativa en el
El Colegio Las Amricas I.E.D. La incorporacin de la informtica a los
procesos educativos de la Institucin ha sufrido varios cambios desde que
comenz su aplicacin con una metodologa constante que pretende aplicar
el Construccionismo de Papert como eje central e integrar su aplicacin a
varias reas del conocimiento.

Viendo las amplias posibilidades de aplicacin de los computadores en los
procesos de aprendizaje, con la idea de innovar y desarrollar un trabajo
integrado se comenz a trabajar en una metodologa por proyectos de
acuerdo a los recursos disponibles. El proyecto base de esta propuesta
parte de las tres principales tendencias en el uso de la informtica en la
escuela: a) Disciplina autnoma (objeto de estudio), b) Campo
interdisciplinario (integracin de reas), c)Desarrollo del pensamiento lgico
(aplicacin construccionismo).

La tendencia que puede generar mayor innovacin y cambiar algunos
mtodos tradicionales de enseanza es la tercera de las mencionadas
anteriormente, el trabajo con el lenguaje Logo y sus variantes permite que
los estudiantes aprendan de una forma ms natural y libre, con la gua
adecuada esta es una herramienta poderosa de aprendizaje.

Teniendo como referente la propuesta de Seymour Papert que presenta el
Construccionismo como alternativa para generar un cambio en los mtodos
de enseanza-aprendizaje que descubra nuevas posibilidades y ambientes
para aprender y construir. En este sentido aprovechando la versin de Logo
(Micromundos Pro) adquirida por la Secretara de Educacin de Bogot se
comienza enseando las bases de este lenguaje desde tercero primaria.

Las ventajas que se obtienen al aplicar el modelo de Papert se ven al
presentarle al estudiante un Micromundo donde puede crear, construir,
programar al computador en lugar de simplemente actuar como un
consumidor pasivo. Si un nio aprende el lenguaje de la tortuga, puede
experimentar y aprender de una forma que se acerca a los mtodos a los
que naturalmente acuden los humanos cuando aprenden en situaciones no
relacionadas con la escuela (Papert 1985).

Estos mtodos ayudan en el desarrollo del pensamiento lgico y a expresar
la creatividad del estudiante en diversas formas de acuerdo a los estilos,
personalidad y forma de expresarse de cada uno. Los retos que se plantean
en el trabajo con micromundos hacen que el desarrollo de actividades
acerquen de una manera emotiva al nio a los procesos de aprendizaje y
valore y disfrute sus creaciones. En estos ambientes de aprendizaje surgi
el proyecto Jugando y Creando con Scratch.

Con el anterior proyecto se trabaja uno de los enfoques de la Informtica, sin
embargo, buscando nuevas posibilidades de aplicacin, en este caso la
integracin de reas, se emplean otros ambientes virtuales para reforzar y
facilitar el aprendizaje de contenidos en otras asignaturas. En este sentido
se parte de considerar el trabajo en el aula de informtica como un campo
abierto a la participacin de todas las asignaturas y al desarrollo de un
trabajo conjunto con docentes de diversas reas.

Para este trabajo se aprovecha el poder motivador de los recursos
informticos y la facilidad con que nios y jvenes interactan en los
ambientes virtuales. Por eso es una oportunidad para diversificar los
mtodos de enseanza con software educativo creado o adaptado a las
necesidades previstas en el plan de estudios, los proyectos Aprendamos
con Clic y Ftbolmath, diseados para cubrir este enfoque de la
Informtica, se desarrollan aprovechando las ventajas del software libre.

La otra alternativa de la informtica en la escuela es su enseanza como
objeto de estudio, no debe descuidarse este aspecto porque se considera
necesaria la formacin en el uso crtico y responsable de las TICs, con
actividades que le permiten al estudiante emplear diversas herramientas
tanto en hardware como en software para producir contenidos y seleccionar
las mejores alternativas para cumplir con las tareas propuestas.

Estas actividades se complementan con la enseanza de la tecnologa en
otras manifestaciones como la electricidad y robtica donde se
complementa su aplicacin con la programacin en lenguaje Logo (Scratch)
para reforzar y profundizar con desarrollos electrnicos el razonamiento
lgico y analtico as como la solucin de problemas tecnolgicos
cotidianos.


4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA O DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

La globalizacin, el uso de herramientas que promuevan ambientes de
aprendizaje y competencias colaborativas para el trabajo, buscan motivar y
reforzar los conocimientos y la interaccin de los procesos de pensamiento
integrando las reas y formando un lenguaje comn de docentes y
estudiantes que promuevan la autonoma, la auto motivacin, el gusto por
hacer y aprender con ldica en el diseo de actividades pedaggicas que
estimulen el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad.

Dichas actividades deben ser el principal componente cuando se aplican las
Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones en educacin, la
informtica es una herramienta didctica y ambiente de aprendizaje, no
solamente objeto de estudio, las salas de informtica deben estar al alcance
de toda la comunidad educativa, no es un recurso solo para docentes de
tecnologa, su aplicacin debe ser transversal como elemento integrador de
las reas.

Cmo estructurar una propuesta pedaggica que articule algunas enfoques
en la enseanza de la informtica para integrar reas y mejorar los procesos
educativos en ambientes de aprendizaje construccionistas?

5. METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Investigacin accin con la participacin de docentes, estudiantes y
necesidades actuales del proceso pedaggico. Se identifica la situacin
actual de motivacin en la enseanza aprendizaje y los recursos con que
cuenta la institucin para desarrollar alternativas de apoyo y poder facilitar
la interaccin de docentes y estudiantes, con el diseo y seleccin de
actividades que facilita el uso de la herramienta informtica (Software), para
mejorar y reforzar el conocimiento en las distintas reas. Para ello se realiz
el dilogo de saberes, observacin in situ, (bitcoras, planes de estudio,
trabajo de estudiantes con Micromundos Pro y Scratch), de los procesos y
de all se concluye que es importante reforzar desde otros ambientes la
apropiacin de conocimientos para facilitar y diversificar metodologas que
permitan el manejo y la inclusin de docentes y estudiantes en el uso de las
tecnologas aplicadas.

Esta metodologa permite evaluar y ajustar continuamente el proceso a partir
de las observaciones y sugerencias de los docentes involucrados en el
proyecto y el anlisis de la interaccin de los estudiantes en los diferentes
ambientes virtuales en reuniones peridicas donde se planifican los talleres,
se disean guas de clase y se evalan los resultados del proceso.

6. PROPUESTA PEDAGGICA

Luego del anlisis descrito en el marco referencial, la propuesta pedaggica
se organiza con base en los tres enfoques de la Informtica Educativa, con el
construccionismo como modelo pedaggico base, sin descartar otros
modelos que sustentan los procesos pedaggicos como el Aprendizaje
Significativo; se identific en varios aos de experiencia que la metodologa
por proyectos que apoyen el trabajo cotidiano de aula, es una buena
alternativa para integrar reas y motivar al estudiante a desarrollar
competencias en la solucin de problemas, expresar su creatividad y
enriquecer el ambiente de aprendizaje en la escuela.








Fig. 1 Construccionismo

Fig.
2
Prop
uest
a
peda
ggica.


7. PROYECTOS DESARROLLADOS EN INFORMTICA CONSTRUCTIVA

7.1 APRENDAMOS CON CLIC

Aprovechado que el potencial motivador de los computadores sobre nios y
adolescentes, aumenta la utilidad de estos objetos tecnolgicos en el aula,
es relevante notar que para un ptimo uso de estos recursos se requiere una
planificacin adecuada, cambiar los mtodos y capacitar a los docentes en
el uso de TICs, ya que son ellos los que llevan a cabo el trabajo pedaggico
en el aula. El profesor y la plataforma Clic, permiten desarrollar y programar
la participacin activa del estudiante, enfrentndolo a situaciones que le
permitan relacionar, identificar, distinguir, memorizar, observar, ordenar,
clasificar, completar, explorar... conceptos, palabras o ideas, formular
propuestas. El propsito de que el propio docente elabore el software que
utilizar en sus clases, es que el alumno vea a la computadora como
generadora o disparadora de conocimiento y al mismo tiempo como vnculo
entre su conocimiento y el de los dems. (Mnica Salas, Cecilia B. Can
2007).

En este ambiente de aprendizaje, el docente encuentra una herramienta ms
para diversificar los mtodos de enseanza que le permitan aplicar el
modelo pedaggico adecuado para este proceso, en el caso de Las
Amricas el aprendizaje significativo.

En estas circunstancias, el estudiante relaciona los conocimientos previos
con sus nuevos saberes en el uso de la informtica. Como lo explica
Ausubel en su teora, es importante la forma como el estudiante relaciona la
nueva informacin con lo que ya sabe, en este punto el docente que maneja
las herramientas informticas puede planear su empleo de forma que el
nuevo aprendizaje tenga significado para el estudiante y lo pueda emplear en
diversos contextos.

La propuesta pedaggica surgi como la necesidad de organizar la mejor
forma de aplicar un recurso libre que se descubri en el 2001. Las
posibilidades pedaggicas que caracterizan el software requieren una
planificacin y motivacin de los docentes para su integracin a las reas.
Es as que inicialmente de manera informal se dio a conocer a los profesores
el software de Clic, al ver la respuesta positiva y el entusiasmo de los
docentes, se envi la propuesta al Consejo Acadmico de la Institucin (con
la estructura del proyecto) para realizar la primera jornada pedaggica con el
objetivo de evaluar las actividades Clic y programar su aplicacin.

Se disearon formatos para organizar la aplicacin de actividades por
niveles as como para el diseo de nuevas aplicaciones. Toda actividad del
proyecto se sustenta en la integracin con las reas, por eso, motivar a los
docentes a participar es una constante de la experiencia, si el docente de
informtica trabaja las actividades de Clic de forma aislada se pierde la
mayor parte de su valor didctico.

7.2 FTBOLMATH

La aplicacin transversal de la tecnologa Informtica brinda a los docentes
amplias posibilidades de aplicacin, en el caso de FtbolMath, se eligi un
ambiente de aprendizaje ldico buscando aprovechar las ventajas que el
juego tiene en la motivacin de los estudiantes, la inclusin de actividades
que le permitan jugar al estudiante y a la vez aprender un tema permiten
convertir el aprendizaje en una experiencia divertida. El software diseado
en el Colegio Las Amricas es una simulacin virtual de un juego de ftbol
que busca reforzar conceptos matemticos en un ambiente de aprendizaje
creado como resultado de un trabajo conjunto entre docentes de
matemticas e informtica

En este sentido aparecen actividades que permiten expresar lateralidad y
comprensin lgica espacial del concepto de nmeros enteros, plano
cartesiano y vectores: con dos secciones de prctica y ubicacin espacial
para dominar el lenguaje propio del software antes de entrar al juego de
ftbol donde jugadores y baln se mueven de acuerdo a coordenadas,
direcciones y desplazamientos en el plano cartesiano de la superficie de
juego.

Este proyecto se inici en el ao 2005, en un curso de capacitacin de la
Secretara de Educacin Distrital sobre aplicaciones pedaggicas de
Micromundos Pro se comenz el diseo y programacin del juego,
comenzaron las reuniones con docentes de matemticas, se discuti sobre
aspectos didcticos de esta asignatura y se fue creando el lenguaje grfico
usado en el juego.

El primer contacto de los alumnos con el juego fue ese mismo ao, cuando
se realiz una prueba piloto con 20 estudiantes de grados 5, 6 y 7 (tercer
ciclo), para realizar ajustes al software y comenz su aplicacin en el
segundo semestre. Desde entonces el Colegio Las Amricas cuenta con un
recurso propio que est a disposicin de docentes y estudiantes para
enriquecer los procesos pedaggicos.

La propuesta pedaggica se dise estudiando el lenguaje formal de las
matemticas empleado en los temas a practicar, buscando la mejor forma de
crear un ambiente virtual para reforzar y darle un sentido y significado en
otros contextos al aprendizaje de plano cartesiano, nmeros enteros,
ngulos y vectores. El rol de la informtica en este caso es de mediador o
facilitador del proceso para que la notacin formal de las matemticas sea
ms fcil de interpretar.

7.3 JUGANDO Y CREANDO CON SCRATCH

Creacin de historietas animadas en Scratch que representen temas vistos
en diversas asignaturas. Proceso que permite potenciar la capacidad de
anlisis y manejo de informacin en los estudiantes a la vez que facilita el
refuerzo del aprendizaje en varias reas. Estas historietas se disean en
Scratch, lenguaje de programacin basado en Logo que facilita la creacin
de historias interactivas, animaciones, juegos, msica y arte. En el Colegio
Las Amricas I.E.D, se trabaja desde el 2009 como un proceso de enseanza
en ambientes de aprendizaje construccionistas.

La propuesta pedaggica surgi como la necesidad de organizar la mejor
forma de aplicar un recurso libre que se conoci en el 2007. Con la
experiencia acumulada luego de trabajar durante varios aos el software
Micromundos Pro (Versin de Logo adquirida por la Secretara de Educacin
de Bogot) se decidi aplicar Scratch como una continuacin de las
estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico en los estudiantes. Las
posibilidades pedaggicas que caracterizan el software requieren una
planificacin y motivacin de los docentes para su integracin a las reas.
Es as que inicialmente de manera informal se dio a conocer a los profesores
el software de Scratch, al ver la respuesta positiva y el entusiasmo de los
docentes, se envi la propuesta a la Secretara de Educacin (con la
estructura del proyecto) para realizar en el programa Maestros que
Aprenden de Maestros los talleres sobre Scratch.

Esta capacitacin se realiz en noviembre de 2008 y fue el punto de partida
para comenzar el proyecto e integrarlo al plan de estudios en el ao 2009. Se
disearon guas de trabajo para el manejo del programa y la solucin de
problemas con algoritmos. Toda actividad del proyecto se sustenta en la
integracin con las reas, por eso, motivar a los docentes a participar es una
constante de la experiencia, por esta razn ya participan 8 docentes y ms
de 240 estudiantes de los grados 5 a 11.

7.4 ROBTICA EN ACCIN

Diseo y construccin de robots sencillos con materiales reciclados y
elementos electrnicos para aplicar conocimientos de Informtica,
Electricidad Electrnica y Fsica. Se busca crear espacios para que los
estudiantes expresen su creatividad, tambin con el cuidado y consecucin
de materiales puedan demostrar su talento en la construccin de los robots.
El proyecto se lleva a la prctica con la planeacin de actividades en el rea
de Tecnologa e Informtica formando grupos de trabajo con estudiantes
para el diseo y construccin de los robots, comenzando desde trabajos
sencillos hasta la integracin de aparatos de varios grupos en una actividad
comn de mayor complejidad.

El proyecto comenz en 2011 y es una extensin de Jugando y creando con
Scratch, se planea programar los robots con una versin de Scratch que
interacta con los componentes electrnicos. Se esperan los primeros
resultados en el segundo semestre de este ao.

7.5 ACTIVIDADES DE AULA

El trabajo para el uso crtico y responsable de la tecnologa se desarrolla en
las clases cotidianas, buscando la manera de formar estudiantes autnomos
en el uso de las TICs, para este propsito, el uso de software libre es una
oportunidad por su versatilidad y libertad que le da al usuario de adecuar el
recurso a sus propsitos. En este campo se desarrollan trabajos en diseo
grfico con Gimp, diseo de pginas web con NVU, edicin de videos,
edicin y publicacin de revistas virtuales.

El trabajo con el software libre se desarrolla con nfasis en la Netiqueta,
actividades de lectura y talleres sobre redes sociales, uso responsable de la
tecnologa con orientacin y dilogo de los docentes sobre las actividades
que realizan los estudiantes en la red.


Ms informacin de la
1.- Educacin y nuevas tecnologas:
1.1.- Aproximacin al mbito de la tecnologa educativa.
1.2.- Las perspectivas tecnolgica, poltica, cult
ural y de integracin crtica en la innovacin
didctica.
1.3.-La formacin tecnolgica del maestro/a. La comp
etencia digital y tratamiento de la informacin.
2.- Educacin y comunicacin; anlisis de los medios:
2.1.- Teoras y modelos sobre comunicacin y aprendizaje
2.2-. Las tecnologas de la informacin y comunicacin.
2.3.- La integracin de las TICs en los diseos curriculares.
2.4.- La integracin de medios y lenguajes.
2.5.- El lenguaje de los medios. Tipos de medios.
3. Las TICs en la organizacin y gestin de los centros docentes:
3.1.- La integracin de las nuevas tecnologas en los diseos curriculares.
3.2.- Programas informticos a
utilizar por el profesor-tutor.
3.2.- Programa de la Sociedad del Conocimiento de la Consejera de
Educacin de la Junta de
Andaluca.
3.3.- La gestin de un Centro Escolar y su tratamiento informtico.
4. Propuestas para la enseanza de los medios de comunicacin y las TICs
4.1.- El video didctico
4.2.- Internet: web 2.0 y redes sociales.
4.3.- La Tv., la radio, el cine, la prensa, el cmic como recursos didcticos.
Programa Prctico:
El alumnado deber poseer un nivel bsico de alfabetizacin digital.
1.- Manejo de la plataforma MOODLE.
2.- Iniciacin a la lectura de imgenes.
3.- Iniciacin a la navegacin en redes.
4.- Bsqueda selectiva de recursos en la red.
5.- Manejo De software educativo en CD-ROM.
6.- Elaboracin de pginas Web en lenguaje HTML
7.- Programas informticos en software libre en los centros TICs de la Junta
de Andaluca.
METODOLOGA
La metodologa a emplear en el aula estar en funcin de la dinmica que se
genere en ella. Las
clases de carcter terico consistirn en una exposi
cin oral por parte del profesor de los contenidos
mnimos que el alumno debe saber y dominar, junto con una reflexin crtica
de estos por parte del
alumno y del docente. Las clases
prcticas conllevarn una metodologa individualizada y tutorada
en informtica y trabajos personalizados. En el trabajo en pequeo grupo
con los diferentes
recursos tecnolgicos que hay en el centro se precisar una metodologa
activa y dialogal.
ACTIVIDADES Y RECURSOS DIDCTICOS
Actividades: Todas ellas tienen un carcter de obligatoriedad
1.- Realizacin de un dossier a partir de los documentos aportados por el
profesor.
2.- Realizacin de una bsqueda bibliogrfica sobre Educacin y
Comunicacin en las
Revistas Electrnicas a las que est suscrita la UCO., junto con una
recensin personal
de mas menos un folio sobre el artculo que le parezca ms interesante y
actual.(Dicha
recensin llevar un encabezado con el nombre y apellidos del alumno y dos
notas a pie
de pgina).
3.- Portafolio con el anlisis de 10 experi
encias educativas del uso de las TICs en
centros docentes.
(Trabajos dos y tres a remitir por e-mail en la octava semana.
4.- Elaboracin de una presentacin en Power Point que introduzca un tema
determinado.
5.- Diseo de una pgina web tratando los temas anteriores.
(Estas tres ltimas se concretan en un:
Trabajo de grupo de seis personas a exponer
en las dos ltimas sesiones de clase presencial, acompaado con un
dossier literario y
tcnico).
RECURSOS:
ORDENADORES, CA
N, DISCOS CDs y DVDs, CINTAS DE VIDEO, DIAPOSITIVAS
EVALUACIN
1 Evaluacin terica a travs de prueba escrita ti
po test, sobre objetivos mnimos de alfabetizacin
informtica y audiovisual, mas dos preguntas de ampliacin a elegir de
cuatro.
2 Evaluacin prctica en informtica, para lo cual
se precisa un 80% de asistencia y la realizacin
de un ejercicio prctico al final, mas la entrega del CD.
3 Exposicin del trabajo en grupo y entrega del dossier, mas los trabajos
individuales.
La calificacin final vendr determinada por la media de las tres partes, una
vez superados mnimos de cada una.

REFERENCIAS

[1] Badilla, S. Eleonora & Chacn, M. Alejandra. (Junio 2004).
Construccionismo: Objetos para pensar, Entidades pblicas y Micromundos.
Recuperado el 10 de marzo de 2008 enhttp://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-
2004/construccionismo.php

[2] De La Ossa Sierra Henry y otros. Cultura informtica: educacin, sujeto
y comunicacin. Secretara de Educacin del Distrito Capital, Bogot, 2005.

[3] De Subira S. Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual. Fundacin
Alberto Merani, Santaf de Bogot 1999.

[4] Otte. M, Formacin y Vida Profesional de los Profesores de
Matemticas, en Nuevas Tendencias en la enseanza de las Matemticas,
UNESCO, PARS, 1979.

[5] Palomino N.W. (Agosto 2007). Teora del aprendizaje significativo de
David Ausubel. Recuperado el 20 de septiembre de 2009
enwww.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

[6] Papert Seymour. Desafo a la mente: computadoras y educacin. Ed.
Galpago, Buenos aires 1982.

[7] Papert Seymour. La mquina de los nios: replantearse la educacin en
la era de los ordenadores. Ediciones Paids, Barcelona 1995.

[8] Prudencio, Mximo (Junio 2007). Scratch, Una herramienta ldica de
iniciacin a la programacin. Recuperado el 9 de febrero de 2010 en
http://www.linux-magazine.es/issue/28/078-082_ScratchLM28.crop.pdf

[9] Salas, Mnica & Can, Cecilia. (Septiembre 2007). Curso Desarrollos en
Clic y Neobook. Recuperado el 2 de marzo de 2010 en
http://www.tizaypc.com/cip-cursos/curso8.php

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Partes: 1, 2, 3, 4


Concepto de Proyecto Informtico.
Actualmente el concepto de proyecto se aplica al campo de la informtica.
Este cambio no surgi de la noche a la maana, sino que fue debido a la
evolucin de los propios sistemas informticos. Esta constantemente dobla
su capacidad y posibilidades, pero tambin las exigencias que debe cumplir,
siendo la eficacia y rentabilidad de su sistema informtica un factor muy
importante para las empresas modernas.
Este notable aumento de la complejidad de la informtica ha sido la que ha
hecho necesario su consideracin como proyecto, asocindose las tcnicas
y procedimientos de diseo, planificacin y gestin del proyecto tradicional.
As, podemos definir entonces como un Proyecto Informtico al:
Conjunto de tareas y actividades limitadas en el tiempo, encaminadas a
alcanzar un objetivo bien definido, en un plazo determinado y con
determinados recursos dados (humanos, materiales, presupuestarios, etc.)
que contribuyan al logro de los efectos especficos que un programa define.
Este se lleva a cabo para crear un producto o servicio y expresa el nivel
operativo del proceso de planificacin gestin y control.
Objetivos de un proyecto.
Una de las fases ms complejas del proyecto es la de definir los objetivos.
La persona que encarga el proyecto rara vez conoce claramente los
objetivos, tan solo tiene una idea general de querer informatizar algn
proceso o gestionar algo. Este es uno de los inconvenientes con que se
encuentra el informtico en las primeras fases del proyecto. El no definir los
objetivos correctamente es la causa de muchos de los problemas que se
presentan durante el ciclo de desarrollo del proyecto como pueden ser:
El cliente puede no quedar satisfecho con el producto final, ya que es
posible que no haya definido correctamente lo que quiere.
El cliente puede introducir objetivos o restricciones durante la
ejecucin del proyecto que afecten de manera sustancial al mismo.
La no concrecin o ambigedad de los objetivos puede provocar que
nadie se responsabilice de los fallos, ya que gran parte del proyecto
habr sido dejado al criterio del programador, en vez de ser este
nicamente el tcnico que permita obtener los objetivos impuestos
por el cliente.
Los objetivos debe fijarlos quien encarga el proyecto, y estos deben ser
claros, concretos y no ambiguos, adems deben quedar definidos desde el
primer momento en que se establezca el convenio de trabajo.
Ciclo de vida de un software.
Por ciclo de vida, se entiende: La sucesin de etapas por las que pasa el
software desde que un nuevo proyecto es concebido hasta que se deja de
usar. Cada una de estas etapas lleva asociada una serie de tareas que deben
realizarse, y una serie de documentos (en sentido amplio: software) que
sern la salida de cada una de estas fases y servirn de entrada en la fase
siguiente.
La eleccin de un paradigma u otro se realizan de acuerdo con la naturaleza
del proyecto y de la aplicacin, los mtodos a usar y los controles y entregas
requeridos
La eleccin del ciclo de vida ms apropiado para un proyecto es una
cuestin fundamental en la estrategia con la que se afronta, ya que incide
muy decisivamente en la velocidad con la que se llevar a cabo el proyecto y
la satisfaccin que generar al cliente. El ciclo de vida claramente dominante
hasta hace relativamente poco era el modelo en cascada donde existen las
fases de recogida de requisitos, anlisis, diseo, codificacin, pruebas y
mantenimiento del producto. Todas ellas se ejecutan en secuencia, lo que le
ha dado a este tipo de ciclo de vida su nombre.
Modelos de ciclos de vida de un software
Existen diversos modelos de ciclo de vida, es decir, diversas formas de ver
el proceso de desarrollo de software, y cada uno de ellos va asociado a un
paradigma de la ingeniera del software, es decir, a una serie de mtodos,
herramientas y procedimientos que debemos usar a lo largo de un proyecto.
Aqu veremos algunos de los principales modelos de ciclo de vida.
"Modelo en cascada".

El modelo en cascada es el ciclo de vida clsico, su principal caracterstica
es la naturaleza estrictamente secuencial de la ejecucin de sus fases. Al
aprobar cada una de ellas se genera la documentacin adecuada que
permite comenzar con la siguiente, ante defectos que se detectan en la
ejecucin de una fase determinada posiblemente haya necesidad de volver a
la fase inmediatamente anterior y corregir o modificar algunos de sus
contenidos, pero es algo que se debe evitar en la medida de lo posible. Esta
naturaleza se explica con el carcter ms homogneo de las aplicaciones y
la plataforma tecnolgica mucho ms simple de hace unas dcadas (las
aplicaciones eran prcticamente siempre aplicaciones de gestin sobre host
con un nivel de complejidad relativamente simple frente a las actuales). Este
modelo resulta adecuado cuando los requisitos estn bien definidos, son
estables desde el comienzo del proyecto y se dominan las metodologas y
herramientas utilizadas en el proyecto, ya que minimiza el tiempo dedicado a
cada una de las tareas.
Ventajas:
Minimiza las tareas de desarrollo repetidas y por tanto el esfuerzo de
desarrollo invertido en total.
Minimiza la carga de planificacin de los ciclos iterativos de otros
ciclos de vida.
Permite afrontar la complejidad de proyectos grandes de una manera
muy ordenada y aumenta as las posibilidades de xito.
Ayuda a trabajar mejor con equipos de desarrollo de relativamente
baja calificacin por el alto control de cada actividad y sus resultados.
Inconvenientes
Es muy inflexible, por tanto solamente resulta adecuado cuando hay
requerimientos muy bien definidos y muy estables, algo que es difcil
de encontrar.
Retroceder en las fases para corregir errores que se han cometido en
fases previas o adaptar el proyecto a cambios resulta muy difcil y
costoso en esfuerzo.
Aunque la documentacin elaborada permite un seguimiento bueno
del proyecto para una persona calificada, los resultados tangibles para
el cliente aparecen prcticamente al final del proyecto, algo que
muchas veces no aceptan los clientes.
"Modelo prototipo".

