Apreciación Estética PDF

Ministerio de Educacin Nacional
Centro Administrativo CAN

Bogot, Colombia
PBX: 57 (1) 2 22 2800
www.mineducacion.gov.co
Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Orientaciones Pedaggicas
para la Educacin Artstica
en Bsica y Media
Documento N. 16
Libertad y Orden
en Bsica y Media
en Bsica y Media
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Mnica Lpez Castro
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin
de la Calidad Educativa
Orientaciones Pedaggicas para la
Educacin Artstica en Bsica y Media
Juan Antonio Cuellar, Mara Sol Effio
Elaboracin y redaccin final
Julin Ricardo Hernndez
Diseo y diagramacin
Martha Milln Grajales
Ilustracin portada
Deyanira Alfonso Sanabria
Correccin de estilo
ISBN: 978-958-691-395-9
Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Bogot D.C. Colombia
www.mineducacion.gov.co
2010 Primera edicin
Agradecimientos a:
Oscar Eduardo Ruiz Acosta (Maestro en Artes Musicales),
Mara Mercedes Garca Monzn (English School), Lilian Pa-
rada Alfonso (IED Colegio Tcnico Comercial Manuela Bel-
trn), Nubia Rivera Torres (IED Nidia Quintero de Turbay),
Pablo Angarita A. (Colegio Italiano LDV), Laura Emma No-
voa Garzn (IE Patio Bonito II), Nubia Esperanza Ruiz (CEDID
Ciudad Bolvar), Claudia Patricia Camelo Garca (IED Floren-
tino Gonzlez), Javier Alberto Flechas (Colegio Marymount
de Bogot), Pedro Toms Vidal Cuero (IED Brasilia, Bosa ),
Olga Lucia Moreno Torres (IED Liceo Femenino Mercedes
Nario), Ana Patricia Sierra Herrera (IED Colegio Atenas),
Luisa Fernanda Snchez Aparicio, Adriana Marcela Guti-
rrez Ayala (Colegio San Bartolom La Merced), Jairo Edison
Rosero Ripe (IED Colegio Tibabuyes, Universal), Mara Euge-
nia Zambrano Serrano (IED Magdalena Ortega de Nario),
Ingrid Mogolln Mndez Canasto, Samuel Eduardo Quinte-
ro Canasto (Colegio Colombo Hebreo), Adriana Castro Pez
(Colegio Hispanoamericano Conde Ansrez).
En la elaboracin de este documento fue fundamental la
participacin de 223 docentes de educacin artstica, de
100 instituciones urbanas y rurales de las siguientes enti-
dades territorriales: Armenia; Antioquia, Atlntico, Barran-
quilla, Bolvar, Cauca, Ibagu, Manizales, Magdalena, Perei-
ra y Valle del Cauca.
5
Indice
Carta del Ministerio 7
Presentacin 9
Introduccin 13
Qu es la Educacin Artstica? 13
I. Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin
artstica 19
A. Competencias en el campo de la Educacin Artstica. 19
Qu aprendemos en la Educacin Artstica? 19
1. Sensibilidad 26
2. Apreciacin esttica 35
3. Comunicacin 41
B. Procesos del campo de la Educacin Artstica. Cmo se desa-
rrollan las competencias en la Educacin Artstica? 47
1. PROCESOS DE RECEPCIN: El estudiante como espectador 48
2. PROCESOS DE CREACIN: El estudiante como creador 49
3. PROCESOS DE SOCIALIZACIN: el estudiante como expositor
(el estudiante ante el pblico) 51
6
C. Productos de la Educacin Artstica: Qu cosas hacemos?
Por qu las hacemos? 53
D. Contextos de la Educacin Artstica: En dnde ocurren las ar-
tes? Cmo ponemos al estudiante en contacto con la cultura
y por qu lo hacemos? 54
E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el desarro-
llo de competencias en la Educacin Artstica 58
II. Educacin Artstica:
competencias bsicas, plan de estudio, ambientes de aprendizaje, 59
evaluacin y currculo 59
A. Competencias artsticas y su relacin con las competencias
bsicas. 59
1. Educacin Artstica y competencias comunicativas 59
2. Educacin Artstica y competencias matemticas 62
3. Educacin Artstica y competencias cientficas 63
4. Educacin Artstica y competencias ciudadanas 66
B. Plan de estudios 69
C. Ambientes de aprendizaje 70
D. La evaluacin 73
1. Qu se puede evaluar en la Educacin Artstica? 74
2. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica? 75
E. El currculo 77
III. Recomendaciones
para la implementacin
de la educacin artstica por grados 83
A. Grados primero, segundo y tercero 85
B. Grados cuarto y quinto 86
C. Grados sexto y sptimo 87
D. Grados octavo y noveno 88
E. Grados dcimo y undcimo 88
F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competen-
cias artsticas por niveles y grados 90
Referentes bibliogrficos 93
7
Carta del Ministerio
En el marco de la Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Na-
cional ha concentrado sus acciones en lograr el mejoramiento de la cali-
dad de la formacin ofrecida por los establecimientos educativos, para
que todos los nios y jvenes colombianos puedan acceder a la educa-
cin en condiciones de equidad y pertinencia.
Consecuente con esta poltica, el Ministerio se plante como meta pu-
blicar referentes para todos los grupos de reas fundamentales y obliga-
torias contempladas por la Ley 115 de 1994.
La Educacin Artstica en la educacin Bsica y Media, permite perci-
bir, comprender, y apropiarse del mundo, movilizando diversos conoci-
mientos, medios y habilidades que son aplicables tanto al campo artstico,
como a las dems reas de conocimiento. En esta medida, las competen-
cias especficas de las artes formuladas en este documento, apoyan, am-
plan y enriquecen las competencias comunicativas, matemticas, cient-
ficas y ciudadanas, estableciendo un dilogo continuo con ellas.
Del mismo modo, la enseanza de las artes en las instituciones educa-
tivas favorece, a travs del desarrollo de la sensibilidad, la creacin y com-
prensin de la expresin simblica, el conocimiento de las obras ejempla-
8
res y de diversas expresiones artsticas y culturales en variados espacios
de socializacin del aprendizaje; lo cual propicia el dilogo con los otros y
el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico. As, las artes generan
medios y mbitos para incidir en la cultura, propiciando la innovacin,
la inclusin y la cohesin social, en la bsqueda de una ciudadana ms
democrtica y participativa.
Adicionalmente, el contacto con el campo del arte, la cultura y su pa-
trimonio, aproxima al estudiante al conocimiento y la comprensin de va-
lores, hechos, tradiciones y costumbres, en lo cuales puedan reconocerse
los rasgos ms relevantes de la identidad nacional, elemento que es fun-
damental en un pas como el nuestro, que cuenta con una gran diversi-
dad tnica y cultural. Aprender a reconocer, apreciar, y cuidar esta riqueza
en entornos de convivencia, disfrute e intercambio pacfico, contribuye
al cultivo de valores como la responsabilidad, el respeto y la tolerancia,
presentes e indispensables en la vida ciudadana.
El presente documento aborda, como prembulo, algunos aspectos
conceptuales sobre la nocin de competencia, para posteriormente de-
finir las competencias propias de la enseanza de las artes y establecer
el mbito donde ellas se insertan en la cultura. Por otra parte, para apo-
yar su proceso de implementacin en los proyectos educativos institu-
cionales, se presentan recomendaciones generales para la organizacin
de la Educacin Artstica en el currculo y la generacin de ambientes de
aprendizaje adecuados para la enseanza y la evaluacin del rea y sus
competencias.
Deseamos que estas orientaciones permitan a los docentes y a los es-
tablecimientos educativos establecer una reflexin continua respecto del
quehacer artstico en el aula, que contribuya a cualificar los procesos pe-
daggicos de las artes, as como a enriquecer la vida de la comunidad
educativa y mejorar la dinmica artstica y cultural del pas.
ISABEL SEGOVIA OSPINA
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
9
Las Orientaciones pedaggicas para la Educacin Artstica en bsica y
media se originan en el Plan Nacional de Educacin Artstica, 2007-2010,
formulado de manera conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educa-
cin Nacional. Recogen las perspectivas de artistas, pedagogos y tericos
del arte y la cultura, as como los aportes conceptuales de otras disciplinas
como la pedagoga, la comunicacin, la sociologa y la psicologa. Duran-
te su proceso de elaboracin, coordinado por el Viceministerio de Educa-
cin Preescolar, Bsica y Media, se consult a instituciones de educacin
superior, a rectores y directivos de instituciones de educacin preescolar,
bsica y media, a docentes de Educacin Artstica en ejercicio y a los ase-
sores de las reas artsticas de la Direccin de Artes del Ministerio de Cul-
tura, y fueron validadas con diferentes grupos focales y revisadas a la luz
de experiencias significativas desarrolladas en el campo de la Educacin
Artstica en Colombia.
En el proceso de construccin de las orientaciones pedaggicas se con-
t con una primera versin del documento, elaborada por Olga Luca Ola-
ya. Igualmente, el Ministerio de Educacin adelant el levantamiento de
un estado del arte, cuyo propsito fue determinar los lmites y alcances del
Presentacin
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
10
campo de la Educacin Artstica, sus reglas de juego, su relacin con otros
campos del conocimiento, las tensiones que se dan en su interior y sus ob-
jetos de estudio. De esa reflexin se recogen en este referente sus aspec-
tos fundamentales: aquellos que son directamente aplicables al diseo
curricular y que permiten expandir la mirada de las instituciones hacia sus
contextos y hacia la interrelacin de la Educacin Artstica con la cultura.
Estas orientaciones retoman los aportes de varios docentes y acadmi-
cos, quienes contribuyeron con reflexiones derivadas de su propio ejerci-
cio pedaggico e investigativo, permitiendo identificar aquellas compe-
tencias que son propias del campo de la Educacin Artstica y la manera
como estas contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas. Las
competencias inherentes a la Educacin Artstica aqu descritas, definen
sin ahondar en contenidos temticos, lo que un estudiante, aprende para
el desarrollo de su ser, saber y hacer, mediante su contacto con el campo
del arte. Dichas competencias han sido planteadas de manera que sea
posible la implementacin flexible de la Educacin Artstica en las insti-
tuciones, de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos con-
textos culturales.
Las diferentes reflexiones, discusiones, anlisis y posturas acerca del
papel del arte y la cultura en la escuela que dan origen a este documento,
permiten identificar tres grandes retos: el primero es la necesidad de ge-
nerar polticas educativas que garanticen a instituciones del pas la con-
solidacin de procesos en Educacin Artstica en los diferentes niveles de
formacin. Segundo, la necesidad de contar con criterios pedaggicos
que posibiliten orientar dichos procesos, con el fin de ofrecer a las insti-
tuciones y a sus docentes, referentes que sirvan para realizar sus diseos
curriculares en concordancia con los proyectos educativos instituciona-
les, basados en el desarrollo de competencias. Tercero, en una educacin
integral de los estudiantes desde una perspectiva inclusiva y multicultu-
ral, la Educacin Artstica tiene el reto de fortalecer y consolidar el propio
acervo cultural, y a la vez, ofrecer las herramientas necesarias para que
una persona pueda leer y leerse desde diferentes contextos.
Para asumir dichos retos, las presentes orientaciones se apoyan, en pri-
mera instancia, en:
Presentacin
11
1. la identificacin de tres competencias que desarrolla la Educacin Ar-
tstica: sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin;
2. los tres tipos de procesos a travs de los cuales se adquieren dichas
competencias: de recepcin, de creacin y de socializacin;
3. los diferentes productos que el estudiante concreta como resultado
de dichos procesos y
4. los contextos culturales y sociales con los que debe interactuar el es-
tudiante en su desarrollo.
Estos cuatro aspectos son objeto del primer captulo. El segundo cap-
tulo presenta una propuesta para su implementacin en el currculo, con
el propsito de que su articulacin, contribuya al desarrollo integral de los
estudiantes colombianos.
Como consecuencia de esta reflexin, el tercer captulo presenta re-
comendaciones generales para la organizacin de la Educacin Artstica
desde el grado primero hasta undcimo grado.
La sociedad actual exige un sistema educativo que vaya ms all de
garantizar la escolaridad universal, y contemple en el diseo de las pol-
ticas educativas los factores asociados con la calidad: el currculo y la
evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las
escuelas y la cualificacin docente (Ministerio de Educacin Nacional
[MEN] 2006, P. 8-9). Por tal razn, en una poca caracterizada por la per-
manente tensin entre globalidad y localidad, una educacin de calidad
debe responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos
que les permitan ser actores estratgicos de su propio desarrollo; generar
produccin de conocimiento y potenciar el aprovechamiento de las inno-
vaciones cientficas y tecnolgicas; e incentivar una actitud investigativa
para la creacin y aplicacin del conocimiento en distintas esferas de la
sociedad y la cultura..
Podemos decir que el desarrollo de competencias bsicas, a las cua-
les contribuyen de manera decisiva las competencias artsticas, no slo
permite que las personas participen mejor en el mbito escolar y comu-
nitario, sino que buscan un impacto positivo en su calidad de vida, en el
disfrute de mayores oportunidades y en su activa participacin democr-
tica en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales,
polticos, econmicos y culturales (Sarmiento, 2002, p. 76-97).
12
13
Introduccin
Qu es la Educacin Artstica?
La Educacin Artstica ha sido entendida de diversas maneras. En Co-
lombia, en el marco de la reflexin pblica sobre el tema, se han formula-
do varias definiciones. El presente documento se apoya en tres de estas.
La primera, entiende la Educacin Artstica como campo:
La Educacin Artstica es el campo de conocimiento, prcticas y emprendi-
miento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica,
el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo
sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio
1
.
1 Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Arts-
tica, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los ministerios de Cultura y de Educacin de
Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la regin de
Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007.
14
Esta concepcin de la Educacin Artstica tiene su origen en el con-
cepto de campo desarrollado por el socilogo francs Pierre Bourdieu.
En esta aproximacin, se entiende el campo como un sistema relativa-
mente autnomo de relaciones sociales entre personas e instituciones
que comparten un mismo capital comn (capital cultural, por ejemplo), y
cuyo motor es la lucha permanente en el interior del campo (Bourdieu,
2000, p. 208).
La concepcin de campo, aplicada a las artes, ampla el concepto
de Educacin Artstica como rea de conocimiento y la vincula con el
mbito de la cultura. Al articular el aprendizaje de las artes con sus con-
textos culturales, se expande la visin y el mbito de su enseanza. En
consecuencia, el campo de la Educacin Artstica abarca un nmero plu-
ral de personas e instituciones que intervienen desde lugares diversos
en las artes, en la Educacin Artstica y en la cultura. Por lo tanto, incluye
a las comunidades de docentes, estudiantes, directivos y familiares de
instituciones educativas formales y a aquellas que prestan el servicio
de la educacin para el trabajo y el desarrollo humano; a los artistas; a
las instituciones y pblicos oferentes y receptores de bienes y servicios
artsticos y culturales; a las industrias culturales y al sector laboral de las
artes y la cultura.
El campo de conocimiento de la Educacin Artstica no slo compren-
de las prcticas artsticas y los fundamentos pedaggicos y conceptuales
sobre los cuales estas se apoyan. En l tambin intervienen, de manera
interdisciplinaria, las ciencias sociales y humanas y los campos de la edu-
cacin y la cultura.
Una segunda definicin la plantean los Lineamientos curriculares de
Educacin Artstica producidos por el Ministerio de Educacin Nacional
en el ao 2000.
La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia() la sensibi-
lidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transforma-
dora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de
la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el jue-
go en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles,
las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia
misma ( Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2000, p. 25).
La concepcin
de campo,
aplicada a las
artes, ampla
el concepto
de Educacin
Artstica como
rea de cono-
cimiento y la
vincula con el
mbito de la
cultura
Introduccin
15
Son importantes para este documento de orientaciones pedaggicas
y para la comprensin de la educacin artstica, los conceptos de sensi-
bilidad y de experiencia sensible explicitados en esta definicin. Es claro
que la participacin de estudiantes y docentes en las artes propicia expe-
riencias sensibles; y que a su vez, este enriquecimiento de la experiencia
esttica, como un aprender a relacionarse con los objetos artsticos, la na-
turaleza, la cultura como estructuras portadoras de mltiples significados
y sentidos, contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la ex-
presin simblica en los estudiantes.
En tercer lugar, la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe
de Unesco, sobre Educacin Artstica celebrada en Bogot en noviembre
de 2005, seal como finalidad de la Educacin Artstica:
expandir las capacidades de apreciacin y de creacin, de educar el gusto
por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos
para recibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar,
junto a sus maestros, la formacin que les ofrece el medio escolar (Ministerio de
Cultura, MEN, Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de
la Unesco , 2005, p. 5).
En este sentido, Unesco formula una precisin con relacin a lo que
entiende por Educacin Artstica:
Ese enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseanza ar-
tstica especializada que tiene por finalidad la formacin de los artistas (educa-
cin para las artes) y la educacin que se vale de los recursos expresivos de los
lenguajes artsticos para formar armnicamente a los individuos, que es la edu-
cacin artstica -o educacin por las artes- como tambin se le denomina (Minis-
terio de cultura et al., 2005, p. 5).
Esta postura fue recogida por los acadmicos presentes en el IV En-
cuentro de Educacin Artstica celebrado en Bogot en noviembre de
2008. Tal como se consign en la relatora de las mesas de discusin,
los miembros de una de ellas identifican tres maneras de educacin
en lo artstico: la formacin para las artes (formacin de artistas), la
educacin por el arte (el arte como vehculo de formacin de valores
La finalidad
de la Educa-
cin Artstica
expandir las
capacidades de
apreciacin y
de creacin, de
educar el gusto
por las artes, y
convertir a los
educandos en
espectadores
preparados y
activos para re-
cibir y apreciar
la vida cultural
y artstica de
su comunidad
y completar,
junto a sus
maestros, la
formacin que
les ofrece el
medio escolar
16
y categoras del ser humano) y la educacin en el arte (la experiencia
esttica como salida a las condiciones culturales-sociales) (Ministerio
de Cultura et al. 2008, p. 7).
Las presentes orientaciones pedaggicas se enmarcan dentro de la
nocin de campo antes mencionada, acogen la definicin de Unesco y
hacen nfasis en la importancia de la sensibilidad. Es decir, se trata de una
educacin por las artes, que busca contribuir a la formacin integral de
los individuos a partir del aporte que realizan las competencias espec-
ficas sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin al desarrollo de las
competencias bsicas. La nocin de campo ayuda a ampliar la visin del
maestro y de su institucin educativa, hacia la comprensin de la Educa-
cin Artstica escolar como parte esencial de un universo que la vincula
con el desarrollo de competencias bsicas, con otras reas del conoci-
miento (ciencias sociales, ciencias naturales, matemticas, lenguaje), con
el hacer artstico profesional y con el patrimonio cultural local, nacional
y universal.
En este documento se entiende el concepto de patrimonio cultural
como el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin
humana, que una sociedad ha recibido como herencia histrica, y que
constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo (Llull,
2005, p. 181).

Las obras de arte, entre otras manifestaciones del patrimo-
nio cultural local, nacional y universal, son objeto fundamental de estudio
de la Educacin Artstica.
Adicionalmente, en articulacin con la oferta local y en concordancia
con las posibilidades de cada institucin, la visin de campo permitir a
docentes e instituciones el diseo de estrategias y programas de apoyo
para que aquellos estudiantes dispuestos vocacionalmente hacia las ar-
tes, puedan acceder a oportunidades adecuadas para su desarrollo o vin-
cularse a la promocin y gestin cultural mediante iniciativas de proyec-
tos artsticos, de proteccin del patrimonio, de formacin de pblico que
desarrollan las entidades territoriales encargadas de la cultura.
La Educacin Artstica en la educacin bsica y media, en interaccin
con otras reas del conocimiento, contribuye al fortalecimiento del de-
sarrollo de competencias bsicas, a la vez que favorece en el estudiante
el desarrollo de competencias propias de las prcticas artsticas. Esto se
logra a travs de la experiencia viva del estudiante en la realizacin de di-
La Educacin
Artstica en la
educacin, b-
sica y media, en
interaccin con
otras reas del
conocimiento,
contribuye al
fortalecimiento
del desarrollo
de competen-
cias bsicas,
a la vez que
favorece en el
estudiante el
desarrollo de
competencias
propias de las
prcticas arts-
ticas.
17
versos procesos pedaggicos (de recepcin, creacin o socializacin), en
la generacin de productos y en su interaccin con los contextos que son
propios de las artes y la cultura.
Las competencias bsicas constituyen el eje articulador del sistema
educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En
este sentido, es necesario una reconfiguracin del diseo curricular, te-
niendo como base las polticas definidas por el Ministerio de Educacin
en el Plan decenal 2006-2016, para una educacin con equidad, calidad
y pertinencia, que responda a las diferentes necesidades particulares que
enfrentan las poblaciones en edad escolar (desplazamiento forzado, rein-
sercin, grupos tnicos, opcin sexual, discapacidad, excepcionalidad,
credo, reclusin, etc.) en todas las instituciones del sector oficial y privado
que ofrecen educacin formal en el pas.
La reorganizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje por com-
petencias y la articulacin de la educacin media con la educacin supe-
rior suponen reconceptualizar los proyectos educativos institucionales y
resignificar el papel de la escuela y su compromiso con el desarrollo inte-
gral de los estudiantes.
Este esfuerzo en conjunto posibilitar un desarrollo desde el ser social,
cultural y personal, que permita que Todos los estudiantes, independien-
temente de su procedencia, situacin social, econmica y cultural, cuen-
ten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las com-
petencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida (MEN, 2006, p.8 ).
18
19
I. Competencias, procesos, productos y
contextos de la Educacin Artstica
A. Competencias en el campo de la Educacin Artstica.
Qu aprendemos en la Educacin Artstica?
Para abordar esta pregunta, primero se requiere aclarar que existe una
diferencia entre los actos que nos proveen conocimiento del mundo y el
conocimiento, el cual, a partir de operaciones mentales, valoraciones y
acciones, se aplica a la realidad y la resignifica para producir mundos. La
sociedad genera transformaciones a partir de estos dos enfoques del co-
nocimiento, por cuanto el pensamiento, la accin productiva y los afectos
del ser humano se desenvuelven tanto en el escenario de lo real como en
el de lo posible. Como seala Innerarity en su introduccin a la Pequea
Apologa de la experiencia esttica de Jauss (2002):
Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos apren-
den algo acerca de s mismos y del mundo, adems de estremecerse y gozar, que
del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia, tambin
cognoscitiva (p.14).
el pensamien-
to, la accin
productiva y
los afectos del
ser humano se
desenvuelven
tanto en el
escenario de lo
real como en el
de lo posible.
20
Para comprender mejor a qu mbito de conocimiento remite el Arte,
sera til recordar la nocin aristotlica de Poiesis, como un saber cuya ac-
tividad productiva conduce a la generacin de un mundo posible: la fun-
cin del poeta no es narrar lo que ha sucedido, sino lo que podra suceder,
y lo posible conforme a lo verosmil y lo necesario (Aristteles, p. 56).
