A prtica dialgica na comunidade de investigao:

possibilidades de uma educao para o pensar.

Carina Tonieto
1
[...] o nico modo de podermos chegar ao
pensamento chegar a sua origem, ou
matriz, que o dilogo !"#$%&, 1''(,
p.)*+.
1 - Consideraes iniciais
,egundo !ipmam -..1. p.-/0-'++ h dois paradigmas opostos da prtica
educati1a2 o paradigma0padr3o da prtica normal e o paradigma0re4le5i1o da prtica
cr6tica. 7 paradigma0padr3o entende a prtica educati1a como sendo uma transmiss3o
de conhecimentos, que ocorre de maneira assimtrica, ou se8a, o conhecimento 8
ela9orado apenas repassado do educador para o educando. % transmiss3o do
conhecimento se 8usti4ica por uma compreens3o de conhecimento e de mundo, como
algo aca9ado, dado e per4eitamente e5plic1el. :esse modo cada disciplina d conta de
uma inst;ncia do conhecimento, sendo que cada uma de1e permanecer dentro dos seus
pr<prios limites. &esse sentido o o98eti1o educacional a9sor=3o de in4orma=>es que
s3o repassadas, ou se8a, a reten=3o de dados so9re assuntos espec64icos !"#$%&,
-..1, p.-'+.
7 paradigma re4le5i1o, no entanto, se situa no lado oposto2 a educa=3o
compreendida como espa=o de participa=3o em comunidades de in1estiga=3o, sendo
que tais comunidades s3o orientadas pelos educadores e tem como o98eti1o [...] o
desen1ol1imento da compreens3o e do 8ulgamento adequado !"#$%&, -..1, p.-'+.
&esse sentido o conhecimento so9re o mundo entendido como comple5o,
pro9lemtico e contro1erso, o que estimula educadores e educandos a pensar so9re
o pr<prio conhecimento e, conseq?entemente, so9re suas compreens>es de mundo. %s
disciplinas est3o organizadas de tal 4orma que permitem um maior questionamento, pois
n3o s3o entendidas como reas de conhecimento completas em si mesmas, mas como
reas de estudo so9re pro9lemas espec64icos. 7 o98eti1o do processo educacional, nesse
1
@raduada em Ailoso4ia pela Bni1ersidade de #asso Aundo. %ssessora do &cleo de Cduca=3o para o
#ensar D &uep de #asso Aundo. C0mail2 carinaEnuep.org.9r
1
sentido, dei5a de ser a reten=3o de in4orma=>es dadas e passa a ser [...] a percep=3o das
rela=>es contidas nos temas in1estigados !"#$%&, -..1, p.-'+, ou se8a, a educa=3o
compreendida como in1estiga=3o pro9lematizadora so9re os contedos de cada
disciplina.
#odemos dizer, ent3o, que as di4eren=as entre os dois paradigmas dizem respeito,
n3o somente a um n61el estrutural e organizacional do processo educati1o, mas em
mudan=as nas concep=>es que norteiam a prtica educati1a, ou se8a, as di4eren=as
residem nas condi=>es so9 as quais de1e ocorrer o processo educati1o, quais as metas a
serem atingidas, no que de1e ser 4eito e como de1e ser 4eito. % reestrutura=3o do
processo educacional em dire=3o ao paradigma re4le5i1o n3o 4ica presa a um sa9er
4azer, nem tampouco a uma argumenta=3o te<rica, mas est ligada a um permanente
es4or=o te<ricoDmetodol<gico que e5ige dilogo, re4le53o e reestrutura=3o permanente.
% de4esa de uma prtica dial<gica em sala de aula n3o nenhuma no1idade em
educa=3o, pois muito so9re isso se 4ala, porm pouco se 4az. 7 que di4erencia a
a9ordagem lipminiana de dilogo em sala de aula a partir do paradigma0re4le5i1o
que o dilogo n3o se restringe a uma estratgia, mas o princ6pio orientador e
possi9ilitador de todo o processo educacional, deslocando o 4oco do aprender para o
ensinar a pensar. $as o que uma educa=3o in1estigati1aF Como poss61el ensinar a
pensarF 7 que uma comunidade de in1estiga=3oF 7 que !ipmam entende por dilogo
in1estigati1o em sala de aulaF Guais as contri9ui=>es da 4iloso4ia para tal processoF H
poss61el ensinar a pensar dialogicamente em todas as disciplinasF
7 o98eti1o do presente te5to apresentar a proposta lipminiana de uma educa=3o
para o pensar, 9aseada no dilogo in1estigati1o e na comunidade de in1estiga=3o, como
possi9ilitadores de uma proposta educacional 1oltada para o desen1ol1imento do pensar
de ordem superior e de ha9ilidades cogniti1as. #rimeiramente de4iniremos educa=3o
como in1estiga=3o pois, a partir dela que !ipmam diz ser poss61el uma educa=3o para
o pensar. Cm seguida identi4icaremos os tra=os principais de uma educa=3o para o
pensar, entendida como o desen1ol1imento de um pensar de ordem superior e quais as
suas metas. #osteriormente trataremos da comunidade de in1estiga=3o como
possi9ilitadora de uma educa=3o para o pensar, mostrando qual a sua origem e tentando
delinear seus tra=os 4undamentais. Ainalmente identi4icaremos qual a concep=3o de
dilogo a partir da qual !ipman diz ser poss61el a in1estiga=3o, a educa=3o para o
pensar e o desen1ol1imento de ha9ilidades cogniti1as. #ara encerrar tentaremos
8usti4icar o ensino de 4iloso4ia como uma educa=3o para o pensar, assim como apontar
-
elementos que podem tornar poss61el uma educa=3o para o pensar em todas as
disciplinas.