Fase A: El objetivo de la fase A es verificar la adecuacin del sistema que se
va a desarrollar a los requerimientos expresados por el usuario. Exige una
evaluacin por parte de ste: una vez el prototipo aceptado ya se tiene un
modelo a escala del sistema completo que hay que construir.
Fase B: El punto de entrada en la fase B es el prototipo construido y
aceptado en el que se han detallado los diseos de pantalla y listados, los
encadenamientos de mdulos y los flujos de datos. Con estas informaciones
contrastadas ya se tiene la descomposicin en programas, con lo que este
modelo de ciclo de vida en la fase B se ocupa del desarrollo y prueba de los
programas y de la integracin de los mismos en la solucin final.
Ventajas:
El caso de requerimientos cambiantes e incapacidad de parte del
cliente para definirlos con el suficiente detalle se da con frecuencia,
abordar el proyecto de esta manera es una solucin muy natural ante
este problema y evita en gran medida los conflictos con el cliente.
El cliente participa muy activamente en el desarrollo, por tanto, las
posibilidades de alcanzar un producto que haga lo "que el quiere" son
altas.
Aporta resultados tangibles que permiten al cliente medir el progreso
del proyecto.
En muchas ocasiones el cliente gana tiempo en el sentido que ya le
resultan tiles los primeros prototipos y amortiza la inversin desde
un punto muy temprano mientras que se sigue mejorando el resultado
final. Esta faceta frecuentemente hace que el cliente est dispuesto a
asumir una inversin global algo mayor a la que estara dispuesto
hacer si tuviera que esperar hasta la entrega final del producto, aade
por tanto mucha flexibilidad a la negociacin del proyecto
Inconvenientes:
En proyectos de cierta envergadura es prcticamente imposible saber
cuando se llegar al producto final, ni cuantos prototipos intermedios
sern necesarios hasta entonces.
No es fcil convencer al cliente de la necesidad de tirar determinados
prototipos "a la basura", hay una gran tentacin de no llegar al final
con las iteraciones necesarias.
Desde el punto de vista de los desarrolladores, este ciclo de vida
puede ser una tentacin a desarrollar de forma anrquica, es decir,
dejar de lado la modificacin de la especificacin de requisitos,
anlisis, etc. que corresponde a cada iteracin.
"Modelo Desarrollo en espiral".
El desarrollo en espiral es un ciclo de vida muy orientado a la eliminacin
progresiva de los riesgos, es un ciclo de vida iterativo en cuyas iteraciones
se enfocan uno o ms riesgos objetivos que han de superarse hasta que el
nivel de riesgo sea suficientemente bajo para continuar con un ciclo menos
complejo.
En cada iteracin se realizan los siguientes pasos:
Planificacin: Determinar objetivos, alternativas y restricciones.
Anlisis de riesgo: Anlisis de riesgos y evaluacin de alternativas.
Ingeniera: Desarrollo de los entregables o prototipos de la iteracin.
Evaluacin del resultado: Evaluacin y validacin del resultado.
Ventajas:
Puesto que se trata de un modelo orientado a los riesgos del proyecto
da un nivel de seguridad muy elevado al proyecto, los riesgos se
eliminan al principio que es cuando mejor se puede reaccionar a ellos
y en el caso negativo extremo de detectar la inviabilidad del proyecto,
minimiza la inversin realizada en l.
Una mayor inversin en esfuerzo (y con ello tiempo y dinero) se
traduce directamente en mayor seguridad del proyecto, ya que permite
gestionar con mayor dedicacin los riesgos.
El cliente dispone mediante los prototipos de resultados tangibles en
cada iteracin y participa de una manera muy interactiva en la
evolucin del proyecto con lo cual se mejoran mucho las
posibilidades de satisfaccin del resultado. Inconvenientes:
El nico inconveniente es la complejidad y carga de gestin de este
modelo.
El desarrollo orientado a prototipos que se evala progresivamente no se
debe confundir con este modelo en espiral, aunque tienen bastante parecido
en cuanto a su carcter iterativo, en el modelo en espiral se trata de enfocar
los mayores riesgos desarrollando primero las facetas relacionadas con
ellos y eliminarlos as cuanto antes, es decir, los riesgos determinan la
evolucin del proyecto. En el desarrollo evolutivo de prototipos se parte de
un concepto inicial de la aplicacin y es este concepto el que evoluciona. Es
decir, en este modelo se desarrolla un primer prototipo relativamente
completo, frecuentemente destinado a ser ya utilizado por cliente. El cliente
aporta realimentacin y con ella se desarrolla la siguiente versin, y as
sucesivamente hasta que se alcance una versin que le satisface. Resulta
til cuando el cliente tiene prisa en desarrollar la aplicacin, pero no es
capaz de definirla con exactitud y el mismo tiene que aprender ms de la
problemtica que debe resolver con la aplicacin. Tambin resulta adecuado
cuando se prev que los requerimientos van a tener una tasa de cambio alta
durante el desarrollo del proyecto.
"Modelo Desarrollo orientado a Hitos"
Con frecuencia se da el caso que el factor limitante es el tiempo ms que el
presupuesto o el detalle de la funcionalidad. En estos casos puede ser muy
oportuno aplicar este ciclo de vida que asume ciertas indefinicin en la
envergadura final de las funcionalidades implementadas, pero fija
claramente un punto final en el tiempo. En un desarrollo grande puede ser
adems muy til para gestionar el desarrollo de mdulos individuales no
crticos con el fin de que no retrasen el progreso global del proyecto.
En este ciclo de vida bsicamente se trabaja secuencialmente en la base
estable del producto que incluye llegar hasta el diseo de la arquitectura,
pero a partir de ah se trabaja en ciclos iterativos sobre el diseo detallado,
codificacin y pruebas. Los contenidos de estos ciclos se priorizan para
optimizar segn la relevancia de las funcionalidades implementadas.
Ventajas:
Es una estrategia relativamente ptima ante una situacin de fecha
lmite rgida.
Permite reducir mucho el riesgo en proyectos grandes si se gestionan
sus mdulos de menor prioridad con esta tcnica.
Inconvenientes:
Si se consiguen implementar relativamente pocas funcionalidades de
las previstas se habr perdido mucho tiempo en la especificacin y
diseo de funcionalidades no implementadas al final, por tanto hay
que medir bien la ambicin del trabajo previo a los ciclos iterativos.

Ntese que se combina en cierta manera el enfoque clsico con el modelo en
espiral dividiendo la parte ms gruesa del desarrollo en fase priorizadas que
permiten optimizar la relevancia del trabajo realizado dentro de unos lmites
de tiempo, obsrvese especialmente el matiz que la fase de diseo no
iterativa se limita al diseo de la arquitectura ya que no vara con las
iteraciones.
"Modelo de desarrollo en versiones sucesivas".
Este modelo de ciclo de vida pretende resolver uno de los problemas del
modelo en cascada: La tarda aparicin de un modelo funcional del sistema
en desarrollo.
Para ello se realiza una serie de iteraciones sobre el propio modelo en
cascada. En la primera se obtiene una primera versin del sistema. En cada
una de las dems iteraciones el modelo se refina hasta alcanzar una versin
definitiva que satisfaga plenamente los requerimientos de usuario.
En cada iteracin, se reelaboran los requerimientos segn se encuentren
carencias o inexactitudes con la idea original del usuario. Los nuevos
requerimientos se someten a anlisis, se modifican los diseos, y se
procede a las modificaciones pertinentes del cdigo. Finalmente se procede
a probar la nueva versin del modelo. Si el resultado obtenido se ajusta a los
deseos del usuario, el proceso finaliza, en caso contrario se procede a una
nueva iteracin.
Las versiones obtenidas pueden obedecer tambin a un nico plan
inalterable. En este caso lo que se hace es realizar una implementacin
gradual de los requerimientos, en la que se pasa de un esbozo funcional a
versiones cada vez ms refinadas y cercanas a las especificaciones. En esta
forma se denomina Modelo evolutivo.
Los principales inconvenientes de este paradigma estn en las tareas de
modificacin de cdigo, que resultan complejas y sujetas a errores salvo
que se haga uso de herramientas automticas o lenguajes de cuarta
generacin. Otro problema es que las posibles incorrecciones, o los
"parches" incorporados a una versin, permanecen en ella y se convierten
en la base para el cdigo posterior. De esta forma, una mala estructuracin,
arquitectura defectuosa o soluciones parciales que sirven para hacer
operativamente correcta una versin, degradan el trabajo invertido en la
construccin de las siguientes.
"Modelo de transformacin".
Este modelo trata de resolver los problemas asociados a la dificultad de
modificar el cdigo en paradigmas como el de versiones sucesivas. Para ello
parte de la premisa de la existencia de un sistema que pueda convertir
fcilmente los requerimientos en cdigo.
Los pasos seguidos en este modelo son:
Una especificacin formal del sistema.
Una transformacin automtica (o asistida) de las especificaciones a
cdigo.
Una serie de iteraciones sobre el cdigo obtenido con objeto de
mejorarlo.
Prueba general del resultado.
Iteraciones para ajustar el resultado a las especificaciones. Si se
realiza alguna modificacin sobre stas se repite el proceso hasta que
requerimientos y cdigo final sean vlidos.
La principal dificultad para la aplicacin de este modelo de desarrollo est
en la falta de un sistema adecuado para transformar los requerimientos en
cdigo. Esta transformacin puede ser llevada a cabo en pequeos
proyectos dedicados a tareas especficas, pero no es posible generalizar su
aplicacin.
"Modelo Mixto"
Los modelos presentados solo son algunos de los existentes, ante un
proyecto concreto cabe la posibilidad de combinar modelos diferentes si el
perfil del proyecto lo hace aconsejable, es decir, los modelos presentados
no se deben interpretar con un espritu excesivamente purista, sino tomarlos
como estrategias de base ante una serie de caractersticas de un proyecto.
Lo importante es que se haga el ejercicio de plantear una estrategia de
desarrollo que responda de una manera coherente a la situacin previsible
del proyecto al que se aplica. Los modelos aqu presentados pueden ser
vlidos para muchas ocasiones, y si no lo fueran constituirn una
"inspiracin" para disear un modelo a medida ms adecuado.
Para ayudar a realizar este ejercicio aportamos una serie de preguntas:
Cmo de bien entendemos el cliente y yo los requisitos al comienzo
del
proyecto? Es probable que cambien a lo largo del proyecto?
Entiendo la arquitectura del sistema? Necesitar realizar cambios
significativos en la arquitectura del sistema durante el desarrollo del
proyecto?
Qu nivel de fiabilidad necesito?
En qu medida tengo que planificar y disear en vista de las futuras
versiones?
Cul es el nivel de riesgo del proyecto?
Debo tener en cuenta fechas lmite?
Ser necesario disponer de capacidad de maniobra para realizar
correcciones en la mitad del proyecto?
Me va a exigir la direccin resultados intermedios tangibles?
Tipos de proyectos informticos
Las tipologas existentes responden a la necesidad de clasificacin de los
distintos proyectos que se presentan. Las tipologas relevantes para
proyectos de informtica son:
Proyectos de Desarrollo de aplicaciones: elaboracin y puesta en
marcha de programas o sistemas computacionales.
Proyectos de Equipamiento: adquisicin por primera vez de equipos,
incluyendo tanto hardware como software bsico.
Proyectos de Mejoramiento, ampliacin o reposicin: aumento de
capacidad y calidad de servicios de hardware y/o mejoramiento de
software.
Atendiendo al criterio de riesgo en la ejecucin y grados de libertad en la
implantacin podemos distinguir otra tipologa de proyectos:
Proyectos de investigacin bsica: La investigacin bsica es la que
se realiza con total libertad hasta el punto que a veces no existen
objetivos marcados. Su libertad es mxima y el riesgo de no conseguir
algn resultado es muy grande
Proyectos de investigacin aplicada: Existen menos grados de
libertad y se pueden marcar algunos objetivos a conseguir, no
obstante el riesgo sigue siendo alto en este tipo de proyectos. Es en
este tipo donde empieza a aplicarse el concepto de proyecto definido
anteriormente, ya que cada investigacin ira dirigida a un propsito
determinado y se le asignaran unos recursos, aunque estos pueden
ser cambiantes con el tiempo.
Proyectos de investigacin y desarrollo: Estos ya son aplicaciones
muy especficas que han de dar lugar a la produccin de prototipos y
donde se realiza un diseo previo, se proponen unos objetivos y se
realiza un estudio de viabilidad.
Proyectos correspondientes a la construccin de cualquier
elemento: El grado de libertad de que se dispone en este tipo de
proyectos es todava menor que en los anteriores, ya que conocemos
el coste, la cantidad y la naturaleza de los recursos.
Vemos que se puede considerar proyecto segn la definicin que hemos
considerado a los tres ltimos tipos pero no as al proyecto de investigacin
bsica.
Por otra parte, es conocida la gran diferencia existente entre los objetivos y
finalidades de la empresa publica y privada, por lo que, los proyectos
pueden ser a su vez pblicos o privados.
Esta diferenciacin tiene unas caractersticas distintas, aunque no lo
suficientemente grande como para hacer un estudio diferenciado de sus
metodologas de desarrollo.
Sin embargo aunque los proyectos informticos para la educacin se
pueden considerar en las tipologas mencionadas anteriormente, existe una
especfica creada para este fin:
Macroproyectos: Estos involucran a toda la comunidad educativa,
ejemplo: Proyecto Educativo Institucional, o sea es el proyecto
principal que se desarrolla en una institucin escolar y a la cual
responden todos los dems proyectos.
Mesoproyectos: En estos estn involucran algunos componentes de
una comunidad educativa especfica, ejemplo: Proyecto de Informtica
Educativa de un departamento docente.
Microproyectos: Son diseados, desarrollados y evaluados en el
mbito de un aula o en distintos proyectos de menos complejidad que
se creen dentro del aula dividida en grupo, ejemplo: Proyecto sobre
Proteccin Ecolgica en la Escuela. Este se centra principalmente en
el aprendizaje de los alumnos.
Este ltimo se divide en dos grupos:
Segn el origen del tema:
Provenientes del mundo real: Se basan en una realidad especfica que
envuelve a los participantes o sea un caso real.
Simulacin de un contexto hipottico: Se generan para una situacin
hipottica o simulada, conocido tambin como caso de estudio.
Segn el diseo:
No estructurados: Es cuando el diseo es claro y especfico,
elaborados en forma intuitiva, generalmente por los propios alumnos.
Semi-estructurados: Estos siguen un formato especfico pero dejan la
posibilidad de realizar cambios, redefinir metas y objetivos durante su
desarrollo.
Estructurados: Tienen un diseo claro y especfico, que no da lugar a
cambios ni modificaciones.
Roles, competencias y funciones
Con el objetivo de ayudar a optimizar el trabajo en los proyectos
informticos surgen determinados roles que juegan diferentes funciones y
llevan asociado ciertas habilidades para el desarrollo de un proyecto. Estos
roles son asignados por el profesor o lder de proyecto y esta en
correspondencia con las caractersticas de los miembros del equipo.
Desde el comienzo mismo de un proyectos no todos los roles quedan
definido, algunos de estos surgen a medida que se desarrolla el proyecto,
otros al final del mismo. Igualmente algunos roles iniciales son sustituidos
por otros que desarrollan la misma funcin pero con mayor grado de
dificultad, puede suceder que un rol inicial desaparezca, esto da la
posibilidad de que un mismo miembro del equipo asuma varios roles, ya que
durante el periodo que dure el proyecto, y al final del mismo, surgen otros
roles asociados a otras funciones necesarias para la terminacin y posterior
mantenimiento del producto resultante. Bajo este concepto, cualquier
miembro del equipo puede asumir dos o ms roles en un mismo proyecto.
Roles definido:
Jefe de proyecto.
Planificador de equipo.
Especificador de requerimientos (incluye las funciones del
Administrador de requerimientos).
Analista del sistema (incluye las funciones del Diseador del sistema).
Diseador de interfaz de usuario (incluye las funciones del Artista
grfico).
Administrador del sistema (incluye las funciones del Responsable de
despliegue).
Arquitecto de software (incluye las funciones del Especialista en
herramientas).
Lder de Gestin de configuracin.
Diseador de Base de Datos.
Implantador e Integrador (en su mximo desempeo acredita al Lder
de desarrollo).
Diseador de pruebas.
Escritor tcnico.
Estos roles pueden estructurarse en 5 grupos fundamentales:
Roles propios de la actividad de direccin de los proyectos.
Roles caractersticos de la actividad de analista del software.
Roles relacionados con la actividad de soporte a los productos de
software.
Roles propios de la actividad de desarrolladores de software.
Roles vinculados a la realizacin de pruebas al producto elaborado.
A continuacin describimos cada uno de los grupos con sus
correspondientes roles:
Direccin de los proyectos: Organiza los roles que estn involucrados
fundamentalmente en la gestin y configuracin del proceso de ingeniera de
software. El grupo de direccin esta formado por los roles siguientes:
Jefe de proyecto:
Funciones:
Gestiona y asigna recursos humanos y de otro tipo.
Define las prioridades de las tareas dentro y/o relacionadas con el
proyecto.
Coordina las interacciones con los clientes y los usuarios finales.
Planifica las iteraciones.
Planifica y asigna las tareas de la forma ms razonable posible.
Define la organizacin y estructura del proyecto.
Establece las lneas de trabajo a seguir para garantizar la calidad e
integridad de los artefactos del proyecto.
Motiva y organiza el equipo de trabajo para lograr un objetivo definido.
Establece los horarios de trabajo del equipo de desarrollo.
Planifica y realiza las reuniones de control del equipo de desarrollo en
el tiempo establecido.
Mantiene el control del resultado de estas reuniones.
Informa sobre el estado actual del proyecto.
Mantiene el plan del proyecto.
Suministra al equipo el informe del ciclo de desarrollo.
Artefactos y controles:
a. Lista de Stakeholders y Responsabilidades.
b. Documento Visin del proyecto.
c. Contratos con el cliente.
d. Compromisos del cliente.
e. Carta de liberacin del sistema.
f. Lista de Riesgos.
g. Reporte de Estatus del Proyecto. Entre ellos:
Desviacin de tiempos.
Desviacin del presupuesto.
Riesgos.
Errores.
Problemas.
h. Estudio de factibilidad.
i. Planificacin del proyecto (project).
j. Registro de control de tiempo de los miembros del equipo.
Habilidades:
1. Dominar tcnicas de motivacin, organizacin.
2. Dominar tcnicas de distribucin y asignacin de recursos
humanos y materiales.
3. Utilizar mtodos de comunicacin.
4. Conocer completo ciclo de vida de un proyecto (software).
5. Dominar tcnicas de planificacin de tiempo, estimacin de costos,
estimacin de proyectos y estimacin de riesgos.
6. Dominar la Organizacin de equipos de desarrollo de software,
estructuracin de equipo, distribucin de tareas y administracin del
tiempo.
7. Dominar los artefactos generados en un proceso de desarrollo de
software.
8. Dominar los Controles de versiones.
9. Dominar las herramientas de planificacin como el Microsoft
Project.
10. Conocer metodologas giles de desarrollo de software.
11. Dominar las metodologas de investigacin.
12. Dominar Normas de Calidad y Estndares Internacionales.
Lder de desarrollo:
Funciones:
Gua al equipo de desarrollo en una estrategia de desarrollo.
Establece las estrategias segn el tamao de la tarea y el tiempo
disponible, segn estimaciones.
Conduce el desarrollo del producto hacia los requerimientos.
Gua al equipo en el ms alto nivel de diseo.
Gua al equipo en la especificacin del diseo del software.
Gua al equipo en las pruebas del sistema.
Gua al equipo en la produccin de la documentacin del usuario.
Participa en la produccin del reporte de desarrollo.
Habilidades:
1. Conocer la algoritmizacin y habilidades como programador en
diferentes lenguajes de programacin.
2. Dominar el diseo de Bases de Datos.
3. Dominar los Diferentes Gestores de Bases de Datos.
4. Dominar las diferentes plataformas de desarrollo.
5. Conocer las Tecnologas de avanzada.
6. Dominar e interpretar los artefactos generados por el proceso de
desarrollo de software.
Planificador de equipo:
Funciones:
Se encarga de la planificacin de las tareas del equipo y de cada
miembro en especfico.
Divulga el estado de desarrollo del proyecto entre los miembros del
equipo.
Planifica el trabajo del equipo para el siguiente ciclo de desarrollo.
Planifica el horario de trabajo.
Confecciona el plan de balance.
Controla que el desarrollo marche de acuerdo al plan.
Participa en la elaboracin del reporte de estado del proyecto en el
ciclo.
Artefactos y Controles:
a. Plan del Proyecto.
b. Plan de Trabajo General (Gantt).
c. Plan de Trabajo por Fase (Gantt).
d. Estimacin en Puntos de Funcin.
e. Estimacin de Esfuerzo.
f. Control de Versiones del Plan de Trabajo.
g. Carta de Aceptacin de Compromisos.
Habilidades:
1. Dominar las Tcnicas de planificacin y organizacin.
2. Conocer las herramientas de planificacin como el Microsoft
Project.
3. Conocer la Estimacin de costos, esfuerzo y tiempo de desarrollo.
Administrador de configuracin:
Funciones:
Define y supervisa el proceso de control de cambios.
Responsable de proporcionar al equipo de desarrollo la
infraestructura general, de gestin de cambios y ambiente de trabajo.
Establece, controla e informa al Lder de Proyecto sobre la poltica de
control de cambios.
Responsable del funcionamiento correcto de los servidores y las
estaciones de trabajo durante el desarrollo y pruebas del software.
Responsable de las salvas del proyecto y de la base de datos.
Responsable de la correcta instalacin y configuracin del producto
en el lugar de destino.
Artefactos y Controles:
a. Reporte de Configuracin.
b. Herramienta de control de configuracin (Source Safe).
c. Otros elementos.
Habilidades:
1. Dominar las infraestructuras y plataformas de desarrollo.
2. Dominar los softwares para el control de versiones.
3. Dominar las Herramientas para la configuracin de las estaciones
de trabajo y los servidores.
4. Dominar la instalacin y configuracin de sistemas operativos del
lado del cliente y del servidor.
Especificador de requerimientos:
Funciones:
Lidera al equipo que realiza la captacin de requerimientos.
Se encarga de especificar los detalles de una o varias partes de la
funcionalidad del sistema, describiendo uno o varios aspectos de los
requisitos.
Artefactos:
a. Especificacin de Requerimientos:
Artefactos de ingeniera en la especificacin de requerimientos.
Casos de Uso, Flujos de Eventos, Modelo Conceptual, Glosario de
Trminos, Requerimientos No Funcionales, Diagrama de Distribucin,
Prototipo GUI
b. Controles en la especificacin de requerimientos.
Firma de Validacin del Cliente.
Autorizacin del Lder de Proyecto.
Control de la Versin.
Priorizacin de Casos de Uso.
c. Especificacin de Caso de Uso. d. Documento de Visin. e. Matriz de
Requerimientos. f. Control de Casos de Uso y su Estatus. g. Solicitud de
Cambios. h. Control de Cambios.
i. Diagramas de Actividad.
j. Diagramas de clases de alto nivel.
k. Conjunto de normas adheridas.
l. Diagrama de despliegue.
m. Diagrama de paquetes.
Habilidades:
1. Dominar las Tcnicas de Recopilacin de Informacin.
2. Dominar los artefactos generados en el proceso de captacin de
requerimientos.
3. Dominar los procesos de gestin de cambios, especificacin de
casos de uso.
4. Descubrir los procesos de negocio: Aqu los analistas deben
entender perfectamente los procesos de negocio del cliente,
entrevistando al cliente, o una persona bien informada designada por
el cliente, y pidiendo a la persona entrevistada examinar los procesos
relevantes gradualmente.
5. Realizar un Anlisis de Dominio: El analista se entrevista con el
cliente con el objetivo de conocer las entidades principales en el
dominio del cliente. Durante la conversacin entre el cliente y el
analista se deben tomar apuntes. Desde estos apuntes, se buscarn
las clases para los objetos del modelo, buscando los sustantivos (Eje.:
proveedor, pedido, factura...) y convirtindolos en clases. Despus se
ver que algunos de estos sustantivos pueden ser atributos de otros
en vez de entidades por s mismas. Tambin se buscarn los mtodos
para estas clases, buscando los verbos (Eje.: Calcular, imprimir,
Agregar...).
6. Identificar Sistemas de Cooperacin: Durante el proceso de
desarrollo el equipo averiguar de qu sistemas depender el nuevo
sistema y qu otros sistemas dependern de l.
7. Descubrir los Requerimientos del Sistema: En esta accin el equipo
se compone de personas con poder de decisin de la organizacin del
cliente, usuarios potenciales y miembros del equipo de desarrollo. Un
Facilitador modera la sesin. El trabajo del Facilitador debe ser el de
obtener de las personas que representan al cliente, y de los usuarios,
qu es lo que quieren que el sistema haga. Al menos dos miembros
del equipo deberan tomar apuntes y el modelador de objetos debera
refinar el diagrama de clases que se obtuvo antes.
Analista del software: Agrupa los roles que estn involucrados
fundamentalmente en la extraccin e investigacin de los requisitos del
sistema. Este grupo esta formado por los siguientes roles:
Analista del sistema:
Funciones:
Dirige y coordina el proceso de extraccin de requisitos y desarrollo
del modelo de casos de uso, definiendo las funcionalidades y lmites
del sistema.
Responsable del diseo del sistema, dentro de los lmites de: Los
requisitos, la arquitectura, y el proceso de desarrollo del proyecto.
Habilidades:
1. Entender el Uso del Sistema: En la reunin con los usuarios
potenciales, los desarrolladores deben descubrir a los actores que
inician cada Caso de Uso y a los actores que se beneficiarn de ellos
(Un actor puede ser tanto un sistema como una persona).
2. Desarrollar Casos de Uso: Se debe seguir trabajando con los
usuarios. El objetivo es analizar la secuencia de pasos a ejecutar por
cada Caso de Uso del diagrama.
3. Refinar los Diagramas de Clases: El modelador de objetos,
observando todas las discusiones de las reuniones, refina los
diagramas de clases. El o ella debern rellenar los nombres de las
asociaciones, localizar las clases abstractas, multiplicidad,
generalizaciones y agregaciones.
4. Analizar los cambios de Estado de los Objetos: Tambin el
modelador de objetos refina el modelo mostrando los cambios en el
estado de un objeto.
5. Definir las interacciones entre los objetos: En este momento el
equipo de desarrollo cuenta con juegos de casos de uso y un
diagrama de clases refinado, es hora de definir cmo los objetos
actan entre s. El modelador de objetos desarrolla un juego de
diagramas que incluye los cambios de estado.
6. Analizar la Integracin con los Sistemas Cooperantes: El ingeniero
de sistema, que hasta ahora ha estado de forma paralela en todos los
pasos procedentes, descubre los detalles especficos para la
integracin con el resto de los sistemas con los que se debe cooperar.
Qu tipo de comunicacin se debe emplear? Cul ser la
arquitectura de red? El sistema tendr acceso a una base de datos?
Y si lo tendr, a que tipo de base de datos?
7. Conocer UML.
Artefactos:
a. Diagrama de Casos de Uso.
b. Descripcin de Casos de Uso.
c. Diagrama de Clases.
d. Diagrama de Estado.
e. Diagrama de secuencia.
f. Diagrama de Colaboracin.
g. Diagrama de despliegue.
h. Modelo de Datos.
Debe conocer adems todo lo concerniente a Administracin de Riesgos:
a. Lista de Riesgos.
b. Control de Asuntos Pendientes y Problemas.
c. Reporte de Quejas del Cliente.
Diseador de la interfaz de usuario:
Funciones:
Coordina el diseo de la interfaz de usuario, utiliza los requisitos de
uso y crea prototipos candidatos de interfaz de usuario de acuerdo a
ellos.
Encargado de realizar el trabajo artstico que requiera el proyecto
(conos, pantalla de splash, grficos, etc.)
Habilidades:
1. Conocer como se pueden categorizar los usuarios y explicar cada
uno, los pasos en el proceso del diseo de la interfaz y definir cada
uno de ellos.
2. Explicar los aspectos del diseo.
3. Conocer en qu consiste la evaluacin del diseo.
4. Dominar las herramientas de implementacin de interfases.
5. Trabajar con herramientas de diseo tales como (Macromedia Flash,
Adobe PhotoShop, Fireworks, etc.).
6. Conocer Teora de diseo y de logotipos.
Soporte a los productos de Software: Roles que no estn directamente
vinculados a la definicin, gestin, desarrollo, o pruebas del software; pero
que son necesarios como soporte del proceso de desarrollo de este, para
producir materiales adicionales que requiere el producto final.
Escritor tcnico:
Funciones:
Responsable de producir los materiales de soporte a los usuarios
finales como por ejemplo: guas de usuarios, textos de la ayuda, notas
asociadas a la salida del software, etc.
Habilidades:
1. Dominar tcnicas de comunicacin.
2. Dominar tcnicas de redaccin.
3. Dominar Microsoft Word.
4. Conocer Herramientas de creacin de ayudas.
Administrador del sistema:
Funciones:
Encargado de mantener el ambiente de desarrollo tanto de hardware
como de software.
Administracin del sistema.
Realizacin de copias de respaldo.
Responsable de planificar la transicin del producto hacia la
comunidad de usuarios finales, asegurando que los planes se
establezcan correctamente, tratando los problemas y monitoreando el
progreso.
Habilidades:
1. Conocer la instalacin, configuracin y administracin de sistemas
operativos.
2. Conocer el hardware de computadoras.
3. Conocer el hardware de redes.
4. Dominar las tcnicas de planificacin.
5. Dominar las tcnicas de recopilacin de informacin.
Artefactos y Controles:
a. Plan de transicin del producto.
b. Plan de encuestas de satisfaccin de los clientes y usuarios finales.
c. Registro de Resultados de encuestas de satisfaccin.
Desarrolladores de software: En el grupo de los desarrolladores se
organizan los roles que estn involucrados fundamentalmente en el diseo e
implantacin de software. En l se agrupan:
Arquitecto de software:
Funciones:
Responsable de la arquitectura del software.
Decisiones tcnicas ms importantes en cuanto a las restricciones del
diseo global e implantacin del proyecto.
Responsable de la seleccin, gestin y obtencin de las herramientas
que se utilizarn en el proyecto.
Debe instalar, configurar y asegurar que estas herramientas funcionan
como se espera.
Habilidades:
1. Usar y manejar herramientas CASE como Racional Rose y otras.
2. Conocer y disear la arquitectura apropiada de sistemas
informticos segn su naturaleza y complejidad.
3. Tener un amplio conocimiento de patrones de diseo.
4. Estar familiarizado con las herramientas que son ms tiles en un
proyecto especfico, adems de saber solucionar cualquier problema
que surja con estas.
Diseador de base de datos:
Funciones:
Responsable del diseo del almacn de datos persistentes utilizado
por el sistema.
Responsable de las actualizaciones, correcciones y mantenimiento de
la Base de Datos del Sistema.
Habilidades:
1. Conocer y dominar sobre el diseo y administracin de bases de
datos.
2. Dominar varios de los principales sistemas de gestin de bases de
datos ms utilizados hoy en da.
3. Saber utilizar herramientas CASE, estas pueden ser Rational Rose y
Erwin Studio, las cuales forman parte del programa de estudio de la
carrera.
Implantador e integrador:
Funciones:
Responsable de la implantacin y pruebas de los componentes.
Programa todo lo preescrito en la etapa de diseo.
Responsable de planificar y llevar a cabo la integracin de elementos
de implantacin para producir versiones compiladas.
Habilidades:
1. Dominar las tcnicas de programacin.
2. Conocer la mayor cantidad posible de lenguajes de programacin.
3. Dominar Herramientas para la creacin de paquetes e instaladores.
Pruebas al producto: Organiza todos los roles que tratan habilidades
especificas para las pruebas. Debe tenerse en cuenta que existen roles
adicionales implicados en la disciplina de pruebas que se derivan y
extienden de las habilidades bsicas de otros grupos de roles. En este grupo
se incluyen los roles:
Diseador de pruebas:
Funciones:
Lleva la responsabilidad general de asegurar el xito del esfuerzo en
las actividades de pruebas. Incluye la defensa de la calidad y pruebas,
gestin y planificacin de recursos, y la resolucin de problemas que
obstruyan la realizacin de las pruebas.
Encargado de definir la estrategia de pruebas y asegurar su correcta
implementacin.
Tambin implica la identificacin de las tcnicas apropiadas,
herramientas e instrucciones necesarias para implantar las pruebas
necesarias.
Habilidades:
1. Conocer el proceso de planificacin de las pruebas necesarias para
cada iteracin (pruebas de sistema y pruebas de integracin).
2. Disear e implantar las pruebas diseando los casos de prueba.
a. Describir casos de prueba de cada construccin.
b. Identificar y estructurar los procedimientos de prueba.
3. Dominar diseo de pruebas.
4. Dominar Herramientas de control de errores.
5. Dominar las Normas y Estndares Internacionales.
6. Dominar las tcnicas de recopilacin y organizacin de informacin.
Debe dominar los siguientes artefactos:
a. Modelo de pruebas.
b. Casos de prueba.
c. Procedimientos de prueba.
d. Componentes de prueba.
e. Plan de prueba.
f. Defectos.
g. Evaluacin de la prueba.
h. Artefactos de Auditoras.
i. Reporte de no conformidades.
j. Checklist de auditoria a proyecto.
k. Reporte de acciones correctivas.
l. Pruebas.
m. Control de pruebas a Casos de Uso.
n. Control de errores.
Equipo de desarrollo cliente-usuario
Asimismo existen dos actores en la elaboracin del proyecto que vale la
pena mencionar:
Cliente o usuario. Cuyos derechos y obligaciones son:
Fija los objetivos del proyecto.
Decide el inicio del proyecto.
Hace seguimiento del proyecto.
Sugiere modificaciones a los lmites del proyecto.
Recibe el prototipo y lo evala.
Cumple con obligaciones financieras.
Introduccin al Proceso de Software Personal.
El desarrollo de productos software implica algo ms que escribir
instrucciones de programacin juntas y ejecutarlas en un ordenador.
Requiere cumplir requisitos del cliente a un costo y planificacin acordada.
El Proceso de Software Personal (PSP) mostrar como producir de forma
regular software de alta calidad. Utilizando el PSP obtendrs datos que
muestren la efectividad de tu trabajo e identifique tus puntos fuertes y tus
debilidades, adems estars practicando las habilidades y mtodos que
ingenieros del software han desarrollado durante muchos aos de pruebas y
errores.
El proceso de software personal fue diseado para ayudar a los ingenieros
del software a hacer bien su trabajo. Muestra como aplicar mtodos
avanzados de ingeniera a sus tareas diarias. Proporciona mtodos
detallados de planificacin y estimacin, que muestra a los ingenieros como
controlar su rendimiento frente a sus planes y explica como los procesos
definidos guan su trabajo.
Estos mtodos de planificacin y estimacin tambin sern valiosos en el
trabajo del programador puesto que forma parte, y como todas, importante,
dentro del proceso de software. Adems, puede mejorar el rendimiento del
programador si se logra una buena planificacin por parte de este.
La disciplina del PSP proporciona un marco de trabajo estructurado para
desarrollar las habilidades personales. En otros campos, los profesionales
demuestran su competencia bsica antes de que se le permita desarrollar el
trabajo ms simple, mientras que en el software, los ingenieros sin
entrenamiento en el PSP deben aprender las habilidades que se necesitan en
el trabajo, esto no solo es costoso y consume tiempo, sino que aumenta el
riesgo. Algo similar ocurre con los programadores.
Ingeniero del Software:
Disciplina relacionada con el desarrollo de software. Un producto de
software es el conjunto completo de programas informticos,
procedimientos, documentacin y datos especificados para su suministro a
un cliente; el desarrollo se ocupa de todas las actividades tcnicas y de
gestin necesaria para crear el producto, y realizar el desarrollo eficazmente
significa cumplir las necesidades del cliente ajustndose a unos lmites de
tiempo, coste y calidad.
El concepto de ingeniera de software surgi en unas reuniones de trabajo
organizadas por la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte (OTAN) en
1968 y 1969 para estudiar lo que entonces se describa como "la crisis del
software". Haba demasiados proyectos de desarrollo de soporte lgico que
experimentaban fallos, los cuales se atribuan al rpido aumento en la escala
y complejidad del software en cuestin. Se reconoci que era necesario un
planteamiento ms sistemtico en el desarrollo de software, que deba
basarse en principios de ingeniera ya establecidos.
El software evoluciona a travs de muchas versiones, a medida que se
corrigen errores, se mejora el funcionamiento y se responde a las
modificaciones que surgen en los requisitos. Cada nueva versin se crea a
travs de un proceso de desarrollo de software. Tpicamente, el proceso se
divide en cuatro fases principales:
Anlisis y especificacin de requisitos: Donde se establece qu debe
lograr el producto de software.
Diseo: Determina cmo cumplir el software esos requisitos.
Puesta en prctica: Crea el producto de software que se ha diseado
(esto combina el desarrollo de nuevos componentes con la
reutilizacin o modificacin de componentes anteriores).
Prueba: Garantiza que el producto de software funciona como se
pretende.
Los productos intermedios, como las especificaciones de requisitos y los
diseos de software, tambin se revisan en profundidad antes de pasar a la
siguiente fase de desarrollo.
El software no siempre se ha desarrollado de forma controlada, y en la
actualidad hay algunos sistemas que presentan grandes dificultades para su
mantenimiento. El organismo de normalizacin ISO (International Standards
Organization) ha definido los requisitos de un sistema de gestin de calidad
de carcter general que cubre el desarrollo de cualquier producto (ISO 9001)
y ha publicado directrices especficas para aplicar esa norma al desarrollo
de software (ISO 9000-3). Una organizacin que ponga en prctica un
sistema de gestin de calidad segn esa norma puede ser auditada y recibir
una certificacin formal de su proceso de desarrollo.
Los ingenieros informticos estn implicados en un gran nmero de reas
de aplicacin, que cada vez son ms. Algunos ejemplos son la realizacin de
transacciones rpidas de valores en el mercado burstil, el almacenamiento,
intercambio y presentacin de informacin en Internet, los videojuegos, la
mejora de imgenes obtenidas por telescopios y el control de marcapasos
cardiacos. En todos los casos, los principios de la ingeniera de software
ayudan a garantizar que los sistemas resultantes son fiables y funcionan del
modo requerido.
El trabajo de un ingeniero del software es entregar productos software de
alta calidad a unos costes establecidos y en un plazo determinado. Despus
de aos de dolorosas experiencias, muchos especialistas de la rama del
software han aprendido que para hacer un trabajo efectivo necesitan:
Planificar su trabajo.
Hacer su trabajo de acuerdo con el plan.
Esforzarse en producir productos de mxima calidad.
Grfico para mejorar la calidad de un software:

La gestin del tiempo:
A continuacin se presentan una serie de fundamentos que las personas
conocen de forma no conciente puesto que diariamente realizan una serie de
procesos que automatizaran su trabajo.
Los fundamentos para gestionar el tiempo son:
Probablemente hars esta semana lo mismo que hiciste la semana
pasada. En general la forma en que utilizaste tu tiempo la semana
anterior es una buena aproximacin a la forma en que gastars tu
tiempo en futuras semanas, aunque debes tener en cuenta que hay
excepciones, semanas de exmenes por ejemplo. (A esta probabilidad
comnmente se le conoce como rutina y las excepciones son cambios
en la rutina).
Para hacer un plan realista, tienes que controlar tu forma de gastar tu
tiempo. Aunque recuerdes como gastaste tu tiempo la ltima semana,
te sorprenderas de tus datos reales; con frecuencia el tiempo que
empleas en un determinado trabajo es diferente al que esperabas. Por
lo tanto para saber cmo utilizar tu tiempo necesitas tener
registrosexactos del mismo. (Realmente uno no acostumbra medir
cunto tiempo demora en tomar una ducha, o en realizar un ejercicio
de matemticas de baja, mediana o alta complejidad. Se tienen en
cuenta otros tiempos como el tiempo que demoramos en caminar de
la casa a la casa de la novia o novio o el tiempo que demora una
guagua en su recorrido. Incluso estos tiempos pueden verse
afectados por otros elementos como encontrarse con un conocido en
el trayecto, o que exista ms o menos personal en el recorrido de la
guagua).
Para comprobar la exactitud de tus estimaciones de tiempo y planes,
debes documentarlas y posteriormente compararlas con las que
realmente haces. La planificacin es una cualidad que pocas personas
han aprendido; el primer paso para aprender a hacer buenos planes,
es hacer planes. As que, escribe un plan para que posteriormente
tengas con que comparar tus datos actuales. (Es ideal planificar el da
y ponerse objetivos a cumplir en las prximas 24 horas, por ejemplo.
Al final de la jornada se tiene escrito que se pudo y que no se pudo
realizar y las posibles alteraciones que condujeron a esta situacin.)
Para hacer ms precisos tus planes, determina las equivocaciones de
los planes anteriores, y qu podras haber hecho para mejorar.
Cuando hagas el trabajo planificado registra el tiempo que utilizas.
Cuando tengas copias documentadas de tus planes y hayas registrado
a que has dedicado tu tiempo puedes comparar y ver donde estaba
equivocado el plan y como puede ser mejorado el proceso.
Para gestionar tu tiempo, planifica tu tiempo y sigue el plan.
Determinar qu podras hacer para producir mejores planes es la parte
ms fcil. Llevarlo a cabo es lo realmente difcil; sobran los ejemplos
de resoluciones que nunca se llevan a cabo como dejar de fumar,
practicar ejercicios o seguir una dieta.
Aprender a establecer planes es importante, pero aprender a seguir estos
planes es absolutamente crucial.
El control del tiempo:
Despus de lo estudiado anteriormente queda preguntar: Comprende como
utilizas tu tiempo?
Para practicar la gestin del tiempo, lo primero que se debe hacer es
comprender como gastas tu tiempo, para esto:
Clasifica tus principales actividades: Cuando comiences a controlar tu
tiempo probablemente encontrars que gran parte del mismo lo
dedicas relativamente a pocas actividades, de 3 a 5 categoras
debern ser suficientes para controlar tu tiempo. Ejemplo:
Importantes, priorizadas, normal.
Registra el tiempo dedicado a cada una de las actividades principales:
Se necesita de bastante disciplina personal para registrar el tiempo de
forma consistente. Al principio puede que lo olvides con frecuencia
por tanto debes esforzarte para ganar la prctica necesaria para que
sea natural en ti.
Registra el tiempo de forma normalizada: Normalizar los registros de
tiempo es necesario porque el volumen de datos aumentar
rpidamente. Si no registras y almacenas cuidadosamente estos datos
se perdern o estarn desorganizados y en tal caso no te sern tiles.
Guarda los tiempos en un lugar adecuado: Puesto que con frecuencia
necesitars los datos almacenados, es conveniente tenerlos en un
lugar adecuado.
El cuaderno de ingeniera:
Se propone utilizar un cuaderno de ingeniera para guardar los registros de
tiempo y as controlar cmo gastas tu tiempo. El diseo particular del
cuaderno no es clave, pero la prctica general indica que se debe etiquetar el
cuaderno con un nmero de cuaderno, tambin con tu nombre y numero de
telfono o direccin de correo; debe tener la fecha de inicio de introduccin
de los datos y cuando lo hayas terminado escribir la fecha del ltimo
registro. Se propone adems numerar cada pgina y utilizar las dos primeras
para una breve tabla de contenidos.
El cuaderno esta estructurado generalmente por una Portada de cuaderno de
ingeniera (Anexo 1), una Pgina de contenido del cuaderno (Anexo 2) y las
Pginas del cuaderno de ingeniera (Anexo 3) en dependencia de la magnitud
del proyecto.
El control del tiempo:
La forma de mejorar la calidad de tu trabajo comienza por entender lo que
haces realmente, el primer paso en este proceso es definir las tareas y
averiguar cuanto tiempo gastas en cada una de ellas. Es mucho ms fcil
controlar la cantidad de tiempo que dedicas a cualquier proyecto que
incrementar tu productividad. Si no sabes como utilizas realmente tu tiempo,
no sers capaz de gestionar la forma de utilizarlo.
Cuando registres el tiempo recuerda que el objetivo es obtener datos de
como trabajas realmente. Para empezar utiliza los mtodos descritos aqu,
despus de haber intentado utilizar estos mtodos, tienes libertad para
adaptarlo a tu manera de trabajar. No importa el formulario que uses, pero, si
quieres gestionar tu tiempo debes controlarlo continuamente.
Cuando las personas hablan sobre lo que hacen, a menudo utilizan las horas
como medida, pero esto a veces no es muy til; puesto que la cantidad tpica
de tiempo no interrumpido que los ingenieros dedican a sus tareas es
generalmente inferior a una hora, medir el trabajo en unidades de horas no
proporcionara el detalle necesario para posteriormente planificar y gestionar
tu trabajo. Una vez que has decidido controlar tu tiempo, es ms fcil
controlarlo en minutos que en horas.
Para registrar los tiempos que realmente dedicamos a cada tarea
utilizaremos la tabla de registros de tiempo (Anexo 4). En la parte superior de
la tabla, llamada cabecera tiene unos espacios para poner tu nombre y el
nombre o nmero de clase. Las columnas del cuerpo de la tabla son para
registrar los datos de tiempo. Cada periodo de tiempo se introduce en una
lnea de la siguiente forma:
Fecha: La fecha de realizacin de alguna actividad como asistir a clases o
escribir un programa
Comienzo: La hora de comienzo de la actividad.
Fin: La hora a la que terminas la actividad.
Interrupcin: Cualquier prdida de tiempo debido a interrupciones.
? tiempo: El tiempo dedicado a cada actividad en minutos (tiempo final
menos tiempo inicial menos tiempo de interrupciones).
Actividad: Nombre descriptivo de la actividad.
Comentarios: Una descripcin ms completa.
Completados: Rellena esta columna cuando hayas completado la actividad.
Unidades: El numero de unidades de la tarea acabada.
Control de interrupciones: Un problema comn con el control del tiempo son
las interrupciones, puesto que el tiempo de las interrupciones no es tiempo
de trabajo productivo, debes controlar las interrupciones, el cuaderno de
registros de tiempo te ayuda a esto.
Control de tareas finalizadas: Para controlar como gastas tu tiempo,
necesitas controlar los resultados producidos, nuevamente el cuaderno de
registros de tiempo te ayuda a identificar rpidamente el tiempo dedicado a
las distintas tareas y lo que has hecho.
El cuaderno de ingeniera resulta un lugar adecuado para guardar el
cuaderno de registros de tiempo.
Planificacin de periodos y productos
Existen dos clases de planificacin; la primera esta basada en un periodo de
tiempo que puede ser cualquier intervalo del calendario: un da, una semana,
un mes, o un ao. Un plan del periodo hace referencia a la forma de
planificar la utilizacin del tiempo por ese periodo. La segunda clase esta en
la actividad, como desarrollar un programa o escribir un informe. Los
productos pueden ser tangibles como programas o informes, o intangibles
como el conocimiento que adquieres al leer un libro o el servicio que
proporciona cuando trabajas en una oficina.
Todos nosotros utilizamos planes de periodos y proyectos en nuestra vida
diaria, y aunque estn muy relacionados son diferentes, por ejemplo,
comemos, dormimos y trabajamos en ciertos periodos de tiempo del da o la
semana, y nuestros gastos e ingresos tambin estn gobernados por planes
semanales, mensuales o anuales; no podemos hacer un plan de uno de ellos
sin planificar tambin el otro. Las dos estn relacionadas como se puede
observar en el plan de periodo y producto (Anexo 5) que se ejemplifica.
El resumen semanal de actividades:
Para hacer un plan del periodo, es importante entender como gastas tu
tiempo. El primer paso es registrar tu tiempo utilizando el cuaderno de
registros de tiempos. Puesto que los registros de tiempos son muy
detallados para el propsito de planificacin, necesitas resumir los datos de
una forma ms til. El resumen semanal de actividades (Anexo 6) muestra
los formatos de tiempo que son ms adecuados para la planificacin del
periodo.
Anota tu nombre y la fecha.
Anota las categoras de las actividades como cabecera de las
columnas.
Para cada da suma todos los minutos para cada actividad de los
registros de tiempo y anota los resultados en la columna
correspondiente.
Despus de completar todas las casillas para cada da, se obtiene el
total para cada da en la columna total.
De igual manera se obtiene el total por actividades.
Rellena los datos referentes a los resmenes utilizando los datos de
semanas anteriores y calculando en cada caso promedio mximo y
mnimo; en un caso sin incluir la ltima semana y luego incluyndola.
Los datos en el resumen semanal de actividades te ayudarn a entender
como gastas tu tiempo, puedes utilizar estos datos para planificar las
semanas subsiguientes. Aunque al principio aprenders mucho del resumen
semanal, pronto suministrara poca informacin cada semana, cuando
llegues a este punto puedes largar los periodos de resumen.
La planificacin del producto:
La planificacin es una parte crtica del trabajo de un ingeniero del software
y por lo tanto tienes que saber como hacerla. El plan del producto te ayudar
a decidir cunto tiempo necesitas para hacer tu trabajo y cuando lo
acabars. Los planes tambin ayudan a controlar el progreso mientras se
esta haciendo el trabajo. Los ingenieros utilizan los planes del producto para
entender el estado de su proyecto. Con planes razonablemente detallados y
precisos pueden juzgar donde se encuentra el proyecto frente al plan.
El primer paso para hacer un plan del producto es tener una definicin clara
del producto que quieres producir. Un adecuado plan del producto requiere
tres cosas:
El tamao y las caractersticas ms importantes del producto a
realizar.
Una estimacin del tiempo requerido para hacer el trabajo.
Una previsin de la planificacin.
El producto podra ser un programa ejecutable, un diseo de un programa o
un plan de pruebas. Un plan del producto identifica el producto a hacer y
contiene estimaciones del tamao del producto, las horas de trabajo a
realizar y la programacin. Productos ms complejos requieren una
planificacin ms sofisticada y ms tipo de informacin, tales como
asignacin de responsabilidad, planes de personal, especificaciones de
procesos o productos, dependencias con otros grupos, pruebas especiales
y cuestiones de calidad. Por lo que se hace importante hacer una
planificacin del producto que se adecue a la magnitud y complejidad del
trabajo a realizar.
Antes de continuar es necesario definir algunos trminos que emplearemos
en lo adelante:
Un producto es algo que produces para una asignatura, una empresa
o un cliente determinado.
Un proyecto generalmente concluye con un producto.
Una tarea se define como un elemento de trabajo.
Los planes describen la forma en que un proyecto concreto va a ser
hecho: Cmo, cundo y qu coste tendr. Tambin puedes planificar
tareas individuales.
Un trabajo es lo que haces, tanto un proyecto como una tarea en
especfico.
El cuaderno de trabajo:
El cuaderno de trabajos (Anexo 7) es un documento de planificacin del
producto, este trata datos del producto mientras que el registro de tiempos y
el resumen semanal contienen datos de planificacin de periodos. La ventaja
principal del cuaderno de trabajos es que proporciona una forma concisa de
registrar y acceder a una gran cantidad de datos histricos de proyectos.
Trabajo (Tr): Cuando ests planificando una actividad asgnale un nmero de
trabajo empezando por el 1.
Fecha: Fecha de comienzo del trabajo.
Proceso (P): Escribe el tipo de tarea.
Tiempo (T) estimado: Calcula el tiempo que crees que vas a demorar.
Unidades (U) estimadas: Para las unidades elementales escribe un 1. Luego
esto cambiar al introducir las medidas de tamao.
Tiempo (T) real: Al terminar el trabajo anota el tiempo que le has dedicado
Unidades (U) reales: Registra las unidades reales al terminar el trabajo
Velocidad (V) real: La velocidad es el tiempo divido por las unidades.
Tiempo (T) hasta la fecha: Al acabar el trabajo calcula y anota el tiempo
empleado hasta la fecha para todas las tareas del mismo proceso.
Unidades (U) hasta la fecha: Anota las unidades para todas las tareas del
mismo tipo realizadas hasta la fecha.
Velocidad (V) hasta la fecha: La velocidad es el tiempo divido por las
unidades.
Mximo hasta la fecha: Calcula el mximo entre las velocidades reales de las
tareas de cada tipo.
Mnimo hasta la fecha: Calcula el mnimo entre las velocidades reales de las
tareas de cada tipo.
La clave para una buena estimacin es aprender a hacer estimaciones
equilibradas, la ventaja de hacer estimaciones equilibradas es que en
promedio tus trabajos durarn aproximadamente lo que hayas estimado.
El tamao del producto:
La planificacin del producto no es un proceso exacto, esta es una habilidad
que se puede desarrollar y mejorar. Para eso comienza con datos de trabajos
parecidos y compara la nueva tarea con los trabajos anteriores. Busca
trabajos previos que hayas hecho del mismo tamao y planificacin
entonces basndote en el tamao de los trabajos que anteriormente hayas
realizado, estima el tamao del nuevo trabajo a realizar.
Puesto que las tareas, a menudo, varan considerablemente de tamao y
complejidad, sera til tener una forma de comparar sus tamaos. Cuando
ests estimando el tiempo requerido para codificar un programa, basa las
estimaciones en los tiempos que anteriormente has dedicado a codificar
programas parecidos. La medida que utilizamos para el tamao del
programa, es la lnea de texto del programa fuente (LOC: Lines Of Code);
para asegurar que los tamaos analizados sean coherentes, debes adoptar
una forma estndar de codificar los programas. Debes revisar la media de
minutos por LOC y basar las estimaciones en las medias ms recientes
(ltimos 5-10 programas), puesto que tus tiempos en minutos por LOC
cambiarn bastante con la experiencia.
Aunque utilizar las medidas de tamao parece bastante sencillo, hay que
tener en cuenta algunas cosas, pues la productividad de distintas clases de
trabajo, sern bastantes diferentes. Para tratar estas cuestiones, deberas
guardar de forma separada los registros de tamao y tiempo para las
distintas clases de trabajo que haces.
La estimacin del tamao del producto.
Aunque ahora pareciera que puedes estimar el tiempo de codificar un
programa, no es tan sencillo.
Para codificar programas, sin embargo, no es posible una contabilizacin de
los mismos hasta que no los has desarrollado.
Existen varios mtodos para estimar los tamaos de los programas antes de
desarrollarlo para estimar los tamaos de los programas primero, examina
los requisitos para los programas a desarrollar. Despus, clasifica los
tamaos relativos de los nuevos programas entre los programas que has
escrito ya. Finalmente basndote en tu experiencia, estima sus LOC. Un
ejemplo de este procedimiento se puede observar en el formulario para la
estimacin del producto (Anexo 8). Este formulario no es ms que una lista
de programas desarrollados por el estudiante y clasificados por tamaos. La
lista muestra el tamao del programa en LOC, el tiempo de desarrollo en
minutos, las velocidades en minutos/LOC y una breve descripcin de la
funcin del programa. Examinado dichos datos en tu programa, y
considerando que sabes bastante sobre lo que vas a codificar, puedes
juzgar donde se ubicara este programa en la lista de tamaos.
La gestin de los compromisos:
Estar comprometido, es un estado mental. Por cualquier razn, te has
comprometido a hacer algo, y sientes que deberas hacerlo. Un compromiso,
sin embargo, es algo ms que hacer lo que desees hacer, hay algo que
alguien quiere que hagas. En efecto, esta es la cuestin clave en los
compromisos: Quin es la persona con quien te has comprometido? En
sentido legal o contractual, ests comprometido con alguien: Tu profesor, tu
director, o tu jefe, pero ms importante, sin embargo, son los compromisos
ntimos que hagas contigo mismo.
El principal problema con muchas programaciones y planes de software, es
que la direccin los ve como compromisos contractuales, pero los
ingenieros no lo ve como un compromiso personal. La diferencia como
veremos esta en gran parte en como se hacen los compromisos.
Con un compromiso contractual una o ms personas deben ponerse de
acuerdo antes sobre la accin a realizar, por ejemplo tu compromiso con el
profesor de hacer el ejercicio asignado. Otro ejemplo, podra ser tu contrato
de escribir un programa para un cliente.
Cuando te comprometes, te pones de acuerdo para realizar una tarea
especfica en un tiempo determinado y por una recompensa o
compensacin. Esto indica que hay dos elementos adicionales en los
compromisos. Adems de comprometerte en la tarea, las partes tambin se
ponen de acuerdo sobre el tiempo en que va a ser hecha y el pago u otra
retribucin que recibir. Un ejemplo podra ser la obligacin del cliente de
pagarte por desarrollo e instalacin de algn software.
Una caracterstica de los compromisos personales es que son voluntarios.
Supongamos, por ejemplo, que ti cliente necesite el programa antes y te dice
que lo acabes dos semanas antes de lo inicialmente establecido. l, nunca
pregunto si podas realizar la proeza, y t, por tu parte, no te comprometiste.
Aunque pudieses con el compromiso, probablemente, no querrs sentirte
personalmente comprometido a hacerlo.