El filsofo marca la diferencia entre el conocimiento de la realidad en
cuanto tal y el conocimiento potico o artstico. Esto nos permite aclarar
que la manera como nos relaciona el arte con la verdad, difiere de la que
plantea la empresa cientfica. En el arte, las reglas inherentes a su modo
histrico de producir son las que determinan la consistencia de la estruc-
tura de una obra, y as mismo caracterizan la manera como pueden reve-
lar al ser humano aspectos desconocidos de su experiencia del mundo.
En la Potica, por ejemplo, Aristteles presenta una comparacin entre
Empdocles y Homero, quienes en la antigedad eran denominados in-
distintamente poetas: aunque el primero se expresa en sus escritos se-
gn las reglas de la poesa, no se ocupa en estricto sentido de la actividad
potica, porque la ndole de su trabajo no es la mmesis (la imitacin de lo
real), sino el conocimiento de la Physis (Naturaleza). Jauss (1986, p. 99) se
refiere a esta particularidad productiva del saber poitico como aquel que
supera, mediante la representacin de lo posible, lo que se hace desde el
saber teortico o la praxis moral.
No obstante la distincin anterior, es necesario subrayar que la Educa-
cin Artstica, al permitirnos percibir, comprender y crear otros mundos
en virtud de los cuales construimos el sentido y logramos la apropiacin
de la realidad, moviliza diversos conocimientos, medios y habilidades que
son objeto de aprendizajes no solamente aplicables dentro del campo
artstico. Dichos aprendizajes pueden ampliar y enriquecer el significado
de la experiencia de la realidad, tanto como la del conocer.
Goodman (1995) plantea el arte como un acto cognitivo:
La comprensin y la creacin en las artes, al igual que toda especie de cono-
cimiento y de descubrimiento desde la percepcin ms simple hasta el patrn
de descubrimiento ms sutil y la clarificacin conceptual ms compleja no son
cuestiones ni de contemplacin pasiva ni de pura inspiracin, sino que implican
procesos activos, constructivos, de discriminacin, interrelacin y organizacin
(p. 239).
Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
21
De acuerdo con lo anterior, tambin es importante tratar en este apar-
tado algunas consideraciones sobre cmo se aprende en las artes. En la
Educacin Artstica, si bien no se desconocen los procesos de conoci-
miento deductivos, encontramos con mayor frecuencia el uso de proce-
sos inductivos, que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la
abstraccin. La expresin prcticas artsticas a la cual hace frecuente re-
ferencia este documento, aunque etimolgicamente redundante, enfati-
za en el hacer y la experiencia viva de las artes como aspecto fundamental
de su pedagoga durante el preescolar, la bsica y la media, a la vez que
hace mencin a sus diferentes expresiones dentro de la cultura.
En otras palabras, el hacer artstico en la escuela, en general, contribu-
ye a la comprensin de conceptos o teoras a partir de lo que se aprende
a hacer. Por esta razn, en la Educacin Artstica, estudiantes y docentes
se concentran prioritariamente en la realizacin de actividades prcticas,
en la permanente reflexin sobre ellas y en el uso de la imaginacin para
la resolucin de problemas.
Las prcticas artsticas a las que se refiere este documento son fun-
damentalmente las artes visuales, la msica, el teatro y la danza. Sin
embargo, el planteamiento general de estas orientaciones permite una
ampliacin de dichas prcticas a otros mbitos de enseanza como, por
ejemplo, el diseo grfico y el lenguaje audiovisual, segn lo considere
cada proyecto educativo institucional.
Esta seccin del documento presenta un marco conceptual para la
comprensin y la aplicacin pedaggica del saber artstico en general,
basado en el desarrollo de competencias. Por ello, no se ocupa de la defi-
nicin de contenidos temticos en la formacin artstica, pues stos son
determinados segn cada prctica artstica y, por consiguiente, estable-
cerlos constituye la tarea de los docentes y de las instituciones.
La presente propuesta de Educacin Artstica se concentra en la defi-
nicin de competencias especficas que complementan e intensifican el
desarrollo de las competencias bsicas, en la bsqueda de una educacin
integral de los estudiantes. Ms all de la definicin de competencia como
un saber hacer en contexto, una definicin amplia de dicho concepto se
entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible,
la Educacin
Artstica, al
permitirnos
percibir, com-
prender y crear
otros mundos
en virtud de los
cuales construi-
mos el sentido
y logramos la
apropiacin de
la realidad, mo-
viliza diversos
conocimientos,
medios y ha-
bilidades que
son objeto de
aprendizajes
no solamente
aplicables den-
tro del campo
artstico
22
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos
y retadores (MEN, 2006, p.49). Aunque este es el concepto marco donde
se inscriben las competencias artsticas aqu desarrolladas, a continuacin
se presenta un breve recorrido por distintas aproximaciones conceptua-
les al trmino, que pueden ser de utilidad para la reflexin sobre el mismo.
El concepto de competencia es una respuesta que la psicologa y la
lingstica han dado a los cuestionamientos dirigidos al modo en que se
conceba la cognicin y la inteligencia. En este marco cientfico, las nuevas
concepciones de cognicin se ven fuertemente impulsadas por distintas
iniciativas que confluirn, segn lo referencia Gardner (1988), en dos im-
portantes eventos: el Simposio de Hixon de 1948 en Pasadena, California,
que abord el tema de los Mecanismos Cerebrales en la Conducta, y el
Simposio sobre la Teora de la Informacin, celebrado en el Instituto de
Tecnologa de Massachusetts (MIT) en 1956, eventos que sirvieron para
proponer teoras y presentar investigaciones empricas que cuestionaban
la explicacin eminentemente conductista de las acciones humanas.
El simposio del MIT tiene particular importancia en el desarrollo de la
nocin de competencia, dado que all sta aparecer por primera vez de
la mano de Chomsky, quien mostr en su conferencia sobre Tres modelos
de lenguaje que la perspectiva derivada de la teora de la informacin de
Claude Shannon no podra aplicarse con xito a ningn lenguaje natural
(Gardner, 1988, p. 44) y que la desarrollada por l tena un poder explicativo
mayor, pues se trataba del enfoque transformacional de la gramtica. Esta
teora propone ir ms all de la lingstica comparativa para fijar la aten-
cin sobre las reglas y los otros mecanismos de transformacin cognitivos
que permiten atender a las conexiones entre oraciones emparentadas.
La propuesta de Chomsky apunta a concentrarse ms en el estudio del
proceso que en el resultado. Es aqu donde la nocin de competencia cobra
gran valor, dado que el anlisis lingstico se fija en las acciones que realiza
el individuo, es decir, en la representacin interna que hace un sujeto de
las reglas que le permiten la construccin de oraciones adecuadas, [en la
que] est involucrado un modelo interno de la lengua (Navarro, 1989, p.
14). Esta representacin ser denominada competencia lingstica.
Otro impulso lo dar el trabajo del lingista especializado en estu-
dios antropolgicos, Hymes (1972), quien propone entender el lenguaje
a partir de los actos concretos en contextos socioculturales especficos.
La competencia
es un conjunto
de conocimien-
tos, habilida-
des, actitudes,
comprensiones
y disposicio-
nes cognitivas,
socioafectivas
y psicomotoras
apropiadamen-
te relacionadas
entre s para
facilitar el des-
empeo flexi-
ble, eficaz y
con sentido de
una actividad
en contextos
relativamente
nuevos y reta-
dores
23
En otras palabras, su inters radica en los actos comunicativos situados
en contextos particulares, donde el objetivo del sujeto es entender a los
otros y lograr que lo entiendan, proceso denominado competencia co-
municativa. Pilleux (2001) sostiene que:
Hymes hizo notar que la dicotoma chomskiana entre competencia y actua-
cin era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interaccin lings-
tica en la sociedad. La competencia lingstica es el conocimiento tcito de la
lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para
producir un nmero infinito de oraciones en esa lengua. La actuacin lings-
tica, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas () la
competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades
y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingstica
puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar
apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas, desde cual-
quier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua y con
las suposiciones culturales en la situacin de comunicacin. Se refiere, en otros
trminos, al uso como sistema de las reglas de interaccin social (p. 144).
En psicologa, el inters por comprender mejor lo que sucede cuando
un sujeto razona llev a concentrar los esfuerzos por desarrollar nuevas
teoras y metodologas de investigacin de los procesos mentales. Por un
lado se encuentra la crtica que distintos autores hacen a la concepcin
tradicional de inteligencia, entre los cuales encontramos a Bruner, Stern-
berg, Neisser o Miller. A este respecto, Gardner (1988) recuerda:
A principios de la dcada de los aos sesenta Miller junto con sus colegas
Karl Pribram, neurocientfico, y Eugene Galanter, psiclogo de orientacin mate-
mtica dieron a conocer una obra que tuvo una enorme repercusin en la psi-
cologa y las disciplinas afines: un pequeo volumen titulado Plans and Structure
of Behavior [Los planes y la estructura de la conducta] (1960). En l anunciaron
el fin del conductismo corriente, con su desacreditado arco reflejo, y en su lugar
reclamaron un enfoque ciberntico de la conducta en trminos de acciones, ite-
raciones o bucles (loops) de retroalimentacin, y reajustes de la accin a la luz de
la retroalimentacin (p. 49).
24
En este periodo, Sternberg (1999), psiclogo y profesor de la Univer-
sidad de Yale, definir la inteligencia como la combinacin de las habili-
dades analticas, creativas y prcticas de una persona. Dicho de otra for-
ma, es la capacidad para adaptarse a un ambiente, seleccionar ambientes
compatibles entre s y crear el ambiente en que uno est mejor consigo
mismo (1997); y complementa afirmando que inteligencia es la habili-
dad de lograr xito en la vida, dada las normas personales, dentro del con-
texto sociocultural propio (1999, p. 299).
Sternberg sostiene que la inteligencia se expresa en el individuo, el
ambiente y la interaccin de ambos, y se combinan factores cognitivos
y contextuales en la amplia variedad de habilidades que son necesarias
para actuar exitosamente en la vida cotidiana. En este sentido, la compe-
tencia cognitiva, en tanto que se sustenta en la habilidad, se encuentra
vinculada a diversas disposiciones o potencialidades que los individuos
poseen y a la pericia que han desarrollado a partir de estas disposiciones.
Daz (2006) sostiene que:
Si bien no es fcil establecer claros lmites a la conceptualizacin del trmino
competencia, se podra reconocer que supone la combinacin de tres elemen-
tos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin
en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es la
combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia re-
quiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama
el desarrollo de una habilidad o, mejor dicho, una serie de habilidades derivadas
de los procesos de informacin, pero en una situacin problema, esto es, en una
situacin real indita, donde la competencia se puede generar (p 20).
En resumen, a partir de los diferentes aportes realizados al deslinde de
la nocin de competencia se puede decir que sta se refiere a la habili-
dad del individuo para responder con diferentes grados de efectividad a
un problema de la realidad, poniendo en movimiento diferentes recursos
cognitivos, no cognitivos y del entorno. La competencia involucra el uso
de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimis-
mo, articula capacidades innatas (como la de adquirir un lenguaje) y ad-
quiridas (como los conocimientos) (Bolvar y Pereyra, 2006, p. 7).
Sternberg
sostiene que
la inteligencia
se expresa en
el individuo,
el ambiente y
la interaccin
de ambos, y
se combinan
factores cogni-
tivos y contex-
tuales en la
amplia varie-
dad de habili-
dades que son
necesarias para
actuar exito-
samente en la
vida cotidiana.
25
En consecuencia, las competencias asociadas a la Educacin Artstica
son habilidades, conocimientos y actitudes que se relacionan en contex-
tos particulares, y que deben tener unos dominios especficos. En este
sentido, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, compren-
siones y disposiciones que son responsabilidad de las artes en la escuela
permite identificar tres competencias de cuyo desarrollo se ocupa la Edu-
cacin Artstica:
1. Sensibilidad
2. Apreciacin esttica
3. Comunicacin
El desarrollo de estas competencias especficas surge en contextos in-
herentes a las prcticas artsticas, es decir, es un aprendizaje situado en el
ambiente caracterstico del taller de artes plsticas, del saln de danza o
msica, etc. En este sentido, es pertinente hacer una mencin de lo que
algunos tericos de la educacin han denominado cognicin situada.
La cognicin situada remite a la nocin de que el conocimiento se ubica
como parte y como producto de una actividad, de un contexto y de una
cultura:
Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruc-
cional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el
contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo,
un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmen-
te a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se
comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en con-
secuencia, un principio central de este enfoque plantea que los alumnos (apren-
dices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente (Daz, 2003, pp. 2-3).
Por otra parte, es necesario aclarar que las tres competencias espec-
ficas se abstraen aqu como mbitos separados nicamente para efectos
de su abordaje conceptual y pedaggico. Se supone que de hecho estn
presentes e integradas y operan en todo momento de la actividad arts-
tica del estudiante, incluso en el examen de un mismo producto o una
evidencia de aprendizaje. Por ello, debe aclararse que en este documento
26
se requiere analizarlas por separado, aunque en el acto de enseanza-
aprendizaje tengan lugar de manera simultnea y compleja. A continua-
cin se presenta cada una de las tres competencias.
1. Sensibilidad
Al referirnos a la sensibilidad (Aesthesis) como una competencia espe-
cfica de la Educacin Artstica, es necesario aclarar, por un lado, que no
se habla de la mera sensibilidad biolgica concebida como el conjunto
de reacciones de los organismos frente a diversos estmulos del medio, el
cual les permite su adaptacin y sobrevivencia. Por otro lado, se reconoce
que todos los organismos pueden experimentar en ellos y procurar en
otros distintos niveles de sensibilidad.
Ahora bien, en el ser humano encontramos que, adems de esta ex-
presin biolgica de la sensibilidad, existe una forma ms compleja de
ella que se hace evidente al afectarse y afectar a otros. As mismo, en ella
se hace presente la intencionalidad y tiene una de sus manifestaciones
ms acabadas en la expresin artstica. Valry (1990) sostiene al respecto
que el campo de la sensibilidad lo constituyen las excitaciones y las re-
acciones sensibles que no tienen un papel fisiolgico uniforme y bien defi-
nido. Estas son, en efecto, las modificaciones sensoriales de las que el ser
viviente puede prescindir (p 43).
De este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en
un tipo de disposicin humana evidente al afectarse y afectar a otros, e
implica un proceso motivado por los objetos elaborados por los seres hu-
manos en la produccin cultural y artstica.
Esta sensibilidad parte de la sensibilidad primigenia o no cultivada y la
elabora. As, aunque se espera que los sentidos y la informacin sensorial
sean suficientes para establecer una conciencia perceptiva, esto no ocurre
as. De hecho, gran parte de nuestro mundo sensorial aparece como un
conjunto de impresiones evanescentes, a menos que sea distinguido, cua-
lificado y categorizado mediante la atencin, el recuerdo y el juicio. Este
proceso de afinamiento perceptivo es lo que propicia la Educacin Artsti-
ca en el mbito escolar. El afinamiento de la percepcin sera un encuen-
tro y un redescubrimiento de las posibilidades del cuerpo, que incluyen la
observacin, el anlisis, la asimilacin, la seleccin y la transformacin de
las representaciones con las que se categoriza el universo de estmulos.
la sensibilidad
es una compe-
tencia que se
sustenta en un
tipo de dispo-
sicin huma-
na evidente
al afectarse
y afectar a
otros, e impli-
ca un proceso
motivado por
los objetos ela-
borados por los
seres humanos
en la produc-
cin cultural y
artstica
27
En los acercamientos al estudio de un fenmeno sensorial podra exa-
minarse el modo en que se cobra conciencia de la percepcin. Por ejem-
plo, cmo ocurre que se llegue a percibir un color rojo? Evidentemente,
primero se tiene una disposicin orgnica como condicin de posibilidad
del campo del color, es decir, la condicin del cuerpo que hace posible el
ser percipiente desde su fisiologa. En segundo lugar, la experiencia del
color no es reductible al hecho de la sensacin misma ni a su designacin
por medio de una palabra. Los contenidos de la impresin fsica se estruc-
turan con base en relaciones complejas entre estmulos perceptuales ya
conocidos, adquiridos o fijados en la memoria. Si al detenerse en la iden-
tificacin de los atributos del fenmeno percibido se dice que el color es
rojo, ya existe una clasificacin anterior que permite identificarlo con esa
etiqueta. Por ltimo, se lo ubicara dentro de una gama de los rojos po-
sibles, los rojos que he vivido, que recuerdo, otros rojos que veo, a partir de
lo cual podra determinarse una inclinacin o preferencia manifiesta en el
juicio: el rojo carmes es ms agradable que el bermelln, pero ste ltimo es
ms vivo y procura mayor contraste.
Se menciona este sencillo ejemplo para subrayar que nuestra mera
impresin del color, como fenmeno fsico, es slo una instancia de lo
sensible y que la conciencia de lo sensible es un acto complejo de reco-
nocimiento que no se agota all, pero tampoco anula el hecho sensorial
primigenio. Para estructurar una comprensin que se aproxime a esta
complejidad, que incluya observacin, anlisis, asimilacin, seleccin y
transformacin de los estmulos, se necesita afinar la sensibilidad. Por
otra parte, es importante enfatizar cmo los seres humanos, con mo-
tivo del arte y la contemplacin de la naturaleza, tienen una relacin
emocional con su percepcin, se entretienen, disfrutan y juegan con
ella: memorizan, distintas impresiones, las coleccionan e imaginan mu-
taciones de ellas y convierten el mundo real en un vasto laboratorio
donde impresin, sensacin y emocin se combinan en las ms diver-
sas formas.
As, apoyndose en las consideraciones anteriores, se puede definir la
competencia denominada sensibilidad como un conjunto de disposiciones
biolgicas, cognitivas y relacionales, que permiten la recepcin y el procesa-
miento de la informacin presente en un hecho esttico, que puede ser una
obra de arte, un trabajo artstico en proceso, un discurso, entre otros.
se puede
definir la
competencia
denominada
sensibilidad
como un con-
junto de dispo-
siciones biolgi-
cas, cognitivas
y relacionales,
que permiten la
recepcin y el
procesamiento
de la informa-
cin presente en
un hecho est-
tico, que puede
ser una obra de
arte, un trabajo
artstico en
proceso, un
discurso, entre
otros.
28
En este sentido, la recepcin y el procesamiento de un hecho esttico
no slo habilita al estudiante para relacionarse afectiva y sensiblemente
con el trabajo artstico, tambin lo hace sensible a la belleza natural y a
otros objetos de la civilizacin. Y si bien esto no significa que un espec-
tador desprevenido no pueda experimentar goce frente al hecho arts-
tico, es claro que la sensibilidad de un observador cultivado le aventaja.
La sensibilidad formada puede enriquecer su relacin con las obras y con
cualquier entorno natural o esttico a nivel cualitativo, lo cual cualifica
esta competencia especfica.
Qu es pues lo propio de la sensibilidad? Se ha entendido que la sen-
sibilidad es una apropiacin humana y parte de la exigencia orgnica que
tiene lugar en el cuerpo, con motivo de la sobrevivencia. Pero dicha expe-
riencia en los seres humanos puede ir, como se mencion antes, ms all
de la disposicin orgnica y usar su expresividad intencionalmente para
provocar diversas reacciones y emociones en otros.
Por esta razn, la sensibilidad est estrechamente relacionada con la
expresin, la cual se puede entender como un salir de s mismo, con el fin
de hacer partcipe a otros de vivencias personales y de la interpretacin
que se hace de las ajenas.
Para ampliar un poco la relacin entre la competencia de la sensibilidad
y la expresin, se puede examinar lo que ocurre en las Artes Escnicas, a
partir de algunas ideas de La Antropologa Teatral de Eugenio Barba.
En el teatro, el actor plasma su propio cuerpo segn determinadas ten-
siones y formas (Barba, 1990, p. 261). Estas disposiciones se manifiestan
en la llamada presencia escnica del actor y en el espectador. La expresivi-
dad del cuerpo del actor no es gratuita, no est dada con su corporeidad
cotidiana; los movimientos, reacciones o emociones naturales son condi-
cionados a partir de la tcnica, para procurar una reaccin determinada
en el espectador en un entorno ficticio, la escena.
Al retomar esta idea y hacerla extensiva a las otras disciplinas de la Edu-
cacin Artstica, se encuentra que la competencia de la sensibilidad tam-
bin persigue como finalidad producir un homlogo de la expresividad
teatral en los estudiantes. Se busca, mediante ella, la modificacin de la
naturaleza del comportamiento cotidiano para acrecentar las condiciones
naturales perceptivas del cuerpo, de su accin y de su reaccin. Este acre-
29
centamiento o bien dilatacin del cuerpo
2
, como lo llama Barba (1990), se
refiere a la conciencia del cuerpo, de lo sensorial, como ganancia fsica
y mental; no decimos que percibimos ms, sino mejor y no expresamos
cualquier cosa, sino damos forma a la expresin, para que interacte con
otros de cierta manera.
De este modo, se piensa que los procesos de sensibilizacin en la Edu-
cacin Artstica disponen al estudiante en un rango mayor y ms efectivo
de capacidad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que no existe
en el mundo sensorial corriente, con lo cual se ayudar, entre otras co-
sas, al conocimiento e identificacin de las emociones propias y ajenas; a
cualificar su expresividad, enriqueciendo sus habilidades para expresarse
tanto de forma verbal como no verbal; y al cultivo y goce de su conciencia
corporal.
Por qu trabajamos para conseguir el desarrollo de la sensibilidad? En el
contexto artstico, se quiere remarcar que no hay cuerpo sensible sin su co-
rrelato mental y por tanto una modificacin que afecta a lo corporal se ex-
tender tambin a este mbito. Trabajamos en la dilatacin del cuerpo para
dilatar la mente. Dilatamos la mente para poder crear mundos posibles.
La dilatacin mental se refiere al logro de una elasticidad o flexibilidad
en el estudiante procurada por la educacin para transformar su pensa-
miento, liberarlo de sus patrones habituales, de sus lmites y sus lugares
frecuentes, que le permita imaginar, innovar y crear. De esta manera, el
estudiante puede mezclar en su mente rutas previsibles y no previsibles,
considerar distintas lgicas, atravesar, o aplazar tendencias comunes de
su comportamiento, gustos y prejuicios (Barba, 1990, pp. 54-60), en la
bsqueda de diversas formas de expresin y de relacin con los otros, que
propicien, por ejemplo, el anlisis vivo de una situacin, la posibilidad de
identificarse empticamente con los dems, y comprender y potenciar su
emocin como un aspecto fundamental del acto cognitivo.
Aunque se reconoce que la sensibilidad es una sola y obedece a una
disposicin que se concreta expresivamente y que flexibiliza el pensa-
miento, para efectos de la formacin de estudiantes en la Educacin Ar-
tstica se considera necesario presentarla en tres manifestaciones sensi-
2 Se retoma este trmino en el mismo sentido que la dilatacin de un cuerpo slido con motivo de
un aumento de temperatura, donde operan cambios del movimiento molecular. En ella podemos
advertir cambios fsicos como la licuefaccin, aunque la composicin qumica no vare.
los procesos de
sensibilizacin
en la Educa-
cin Artstica
disponen al es-
tudiante en un
rango mayor y
ms efectivo de
capacidad de
respuesta, de
estatus percep-
tivo y emotivo
que no existe
en el mundo
sensorial co-
rriente
30
bles, debido a que stas son la base de las prcticas artsticas tratadas en
este documento: cenestsica, visual y auditiva. Ello no quiere decir que la
sensibilidad tctil, olfativa, hptica, del gusto, no sean necesarias o mere-
cedoras de una indagacin. Al contrario, se considera de gran utilidad su
investigacin en la pedagoga artstica. Sin embargo, la reflexin exhausti-
va de la sensibilidad exigira un estudio y documentacin que desbordan
los objetivos planteados en estas orientaciones.