2 - A educao como investigao
% escola organizada segundo o modelo do paradigma0padr3o uma escola que
o4erece a seus alunos poucos incenti1os ao desen1ol1imento do pensamento, pois est
centrada no ensino de solu=>es para os pro9lemas desde sempre postos. % a=3o
pedag<gica tem sua preocupa=3o central em torno do produto 4inal a ser ensinado e n3o
de pro9lemas a serem in1estigados. Guando os pro9lemas n3o s3o e5plorados em
primeiro lugar, nenhum interesse ou moti1a=3o criado, e aquilo que continuamos
chamando de educa=3o uma charada e um simulacro !"#$%&, -..1, p.)1+.
Guando, no entanto, a educa=3o pensada e desen1ol1ida le1ando0se em
considera=3o o paradigma0re4le5i1o a educa=3o conce9ida como in1estiga=3o, ou
se8a, os alunos in1estigam pro9lemas nas di1ersas disciplinas. !ipman 1''., p.)(+
de4ine in1estiga=3o como [...] perse1eran=a na e5plora=3o autocorreti1a de quest>es
consideradas, ao mesmo tempo, importantes e pro9lemticas. % In4ase agora n3o est
centrada no produto ou no processo, mas est em am9os, ou se8a, tanto no pensar e na
in1estiga=3o processo+ como no conhecimento e na 1erdade produto+. 7 tra9alho
desen1ol1ido em sala de aula prima pelo en4rentamento direto de pro9lemas atra1s de
uma prtica dial<gica, onde o mais importante n3o a conclus3o 4inal, mas as
desco9ertas 4eitas ao longo do processo de in1estiga=3o dial<gico, [...] o que de1eria
acontecer dentro da sala de aula que se pensasse D um pensamento independente,
imaginati1o e rico !"#$%&, -..1, p.)1+.
7 4ato de n3o ha1er um produto 4inal pr0determinado no qual a in1estiga=3o
possa chegar, n3o quer dizer, no entanto, que o processo educati1o se8a algo sem
o98eti1os e metas a serem atingidas. $uito pelo contrrio. Csse processo e5ige dos
educadores muita clareza do que alme8am atingir quando se prop>em in1estiga=3o,
quais contedos ser3o in1estigados e qual postura metodol<gica ser 1i1enciada, porm
sem manipula=>es para se chegar a um produto dado. Con4orme !ipman -..1, p. ))-0
))*+ a in1estiga=3o n3o algo aca9ado, nem tampouco as conclus>es que ela produz,
por isso e5ige0se dos educadores o discernimento para identi4icar as conclus>es que s3o
4ruto da in1estiga=3o, das conclus>es que s3o esperadas de antem3o.
)
#ara que tal modelo de educa=3o possa ser e4eti1o dentro da sala de aula e n3o se
mantenha apenas como discurso, !ipman diz que necessrio [...] con1erter a sala de
aula em uma comunidade de in1estiga=3o [...] -..1, p.)1+. % reten=3o de in4orma=>es
, ent3o, su9stitu6da pelo dilogo in1estigati1o em sala de aula, que alme8a ser uma
e4eti1a educa=3o para o pensar. #ara !ipman -..1, p.))1+ estamos diante de uma no1a
proposta de paradigma educacional, o paradigma da comunidade de in1estiga=3o.
3 - ducao para o pensar: o desenvolvimento de um pensar de ordem superior
7 desa4io educacional com o qual se depara o paradigma0re4le5i1o
1ia9ilizado pela comunidade de in1estiga=3o o de como a8udar crian=as e 8o1ens
que pensam a se trans4ormarem em crian=as e 8o1ens que pensam 9em. #ara !ipman
necessrio desen1ol1er um programa de ha9ilidades de pensamento que 4osse capaz de
o4erecer Js crian=as todas as condi=>es necessrias para resol1er pro9lemas e tomar
decis>es com o o98eti1o de [...] consolidar as potencialidades cogniti1as das crian=as
de modo a prepar0las a um pensar mais e4eti1o no 4uturo !"#$%&, 1''*, p.)K+. Tal
pensamento de4inido como um pensamento de ordem superior e a meta de uma
educa=3o para o pensar.