Resumen:
La Educacin formal, que En teora debera presentar una mayor
sistematizacin, se ve enfrentada a distintos distractores tanto a nivel
sistema como en el contexto en que se desarrolla, es as como la sociedad
presenta potentes alteracin que afectan a alumnos como a profesores, de
esta manera la educacin se aleja de su objetivo que es el educar o
transformar a un ser humano. De all que la administracin educacional
como ciencia educativa, introduce elementos de orden y racionalidad a la
educacin formal hacindola ms potente y efectiva
LA ADMINISTRACIN EDUCACIONAL:
Resulta difcil esbozar una conceptualizacin sobre lo que es La
Administracin Educacional, encontraremos tantas definiciones como
tericos se han preocupado del tema, no obstante esto, pensamos que ms
que la definicin, el hecho que mejor describe lo que es la AD-E, son los
pasos o etapas que la conforman. Pero un intento de definicin de la
Administracin Educacional es que esta busca resolver en una organizacin
educacional, sea esta un Jardn Infantil, una Escuela, Liceo, CFT. Instituto
Profesional o Universidad, la asignacin y coordinacin de los distintos
recursos con los que ella cuenta, sean estos materiales, financieros,
tecnolgicos, acadmicos, con el fin de lograr los objetivos y metas trazados
por la institucin.
Dentro de un proceso de ejecucin de la Administracin Educacional.
Siempre encontramos determinados perodos, momentos o funciones
administrativas, que dan vida y eficacia al proceso de administrar. Estas
herramientas son a grandes rasgos las siguientes:
1. Planificacin
2. Organizacin
3. Direccin
4. Control
5. Evaluacin
Cada una de estas herramientas trae consigo una serie de momentos dentro
de ellas que tambin deben ser definidos y conceptualizados.
Algunos autores han llegado a definir hasta 10 etapas dentro del proceso de
administracin, es as como Ted Orway, nos habla de 10 etapas o pasos,
George Terry, define 4 etapas: a) Planeamiento b) Organizacin c) Control y
d) Metas. Cada una de ellas con una especificacin de funciones.
Patricio Ortuzar e Ivonne Osorio, hablan de solo de 3 grandes momentos que
siempre estn presentes, Planificacin, Direccin y Control de la
Organizacin Educacional.
Pero, sin duda estos conceptos y herramientas, son siempre cambiantes
debido a la alta movilidad y dinamismo de las organizaciones y de la
sociedad, por lo que debemos buscar y definir las etapas de acuerdo al
momento y a la coyuntura social, poltica, econmica, que viva la comunidad
en un momento determinado.
Condiciones Bsicas del Profesor Administrador
Hemos establecido que la Administracin Educacional, es aquella parte del
proceso de E-A, que introduce elementos de organizacin y orden al sistema
educacional, con el fin de hacerlo ms preciso y efectivo para as conseguir
los objetivos o metas propuestas. Pueden ser estos los macro objetivos
institucionales, Ej. Objetivos de los ministerios de Educacin en
Latinoamrica, los organizacionales, que pueden ser los del establecimiento
educacional, y complementarlos con logros de objetivos de desarrollo a
nivel personal y profesional del experto que participa en el proceso de E-A.
Con la aplicacin de la teora de sistemas a la educacin, vendr el gran
salto cuntico dentro de la administracin educacional. Pero, la
Administracin Educacional por su connotacin formativa, social, cultural e
incluso polticas, necesita que el administrador maneje algunas condiciones
o aptitudes bsicas, siendo estas las siguientes:
" a) Una visin global del mundo en movimiento y de los macro procesos
que actan en l b) Una visin de los valores de la persona humana en su
dimensin individual y social c) Un amplio enfoque pandisciplinario y
sistemtico de las operaciones administrativas d) Conocimientos y
habilidades especficas para el uso de la moderna tecnologa aplicada a la
administracin."
Estos nos lleva a concluir que la administracin educacional, en cuanto
herramienta especifica para el mejoramiento de los aprendizajes, se conlleva
plenamente con los requerimientos y metas que espera alcanzar la actual
reforma educacional chilena. Y en general los nuevos procesos educativos
latinoamericanos
La Planificacin
La Administracin Educacional, en cuanto disciplina especifica del
ordenamiento y coordinacin racional del proceso de E-A, introdujo la teora
general de sistemas, para el mejor manejo y obtencin de los objetivos
planteados en el mbito educacional.
La teora de sistemas la podemos conceptualizar como el conjunto ordenado
e interrelacionados de elementos, entre los cuales hay coherencia y unidad
de propsito o fin. La teora de sistemas es aplicable a cualquier plan o
proyecto que busque ser cientfico.
De acuerdo a lo anterior podemos aseverar que la Administracin
Educacional, debe necesariamente cumplir una serie de pasos para la
obtencin de sus aspiraciones, entre los que destaca como inicio o punto de
partida del procedimiento, la Planificacin.
Por planificacin podemos entender el primer paso del proceso
administrativo, cuyo objetivo es definir los objetivos o logros a cumplir, ya
sean estos objetivos generales o especficos, macro institucionales o solo
de la institucin, precisar que tiempo nos tomar lograr estas metas, que
tipo de recursos pondremos a disposicin de los objetivos que nos guan.
Podramos decir que es la coordinacin ex antes, entre las diversas
unidades participantes en el proceso E-A con el objeto de alcanzar los
objetivos predeterminados.
Russell Ackoff, con relacin a la planificacin, ha planteado lo siguiente: " La
planeacin es proyectar el futuro deseado y los medios efectivos para
conseguirlo. Es un instrumento que usa el hombre sabio".
La planificacin Educacional, al estar inserta dentro del macro proceso
social, debe abordar a lo menos dos problemas centrales de la comunidad:
1.
2. Problema Poltico: Se refiere a las necesidades y la seleccin
jerarquizada de los objetivos bsicos de la comunidad, con relacin a
mejorar la participacin en las decisiones polticas que los incumben y
que les permitirn mejorar sus condiciones de vida.
3. Problema Econmico: Se relaciona con la adecuacin de recursos
escasos y de uso alternativo ante fines mltiples y jerarquizables.
De esta forma la planificacin se convierte en una herramienta que sirve de
hoja de ruta al sistema educativo, a la vez que se inserta plenamente de
manera informada en las necesidades de la comunidad, permitiendo que la
Educacin se convierta en un poderoso instrumento de movilidad social.
Podramos decir que la planificacin es una absoluta necesidad dentro de
una organizacin de carcter formal, ya que la Planificacin permite lo
siguiente:
1. Reducir la incertidumbre frente a los cambios y la angustia frente al
futuro
2. Concentrar la atencin y la accin en el logro de los objetivos
propuestos
3. Propiciar una operacin econmica, el hecho de concentrar la
atencin en los objetivos provoca reducir los costos, es decir buscar
el mayor beneficio con el menor costo.
4. Facilitar el control, permite el saber lo que se quiere hacer, permite
encontrar la mxima eficienciaorganizacional ."
La Organizacin
La organizacin la ubicamos como el segundo paso dentro del
procedimiento administrativo, que se realiza en el proceso de Enseanza
Aprendizaje. La Organizacin puede ser abordada desde dos pticas, como
orgnica y como la accin de organizar, la que denominaremos funcin
organizacin.
La orgnica puede ser conceptualizada como una estructura constituida por
roles y organigramas, donde existe una coordinacin especfica y existe
independientemente de las personas que la integran.
Desde la perspectiva de la funcin esta puede ser definida como la accin o
el acto de preparar las mejores y ms pertinentes condiciones. O la
generacin del apropiado climalaboral, con el objetivo de cumplir las metas
propuestas y de mejorar cualitativamente la produccin educativa.
Un concepto sobre el tema, nos lo da Geoge Terry, cuando nos dice que: La
palabra organizacin se deriva de organismo, que tiene como significado
crear una estructura con partes integradas de tal forma que la relacin de
una y otra est gobernada por su relacin con el todo .
El trabajo de organizacin dentro del proceso de E A, busca entre otros
objetivos lograr la SINERGIA EDUCATIVA, la cual la podemos definir como el
logro de la mayor potencia y efectividad fruto del trabajo mancomunado
entre las distintas partes que conforman la organizacin, se podra resumir
la Sinergia diciendo que el trabajo en equipo es siempre ms provechoso
que el de la mejor de las individualidades.
Tambin podemos usar el concepto de accin conjunta de diversas
operaciones destinadas a obtener un efecto nico, con prudencia y
racionalidad del usos de los recursos acadmicos y materiales.
No obstante lo anterior debemos dejar establecido que la buena
organizacin, requiere previamente un buen trabajo de planificacin.
Desde el punto de vista de la teora de la Administracin, La organizacin
para que pueda obtener sus logros debe estar basada en algunos principios
que la dan coherencia a la organizacin, de esta forma la organizacin toma
su caracterstica de preedictiva, segn nos dice Bernardo Rojo.
Principios de la Organizacin
1. Propsito: Los Logros u objetivos a conseguir
2. Causa: Area de mando
3. Estructura: Autoridades, actividades departamentalizadas
4. Proceso: Efectividad, certidumbre y seriedad
La Direccin
La funcin Direccin es la tercera etapa del trabajo administrativo dentro del
proceso de Enseanza Aprendizaje, la funcin direccin se inserta dentro
de la etapa ejecutiva, es decir la etapa donde se realiza el acto educativo
propiamente tal. Una aproximacin Al concepto de Direccin nos dice que:
"La direccin constituye el aspecto interpersonal de la administracin por
medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de la organizacin ".
La funcin o etapa Direccin, al igual que las otras etapas tienen una
naturaleza iterativa, es decir se repite en los distintos niveles donde ella se
debe exteriorizar.
La direccin en cuanto a su ejecucin adquiere su mayor poder expansivo,
desarrollo y eficacia cuando conjugan en s tres elementos esenciales: a) el
poder b) el liderazgo y c) el mando.
La prctica del poder para el logro de las metas u objetivos, puede definirse
de la siguiente forma:
1. Poder Coercitivo: es el que tiene su origen en el temor y en la
expectativa del subalterno de que el castigo se impone por no estar de
acuerdo con las acciones y convicciones de su superior.
2. Poder de Recompensa: funciona en base a las recompensas por
acatar acciones y deseos del superior.
3. Poder Legitimo: es el que se obtiene mediante el cargo, es el poder
que concede la autoridad que se ha delegado
4. Poder Experto: se consolida por que la persona tiene alguna habilidad,
conocimiento, o capacidad especial. Este caso posee ascendiente
entre subalternos y pares.
5. Poder Referente: se origina en la identificacin y estima del subalterno
hacia el superior .
La Evaluacin en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje
La evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, puede ser
vista como la finalizacin de un determinado proceso de instruccin y de
educacin, pero, tambin ella pueda ser vista como el re-inicio del proceso,
claro que ahora con mayor informacin con respecto hasta donde hemos
avanzado en el logro de los objetivos iniciales planteados. Esto nos lleva a
deducir que la Evaluacin, cumple un rol central para corregir los errores,
agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologas y conocimientos
que hagan que la educacin sea ms precisa y eficaz en la obtencin de las
metas propuestas. De all que la Evaluacin sea un paso fundamental para
una educacin de calidad.
Cual es la forma ms precisa y pertinente de definir un proceso tan
complejo como la Evaluacin ? De manera muy simplificada diremos que
para el caso educativo esta puede ser definida como la valoracin de los
conocimientos, actitudes, aptitudes y del rendimiento y beneficio de la
estrategia educacional hacia un educando y a los educandos en general.
La Dra. Vernica Vias, defini la Evaluacin como un proceso para
determinar sistemticamente y objetivamente la pertinencia, eficacia,
eficiencia e impacto de las actividades realizadas . Por su parte la Profesora
Mara Moscopulos ha dicho al respecto lo siguiente: La Evaluacin es un
proceso continuo, integral sistemtico destinado a determinar hasta donde
son logrados los objetivos y que entrega informacin til para la toma de
decisiones y/o retroalimentacin del sistema. Algunas ideas ms polmicas
como las del educador Tito Larrondo, nos habla de que la evaluacin ser
casi siempre un proceso subjetivo. De all que es posible extrapolar que el
proceso evaluativo en educacin, puede ser visto en dos momentos una
evaluacin que necesariamente debe ser objetiva, calificativa y estadstica,
pero tambin hay un momento de evaluacin valorativa, que esta en las
races etimolgicas del concepto, y tiene que ver con aspectos ms bien del
plano axiolgico, como as tambin de desarrollo cultural, conductual y
social.
La evaluacin debe plantearse como finalidad mejorar las actividades que se
hallan en marcha y de paso ayudar a la reprogramacin y a la toma de
decisiones futuras.
Podramos simplificar diciendo que la evaluacin es siempre una
informacin para la correccin y perfeccionamiento de lo realizado. Por lo
que jamas la evaluacin debe ser confundida con la calificacin , que si bien
es parte integrante de la evaluacin, no es la evaluacin entendida como
proceso de crecimiento. Por lo que tampoco es licito y pertinente usarla,
como muchas veces se ha usado y se sigue haciendo, como herramienta
coercitiva ya que esto desnaturaliza el proceso E-A, en cualquiera de sus
etapas.
Al ser la evaluacin un proceso del todo complejo, es absolutamente
necesario poder contar con una determinada metodologa al llegar al
momento evaluativo, de all que se hable de controles, pruebas, exmenes,
participacin, autoevaluacin, Cuestionarios de opiniones, anlisis de
actividades cumplidas, etc. En este caso lo nico que no es pertinente y
cientfico es la evaluacin sin instrumento y sin objetivos detallados a
acotar.
De que se ocupa especficamente la evaluacin ?
podramos decir que entre sus tares centrales deberan estar las siguientes:
a) quien o que grupo debe ser evaluado b) en que proporcin debe realizarse
la evaluacin, una parte de los objetivos, el ncleo de las metas o su
totalidad c) de que manera debe ser realizada la evaluacin, la metodologa y
los instrumentos d) finalmente y siendo tal vez lo ms importante para el
educador , el educando y el proceso, el por que debo evaluar?
La evaluacin en ltimo caso permite y debe cumplir el papel de ser quien
apoye el proceso calidad y excelencia educativa, ya que permite realizar las
correcciones, las retroalimentaciones y fundamentalmente cumple el rol de
ser quien indique cuando es necesario elevar los indicadores y objetivos,
por que producto de las mejoras al PEA, ya se esta en disposicin de
hacerlo.
Conclusin
Podemos razonar, ya al finalizar este breve ensayo, que la gestin educativa
a aplicarse en lo que es el proceso de enseanza y aprendizaje, debe
necesariamente ser coordinada y liderada por docentes con nociones
tericas de administracin educativa, este hecho debe acentuarse aun ms
en el caso de quienes tiene el deber de conducir un centro educativo,
cualquiera ea la naturaleza de este, ya que los criterio administrativos en
educacin, si bien pueden coincidir en muchos aspectos con otros tipos de
administracin, esta tiene la caracterstica esencial que se trabaja y se
administra para hacer ms cientfica y eficiente la transformacin de los eres
humanos. Por ello postulamos es central en cualquier curriculum educativo,
la enseanza de la administracin para la educacin. Ya que en ltimo caso
la administracin educacional es el manejo racional no solo del presupuesto,
sino que tambin de los recursos acadmicos y materiales, para el xito de
los objetivos educativos planteados.
Bibliografa
ACKOFF,Russell: Un Concepto de Planeacin de Empresas, Ed. Limusa ,
Mxico D.F., 1979.
FRENCH,Jhon y RAVEN,Bertran: Las bases del poder social en dinmica de
grupos.
MORENO V., Andrs: Direccin y Control, Ed. UCN, Antofagasta,
ORTUZAR,Patricio, OSORIO, Ivonne. Planificacin y Organizacin, UCN,
1990.
ROJO M.,Bernardo: Planificacin y Organizacin, Ed. UCN, Antofagasta
1990.
TERRY, George: Principios de Administracin, Ed. Continental, Mxico D.F.
Pgina principal
Tecnologa
Importancia De La Informtica En Las Instituciones Educativas
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Enviado por octavomercado, jul. 2011 | 2 Pginas (275 Palabras) | 4 Visitas
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UTILIDAD DE LA INFORMTICA EN LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

La informtica en la administracin educativa, no es solo desarrollar un plan
de estudio donde se involucre la tecnologa e informtica, tampoco lo es
contar con un gran nmero de computadores y medios tics. Sino una
herramienta permita administrar, crear, almacenar, recuperar y seleccionar
informacin, medios y como aplicamos stos a favor de toda la institucin
educativa en los campos de la administracin, direccin, currculos,
didctica, y hasta a la atencin del personal (docentes, estudiantes, padres
de familiar y cualquier otro que asista o solicite algn servicio o informacin.

La informtica no es solo saber utilizar lo bsico del computador (sistema
operativo, procesadores de texto, hojas de calculo, realizar presentaciones,
leer correos, buscar informacin, descargar msica entre otras); sino como
la viene utilizando la administracin desde el procesamiento de notas y
sistematizacin de procesos hasta la atencin de usuarios. Por tal razn la
alta direccin debe tener claridad acerca de todos sus alcances,
necesidades, accesibilidad, recursos y servicios para darle el uso que
realmente merece.

Muchas veces omos a la alta administracin hablando de correos o artculos
que leyeron desde la red de redes, pero al momento de multiplicarla sea por
impresoras o extrayndola desde el correo, si tienen las competencias
mnimas necesarias o solo son unos autmatas que hacen las cosas con el
copiar y pegar? ser que la secretaria o los coordinadores les hacen las
cosas?. Pues siendo as las cosas la administracin informtica no tienen
sentido y es necesario realizar capacitaciones y desarrollar enfoques
modernos de administracin informtica y seleccin de medios acorde con
la actividad de cualquier institucin y centro educativo.