Sensibilidad cenestsica
La cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensio-
nes. En este sentido, permite integrar en nosotros un esquema del cuerpo
como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible identificar
y anticipar las tensiones de otra persona.
Es la cenestesia la que hace que la gente no choque mientras atraviesa la ca-
lle. Es un radar fisiolgico que nos permite revelar impulsos e intenciones y nos
empuja a reaccionar antes de que intervenga el pensamiento. El sentido cenes-
tsico es esencial para toda forma de espectculo. Permite al espectador seguir,
vivir, percibir y an prever la intencin del actor-bailarn, an sin darse cuenta
completamente (Barba, 1990, p. 294).
As mismo, en la sntesis del esquema de totalidad, una cualidad de los
sentidos puede tener una correspondencia en otros. Hay cualidades que
se transfieren, que logran evocar o esquematizar la totalidad de un objeto
a partir de uno de sus atributos o remitirnos de una cualidad de ste a
otra. De esta forma es posible establecer anlogos o metforas entre las
impresiones sensibles, como lo constata nuestro lenguaje mismo: son los
olores dulces, el color estridente, la voz spera. Tales expresiones no po-
dran considerarse lgicas de acuerdo con un sentido unvoco, aislado y
asptico que constituira un ncleo determinado y exclusivo de estmulos
sensoriales (Merleau Ponty, 2003, p.27).
El desarrollo de la cenestesia es importante por dos motivos: primero,
porque nos pone en relacin con los otros individuos, pues la resonancia
de sus movimientos y micro-ritmos biolgicos es captada por nosotros y
afectada por nuestras reacciones posturales o tnicas (Barba, 1990, p. 296).
Segundo, porque el examen de las correspondencias o interconexiones
La cenestesia
es la conciencia
que tenemos
del cuerpo y
sus tensiones
31
de los sentidos en el acto perceptivo hace posible que entendamos o
construyamos distintas formas simblicas y metafricas, para aludir y vin-
cularnos a los objetos.
Sensibilidad visual
La luz es a la visin, lo que el ojo al cuerpo. Este sentido de la visin
tiene la cualidad milagrosa de posarse y tocar los objetos, de hacerlos su-
yos sin que nunca los toquemos. Tan familiar nos resulta la vista, que nos
encontramos pocas veces pensando en el acto de ver.
La primaca de este sentido sobre los otros podra residir en su calidad
de relacin sinttica con las cosas, puesto que el ojo tiene los elementos
fisiolgicos para formar esquemas de sentido que tienden a ser comple-
tados y a los cuales nos atenemos en la vida ordinaria. Parecera que todo
estmulo pudiera colarse en su mecanismo receptor, pero lo cierto es que,
como dice Gombrich:
Nuestro aparato visual tiene en comn con la cmara (fotogrfica) el hecho
de que su foco de visin ntida es limitado y que slo puede asumir una parte de
la distribucin de la luz, de un modo preciso, en cualquier momento. Lo quera-
mos o no, hemos de ser selectivos porque lo son nuestros ojos. Pero aparte de
la estructura de nuestro ojo, sabemos hoy que se est produciendo una nueva
seleccin, una clasificacin y un proceso de mensajes, en diversas fases en los ca-
minos neurales desde la retina hasta corteza visual, es decir, la parte del cerebro
que recibe los mensajes del mundo visible (1980, p.87).
Segn lo anterior, cuando pensamos en el desarrollo de la sensibilidad
de la visin debemos recordar que el ojo adapta o acomoda las informa-
ciones que nos son ms claras y tiles y descarta ciertos estmulos que
nos saturaran. La economa visual tiene ejemplos como el hecho de que
completemos los contornos de los objetos, en especial si se refieren a for-
mas geomtricas o lneas rectas; el que perdamos la definicin cuando no
observamos fijamente algo, lo que nos procura vistas aproximadas, bo-
rrosas de las cosas; o el que compongamos una escena completa a partir
de una serie de manchas y, por sntesis aditiva, veamos modificaciones de
color en un cuadro impresionista.
un sentido
amolda la
manera que
tenemos de
entender y
relacionarnos
con el mundo.
De modo que
nuestros sen-
tidos condicio-
nan nuestra
cultura, le dan
forma
32
Lo relevante de esto, es recordar que un sentido amolda la manera que
tenemos de entender y relacionarnos con el mundo. De modo que nues-
tros sentidos condicionan nuestra cultura, le dan forma. Es til mencio-
nar aqu como ejemplo el inspirador relato La isla de los ciegos al color. El
investigador que protagoniza esta historia, imagina lo que sera conocer
una comunidad de acromatpsicos que habitan unas islas remotas del
Pacfico. l intenta concebir cmo sera una cultura donde la sensacin
del color no slo no se conoce, sino que el color no existe como referencia
nominal o metafrica. Esta cultura sera duea de un elaborado lenguaje
y una potica que aludira las ms sutiles variaciones de textura y tono,
para un vasto universo gris del cual los dems no nos ocupamos dema-
siado (Sacks, 1999). Esta historia suscita la inquietud de aproximarse a las
diferencias perceptivas, de saber que mediante ellas construimos una ima-
gen del mundo y de nosotros mismos.
Para finalizar, se puede enfatizar que los usos de la visin como sentido
y del sentido que se da a la visin como forma de comprender el mundo,
determinan la expresin artstica. Por ello es til conocer cmo ambos, la
sensibilidad visual y el sentido, estn en interconexin estrecha y se mo-
difican recprocamente.
Sensibilidad auditiva
Qu es el sonido? Alguien que no lo percibe propiamente como oyen-
te dira vibracin y duracin, lapsos de tiempo en los cuales se producen
estas vibraciones. Los acontecimientos diarios tienen su propia imagen
sonora que les corresponde, el reloj, el viento, los murmullos fragmenta-
dos de una aglomeracin de personas, un zumbido, el cristal que se rom-
pe. Llevamos con nosotros una especie de vestido atmosfrico sonoro
continuo, un espacio donde nos vemos afectados por el silencio, el sonido
y el ruido, que se mezclan de muchas y diferentes formas. No obstante,
el sonido producido por la msica es algo que nos lleva a otro universo,
evoca, por s solo, el universo musical (Valry, Poesa y Pensamiento Abs-
tracto, p. 87).
Pero, para que el sonido traiga consigo esa musicalidad, es necesario
comprender las leyes que lo limitan. Como afirma Barenboim, un msico
tiene que comprender cmo funciona el sonido fsicamente, para hacer
emerger de l algo que parece ser atrado constantemente hacia el silen-
el sonido pro-
ducido por la
msica es algo
que nos lleva a
otro universo,
evoca, por s
solo, el univer-
so musical
33
cio. Para lograr hacer msica, se arrebatan los sonidos a su propia desapa-
ricin fsica, y a la familiaridad que los oculta: se desafan las leyes de la
naturaleza; no se deja que el sonido muera, que es lo que tendera a hacer
naturalmente (2002, p. 48).
La obra musical que surge sigilosamente, del silencio, como un animal
que saliera del mar y se hiciera sentir antes de ser visto(Barenboim, 2002,
p.52), constituye un universo que nos transforma y obliga a adecuarnos,
a generar las disposiciones corporales del espectador, tanto en una sala
de conciertos como en otros ambientes cotidianos donde tiene lugar un
evento musical.
Muchos pensadores han advertido la importancia del estudio de la
msica, como uno de los medios para aproximarse y aprender de la natu-
raleza humana. Algunos de ellos han investigado la forma de incorporarla
como base de la educacin. Por ejemplo, Platn indag la influencia de la
msica en la formacin tradicional griega de su tiempo. Estableci que la
funcin educativa de la msica consiste en equilibrar el carcter, adems
de facilitar el reconocimiento y la preferencia de las formas esenciales del
bien, su distincin en relacin con valores y acciones inmorales en la na-
turaleza o en los asuntos humanos. Igualmente, encontr que elementos
como la euritmia, la proporcin, la armona y la belleza, presentes en la
prctica musical, familiarizan al hombre con la forma moral del bien (Pla-
tn, 2002, p. 412). Aunque en la actualidad la funcin social de la msica
como mediacin educativa tiene otras significaciones y orientaciones,
esta idea inicial de Platn, de considerarla como medio importante para
la educacin de los nios, sigue vigente, siempre que se incluya como
componente de los procesos de formacin integral de los estudiantes.
El estudiante est inserto en un mundo sonoro que necesita redescu-
brir, para conocerlo y diferenciar lo que en l acta. La educacin de la
sensibilidad auditiva le proporciona herramientas para adecuar y cuali-
ficar sus actitudes como receptor (atencin, escucha y concentracin), a
travs de procesos de percepcin auditiva, as como de apreciacin de
la msica. Por esta razn, aparte de las cualidades fsicas del sonido
3
, el
docente de Educacin Artstica debe propiciar en los estudiantes el de-
sarrollo de habilidades para identificar la expresin de emociones y con-
ceptos en la msica, en el lenguaje y en otras expresiones de la cultura.
3 Puede ampliarse esta parte en los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica, 2000, p. 64-65.
el estudiante
est inserto
en un mun-
do sonoro
que necesita
redescubrir,
para conocerlo
y diferenciar lo
que en l acta.
Para este fin
necesita desa-
rrollar su aten-
cin, escucha y
concentracin.
34
La sensibilidad auditiva incluye tambin el reconocimiento del propio rit-
mo orgnico, de la posibilidad de escuchar, de escucharse, de reconocer,
apreciar y evocar los sonidos que se producen en diferentes contextos y
la comprensin de sta escucha atenta y la concentracin como prcticas
esenciales del ejercicio musical que tambin son tiles como estrategias
de estudio en otras reas del conocimiento.
Para finalizar esta parte, podemos decir que el desarrollo de la sensibi-
lidad contribuye a las competencias ciudadanas en cuanto empodera al
estudiante de su cuerpo como mbito de relacin con los otros y cultiva
en l herramientas que fortalecen la inteligencia emocional para apren-
der a conocerse, conocer a otros y equilibrarse autnomamente. Estas
herramientas no slo ayudan a explorar las vivencias emocionales para
relacionarlas con la transformacin simblica, sino que tambin tienen
una funcin de catarsis y ayudan a que el estudiante se relacione empti-
camente con los dems y est preparado para procesar y afrontar conflic-
tos emocionales o sociales.
Adicionalmente, la Educacin Artstica a travs del desarrollo de la sen-
sibilidad, contribuye al conocimiento de las ciencias, en la medida en que
se apoya fundamentalmente en los procesos de recepcin (percepcin),
profundizando la conciencia emprica de las funciones de los sentidos;
aporta as, al fomento de actitudes y habilidades cientficas, como la ob-
servacin, la exploracin y la indagacin de los fenmenos naturales o
culturales.
De igual forma, en complemento del desarrollo de competencias cien-
tficas, la formacin de la sensibilidad fortalece la creatividad y la capaci-
dad de expresin, permitiendo al estudiante conocerse y valorarse como
agente de innovacin y cambio tanto de su entorno natural como de la
sociedad. Como hemos subrayado anteriormente, la ampliacin del es-
pectro de la sensibilidad flexibiliza el pensamiento y, en este marco, fo-
menta la innovacin y la creacin de mundos posibles. De esta manera,
es necesario tener en cuenta que el desarrollo de la sensibilidad contribu-
ye al replanteamiento de las relaciones arte-ciencia-tecnologa-sociedad,
trayendo consigo nuevas configuraciones y nuevos procesos de significa-
cin; como los concernientes al uso de los medios masivos de comunica-
cin, de las tecnologas digitales y el ciberespacio, entre otros.
la ampliacin
del espectro de
la sensibilidad
flexibiliza el
pensamiento y,
en este mar-
co, fomenta la
innovacin y
la creacin de
mundos posi-
bles
35
2. Apreciacin esttica
La sensibilidad esttica es la base de la comprensin del Arte, pero sta
no se agota en el cuerpo sino que establece distinciones, jerarquas y r-
denes a partir de las impresiones sensoriales. La sensibilidad se ocupa de
sentir, de afectarse, pero, cmo sabe de qu manera y por qu es afec-
tada? Esta apropiacin no puede hacerla por s misma, sino por una es-
pecie de facultad mixta que asocia las informaciones sensoriales a ideas,
conceptos, reflexiones. Esta facultad sensible-racional se denomina apre-
ciacin esttica, un componente de la experiencia esttica que, si bien
no est desprovisto de aspectos emocionales o productivos, tiene como
funcin predominante la construccin conceptual.
Es necesario subrayar lo anterior para superar el lugar comn que si-
ta al Arte como un hacer desligado de procesos cognitivos o contenidos
mentales y que reduce la Educacin Artstica a una programacin de ac-
tividades que aborda la expresin espontnea sin un fin pedaggico de-
finido. Este lugar comn se presenta en la escuela con frecuencia, debido
al malentendido segn el cual el fin de la formacin en artes es en s mis-
mo la enseanza de una serie de habilidades asociadas a procedimientos,
desligados del contexto de conocimiento al cual pertenecen.
En este sentido, la apreciacin esttica consiste en la adquisicin del
corpus de conceptos y reglas que pertenecen al campo del arte y dirigen
la produccin artstica. Esta competencia se refiere al conjunto de conoci-
mientos, procesos mentales, actitudes y valoraciones, que, integrados y apli-
cados a las informaciones sensibles de una produccin artstica o un hecho
esttico, nos permiten construir una comprensin de stos en el campo de la
idea, la reflexin y la conceptualizacin. De esta forma, la apreciacin estti-
ca permite al estudiante efectuar operaciones de abstraccin, distincin,
categorizacin y generalizacin, referidas al mundo artstico y a la obra de
arte. Mediante ella es posible acceder a los distintos objetos, cdigos, me-
canismos y finalidades que los lenguajes artsticos y la cultura han cons-
truido histricamente. Adems, conocemos motivaciones del autor, ca-
ractersticas y singularidades de los contextos de produccin de las obras.
As, el proceso de aprendizaje asociado a esta competencia especfica
remite, por una parte, a preguntas generales como: Qu es una obra de
arte? Qu es lo propio del campo del arte? Cules son los conceptos
fundamentales que subyacen en toda obra o prctica artstica?
Esta competen-
cia se refiere
al conjunto de
conocimientos,
procesos men-
tales, actitudes
y valoraciones,
que, integrados
y aplicados a
las informacio-
nes sensibles de
una produccin
artstica o un
hecho esttico,
nos permiten
construir una
comprensin de
stos en el cam-
po de la idea,
la reflexin y la
conceptualiza-
cin.
36
Por otra parte, exige manejar los cdigos presentes en los lenguajes
artsticos y su sintaxis o modo de operacin (Dondis, 1973). Dado que los
cdigos de los lenguajes artsticos estn socialmente situados en cultu-
ras determinadas, el anlisis meramente formal de una obra nos presenta
una comprensin limitada de la misma, porque da cuenta del hecho arts-
tico tan slo desde la perspectiva de una esttica en abstracto.
Por esta razn, para comprender los cdigos artsticos, es importan-
te tener en cuenta que stos son producidos por la cultura y permeados
por ella y sus valoraciones. Igualmente, es necesario reconocer que los
discursos que abordan la reflexin del Arte a partir de distintos campos
del conocimiento (como la Esttica, la Historia y la Crtica de arte, la So-
ciologa, entre otras), presentan un pensamiento situado en un contexto
especfico y son modelos tericos que se transforman, al igual que sus
categoras de interpretacin, conforme al devenir histrico de la socie-
dad. Desde esta perspectiva, la interpretacin de las artes puede aportar
significativamente a la educacin del estudiante, en cuanto potencia sus
habilidades de indagacin en torno al mundo, la naturaleza y la cultura.
Por consiguiente, para la apreciacin esttica existen dos maneras de
acceder a los cdigos de los lenguajes artsticos, presentes en las obras: la
interpretacin formal y la interpretacin extratextual.
Interpretacin formal
Para un estudiante nefito que va a un museo o asiste a una obra musi-
cal o de teatro, captar el sentido de lo que acontece como hecho esttico
puede ser, parafraseando a Geertz (2003, p.24), como la lectura de un ma-
nuscrito desconocido, fragmentado y borroso.
A menos que el estudiante logre incorporar claves de lectura que le per-
mitan comprender las manifestaciones artsticas como portadoras de senti-
do, habr una gran distancia entre lo que se espera entienda de los objetos
de arte y lo que su lectura de espectador desprevenido le permite percibir.
En este sentido, el primer nivel de lectura que necesita ejercitar es la
interpretacin formal de las manifestaciones artsticas y culturales. La in-
terpretacin formal de una obra de arte puede definirse como el proceso
de decodificacin de los elementos estticos o unidades de sentido que
componen su estructura y la identificacin del papel que juegan stos
en la configuracin de dicha obra como un todo. Constituye entonces,
La interpre-
tacin formal
de una obra
de arte puede
definirse como
el proceso de
decodificacin
de los elemen-
tos estticos
o unidades de
sentido que
componen su
estructura y la
identificacin
del papel que
juegan stos
en la configu-
racin de dicha
obra como un
todo
37
una operacin mental que supone descomponer un objeto (la represen-
tacin) en su proceso productivo, descubrir su coherencia y otorgar a los
elementos y las frases obtenidas, significados intencionales sin perder
nunca de vista que se interpreta (Hernndez, 2000, p. 130).
En el contexto del aula y los dems ambientes de aprendizaje, el estu-
diante puede adquirir y fortalecer las habilidades de pensamiento abs-
tracto (comparaciones, clasificaciones, inferencias, anlisis, formulacin
de conjeturas e hiptesis) cuando se enfrenta a un ejercicio de interpre-
tacin formal, por cuanto debe establecer, por ejemplo, qu elementos
constituyen la estructura de la obra (colores, formas, lneas), cmo se es-
tablecen las relaciones entre estos elementos (tensin, equilibrio), cmo
estn distribuidos en el espacio (en mdulos, concentraciones, progre-
siones, asimetras, simetras). El resultado de la interpretacin formal se
registra generalmente de manera verbal, bajo la forma de descripciones,
argumentos, o textos referentes a una produccin artstica.
Por otra parte, las actividades y ejercicios de interpretacin formal ms
bsicos que se realizan con los estudiantes en Educacin Artstica tienen
relacin con el desarrollo del pensamiento espacial y los sistemas geomtri-
cos. La representacin espacial como modelo equivalente para comprender
la estructura del espacio fsico se ensea a los nios desde muy temprana
edad. Ellos se familiarizan con las coordenadas espaciales, los desplazamien-
tos de los objetos en el plano como modelo virtual, la relacin de su esque-
ma corporal y el espacio real; es decir, con aspectos de una geometra que
tiene su aplicacin directa en las prcticas del aula y el entorno extraescolar.
Por ejemplo, para lograr el conocimiento del objeto estudiado duran-
te las clases de dibujo es importante comprender y aplicar relaciones de
proporcionalidad. Estas relaciones, en la representacin bi y tridimesional
se requieren para lograr la verosimilitud de una imagen en relacin con el
objeto que se representa.
4
No obstante, lo relevante en este punto no se re-
fiere a la presencia de las teoras proporcionales en el currculo como dato
historiogrfico, sino que su estudio es necesario para la consecucin de un
mtodo constructivo y de apropiacin del mundo que permite conocer y
afianzar los conceptos y prcticas de la relacin matemtica con el espacio.
4 El uso de la proporcionalidad como propiedad matemtica utilizada en la msica y la representacin de las
artes plsticas y la arquitectura es conocido desde las civilizaciones antiguas. La cultura griega en particular,
nos hered la palabra Kanon y la proporcin urea como referencia de las relaciones ideales de proporcin.
Desde entonces, hemos entendido el canon como patrn de medida y organizador de la forma bella
las actividades
y ejercicios de
interpretacin
formal ms
bsicos que se
realizan con
los estudiantes
en Educacin
Artstica tienen
relacin con el
desarrollo del
pensamien-
to espacial y
los sistemas
geomtricos
38
No siempre es tan evidente que, para el proceso de creacin sea nece-
sario incorporar dichos mtodos constructivos. No obstante, el desarrollo
del arte nos ha mostrado que los mtodos de indagacin y de represen-
tacin del proceso creativo recurren a la matemtica, como recurso para
analizar la realidad circundante, para estudiar las estructuras de la natu-
raleza y los cuerpos de manera que, se pueda sintetizar en la representa-
cin, un anlogo de la configuracin de las relaciones que constituyen la
forma de los objetos.
Uno de los ejemplos ms conocidos de la relacin arte-matemtica lo
constituyen las creaciones de Leonardo Da VInci. El artista, en su Tratado
de la Pintura, expone una serie de reglas del mtodo, para acercarse al
dibujo desde una perspectiva objetiva y cientfica; ello nos ilustra la bs-
queda de una universalidad de la tcnica constructiva, que examina un
conjunto amplio de objetos en un espacio analtico. La bsqueda de pa-
trones proporcionales de la composicin pictrica, de la conservacin del
plano y la lnea, de la tersura y suavidad de la superficie, tienen como fin
asegurar una estabilidad estructural de sus obras. As la aplicacin de re-
gulaciones matemticas de la forma (como el hombre de Vitrubio), y de la
simetra, caracterizan la composicin plstica y las imgenes de Leonardo,
en su bsqueda de la representacin de una naturaleza perfecta. De esta
forma, podemos ilustrar que, la relacin entre el arte y la matemtica pue-
de explorarse con los estudiantes en diversos contextos histricos, para
enriquecer las competencias y la creatividad en tales mbitos del saber.
Para terminar, podemos decir que los procesos cognitivos desplegados
con motivo de la interpretacin formal tienen incidencia en el desarrollo
del pensamiento espacial, por cuanto ste:
contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relacio-
nes espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el
espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre
ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipula-
cin de nuevas representaciones mentales (MEN, 2006, p. 61).
5
5 La revisin de la literatura cientfica en relacin con la educacin musical tambin revela que sta tiene
una influencia positiva en las habilidades de razonamiento espacial. Al respecto se recomienda observar el
primer captulo del libro Literature Study, Preparing Young Musicians for Professional Training: What Does
Scientific Research Tell Us?, liderado por Fieke Werner y publicado en 2006 por la Association Europenne des
Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC).
Cada obra es
una instant-
nea de pro-
cesos sociales
complejos y
tiene un mayor
valor para
nosotros en
tanto permite
reconstruir y
traer al presen-
te hechos, pro-
cesos y contex-
tos histricos
desaparecidos.