Informtica Educacional
La Informtica Educacional abarca el estudio, diseo e implementacin de
soluciones que incorporan Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC) a los procesos educacionales, en distintos mbitos: la gestin y
administracin de los centros educacionales; la gestin curricular; el
proceso de enseanza-aprendizaje a nivel de aula; y la evaluacin de
aprendizajes. El objetivo de la Informtica Educativa es implementar el
desarrollo curricular en todos los niveles de escolaridad. La incorporacin
de la Informtica y el uso de la computadora como recurso son temas
tratados por la pedagoga, debido a la relacin que tiene que tener con los
objetivos del sistema educativo, objetivos de la institucin escolar y la teora
psicopedaggica. El planeamiento institucional lo podemos definir como un
proceso tcnico que posibilita la obtencin de objetivos a travs del empleo
de recursos presentes y futuros previsibles mediante acciones sistemticas.
Algunos objetivos del planeamiento institucional son:adecuar los
contenidos y procesos de enseanza-aprendizaje,aprovechar los recursos y
medios disponibles. El planeamiento institucional se puede organizar en
distintas unidades que interacten entre s, donde su eficacia ser inter o
intradependiente, en funcin de las relaciones que se entablen en cada
unidad curricular. Organizacin pedaggica: Estara en relacin con la
estructura pedaggica de la institucin escolar. Recursos humanos:
Comprendera la seleccin y la organizacin de los recursos humanos
dentro de la institucin. Programacin de la enseanza: Estara referido a la
seleccin de metodos, procedimientos, recursos que permitan guiar y
evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje. Presupuesto y administracin:
Esta referido a la gestin tcnico-administrativa-financiera, que deber
atender a las necesidades del instituto, respetando la estructura curricular,
suministrando los medios econmicos y contribuyendo a su desarrollo.
La Planificacin como Proceso
Freddy Arraez T. Universidad Ezequiel Zamora. Venezuela
La planificacin, bajo el enfoque estratgico, es concebida como un proceso
mediante la cual los decisores en una organizacin, analizan y procesan
informacin de su entorno interno y externo, evaluando las diferentes
situaciones vinculadas a la ejecutoria organizacional para prever y decidir
sobre la direccionalidad futura.
En gran parte de las definiciones que los autores plantean en torno a la
planificacin se encuentran las siguientes caractersticas mas o menos
comunes:
- La planificacin es una metodologa para la toma de
decisiones.
- La planificacin intenta optimizar el logro de los objetivos.
- La planificacin trata de hacer coherente los objetivos con la
disponibilidad de recursos y necesidades.
- La planificacin es reflexin del presente para convertirla en
reflexin sobre el futuro.
- La planificacin es un proceso social.
- La planificacin es un esfuerzo deliberado de cambiar una
situacin que resulta insatisfactoria.
- La planificacin intenta elegir racionalmente las alternativas
que mejor se ajustan a los valores de quien las elige.
La planificacin es un componente del proceso de gestin, entendiendo por
gestin la conduccin del funcionamiento y desarrollo de un sistema, sea
este una organizacin o parte de ella y los procesos que involucra. La
gestin, y por ende, la planificacin se relacionan con el gobierno de los
sistemas. De all que la planificacin tiene como finalidad facilitar el gobierno
de las organizaciones estableciendo la direccionalidad que las mismas
deben asumir en el futuro y encauzando el esfuerzo colectivo en la direccin
trazada.
La planificacin se convierte en un instrumento de gestin, de negociacin y
de control organizacional. En ese sentido, el plan permite orientar la toma de
decisiones, por cuanto contiene una serie de decisiones programadas a
ejecutar en el futuro. Al plantearse los objetivos y la trayectoria a seguir
producto de la bsqueda de consenso entre actores, el plan permite
comunicar las expectativas y aspiraciones de grupos e individuos en la
organizacin. Finalmente, el plan seala metas e indicadores que se
convierten en referencias o standard para el control de la gestin.
En trminos de proceso, los diferentes autores plantean el mismo integrado
por varias etapas, algunas de tipo secuencial otras incorporando la
retroalimentacin de etapas. Todos los autores coinciden en sealar que el
proceso se inicia con un diagnstico, estudio o investigacin de la situacin
o realidad a planificar. Posteriormente se pasa a una etapa de programacin,
elaboracin o formulacin de alternativas que se discuten y deciden
colectivamente para pasar despus a una etapa de ejecucin o aplicacin y
control. Por ltimo, una vez se ejecuta el plan se procede a su evaluacin. En
resumen, el proceso se plantea en las siguientes etapas:
- Diagnstico, estudio o investigacin de la realidad.
- Programacin, elaboracin o formulacin.
- Discusin y decisin.
- Ejecucin o aplicacin.
- Control.
- Evaluacin.
Tal como se muestra el conjunto de etapas, las mismas se solapan con otros
procesos administrativos. La ejecucin o aplicacin del plan corresponde
mas al proceso de direccin que toma como insumo los aspectos
formulados para ser llevados a cabo. El control es un proceso relacionado
con la planificacin pero contiene su propio mtodo y la evaluacin es un
mecanismo de control. De all que, en este caso, solo se aceptan como
etapas del proceso de planificacin el diagnostico, la programacin, la
discusin y las decisiones de las opciones que formarn parte del plan.
El proceso se puede resumir en dos grandes fases que incorporan la
comunicacin y las decisiones respectivas. Esas fases son la de anlisis y la
de diseo. En la primera fase, el equipo que planifica define los problemas
que deben ser resueltos, los describe, establece las relaciones entre estos,
los diagrama para comunicarlos en forma de sntesis, los jerarquiza y
selecciona nudos crticos. Una vez se llega a acuerdos sobre lo que se debe
resolver se procede a disear objetivos y estrategias de resolucin. El
objetivo se refiere a la situacin global que se estima alcanzar al final del
plan y la estrategia se presenta como la combinacin de recursos,
procedimientos y trayectoria a seguir desde la situacin presente a la
situacin objetivo definida
(El Control)
26 de Junio del 2002.
Santo Domingo, R. D.
INTRODUCCION
El presente trabajo ha sido realizado con el fin de conocer los lineamientos
que permitirn realizar y evaluar con frecuencia las decisiones que a diario
toman las Empresas. Sobre todos las reas que la forman, partiendo del
hecho que de estas decisiones dependan del xito o fracaso de la misma
organizacin o del departamento de donde se trata la toma en discusin.
Conociendo que la situacin actual del pas se encuentra en incertidumbre
en las proyecciones de la empresa que son imprevisibles por los factores
econmicos, polticos, sociales que mundialmente se encuentran afectando
a las economas de los pases.
La toma de decisiones no es un tema del cual se pueda ejercer con menor
conocimiento, por lo que es muy importante que todo gerente o persona que
desempee puestos similares es necesario que antes de tomar una decisin
efecte un anlisis de las variables externas e internas que puede afectar al
desarrollo normal de las actividades de una empresa o negocio.
Por tal motivo es necesario el buen estudio de los temas que presentamos
como son los objetivos, importancia, caracterstica de la toma de decisiones
que son parte importante en su efecto que pueda tener.
1-LA PLANEACION O PLANIFICACION
1.1-FUNCIONES DE LA PLANEACION:
-Establecer las bases para determinar el elemento riesgo y minimizarlo.
-Propiciar el desarrollo de la empresa al establecer mtodos de utilizacin
racional de los recursos.
-Reducir los niveles de incertidumbre que se pueden presentar en el futuro.
-Preparar a la empresa para hacer frente a las contingencias que se
presenten, con las mayores garantas de xito.
-Mantener una mentalidad futurista teniendo ms visin del porvenir y un
afn de lograr y mejorar las cosas.
-Establecer un sistema racional para la toma de decisiones, evitando las
corazonadas o empirismos.
-Promover la eficiencia al eliminar la improvisacin.
-Elevar la moral sustancialmente, ya que todos los miembros de la empresa
conocen hacia donde se dirigen sus esfuerzos.
-Maximizar el aprovechamiento del tiempo y los recursos, en todos los
niveles de la empresa.
1.2-TIPOS DE PLANES
1.2.1-Propsitos o misiones: En este se identifican la funcin o tarea bsica
de una empresa institucin o de una parte de esta. Todo establecimiento
organizado tiene un propsito o misin.
1.2.2-Objetivos o metas: Son los fines que se persiguen por medio de una
actividad de una u otra ndole. Representan no solo el punto terminal de la
planeacin, sino tambin el fin que se persigue mediante la organizacin, la
integracin de personal, la direccin y el control.
1.2.3-Estrategias: Es la determinacin de los objetivos bsicos a largo plazo
de una empresa y la adopcin de los cursos de accin y la asignacin de
recursos necesarios para su cumplimiento.
1.2.4-Polticas: forman parte de los planes en el sentido de que consisten en
enunciados o criterios generales que orientan el pensamiento en la toma de
decisiones. Es un rea dentro de la cual habr de tomarse en decisin y se
garantiza que esta sea consistente.
1.2.5-Procedimientos: Son planes por medio de los cuales se establece un
mtodo para el manejo de actividades futuras. Consisten en secuencias
cronolgicas de las acciones requeridas: son guas de accin y no de
pensamiento, en la que se detalla la manera exacta en que deben realizarse
ciertas actividades.
1.2.6-Reglas: En esta se exponen acciones u omisiones especificas, no
sujetas a la discrecional de cada persona. Es por lo general el tipo de plan
ms simple como por ejemplo: No fumar, Solo personal autorizado, etc.
1.2.7-Programas: Son un conjunto de metas, polticas, procedimientos,
reglas, asignaciones de tareas, pasos a seguir, recursos por emplear y otros
elementos necesarios para llevar a cabo un curso de accin dado.
1.2.8-Presupuestos: Es una formulacin de resultados esperados expresada
en trminos numricos; un presupuesto puede expresarse en trminos
financieros, en trminos de hora-hombre, unidades de productos u hora-
maquina, o en cualesquiera otros trminos numricamente medibles.
1.3-PRINCIPIOS DE LA PLANEACION:Es el conjunto de objetivos y pasos
que se deben realizar para cubrir la brecha que nos separa de donde
estamos hacia donde queremos ir.
Naturaleza de la planeacin:
1.3.1-Su contribucin al propsito y a los objetivos: Cada plan y todos los
planes dentro de la planeacin deben contribuir al logro del propsito y los
objetivos de la empresa.
1.3.2-Su supremaca entre las tareas del administrador: La planeacin es la
nica en establecer los objetivos necesarios hacia los cuales confluir el
esfuerzo de los dems.
1.3.3-Su generalizacin: La planeacin es una funcin de todos los
administradores aunque su carcter y alcance varan de acuerdo con la
autoridad de cada uno de y con la naturaleza de las polticas y los planes
establecidos por la alta direccin.
1.3.4-La eficiencia de sus planes: La eficiencia de un plan se mide por su
contribucin al propsito y los objetivos, menos los costos y otros factores
necesarios para formularlo y operarlo.
1.4-La planeacin estratgica: Si bien los pasos especficos para la
formulacin de estrategias pueden variar el proceso puede fundamentarse al
menos conceptualmente en los elementos bsicos.
La planificacin estratgica debe ser entendida como un proceso
participativo, que no va a resolver todas las incertidumbres, pero que
permitir trazar una lnea de propsitos para actuar en consecuencia.
Se refiere a la capacidad de observacin y de anticipacin frente a desafos y
oportunidades que se generan, tanto de las condiciones externas a una
organizacin, como de su realidad interna.
2- LA Organizacin
2.1-Funciones de la organizacin: Organizacin como funcin administrativa
y parte integrante del proceso administrativo: en este sentido organizacin
se refiere al acto de organizar, integrar y estructurar los recursos y los
rganos involucrados en su organizacin; establecer relaciones entre ellos y
asignar las atribuciones de cada uno.
Las organizaciones consisten en:
Dividir el trabajo, es decir, determinar las actividades para alcanzar los
objetivos planeados (especializacin).
Agrupar las actividades en una estructura lgica
(departamentalizacin).
Designar a las personas para que ellos las lleven a cabo (cargos y
tareas).
Asignar los recursos necesarios.
Coordinar los esfuerzos.
2.2-Departamentalizacion: Es agrupar en departamentos aquellas actividades
de trabajo que son similares o que tienen algn tipo de relacin lgica.
Es el resultado de las decisiones que toman los gerentes en cuanto a que
actividades laborales, una vez que han sido divididas en tareas, se pueden
relacionar en grupos parecidos. Como puede suponer, existen muchas
variedades de trabajos y departamentos en las organizaciones y los trabajos
y departamentos de una organizacin sern diferentes los uno de los otros.
2.3-Autoridad: La autoridad es la facultad de que est investida una persona
dentro de una organizacin, para dar rdenes y exigir que sean cumplidas
por sus subordinados, para la realizacin de aquellas acciones que quienes
las dicta considera apropiadas para el logro de los objetivos del grupo.
Cada puesto administrativo tiene ciertos derechos especficos de quienes
los ocupan adquieren por la jerarqua o titulo del puesto. Por tanto, la
autoridad se relaciona con la posicin de un dentro de la organizacin, y
pasa por alto las caractersticas personales del administrador individual.
De hecho, nada tiene que ver con el individuo en forma directa. La expresin
el rey a muerto; viva el rey ilustra este concepto. Quienquiera que sea el
rey, adquiere los derechos inherentes a dicho cargo. Cuando queda vacante
un puesto de autoridad, la persona que dejo el puesto ya no tiene ninguna
autoridad. La autoridad permanece con el puesto y su nuevo ocupante.
Cuando delegamos autoridad, delegamos una responsabilidad paralela.
Tipos de autoridad:
-Formal. Cuando es conferida por la organizacin, la que emana de un
superior para ser ejercida sobre otras personas. Puede ser lineal o funcional.
-Tcnica. Nace de los conocimientos especializados de quien la posee.
-Personal. Se origina en la personalidad del individuo.
2.3.1-Lineal: Es donde la autoridad se distribuye de arriba hacia abajo, es
decir, que la autoridad superior se mantiene en la cspide y desde all se
transmite a toda la organizacin. Se ejerce por un jefe sobre una persona o
grupo. La autoridad clsica, vertical, o que se transfiere de superiores a
subordinados y que deja en claro la ubicacin jerrquica de los individuos
en la org.
2.3.2-Accesoria o Staff: Tiene enlace en toda la organizacin y esta
reservacin a prestar ayuda, consejo y recomendaciones; surge ante las
deficiencias de la autoridad lineal y funcional.Es asesor de la lnea. Puede
ser un individuo o una unidad. No tiene autoridad sobre lnea.
2.3.3-Descentralizacin: Es delegar la toma de decisiones. Es la tendencia a
distribuir la autoridad de toma de decisiones en una estructura organizada.
Dentro de la organizacin no puede haber una descentralizacin absoluta, ya
que, si delegaran toda su autoridad, los administradores perderan su
condicin como tales.
3-LA DIRECCIN
3.1-La administracin y el factor humano: Si se dice que la empresa est en
crisis es porque los hombres y mujeres que en ella trabajan estn en crisis,
lo mismo que su entorno humano.
Nada importa ms que las personas en las concreciones que va haciendo el
hombre en la sociedad; El factor humano es sin lugar a dudas el ms
complicado e imprescindible de todos los Factores (elementos que
intervienen en los procesos productivos de un modo variable o susceptible
de variacin, dando lugar cuando vara a alteraciones en la cantidad o
calidad del producto obtenido) que intervienen en el proceso de produccin.
El precio de la mano de obra se determina, segn vemos en el grfico, por la
combinacin de cierta cantidad de elementos: el trabajador individual; las
organizaciones laborales (sindicatos); el Empresario individual; las
organizaciones empresariales (patronales) y el gobierno.
3.2-Motivacin: La motivacin no es un concepto sencillo, surge de diversos
impulsos, deseos, necesidades, anhelos y otras fuerzas. Los
administradores motivan cuando proporcionan un ambiente que induzca a
los miembros de la organizacin a contribuir. La cadena de necesidad-
deseo-satisfaccin en cierta forma se ha simplificado de manera exagerada.
Ciertamente con frecuencia los motivos son opuestos.
Motivar significa mover, conducir, impulsar a la accin. Es la labor ms
importante de la direccin, a la vez que la ms compleja. A travs de ella se
logra la ejecucin del trabajo tendiente a la obtencin de los objetivos, de
acuerdo con los estndares esperados.
Entre las tcnicas motivacionales especiales se incluyen el uso del dinero, la
estimulacin de la participacin y la mejora de la calidad de vida en el
trabajo. El enriquecimiento de los puestos tiene el propsito de hacer que
stos representen un desafo que tenga significado. Aunque han tenido
ciertos xitos, no se pueden pasar por alto algunas limitaciones.
3.3-Liderazgo: Arte o proceso de influir sobre las personas para lograr las
metas del grupo. En teora se debe estimular a las personas para que
desarrollen no solo la disposicin para trabajar, sino tambin el deseo de
hacerlo con celo y confianza.
Es la influencia, arte o proceso de influir sobre las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente para lograr las metas del grupo. Un
lder es aquel individuo que por cualquier circunstancia es seguido por los
dems.
Es un aprendizaje continuo. Deben sentir lo que vendr, aceptando lo no
conocido como una rutina, considerando pequeos errores como algo
natural, buscando respuestas positivas a lo difcil, teniendo la premisa de
que continuamente hay que aprender y aprender.
Tipos de liderazgo:
-Liderazgo autocrtico: Seala, ordena, castiga.
-Liderazgo paternalista: Igual autcrata, justifica actuacin, beneficia al otro.
-Liderazgo permisivo: acta poco, no asume.
-Liderazgo democrtico: confa en el grupo, orienta, da opiniones y las pide.
-Liderazgo situacional: grupos maduros sin lder fijo.
3.4-Comunicacin: La comunicacin es el proceso a travs del cual se
transmite y recibe informacin en un grupo social. La comunicacin en una
empresa comprende mltiples interaccionares que abarcan desde las
conversaciones telefnicas informales hasta los sistemas de informacin
mas complicados. En una organizacin eficaz la comunicacin fluye en
varias direcciones, en forma ascendente, descendente y cruzada, la
combinacin de todas y cada una de estas formas de comunicacin es lo
ideal para la empresa, debido a que es necesario para un funcionamiento
eficaz.
La comunicacin implcita es la de suponer o dar por hecho que la otra
persona conoce nuestros pensamientos, deseos, necesidades y
expectativas. La comunicacin explcita es dialogar, retroalimentarse, ser
emptico y exponer a la otra persona a la convivencia de establecer ciertos
convenios o reglas del juego en la interaccin cotidiana.
Las formas de comunicacin pueden ser de manera verbal, formal, mmica,
gesticular, visual, audiovisual, escrita o informal. Las bases para la buena
comunicacin son la siguientes, ser emptico (comprender y ponerse en el
lugar del receptor), saber escuchar (mostrar inters, educacin), correcta
redaccin e interpretacin de escritos y convencer o persuadir (ser positivo,
claro, verdico y slido.
3.5-Toma de decisiones: Una decisin es la eleccin de un curso de accin
entre varias alternativas y la responsabilidad ms importante del
administrador es la toma de decisiones. Al tomar decisiones es necesario:
Laudon describi cuatro etapas en la toma de decisiones:
3.5.1-Inteligencia: es la primera de las cuatro etapas de Simn sobre la toma
de decisiones, cuando la persona recopila informacin para identificar los
problemas que ocurren en la institucin.
3.5.2-Diseo: es cuando la persona concibe las posibilidades alternativas de
soluciones de un problema. Durante el diseo, la segunda etapa de la toma
de decisiones, la persona disea las posibles soluciones a los problemas.
3.5.3-Seleccin: es cuando la persona elige una de las diversas alternativas
de solucin. Seleccin, la tercera etapa de la toma de decisiones, consiste
en elegir entre las alternativas.
3.5.4-Implantacin: cuando la persona lleva la decisin a la accin y da su
informe sobre el progreso de la informacin, ltima etapa en la toma de
decisiones es la implantacin. En esta etapa, los administradores pueden
usar un sistema de informacin que emita informes rutinarios sobre el
progreso de la solucin especfica.
En general, las etapas en la toma de decisiones no necesariamente siguen
una trayectoria lineal: inteligencia, diseo, seleccin e implantacin.
4-El Control
4.1-Las funciones del control: Esta etapa tiene como propsito medir los
logros mediante el establecimiento de parmetros o indicadores. Y, en su
caso, corregir las desviaciones que se presenten.
La funcin se refiere a los procedimientos. Segn George R, Terry, la
verdadera prueba de un ejecutivo es el resultado que logra. Sus esfuerzos
deben producir los resultados deseados. Para determinar esto se necesitan
criterios por medio de los cuales pueden evaluarse los resultados y si se
requiere, adoptar medidas correctivas para alcazanzarlos. Si las otras
funciones fundamentales de la administracin o sea: planificacin,
organizacin, ejecucin, se realizaron perfectamente, habr poca necesidad
de control. Sin embargo, muy rara vez, si acaso, se logra una planeacin
perfecta, la organizacin mas all de cualquier posible reproche, la
integracin de las mismas y la ejecucin cien por cien efectiva. Resultan
ciertas equivocaciones, perdida de esfuerzos, fricciones, esfuerzos mal
dirigidos, y provocan desviaciones de los objetivos sealados. Para cada
proyecto algunas cosas salen mal, continan yendo mal y probablemente
siempre Irn mal. Tales son las razones que hacen necesaria la funcin del
control.
Para muchos profanos el concepto control es sinnimo de gerencia. Para
ellos el que hace las comparaciones para observar lo que esta ejecutando,
decide si es satisfactorio y fuerza las decisiones, personifica a un miembro
de la gerencia. Sin embargo, este concepto es solo parcialmente cierto, pues
como ya se dijo antes, controlar es solo una parte, una parte importante del
total concepto de gerencia. Dicho en forma ligeramente distinta, el control
consiste en: 1)averiguar lo que s esta haciendo, 2)comparar los resultados
con lo esperado, lo que conduce a, 3) aprobar o desaprobar los resultados,
aplicando en este ultimo la accin correctiva.
4.2-El sistema y el proceso del control:
4.2.1-Los gerentes enfrentan una serie para disear sistemas de control. La
mayor parte de estos retos tienen su origen en las decisiones en cuanto a
que se debe controlar y con que frecuencia se debe medir el avance. La
mayor parte de estos problemas se pueden evitar mediante un anlisis que
identifique las reas claves del desempeo y los puntos estratgicos de
control.
4.2.1.1-Cmo identificar las reas claves del desempeo? Las reas clave
de resultado son aquellos aspectos de la unidad o la organizacin que deben
funcionar con eficacia para que toda la unidad u organizacin triunfen.
4.2.1.2-Cmo identificar los puntos estratgicos del control? Cuando se
han localizado estos puntos estratgicos de control la calidad de
informacin que se tiene que reunir y evaluar se puede reducir bastante. El
mtodo ms importante y til para seleccionar los puntos estratgicos de
control consiste en concentrarse en los elementos ms significativos de una
operacin dada.
4.2.2-Segn Mokler el Proceso control se divide en cuatro pasos que son:
4.2.2.1-Establecer normas y mtodos para medir el rendimiento: En un plano
ideal, las metas y los objetivos que se han establecido en el proceso de
planificacin estn definidos en trminos claros y mensurables, que
incluyen fechas limite especificas.
4.2.2.2-Medir los resultados: Es un proceso constante y repetitivo; la
frecuencia con la que se mida depender del tipo de actividad que se mida.
Cabe sealar que los buenos gerentes suelen evitar que transcurran plazos
largos entre las mediciones de los resultados.
4.2.2.3-Determinar si los resultados corresponden a los parmetros: Este es
el paso ms fcil del proceso del control; Es cuestin de comparar los
resultados medidos con las metas o criterios previamente establecidos. Si
los resultados medidos corresponden a las normas, los gerentes pueden
suponer que todo esta bajo control.
4.2.2.4-Tomar medidas correctivas: Es necesario si los resultados no
cumplen con los niveles establecidos y su el anlisis indica que se deben
tomar medidas. Pueden involucrar un cambio en una o varias actividades de
las operaciones de la organizacin.
4.3-Tcnicas De Control: Tcnica: Conjunto de procedimientos propios de un
arte, ciencia u oficio. Habilidad con que se utilizan esos procedimientos.
Mtodo habilidad, tctica
Tomando en cuenta la definicin de la palabra tcnica, se puede definir a las
tcnicas del control como todos los procedimientos o mtodos usados un
una organizacin para controlar o supervisar un proceso automatizado o
actividad humana.
Existen diferentes tcnicas de planeacin-control que usa un ejecutivo. Por
ejemplo, las normas administrativas que son un tipo de planeacin
importante, tambin se usa para propsitos de control. En forma similar los
presupuestos son planes, y su uso, adecuadamente llamado formulacin de
presupuestos, es esencialmente una funcin de control, as como los
estudios de evaluacin de personal estn realizados de acuerdo con el
proceso de control.
4.4-Control general y preventivo:
4.4.1-Control general: se refiere a los mecanismos utilizados para garantizar
que conductas y desempeo se cumplen con las reglas y procedimientos de
una organizacin. El termino control tiene una connotacin negativa para la
mayora de la gente, pues se le asocia con restriccin, imposicin,
delimitacin, vigilancia o manipulacin. Los controles son tiles y
necesarios para todos los miembros de las organizaciones.
Los controles son medidas que permiten garantizar que las decisiones,
acciones y resultados son congruentes con esos planes. Ayuda a mantener
o reencauzar conductas y resultados reales.
4.4.2-Control preventivo: Son mecanismos destinados a disminuir errores y
por tanto reducir al mnimo la necesidad de acciones correctivas. Reglas,
reglamentos, normas, procedimientos de reclutamiento y seleccin,
programa de capacitacin y desarrollo funcionan esencialmente como
controles preventivos.
Todos ellos dirigen y limitan las conductas de empleados y administradores;
el supuesto en el que se basan es el de que si los empleados cumplen esos
requerimientos, es probable que la organizacin alcance sus metas. Los
controles son necesarios para garantizar que sigan y funcionen las reglas,
los reglamentos y las normas.
INDICE
Presentacin. 1
Introduccin. 2
La Planificacin o Planeacin. 3-4
-Funciones de la Planeacin.
-Tipos de Planes.
-Principios de la Planeacin.
-La Planificacin Estratgica.
La Organizacin. 5-6
-Funciones de la Organizacin.
-Departamentalizacin.
-Autoridad.
-Lineal.
-Accesoria.
-Descentralizacin.
La Direccin. 6-9
-La Administracin y el Factor Humano.
-Motivacin.
-Liderazgo.
-Comunicacin.
-Toma de decisiones.
El Control. 9-11
-Las Funciones del Control.
-El Sistema y el Proceso del Control.
-Tcnicas del Control.
-Control General y preventivo.
Conclusin. 14
Bibliografa. 15
CONCLUSION
Todo esto engloba lo que es la Administracin y sus funciones
fundamentales, la planeacin que determina los objetivos y los cursos de
accin que van ha seguirse; la organizacin que distribuye el trabajo entre
los miembros del grupo y para establecer y conocer las relaciones
necesarias; la direccin la cual gua a los miembros del grupo para que
lleven a cabo las tareas prescritas con voluntad y entusiasmo y el control de
las actividades que conformen con los planes.
En conclusin la Administracin es una actividad que logra combinar todos
los esfuerzos tcnico, humanos y de personalidad que convierte los
recursos humanos y fsicos desorganizados en recursos tiles y efectivos.
Es la ms retadora, amplia, exigente, crucial y sutil de todas las actividades
humanas.
Yes por consiguiente ciencia y arte: ciencia para poner en claro la teora de
las relaciones sociales, y arte cuando tiene por objeto la prctica de esta
teora para la aplicacin de estas leyes.
La interdependencia que existe entre ciencia, tecnologa y administracin es
cuestin que en la actualidad nadie pone en duda; sobre todo si se
considera que la actividad administrativa en resumen consiste en coordinar
esfuerzos individuales para lograr un propsito comn que en forma aislada
no sera posible alcanzar. Esto significa que a la administracin le
corresponde establecer y operar los mecanismos y sistemas que permiten el
mejor aprovechamiento de los resultados de la ciencia y la tecnologa a fin
de aplicarlos al desarrollo de las fuerzas productivas y a la generacin de
satisfactores.
BIBLIOGRAFA
-Fundamentos de administracin 5ta. Edicin.
-Administracin, una perspectiva global, 1998.
-Compendio de administracin, Edgar Guillermo, Eleido y William Rodrguez.
-Manual de Administracin I, CENTEC.
INTERNET
www.google.com/administracion
www.rincondelvago.com/procesosadministrativo
www.monografias.comconcetosdeadministracion
www.askjevees.com
Concepto, principios y funciones de la Administracin educativa
Conceptualizaciones
La educacin y su comunidad o actores (alumnos, docentes, institucin,
etc.) necesitan de un proceso que los ayude a alcanzar sus objetivos. En
este punto, la Administracin general cuenta con una rama denominada
Administra - cin educativa, la cual imprime orden a las actividades que se
realizan en las organi- zaciones educativas para el logro de sus objetivos y
metas (1). Puede afirmarse que esta disciplina es un instrumento que ayuda
al administrador a estudiar la organiza -cin y estructura institucional
educativa, y le permite orientar sus respectivas funcio- nes (2).
La administracin escolar est dirigida a la ordenacin de esfuerzos; a la
determinacin de objetivos acadmi- cos y de polticas externa e interna; a la
creacin y apli cacin de una adecuada normatividad para alumnos,
personal docente, administrativo, tcnico y manual,con la finalidad de
establecer en la institucin educativa las so de enseanza-aprendizaje y un
gobierno escolar eficiente y exitoso (3).

Ciertos autores definen la Administracin educativa como la "ciencia que
planifica, organiza, dirige, ejecuta, controla y evala las actividades que se
desarrollan en las organizaciones educativas, dirigidas a desarrollar las
capacidades y el desarrollo de los discentes" (4); esta disciplina trata de
organizar el trabajo del personal escolar (docentes, administrativos, etc.,), y
el manejo de recursos fsicos, financieros, tecno lgicos y pedaggicos, ente
otros, para cumplir con el currculo definido por la socie dad educativa.
Como ciencia, proporciona los principios y las tcnicas para prever, planear,
organi zar, dirigir, integrar y evaluar todos los componentes del sistema
educativo en mbi - tos restringidos, como las escuelas y las respectivas
comunidades,o en mbitos ms amplios, como los de supervisin y alta
direccin del sistema, de tal modo que cada uno pueda contribuir de modo
eficaz al logro de los objetivos educacionales (2).
Otros autores conceptualizan la Administracin educativa como "la
aplicacin racio nal y sistemtica de los principios y las teoras de la
administracin general al mane - jo de organizaciones educativas" (5); pues
esta disciplina busca resolver en una orga nizacin educacional la
asignacin y coordinacin de los distintos recursos con los que ella cuenta,
sean estos materiales, financieros, tecnolgicos, acadmicos, con el fin de
lograr los objetivos y metas trazados por la institucin (6).
De manera especfica, la administracin escolar est referida a la direccin
de la ins titucin misma; al uso y ejercicio estratgico de los recursos
humanos, intelectuales, tecnolgicos y presupuestales; a la proyeccin de
necesidades humanas futuras; a la previsin estratgica de capacitacin del
recurso humano y la formacin docente; a la vinculacin con el entorno; la
generacin de identidad del personal con la organi zacin; la generacin de
una visin colectiva de crecimiento organizacional en lo co- lectivo,
individual, profesional y el principio de colaboracin como premisa de desar-
rollo (7).
Desde el punto de vista funcional, la administracin educativa tiene a su
cargo la im plementacin de las polticas educativas; y desde la ptica
institucional, la administra cin educativa es el conjunto de las estructuras
organizacionales que deben asegu -rar la prestacin de los servicios
educativos a la poblacin.
La administracin educativa implica el logro de objetivos por parte de
personas que aportan sus mayores esfuerzos, y de acuerdo con acciones
que de antemano se pre establecen, situacin que puede presentarse tanto
en el sector educativo privado co- mo en el gubernamental. Aquella se puede
conceptualizar como la aplicacin racio -nal y sistemtica de los principios y
teoras de la administracin al manejo de organis mos educativos; o bien
como la forma razonable y segura de conducir la escuela ha cia el logro
pleno de los objetivos de la educacin (2).
Objetivo
Es objetivo primordial de toda Administracin educativa eficiente el de
facilitar el proceso de enseanza -aprendizaje, mediante la maximizacin de
los recursos de la institucin; y para lograrlo se requiere de la realizacin de
actividades que los especialistas y estudiosos han resumido en cinco tareas
(3): establecer relaciones entre la escuela y la comunidad; desarrollar planes
y programas de estudios; agrupar los alumnos; gestionar y administrar los
recursos ma teriales, humanos y financieros; y establecer la organizacin y
estructura institucional.

De hecho, la misma organizacin educativa constituye el objeto de estudio
de la Administracin educativa, y la teora de esta resulta de las
interrelaciones entre las Ciencias de la educacin, la teora administrativa
general y otras disciplinas como la Economa, Ciencias Polticas, Sociologa,
etc.
Principios
Las administraciones educativas estn obligadas a ser responsables y
sostenibles, es decir, deben contar con principios bien definidos y
aplicables, pues las mismas sostienen un sin nmero de relaciones y su
producto, los graduados o profesionales, sern su reflejo cuando se inserten
laboralmente en la sociedad.
Con base a lo anterior, Frederick W. Taylor le imprimi cuatro principios a la
Admi - nistracin general, aduciendo que los mismos eficientan el trabajo
productivo dentro de las organizaciones, y son: anlisis cientfico del
trabajo, seleccin de personal, ad ministracin de la cooperacin y
supervisin funcional.
Pero en lo concerniente a la administracin educativa, la UN Global
Compact*, pro pone los siguientes seis principios para eficientar las
organizaciones escolares (8):

Figura 3: Los principios de la Administracin Educativa, segn la
UN Global Compact
1- Desarrollar las capacidades de los alumnos para que sean los futuros
generadores de valor sostenible para las empresas y la sociedad en general,
y a trabajar para una economa global integrada y sostenida.
2- Incorporar en las actividades acadmicas y planes de estudio los valores
de la responsabilidad social mundial, tal como se refleja en iniciativas
internacionales, como es el caso del Pacto Mundial de Naciones Unidas.
3- Crear marcos educativos, materiales, procesos y entornos que permitan
experiencias eficaces de aprendizaje para un liderazgo responsable.
4- Comprometerse con una investigacin conceptual y emprica de que los
avances en nuestra comprensin sobre el papel, la dinmica y el impacto de
las corporaciones en la creacin de valor sostenible social, ambiental y
econmico.
5. Interactuar con los directores de las corporaciones empresariales para
ampliar el conocimiento de sus desafos en el cumplimiento de las
responsabilidades sociales y ambientales y para explorar conjuntamente
efectivos de enfrentar tales desafos.
6- Facilitar y apoyar el dilogo y el debate entre los educadores, negocios,
gobierno, consumidores, medios de comunicacin, organizaciones de la
sociedad civil y otros grupos interesados ??y las partes interesadas sobre
temas crticos relacionados con la responsabilidad social global y la
sostenibilidad.
__________________________________________________________________
_
* Launched in 2000, the UN Global Compact is the largest corporate
citizenship initiative in the world. As of May 2007 more than 3,000 companies
from 100 countries, as well as over 700 hundred civil society, international
labor organizations and academic institutions are engaged in the initiative.
Funciones

La administracin educativa eficiente mejora los procesos administrativos y
gerenciales, eleva su calidad de gestin y satis face las necesidades y
expectativas de los usuarios. En la actualidad, la administracin edu -
educativa maneja planes, programas, proyec - tos, presupuestos, modelos,
mapas, sistemas, estrategias, personal, docentes, alumnos, infra estructura,
materiales, equipo, comunicaciones y otros, con lo cual tratan de asegurar el
logro de los objetivos y la maximizacin de los resul- tados en las
instituciones escolares (9).
Todos los precedentes aspectos representan tareas en su principio, que
seguidamente se convierten en actividades, las cuales forman parte de
alguna de las funciones o momentos de la Administracin educativa; esto es
que, la Administracin educativa es un proceso, el cual que conformado por
los momentos o funciones siguientes: planificacin, organizacin, direccin,
coordinacin, ejecucin y control; los que son expuestos en un posterior
acpite.
Los componentes bsicos y los actores de la administracin educativa
Los componentes bsicos
En toda administracin educativa prevalecen tres com ponentes bsicos y
ocho componentes adicionales. Los bsicos estn constituidos por la
misin institucional; los supuestos filosficos, psicolgicos y
organizacionales; y la descripcin del estudiante que se espera formar. Los
adicionales se refieren a: programas instruccionales y currculo; mtodos y
tcnicas empleadas en el proceso enseanza-aprendizaje; estructura escolar
y organizacin; liderazgo, administracin y recursos financieros; recursos
humanos; recursos de la escuela (edificio y equipo); y plan de evaluacin
(10).
La misin expresa las intencionalidades y los propsitos de la institucin; es
su pri- mera carta de presentacin social y enuncia su sentido y razn de
ser. Las pregun - tas claves que debern responderse al formular la misin
son: Para qu fue creada la institucin?, Con qu propsito?, A quines
est dirigida?, Cul es su pobla - cin objetivo?, De qu tipo de
problemtica se ocupa prioritariamente?, Cul es la naturaleza jurdica de la
institucin?, Qu posicin tiene la institucin con respecto a la perspectiva
de los derechos de la niez? (11).
Las instituciones educativas, principalmente las de carcter privado, tienen
dos su- puestos o fundamentos filosficos: su finalidad econmica y su
comprensin de tiempo orientada para el presente; y ambos supuestos
estn al servicio del momento presente. Un supuesto es una creencia que
los miembros de una organizacin dan por sentada, y en Administracin se
da por sentado que sus actividades estn desti - nadas a permitir que cierta
combinacin de medios (financieros, humanos, materia - les, etc.), pueda
generar una produccin de bienes y servicios. Una comprensin del tiempo
es aquella que considera que el futuro est al servicio del presente, pues el
estudio del futuro es una herramienta que permite anticiparse a los riesgos y
capitali- zar las oportunidades planificadas. Se ve el futuro como
instrumento de desarrollo del presente, como algo estratgico y breve; tanto
as que el largo plazo es de 3 o 5 aos. La empresa normal se vuelve para el
corto plazo (12).
Los supuestos Psicolgicos estn referidos a la necesidad de una nueva
relacin humana, en la que el individuo sea el motor de desarrollo de los
negocios, en este caso el discente; por esto, hay que establecer en la
organizacin escolar un sistema de relaciones entre el sujeto (el alumno) y el
objeto (la comunidad educativa), para que de este manera emerja la
vinculacin del individuo dentro de un todo integrado (13).
Los supuestos organizacionales. Estn referidos a los individuos y a los
grupos pertenecientes a las organizaciones escolares (14):
- Los individuos.Estos aspiran a un crecimiento y desarrollo personal,
elementos ms susceptibles de ser actualizados en un ambiente de apoyo y
de reto. La mayora de la gente desea contribuir, y tiene la capacidad de
hacerlo, al logro de los objetivos de la organizacin que el ambiente
organizacional permita.
- Los grupos. La mayora de la gente desea ser aceptada e interactuar
cooperativa- mente por lo menos con un pequeo grupo de referencia,
usualmente con ms de un grupo; por ejemplo, el grupo de trabajo, o el
grupo familiar. Psicolgicamente, uno de los ms importantes grupos de
referencia para la mayora de la gente es el traba - jo, incluyendo a los
compaeros y al superior.
As, pues, la mayora es capaz de incrementar su eficiencia, ayudados por
sus gru- pos de referencia para resolver problemas y trabajar eficientemente
en grupo. Para que un grupo pueda optimizar su efectividad, es menester
que todos sus miembros se ayuden entre s con una direccin efectiva y
compaerismo, dado que el lder prin cipal no puede cumplir con todas las
funciones en todas las circunstancias.
- Las personas en las organizaciones. Las organizaciones tienden a ser
caracteriza das por las interdependencias sobrepuestas del grupo de trabajo
y por la funcin es- labonada de supervisores y otras necesidades, que
deben ser comprendidas y facili- tadas. Lo que sucede en la vasta
organizacin afecta al grupo pequeo, y viceversa; as mismo, lo que sucede
a un subsistema (social, tcnico y administrativo), afectar y ser afectado
por otras de las partes del sistema.
Los supuestos Psicolgicos apuntan a que la cultura, en la mayora de las
organiza- ciones, tiende a suprimir los sentimientos entre las personas y
entre los que las man dan. La supresin de sentimientos afecta
adversamente la solucin de problemas, el desarrollo personal y la
satisfaccin en el trabajo. El nivel de confianza interpersonal, ayuda y
cooperacin, es mucho ms bajo en la mayora de las organizaciones de lo
que es deseable.
Las estrategias "ganar-perder", aunque realistas y apropiadas en algunas
situacio nes, no son ptimas, a la larga, para la solucin de los problemas
organizacionales; los puntos de vista, como dato importante que son para la
organizacin, tienden a a- brir muchos caminos para mejorar la meta
establecida, la direccin, la comunicacin, la solucin de problemas y la
colaboracin intergrupal y moral.
Los actores

Los recursos constituyen el patrimonio de que dispone el centro educativo
para lograr sus objetivos, y los mismos pueden ser de diferentes tipos o
clases (15):
- Recursos personales. Como el Director, profesorado, estudiantes, familias,
especialistas, administra- cin, etc., que son los protagonis tas del hecho
educativo.
- Recursos materiales. Se incluyen edificios, mobiliario, material didctico,
etc., que determinan el espacio escolar.
- Recursos funcionales. Llamados tambin recursos temporales, co- mo
tiempo,formacin y dinero,que hacen operativos los recursos an- teriores.
El recurso personal o humano de la administracin educativa consti- tuye un
factor de gran importancia, y est conformado por diferentes actores, tales
como administradores, directores, supervisores, altos funcionarios del
ministerio de educacin, etc. (9).
En este punto, se debe considerar la extraccin o procedencia del personal
adminis trativo, su formacin y rgimen de servicios, sus modalidades de
perfeccionamiento en servicio. El personal administrativo en funciones
tcnico-profesionales general -mente se recluta entre los miembros del
magisterio, y en muchos casos pertenece a la carrera magisterial; en cambio
el personal de servicios administrativos generales,
ordinariamente est bajo el mismo rgimen que los dems servidores civiles
del Es - tado (9).