39
Interpretacin extratextual
Es importante asumir un enfoque hermenutico de anlisis para com-
prender en qu consiste este modo de aproximacin a los cdigos ar-
tsticos. El anlisis formal de una produccin artstica slo da cuenta de
lo que hay delante del espectador en el momento actual; sin embargo,
se requiere trascender lo exclusivamente esttico para establecer otros
significados presentes en las obras. Estas deben leerse en relacin con
la sociedad y la poca de las que provienen, pues pertenecen a un lugar
histrico que les confiere caractersticas, modos de ser e interconexiones
propias con distintas esferas sociales. Cada obra es una instantnea de
procesos sociales complejos y tiene un mayor valor para nosotros en tan-
to permite reconstruir y traer al presente hechos, procesos y contextos
histricos desaparecidos. Al respecto, Gadamer (1988) dice: el panten
del arte no es una actualidad intemporal que se represente a la pura con-
ciencia esttica, sino que es obra de un espritu que se colecciona y reco-
ge histricamente a s mismo (p. 138).
De acuerdo con la idea anterior, se requiere situar el arte como produc-
to histrico de una cultura y sta como mbito general donde tienen lu-
gar los sistemas de significacin. Podemos mencionar aqu algunas de las
ideas fundamentales del enfoque de la interpretacin cultural de Clifford
Geertz, que ayudaran a aclarar la contribucin de las artes a la educacin:
El concepto de cultura que propongo () es esencialmente semitico. Cre-
yendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de signifi-
cacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el
anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (1987, p.20).
En este sentido, las actitudes, los hbitos y los procedimientos de anlisis
que provee el ejercicio de la interpretacin extratextual, preparan para la
lectura y la interpretacin de estructuras complejas de significacin. Si en
un primer momento nos habamos referido a estimular la produccin de
herramientas investigativas y habilidades de lectura para comprender el ob-
jeto artstico, aqu podemos remarcar que los estudiantes pueden aplicarlas
en sentido amplio en la comprensin de la sociedad y la cultura como una
jerarqua estratificada de estructuras significativas (Geertz, 1987, p. 22).
se requiere
situar el arte
como producto
histrico de
una cultura
y sta como
mbito general
donde tienen
lugar los siste-
mas de signifi-
cacin
40
Por ello se puede afirmar que la interpretacin extratextual hace tam-
bin un aporte especial a las competencias cientficas, teniendo en cuenta
que los estudiantes pueden relacionarse con metodologas de investiga-
cin, formas de lectura, descripcin y comprensin de los hechos sociales
(econmicos, polticos, antropolgicos, etnogrficos). Al elaborar una in-
terpretacin extra-textual de las obras de arte, no se referirn meramente a
su estudio formal, sino que, utilizando el objeto artstico como indicio ar-
queolgico, tratan de ampliar su conocimiento sobre las sociedades que
hicieron posible su elaboracin.
Los estudiantes siempre estarn inquietos, ms all de la percepcin
de la belleza de las producciones artsticas, por saber cmo vivan los
hombres que las crearon, qu pensaban, cmo resolvan problemas coti-
dianos. Estas preguntas por el otro que existi en tiempos pasados son
muy importantes para que cultiven el inters y disfrute por el estudio de
los procesos histricos, sociales y culturales.
Hasta el momento se ha observado que la apreciacin esttica opera
como un distanciamiento del hacer, que permite verlo en perspectiva;
analizarlo, examinarlo, actualizarlo y preguntarse sobre el proceso mental
y tcnico vinculado a l.
El ejercicio de la apreciacin esttica es el que puede dar cuenta de
lo que ocurre con los trabajos de exploracin, apropiacin o proyeccin
creativa de los estudiantes durante el balance, la autoevaluacin indivi-
dual o la puesta en comn. As se generan instancias de objetivacin de
hechos y acciones que inicialmente son subjetivos. Tales instancias ayu-
dan al estudiante a compartir las experiencias de su proceso de apren-
dizaje o de su historia personal, tanto a nivel cognitivo como emocional.
Sin embargo, hasta aqu hemos asumido esta competencia especfica
como un atribuir valor a, dar un sentido a una expresin artstica o cultu-
ral. No obstante, apreciar estticamente implica un proceso de valoracin
cultural que conlleva a estimar un objeto, una tradicin, una prctica o
expresin perteneciente a la cultura. De esta forma, se identifica otra in-
tencin de la apreciacin esttica, la cual corresponde a una vinculacin
afectiva con algo.
La apreciacin esttica lleva gradualmente a los estudiantes, no slo a
valorar su quehacer y evaluarlo, sino adems a ponerse en relacin y es-
timar los hitos culturales, artsticos y patrimoniales de entornos locales o
Al elaborar una
interpretacin
extra-textual
de las obras
de arte, no se
referirn me-
ramente a su
estudio formal,
sino que, utili-
zando el objeto
artstico como
indicio arqueo-
lgico, tratan
de ampliar su
conocimiento
sobre las socie-
dades que hi-
cieron posible
su elaboracin.
41
universales, para finalmente formar mecanismos de apropiacin de sus di-
versas manifestaciones. El acto de volver propio significa, cognitivamente,
alcanzar el umbral de la obra y entenderla (Spravkin, 1997) y, ticamente,
extender a ella el cuidado de lo que nos pertenece. De esta manera, la he-
rencia patrimonial y artstica que nos es dada cobra sentido para nosotros.
As, la apreciacin esttica es la base de los procesos de comprensin y
legitimacin de las obras de arte en su sentido cultural o patrimonial,
puesto que, segn Bourdieu (2002):
La transmisin escolar desempea siempre una funcin de legitimacin,
aunque slo sea por la consagracin que otorga a las obras que se constituyen
como dignas de ser admiradas al transmitirlas, contribuyendo as a definir la
jerarqua de los bienes culturales vlida en una sociedad dada, en un momento
dado. (p. 83).
Sin embargo, esta competencia especfica busca que los estudiantes
tengan una participacin activa en dicha legitimacin, o dicho de otro
modo, que juzguen por s mismos las valoraciones que una comunidad
establece frente a los bienes culturales y patrimoniales, para darles la po-
sibilidad de distanciarse, diferenciarse o discutir sobre opiniones, estima-
ciones o juicios procedentes de una mayora.
3. Comunicacin
Hemos visto que los desarrollos de las competencias especficas de la
Educacin Artstica se vinculan estrechamente entre s. El refinamiento de
la capacidad perceptiva formado por la sensibilidad potencia la aprecia-
cin esttica. As mismo podemos establecer que al desarrollo de la apre-
ciacin esttica corresponde una cualificacin de la comunicacin.
La comunicacin se refiere al hacer, es la disposicin productiva que
integra la sensibilidad y la apreciacin esttica en el acto creativo. La comu-
nicacin no manifiesta en estricto sentido una comprensin verbal porque
implica el dominio de formas sensibles irreductibles al orden del lenguaje,
como el despliegue de acciones de una improvisacin teatral, un ejercicio
pictrico o una presentacin musical.
Por qu se ha denominado comunicacin y no simplemente produc-
cin? Esta competencia especfica enfatiza que el estudiante, como pro-
La comunica-
cin se refiere
al hacer, es la
disposicin
productiva
que integra la
sensibilidad y
la apreciacin
esttica en el
acto creativo.
42
ductor de ejercicios u obras artsticas, no slo realiza dichas producciones
para s mismo, sino que mediante ellas, construye un sentido que tendr
efecto en otro. Es decir, se subraya que la produccin artstica implica la
presencia de un espectador, un otro que es lector. Este espectador, al
estar en contacto con la obra, tambin construye sentido desde sus pro-
pias capacidades de lectura y, por lo tanto, la convierte en hecho social
al ponerse en relacin con ella.
Se seala esto para hacer el siguiente nfasis en el mbito pedaggi-
co de las artes: los productos de la prctica artstica son importantes en
la enseanza-aprendizaje en tanto que establecen una relacin con un
pblico o espectador. Lo que destaca esta competencia, ms que la pro-
duccin de arte como fin en s mismo, es la adquisicin de conocimientos,
valoraciones y el desarrollo de habilidades que le permiten a un estudiante
imaginar, proyectar y concretar producciones artsticas, y generar las condi-
ciones de circulacin para que dichos productos puedan ser presentados en
una comunidad de validacin.
Por esta razn, el acto productivo aislado del estudiante es un aspecto
de esta competencia, pero para que sea determinante en el aula debe
contemplar la posibilidad de generar espacios dialgicos alrededor del
arte. Como dice Goodman: la novela abandonada en un cajn, la pintu-
ra amontonada en una despensa, y la obra interpretada en un teatro va-
co, no cumplen su funcin (1995, p. 217). Pese a haber sido ejecutadas,
requieren de la publicacin, exhibicin y representacin, como formas a
travs de las cuales los productos artsticos se vinculan con la cultura e
inciden en ella.
As, la competencia comunicativa de la Educacin Artstica busca que
los sujetos que la ejercen accedan y se vinculen con los contextos artsti-
cos y culturales, de manera que puedan relacionarse en y mediante stos
a travs de la produccin artstica y la transformacin simblica. La obra
como hecho esttico, no slo permite establecer el nivel de dominio de
un estudiante acerca de un lenguaje artstico, sino tambin, facilita el en-
cuentro y dilogo de los espectadores alrededor de ella.
En consecuencia, forman parte de esta competencia dos componentes
fundamentales, que definiremos a continuacin: la produccin y la trans-
formacin simblica.
comunicacin
es la adquisi-
cin de co-
nocimientos,
valoraciones
y el desarrollo
de habilidades
que le permi-
ten a un estu-
diante imagi-
nar, proyectar
y concretar
producciones
artsticas, y
generar las
condiciones
de circulacin
para que di-
chos productos
puedan ser
presentados en
una comunidad
de validacin.
43
Produccin
El primer componente de la comunicacin se refiere a la ejecucin de
una obra, es decir, a la concrecin prctica del saber artstico. En este
componente de la comunicacin el conocimiento se hace presente en un
hacer concreto: () el msico toca su conocimiento, la bailarina danza,
el actor caracteriza. La serie de acciones que se despliega con motivo de la
realizacin de una obra es conocimiento activo (Elliot, 1991, pp. 21-40).
De una parte, la produccin requiere imaginar, proyectar y construir.
No obstante, este hacer se diferencia de una exploracin general percep-
tiva y tcnica (que es ms espontnea y permite familiarizarse con sensa-
ciones, emociones, materiales, prcticas, objetos y tcnicas) en que existe
una seleccin y un ordenamiento de acciones canalizadas previamente
hacia el logro de una imagen o idea definida.
De otra parte, la produccin requiere de un ejercicio tcnico que trans-
forme la materia (sonido, espacio, materiales, textos) para manifestar o
concretar el producto imaginado. Los procedimientos tcnicos son aque-
llas acciones que, mediante el trabajo con instrumentos y materiales, pre-
paran a todo estudiante para desarrollar su proceso creativo. Por tanto, la
adquisicin de habilidades y destrezas es til en la medida en que estas
fundamentan procesos constructivos que tienen por fin la proyeccin y
concretizacin productiva de los objetos artsticos imaginados. El domi-
nio tcnico incluye la exploracin previa de medios y el manejo de proce-
dimientos y procesos productivos propios de cada prctica artstica.
Finalmente, es necesario insistir en que la educacin de los estudian-
tes incluya aspectos de la produccin artstica referidos a la gestin para
que las obras puedan darse a conocer. Ello no necesariamente indica una
circulacin institucional de dichas manifestaciones (es decir, mediante la
presentacin de las obras en el auditorio, el museo, la galera); sugiere
mejor, la adecuacin y organizacin de diversos mbitos y escenarios lo-
cales en los cuales se ponen en prctica la planificacin de actividades y
procedimientos para el montaje de las obras, a la vez que se constituyen
estrategias para consecucin de recursos y conformacin de equipos de
trabajo logstico, con el fin de presentar los productos del proceso educa-
tivo a la comunidad, en las mejores condiciones posibles.
El primer com-
ponente de la
comunicacin
se refiere a la
ejecucin de
una obra,
es decir, a la
concrecin
prctica del
saber artstico.
En este com-
ponente de la
comunicacin el
conocimiento
se hace presen-
te en un hacer
concreto: ()
el msico toca
su conocimien-
to, la bailarina
danza, el actor
caracteriza.
44
Transformacin simblica
Hernndez (2000) pone en relieve la idea de que el proceso de cons-
truccin de significado se relaciona con la necesidad de interpretar la rea-
lidad. De acuerdo con esto, gran parte de la experiencia del mundo y de
los requerimientos de adaptacin a contextos determinados genera la
permanente adecuacin y transformacin de los lenguajes. Las personas
reconstruyen y manipulan sus representaciones del mundo constante-
mente, lo cual se hace especialmente patente en las artes.
Por otra parte, toda sociedad posee sistemas simblicos heredados de
su acervo cultural. Aqu es til recordar, segn el diccionario de espaol
de Mara Moliner, que la nocin de smbolo est asociada a la representa-
cin; el smbolo, nos dice esta autora, es una cosa que representa conven-
cionalmente a otra. De modo que, en trminos generales, por smbolo se
entiende una forma de representar las cosas en el mundo, un hacer pre-
sente algo en la mente o en la conciencia, un re-presentar. A este respec-
to, Gadamer (1988) afirma: la funcin representativa del smbolo no se
reduce a remitir lo que no est presente. Por el contrario, el smbolo hace
aparecer como presente algo que en el fondo lo est siempre (pp. 204-
205). A este hacer aparecer est estrechamente ligado el acto productivo
del Arte que trae, revela o devuelve al espectador una realidad que est
oculta detrs de la cotidianidad o de lo obvio.
Ahora bien, en el campo de la Educacin Artstica, por transformacin
simblica se entiende un proceso comunicativo de manipulacin y mo-
dificacin de los distintos lenguajes artsticos y smbolos propios de una
cultura, por medio del cual el estudiante puede aprender a enriquecer
sus posibilidades de expresin. La transformacin simblica recae sobre
un producto especfico que puede ser de carcter teatral, musical, visual,
etc. Esta accin implica una especie de traduccin, esto es, supone cap-
tar la esencia de una realidad, de un hecho perceptivo u otra expresin
simblica, para trasladarlo a otro contexto o lenguaje diferente. Dicho en
otros trminos, el estudiante traslada una forma, creacin o situacin que
proviene del contexto y la convierte en su propia expresin.
Es importante mencionar aqu que este componente de la comunica-
cin se refiere a un acto creativo que conlleva la innovacin, por cuanto
nos aporta visiones y valoraciones inditas de una realidad conocida.
Por ejemplo, es indudable que actualmente se producen transforma-
en el campo de
la Educacin
Artstica, por
transformacin
simblica se
entiende un
proceso co-
municativo de
manipulacin
y modificacin
de los distin-
tos lenguajes
artsticos y sm-
bolos propios
de una cultura,
por medio del
cual el estu-
diante puede
aprender a
enriquecer sus
posibilidades
de expresin.
45
ciones significativas en la relacin entre el arte, la ciencia y las tecnolo-
gas de la comunicacin, las cuales se hacen tangibles en la produccin
artstica ms reciente. Los universos virtuales han generado una nueva
forma de interactuar con los otros, (y con las mismas obras), que nos
conduce a replantear nuestra relacin y comprensin del tiempo, el es-
pacio y la realidad.
De acuerdo con lo anterior, podemos manifestar la relevancia de la
transformacin simblica en cuanto permite la relacin del estudiante y
su comunidad con mundos posibles, a travs de los cuales se amplia la
forma de comprender la cultura y la sociedad. Las obras como actos trans-
formadores de sentido, dinamizan nuestro entorno cotidiano y facilitan
al ser humano disfrutar, interrogarse sobre las cosas, viajar sin moverse y
renovarse continuamente mediante la posibilidad del asombro y el juego.
El campo de exploracin de los sistemas simblicos es vasto e intrinca-
do. Nuestra cultura pluritnica ofrece ejemplos que van desde los traba-
jos cermicos y la orfebrera precolombina, los tejidos wayu, la artesana
popular, la imaginera religiosa, la msica de los pueblos indgenas y afro-
descendientes, al grafiti, la publicidad, las tribus y la moda urbana. Frente
a este horizonte simblico, es pertinente la siguiente consideracin de
Hernndez (2000): la Educacin Artstica tiene el desafo de orientar al es-
tudiante para que adquiera conocimientos y destrezas que le permitan
indagar y adentrarse en la interpretacin y la recreacin del mundo sim-
blico con el cual interacta constantemente.
Por otro lado, en la educacin bsica y media, la transformacin sim-
blica debe conducir al estudiante a una permanente exploracin de s
mismo, de sus propias habilidades y necesidades expresivas, para expan-
dir sus potencialidades comunicativas (competencia comunicativa). Al
poner en contacto al estudiante con las distintas prcticas artsticas y con
el patrimonio cultural local y universal, se le permite exponer su trabajo
ante los dems y valorar el trabajo de otros, as como tambin se facilita el
dilogo permanente entre su trabajo artstico escolar y las producciones
o manifestaciones artsticas de la sociedad en la que vive.
Se puede establecer que en los procesos de enseanza-aprendizaje
del arte el objetivo es poner en escena cmo el empleo de los lenguajes
artsticos (comprendidos dentro de los lenguajes no verbales) acompaa,
matiza, transforma y complementa los procesos de comprensin y ge-
Es importan-
te mencionar
aqu que este
componente de
la comunicacin
se refiere a un
acto creativo
que conlleva
la innovacin,
por cuanto nos
aporta visiones
y valoraciones
inditas de una
realidad cono-
cida.
46
neracin de los actos comunicativos. Igualmente, se debe entender qu
papel juegan dichos lenguajes en el conocimiento, la asimilacin y uso
de otros sistemas de significacin y en la apropiacin de cdigos nuevos
que aparecen continuamente en la cultura (lo que incluye, por ejemplo,
la narracin audiovisual y sus respectivos elementos expresivos presentes
en el cine, la televisin y los video-juegos; la comunicacin en ambientes
digitales e Internet; los medios informativos impresos y radiales). Es as
como formar y afianzar la competencia comunicativa bsica a partir de la
esta competencia artstica requiere:
avanzar tambin en el conocimiento de otros sistemas que le permitan al in-
dividuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres
en su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensin
y produccin de los distintos aspectos no verbales: proxmicos, o manejo del es-
pacio con intenciones significativas; kinsicos, o lenguaje corporal; prosdicos,
o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos
aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las repre-
sentaciones y procesos comunicativos. As pues, se busca desarrollar y potenciar
la competencia simblica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las ca-
ractersticas y los usos de sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los
procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y su
incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica. (MEN,
2006, p. 26).
Ello implica orientar la enseanza de la Educacin Artstica como so-
porte y correlato del proceso de desarrollo cognitivo, en la construccin
de los sistemas de representacin simblica. As, los roles que los estu-
diantes desempean como espectadores, creadores y expositores, como
los procesos pedaggicos que les corresponden, cobran relevancia desde
el punto de vista comunicativo.
Para concluir esta seccin, el siguiente cuadro presenta una sntesis de
las evidencias que pueden encontrarse con el desarrollo de las competen-
cias especficas de la Educacin Artstica.
47
Grfica No. 1: Evidencias de aprendizaje de las competencias de la Educacin
Artstica
Evidencias de Aprendizaje
Sensibilidad Apreciacin esttica Comunicacin
- Disfruto al relacionarme con las
obras artsticas y ejercicios realiza-
dos en clase.
- Descubro las posibilidades comuni-
cativas que me permiten enriquecer
mis cualidades expresivas y modifico
la naturaleza de la tcnica en la bs-
queda de una expresin propia.
- Relaciono y exploro las formas ex-
presivas con proyecciones emotivas
o anecdticas propias o procedentes
de mi entorno.
- Apropio los ejercicios de sensibi-
lizacin como forma de analizar,
comprender y refinar mi percepcin.
- Reconozco y analizo los elementos
formales y caractersticas especficas
de los lenguajes artsticos.
- Leo, interpreto y evalo diversas
obras artsticas y otras manifestacio-
nes culturales.
- Comprendo discursos artsticos, re-
conociendo sus diferentes finalidades,
objetos y los mbitos donde son gene-
rados.
- Reflexiono sobre la finalidad de los
lenguajes artsticos y otras manifes-
taciones culturales en el orden se-
mitico y formal en contextos sociales
concretos.
- Expreso a travs de la produccin
artstica y cultural mi individualidad,
la relacin con los dems y con mi
entorno.
- Soy consciente de la produccin,
transformacin e innovacin artstica
a partir del trabajo con las tcnicas y
herramientas de las disciplinas.
- Controlo la calidad de la exhibicin o
presentacin de mis obras para apren-
der a interactuar con un pblico.
- Comprendo y respeto la diversidad
artstica y cultural desde la intercultu-
ralidad y la convivencia.
B. Procesos del campo de la Educacin Artstica. Cmo se desa-
rrollan las competencias en la Educacin Artstica?
En Educacin Artstica, desde el preescolar hasta la educacin media,
debe impulsarse el trabajo por competencias y su desarrollo a lo largo del
currculo. Tal diseo curricular exige a los docentes de artes y a las institu-
ciones que definan cmo se han de desarrollar en los estudiantes las com-
petencias especficas (sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin),
mediante las prcticas artsticas que la institucin decida implementar.
Para ello, es indispensable identificar los diferentes procesos pedaggi-
cos que articulan las actividades de formacin, definir las evidencias de
aprendizaje correspondientes y determinar el nivel de desempeo alcan-
zado por el estudiante en su realizacin.
Con el nimo de generalizar procesos que sean aplicables a todas las
prcticas artsticas y tomando como fuente los estudios sobre desarrollos
comunicacionales, se plantea el conjunto de tres grandes procesos que
48
resultan tiles como modelo para la organizacin curricular. Igualmente,
ms adelante se propone un cuadro resumen que ejemplifica cmo pue-
den disearse evidencias de aprendizaje que corresponden al desarrollo
de las competencias especficas de la Educacin Artstica, como elemen-
tos significativos para el desarrollo de las competencias bsicas.
En esta seccin abordaremos primero los procesos comunes a todas
las prcticas artsticas, que pueden reunirse en tres grandes grupos de
acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden desempe-
ar en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o
como expositores.
1. Como espectadores, realizan procesos de recepcin.
2. Como creadores, realizan procesos de creacin: apropiacin y
creacin.
3. Como expositores, realizan procesos de socializacin: presenta-
cin pblica y gestin.
La identificacin y la comprensin de estos tres grandes procesos y las
maneras como pueden concretarse en actividades artsticas en el aula o
fuera de ella, permitir al docente establecer qu tipo de proyectos son
ms adecuados para desarrollar en sus estudiantes las competencias es-
pecficas de la educacin artstica y, a travs de ellas, contribuir de manera
integral al desarrollo de las competencias bsicas.
Cabe aclarar que estos procesos ofrecen una estrategia didctica construi-
da a partir de los roles que el estudiante desempea en relacin con los pro-
ductos del arte, y que cada rol fomenta el desarrollo de las tres competencias
especficas en lugar de corresponderse con una de ellas en particular.
1. PROCESOS DE RECEPCIN: El estudiante como espectador
La recepcin es un proceso interactivo mediante el cual el espectador
capta la informacin contenida en una obra artstica o en cualquier ex-
presin de la cultura. El docente debe procurar que el estudiante est ac-
tivo ante una imagen, una obra musical, una muestra escnica, cualquier
manifestacin cultural o incluso ante la naturaleza; toda vez que, como
espectador, debe reflexionar, generar conjeturas e hiptesis, proyectar ac-
ciones y tomar decisiones.
los procesos
comunes a to-
das las prcti-
cas artsticas,
que pueden
reunirse en tres
grandes grupos
de acuerdo con
los diferentes
roles que los
estudiantes
pueden des-
empear en las
artes y la cultu-
ra, ya sea como
espectadores,
como creadores
o como exposi-
tores.