La poltica de personal es igualmente trascendente para el buen funcionamiento to
de la administracin educativa. El personal es el componente fundamental de las
organizaciones y sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes son esenciales
a la marcha administrativa, y muy especialmente en lo que atae a sus relaciones
con los servicios educativos y con el magisterio en particular (9).
Los medios y recursos que utiliza y gestiona la administracin educativa requieren
tambin una detenida consideracin. Los medios fsicos como los edificios, el
mobiliario, las ayudas audiovisuales, los materiales de enseanza; los medio
tcnicos, como los mtodos, normas, tecno logas y servicios auxiliares; los
medios financieros. En muchos de estos aspectos se mantiene todava un alto
grado de centralizacin, aunque se ha logrado importantes innovaciones en
cuanto al aporte directo de las empresas y de la comunidad para que contribuyan
a la educacin con todos los equipamientos y servicios de potencial educativo
disponibles en cada mbito social, y tambin con cotizaciones monetarias. En
cambio en lo relativo a los medios tcnicos, quiz lo ms importante sea el poder
contar con sistemas de informacin e intercambio adecuados y oportunos, para
promover su utilizacin, fomentar su desarrollo y retroalimentar experiencias (9).
A los antiguos modelos de la educacin privada, de las asociaciones de padres de
familia y de los consejos consultivos de educacin, se agregan ahora nuevos
mode - los de asignacin de responsabilidades educativas a entidades ya
existentes (econ- micas o no-econmicas) o a nuevas entidades comunales de
finalidad educativa o polivalente. Esto representa una frontera para la
administracin educativa tradicional que fue solamente una expresin y respuesta
burocrtica a los problemas de la ges - tin gubernamental o escolar de los
servicios educativos.
El docente administrador
Con el fin de administrar el sistema escolar, existe personal docente que no
se ocu- pa directamente de la tarea de educar, ponindose al frente de los
cursos, sino de distribuir o redistribuir los recursos en base a los fines
fijados, y supervisar que se es te cumpliendo lo planificado, para aumentar
la calidad educativa;por ejemplo, en qu se gastarn los recursos obtenidos
a travs de la cooperadora escolar o la gestin de un subsidio para el
establecimiento, o el pedido de becas para sus alumnos desfa vorecidos, en
las escuelas pblicas, o la determinacin de las cuotas a cobrar en las
privadas y su destino; o de la instrumentacin de planes de capacitacin
docente, o el control de ausentismo de alumnos y personal. En las escuelas
esta funcin la cumple el personal directivo: Director, Vice Director,
Secretario, Prosecretario y, especialmente el Administrador educativo (16).
Los profesores y gestores educativos deben de estar dotados de las
habilidades ne- cesarias para la toma correcta de decisiones, el liderazgo, la
gestin de recursos hu- manos, la evaluacin de profesores, la organizacin
y las relaciones pblicas necesa rias para enfrentarse a los dilemas que
afectan a diversos tipos de sistemas educativos (17).
El docente administrador debe poseer y manejar ciertas aptitudes; debe
dirigir con li derazgo, autoridad y capacidad asesora, con un sentido
autogestionario; hacer uso ptimo del tiempo dedicado a los aprendizajes y
de los recursos humanos, fsicos, y materiales. El personal encargado de
dirigir una estancia educativa en cualquiera de los niveles y modalidades de
la educacin, est obligado a emplear diversas tcni - cas administrativas
para liderar y optimizar el control interno de la institucin (16).

Figura 7: Aptitudes fundamentales en un Administrador educativo
Esta establecido que la Administracin Educacional es aquella parte del
proceso de enseanza-aprendizaje, que introduce elementos de
organizacin y orden al sistema educacional con el fin de hacerlo ms
preciso y efectivo, para as conseguir los obje tivos o metas propuestas;
estos pueden ser los macro objetivos institucionales, por ejemplo los
objetivos de los ministerios de Educacin en Latinoamrica (18).
La Administracin Educacional por su connotacin formativa, social, cultural
e inclu- so polticas,necesita que el administrador o el docente administrador
maneje algunas condiciones o aptitudes bsicas, siendo estas las siguientes
(18):
- Tener una visin global del mundo en movimiento y de los macro procesos
que actan en l.
- Poseer una visin de los valores de la persona humana en su dimensin
individual y social.
- Tener un amplio enfoque pandisciplinario y sistemtico de las operaciones
administrativas.
- Manejar conocimientos y habilidades especficas para el uso de la moderna
tecnologa aplicada a la administracin.
Esto lleva a concluir que la administracin educacional, en cuanto
herramienta especfica para el mejoramiento de los aprendizajes se refiere,
se conlleva plenamente con los requerimientos y metas que espera alcanzar
las actuales reformas educacio- nales mundiales, como la chilena, y en
general los nuevos procesos educativos latinoamericanos (17).
En resumen, la actividad principal del administrador educativo es la de elegir
y diri-
gir, lo cual a su vez conlleva a tomar decisiones en diferentes niveles:
administrativos, financieros, infraestructural, recursos humanos, legales y,
especialmente, en el desarrollo curricular. Aqu la comunicacin es muy
importante, para la toma correcta de decisiones en cada nivel organizativo
(4)
El proceso administrativo escolar
La Administracin educativa es un proceso, y como tal sigue pasos o fases
claramente definidas: planificacin, ejecucin, organizacin, direccin,
coordinacin, con trol y evaluacin. Estas fases administrativas no
obedecen a una secuencia predeter minada, sino que estn relacionadas
entre s, de manera que en cualquier momento ocurrir que una o varias
tengan mayor importancia.
La Planificacin
Implica la previsin de situaciones y acontecimientos; evita la dispersin de
actividades; y conduce al logro de los objetivos. Sus ventajas son:
- Reduce la incertidumbre frente a los cambios y la angustia frente al futuro.
- Concentra la atencin y la accin en el logro de los objetivos propuestos.
- Propicia una operacin econmica. El hecho de concentrar la atencin en
los objetivos provoca reducir los costos, es decir, buscar el mayor beneficio
con el menor costo.
- Facilita el control; permite el saber lo que se quiere hacer; permite
encontrar la mxima eficiencia organizacional.
Esta fase consiste en definir los objetivos o logros a cumplir, ya sean estos
generales o especficos, macro-institucionales o solo de la institucin;
consiste tambin en precisar que tiempo nos tomar lograr estas metas; que
tipo de recursos se pondrn a disposicin de los objetivos que nos guan;se
puede afirmar que es la coordinacin cin ex y antes, entre las diversas
unidades participantes en el proceso enseanza-aprendizaje, con el fin de
alcanzar los objetivos predeterminados (2).
La Planificacin implica la previsin de situaciones y acontecimientos dentro
de una perspectiva espacio temporal, caracterizada por plazos que se
concretan en pla - nes, programas y proyectos. Evita la dispersin de
actividades y conduce al logro de los objetivos (1); permite racionalizar el
uso de los recursos financieros evitando as el despilfarro de los mismos (2).
La buena planificacin conduce a hacer las cosas con eficiencia, pues esta
no es casual; no hay eficiencia sin una buena planificacin. Esta funcin se
justifica en la educacin, pues contribuye al desarrollo de las fuerzas
productivas atendiendo la formacin y capacitacin de recursos humanos
(2).
La planificacin debe ser un proceso cientfico y coherente en el cual hay
que apli- car tcnicas, mtodos y conocimientos para lograr los objetivos a
corto, mediano y largo plazo. Al realizar la planificacin, se debe dar
participacin a todos los actores del proceso educativo y partir de la
realidad, del contexto socioeconmico cultural de la comunidad a que
pertenecen. Esta funcin se desarrolla en cinco pasos (2):
a. Diagnstico.
b. Determinacin de objetivos.
c. Eleccin de estrategias.
d. Ejecucin del plan.
e. Evaluacin de resultados y mecanismos de ajuste.
La planificacin educacional, al estar inserta dentro del macro proceso
social, debe abordar a lo menos dos problemas centrales de la comunidad:
Problema Poltico. Se refiere a las necesidades y la seleccin jerarquizada de
los objetivos bsicos de la comunidad, con relacin a mejorar la
participacin en las deci -siones polticas que los incumben y que les
permitirn mejorar sus condiciones de vi da.
Problema Econmico. Se relaciona con la adecuacin de recursos escasos y
de uso alternativo ante fines mltiples y jerarquizables.
De esta forma la planificacin se convierte en una herramienta que sirve de
hoja de ruta al sistema educativo, a la vez que se inserta plenamente de
manera informada en las necesidades de la comunidad, permitiendo que la
Educacin se convierta en un poderoso instrumento de movilidad social.
Ejecucin
Se refiere a la puesta en prctica de lo planificado, dentro de plazos esta-
blecidos y en funcin de los objetivos propuestos. El xito de esta accin
depende del control que se llegue a establecer para determinar si los
resultados de la ejecucin concuerdan con los objetivos propuestos (2).

Figura 8: Las funciones del proceso de Administracin en los centros
educativos
La Organizacin
Constituye la segunda fase dentro del procedimiento administrativo, y se
abordada desde dos pticas; como orgnica y como la accin de organizar
(fun cin organizacin). La orgnica se conceptualiza como una estructura
constituida por roles y organigramas, donde existe una coordinacin
especfica e independencia de las personas que la integran, y desde la
perspectiva de la funcin esta puede ser de finida como la accin o el acto
de preparar las mejores y ms pertinentes condicio - nes, o como la
generacin del apropiado climalaboral, con el objetivo de cumplir las metas
propuestas y de mejorar cualitativamente la produccin educativa (1).
La labor de organizacin escolar busca, entre otros objetivos, lograr la
sinergia edu cativa, la que se define como el logro de la mayor potencia y
efectividad, fruto del tra bajo mancomunado entre las distintas partes que
conforman la organizacin; se determina que el trabajo en equipo es siempre
ms provechoso que el de la mejor de las individualidades.
Organizar es crear el cuerpo social que da vida a la institucin (2); es crear
una es tructura con partes integradas de tal forma que la relacin de una y
otra est gober -nada por su relacin con el todo (19); es la integracin de
varios elementos de tal for ma que estos sean usados correctamente para el
logro de objetivos, y se distingue por tener una participacin en equipo y no
individual (1). En esta fase se debe delegar autoridad y responsabilidad con
el propsito de viabilizar el trabajo y as obtener mayor eficiencia y calidad.
Organizar es crear un flujo organizacional con sentido y eficiencia.
Es necesario el mejoramiento de la capacidad organizacional de cada rgano
del sistema educativo, haciendo nfasis en el fortalecimiento de la calidad de
la comunicacin, en el establecimiento de mecanismos y canales giles para
la circulacin de la informacin y la toma de decisiones oportunas en una
dinmica participativa (1). En esta funcin se debe delegar autoridad y
responsabilidad con el propsito de via - bilizar el trabajo para obtener
mayor eficiencia y calidad.
La integracin es muy importante en las instituciones, y comprende los
procedimien tos para dotar el organismo social de aquellos medios que la
mecnica administrativa seala como necesarios para su eficaz
funcionamiento escogindolos, introdu - cindolos, articulndolos y
buscando su mejor desarrollo (2).
La organizacin conlleva tres pasos (2):
1. Determinar el trabajo que debe realizarse para alcanzar los objetivos
propuestos.
2. Analizar y agrupar las actividades dentro de marcos estructurales.
3. Asignar personal en posiciones determinadas para la ejecucin de las
actividades,
y, de acuerdo con la naturaleza de las actividades, se debe buscar el
personal idneo para que los lleve a cabo.
La administracin educativa ha adoptado diferentes modelos organizativos
de la administracin general con el propsito de dar respuesta a sus
necesidades particulares. Para la administracin de la educacin, un modelo
organizativo debe respon -der a las polticas que, como resultado de un
diagnstico de necesidades, se adopten en el sistema educativo o en alguno
de sus rganos. Un modelo organizativo (2), se refiere al modo de disponer
las funciones y competencias segn el grado de auto- noma y el nivel
jerrquico de que se trate entre los funcionarios, cargos o instancias que
conforman un sistema educativo o alguno de sus rganos (2). Entre algunos
modelos organizacionales estn:
Modelo de centralizacin. Se dice que una organizacin est centralizada
cuando el poder de decisin se concentra en el corazn de la organizacin,
formndose a par - tir de ese ncleo bsico, una estructura piramidal de
arriba hacia abajo.
Entre las ventajas de este modelo se encuentran:
- Mantiene la unidad del sistema educativo nacional.
- Facilita el traslado de estudiantes de un centro educativo a otro.
- Proporciona la uniformidad de planes y programas.
Entre las desventajas se encuentran:
- Produce una fuerte acumulacin de competencias y soluciones en la
cabeza de la estructura jerrquica.
- Propicia el tipo de administracin no participativa.
- Evita la adaptacin del currculo de acuerdo con las caractersticas y
condiciones de una regin o comunidad.
Modelo de Desconcentracin. A partir de la desconcentracin hay una
delegacin re gulada de autoridad a niveles de decisin y gestin que siguen
estando polticamente sujetos o administrativamente subordinadas para
tomar decisiones y las responsa- bilidades. Se desconcentra con la finalidad
de eliminar la brecha que separa a la es - cuela de la comunidad en que se
encuentra inmersa.
La desconcentracin elimina complicados y costosos trmites en el rgano
central para resolver los asuntos locales; facilita la adaptacin curricular a la
realidad local y crea un espritu de participacin de los funcionarios en el
proceso de toma de decisio nes al aproximar las decisiones al lugar de
accin.
Ofrece la desventaja de que provoca la tendencia a la autonoma en las
instancias desconcentradas.
Modelo de Descentralizacin. Cuando se habla de descentralizacin se
asocia a agi lizacin administrativa, autonoma escolar, desburocratizacin,
eficiencia, gestin de conflictos, gobernabilidad, identidad regional,
participacin social y redistribucin del poder, entro otros.
La descentralizacin propiamente dicha es cuando hay traslado de algunas
compe- tencias a otros niveles de decisin y gestin autnomos y con
personera jurdica distinta, y que ha de corresponderle la toma de
decisiones polticas y administrativas y asumir plenamente las
responsabilidades.
La descentralizacin garantiza una educacin adecuada a las necesidades y
condi- ciones socio culturales de la regin o comunidad; propicia la
iniciativa creadora y experimental de las personas y de las comunidades al
permitir la elaboracin y ejecucin de planes y programas de enseanza
autctonos y permite que el rgano cen - tral se dedique a la planificacin
educativa nacional, a coadyuvar al mejoramiento cualitativo de la educacin
por medio de asesoramiento tcnico, a asistir a los cen - tros educativos con
recursos didcticos y a la confeccin de libros de texto y material de apoyo
bibliogrfico.
Tiene la desventaja de que tiende a la automatizacin del sistema educativo;
produ ce desigualdades en la calidad y tipo de educacin que se ofrece en
los centros; y conduce a un crecimiento burocrtico.
La Direccin
Representa la tercera fase del trabajo administrativo educativo, y se trata de
la parte ejecutiva. A partir de aqu los subordinados pueden tener una mejor
eficacia y eficiencia, pues esta fase los pone al tanto de los objetivos que se
quieren realizar; la direccin, en cuanto a su ejecucin, adquiere su mayor
poder expansivo, desarrollo y eficacia cuando se conjugan entre s el poder,
el liderazgo y el mando.
La Direccin escolar se define como "el aspecto interpersonal de la
administracin por medio de la cual los subordinados pueden comprender y
contribuir con efectivi- dad y eficiencia al logro de los objetivos de la
institucin". Al igual que las otras eta -pas, tienen una naturaleza iterativa, es
decir que se repite en los distintos niveles en donde se deba exteriorizar
(19).
La Direccin consiste en hacer funcionar una dependencia o institucin
como un to do y orientarla hacia el logro de los objetivos concretos. Del uso
de autoridad y dele- gacin de responsabilidad que hace el administrador de
la educacin se derivan los siguientes pasos: dirigir las acciones que se
deben desarrollar para lograr los objetivos institucionales, definir los
resultados esperados de acuerdo con los objetivos y delegar funciones y
responsabilidades en personal que se tenga a cargo (2). Esta fase constituye
el aspecto interpersonal de la administracin por medio de la cual los
subordinados pueden comprender y contribuir con efectividad y eficiencia al
logro de los objetivos planificados (19).
El director debe impulsar, coordinar y vigilar las acciones de cada miembro
o grupo para garantizar que cada uno cumpla con las funciones que le
pertenecen; l es el responsable de la efectividad organizacional en la
institucin que dirige, y el rea de recursos humanos debe hacerse cargo de
instrumentar todo lo necesario para lograr la efectividad integral. En el
sector educativo, esta ltima tarea recae tambin sobre los directores de
centros educativos, ya que no cuentan con un encargado de recursos
humanos, siendo esta una de las causas por las cuales muchos sistemas
educa tivos no logran avances significativos, pues la gestin de la mayora
de los recursos humanos est en manos inexpertas y los entes estatales
(Secretara de Estado de E ducacin), y nadie realiza los esfuerzos
necesarios para capacitarlos en este sent - do, lo cual contribuira a elevar la
calidad del principal servicio del sistema que es o frecer educacin de
calidad a los ciudadanos (2).
Coordinacin
Se concibe como el establecimiento y mantenimiento de la armona en tre las
actividades de los subsistemas de una dependencia o institucin. Con esta
se persigue sincronizar y uniformizar los esfuerzos y actividades
desarrolladas para con seguir la unidad de accin en el logro de los
objetivos propuestos (2).
La Coordinacin educativa es una identidad rectora inmediata superior en su
respec tivo nivel, ya sea primario, secundario o universitario; y la persona
que ejecuta esta fase se denomina coordinador educativo, cuya funcin es
coordinar las funciones de los departamentos y orientar las directrices de
toda la organizacin educativa; ade - ms, anima al personal docente a
cumplir con el sistema preventivo y el reglamento del establecimiento
educativo.Otra de sus funciones es ayudar a formar un ambiente donde la
corresponsabilidad y disciplina sean las principales caractersticas de las re
laciones humanas dentro del establecimiento (20).
Entre las aptitudes del coordinador educativo estn: ser una persona
profesional y preparada, cultivar la cordialidad y las buenas relaciones
interpersonales; tomar deci siones informadas, comprometerse con los
resultados de su accin docente, evaluar la crticamente, trabajar en
conjunto con sus colegas, manejar su propia formacin permanente, etc.
(20).
Control
Esta fase debe concebirse como una funcin permanente que se realiza a lo
largo del proceso de administracin educativa, reducindose as el trabajo
disper- so e incrementndose el orden, la disciplina y coordinacin en razn
de los recursos y medios disponibles y de las actividades y tareas que se
realicen (2).
El control est referido a la definicin de estndares para medir el
desempeo en la institucin educativa; con esto se corrigen las
desviaciones y se garantiza que se rea lice la planeacin.
Evaluacin
La evaluacin se ejecuta sobre dos campos dentro de las instituciones
educativas:
- Sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, fundamentalmente.
- Sobre las dems actividades y procesos que se dan en las organizaciones
escolares.
La evaluacin, sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, puede ser vista
como la finalizacin de un determinado proceso de instruccin y de
educacin, pero tam - bin ella pueda ser vista como el re-inicio del proceso,
claro que ahora con mayor in- formacin con respecto hasta donde hemos
avanzado en el logro de los objetivos ini ciales planteados. Esto lleva a
deducir que la evaluacin cumple un rol central para corregir los errores,
agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologas y cono cimientos
que hagan que la educacin sea ms precisa y eficaz en la obtencin de las
metas propuestas. De all que la Evaluacin sea un paso fundamental para u-
na educacin de calidad (19).
En el caso educativo, la evaluacin se define como la valoracin de los
conocimien- tos, actitudes, aptitudes, rendimiento y beneficio de la
estrategia educacional hacia un educando y a los educandos en general; o
bien como un proceso para determi -minar sistemtica y objetivamente la
pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades realizadas. La
evaluacin es un proceso continuo, integral y sistemtico destinado a
determinar hasta donde son logrados los objetivos y que entrega infor -
macin til para la toma de decisiones y/o retroalimentacin del sistema;
casi siem - pre es un proceso subjetivo (19).
En la evaluacin se debe plantear como finalidad el mejorar las actividades
que se hallan en marcha y de paso ayudar a la reprogramacin y a la toma de
decisiones fu- turas; la evaluacin es siempre una informacin para la
correccin y perfeccionami - ento de lo realizado (19). Al ser la evaluacin un
proceso del todo complejo, es abso lutamente necesario poder contar con
una determinada metodologa al llegar al mo - mento evaluativo; por esto se
hable de controles, pruebas, exmenes, participacin, auto- evaluacin,
cuestionarios de opiniones, anlisis de actividades cumplidas, etc.
Las tareas centrales de la evaluacin son (19):
- Quien o que grupo debe ser evaluado.
- En que proporcin debe realizarse la evaluacin: una parte de los objetivos,
el ncleo de las metas o su totalidad.
- De que manera debe ser realizada la evaluacin, la metodologa y los
instrumentos - Por qu evaluar.

La Administracin (lat.ad, hacia, direccin, tendencia, y minister,
subordinacin, obediencia) es la ciencia social y tcnica encargada de la
planificacin, organizacin, direccin y control de los recursos (humanos,
financieros, materiales, tecnolgicos, del conocimiento, etc.) de una
organizacin, con el fin de obtener el mximo beneficio posible; este
beneficio puede ser econmico o social, dependiendo de los fines
perseguidos por la organizacin.


Administracin moderna de una organizacin, centrada en la estrategia y
enfocada a las necesidades del cliente.
Otras definiciones de Administracin (segn varios autores):
La Administracin consiste en lograr un objetivo predeterminado,
mediante el esfuerzo ajeno. (George R. Terry)
La Administracin es una ciencia social que persigue la satisfaccin
de objetivos institucionales por medio de una estructura y a travs del
esfuerzo humano coordinado. (Jos A. Fernndez Arenas)
La Administracin es el proceso cuyo objeto es la coordinacin eficaz
y eficiente de los recursos de un grupo social para lograr sus
objetivos con la mxima productividad. (Lourdes Mnch Galindo y
Jos Garca Martnez)



Etimologa
La palabra administracin proviene del latn ad (hacia, direccin, tendencia)
y minister (subordinacin, obediencia, al servicio de), y significa aquel que
realiza una funcin bajo el mando de otro, es decir, aquel que presta un
servicio a otro, estar al servicio de otro (de la sociedad, hacindola ms
productiva (eficiencia, para el cumplimiento de sus objetivos (eficacia)).
1

Considerando la definicin anterior, puede decirse entonces que:
Planificar: Es el proceso que comienza con la visin que tiene la
persona que dirige a una organizacin; la misin de la organizacin;
fijar objetivos, las estrategias y polticas organizacionales, usando
como herramienta el mapa estratgico; todo esto teniendo en cuenta
las fortalezas/debilidades de la organizacin y las
oportunidades/amenazas del contexto (Anlisis FODA). La
planificacin abarca el largo plazo (de 5 a 10 o ms aos), el mediano
plazo (entre 1 y 5 aos) y el corto plazo, donde se desarrolla el
presupuesto anual ms detalladamente. En la actualidad los cambios
continuos generados por factores sociales, polticos, climticos,
econmicos, tecnolgicos, generan un entorno turbulento donde la
planificacin se dificulta y se acortan los plazos de la misma, y obligan
a las organizaciones a revisar y redefinir sus planes en forma
sistemtica y permanente.
Organizar: Responde a las preguntas Quin? va a realizar la tarea,
implica disear el organigrama de la organizacin definiendo
responsabilidades y obligaciones; cmo? se va a realizar la tarea;
cando? se va a realizar; mediante el diseo de proceso de negocio,
2

que establecen la forma en que se deben realizar las tareas y en qu
secuencia temporal; en definitiva organizar es coordinar y sincronizar.
Dirigir: Es la influencia o capacidad de persuasin ejercida por medio
del Liderazgo sobre los individuos para la consecucin de los
objetivos fijados; basado esto en la toma de decisiones usando
modelos lgicos y tambin intuitivos de toma de decisiones.
Controlar: Es la medicin del desempeo de lo ejecutado,
comparndolo con los objetivos y metas fijados; se detectan los
desvos y se toman las medidas necesarias para corregirlos. El control
se realiza a nivel estratgico, nivel tctico y a nivel operativo; la
organizacin entera es evaluada, mediante un sistema de Control de
gestin; por otro lado tambin se contratan auditoras externas, donde
se analizan y controlan las diferentes reas funcionales
El objeto de estudio de la Administracin son las organizaciones; por lo
tanto, es aplicable a empresas privadas y pblicas; instituciones pblicas y
organismos estatales, y a las distintas instituciones privadas. Por ejemplo:
iglesias; universidades; gobiernos y organismos municipales, provinciales,
nacionales; hospitales y otras instituciones de salud, fundaciones, etc. y a
todos los tipos de empresas privadas; e incluso las familias y hogares.
Cualidades del administrador educativo
El administrador educativo necesita cultivar no solamente cualidades
bsicas para ordenar y controlar las cosas fsicas y externas de una
institucin, sino sobre todo, las relaciones que surgen de la actividad
educativa propiamente dicha. Entre tales cualidades se encuentran:
Dominio de la organizacin de la educacin en su aspecto legal y financiero.
Responsabilidad y buen manejo de los recursos fsicos, edificio, equipos as
como su mantenimiento.
Respeto a la organizacin burocrtica en cuanto operaciones necesarias
para el buen funcionamiento de la institucin.
Asegurar la participacin de profesores y directivos en las decisiones, a
travs de una buena comunicacin.
Cultivar las relaciones entre todos los colaboradores de modo que se
acreciente el respeto y una motivacin para la participacin positiva.
Entendimiento de los nios y los jvenes con base en el conocimiento de las
etapas de desarrollo. Comprensin de la parte que ocupa el centro educativo
en el conjunto de instituciones nacionales, y la poltica educativa como parte
fundamental de las metas nacionales en la formacin del recurso humano.
Valorar a cada persona con sus cualidades as como las ideas diversas que
necesariamente se entrecruzan entre las personas, lo cual implica tolerancia
y comprensin.
Organizar su propia vida, respecto a todas sus actividades profesionales,
familiares y personales en donde sobresalen virtudes humanas importantes
para valorar su tiempo y el de los dems.
Integrar en todas sus actividades el sentido comn, sin necesidad de ser
brillante pero con inteligencia suficiente para comprender todas las
situaciones que se presentan en sus relaciones laborales y sociales.
Un buen administrador debe primero practicar las buenas relaciones
humanas con el personal que tiene a su cargo,adems como lo expresas de
respetar las diferencias individuales si esto lo pone en ejecucin dentro del
plan de trabajo crar un clima de perfecta armona y reinar en su institucin
un ambiente agradable para el buen desempeo de ellos y todo el personal.
Considero que la Orientacin Educativa es muy importante. En la actualidad,
observamos diversas dificultades de aprendizaje, problemas de conducta,
estudiantes que se aslan de sus compaeros, entre otras situaciones
frecuentes en los colegios, en todos los niveles. Por eso surgen los
servicios de los gabinetes psicopedaggicos en los centros escolares, los
cuales proporcionan gran ayuda en las situaciones antes expuestas.
La Orientacin Educativa no es slo para resolver conflictos, su tarea
principal es bsicamente preventiva: trabajar da a da con los estudiantes,
docentes, padres de familia y directivos para alcanzar los mejores resultados
en las actividades del aula y en la integracin de los grupos dentro del
centro escolar.
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___________.WEBSCOLAR. cualidades del administrador educativo.
http://www.webscolar.com/cualidades-del-administrador-educativo. Fecha de
consulta: 9 de mayo de 2013.
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El director como administrador del plantel escolar
Entre el grupo de funciones que el director del plantel de educacin primaria
tiene bajo su responsabilidad, se encuentran las de administrador educativo.
Este papel lo desempea cuando programa, organiza, integra y controla los
recursos humanos materiales y financieros necesarios para la prestacin del
servicio educativo de acuerdo con las normas y lineamientos establecidos
por la Secretara de Educacin Pblica.
Administrar es la accin cuyo resultado esencial consiste en
proporcionar un servicio o producir un bien para la satisfaccin de una
necesidad.
Siempre que en la prestacin de un servicio o en la elaboracin de un
bien intervienen e interactan personas y recursos materiales y financieros,
es necesaria una administracin organizada con el fin de conseguir los
propsitos de manera eficiente y con economa de esfuerzo, tiempo y dinero.
Con objeto de que el director de educacin primaria realice en forma
eficaz y eficiente sus labores como administrador, a continuacin se define
el concepto de administrador, se describen los propsitos de las fases del
proceso administrativo y se presentan los principios tcnico administrativos
para la direccin del plantel.

Concepto de administrador
La administracin cientfica plantea, en trminos generales que el
desarrollo del proceso administrativo se efecta por medio de cinco fases:
planeacin, organizacin, integracin, direccin y control. Estas etapas se
encuentran ordenadas de manera sistemtica y estn orientadas por normas
y lineamientos, cuya finalidad es posibilitar el mejor funcionamiento de una
institucin o unidad administrativa. Establece tambin que al frente de toda
administracin existe un responsable o lder, encargado de guiar, integrar y
controlar las acciones que realicen los integrantes de la misma.
En consecuencia, al administrador se le concibe a la persona cuya
funcin bsica consiste en asegurar el logro de los objetivos
preestablecidos, con la mnima cantidad de esfuerzos, recursos y tiempo, as
como mantener un ambiente en el cual los individuos que trabajan dentro de
la organizacin puedan alcanzar plenamente las metas planteadas.

Propsito de las fases del proceso administrativo

Fase Propsito
Planeacin Establecer objetivos, metas y polticas que guen el
desarrollo de las actividades del proceso
administrativo y prever los recursos humanos,
materiales y financieros requeridos para su logro.
Organizacin Determinar las estructuras de los rganos del
plantel, comisiones de trabajo y horarios para
desarrollar las funciones asignadas a cada miembro
del personal de la unidad administrativa.
Integracin Determinar a los elementos del personal que habrn
de encargarse de las funciones especficas de cada
rgano o comisin especfica de trabajo, as como,
abastecer de los recursos materiales y financieros
requeridos para el adecuado funcionamiento del
plante educativo.
Direccin Ejercer la autoridad conferida por el puesto, en la
orientacin de los miembros del personal, para que
se alcancen los objetivos y metas propuestas
mediante el desarrollo adecuado de las actividades
en el plantel escolar.
Control Evaluar y corregir la ejecucin de las actividades,
con el fin de asegurar la obtencin de los objetivos y
metas programadas.

Principios tcnico administrativos para la direccin del plantel
El director del plantel de educacin primaria como responsable del
servicio educativo que se brinda en l, tiene como una de sus principales
actividades dirigir a los elementos que integran a la comunidad educativa:
educandos, educadores, empleados, autoridades escolares y dems
miembros de la comunidad, con el fin de establecer los criterios de
responsabilidad, coordinacin y participacin que debe existir entre ellos.
Por tanto, la funcin de direccin que desarrolla el responsable del
plantel escolar es esencial para el ejercicio de su autoridad, tanto tcnica
como administrativa en el desarrollo del servicio educativo, toda vez que
mediante ella se propicia la mejor ejecucin de las actividades que realizan
los elementos de la comunidad educativa.
Para la ejecucin eficaz de esta funcin es conveniente que el director
tome en cuenta algunos principios tcnicos ya establecidos en la teora de la
administracin, entre los cuales estn los siguientes:
1. Principio de la coordinacin de intereses. En la medida que el director
logre tener el acuerdo de todos los elementos de la comunidad educativa y
coordine los intereses de grupo con los individuales, le ser ms fcil
alcanzar los objetivos del servicio educativo a su cargo.
2. Principio de la impersonalidad de mando. La autoridad del director del
plantel escolar se ejercer como el producto de una necesidad de toda la
comunidad escolar, no como el resultado exclusivo de su voluntad o del
deseo de una persona, ya que se guiar siempre en su actuacin por la
objetividad en el manejo de la norma.
3. Principio de la resolucin de conflictos. El director del plantel debe
procurar que cuando se presenten los conflictos en la comunidad escolar, la
solucin sea prevista en los mejores trminos de consideracin y lo ms
pronto posible, de modo que se produzca el menor disgusto y la mayor
satisfaccin por parte de los elementos involucrados.
4. Principio del beneficio del conflicto. Es necesario que el director
vislumbre el beneficio del conflicto ms que el perjuicio, por lo que
convendr forzar el encuentro de soluciones y sus ventajas.
5. Principio de la autoridad como liderazgo. El director del plantel debe tener
presente, en todo momento, que la escuela a su cargo se ubica dentro de un
contexto social determinado, dentro del cual participa activamente con el
propsito de apoyar el desarrollo del mismo.
Por lo tanto, el director debe ejercer no solo la autoridad, sino un
liderazgo educativo mediante el cual oriente al personal docente, a los
educandos y a los padres de familia, con la finalidad de favorecer la
formacin integral del educando, optimizar el proceso de enseanza-
aprendizaje y coadyuvar al mantenimiento de la planta fsica del plantel. Con
base en estas consideraciones es necesario que siempre mantenga una
actitud de responsabilidad y compromiso que garantice la permanencia de
su liderazgo educativo dentro del plantel.
La aplicacin de estos principios permitir al director del plantel efectuar
una direccin eficaz, ejercer su autoridad e impulsar y conducir
correctamente a los diferentes elementos de la comunidad escolar.
TIPOS DE DIRECTORES O ADMINISTRADORES
Los administradores pueden ser clasificados en dos formas: por su nivel en
la organizacin (de nivel primario, de nivel medio y de alto nivel) y por la
clase de actividades organizacionales de que se encargan (administradores
funcionales y generales).

Niveles de la administracin

ADMINISTRADORES DE NIVEL PRIMARIO: El nivel ms bajo en una
organizacin donde los individuos son responsables del trabajo de otros
recibe el nombre de administracin de primera lnea o de primer nivel. Estos
administradores dirigen i los empleados de operacin solamente; no
supervisan a otros colegas Ejemplo de ellos son el "capataz", o supervisor
de produccin en una planta industrial el supervisor tcnico en un
departamento de investigacin y el supervisor administrativo en una gran
oficina. A estos administradores se les llama a veces supervisores.

ADMINISTRADORES DE NIVEL MEDIO: La designacin administracin de
nivel medio puede referirse a ms de un nivel en una organizacin. Los
administradores que pertenecen a este nivel dirigen las actividades de otros
administradores y algunas veces, tambin las de los empleados de
operacin. Sus principales responsabilidades son dirigir las actividades que
cumplen con las polticas de la organizacin y equilibrar las exigencias de
sus superiores con las capacidades de sus subordinados.

ADMINISTRADORES DE ALTO NIVEL: La alta administracin, que se
compone de un grupo relativamente reducido de ejecutivos, es responsable
de la direccin global de la organizacin. Establece las polticas de
operacin y gua la interaccin de la organizacin con su ambiente. Los
ttulos tpicos de estos administradores son presidente ejecutivo",
"presidente" y "vicepresidente". Los ttulos varan segn la organizacin y
no siempre son un criterio confiable de pertenencia al nivel ms alto de la
jerarqua.
SER DOCENTE ES UN ROL CADA VEZ MAS COMPROMETEDOR

EL PERFIL PROFESIONAL DEL GERENTE EDUCATIVO
Hoy da el perfil o las competencias del gerente educativo, se hacen
cada vez ms amplias pues tiene que desarrollarse en una sociedad que le
exige un mximo de rendimiento. Abarcando as, una serie de estrategias
que le permitan formar a las alumnas y alumnos de una forma integral.
Aun cuando las competencias de un docente son mltiples, existen
unas que se pueden como definir como fijas y pueden variar en su ejercicio
segn sea el contexto en el que se den. Como competencias bsicas el
docente debe ser:
Investigador: es aquel orientado a la generacin de nuevos
conocimientos, con una mirada compleja e
interdisciplinaria. El docente investigador presenta las
siguientes caractersticas: propone problemas
interdisciplinarios que generan, de parte de los alumnos
proyectos para buscar soluciones. La enseanza se enfoca
de manera investigativa. Estimula el desarrollo de proyectos
por parte de los alumnos. Busca que el alumno piense con
sentido interdisciplinario e investigativo.
Promotor Social: enfatiza la idea de valoracin e identidad
nacional y prepara a los estudiantes para la elaboracin de
proyectos tanto en su escuela como en su comunidad
considerando las necesidades de stas.
Orientador: tiene conocimientos y habilidades para favorecer
la formacin de cada uno de los estudiantes como persona,
conociendo el contexto en que se desenvuelva.
Planificador: decide por adelantado qu hacer, cmo y
cuando hacerlo.
Evaluador: tiene como finalidad fundamental, despertar el
inters hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos,
la actividad docente, los materiales educativos, el Proyecto
Pedaggico del Plantel, de Aula y comunitario y del
Currculo Bsico.
Igualmente, el docente debe ser Administrador, Mediador, Pro activo,
capaz de llevar buenas relaciones interpersonales, con unos valores
crecientes que aplique en el da a d 5.4 Perfil del administrador (o
director) de instituciones educativas

Todo apunta a una constante actualizacin administrativa por parte de las
autoridades a las que toca decidir las polticas administrativas. Pero en lo
que se refiere al Director del plantel especficamente, tal vez debieran aplicar
la gestin administrativa de la mejor manera posible, siendo adems de
administrador, un conocedor de las mejores y ms actuales teoras
psicolgicas para el tratamiento y manejo de adolescentes, o del nivel en el
que estn trabajando.

Muchos de los directivos llegan a ese puesto, no por talento o capacidad,
sino por una serie de pasos establecidos por la Direccin de Escalafn, que
rige quien asciende o quien no, dependiendo de cierto nmero de puntos,
que son conseguidos por cursos, seminarios, diplomados que los docentes
toman regularmente en su tiempo libre.

Por lo tanto, quien llega a la Direccin, no llega con una adecuada
preparacin acadmica, sino por cursos, que a veces no tienen nada que ver
con la Gestin Directiva.

No obstante, el conocimiento adecuado de los manuales y procedimientos,
le permitirn desempear un trabajo idneo, pero sobre todo, ejercer un
liderazgo donde pueda conjuntar lo carismtico, democrtico, el sentido
comn, y una constante revisin y evaluacin de las polticas
administrativos; sin olvidar el buen trato que debe tener con alumnos y la
comunidad en general.

Por ltimo, una funcin bsica es la de liderar y dirigir el Proyecto Educativo
Institucional.

Dentro de las competencias funcionales:
Gestionar la relacin de la comunidad y el entorno.
Representar al colegio
Gestionar el clima organizacional y la convivencia
Informar oportunamente acerca del funcionamiento de la escuela
Tomar decisiones sobre el presupuesto escolar
Administrar recursos fsicos y financieros del establecimiento
Gestionar el personal
Coordinar y promover el desarrollo profesional del cuerpo colegiado
Dar cuenta pblica de su gestin
Monitorear y evaluar las metas y objetivos del establecimiento

Competencias Conductuales:
Compromiso tico social
Orientacin a la calidad
Autoaprendizaje y desarrollo profesional
Liderazgo
Responsabilidad
Negociar y resolver conflictos
Adaptacin al cambio.

Fuente consultada: SEP. Portal interactivo. www.sep.org.

a y con la iniciativa de trabajar de forma interdisciplinaria.



1. Concepto
2. Funciones de los objetivos organizacionales
3. Caractersticas de los objetivos
4. Establecimiento de objetivos
5. Tipos de objetivos
6. Importancia de los objetivos organizacionales
7. reas para los objetivos organizacionales
8. Parmetros para establecer objetivos cualitativos y operacionales
9. Administracin por objetivos (APO)
CONCEPTO
Toda organizacin pretende alcanzar objetivos. Un objetivo organizacional
es una situacin deseada que la empresa intenta lograr, es una imagen que
la organizacin pretende para el futuro. Al alcanzar el objetivo, la imagen
deja de ser ideal y se convierte en real y actual, por lo tanto, el objetivo deja
de ser deseado y se busca otro para ser alcanzado.
A continuacin mencionaremos algunas definiciones de la palabra objetivos.
1. La palabra objetivo proviene de ob-jactum, que significa "a donde
se dirigen nuestras acciones."
2. Los objetivos son enunciados escritos sobre resultados a ser
alcanzados en un periodo determinado.
3. Los objetivos son los fines hacia los cuales est encaminada la
actividad de una empresa, los puntos finales de la planeacin, y aun cuando
no pueden aceptarse tal cual son, el establecerlos requiere de una
considerable planeacin.
4. Un objetivo se concibe algunas veces como el punto final de un
programa administrativo, bien sea que se establezca en trminos generales
o especficos.
5. Los objetivos tienen jerarquas, y tambin forman una red de
resultados y eventos deseados. Una compaa u otra empresa es un
sistema. Si las metas no estn interconectadas y se sustentan mutuamente,
la gente seguir caminos que pueden parecer buenos para su propia funcin
pero que pueden ser dainos para la compaa como un todo.
6. Estos objetivos deben ser racionalmente alcanzables y deben
estar en funcin de la estrategia que se elija.
7. Los objetivos son una obligacin que se impone una empresa por
que es necesaria, esencial para su existencia.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS ORGANIZACIONALES
a. Presentacin de una situacin futura: se establecen objetivos que sirven
como una gua para la etapa de ejecucin de las acciones.
b. Fuente de legitimidad: los objetivos justifica las actividades de una
empresa.
c. Sirven como estndares: sirven para evaluar las acciones y la eficacia de
la organizacin.
d. Unidad de medida: para verificar la eficiencia y comparar la
productividad de la organizacin.
La estructura de los objetivos establece la base de relacin entre la
organizacin y su Medio ambiente. Es preferible establecer varios objetivos
para satisfacer la totalidad de necesidades de la empresa.
Los objetivos no son estticos, pues estn n continua evolucin,
modificando la relacin de la empresa con su medio ambiente. Por ello, es
necesario revisar continuamente la estructura de los objetivos frente a las
alteraciones del medio ambiente y de la organizacin.
CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos deben servir a la empresa; por lo tanto deben reunir ciertas
caractersticas que reflejan su utilidad.
Los objetivos incluyen fechas especificas del objetivo o su terminacin
implcita en el ao fiscal; resultados financieros proyectados (pero lo estn
limitados a ello); presentan objetivos hacia los cuales disparar la empresa o
institucin conforme progrese el plan; logrando llevar a cabo su misin y
cumplir con los compromisos de la empresas.
Los objetivos deben reunir alguna de estas caractersticas:
a. Claridad: un objetivo debe estar claramente definido, de tal forma que no
revista ninguna duda en aquellos que son responsables de participaren su
logro.
b. Flexibilidad: los objetivos deben ser lo suficientemente flexibles para ser
modificados cuando las circunstancias lo requieran. Dicho de otro modo,
deben ser flexibles par aprovechar las condiciones del entorno.
c. Medible o mesurable: los objetivos deben ser medibles en un horizonte
de tiempo para poder determinar con precisin y objetividad su
cumplimiento.
d. Realista: los objetivos deben ser factibles de lograrse.
e. Coherente: un objetivo debe definirse teniendo en cuenta que ste debe
servir a la empresa. Los objetivos por reas funcionales deben ser
coherentes entre s, es decir no deben contradecirse.
f. Motivador: los objetivos deben definirse de tal forma que se constituyan
en elemento motivador, en un reto para las personas responsables de su
cumplimiento.
Deben ser deseables y confiables por los miembros de la organizacin.
Deben elaborarse con la participacin del personal de la empresa
(administracin por objetivos).
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Implica seguir una metodologalgica que contemple algunos aspectos
importantes para que los objetivos renan algunas de las caractersticas
sealadas.
Para establecer objetivos tenemos que tener en cuenta:
Escala de prioridades para definir objetivos: es necesario establecer escalas
de prioridad para ubicar a los objetivos en un orden de cumplimientote
acuerdo a su importancia o urgencia.
Identificacin de estndares: es necesario establecer estndares de medida
que permitan definir en forma detallada lo que el objetivo desea lograr, en
qu tiempo y si es posible, a que costo. Los estndares constituirn medidas
de control para determinar si los objetivos se han cumplido o vienen
cumplindose, y si es necesario modificarlos o no.
TIPOS DE OBJETIVOS
De acuerdo con la naturaleza de la organizacin podemos identificar
objetivos con o sin nimo de lucro.
Segn el alcance en el tiempo podemos definir los objetivos en generales o
largo plazo, el tctico o mediano plazo, y el operacional o corto plazo
Largo Plazo: estn basados en las especificaciones de los objetivos,
son notablemente ms especulativos para los aos distantes que para el
futuro inmediato. Los objetivos de largo plazo son llamados tambin los
objetivos estratgicos en una empresa. Estos objetivos se hacen en un
periodo de 5 aos y mnimo tres aos. Los objetivos estratgicos sirven para
definir el futuro del negocio.
Sobre los objetivos generales de una empresa:
Consolidacin del patrimonio.
Mejoramiento de la tecnologa de punta.
Crecimiento sostenido.
Reduccin de la cartera en mora.
Integracin con los socios y la sociedad
Capacitacin y mejoramiento del personal
Claridad en los conceptos de cuales son las reas que componen la
empresa.
Una solucin integral que habr as el camino hacia la excelencia.
La fcil accesibilidad en la compra del producto para la ampliacin de
Mediano plazo: son los objetivos tcticos de la empresa y se basan en
funcin al objetivo general de la organizacin. Tambin son llamados los
objetivos tcticos ya que son los objetivos formales de la empresa y se fijan
por reas para ayudar a sta a lograr su propsito.
Corto plazo: son los objetivos que se van a realizar en menos un
periodo menor a un ao, tambin son llamados los objetivos individuales o
los objetivos operacionales de la empresa ya que son los objetivos que cada
empleado quisiera alcanzar con su actividad dentro de la empresa. As, para
que los objetivos a corto plazo puedan contribuir al logro de los objetivos a
plazos intermedios y largo, es necesario establecer un plan para cumplir con
cada objetivo y para combinarlos dentro de un plan maestro que deber ser
revisado en trminos de lgica, consistencia y practicabilidad.
IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS ORGANIZACIONALES
Los objetivos organizacionales dan a los gerentes y a los dems miembros
de la organizacin importantes parmetros para la accin en reas como:
1. Gua para la toma de decisiones: una parte importante en la
responsabilidad de los gerentes es tomar decisiones que influyen en la
operacin diaria y en la existencia de la organizacin y del personal de la
misma. Una vez que los gerentes formulan los objetivos organizacionales,
saben en qu direccin deben apuntar. Su responsabilidad se convierte,
pues, en tomar las decisiones que lleven a la empresa hacia el logro de sus
objetivos.
2. Gua para la eficiencia de la organizacin: dado que la ineficiencia
se convierte en un costoso desperdicio del esfuerzo humano y de los
recursos, los gerentes luchan por aumentar la eficiencia de la organizacin
cuando sea posible. La eficiencia se define en trminos de la calidad total del
esfuerzo humano y de recursos que una empresa invierte para alcanzar sus
objetivos. Por lo tanto, antes de que pueda mejorar la eficiencia de una
empresa, los gerentes deben lograr una clara comprensin de los objetivos
organizacionales. Slo entonces los gerentes podrn utilizar los recursos
limitados a su disposicin tan eficientemente como les es posible.
3. Gua para la coherencia de una organizacin: el personal de una
organizacin necesita una orientacin relacionada con su trabajo. Si los
objetivos de la empresa se usan como actividad productiva, la toma de
decisiones de calidad y la planeacin efectiva.
4. Gua para la evaluacin de desempeo: el desempeo de todo el
personal de una empresa debe ser evaluado par medir la productividad
individual y determinar lo que se puede hacer para aumentar. Los objetivos
organizacionales son los parmetros o criterios que deben utilizar como
base de estas evaluaciones. Los individuos que aportan ms al
cumplimiento de los objetivos organizacionales deben ser considerados
como los miembros ms productivos de ella. Las recomendaciones
especficas para aumentar la productividad deben incluir sugerencias sobre
lo que los individuos pueden hacer para contribuir a que la empresa se dirija
hacia el alcance de sus objetivos.
REAS PARA LOS OBJETIVOS ORGANIZACIONALES
Peter F. Drucker, uno de los escritores sobre administracin ms influyentes
de esta poca, afirma que los gerentes deben luchar por desarrollar y
alcanzar una gama de objetivos en todas las reas en donde la actividad es
crtica para la operacin y el xito del sistema administrativo. A continuacin
se presentaran las 8 reas clave identificadas por Drucker para formular los
objetivos de un sistema administrativo:
a. Posicin en el mercado: la gerencia debe fijar objetivos indicando donde
quisiera estar en relacin con sus competidores.
b. Innovacin: la gerencia debe fijar objetivos esbozando su compromiso
con el desarrollo de nuevos mtodos de operacin.
c. Productividad: la gerencia debe fijar objetivos esbozando los niveles de
produccin que deben alcanzarse.
d. Recursos fsicos y financieros: la gerencia debe fijar objetivos para el
uso, la adquisicin y el mantenimiento del capital y de los recursos
monetarios.
e. Ganancias: la gerencia debe fijar objetivos que especifiquen la ganancia
que la empresa quisiera generar.
f. Desempeo global y desarrollo: la gerencia debe fijar objetivos para
especificar las tasas y los niveles de productividad y de crecimiento global.
g. Responsabilidad pblica: la gerencia debe fijar objetivos para indicar las
responsabilidades de la empresa con sus clientes y con la sociedad, y la
medida en la cual la empresa intenta comprometerse con esas
responsabilidades.
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS ORGANIZACIONALES
A los gerentes de hoy se les pide comnmente fijar objetivos para s
mismos, para sus departamentos y para sus empleados. Los 3 pasos
principales que un gerente debe seguir para desarrollar una serie de
objetivos de la organizacin se presentan a continuacin:
1. Determinar la existencia de cualquier tendencia del entorno que
pueda significativamente influir en la operacin de la organizacin.
2. Realizar una serie de objetivos para la empresa como un todo.
3. Realizar una jerarqua de objetivos de la organizacin.
Estos 3 pasos estn interrelacionados y por lo general requieren informacin
de diferentes personas, de diferentes niveles y de diferentes secciones
operativas de la empresa.
PARMETROS PARA ESTABLECER OBJETIVOS CUALITATIVOS
La declaracin de objetivos de calidad, como todos los bienes
desarrollados para los humanos, vara drsticamente. Aqu hay unos
parmetros generales que los gerentes pueden utilizar para aumentar la
calidad de sus objetivos.
Permita que los responsables de alcanzar los objetivos tengan voz en
fijarlos.
Especifique los objetivos lo mejor posible.
Relacione los objetivos a acciones especficas cuando quiera que fuere
necesario.
Seale los resultados esperados.
Fije metas suficientemente altas para que los empleados tengan que
luchar por cumplirlas, pero no tan altas que los empleado se den por
vencidos.
Especifique cundo se espera que se alcancen los objetivos.
Fije objetivos slo en relacin con otros objetivos de la organizacin.
Escriba los objetivos clara y simplemente.
PARMETROS PARA ESTABLECER OBJETIVOS OPERACIONALES
Los objetivos deben ser hechos en trminos operacionales. Es decir, si una
organizacin tiene objetivos operacionales, los gerentes deben ser capaces
de decir si estos objetivos estn siendo alcanzados al comparar los
resultados con los objetivos elaborados.
ADMINISTRACIN POR OBJETIVOS (APO)
Es un enfoque de administracin que, tomando como base el modelo de
sistemas, se orienta al logro de resultados.
En donde cada puesto define sus objetivos en trminos de resultados a
lograr (y no de actividades), que sean coherentes, especficos, prioritarios,
desafiantes y tendientes al mejoramiento permanente;
A travs de un estilo de liderazgo que privilegia la participacin y la
delegacin; de manera que dichos objetivos provoquen la motivacin del
personal, apuntalen la planificacin y el control de gestin y sirvan como
marco de referencia para la administracin de los recursos humanos.
CARACTERSTICAS DE LA APO
a. Establecimiento conjunto de objetivos entre el ejecutivo y su superior;
b. Establecimiento de objetivos para cada departamento o posicin;
c. Interrelacin de los objetivos departamentales;
d. Elaboracin de planes tcticos y de planes operacionales con nfasis en
la medicin y el control;
e. Continua evaluacin, revisin y reciclaje de los planes;
f. Participacin activa de la direccin;
g. Apoyo intensivo del staff durante las primeras etapas
PARTES BSICAS DE LA APO
1) Todos los miembros de una organizacin son asignados al cumplimiento
de una serie de objetivos que debe alcanzar durante su periodo operativo
normal. Estos objetivos se fijan en conjunto y se acuerdan con los
individuos y sus jefes.
2) Peridicamente se hacen verificaciones del desempeo para determinar
cun cercano han llegado los empleados al objetivo.
3) Se dan recompensas a los empleados con base en cun cerca llegaron al
alcance de los objetivos.
PROCESO DE APO
1. Revisin de los objetivos del empleado: el gerente obtiene una
comprensin clara de los objetivos generales de la organizacin.
2. Establecimiento de los objetivos del empleado: el gerente y el
empleado se renen para acordar los objetivos que debe alcanzar el
empleado al final de un periodo normal de operacin.
3. Supervisin del progreso: durante el periodo de operacin
normal y a diferentes intervalos, el gerente y el empleado verifican si los
objetivos estn siendo alcanzados.
4. Evaluacin del desempeo: al final de un perodo normal de
operacin, se juzga el desempeo del trabajador en la medida en que haya
alcanzado los objetivos.
5. Recompensas: se dan recompensan a los empleados con base en
la medida en que se han alcanzado los objetivos.
VENTAJAS LA APO
Segn ellibro de Samuel C. Certo nos dice que hay 2 ventajas en la APO.
1. Los programas APO enfatizan siempre lo que debe hacerse en la
organizacin para alcanzar los objetivos organizacionales.
2. El proceso APO asegura un compromiso del empleado para
alcanzar los objetivos organizacionales. Dado que los gerentes y los
subordinados han desarrollado los objetivos juntos, ambas partes estn
genuinamente interesadas en alcanzar esos objetivos.
Segn el libro de Harold Koontz seala las siguientes ventajas:
a. Mejora de la administracin: todas las ventajas de la administracin por
objetivos se pueden resumir diciendo que da por resultado una
administracin muy mejorada. No se pueden establecer objetivos sin
planeacin y la planeacin orientada hacia resultados es la nica clase que
tiene sentido. La administracin por objetivos obliga a los gerentes a pensar
en la planeacin para obtener ciertos resultados, ms que simplemente
planear actividades o trabajos. Para asegurar que los objetivos sean
realistas, la APO exige tambin que los gerentes piensen en la forma en que
lograrn los resultados, la organizacin y el personal que necesitarn para
hacerlo y los recursos y ayuda que requerirn. De igual forma, no hay un
mejor incentivo para el control que u grupo de metas claras.
b. Clarificacin de la organizacin: otro beneficio importante de la APO es
que obliga al gerente a clarificar los papeles y las estructuras
organizacionales. Los puestos se deben construir en base a los resultados
fundamentales que se espera tengan las personas que los desempean.
c. Estmulo al compromiso personal: una de las grandes ventajas de la APO
es que estimula a las personas a comprometerse con sus metas. La gente
deja de hacer simplemente un trabajo, seguir instrucciones y esperar por
normas y decisiones; ahora son personas con propsitos claramente
definidos.
d. Desarrollo de controles efectivos: en la misma forma en que la APO
produce una planeacin ms efectiva, tambin ayuda a desarrollar controles
efectivos. Recurdese que el control incluye medir resultados y llevar a cabo
acciones para corregir las desviaciones de los planes con el fin de asegurar
que se alcancen las metas.
DESVENTAJAS DE LA APO
Segn el libro de Samuel C. Certo seala lo siguiente:
1. La elaboracin de los objetivos puede consumir mucho tiempo,
dejando a los gerentes y a los empleados menos tiempo para hacer el
trabajo en s.
2. La elaboracin de objetivos por escrito, la comunicacin
cuidadosa de los objetivos y las evaluaciones de desempeo detallada que
requiere un programa APO, aumenta el volumen de papeleo en una empresa.
Segn el libro de Harold Koontz seala las siguientes desventajas:
a. Deficiencias al ensear la filosofa de la APO: a pesar de lo sencilla que
pueda parecer la administracin por objetivos, los gerentes que la llevarn a
la prctica tienen que comprenderla y apreciarla. A su vez, tienen que
explicar a los subordinados qu es, cmo trabaja, por qu se hace, qu
papel tendr en la evaluacin del desempeo y, sobre todo, cmo se pueden
beneficiar los participantes. La filosofa est elaborada sobre conceptos de
autocontrol y auto direccin encaminados a hacer profesionales a los
gerentes.
b. Deficiencias al dar normas a los encargados de establecer las metas: al
igual que cualquier otro tipo de planeacin, no puede operar si no se dan las
normas necesarias a quienes se espera que fijen las metas. Los gerentes
tienen que conocer cules son las metas de la empresa y cmo encaja su
propia actividad en ellas. Si las metas son imprecisas, irreales o
inconsistentes, es prcticamente imposible que los gerentes estn en
armona con ellas.
c. Dificultad al establecer metas: las metas realmente verificables son
difciles de establecer, en particular si necesita tener el grado exacto de
rigidez y flexibilidad, trimestre tras trimestre, ao tras ao. El
establecimiento de metas de metas no tiene que ser difcil que cualquier otra
clase de planeacin efectiva, aunque probablemente se necesitara de ms
estudio y trabajo para establecer objetivos verificables que sean ambiciosos
pero alcanzables, que para desarrollar muchos planes que slo tienden a
exponer el trabajo a realizar.
d. Insistencia en las metas a corto plazo: los gerentes fijan metas a corto
plazo, rara vez a ms de un ao y con frecuencia por un trimestre o menos.
Es evidente que existe el peligro de poner mayor nfasis en el corto plazo,
quiz a expensas del largo plazo. Por supuesto, esto significa que los
superiores tienen siempre que asegurarse que los objetivos actuales, al
igual que cualquier otro plan corto plazo, sean diseados para ser tiles a
las metas a ms largo plazo.
e. Peligro de inflexibilidad: con frecuencia, los gerentes vacilan para
cambiar los objetivos. Aunque quiz las metas dejen de tener significado si
se cambian con demasiada frecuencia y no representan un resultado bien
pensado y bien planeado, de todos formas es tonto esperar de un gerente
que luche por alcanzar una meta que ya ha quedado obsoleta por los nuevos
objetivos revisados de la empresa; por premisas cambiadas o polticas
modificadas.