49
En las artes escnicas, la msica y en las obras visuales performticas
(en las cuales estn presentes el tiempo, el espacio, el movimiento), la re-
cepcin es de igual manera una funcin que ejerce el artista en escena,
tanto en su interaccin con las dems personas que participan en la obra,
como en su comunicacin con el pblico. Ello requiere del pleno uso de
sus habilidades receptivas.
As, para que la recepcin sea un proceso educativo, se requiere hacer
evidente el propsito formativo de cada actividad que realicen los estu-
diantes como espectadores activos. El docente debe invitarlos a realizar
un esfuerzo por dirigir la atencin a las impresiones sensibles y las posibles
evocaciones o emociones asociadas al hecho esttico (percepcin). Igual-
mente, debe guiarlos en ejercicios de reflexin y anlisis de obras, eventos
o situaciones. Este anlisis que surge de la recepcin del objeto artstico
puede orientarse desde varias perspectivas: mimtica (como imitacin de
la realidad); expresiva (como exploracin de los motivos subjetivos y expre-
sivos del artista); formal (como observacin de la organizacin perceptual
de la obra, en cuanto a la relacin de sus partes con el todo); y pragmtica
(de acuerdo con la finalidad de la obra y sus objetivos funcionales de uso).
2. PROCESOS DE CREACIN: El estudiante como creador
En este documento, la palabra creacin se refiere a los procesos que
conducen a la realizacin de obras artsticas (objetos, artefactos, interpre-
taciones musicales, puestas en escena, etc.). El acto creativo del estudian-
te est mediado por la adquisicin de habilidades y destrezas necesarias
para la prctica artstica.
Por esta razn, en la Educacin Artstica se distinguen los procesos
creativos de los de apropiacin, pues, aunque ambos puedan darse simul-
tneamente, implican la realizacin de actividades diferentes y obedecen
a propsitos pedaggicos distintos. Los procesos de apropiacin facilitan
la adquisicin de los conocimientos, tcnicas y habilidades prcticas, son
exploratorios y tienen un componente ldico. Los procesos de creacin
aplican los conocimientos adquiridos en la realizacin de las obras del
estudiante; le permiten revisar los resultados y la calidad de los productos
artsticos que ha desarrollado en el aula.
Los procesos creativos (apropiacin y creacin) trabajan en torno a
proyectos en los cuales la imaginacin, la indagacin, la discusin, los
en la Educa-
cin Artstica
se distinguen
los procesos
creativos de los
de apropiacin,
pues, aunque
ambos puedan
darse simul-
tneamente,
implican la
realizacin de
actividades
diferentes y
obedecen a
propsitos
pedaggicos
distintos.
50
acuerdos y los desacuerdos estn presentes: docente y estudiante entran
en un dilogo de construccin de conocimiento, marco dentro del cual se
enriquecen las competencias bsicas.
a. Apropiacin: requiere, como su nombre lo indica, que el estudiante
adquiera los conocimientos, tcnicas, actitudes, destrezas fsicas y mentales,
hbitos o modos de hacer de una o varias prcticas artsticas. En este proceso
el docente orienta al estudiante para aprender a aprender. La apropiacin
debe relacionar tambin, la disposicin o motivacin del estudiante con el
medio expresivo en el cual se desarrolla su actividad creativa, generando en-
tornos de aprendizaje donde l pueda desenvolverse de manera autnoma.
De esta forma, en la Educacin Artstica el docente debe lograr que el es-
tudiante maneje con suficiente destreza instrumentos, materiales y lengua-
jes que le permitan expresarse, comprender e interpretar, procurndole un
mbito de aprendizaje dotado con obras de calidad de diversa ndole y pro-
cedencia. Para ello, es preciso que la didctica se apoye en actividades de
imitacin, indagacin y de ejercitacin.
La indagacin, como actividad de apropiacin, permite al estudiante ad-
quirir conocimientos y descubrir tcnicas, lenguajes y posibilidades expresi-
vas que nutren su creatividad, a travs de la observacin de la naturaleza, del
entorno y de diferentes fuentes informativas.
La imitacin es una antigua prctica pedaggica que surge del anlisis y de
la observacin detallada de un objeto o de la manera de hacer que ejempli-
fica un maestro. Desde la tradicin de las bellas artes, esta actividad implica
la reproduccin de modelos e imgenes (usualmente obras de maestros re-
presentativos); no obstante, ms all de la mera reproduccin de imgenes o
modelos, consiste en la enculturacin o adquisicin de prcticas y habilidades
en la enseanza de la msica, del teatro, de la danza y las artes visuales. El
estudiante imita las acciones del maestro y reconstruye internamente los pro-
cesos mentales que dirigen dicha accin, aplicando mtodos de conocimiento
inductivos. Esto obliga al docente a reconocer su rol como ejemplo, adems
de poner al estudiante en contacto con obras y artistas representativos.
La ejercitacin comprende aquellas actividades prcticas cuya repeticin
sistemtica le permite al estudiante desarrollar las destrezas fsicas o menta-
les necesarias para el dominio de una tcnica, de un saber hacer. El desarrollo
de habilidades y destrezas artsticas depende de su ejercitacin.
51
b. Creacin: es el proceso mediante el cual se realiza una obra artstica. Se
incluye entre ellas los diferentes objetos o eventos visuales, sonoros, escni-
cos o literarios, la interpretacin musical, teatral y todo lo involucrado en la
puesta en escena. Desde el punto de vista pedaggico, toda produccin en
el aula debe ser tratada por el docente como obra de arte y comprendida por
el estudiante como tal.
La realizacin de proyectos de creacin en el aula potencia en el estudian-
te el desarrollo de habilidades tcnicas, de conceptos, actitudes, recursos ex-
presivos, etc. A diferencia de la prctica artstica profesional, en la Educacin
Artstica el propsito pedaggico no es slo el producto artstico en s mismo,
sino tambin el proceso que lo ha generado, pues ste permite al docente y
a los estudiantes identificar el nivel de desarrollo de cada una de las compe-
tencias especficas.
3. PROCESOS DE SOCIALIZACIN: el estudiante como expositor (el estudiante
ante el pblico)
Los procesos del aula en el campo de la Educacin Artstica requieren
incorporar en el hacer la socializacin de su saber. No hay proceso ar-
tstico completo sin la exposicin de sus productos ante el pblico. En el
mbito escolar, la socializacin de las actividades de aula se hace a travs
de los procesos de presentacin ante el pblico y de gestin, los cuales
realizan los estudiantes con sus pares y dems miembros de su comuni-
dad educativa. Encontrar un solo trmino adecuado para definir el rol del
estudiante en estos procesos no es fcil. En un primer momento, denomi-
nado en este documento presentacin pblica, se trata de procesos en
los que el estudiante se enfrenta, como artista, directamente a un pblico
en la socializacin de su aprendizaje. En un segundo momento, se refiere
a las acciones de docentes y estudiantes que hacen posible la realizacin
de eventos artsticos, la publicacin de materiales o la circulacin de los
productos. Se ha utilizado el trmino expositor, en el sentido amplio de la
palabra, para referirnos al rol del estudiante en el proceso de socializacin.
a. Presentacin pblica: en el campo de la Educacin Artstica, la presen-
tacin pblica es la accin mediante la cual estudiantes y docentes exhiben,
interpretan o representan sus productos ante el pblico. Esto ocurre en espa-
cios y eventos que se disponen previamente para tal fin. La relacin de estu-
En el mbito
escolar, la so-
cializacin de
las actividades
de aula se hace
a travs de los
procesos de
presentacin
ante el pblico
y de gestin,
los cuales reali-
zan los estu-
diantes con sus
pares y dems
miembros de
su comunidad
educativa.
52
diantes y docentes como artistas ante el pblico cumple un doble propsito.
La presentacin pblica forma parte esencial del aprendizaje, ubicndose pri-
mero en el aula de clases y luego en espacios que son adecuados para ello, los
escenarios de la escuela o de la localidad. En segundo lugar, la presentacin
tiene como propsito hacer partcipe a la comunidad del trabajo de los estu-
diantes; es una instancia en la cual los educandos encuentran interlocutores
para validar sus experiencias de aprendizaje. La presentacin debe ser una
experiencia significativa, tanto para el estudiante como para su comunidad.
b. Gestin: este proceso est constituido por las acciones que realizan es-
tudiantes, docentes e instituciones para hacer posible la circulacin de los
productos, conocimientos artsticos y experiencias pedaggicas que surgen
del proceso de enseanza. La gestin permite encontrar y adecuar los espa-
cios, tiempos y condiciones apropiados para la presentacin de los productos
de las experiencias de aprendizaje. Adems, tiene el propsito de convocar a
la comunidad educativa y a la sociedad en general para que conozca dichos
productos e interacte con ellos. Como proceso pedaggico, la gestin per-
mite a los estudiantes desarrollar competencias para su interaccin con la
cultura, a travs de proyectos donde la escuela se convierte en escenario de
formacin para el emprendimiento.
El docente debe garantizar la socializacin de los productos realizados
en el proceso educativo. Esta primera socializacin, a la vez que estimula
en los estudiantes el desarrollo de la expresin, hace del aula un lugar
que favorece el respeto por la expresin del otro y por la diferencia. La
socializacin de los productos del aprendizaje en el aula tiene, adems,
el propsito de presentarlos y gestionarlos como obras de arte, a fin de
hacerlos circular como resultado de prcticas educativas. Esta finalidad
debe ser explcita para que los estudiantes la vivan como una experiencia
significativa.
El aula, los intercambios de un saln a otro, las exhibiciones, conciertos
o presentaciones internas, las muestras, los concursos o festivales interco-
legiados y la participacin de la institucin educativa en espacios, even-
tos y actividades propias de su contexto cultural, son medios adecuados a
la socializacin de los productos. Adems de stos, surgen todas aquellas
oportunidades de uso de los medios de comunicacin que estn a dispo-
sicin de los estudiantes: televisin, radio, internet, telefona mvil, etc.
Los procesos de
socializacin
(presentacin
pblica y ges-
tin) son para
el estudiante y
para su institu-
cin educativa
una oportu-
nidad para la
educacin del
pblico, al fo-
mentar la con-
solidacin de
una comunidad
receptora de
las produccio-
nes artsticas.
53
Los procesos de socializacin (presentacin pblica y gestin) son
para el estudiante y para su institucin educativa una oportunidad para
la educacin del pblico, al fomentar la consolidacin de una comunidad
receptora de las producciones artsticas. Constituyen de esta manera, una
herramienta poderosa para la Educacin Artstica, pues a travs de ellos
la sociedad participa del proceso pedaggico y la institucin educativa
incide en el desarrollo cultural de la comunidad.
C. Productos de la Educacin Artstica: Qu cosas hacemos? Por
qu las hacemos?
Los productos del campo de la Educacin Artstica son, en primera
instancia, el resultado de los procesos de creacin que tienen lugar en
el aula. Estos incluyen obras visuales, escnicas, musicales, audiovisuales,
literarias, etc. En segunda instancia, la indagacin juega un papel esencial
en la generacin de productos. En este caso, el resultado puede plasmarse
en ensayos, anlisis, cronologas, antologas, compilaciones, colecciones,
documentales y otros productos acadmicos que sin ser obras artsticas
manifiestan la compresin e interpretacin de la cultura, de lenguajes,
teoras, tendencias artsticas, estticas, corrientes de pensamiento arts-
tico, etc. Finalmente, los productos de socializacin, incluyen proyectos
a los que en general podemos referirnos como publicaciones. Estos con-
templan la realizacin de publicaciones impresas, fonogrficas o audiovi-
suales, la participacin en festivales, concursos, exhibiciones, montajes; la
produccin de espectculos, etc.
Se ha enfatizado que los productos en la Educacin Artstica no tienen
slo un fin en s mismos. El producto es el propsito de un proyecto, sea
ste de recepcin, de creacin o de socializacin, pero no es el objetivo
pedaggico. El objetivo pedaggico es el desarrollo de competencias es-
pecficas que dialogan, refuerzan, refinan, complementan y amplan las
competencias bsicas (comunicativas, cientficas, matemticas y ciuda-
danas). El producto, permite al docente y al mismo estudiante evaluar el
proceso de aprendizaje.
Las competencias especficas se desarrollan por medio de la realiza-
cin de los procesos de recepcin, creacin y socializacin, antes men-
cionados. El producto, como proyecto concreto, motiva al estudiante y
al profesor a planear, organizar y definir las caractersticas del proceso.
Los productos
del campo de la
Educacin Ar-
tstica son, en
primera instan-
cia, el resultado
de los procesos
de creacin que
tienen lugar en
el aula. Estos
incluyen obras
visuales, esc-
nicas, musica-
les, audiovisua-
les, literarias,
etc.
54
En ese sentido, los productos en la Educacin Artstica constituyen ver-
daderos proyectos de creacin, de indagacin o de ambos, alrededor de
los cuales es posible articular los propsitos de un proceso de enseanza-
aprendizaje. El docente, en la planeacin de estos proyectos, debe definir
con claridad qu se espera del producto; qu pretende desarrollar en tr-
minos de competencias y de qu manera el producto le permitir evaluar
su nivel de desarrollo. De esta manera, los productos permitirn eviden-
ciar los avances del proceso y harn posible la evaluacin del trabajo en
el aula y entender el aprendizaje como vivencia que se puede compartir.
Las diferentes concepciones de la Educacin Artstica han tenido posi-
ciones diversas en relacin con los productos. En la concepcin llamada
acadmica o instrumentalista el producto es en esencia una copia: una
reproduccin de un modelo, o la aplicacin exacta de normas tcnicas. En
la concepcin funcionalista, orientada a la adquisicin de competencias la-
borales, los productos tienen una utilidad prctica. En una educacin por las
artes, es decir en aquella que tiene como propsito contribuir a la formacin
integral de las personas, cobran mayor vigencia las aproximaciones auto-ex-
presiva, inter y transdisciplinar y multicultural. En ellas, los productos refle-
jan el proceso individual del estudiante y evidencian su nivel de autoconoci-
miento, de conocimiento del mundo, de su relacin con los dems y con las
diversas manifestaciones culturales, a travs de la apropiacin creativa que
hace de tcnicas y lenguajes artsticos al servicio de su expresin.
D. Contextos de la Educacin Artstica: En dnde ocurren las
artes? Cmo ponemos al estudiante en contacto con la cultura y
por qu lo hacemos?
Los contextos son el conjunto de circunstancias, circuitos e institucio-
nes en las que se movilizan las prcticas y productos del campo de la Edu-
cacin Artstica. El docente requiere disear estrategias que permitan al
estudiante indagar y descubrir cmo las comunidades establecen y mo-
difican la relacin de las personas con la diversidad cultural propia de su
medio, y cmo los educandos forman parte de la cultura, e interactan
con las diferentes expresiones de la sociedad.
Para abordar esta relacin es preciso reconocer que la Educacin Arts-
tica trabaja en dos mbitos o dimensiones del individuo: la subjetiva y la
social y cultural, llamada tambin intersubjetiva.
55
a. Dimensin subjetiva: El primer mbito que el docente debe reco-
nocer para abordar el desarrollo de competencias en la Educacin Artstica
es la subjetividad del estudiante. El mundo interior y el entorno familiar de
un nio determinan en primera instancia el desarrollo de las competencias
especficas. Permitir al estudiante la exploracin de su propia dimensin
tiene como finalidades la autoidentificacin y aceptacin, la comprensin
y significacin de sus vnculos afectivos, el conocimiento de s mismo, la
valoracin de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoesti-
ma, la comprensin y regulacin de sus sentimientos y emociones, y el de-
sarrollo de su propia conciencia corporal. El docente en Educacin Artstica
debe, como reto permanente, tener en cuenta el universo propio de cada
estudiante.
Esta afirmacin habla de un aspecto fundamental del rol del docente en
la Educacin Artstica. La atencin que el docente preste a la dimensin sub-
jetiva de cada estudiante, a ese universo desconocido, es fundamental para
el desarrollo de la expresin simblica. Esto hace necesario un nivel de aten-
cin individualizada del docente a cada estudiante y hace del aula un espacio
propicio para inculcar en estudiantes y docentes el respeto por la expresin
de los dems.
b. Dimensin social y cultural (intersubjetividad): En este mbito, sur-
ge la exploracin que hace el estudiante del contexto propio de las prcticas
y productos de las artes y la cultura a nivel local y universal: la comprensin
de su historia, del mbito social en que se desarrollan, de sus finalidades y
de su relacin con otras reas y campos del desarrollo humano. Al cultivar la
dimensin social, el docente pone al estudiante en condicin de comprender
y encontrar significado en los diferentes modos colectivos de expresin me-
diante los cuales las artes se apropian de la realidad y la transforman.
Al respecto, Vigotsky, tanto en Pensamiento y lenguaje (1964), como en La
imaginacin y el arte en la infancia (1983), afirma que los llamados productos
culturales como el lenguaje o las obras de arte, entre otros, potencian el de-
sarrollo de los individuos. Todos los miembros de una sociedad estn inmer-
sos en un entorno que est determinado por los smbolos y significados que
produce la cultura y sta, a travs de las prcticas artsticas y culturales, se
materializa en obras y en instituciones.
En este sentido, el patrimonio cultural, las artes y las tradiciones populares
se convierten para el docente y para sus estudiantes, en fuentes de signifi-
56
cados culturales que influyen en la manera de experimentar el mundo. La
exploracin de estas fuentes incluye la valoracin de hbitos y costumbres
configuradores de memoria, y conciencia social, como la alimentacin, la tra-
dicin oral, la escritura, las expresiones populares, la arquitectura, las fiestas,
las filiaciones ideolgicas, polticas, poblacionales o religiosas.
6

El docente debe preguntarse en la planeacin de proyectos de recepcin,
creacin y socializacin sobre la forma como sus estudiantes pueden esta-
blecer un vnculo con el patrimonio y la cultura, desde la diversidad de opor-
tunidades propia de su medio. En apoyo de esta planeacin, se formulan, a
manera de ejemplo, las siguientes preguntas:
Dnde acontece cada prctica artstica o cultural?
Esta pregunta indaga sobre el lugar fsico y sobre el mbito social en el
que tiene lugar una prctica especfica, tales como espacios pblicos, teatros,
auditorios, salas de cine, museos, universidades, colegios; en mbitos educa-
tivos, naturales, geogrficos, familiares, polticos, religiosos, etc.
Cules son los mecanismos que la comunidad ha establecido para
socializarlas?
Esta pregunta apunta a identificar los eventos o actividades que ponen
en relevancia social las prcticas artsticas o culturales. Entre ellos estn los
encuentros escolares, nacionales o internacionales, los concursos interinsti-
tucionales, salones regionales, conciertos, los festivales de gastronoma, de
cine, de teatro, de danza, etc.
Cules son las instituciones y empresas culturales que permiten la
circulacin del conocimiento artstico?
Esta pregunta se refiere a aquellas organizaciones, instituciones o entidades
cuya labor promueve y facilita la circulacin de las obras y prcticas artsticas,
y la promocin de la cultura: secretaras de cultura, galeras, museos, casas de
6 Como ilustracin de algunas estrategias exitosas de vinculacin de la escuela con la cultura, se destacan dos ejemplos: Primero,
las Bitcoras del patrimonio, una gua didctica creada por la Direccin de Patrimonio del Ministerio de Cultura en coordinacin
con el Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de que los estudiantes de la escuela bsica y media se apropien de los valores,
objetos y territorios colombianos y los protejan como patrimonio cultural y natural de la nacin. Segundo, la Secretara de Educa-
cin de la Alcalda Mayor de Bogot, lanz en 2006 el Navegador Pedaggico de Bogot, con el fin de establecer relaciones entre
la escuela y la ciudad, a partir de itinerarios que abarcan entre otros, bibliotecas, cementerios, mercados, ferias y carnavales,
iglesias, humedales, parques, museos, personajes, veredas, rellenos sanitarios, puestos de salud, universidades, escuelas, rutas
ambientales, localidades, iconos de la ciudad, contrastes urbanos y espacios culturales y comerciales.
57
teatro, salas de concierto, salas de cine, canales de televisin, emisoras, pro-
ductores artsticos, etc.
Al respecto, el docente debe conocer los servicios educativos que varias de
estas instituciones han puesto a disposicin de los estudiantes. Las maletas
didcticas del Museo del Oro, por ejemplo, permiten al docente exponer en
su saln de clase, rplicas de piezas representativas de la coleccin del museo,
que los estudiantes pueden observar, tocar, conocer.
7
Por su parte, el Museo
Nacional de Colombia ofrece una diversa cantidad de servicios educativos y
adems cuenta con una seccin en su pgina web, en la que los nios encuen-
tran juegos que los involucran con las colecciones y exhibiciones del museo.
8

Igualmente, a travs de la Red Nacional de Museos
9
, el docente puede encon-
trar y poner a disposicin de sus estudiantes mltiples oportunidades para en-
trar en contacto con el patrimonio del pas. Finalmente, diversos museos del
mundo ofrecen visitas virtuales, pginas interactivas y acceso a fotografas de
excelente calidad de obras significativas de la cultura universal.
Cules son los modos de interaccin consciente o inconsciente en-
tre las prcticas del arte y la cultura y los ciudadanos, que contribuyen a
la construccin de identidad cultural?
Esta pregunta indaga sobre aquellas actividades o eventos mediante los
cuales las personas se relacionan con las artes y la cultura como espectado-
res, creadores o expositores, y que generan identidad cultural. Es decir, espa-
cios culturales de oferta permanente que entran en dilogo con la comuni-
dad, tales como fiestas tradicionales, carnavales, convocatorias de creacin,
festivales de bandas, reinados, etc.
En sntesis, las prcticas artsticas generan procesos y productos que
al comunicar conocimientos, emociones, valoraciones, ideas o senti-
mientos, contribuyen a la afirmacin de la identidad cultural. La estrecha
vinculacin entre la escuela y el contexto de las artes y la cultura abre la
visin de la educacin y permite situar al estudiante en una realidad viva,
de la cual, l forma parte.
7 Consultar en http://www.banrep.gov.co/museo/esp/educa_maletas.htm
8 Consultar en http://redmuseo.javeriana.edu.co/
9 Consultar en http://www.museoscolombianos.gov.co/
58
E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el
desarrollo de competencias en la Educacin Artstica
La visin desde los procesos pedaggicos propios de la Educacin Ar-
tstica permitir al docente y a la institucin elaborar planes de estudio
basados en la realizacin de proyectos de recepcin, creacin o sociali-
zacin, o sus combinaciones, cuya realizacin permita el desarrollo de
las competencias especficas de la Educacin Artstica, en dilogo con las
competencias bsicas.
La siguiente grfica ilustra la relacin entre los procesos anteriormente
descritos y el proceso educativo en el contexto, la circulacin de los pro-
ductos artsticos y finalmente, su conexin con el desarrollo de compe-
tencias.
Grfica No. 2. Interaccin de procesos, productos y contextos en el desarrollo
de competencias propias de la Educacin Artstica
La visin desde
los procesos
pedaggicos
propios de la
Educacin Ar-
tstica permiti-
r al docente y
a la institucin
elaborar planes
de estudio
basados en la
realizacin de
proyectos de
recepcin, crea-
cin o sociali-
zacin, o sus
combinaciones,
cuya realiza-
cin permita el
desarrollo de
las competen-
cias
59
E
n este captulo se presenta una reflexin en torno a la relacin de la
Educacin Artstica, las competencias bsicas y el plan de estudios,
los ambientes de aprendizaje, la evaluacin y el currculo.
A. Competencias artsticas y su relacin con las competencias
bsicas.
En este apartado se presentan los aspectos en los que la Educacin
Artstica interviene directamente para el fortalecimiento de las Compe-
tencias Bsicas.
1. Educacin Artstica y competencias comunicativas
Podemos afirmar que el desarrollo de la competencia comunicativa
permite comprender las artes como lenguajes simblicos. El discurso mu-
sical, escnico, visual, aprovecha elementos propios de la comunicacin
verbal para generar sentido, desarrollar la expresin y relacionar signifi-
cantes y significados en cada prctica artstica y en sus respectivas ma-
nifestaciones en la cultura. A su vez, las competencias artsticas apoyan
II. Educacin Artstica:
competencias bsicas, plan de estudio,
ambientes de aprendizaje,
evaluacin y currculo
60
el desarrollo de las competencias comunicativas, tema que se tratar a
continuacin.
Se ha subrayado anteriormente la importancia del uso de los lenguajes
artsticos en los procesos de comunicacin y significacin. La interaccin
con otros seres humanos, en entornos culturales situados histricamen-
te
10
, nos exige construir estrategias para expresar aquello que ocurre en
nuestra dimensin subjetiva, as como formas especficas de decir algo.
En este sentido, de acuerdo con Geertz (1987), hemos comprendido la
cultura como un universo amplio, denso de signos, sentidos y significa-
dos que reclama atencin para ser ledo; y por otra parte, reconocemos
que la construccin simblica configura nuestro desarrollo como seres
sociales. Desde esta perspectiva, como lo afirma Baena (1989), cobra par-
ticular relevancia el proceso de transformacin de la experiencia humana
en significacin.
Esta idea es reafirmada por el siguiente comentario de Gardner en re-
lacin con los postulados de Cassirer:
La construccin de la realidad se basa en la disponibilidad de concepciones
mentales o formas simblicas. Los esfuerzos de los seres humanos por captar sus
experiencias y expresarlas en formas que puedan comunicarse con eficacia de-
penden de una combinacin de estas concepciones o formas simblicas. (Gard-
ner, 1987 p. 64).
En consecuencia, para apoyar los procesos de significacin en la com-
petencia comunicativa bsica, estas Orientaciones proponen incrementar
un acercamiento analtico a sistemas simblicos diferentes a la lengua y
a la literatura, a travs de las competencias artsticas, para entender su
funcionamiento comunicativo y semitico. As mismo, buscan abordar el
estudio de aspectos culturales y sociales que determinan la naturaleza y
el uso de los sistemas simblicos, y encontrar las estrategias pedaggicas
que logren expandir la experiencia y la comprensin de los estudiantes
en torno a la elaboracin de productos artsticos como sistemas simbli-
cos portadores de sentido (MEN, 2006, pp. 26-27).
10 Estos entornos deben entenderse como dinmicos.
La construccin
simblica confi-
gura nuestro
desarrollo
como seres
sociales.
61
La propuesta de fortalecer la comprensin de los sistemas simblicos
no verbales
11
est directamente relacionada con el desarrollo de las com-
petencias especficas: sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin, las
cuales tienen aplicacin en el vivir cotidiano de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, puede enriquecerse el trabajo de aula tanto en
las artes como en las reas que abordan la comunicacin. Uno de los m-
bitos de aprendizaje que puede trabajarse con los jvenes y los nios, es
precisamente el de los textos que circulan a travs de los medios masivos
de comunicacin y las nuevas tecnologas de la imagen (Internet, multi-
media, etc.). Los mass-media nos proveen de distintas herramientas con-
ceptuales y prcticas para ampliar el discurso de nuestros nios y jvenes,
quienes pueden ejercitar su competencia comunicativa plantendose el
diseo de blogs, redes sociales, pginas web, recursos que promuevan el
desarrollo de distintas manifestaciones del lenguaje (verbal y no verbal).
En este sentido es posible aprovechar formas de produccin y significa-
cin del hipertexto, la interactividad, la multimedia, en actos comunicati-
vos para su anlisis en el aula, con el fin de fortalecer las habilidades inter-
pretativas, argumentativas, propositivas y crticas de los estudiantes.
Igualmente, al indagar junto con el docente el funcionamiento y la
estructura de los textos producidos por los medios masivos de comuni-
cacin (tanto informativos, como cientficos, publicitarios o de entrete-
nimiento), los estudiantes pueden elevar su nivel de lectura y escritura,
es decir, mejorar la comprensin, la interpretacin y el anlisis textual.
As mismo, tal experimentacin les permite descubrir y aproximarse a las
formas de produccin que tienen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, lo cual resulta novedoso e interesante para la mayora de
los educandos.
En relacin con el dominio de la produccin textual las competencias
artsticas contribuyen a generar mbitos de aprendizaje donde los estu-
diantes pueden identificar a nivel conceptual los contextos, pensamien-
tos y funciones que comparten los lenguajes artsticos con la literatura
como obra de arte. Del mismo modo, las competencias especficas contri-
buyen a la comprensin y la valoracin de la ilustracin y la creacin arts-
tica a partir de la literatura; a la reflexin sobre la convergencia o vecindad
11 En los Estndares bsicos de competencias, el grupo de lenguajes simblicos no verbales abarca las expresiones
artsticas y arquitectnicas, los medios de comunicacin, la proxemia, entre otros.
62
entre lenguajes artsticos y texto literario, toda vez que ste, al igual que
las dems obras artsticas, es un medio para representar la realidad, crear
y recrear mundos posibles.
En sntesis, las competencias especficas desarrolladas a travs de la
Educacin Artstica amplan el universo de la comunicacin, al tiempo
que capacitan a los estudiantes como intrpretes, creadores (autores) y
transformadores de las distintas producciones y expresiones simblicas
presentes en la cultura.
2. Educacin Artstica y competencias matemticas
Como se mencion anteriormente, en la interpretacin formal (compo-
nente de la apreciacin esttica) pueden desarrollarse habilidades y acti-
tudes para la observacin de las relaciones espaciales y geomtricas, as
como para formular y aplicar mtodos para representarlas. Adems hemos
establecido, que las relaciones espaciales estn presentes en la composi-
cin y la construccin de las obras plsticas, al igual que en la constitucin
interna de acciones que se ejecutan en la danza y en el teatro.
A partir del dibujo, por ejemplo, los nios y jvenes pueden interactuar
con el plano geomtrico (mental y fsico), elaborar mediciones y determi-
nar proporciones intuitivamente, que son empleadas en la realizacin de
sus ejercicios. En una clase de composicin pictrica o de perspectiva, el
profesor de artes puede orientar a los estudiantes acerca de las distintas
maneras de observar, relacionar y distribuir los objetos analizados para
la representacin y, as mismo, reforzar la comparacin de distancias y la
aplicacin de proporciones y escalas, en procesos que incluyen el uso de
estrategias de trabajo que van desde la sencilla medicin con un lpiz,
hasta el uso de una retcula sofisticada.
Adems, el examen de la obra de algunos artistas puede motivar y fa-
vorecer aprendizajes en torno al dibujo, el diseo, la pintura y la ilustra-
cin, a la vez que ejercitar el manejo de aspectos formales de la geome-
tra. Obras como la de Escher han fascinado a numerosas generaciones
de estudiantes, pero tambin a matemticos, ingenieros y tecnlogos.
Escher ha realizado perspectivas imposibles (denominadas paradjicas),
la metamorfosis de figuras y regiones del espacio en dos dimensiones,
ilusiones pticas e imgenes especulares. Cuando los estudiantes descu-
bren las imgenes de este artista, se interesan en aspectos de la construc-
63
cin geomtrica que antes no haban trabajado. As pues, queremos invi-
tar al docente de artes (como al de matemticas), a explorar obras como
sta, entre el amplio repertorio del diseo y el dibujo, para trabajar temas
relacionados con el pensamiento espacial y geomtrico.
Por otro lado, los estudiantes de danza y teatro deben pensar en su cuer-
po como punto de referencia para estructurar los movimientos y despla-
zamientos que una obra requiere, e integrarlos en un tiempo y un espacio
determinados. Por esta razn, al desarrollar la apreciacin esttica y la com-
petencia productiva de las artes -la comunicacin-, los educandos relacio-
nan sus acciones con planimetras y niveles coreogrficos, lo cual requiere
experimentar, calcular y controlar sus movimientos en la bsqueda de una
intencin expresiva adecuada
12
. Aunque la notacin de las posiciones y
movimientos no est sealada explcitamente en el escenario, el estudian-
te que danza o acta, debe examinar y calcular constantemente su ubica-
cin en ste, considerando la direccin, el desplazamiento y la distancia
requeridos por la coreografa o el desarrollo de la escena de una obra.
De esta manera, es posible indagar
las relaciones topolgicas, en tanto reflexin [y prctica] sistemtica de las pro-
piedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su relacin con los dems y, de
otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante en el espacio que lo rodea,
en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el macro-espacio, refirindose
no slo al tamao de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino
tambin a su relacin con esos espacios (MEN, p.61, 2006).
3. Educacin Artstica y competencias cientficas
Hemos dicho que la Educacin Artstica contribuye al fortalecimiento
de las competencias cientficas, es decir, al desarrollo de habilidades, acti-
tudes y hbitos para observar fenmenos sociales o naturales. El ejercicio
de la sensibilidad, la apreciacin esttica y la comunicacin, cultivado en los
diversos ambientes de aprendizaje de las artes, favorece la adquisicin de
hbitos mentales (Hetland, Winner, Veenema y Sheridan, 2007) que propi-
cian el desarrollo de las competencias cientficas.
12 Para ampliar esta parte, se puede consultar los textos de Rudolf Von Laban.
Los estudian-
tes de danza y
teatro deben
pensar en su
cuerpo como
punto de re-
ferencia para
estructurar los
movimientos y
desplazamien-
tos que una
obra requiere,
e integrarlos en
un tiempo y un
espacio deter-
minados.
64
Aprender a observar: en las experiencias de aula, con motivo de los ejer-
cicios de sensibilidad, los estudiantes aprenden a observar, escuchar y aten-
der con mucho ms detalle y concentracin de lo que comnmente se hace.
El docente debe ayudar al estudiante a ir ms all de la forma habitual de
captar la realidad, para permitirle descubrir asuntos que usualmente pasan
inadvertidos. Los profesores de artes han de ensear a examinar cuidado-
samente el modelo a partir del cual estn trabajando, as como tambin a
experimentar su propia percepcin de los fenmenos naturales como fuente
importante de informacin.
Aprender a expandirse y a explorar: en el rea artstica como en otras
reas, la nocin de un sujeto creativo es la de aqul que puede evidenciar,
transformar, controvertir, criticar y reproducir un conocimiento dado, con
los recursos de su medio. As, en los procesos asociados al desarrollo de la
sensibilidad y de la comunicacin, los docentes deben pedir a los estudiantes
implcitamente o de manera explcita que ensayen cosas nuevas y extiendan
sus posibilidades sensibles ms all de lo que han hecho hasta el momento.
Cuando el docente quiere que el estudiante expanda sus lmites y explore
ms all de lo conocido, no le indica qu hacer exactamente, deja que ste
resuelva. En el proceso de alcanzar nuevos retos, el estudiante potencia sus
capacidades y habilidades para usar la imaginacin creadora y puede llegar a
un nivel ms alto en su aprendizaje, realizando propuestas realmente innova-
doras. Esto implica experimentar, aprender de los errores y encontrar en los
accidentes o fracasos oportunidades de aprendizaje.
Aprender a plantear problemas y reflexionar: en las clases de artes se
espera que los estudiantes sean reflexivos en relacin con los procesos de
aprendizaje que desarrollan en el aula. Aunque la resolucin de un problema
artstico (tcnico o conceptual) no necesariamente implica el uso de meto-
dologas cientficas ortodoxas, es importante plantear preguntas, interpretar
informacin recolectada, elaborar entrevistas, diarios de campo o bitcoras,
actividades que estn ligadas de manera directa a prcticas de indagacin de
las Ciencias y al desarrollo de las competencias cientficas.
Finalmente, cabe mencionar que en los estudios tericos sobre el estilo
y las culturas (Worringer, 1957), se alude a un espritu o atmsfera general
de las estructuras sociales y de pensamiento de cada poca, que se encar-
na en un sentimiento vital o en una expresin formal, determinados en
En el rea ar-
tstica como en
otras reas, la
nocin de un
sujeto creativo
es la de aqul
que puede evi-
denciar, trans-
formar, contro-
vertir, criticar y
reproducir un
conocimiento
dado, con los
recursos de su
medio.
65
el dominio de la esttica. De acuerdo con lo anterior, se comprende que
las tendencias del arte que asimilan esta atmsfera y manifiestan sus ras-
gos en la produccin formal, constituyen categoras que permiten carac-
terizar el estilo de la produccin artstica y, al mismo tiempo, nos brindan
evidencias de aquello que es atributo de una sociedad y una cultura.
Como hemos visto en la interpretacin extratextual (como componente
de la apreciacin esttica), la cultura moldea sus mecanismos de expresin
y transmite a travs de ellos los valores de un pueblo. Los valores, estilos y
formas de expresin remiten a aspectos fundamentales de una sociedad
situada histricamente: su organizacin interna, sus elaboraciones a nivel
de pensamiento o ideologa, sus constructos cientficos y tecnolgicos,
sus maneras de percibir, en fin, su forma de construir mundo. Por esta
razn se ha enfatizado en propiciar la interpretacin de las expresiones
artsticas, a partir de una reconstruccin mental de la poca histrica a la
cual pertenecen.
En este sentido, el docente de artes y tambin el de Ciencias Socia-
les- puede aprovechar los escenarios donde se vincula a los estudiantes
con el patrimonio artstico y cultural. La experiencia en el museo, el carna-
val, el contacto con los sabedores que nos hacen partcipes de hechos,
tradiciones, expresiones artsticas y culturales, son indispensables para
establecer la relacin entre los objetos y relatos que pertenecen al pasa-
do y que marcan nuestra realidad e identidad actuales. Por consiguiente,
instituciones y maestros reconocidos del arte y la cultura pueden consti-
tuir, junto con el profesor de Educacin Artstica, laboratorios de historias
culturales. Por qu laboratorios? Porque para aproximarse a un hito cul-
tural o artstico se requiere indagar sobre ste, experimentarlo, plantear
hiptesis sobre su significado, su uso o su influencia en la atmsfera de
su poca. De tal forma, una escultura, una obra arquitectnica, musical o
teatral, se actualizan ante nuestros ojos: nosotros reconstruimos el relato
que las configura en el tiempo y en la lgica de sus productores.
Pero este tipo de indagacin no slo ocurre en espacios institucionales
donde circulan normalmente las obras o artistas consagrados. Tambin
puede tener lugar en el estudio de los hechos, costumbres y valores que
forman parte de nuestra historia personal o social. Los docentes de Edu-
cacin Artstica pueden analizar asuntos como el diseo o las caractersti-
cas formales de los objetos cotidianos (los electrodomsticos, los vestua-
Para aproxi-
marse a un hito
cultural o arts-
tico se requiere
indagar sobre
ste, experi-
mentarlo, plan-
tear hiptesis
sobre su signi-
ficado, su uso o
su influencia en
la atmsfera de
su poca.
66
rios, las festividades, las representaciones del cuerpo), en la bsqueda de
aquellos aspectos estilsticos que se conservan o transforman en el tiem-
po, de los sentidos y significados que se les atribuyen en determinados
contextos y de sus posibles nexos con aquello que hemos llegado a ser.
Por ltimo, a travs de obras notables del arte, tenemos la oportunidad
de conocer, comprender y apreciar la diversidad cultural y simblica de
nuestro pas. Por ejemplo, la pelcula colombiana Los viajes del viento (del
director Ciro Guerra), a partir de la sencilla historia de un juglar vallenato,
que decide emprender un viaje para devolver el acorden a su maestro,
narra aspectos inditos de la cultura caribe, que nos permiten trascender
ciertos lugares comunes en nuestra forma de entender la tradicin y las
costumbres caribeas, para valorarlos en su singularidad e igualmente
vincularnos con la belleza de un paisaje visual y sonoro que constituye
nuestro patrimonio o herencia.
4. Educacin Artstica y competencias ciudadanas
Como afirma Mockus, podemos entender la ciudadana como un mnimo
de humanidad compartida. Nuestra vida en comunidad implica, necesaria-
mente, saber que debemos aprender a convivir con otros seres humanos
cercanos o lejanos de nuestras valoraciones, costumbres o sentimientos, e
incluso, del tiempo y espacio que habitamos. (MEN, 2006, p. 150)
El entorno escolar es uno de los primeros mbitos donde comenza-
mos este aprendizaje; en este sentido, la Educacin Artstica nos permite
conocer al otro desde distintas pticas, por cuanto el entorno del aula
facilita la relacin e interaccin cercana de estudiantes y maestros con
respecto a aspectos cognitivos, corporales, afectivos, espirituales, entre
otros. La enseanza-aprendizaje en artes vincula frecuentemente, las vi-
vencias subjetivas y emociones de cada estudiante, las cuales son com-
partidas durante los espacios de recepcin, creacin y socializacin de los
productos artsticos.
Por esto, aunque el trabajo con el arte involucra un proceso de apren-
dizaje interno de estudiantes y maestros, la visin de campo de la Educa-
cin Artstica lo sita en el mbito social. Desde esta visin, por una parte,
el desarrollo de la sensibilidad busca lograr que el estudiante asuma una
actitud atenta, sensible, receptiva y crtica del entorno; por otra, se plan-
tea que comprenda el valor del aprendizaje compartido y colaborativo.
67
Adicionalmente, la sensibilidad implica el disfrute de los procesos creati-
vos, donde el cuerpo tiene un lugar protagnico como instrumento de
expresin y de relacin, asunto que demanda el cuidado de s
13
.
En la escuela, la msica, el teatro, la danza, las obras audiovisuales y vi-
suales impactan en una comunidad e igualmente, gran parte de ellas son
producidas por colectivos de personas (estudiantes, padres de familia,
docentes) que deben poner sus conocimientos al servicio de la bsqueda
comn, valorar el trabajo en equipo, solucionar diferencias y proyectar
estrategias de accin y organizacin conjunta.
Por ejemplo, al poner en marcha un montaje de una obra musical gru-
pal (coro, tunas, banda sinfnica, conjunto de msica tradicional colom-
biana, etc.), el docente, quien generalmente tiene a su cargo la direccin
del montaje, debe asignar roles y responsabilidades a cada uno de los
estudiantes, motivado por un propsito esttico colectivo, cuyo logro
depende no slo del buen desempeo individual, sino de la adecuada
interaccin e interrelacin de todos los integrantes. Cada instrumentista,
juega un papel determinado en el conjunto de una obra, debe asumir lo
que le corresponde desde las caractersticas especiales del instrumento
que ejecuta, pero a la vez, estar atento y coordinar sus acciones con las in-
tervenciones de los otros. Esto nos lleva a subrayar que el trabajo en equi-
po propiciado por las artes, pone en juego un ambiente de interacciones
mltiples donde es necesaria la habilidad para actuar con otros y tomar
decisiones, en el cual se valora la contribucin individual y colectiva a la
realizacin de una obra, lo que es aplicable al teatro, a una coreografa o
una produccin audiovisual.
El aprendizaje en el aula tambin hace que las formas de organizacin
colectiva y colaborativa facilite la construccin del sentido de pertenencia
de los estudiantes con los espacios y objetos que son de uso y beneficio
comn. Los nios y jvenes que utilizan a diario instrumentos musicales,
vestuarios, materiales y herramientas, podrn comprender la necesidad
del cuidar dichos elementos como si fueran propios, toda vez que perte-
necen a la comunidad educativa que trabaja con ellos.
La produccin de obras y ejercicios artsticos, tambin son una forma
de dilogo con el otro, en la medida que pueden transmitir aqullas ex-
13 Para ampliar esta parte, se puede consultar en las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, la
competencia Axiolgico-corporal.
la sensibili-
dad implica el
disfrute de los
procesos creati-
vos, donde el
cuerpo tiene un
lugar prota-
gnico como
instrumento de
expresin y de
relacin, asun-
to que deman-
da el cuidado
de s
68
periencias o ideas que sobrepasan nuestra habilidad de expresar verbal-
mente. Pueden generar, a partir de la simbolizacin, un repertorio dis-
cursivo mediante el cual podemos manifestar nuestros puntos de vista y
diferencias ante una comunidad, y nos conectan con los dems de tantas
maneras como puedan combinarse la creatividad y la imaginacin. Brook
afirma, acerca de la riqueza discursiva del teatro:
En el teatro [como en las otras artes perfomticas] hay muchos ms lenguajes
diferentes de las palabras, a travs de los cuales se establece y se mantiene una
comunicacin con el pblico. Existe el lenguaje del cuerpo, el del sonido, el del
ritmo, el del color, el del vestuario, el de los decorados, el de la iluminacin, etc.;
y todos ellos se han de aadir a las () palabras disponibles. Todo elemento de
vida es como una palabra en un vocabulario universal.() Cada raza, cada cul-
tura, aporta su propia palabra a una frase que une a la humanidad. Nada hay
ms vital para la cultura teatral del mundo que el trabajo conjunto de artistas de
diferentes razas y orgenes. (1997, pp.112-113)
Igualmente, la interpretacin de un personaje, pone a los estudiantes
frente al reto de actuar, desde la perspectiva de otro (cuando representa
el papel de otro). Para dar vida a un personaje, a menudo se exploran y
analizan los propios sentimientos, emociones, acciones y pensamientos,
los cuales, se ponen a funcionar al servicio del personaje. Por esta razn,
los ejercicios de caracterizacin dramtica permiten valorar la importan-
cia de conocerse a s mismo, de descentrarnos, para poder comprender las
perspectivas de los dems, y plantearnos variadas formas de interaccin
con ellos en distintas circunstancias. La reflexin de los estudiantes acerca
de la creacin y transmisin de su personaje en el escenario, conside-
rando lgicas, valores y acciones distintas de las suyas, ayuda a cultivar
herramientas emocionales que les facilitan conocer las motivaciones de
otros, comprender, respetar sus emociones, aceptar la diferencia, e inclu-
so les permite vivir en escena e indagar otras formas de ser, sentir, pensar
en el mundo, que no han sido imaginadas antes por ellos.