La educacin y las nuevas tecnologas de la informacin
Por Juan Carlos Tedesco





26853




* IIPE / Buenos Aires
IV J ORNADAS DE EDUCACIN A DISTANCIA MERCOSUR/SUL 2000
"EDUCACIN A DISTANCIA: CALIDAD, EQUIDAD Y DESARROLLO" BUENOS
AIRES, 21, 22, 23 Y 24 DE J UNIO DE 2000

Introduccin
Quiero, en primer lugar, agradecer al Consorcio-Red de Educacin a
Distancia y a las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la
invitacin que me hicieran llegar para acompaarlos en este encuentro tan
importante. No soy un especialista en educacin a distancia ni en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los organizadores de las
Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena que les transmitiera
algunas reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas de la
informacin y educacin elaboradas desde una perspectiva
fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros trminos, no discutir el
problema de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de vista
tcnico, - lo cual es, sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista
de su articulacin con el resto de las variables sociales, polticas y
culturales. Es all, me parece, donde se ubica la principal necesidad de
anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideas se apoyan en las
proposiciones que, sobre este tema, presentara en mi libro El Nuevo Pacto
Educativo 2
TECNOLOGA Y SOCIEDAD
Ya es un lugar comn afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de
transformacin social, que modifica tanto los modos de produccin como
las relaciones sociales, la organizacin poltica y las pautas culturales. Ms
all de todas las discusiones acerca del futuro de la sociedad, donde se
suele caer en la dicotoma entre un optimismo ingenuo en la capacidad de
progresar hacia la solucin de todos los problemas a partir de la
potencialidad de las nuevas tecnologas y un pesimismo catastrofista, que
augura ya sea el retorno a formas medievales de organizacin social o, peor
an, la destruccin de gran parte de las formas de vida actualmente
conocidas, existe un consenso general en reconocer el papel central que
tendrn el conocimiento y la informacin. Este consenso reconoce que el
principal factor productivo del futuro no ser ni los recursos naturales , ni el
capital, ni la tecnologa, sino el conocimiento y la informacin. Este nuevo
papel del conocimiento y de la informacin en la determinacin de la
estructura de la sociedad est, obviamente, vinculado a los significativos
cambios que se han operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas
tecnologas de la informacin. Estas nuevas tecnologas tienen una
importante potencialidad de cambio porque permiten acumular enormes
cantidades de informacin, brindan la posibilidad de transmitir dicha
informacin en forma inmediata y permiten superar los lmites fsicos y
espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las nuevas tecnologas ha
provocado modificaciones en nuestras categoras de tiempo y de espacio y
nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la
posibilidad de construir realidades virtuales. Estos cambios abren
importantes problemas e interrogantes de orden epistemolgico, cuyo
anlisis est recin comenzando. Estos cambios en el papel del
conocimiento en la sociedad no determinan destinos ya prefijados. En
definitiva, lo nico que parece cierto es que si el conocimiento y la
informacin son los principales factores de produccin, esto significa que el
acceso a las fuentes de produccin y distribucin de conocimientos y de
informaciones ser el centro de las pugnas y de los conflictos sociales del
futuro. Algunos de los conflictos actuales ya anticipan este escenario. As,
por ejemplo, las discusiones sobre relaciones comerciales internacionales
ya se concentran no tanto en volmenes de intercambio o en las tasas de
impuestos, sino en el problema del copyright. Algunos de los principales
debates sociales contemporneos son debates de problemas cuya
explicacin y solucin exige una significativa densidad de conocimientos e
informaciones para su comprensin por parte de los ciudadanos y de los
dirigentes polticos: los problemas del medio ambiente, enfermedades como
el SIDA o el fenmeno de la llamada vaca loca, los ensayos nucleares, etc.
En definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el anlisis de las nuevas
tecnologas de la informacin es que la configuracin de la sociedad estar
determinada por la forma como socialmente se distribuya el control de las
fuentes de produccin y de distribucin de informacin y conocimientos.
Algunos anlisis provenientes de sectores vinculados directamente a las
nuevas tecnologas pregonan la masificacin de su utilizacin como la
solucin a los principales problemas de la humanidad. El problema es que
estos enfoques tecnocrticos ignoran la complejidad de los procesos
sociales. Si el conocimiento es crucial, no existe ninguna razn por la cual
su distribucin se democratice por el solo efecto del desarrollo tcnico. La
pugna por concentrar su produccin y su apropiacin ser tan intensa como
las pugnas que histricamente tuvieron lugar alrededor de la distribucin de
los recursos naturales, de la riqueza o de la fuerza.
En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de
estas reflexiones la hiptesis segn la cual la evolucin de las tecnologas
responde a los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hiptesis se
contrapone a las versiones extremas de la tecnocracia informtica, que
sostienen - al contrario- que son las tecnologas las que provocan los
cambios en las relaciones sociales. Por supuesto que existe una relacin
dinmica entre ambos factores, pero el rol activo en estos procesos est en
las relaciones sociales, en los seres humanos, y no en sus productos. As,
para tomar un ejemplo histrico, no fue la imprenta la que determin la
democratizacin de la lectura, sino la necesidad social de democratizar la
cultura lo que explica la invencin de la imprenta. Lo mismo puede
sostenerse con respecto a los medios de comunicacin de masas,
particularmente de la televisin. No son ellos los que han inventado la
cultura de los dolos y de las celebridades, que hoy predomina en nuestra
sociedad, sino, a la inversa, es la cultura de la celebridad y el espectculo la
que explica el surgimiento y la expansin de los medios masivos de
comunicacin. Desde este punto de vista, me parece posible sostener que
en la evolucin reciente de las tecnologas de la informacin encontramos
respuestas a la tensin que existe entre dos aspectos bsicos de la
evolucin de nuestra sociedad: el creciente individualismo y los
requerimientos de integracin social. Esta tensin entre individualismo e
integracin explica buena parte de las transformaciones tecnolgicas, que
tienden a una utilizacin cada vez ms personalizada de los instrumentos y,
al mismo tiempo, a un uso ms interactivo.
Antes de proseguir este anlisis, quisiera aclarar otro punto importante:
cuando hablamos de nuevas tecnologas de la comunicacin no nos
estamos refiriendo a un solo tipo de tecnologa. En estos momentos
disponemos de, al menos, tres tipos diferentes, cada vez ms articulados
entre s, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas
entre los contenidos y los usuarios. Estas tecnologas son la televisin, el
ordenador y el telfono. Tratar, en el transcurso de la exposicin de
referirme a cada una de ellas, particularmente a las dos primeras.
Para facilitar el anlisis y la discusin sobre estos temas y, en particular,
sobre las relaciones entre educacin y tecnologas de la informacin, me
parece importante distinguir dos dimensiones distintas, pero ntimamente
vinculadas: el papel de las tecnologas de la informacin en el proceso de
socializacin - es decir, el proceso por el cual una persona se convierte en
miembro de una sociedad- y en el proceso de aprendizaje - es decir, en el
proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones. Es
interesante constatar que los juicios que se emiten habitualmente sobre
estas dos dimensiones de la relacin entre tecnologas y educacin suelen
ser opuestos. Mientras desde el punto de vista de la socializacin, las
nuevas tecnologas - particularmente la televisin- son satanizadas y
percibidas como una amenaza a la democracia y a la formacin de las
nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje
son percibidas utpicamente como la solucin a todos los problemas de
calidad y cobertura de la educacin. Estas visiones, aparentemente
opuestas, se apoyan en un supuesto comn, segn el cual el papel activo en
los procesos de aprendizaje y de socializacin lo juegan los agentes
externos, en este caso las tecnologas de la informacin y sus mensajes, y
no en los marcos de referencias de los sujetos, a partir de los cuales se
procesan los mensajes transmitidos a travs de las tecnologas.
TELEVISIN Y PROCESO DE SOCIALIZACIN
En el anlisis de las relaciones entre televisin y proceso de socializacin es
necesario superar el enfoque ms comnmente aceptado, segn el cual la
televisin es responsable de las desviaciones morales de los nios y
jvenes por el contenido de los programas que transmite, donde predomina
la violencia, el consumismo, la difusin de valores individualistas y las
pautas culturales propias de la sociedad americana, que concentra gran
parte de la produccin de programas de televisin.
Estas denuncias sobre el papel de la televisin en el proceso de
socializacin de las nuevas generaciones seducen por su simplicidad. Sin
embargo, el problema no es tan simple. No pretendo, de ninguna manera,
subestimar la importancia de la influencia del contenido de los mensajes
televisivos sobre las conductas de las personas, particularmente de los
nios y jvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de
violencia, de pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden
explicarse slo ni principalmente por la influencia de la televisin. A manera
de ejemplos muy evidentes, no hay ms que recordar que los fenmenos de
xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en Africa,
en la ex Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una
exposicin muy significativa de la poblacin a la televisin. En el mismo
sentido, la fragilidad de la democracia o la existencia de regmenes
autoritarios no pueden ser explicados slo ni principalmente por la
utilizacin masiva de la televisin como medio de comunicacin.
Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo,
el principal problema que plantean las hiptesis que colocan la cuestin de
los contenidos de los mensajes en el centro del problema es que reducen el
debate a una cuestin de control y de regulacin de las emisiones. La
experiencia histrica, sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca ha
sido la solucin de largo plazo para las estrategias de socializacin y,
adems, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni
deseables, por lo menos desde una perspectiva democrtica: el primero es
que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse porqu este tipo de
programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos grave,
es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de controlar una vez
que se instalan en el poder.
Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de
socializacin permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que
se establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que
se utiliza para transmitir dicho mensaje. La crtica que surge de este enfoque
ms complejo sobre el papel de la televisin no es menos fuerte que la que
provoca el anlisis de los contenidos y tiene, adems, la ventaja de
permitirnos la elaboracin de estrategias ms adecuadas desde el punto de
vista de los problemas que queremos resolver.
En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin
tradicional- la creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el
espectador queda reducido a un rol predominantemente pasivo. Con
respecto a la forma, la televisin se apoya en la imagen, que -al contrario de
la lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexin- moviliza
particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los
cambios en la informacin poltica, por ejemplo, son uno de los aspectos
donde se puede apreciar ms claramente esta diferencia. El uso intensivo de
la televisin en la formacin de opiniones polticas ha reforzado las
estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de
respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los
programas. En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian
fenmenos similares. La publicidad, en ltima instancia, implica introducir
un comportamiento no racional en la economa, donde el consumidor ya no
toma sus decisiones en funcin del anlisis de las ventajas comparativas de
cada producto, sino de las emociones que suscita la propaganda basada en
la imagen. Vincular los comportamientos polticos o econmicos
fundamentalmente a emociones, afectos y sentimientos, a travs de la
imagen, implica -como lo han sostenido diversos autores- un riesgo
profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha utilizado una
metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ...ha
reemplazado la voz de Dios. La televisin habra retomado, segn este
enfoque, la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear
permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los
espectculos. Otros analistas de los medios de comunicacin, como Regis
Debray, por ejemplo, han definido a la televisin como una tecnologa de
hacer creer, que responde ms a la lgica de la seduccin que a la lgica
de la razn3 en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura y la escritura.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente
de socializacin no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los
programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creacin de
canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma utilizada
para la transmisin de mensajes y en el vnculo que se establece entre el
emisor, el contenido y el receptor, la multiplicacin de canales y de la
diversidad de la oferta solamente aumentar las posibilidades de someterse
a dicho vnculo, donde la inteligencia, como vimos, est concentrada en el
emisor y donde la operacin intelectual es la redundancia.
Ahora bien, por qu nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma
de comunicacin?. Dicho de manera ms simple y directa: por qu la
televisin tiene tanta influencia?. Responder a esta pregunta en forma
exhaustiva es imposible. Pero creo que la explicacin del impacto de la
televisin en el proceso de socializacin debe ser colocada en el marco ms
general de los cambios producidos en el rol de las distintas agencias de
socializacin, particularmente de la familia. No es ste el lugar ni el momento
para un anlisis profundo de este problema, pero me parece importante
recordar que uno de los fenmenos ms importantes de la cultura y la
sociedad occidental contempornea, es que los contenidos y las formas de
lo que los socilogos llaman la socializacin primaria se han modificado
profundamente y ya no se transmiten con la fuerza afectiva con la que se lo
haca en el pasado.
En primer lugar, esa socializacin se produce en el seno de la familia y la
familia ha cambiado significativamente su composicin y sus modalidades
de funcionamiento. Se ha reducido su tamao, la mujer se ha incorporado al
mercado de trabajo, los hijos ingresan desde muy temprano a otras
instituciones y pasan mucho ms tiempo que antes en compaa de otros
adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisin, sin el apoyo
o la gua de los adultos. Adems, el vnculo matrimonial ha perdido su
carcter incondicional y la composicin de la pareja puede cambiar una o
ms veces durante el perodo de niez. En sntesis, el rol de la familia en la
transmisin cultural bsica ha cambiado, algunas de sus funciones se han
trasladado a instituciones secundarias, o son asumidas sin demasiada
conciencia o responsabilidad por los medios de comunicacin. Este cambio
est asociado a diversos fenmenos. Uno de ellos es que la socializacin
secundaria - es decir, la que se efecta despus de la accin de la familia-
comienza a asumir algunas de las caractersticas de la socializacin familiar
como, por ejemplo, cargarse de afectividad. Desde este punto de vista, la
televisin tiende a reproducir los mecanismos de socializacin primaria
utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a travs de gestos, de
climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y
adhesiones totales.
En la tradicin intelectual de Occidente y, ms particularmente, en los
procesos de formacin del ciudadano y de socializacin para la vida pblica
(que comienza precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido
subvalorizada en relacin al texto escrito. Nuestra cultura supone el dominio
del cdigo de la lectura y la escritura, y hemos aprendido a ser capaces de
identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el uso de estos
cdigos: una buena educacin en el manejo de la lectura y la escritura nos
permite advertir contradicciones en los argumentos, matices y dobles
sentidos. Pero una socializacin masivamente apoyada en la imagen
significa, en cambio, que debemos aprender (y, por lo tanto, ensear) a
defendernos de la manipulacin de la imagen. Esta es la razn por la cual se
ha desarrollado en los ltimos aos un movimiento pedaggico muy
importante, preocupado por desarrollar metodologas destinadas a ensear
a usar los medios para evitar ser manipulados por la imagen. Este
movimiento se apoya en la idea de formar desde la infancia para el uso
crtico de los medios de comunicacin.
Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de
formar para el uso crtico de los medios consiste en ensear cmo se
produce un diario, un programa de radio o de televisin. La hiptesis que
inspira estas experiencias consiste en sostener que el conocimiento de los
mecanismos de produccin de estos medios implica adquirir los elementos
para defenderse de la manipulacin. Estas innovaciones - tales como los
programas del diario en la escuela o la radio en la escuela- son, sin duda
alguna, muy importantes. Sin embargo, no deberan alejarnos del centro del
problema, que pasa por formar los marcos de referencia con los cuales cada
persona procesa los mensajes que recibe.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme
cantidad de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisin, donde
el espectador juega un rol predominantemente pasivo, debemos, sin
embargo, desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar mensajes,
aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en los casos
donde la actividad dominante est del lado de la oferta, existen actividades
de eleccin que dependen bsicamente de los marcos de referencia del
espectador. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como
cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de mensajes realiza
una serie de operaciones de identificacin, de reconocimiento, de
diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de un
ncleo cultural bsico, a partir del cual se seleccionan y procesan los
contenidos de dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede
algo similar: la recepcin provoca procesos de comparacin, asociacin,
transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del espectador.
Cuando este ncleo cultural y cognitivo no est constituido o lo est muy
debilmente, los riesgos de alienacin y de dependencia aumentan
considerablemente ya que los medios de comunicacin, particularmente la
televisin, no han sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los
medios de comunicacin supone que los espectadores ya tienen las
categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de
comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal
de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.
La formacin de este ncleo cultural y cognitivo bsico ha sido hasta ahora
responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe formularse
es si ya estaramos ante una situacin en la cual es necesario que los
medios de comunicacin asuman explcitamente -es decir, sean objeto de
una poltica definida por la sociedad- la funcin de formar el ncleo bsico
de la socializacin. Dicho en otros trminos, habra que definir un pacto
entre la familia, la escuela y los medios de comunicacin con respecto a las
funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de formacin de
las nuevas generaciones. Colocar la discusin en la relacin, en los vnculos
entre familia, escuela y tecnologas, permite salir de los falsos dilemas en los
cuales se cae cuando se analiza el problema desde uno solo de los actores
del proceso de socializacin. Gran parte de los fenmenos actuales de
dficits en el proceso de socializacin, de debilidad en la construccin de
los marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no
resueltas en la relacin entre las diferentes agencias de socializacin. No
sera realista ni frtil definir una estrategia apoyada en uno solo de los
trminos de este problema. De all que en cierta medida, el cambio en el
papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas
generaciones dependa del cambio en la familia y en la escuela, ms que del
cambio en la propia televisin. Mejorar significativamente la enseanza de la
lectura y la escritura, asumir desde la familia y la escuela la formacin del
ncleo bsico de la personalidad, promover una educacin basada en el
desarrollo de la inteligencia a travs de la experimentacin, el trabajo en
equipo, la creatividad, etc., son algunos de los aspectos sobre los cuales
puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el papel de la
televisin. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad de la
demanda y la capacidad para procesar los mensajes que transmiten los
medios.
En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisin en un
lugar limitado dentro del conjunto de polticas de socializacin. Al respecto,
deseo insistir en que una estrategia para limitar el lugar de la televisin en el
proceso de socializacin no pasa slo por controlar o por establecer otros
tipos de medidas represivas. Ms que una estrategia reactiva necesitamos
una estrategia proactiva destinada a reforzar las acciones comunicativas a
travs de la lectura y la escritura y a reforzar los vnculos y las relaciones
sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, ser preciso apoyarse
en las propias tecnologas de la comunicacin. Dichas tecnologas, como
vimos, no se reducen a la televisin. Los otros dos instrumentos
tecnolgicos actualmente disponibles -el ordenador y el telfono- movilizan
aspectos muy diferentes a los de la televisin y se basan en la lectura, la
escritura y el dilogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el falso
dilema donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la
imagen y lo tradicional a la lectura y al dilogo.
INFORMTICA Y EDUCACIN
El ordenador y el telfono, a diferencia de la televisin, no se apoyan en la
imagen ni movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto
coinciden en sealar que la particularidad del ordenador es que la
inteligencia est distribuida de manera inversa a la del televisor. Mientras en
la televisin la inteligencia y la actividad estn principalmente localizadas en
el centro y en el emisor y los terminales son relativamente pasivos, en el
ordenador, la inteligencia est en los terminales y el centro, en cambio, es
pasivo. La diversidad de operaciones que pueden ser realizadas por los
terminales est regulada, sin embargo, por los programas disponibles
(software). Esta significativa determinacin de las actividades en funcin de
los programas abre la discusin de uno de los aspectos ms importantes del
diseo de las actividades educativas futuras: el control de la concepcin y
difusin de programas.
El telfono y sus aplicaciones se distinguen, a su vez, de las otras dos
tecnologas en el sentido que su utilizacin est destinada a asegurar la
circulacin de la informacin, sin implicar ninguna concentracin de
inteligencia ni en el centro ni en los terminales. Su condicin, en cambio,
pasa por evitar todo tipo de interferencia y de restricciones a la transmisin
de mensajes.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su
utilizacin es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes
dimensiones. Al respecto, y a pesar de la intensa pasin que ponen tanto los
militantes del uso de las nuevas tecnologas como sus oponentes, el estado
actual del debate no permite formular conclusiones categricas. La verdad
es que tanto las hiptesis catastrofistas como las ilusiones tecnocrticas se
han visto desmentidas por la realidad4 La historia de la educacin muestra,
en todo caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a travs de
tecnologas menos costosas y menos sofisticadas. En lo esencial, no hay
dudas que la utilizacin de estas tecnologas puede convertirse en un
instrumento muy importante en el proceso de aprendizaje. Adems, su
presencia ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social y no habra
razones para que no lo sean en la educacin. El problema central, sin
embargo, es que la educacin debe formar las capacidades que supone un
comportamiento inteligente: observacin, comparacin, clasificacin, etc.
Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologas no es un fin en s mismo
sino una funcin del desarrollo cognitivo. Como lo demuestran muchos
ejemplos actuales, el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de
aprendizaje puede estar al servicio de las funciones pedaggicas
tradicionales, sin implicar ninguna modernizacin ni cambio por parte de los
diferentes actores. Si las tecnologas son utilizadas simplemente para
transmitir informacin ya totalmente elaborada y demandar respuestas
repetitivas por parte de los alumnos, las tecnologas reforzarn an ms los
estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento.
La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el
desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es
ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery
Delacte en su reciente libro sobre los nuevos mtodos de acceso al
conocimiento mostr que las escuelas dotadas de computadoras y de una
red local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un porcentaje
importante (2/3) no distribuan jams las informaciones recolectadas en el
exterior. La red era utilizada fundamentalmente para distribuir instrucciones
a los terminales y para recolectar los resultados de los ejercicios hechos por
los alumnos sentados delante de sus terminales, para la evaluacin. Las
actividades de investigacin y de acceso a la informacin para resolver un
problema, presentar una pregunta, buscar una explicacin, acceder a nuevos
datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cmo una
funcin tecnolgica correcta, la red local, puesta al servicio de una funcin
pedaggica tradicional, brindar informacin, tiende a reforzar an ms el
enfoque tradicional. Adems, en estos casos tambin se aprecia que la red
local queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la
instruccin contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco se
modifican. En sntesis, el ordenador es utilizado para ensear ms que para
aprender. Este ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no
son los instrumentos sino su utilizacin por parte de los actores sociales.
Los cambios en los estilos pedaggicos no dependen exclusivamente de los
cambios tecnolgicos. Creer lo contrario sera pensar que la falta de
aplicacin de los mtodos activos de enseanza, proclamados desde hace
ya ms de medio siglo, se explica por causas tcnicas y no por factores
sociales, polticos e institucionales que las nuevas tecnologas no modifican
por s solas.
Pero adems de su utilizacin como auxiliar del aprendizaje, la existencia de
las nuevas tecnologas plantea un problema nuevo: la acumulacin de
conocimientos socialmente significativos en los circuitos dominados por
ellas. Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendr una
existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que
no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la
expansin de la imprenta.
Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas
desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad
de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas
educativas democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a
todos los que queden fuera del dominio de los cdigos que permitan
manejar estos instrumentos.
En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las
tecnologas, se plantea el problema de los costos de esta operacin. Este
problema no es banal ya que no se trata slo del costo inicial sino del costo
posterior a la incorporacin de las tecnologas (mantenimiento, actualizacin
constante de los equipos y del software, etc.). La incorporacin masiva de
las nuevas tecnologas a la educacin convierten en un problema general lo
que hasta ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza
tcnica y profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr
ser de bajo costo en el sentido que slo requerira una sala, mesas y un
profesor que dicte su clase. La pugna por los recursos y por quien debe
asumir los costos de la educacin general ser cada vez ms intensa y no
hay razones para suponer que sin una presin constante por parte de los
sectores populares, la distribucin de las nuevas tecnologas asumir un
carcter democrtico.
En tercer lugar, las nuevas tecnologas abren nuevas direcciones al
problema de las relaciones sociales, la comunicacin y, en ltima instancia,
al vnculo entre individuo y sociedad. Una de las caractersticas comunes a
todas estas tecnologas es que suponen un trabajo individual y que
establecen mediaciones en las relaciones entre las personas, a travs de
pantallas, tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han
elaborado las versiones ms extremas acerca de las consecuencias sociales
de las nuevas tecnologas que van desde la utopa de todos relacionados
con todos, suprimiendo fronteras geogrficas, distancias fsicas,
limitaciones horarias y mediaciones burocrticas o polticas, hasta la imagen
orweliana de una sociedad de individuos atomizados, sometidos a un control
total por parte de aparatos capaces de conocer todos los detalles de nuestra
vida.
Frente a la hiptesis segn la cual estos instrumentos son mquinas
relacionales que permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad
de personas, tambin existe la hiptesis alternativa segn la cual para
comprender adecuadamente el uso de estos aparatos sera necesario invertir
sus funciones aparentes y percibirlos ms que como instrumentos que
facilitan las relaciones, como filtros que sirven para protegernos de los otros
y de la realidad exterior.
Ambas posibilidades existen y lo ms riesgoso sera atribuir una u otra
consecuencia a la tecnologa en s misma. Una postura no-tecnocrtica
frente a este problema supone identificar las demandas sociales capaces de
estimular el desarrollo de las tecnologas en funcin del reforzamiento de los
vnculos sociales y no de su ruptura. En este sentido, la introduccin de
nuevas tecnologas supone liberar el tiempo hoy ocupado en tareas
rutinarias y las barreras espaciales o tcnicas de comunicacin que
empobrecen el desarrollo personal. Las tecnologas contribuyen, en este
sentido, a aumentar significativamente nuestro acceso a la informacin. Pero
todos los anlisis al respecto indican que as como la informacin por s sola
no implica conocimiento, la mera existencia de comunicacin no implica la
existencia de una comunidad. Las tecnologas nos brindan informacin y
permiten la comunicacin, condiciones necesarias del conocimiento y de la
comunidad. Pero la construccin del conocimiento y de la comunidad es
tarea de las personas, no de los aparatos. Es aqu donde se ubica,
precisamente, el papel de las nuevas tecnologas en educacin. Su uso
debera liberar el tiempo que ahora es utilizado para transmitir o comunicar
informacin, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y
vnculos sociales y personales ms profundos.
Desde el punto de vista especficamente educativo, este problema plantea al
menos dos grandes reas de debate y de accin. La primera de ellas se
refiere a la forma como se relacionan las escuelas entre s. El desarrollo de
estas nuevas tecnologas ha permitido expandir las posibilidades de vincular
a la escuela en forma de redes. La red, a diferencia de los sistemas
jerrquicos tradicionales, puede ser movilizada en funcin de las iniciativas
de cada uno de los participantes y no slo de la cpula de la organizacin.
En el caso de las instituciones educativas, el desafo consiste en incorporar
el dinamismo democrtico de la red desde el punto de vista de los vnculos
entre instituciones, sin perder la funcin de cohesin social, de respuesta a
los intereses generales, que cumple la organizacin educativa basada en el
concepto de sistema.
El segundo aspecto a considerar en esta discusin es el que se refiere al rol
del docente. El tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnolgicos
en la funcin de transmitir informacin debe ser utilizado en las tareas de
aprendizaje. Este cambio implica una modificacin muy importante en la
funcin docente, que ha sido definida -paradjicamente- como un retorno al
concepto de maestro en el sentido medieval. El maestro es ahora la persona
que transmite al alumno el oficio de aprender. Para ello, su tarea
fundamental es guiar al alumno a travs de la explicitacin de las
operaciones que se realizan en el proceso de aprendizaje. En definitiva,
como lo seala el reciente informe de la Comisin Internacional de
Educacin para el siglo XXI, uno de los objetivos bsicos de la educacin del
futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la informacin y
los conocimientos evolucionan rpidamente, estaremos obligados a
educarnos a lo largo de toda la vida. Preparar a los docentes para esta tarea
es, en consecuencia, uno de los ejes fundamentales de las polticas
educativas actuales.
Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando
para ello una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el
problema ante el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta: Cundo
se reconocer que cuanto ms se disponga de telfonos, ordenadores,
televisores, multimedias interactivos, redes... ms se plantea la pregunta de
saber qu harn las sociedades con esas tcnicas y no, como se escucha
tan a menudo, de saber qu sociedad ser creada por esas tcnicas? En una
palabra, cundo se reconocer que el problema es socializar las tcnicas y
no tecnificar la sociedad? 5.
---------------------------------- 1 Director del Instituto Internacional de
Planeamiento Educativo - UNESCO.
2 Juan Carlos Tedesco. El nuevo pacto educativo. Competitividad y
ciudadana en la sociedad moderna. Madrid, Alauda-Anaya, 1995.
3 Regis Debray. LEtat sducteur; Les rvolutions mdiologiques du pouvoir.
Pars, Gallimard, 1993.
4 Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada
puede verse en el World Yearbook of Education 1982/83. Computers and
Education.Ed. por J. Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London, Kogan
Page, 1983.Un anlisis ms reciente, vinculado sobre todo al problema del
desarrollo cognitivo, se encuentra en S. Maclure y P. Davis (comps.)
Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1994.
5 Dominique Wolton. Penser la communication. Pars, Flammarion, 1997.