Por otra parte, la Educacin Artstica a travs de sus competencias es-
pecficas, puede apoyar el conocimiento sobre la cultura local y las cultu-
ras que coexisten dentro o fuera del territorio nacional. La interaccin y
dilogo cultural pueden tener como punto de partida el conocimiento
69
de las expresiones artsticas, culturales, y la aproximacin a los cdigos
que subyacen en ellos, desde el trabajo en el aula. El planteamiento de
los escenarios que nos relacionan con el patrimonio cultural e histrico,
puede proponerse como laboratorio de historias culturales, que acoja sig-
nificados actuales, acuerdos, discusiones, con lo cual los objetos all con-
templados, dejarn de ser colecciones estticas. Desde esta mirada los
museos, las bibliotecas, los edificios o sitios histricos pueden ser vistos
como lugares que evidencian paradigmas de pensamiento, de identifica-
cin cultural, que pueden ser contrastados por otros. Por ello, se requiere
estudiar con los estudiantes producciones artsticas de diversas culturas,
porque el conocimiento de realidades distintas de las nuestras ampla el
espectro de relacin y de comprensin con sociedades o grupos huma-
nos que no pertenecen a nuestro entorno inmediato.
Finalmente, la formacin con respecto a la conservacin del patrimo-
nio artstico y cultural (propia de la apreciacin esttica), no slo conduce
a conocer aquellos hitos artsticos y culturales que nos convocan, dando
sentido a nuestra cultura, sino que busca desarrollar el sentido de iden-
tidad y pertenencia a una comunidad. Esto supone que los estudiantes
aprendan a relacionarse teniendo en cuenta el respeto, la solidaridad, la
convivencia pacfica tanto como el cuidado del legado que significa el
entorno natural, las expresiones artsticas y culturales, la produccin in-
telectual, las costumbres y las tradiciones que han configurado nuestra
identidad colectiva.
B. Plan de estudios
Se ha descrito cmo la Educacin Artstica contribuye al desarrollo de
las competencias bsicas por medio de los procesos, productos y contex-
tos de aprendizaje que permiten la comprensin crtica y reflexiva de las
artes y la cultura, en interaccin con otras reas del conocimiento.
En este apartado es necesario subrayar que el diseo de los planes
de estudio, pertinentes y actualizados, requiere incorporar los cambios
y reformas curriculares. Esta situacin es posible cuando la institucin
educativa:
Disee planes de estudio y currculos integrados con otros campos
del conocimiento, en los que se visibilicen estrategias pedaggicas
70
que contengan los objetivos o propsitos, los contenidos o con-
ceptos y los diseos didcticos.
Emprenda procesos educativos que tengan en cuenta los distintos
ambientes y escenarios educativos, en los que el estudiante pueda
asumir roles como espectador, creador o expositor.
Garantice en el diseo de los planes de estudio, y en la prctica, la
realizacin articulada de procesos pedaggicos de recepcin (per-
cepcin y anlisis), creacin (apropiacin y creacin) y socializacin
(gestin y circulacin) claramente definidos para cada uno de los
grupos de grados.
Contribuya desde los planes de estudio al fortalecimiento de la Edu-
cacin Artstica y las otras reas del conocimiento, basados en el
desarrollo de sus competencias, con una perspectiva de inclusin.
Garantice el desarrollo de aprendizajes autnomos, crticos, reflexi-
vos y colaborativos, a travs del uso de los medios tcnicos, tecno-
lgicos e informticos que estn a disposicin.
Fomente una cultura de indagacin, de creacin y de gestin del
conocimiento.
En planes de estudio integradores, las artes contribuyen en dos vas al
desarrollo de competencias bsicas. Por una parte, aportan elementos ac-
titudinales, prcticos, expresivos y conceptuales que enriquecen el desa-
rrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciuda-
danas. Por otra, son escenario propicio para su ejercicio y fortalecimiento.
C. Ambientes de aprendizaje
La Educacin Artstica puede vincular en sus procesos de enseanza-
aprendizaje diversos tipos de ambientes propicios para la realizacin de
procesos de recepcin, creacin y socializacin y, en consecuencia, para
el desarrollo de competencias. En estos ambientes se favorece el espectro
de oportunidades para la innovacin didctica y pedaggica de las artes,
por cuanto facilitan la participacin de los actores educativos en diversos
escenarios dentro y fuera de clase, potenciando las relaciones de los estu-
diantes con el arte, la cultura y los medios tecnolgicos.
Los escenarios propicios son:
Educacin artstica: plan de estudio, ambientes de aprendizaje, evaluacin y currculo
71
1. Espacios fsicos en la escuela. La Educacin Artstica favorece una re-
lacin particular del estudiante con su entorno, por la cual se valora especial-
mente la disposicin de los elementos y la esttica del espacio fsico. Por esta
razn, debe organizarse un ambiente y espacio propicios para la enseanza
de las artes. La adecuacin de este ambiente puede realizarse con la coope-
racin de los estudiantes y la comunidad educativa, de forma que ellos se
vinculen a su organizacin para obtener un entorno acogedor que facilite los
procesos creativos. Durante tales jornadas, los estudiantes tienen la oportu-
nidad de cultivar el sentido de pertenencia por el hbitat en el cual transcu-
rren sus horas de aprendizaje; ellos mismos pueden realizar afiches, dibujos,
fotografas; adoptar y cuidar plantas o instrumentos, realizar la consecucin
de una reserva de materiales recibidos en donacin de padres de familia, ve-
cinos o amigos con elementos nuevos o reciclados que son de utilidad para
su trabajo en el aula.
2. Espacios sociales para la prctica. En los procesos de aprendizaje de
las artes el papel que juegan los grupos de trabajo es definitivo. Esto suscita
un nmero de retos al profesor y a la institucin, pues deben generar la posi-
bilidad de un trabajo colectivo que suscite procesos individuales de aprendi-
zaje. En las artes visuales, en la msica, en el teatro y en la danza el trabajo en
grupo es esencial. Tanto en los procesos de creacin como en los procesos de
socializacin, la experiencia colaborativa genera la presencia del llamado co-
aprendizaje, en el cual los estudiantes ejercen presin de par sobre los otros,
en la realizacin, comparacin y crtica permanente de sus productos y para
el desarrollo cultural de la institucin educativa y de la comunidad.
3. Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Al igual que en las
diferentes reas de la educacin, las artes estn inmersas en un universo de
posibilidades a travs de la tecnologa y los diferentes medios audiovisuales.
Los recursos audiovisuales e informticos ponen con facilidad a los estudian-
tes en contacto con las artes y la cultura de diferentes pocas y lugares, a la
vez que proponen mltiples maneras de utilizarlos como medio expresivo
en la Educacin Artstica. De esta manera, los ambientes virtuales de apren-
dizaje permiten trabajar con los estudiantes en mbitos que rebasan amplia-
mente las fronteras del aula como recorridos por museos, pginas de artistas
de todo el mundo, documentos acadmicos, grabaciones, multimedia, etc. El
diseo de estrategias pedaggicas para orientar el uso y apropiacin que los
estudiantes hagan de estos medios es un verdadero reto para el educador.
72
4. Los diferentes espacios locales que dan cuenta del patrimonio cul-
tural e histrico. Con el fin de lograr la apropiacin pedaggica de los es-
pacios que tienen significado patrimonial, es preciso recordar la concepcin
del patrimonio cultural como el conjunto de manifestaciones u objetos naci-
dos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia
histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como
pueblo (Llul, 2005, p. 81). La Educacin Artstica se ocupa del cultivo de dicha
identidad, a travs de experiencias significativas con el patrimonio cultural.
El profesor debe facilitar oportunidades para que sus estudiantes conoz-
can de primera mano el patrimonio cultural e histrico del municipio, ciu-
dad o regin a la cual pertenece el establecimiento educativo. Para ello, debe
identificar los espacios, prcticas o personas que constituyen o se vinculan
con hitos patrimoniales, disear y realizar las respectivas visitas pedaggicas
y conectar esta experiencia directamente con el trabajo creativo en el aula.
5. Los diferentes escenarios de la localidad donde tienen lugar pro-
ducciones artsticas y manifestaciones de la cultura. Los espacios y esce-
narios dispuestos por la comunidad para las artes son indispensables para la
Educacin Artstica. El profesor debe organizar actividades que le permitan al
estudiante apropiarse de estos espacios. Participar, como artista o espectador,
en conciertos, exposiciones, festivales, carnavales, forma parte esencial de los
procesos de aprendizaje. La recepcin en los espacios socialmente destinados
a la exhibicin, (aulas comunales, casas de la cultura, museos y otros escena-
rios culturales del municipio o ciudad), fortalece el rol del estudiante como
espectador, y as mismo, sus experiencias en la socializacin de sus productos.
Igualmente, la gestin de los mismos estudiantes, de los profesores o de
la institucin educativa, permitir socializar ante la comunidad los trabajos
realizados como producto de la enseanza de la Educacin Artstica en los
escenarios culturales de su localidad o ciudad. La experiencia significativa
de la socializacin de sus productos artsticos ante la comunidad impacta de
manera directa el desarrollo de competencias especficas y bsicas.
Por otra parte, los diferentes ambientes de aprendizaje propios de la Edu-
cacin Artstica deben tener tres caractersticas. En primer lugar, deben ser
ambientes de aprendizaje autnomos. Esto quiere decir que el estudiante,
una vez iniciado por el profesor, se prepara en dichos espacios para aprender
por sus propias motivaciones y de manera independiente. Para que esto se
d, la asignacin de las tareas, instrucciones y pautas de comportamiento
El profesor
debe facilitar
oportunidades
para que sus
estudiantes
conozcan de
primera mano
el patrimonio
cultural e hist-
rico del muni-
cipio, ciudad o
regin a la cual
pertenece el
establecimien-
to educativo.
73
que el profesor propone en el marco de las distintas actividades deben per-
mitirle apropiarse de los hbitos, herramientas y recursos propios para que su
aprendizaje se independice gradualmente.
Por ejemplo, el estudiante debe aprender a respetar el espacio creativo
de otros; a adaptarse a los diferentes momentos y formas de intervencin del
pblico en los escenarios institucionales o locales; a reconocer los recorridos
que puede hacer por s mismo y recrearse en el disfrute de las obras que pre-
fiere, en una exposicin de sus compaeros o en el museo. En fin, se trata de
familiarizar a los educandos con los diferentes espacios y contextos propios
de las artes y la cultura, para que se relacionen con ellos de manera respetuo-
sa, autnoma e independiente.
En segundo lugar, los ambientes de aprendizaje deben ser espacios para
el ejercicio de la reflexin y la crtica. As como en la actividad del aula el estu-
diante confronta sus propios desarrollos con los de los dems, los diferentes
espacios en los que tiene lugar su aprendizaje suscitan un dilogo entre lo
que all circula y su propia experiencia receptiva, creativa o socializadora.
Finalmente, los ambientes de aprendizaje de las artes deben ser colabora-
tivos. Esto quiere decir que el estudiante puede interactuar en ellos con sus
pares, con profesores y padres de familia, con artistas y con las personas que
participan en los diferentes escenarios de las artes y la cultura, dentro y fuera
de la escuela. Esta interaccin con los dems en la realizacin de procesos de
recepcin, de creacin o de socializacin, potencia el desarrollo de sus com-
petencias especficas y bsicas y lo hace partcipe activo de la vida cultural.
D. La evaluacin
La evaluacin constituye una actividad mediante la cual los maestros
tienen la oportunidad de monitorear los procesos de enseanza y de
aprendizaje de sus educandos, en la bsqueda de afianzar, mejorar, con-
solidar, valorar y complementar los aprendizajes de stos. Dicho proceso
debe concentrarse en los sucesos del da a da, en observar y buscar infor-
macin para establecer cmo estn aprendiendo los estudiantes; qu nece-
sitan aprender; dnde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y
procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres competentes.
(MEN, 2009, p. 17).
74
La evaluacin, en el contexto del Decreto 1290 de 2009, es entendida
como el proceso integral y dialgico a partir del cual aprenden tanto los
estudiantes como los maestros y dems actores que en l intervienen.
(MEN, 2009, p.22). La Educacin Artstica es un campo favorable para su
implementacin, puesto que las prcticas artsticas configuran y reconfi-
guran con frecuencia metodologas particulares para evaluar, de acuerdo
con el contexto, los fines y el enfoque pedaggico de cada institucin
educativa.
Al respecto es conveniente recordar los rasgos fundamentales que ca-
racterizan a la evaluacin con enfoque formativo (en los niveles de edu-
cacin bsica y media) en el aula, tanto en el Arte como en otras reas del
conocimiento:
Es formativa, motivadora, pero nunca sancionatoria.
Utiliza diferentes tcnicas y hace triangulacin de la informacin,
para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
Se centra en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
Es transparente, continua y procesual.
Convoca a todas las partes que intervienen en el proceso, en un
sentido democrtico y fomenta la autoevaluacin en ellas (MEN,
2009, p.24).
A continuacin se presentan brevemente algunas consideraciones que
pueden tenerse en cuenta para realizar el diseo de la evaluacin formati-
va frente a los procesos de enseanza-aprendizaje en artes.
1. Qu se puede evaluar en la Educacin Artstica?
Aparte de los aspectos tratados en el apartado sobre las competencias
especficas y en el captulo dedicado a los productos de la Educacin Ar-
tstica, podemos mencionar como complemento los aportes de Elliot W.
Eisner (1995) ante la pregunta sobre qu se puede evaluar en la Educacin
Artstica. A este respecto, el terico propone tres instancias susceptibles
de valoracin: la habilidad tcnica, los aspectos estticos y expresivos, y el
uso de la imaginacin creadora.
La evaluacin,
en el contexto
del Decreto
1290 de 2009,
es entendida
como el pro-
ceso integral
y dialgico a
partir del cual
aprenden tanto
los estudiantes
como los maes-
tros y dems
actores que en
l intervienen.
75
La habilidad tcnica. Sirve para dar forma fsica a una idea o a una intui-
cin. La conversin de la materia en expresin exige conocimiento y desarro-
llo de destrezas, y por lo tanto estos son aspectos que pueden ser evaluados.
Los aspectos estticos y expresivos. Dan cuenta de la capacidad de or-
ganizar y de convertir expresivamente un material. El dilogo con el estu-
diante es indispensable para comprender sus intereses y sus dificultades. Es
necesario entender cundo el estudiante afronta un problema tcnico o un
problema esttico, cundo se le dificulta o facilita comprender las relaciones
conceptuales y hasta dnde un docente debe mediar o intervenir.
La imaginacin creadora. Se hace visible en los productos. No todo lo
tcnicamente bien realizado supone el uso de imaginacin y existen grados
diferentes de exigencia en lo creativo. Eisner diferencia unos grados de crea-
tividad: la ampliacin de lmites, la invencin, la ruptura de lmites y la orga-
nizacin esttica.
Por otra parte, un cuarto componente no abordado por Eisner, tiene
relacin con la gestin, es decir, con la habilidad para poner a circular en-
tre el pblico los productos de la creacin del proceso educativo. Esto
tambin es evaluable en relacin con los objetivos determinados en cada
proyecto de gestin o de publicacin de una obra.
2. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica?
Adems del trabajo de Eisner, una revisin de publicaciones como Una
historia de la educacin del arte, de Arthur D. Efland (2002), Infancia y edu-
cacin artstica, de David J. Hargreaves (1991) y Sensibilidad esttica, de
Luis Hernn Errzuriz (2006), permiten identificar las siguientes metodo-
logas de evaluacin que son aplicables en la Educacin Artstica y que
pueden ser viables en la implementacin de la evaluacin formativa:
La evaluacin diagnstica consiste en el anlisis de una situacin antes de
iniciar una prctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde
dnde planificar las estrategias que se van a seguir de acuerdo con los diferentes
intereses, conocimientos y preferencias que tienen estudiantes y profesores.
En las diversas prcticas artsticas, y en particular en el desarrollo de des-
trezas y habilidades, la evaluacin diagnstica juega un papel fundamen-
tal. En la danza, por ejemplo, en la que interviene un proceso permanente
La evaluacin
diagnstica
consiste en
el anlisis de
una situacin
antes de iniciar
una prctica
educativa. Per-
mite recono-
cer, identificar
y establecer
desde dnde
planificar las
estrategias que
se van a seguir
de acuerdo con
los diferen-
tes intereses,
conocimientos
y preferencias
que tienen
estudiantes y
profesores
76
de desarrollo fsico, existen estudiantes que por su constitucin fsica o por
su entrenamiento previo han desarrollado ms unas habilidades que otras,
o han adquirido una destreza en un tipo de movimiento pero no en otros.
Identificar tempranamente estas particularidades es indispensable para que
el maestro pueda orientar los procesos y actividades adecuados para el logro
de los objetivos de un curso.
En la primera clase de artes (visuales, msica, teatro o danza), es comn
encontrar que el profesor realiza un ejercicio evaluativo; especialmente en
aquellos casos en que su experiencia con el grupo es nueva. Muchas veces el
docente se enfrenta al reto de tener que lograr unos objetivos determinados
en un curso, con puntos de partida desiguales en sus estudiantes. La identifi-
cacin de estas diferencias es fundamental para el diseo y la planeacin de
los diferentes procesos pedaggicos.
La evaluacin sujeta al criterio personalizado reconoce la importancia
del dilogo estudiante-docente; permite la comprensin de circunstancias
particulares, inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige
del profesor conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de accin.
Este tipo de evaluacin es utilizado cotidianamente en las clases de artes.
La revisin de los criterios para realizar tareas artsticas especficas y el se-
guimiento que hacen los docentes a cada uno de los trabajos que adelantan
sus estudiantes, permite identificar los aspectos de expresin y de realizacin
que son particulares a cada uno de stos.
En general, se puede afirmar que en la Educacin Artstica, la evaluacin
del proceso, en contraste con la del resultado, requiere de una evaluacin
sujeta al criterio personalizado. Un criterio que se construye en la relacin del
docente y el estudiante.
La coevaluacin es aquella que se realiza entre los estudiantes y el do-
cente. Permite al estudiante comprender el porqu, el para qu y el cmo se
evala. Esta dinmica se enriquece con las mltiples perspectivas que surgen
en un clima de dilogo constructivo. En sus procesos evaluativos, la partici-
pacin de los estudiantes es de fundamental importancia en la Educacin
Artstica. Al socializar en el aula los productos en proceso o terminados de
su trabajo, se produce un dilogo analtico y crtico totalmente constructivo
para todos en el saln. Los estudiantes tienen la oportunidad de criticar el
trabajo de sus compaeros y de escuchar sus explicaciones. El profesor, por
en la Educa-
cin Artstica,
la evaluacin
del proceso, en
contraste con la
del resultado,
requiere de una
evaluacin su-
jeta al criterio
personalizado.
77
su parte, la de evaluar la capacidad crtica de sus estudiantes y de contribuir
al sano ejercicio de la colaboracin y del uso del juicio crtico.
La autoevaluacin es la valoracin del estudiante de su propio trabajo
y de los logros alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias competencias
y a identificar sus dificultades. Es tarea del docente a cargo de la Educacin
Artstica en la escuela fomentar la capacidad autocrtica en sus estudiantes.
Si los propsitos pedaggicos y los resultados de los procesos son claros, el
estudiante en todo momento debe estar en capacidad de emitir un juicio
crtico sobre su propio proceso y sus productos.
La indagacin constituye para el docente una forma de revisar y cuali-
ficar su quehacer en este campo y de consolidar sus aportes reflexivos para
mejorar la calidad de la educacin. En cuanto a los estudiantes, la realizacin
de proyectos de investigacin en Educacin Artstica, aumenta su capacidad
de participacin y propicia ambientes de dilogo y de difusin con pares que
comparten sus mismas inquietudes.
En cuanto a la evaluacin cabe aclarar, finalmente, que el diseo de
evidencias de desempeo debe establecerlo la institucin educativa te-
niendo en cuenta las caractersticas de su proyecto educativo institucio-
nal. Tal diseo requiere considerar aspectos como: la coherencia entre la
competencia y los desempeos; el campo disciplinar; las competencias
esperadas en dicho campo; la dificultad progresiva de los contenidos; y
la relacin proporcional entre la intensidad horaria dedicada al rea y el
nmero de actividades, pruebas o instrumentos mediante los cuales se
observan los desempeos.
E. El currculo
La institucin se debe preguntar por las prcticas artsticas que imple-
mentar la Educacin Artstica en su currculo, por cuanto requiere que es-
tas se organicen y construyan desde los dominios con que cuenta el cuer-
po docente de la institucin y de los intereses, necesidades y expectativas
de los estudiantes, por medio de didcticas que contribuyan a construir
los procesos de enseanza-aprendizaje y de las formas de evaluacin que
posibiliten su valoracin. El currculo institucional permite contrastar ar-
gumentos en torno a problemticas comunes de la educacin y compar-
El currculo ins-
titucional per-
mite contrastar
argumentos
en torno a
problemticas
comunes de
la educacin
y comparte
experiencias
que responden
a necesidades
que pueden
ser atendidas
desde los sa-
beres propios
del campo de
la Educacin
Artstica .
78
te experiencias que responden a necesidades que pueden ser atendidas
desde los saberes propios del campo de la Educacin Artstica .
El currculo se encuentra permeado por construcciones sociales y por la
cotidianidad del medio en el cual se desarrolla; es modelado por el contex-
to y por el marco institucional, y apunta a resolver problemas concretos.
En este sentido, teniendo en cuenta todos los aspectos desarrollados
a lo largo de estas orientaciones pedaggicas, a la hora de abordar el cu-
rrculo con la perspectiva de implementar o fortalecer la Educacin Ar-
tstica, es necesario que el docente y su institucin se planteen algunas
preguntas que contribuirn a su configuracin:
Qu lugar ocupa o puede ocupar la Educacin Artstica en el curr-
culo de su institucin?
A qu enfoque o modelo pedaggico puede responder su diseo?
A qu poblaciones estn orientados estos procesos?
Qu se espera de la formacin del estudiante desde la Educacin
Artstica, de acuerdo con lo expuesto en estas orientaciones y en
concordancia con el Proyecto Educativo Institucional?
Cmo se articula o se puede articular la Educacin Artstica a otros
campos del conocimiento en su institucin?
Cmo se vincula o se puede vincular la Educacin Artstica con
las prcticas sociales y culturales propias del contexto de la insti-
tucin?
Cules son esas prcticas culturales y cules son los elementos
ms representativos del patrimonio cultural local?
Qu referentes o paradigmas culturales nacionales o universales
corresponden con los principios y valores de la institucin?
Cul es el perfil de los docentes que orientan u orientarn estos
procesos?
Qu ambientes de aprendizaje fortalecen o pueden fortalecer es-
tos procesos?
En la construccin y el diseo de los procesos pedaggicos desde el
campo de la Educacin Artstica se deben tener en cuenta los siguientes
aspectos:
79
Los procesos deben responder a las necesidades especficas de los
grupos de grados y a la edad en que se encuentran los estudiantes.
Los procesos deben darse de manera articulada para favorecer su
continuidad.
Se debe tener claridad frente a lo que se espera desarrollar con
cada proceso y cmo se puede evidenciar en el estudiante sus re-
sultados.
Se debe definir cmo dichos resultados dan cuenta del componen-
te o componentes del saber con los que guarda relacin y de su
grado de apropiacin por el estudiante.
La Educacin Artstica no puede ser considerada slo como espacio
para el tiempo libre, o como entretenimiento, o slo como espectculo
para ocasiones especiales en la escuela. Es indispensable transformar estos
imaginarios para entenderla como campo del conocimiento que se cons-
truye a travs de procesos pedaggicos, que deben ir complejizando sus
exigencias en los diferentes grados, con el fin de generar transformaciones
importantes en la formacin del estudiante que se hacen visibles en su
forma de pensar, interpretar, crear y recrear fenmenos naturales, sociales,
artsticos y culturales; o dicho en otros trminos, que se visibilizan en el
desarrollo de las competencias bsicas y sus respectivos desempeos.
Estos procesos, que como se ha sealado a lo largo de este documento,
potencian la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, el
pensamiento simblico, la expresin, la subjetividad y la intersubjetivi-
dad, permiten que el estudiante tenga una participacin activa en la cul-
tura y en la sociedad, a travs de los diferentes productos artsticos que
crean y ponen en circulacin durante su vida escolar.
Si bien las artes en general comparten mltiples caractersticas en sus
procesos educativos, hay tambin diferencias entre ellas. La msica, las
artes visuales, el teatro y la danza, son diferentes en sus mtodos, en sus
teoras, en sus procesos de percepcin y en consecuencia, fortalecen ms
el desarrollo de unas habilidades que otras. Ser labor de los docentes
de cada institucin la apropiacin de estas orientaciones en su adapta-
cin a las prcticas pedaggicas y artsticas o culturales especficas, que
encuentren lo que es pertinente implementar, en concordancia con los
La Educacin
Artstica no
puede ser con-
siderada slo
como espacio
para el tiempo
libre, o como
entretenimien-
to, o slo como
espectculo
para ocasiones
especiales en la
escuela.
80
propsitos que la institucin manifiesta en su proyecto educativo y en su
currculo institucional.
En resumen, es preciso tener presentes cuatro componentes esen-
ciales que permitirn elaborar planes de estudios consecuentes con las
intenciones institucionales, los modelos y tendencias pedaggicas, las
prcticas artsticas escogidas por la institucin y los contextos sociales y
culturales de incidencia directa en la institucin.
Componente institucional. Est determinado por el horizonte institucio-
nal del proyecto educativo y los documentos que definen su carcter. El cu-
rrculo se implementa de acuerdo con los valores y principios institucionales
y en este contexto se deben organizar las diferentes reas de conocimiento,
y en nuestro caso, las artes y la cultura. Forman parte de este componente las
fortalezas y los lmites que surgen de la estructura organizacional, la infraes-
tructura fsica y los recursos humanos y fsicos disponibles.
Componente pedaggico. Comprende el modelo educativo propio de la
institucin, las concepciones pedaggicas que acoja en relacin con las artes
y la definicin de los diferentes ambientes de aprendizaje que pueda poner a
disposicin del desarrollo de los procesos propios del campo de la Educacin
Artstica.
Componente disciplinar. Est constituido por las prcticas artsticas y
culturales que la institucin decida implementar, con base en los dos com-
ponentes anteriores. Forman parte del mbito disciplinar los conocimientos
y competencias propias de dichas prcticas artsticas. A partir de ellas y de
acuerdo con el contexto, se podr definir en concreto el alcance y contenido
de los saberes, procesos y productos.
Componente social. Tiene que ver con el mbito de incidencia de la ins-
titucin, segn sus contextos sociales y culturales. La definicin de este com-
ponente plantea los vnculos con entidades educativas, culturales, formales y
no formales con las cuales los estudiantes y docentes establecern su interac-
cin en el desarrollo de los procesos propios de la Educacin Artstica. Forma
parte de este componente la identificacin del patrimonio cultural local, de
los artistas y agentes culturales locales, de las diferentes dinmicas sociales
propias de su entorno y de las posibilidades de acceso que tiene la institucin
a obras del patrimonio cultural nacional y universal. La siguiente grfica ilus-
tra y sintetiza estos cuatro
es preciso tener
presentes cua-
tro componen-
tes esenciales
que permitirn
elaborar planes
de estudios
consecuen-
tes con las
intenciones
institucionales,
los modelos
y tendencias
pedaggicas,
las prcticas
artsticas es-
cogidas por la
institucin y los
contextos so-
ciales y cultura-
les de inciden-
cia directa en la
institucin.
81
Grfica No. 3. Componentes para la estructuracin de la Educacin Artstica en
el currculo
Componente
institucional
Componente
pedaggico
Componente
disciplinar
Componente
social
PEI
Currculo institucional
Misin
Modelo educativo
Concepciones pedaggicas en
artes
Ambientes de aprendizaje
Prcticas y disciplinas artsticas
y culturales
Saberes, procesos, productos,
contextos
Contextos sociales y culturales de la
institucin
Vnculos con entidades culturales
82
83
E
s importante invitar a los docentes que dirigen los procesos de Edu-
cacin Artstica a cualificar e innovar sus prcticas pedaggicas y a
reconocer el papel fundamental que juega el rea en el desarrollo
de las competencias bsicas y en el crecimiento integral del estudiante, a
partir del fortalecimiento permanente de la sensibilidad, de la apreciacin
esttica y la comunicacin.
La Educacin Artstica se desarrolla, como cualquier otra rea del cono-
cimiento, mediante procesos articulados e integrales. Las competencias
bsicas en el currculo deben permitir articular la Educacin Artstica a
las diferentes reas, de tal manera que el estudiante pueda integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos en diversas situaciones y contextos.
As, las competencias bsicas y las competencias propias de las artes se
desarrollan unas y otras en diversa medida en todas las reas del currculo.
Las siguientes recomendaciones son una gua para la implementacin
de la Educacin Artstica en los niveles de bsica y media, y se han formu-
lado teniendo en cuenta los siguientes grupos de grados:
III. Recomendaciones
para la implementacin
de la educacin artstica por grados
La Educacin
Artstica se de-
sarrolla, como
cualquier otra
rea del cono-
cimiento, me-
diante proce-
sos articulados
e integrales.
84
Bsica Primaria: - Primero, segundo y tercer grados
- Cuarto y quinto grados
Bsica Secundaria: - Sexto y sptimo grados
- Octavo y noveno grados
Educacin Media: - Dcimo y undcimo grados
La finalizacin de un grupo de grados no puede interpretarse como un
punto de llegada, sino como un punto de partida desde el cual, con base
en el nivel alcanzado por el estudiante en cada grupo de grados, se disee
y emprenda el proceso de enseanza-aprendizaje para el siguiente.
Es necesario recordar que, si bien el objetivo de la Educacin Artstica
en la escuela no es la formacin de artistas, en los procesos educativos se
reconocen estudiantes con inclinacin y habilidades especiales en algu-
nas prcticas artsticas, en la gestin, la crtica o la indagacin. Las institu-
ciones podran preguntarse cuntos futuros maestros, literatos, artistas,
diseadores, arquitectos, productores de teatro, cine o msica, gestores
culturales, crticos, historiadores del arte o empresarios de las artes tran-
sitan por sus aulas en espera de ser reconocidos, orientados y acompa-
ados adecuadamente en su proceso. Es su responsabilidad articular los
esfuerzos de la Educacin Artstica escolar con diversas oportunidades
existentes en el pas para aquellos que manifiestan una proyeccin profe-
sional hacia estos campos.
Reconocer la existencia de programas que ofrecen diversas institucio-
nes, organizaciones, casas de la cultura y otras entidades en las diferentes
localidades y regiones del pas, debe abrir posibilidades para que aquel
estudiante que desee potenciar y profundizar a temprana edad una prc-
tica artstica pueda hacerlo.
Las evidencias relacionadas con cada una de las competencias artsti-
cas definidas a lo largo del documento: los procesos de enseanza-apren-
dizaje, los productos que stos generan y los contextos en los cuales se ar-
ticulan, deben ser consecuentes con la edad de los nios, nias y jvenes,
con el desarrollo de su sensibilidad, de sus afectos, de sus deseos de co-
nocer y deben dar significado a partir de mltiples formas de expresin.
A continuacin se desarrollan algunas orientaciones generales para el
diseo de los planes de estudio desde el enfoque de las competencias
bsicas, a partir de los cuales las instituciones educativas han de plasmar
Recomendaciones para la implementacin de la educacin artstica por grados
85
las evidencias de aprendizaje especficas que aspiran sean realizadas por
sus estudiantes al finalizar cada conjunto de grados.
A. Grados primero, segundo y tercero
El primer conjunto de grados hace nfasis en el desarrollo de la sen-
sibilidad y en procesos de recepcin, creacin y socializacin basados
inicialmente en el juego y progresivamente en la vinculacin del estu-
diante a actividades propias de varias prcticas artsticas. Se trata de
un periodo de sensibilizacin ante los lenguajes artsticos, a partir de la
ldica y el aprendizaje intuitivo de nociones generales relativas al arte
y sus tcnicas. Luego, esta mediacin ldica se debe ir transformando
e incorporando un acervo conceptual y actividades de reflexin en las
prcticas artsticas.
En estos grados se recomienda desarrollar procesos que integren las
diferentes prcticas artsticas (danza, teatro, artes visuales, msica y lite-
ratura) de manera articulada con otros campos de conocimiento. En este
nivel, el juego y la experimentacin con distintos estmulos sensoriales,
el color, el sonido, el movimiento, potencian la sensibilidad del nio, su
expresin creativa y sus capacidades simblicas, por medio de la repre-
sentacin grfica de su percepcin del mundo. El desarrollo de la expre-
sin simblica se enriquece desde la experiencia esttica que le provoca
su contacto con diferentes ambientes de aprendizaje. Adems, desde el
punto de vista de la comprensin, dichos ambientes especficos del arte
le permiten al nio familiarizarse de manera concreta con nociones relati-
vas a los cdigos artsticos e igualmente, con pautas y normas que regu-
lan los comportamientos y el trabajo en el aula.
La sensibilidad sonora se desarrolla desde el propio ritmo orgnico
del estudiante y desde su posibilidad de escuchar y apreciar diferentes
sonidos que se dan en la naturaleza y en la msica. Esta sensibilizacin
se logra a partir de rondas, juegos rtmicos y gestuales, de la entonacin
de canciones y la manipulacin de instrumentos sencillos. Finalmente,
son recomendables para el desarrollo de competencias comunicativas, la
lectura y creacin de cuentos, los cuales enriquecen la fantasa e imagi-
nacin del nio, suscitan la creacin de mundos posibles y seres que los
habitan, permiten identificar secuencias, predecir los eventos y las situa-
ciones por venir.
El primer con-
junto de grados
hace nfasis en
el desarrollo de
la sensibilidad
y en procesos
de recepcin,
creacin y
socializacin
basados ini-
cialmente en el
juego y progre-
sivamente en
la vinculacin
del estudiante
a actividades
propias de
varias prcticas
artsticas.
86
B. Grados cuarto y quinto
La exploracin de posibilidades expresivas desde prcticas artsticas
especficas contina en los ltimos dos aos de la escuela bsica primaria.
En esta etapa formativa, es necesario desarrollar los procesos propios de
una o varias prcticas artsticas, sin que con ello se pierda la intencin de
articulacin e integralidad.
En los ltimos grados de la bsica primaria, el nio se interesa por la
representacin realista, y ello le exige una iniciacin en las tcnicas de
manera adecuada. Algunas preguntas que frecuentemente se hacen los
nios en estas edades, cuando van a dibujar, son: Cmo puedo dibujar
las patas de la mesa y que se vean como son? Cmo hago para que este
objeto se vea ms cerca o ms lejos? Cmo se dibuja algo o alguien en
movimiento?. Estas preguntas slo pueden resolverse a travs de orien-
taciones adecuadas para que el nio realice sus representaciones y estas
le satisfagan.
Los estudiantes de estos grados pueden expresarse con mayor pers-
picacia perceptiva, pues comienzan a abandonar la imitacin intuitiva y
examinan su entorno ms analticamente.
De este modo, los nios pueden empezar a apropiarse de algunas
tcnicas plsticas, corporales y musicales que continan potenciando su
sensibilidad. En este sentido, estn en capacidad de memorizar procedi-
mientos y manejar instrumentos y materiales por s mismos, aunque re-
quieren el acompaamiento cercano del docente. Por esta razn, es nece-
sario que el docente formalice en el aula pautas de trabajo y normas que
faciliten un manejo adecuado y seguro de estos elementos y de los ejer-
cicios de entrenamiento corporal. As mismo, estas normas deben facilitar
la regulacin del comportamiento de los nios, para cultivar un ambiente
de trabajo donde los estudiantes puedan disfrutar del arte, valorando la
interaccin respetuosa y colaborativa con el otro.
En cuanto a la incorporacin de los cdigos de los lenguajes artsti-
cos, los nios pueden comprender nociones relativas a estos. No obstan-
te, requieren de ejemplificaciones y de situaciones concretas a las cuales
las asocian. Por ejemplo, es posible que cuando se les pregunte por una
estructura rtmica, respondan ejecutando un esquema que aprendieron
previamente, aunque no den cuenta del concepto en abstracto, o que re-
Los estudian-
tes de estos
grados pueden
expresarse con
mayor pers-
picacia per-
ceptiva, pues
comienzan a
abandonar la
imitacin intui-
tiva y examinan
su entorno ms
analticamente.
87
pitan una definicin memorizada. Es importante comprender que este es
el inicio de la relacin con los conceptos propios de las prcticas artsticas
y el manejo de ejercicios mentales de mayor abstraccin.
C. Grados sexto y sptimo
En estos grados los estudiantes estn en capacidad de relacionarse y
entender conceptos generales de las artes, los cuales comprenden mejor
con a travs de ejemplos. Gracias a ellos, empiezan a identificar e inclinar-
se por prcticas, estilos, tendencias o corrientes artsticas; logran conocer
sus potencialidades expresivas (Soy bueno para el dibujo pero no entien-
do ejercicios de escultura); reconocen su preferencia por una prctica del
arte en comparacin con otras.
Igualmente, el estudiante ha ido enriqueciendo significativamente su
experiencia esttica, ha transformado su conocimiento intuitivo en un co-
nocimiento formal. Posee un mayor dominio de los sistemas simblicos
presentes en la cultura, y empieza a incorporar los cuerpos conceptuales,
saberes y discursos artsticos, para ponerlos al servicio de sus produccio-
nes artsticas y de su socializacin. A su vez, este mayor dominio le permi-
te ampliar su horizonte de interpretacin y la posibilidad de crear, recrear
y comprender los nuevos sistemas simblicos en diferentes expresiones
sociales, artsticas y culturales.
En consecuencia, el estudiante es cada vez ms consciente de que el arte
es el espacio por excelencia donde tienen lugar conocimientos, sentimien-
tos, emociones y deseos. Igualmente, comprende que la produccin artsti-
ca se encuentra determinada por la cultura, lo que le permite aplicar conoci-
mientos y habilidades interpretativas para el estudio de otros aspectos de la
sociedad. Por ejemplo, aplica su capacidad para establecer relaciones entre
la tecnologa, los medios de comunicacin y el desarrollo del arte, vincula
su experiencia escnica en presentaciones en pblico y en su participacin
en actividades escolares diversas; y contribuye, desde su saber musical, al
desarrollo de eventos y proyectos de su institucin o comunidad.
En este momento que el estudiante manifiesta mayor inters en una o
ms disciplinas del arte, es importante que haya experimentado y explo-
rado variadas tcnicas y materiales desde diferentes manifestaciones de
las artes, y distinga sus cualidades sensibles y posibilidades expresivas.
En estos grados
los estudian-
tes estn en
capacidad de
relacionarse y
entender con-
ceptos genera-
les de las artes,
los cuales com-
prenden mejor
con a travs de
ejemplos.
88
D. Grados octavo y noveno
Por la edad en que se encuentran los estudiantes, esta es una etapa
propicia para avanzar significativamente en la apropiacin de conceptos,
saberes, discursos y tcnicas, a travs de nuevos medios y tecnologas.
En estos grados, los procesos de creacin y de socializacin deben
contribuir a fortalecer la cooperacin y la convivencia; a comprender e
interpretar las prcticas artsticas y culturales, desde la propia experiencia
esttica; a comprender, construir y resignificar productos y manifestacio-
nes simblicas presentes en el patrimonio cultural de su regin y de de
otras culturas del mundo.
Al terminar el nivel de educacin bsica, el estudiante debe contar con
una mayor apropiacin conceptual y tcnica, por lo menos en una dis-
ciplina del arte. En los procesos de socializacin (presentacin pblica y
gestin), el empoderamiento del estudiante como agente estratgico de
su propio desarrollo y como dinamizador de su patrimonio cultural y ar-
tstico, contribuye a la construccin y fortalecimiento de discursos crticos
y reflexivos; a preguntarse acerca del papel social del arte y de su perti-
nencia en los procesos educativos; al fortalecimiento de la identidad lo-
cal; a la conservacin y proteccin del patrimonio cultural e histrico, y a
la organizacin de propuestas artsticas con su comunidad educativa, que
sensibilicen e inviten a indagar respecto a problemas sociales, polticos,
culturales o ambientales.
Esta es una etapa en el desarrollo del estudiante, en la cual las trans-
formaciones corporales del crecimiento inciden en transformaciones psi-
colgicas importantes: los muchachos empiezan, entre otras cosas, a dis-
tanciarse de las figuras de autoridad que eran su referente de la niez y se
abren a otros espacios de relacin, donde los pares y amigos cobran ma-
yor importancia. Es importante que el docente muestre a los estudiantes
que la clase de artes puede ser una oportunidad para dialogar sobre estos
cambios, para acompaarlos en la bsqueda de una identidad autnoma
y del fortalecimiento de hbitos y pautas de autogestin tiles para asumir
sus obligaciones y la toma de decisiones en el aula y en su vida cotidiana.
E. Grados dcimo y undcimo
No sobra subrayar que cuando el estudiante culmina el ciclo de Edu-
cacin Media y ha logrado el desarrollo tanto de las competencias es-
Al terminar el
nivel de edu-
cacin bsica,
el estudiante
debe contar
con una mayor
apropiacin
conceptual y
tcnica, por lo
menos en una
disciplina del
arte.
89
pecficas en Educacin Artstica, como de las competencias bsicas, se
encuentra mejor preparado para asumir los retos y exigencias de la edu-
cacin superior.
En estos grados se requiere un mayor nfasis en el desarrollo de com-
petencias ciudadanas. Tambin es necesario preguntarse por el papel
que cumple la Educacin Artstica en la educacin media; por su contri-
bucin desde los planes de estudio y los diseos curriculares en el for-
talecimiento de competencias ciudadanas, y por el campo productivo y
laboral que favorece.
En esta etapa, los estudiantes pueden realizar proyectos artsticos con
base en procesos y herramientas investigativas. Tambin han adquirido la
habilidad de usar intencionalmente y de manera autnoma los lenguajes
artsticos en el trabajo creativo. As mismo, empiezan a construir su pro-
yecto de vida, desde sus fortalezas y deseos. Esta construccin parte de
identificar el campo en el que han logrado una mayor apropiacin y aquel
en el cual desean continuar profundizando y desempendose laboral y
productivamente.
Por esta razn, para la construccin del proyecto de vida del estudian-
te, se recomienda tener en cuenta:
1. La forma y el lugar desde donde el estudiante se ubica como agen-
te estratgico.
2. El ejercicio de un juicio crtico y reflexivo.
3. La creacin de productos, proyectos y propuestas artsticas que
partan del anlisis de los factores que inciden de manera positiva y
negativa en la cultura, de contextos de globalizacin y localizacin,
y de las diferentes corrientes y tendencias estticas plasmadas en
sistemas simblicos que generan toda una forma de pensar, repre-
sentar y comprender el mundo.
4. El compromiso como actor fundamental en la conservacin, pro-
teccin y divulgacin del patrimonio artstico y cultural que identi-
fica al estudiante como parte de un grupo.
5. La proteccin y conservacin del medio ambiente.
6. El desarrollo de una sensibilidad ciudadana, respetuosa de la vida
y de la multiculturalidad y la preocupacin por una participacin
decisiva y democrtica en la sociedad.
En estos grados
se requiere un
mayor nfasis
en el desarrollo
de competen-
cias ciudada-
nas. Tambin es
necesario pre-
guntarse por
el papel que
cumple la Edu-
cacin Artstica
en la educacin
media; por su
contribucin
desde los pla-
nes de estudio
y los diseos
curriculares
en el fortale-
cimiento de
competencias
ciudadanas, y
por el campo
productivo y
laboral que
favorece.
90
Desde una perspectiva productiva y laboral, el estudiante que culmine
estos grados, y que haya gozado de una Educacin Artstica articulada
e integral en los diferentes grupos de grados, debe haber desarrollado
las competencias que le permitan acceder a programas de educacin su-
perior en el campo de las artes, para luego ejercer como artista, como
pedagogo, como tcnico o tecnlogo en reas relativas a la produccin
artstica y cultural, como gestor cultural o como creador de empresas e in-
dustrias culturales. Igualmente, en su escogencia por cualquier otra rea
del conocimiento, el desarrollo de las competencias especficas y bsicas,
le abrir mayores posibilidades y oportunidades para el ejercicio de su
creatividad, de su emprendimiento y de su permanente capacidad para
aprender.
F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competencias
artsticas por niveles y grados
El siguiente cuadro ilustra, a manera de ejemplo, el desarrollo progresi-
vo de las tres competencias artsticas abordadas en el presente documen-
to, segn las recomendaciones presentadas en los apartes anteriores. De
manera horizontal estn expresados los grupos de grados: (1) Primero,
segundo y tercero, (2) cuarto y quinto, (3) sexto y sptimo, (4) octavo y no-
veno y (5) dcimo y undcimo. As entonces, de manera horizontal y ver-
tical, mostrndose una articulacin curricular y de desempeos, el lector
podr hacer seguimiento a las evidencias de aprendizaje correspondien-
tes a cada una de las tres competencias artsticas: sensibilidad, apreciacin
esttica, y comunicacin. Esta lectura permitir observar la manera como
cada una de las competencias arroja evidencias que van de la mano con
los procesos propios del desarrollo escolar. De manera vertical, se puede
apreciar cmo ciertos desempeos de las competencias, apoyan el desa-
rrollo de otras. Por ejemplo, la evidencia de desempeo No. 2 (grados oc-
tavo y noveno), de la apreciacin esttica, referida a la construccin de un
criterio personal argumentado, propicia y sustenta el desarrollo de crea-
ciones autnomas del estudiante (evidencia No. 1 de la comunicacin).
Por otra parte, de manera horizontal, se puede seguir la complejizacin
de las evidencias, segn el nivel de grado.
Finalmente, el cuadro expresa la relacin que debe darse en todo el
proceso, entre el desarrollo de competencias especficas y el desarrollo de
91
las competencias bsicas (comunicativas, matemticas, cientficas y ciu-
dadanas). En la parte derecha de cada evidencia de desempeo corres-
pondiente a las competencias de Educacin Artstica, aparece la sigla C.
B., (competencias bsicas). La sigla indica con un nmero la competencia
bsica con la cual se relaciona dicho desempeo. As, por ejemplo, la evi-
dencia de desempeo No. 3 de la Apreciacin esttica (grado undcimo),
se vincula con las competencias cientficas (3) y las comunicativas (1).
Cabe aclarar que estas evidencias de desempeo son genricas e ilus-
tran un posible desarrollo curricular de las competencias artsticas. Los
docentes y establecimientos educativos podrn crear los modelos de
evidencias que sean pertinentes para sus contextos, de acuerdo con
los requerimientos y prioridades del PEI; y los componentes pedaggico,
disciplinar y social con los cuales se relaciona la institucin.
92
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