#ensamento de ordem superior de4inido por !ipman -..1, p.)/+ como a
4us3o dos pensamentos cr6tico e criati1o, uma 1ez que tal pensamento e5ige tanto um
pensamento 4le561el como um pensamento rico em recursos, pois necessrio sa9er
onde procurar recursos e ser capaz de lidar com esses recursos a 4im de que se8am
e4icazes. :e nada adiantaria sa9er onde encontrar recursos sem sa9er como utiliz0los,
assim como, de nada adiantaria ser ha9ilidoso no emprego de recursos que s3o dados
por outrem, pois seria uma mera adapta=3o. 7 desa4io , portanto, sa9er 9uscar e sa9er
empregar recursos cogniti1os de modo signi4icati1o, superando atos mec;nicos de
assimila=3o.
7 pensamento de ordem superior englo9a, ent3o, o pensamento cr6tico e o
pensamento criati1oL pensamento cr6tico
-
de4inido por !ipman -..1, p. -('+ como o
pensamento alicer=ado e orientado so9re o megacritrio da 1erdade, pois tem como
o98eti1o, emitir 8ulgamentos 1erdadeiros e 1lidosL sens61el ao conte5to, orientado por
-
#ara um de4ini=3o mais detalhada so9re o pensar cr6tico 1er, !"#$%&, $. O pensar na educao.
#etr<polis2 Mozes, -.11. p.1N'01/..
*
critrios e autocorreti1oL 8 o pensamento criati1o
)
o [...] pensar que conduz ao
8ulgamento, que orientado pelo conte5to, autotrascendente e sens61el a critrios
!"#$%&, -..1, p.-('+, tendo sua 9ase no megacritrio do signi4icado. #odemos dizer,
ent3o, que am9os tem como o98eti1o 4azer 8ulgamentos, le1ando em considera=3o os
megacritrios2
Como o pensar cr6tico possui uma preocupa=3o primordial
pela 1erdade, apresenta um interesse genu6no em e1itar o
erro e a 4alsidade. Compreende, deste modo, seu controle
como autocorreti1o, ao passo que o pensar criati1o mais
preocupado com a in1en=3o e a totalidade, se controla
atra1s do o98eti1o de ir alm de si mesmo, se
transcendendo, assim como atra1s do o98eti1o de
alcan=ar a integridade !"#$%&, -..1, p. -('0-/.+.
7 pensamento cr6tico, por sua 1ez, e5ige racioc6nio e 8ulgamento criati1o, do
mesmo modo como o pensamento criati1o e5ige ha9ilidade, talento e 8ulgamento
cr6tico. &3o h a possi9ilidade de ha1er um pensamento cr6tico sem um 8ulgamento
criati1o e 1ice01ersa, ou se8a, a interela=3o entre am9os se 8usti4ica na medida em que o
pensamento cr6tico dar os critrios e conceitos que orientar3o os 8ulgamentos, enquanto
o pensamento criati1o, incorporar 1alores e signi4icados aos 8ulgamentos, o primeiro
orientado pelo cogniti1o e o segundo pelo o a4eti1o. !ipman dei5a claro nesse sentido,
como poss61el 4azer uma educa=3o a4eti1o0cogniti1a e cr6tico0criati1a, onde am9as as
caracter6sticas n3o se e5cluem, mas se complementam na di46cil tare4a de emitir
8ulgamentos.
%o pensamento de ordem superior, no entanto, ca9e um terceiro elemento, que
o pensamento comple5o, de4inido por !ipman -..1, p.*-+ como [...] o pensamento
que est ciente de suas pr<prias suposi=>es e implica=>es, assim como est consciente
das raz>es e pro1as que sustentam esta ou aquela conclus3o, ou se8a, na in1estiga=3o
de pro9lemas em sala de aula recorre0se a todo momento J solicita=3o de 9oas raz>es e
aos 4undamentos das coloca=>es, de modo a superar a simples discuss3o de opini>es,
preconceitos e auto0ilus>es. 7 pensamento comple5o e5ige, ent3o, um [...] pensar
so9re seus procedimentos ao mesmo tempo em que pensa so9re seu tema principal. [...]
!ipman, -..1, p.*-+, isto , uma in1estiga=3o dial<gica precisa le1ar em considera=3o
)
#ara um de4ini=3o mais detalhada so9re o pensar criati1o 1er, !"#$%&, $. O pensar na educao.
#etr<polis2 Mozes, -.11. p.-('0).*.
K
os procedimentos da in1estiga=3o, assim como, os pro9lemas a serem in1estigados, pois
o o98eti1o do pensar comple5o a resolu=3o de situa=>es pro9lemticas le1ando em
considera=3o os procedimentos e os contedos, e1itando desse modo um pensar
centrado no mtodo com pouco contedo, assim como, um pensar restrito ao contedo
com pouco mtodo. !ogo, o tra9alho em sala de aula orientado por um mtodo que
1i1enciado e n3o ensinado
*
, e por contedos que s3o 9uscados e n3o dados
K
, am9os
rea1aliados constantemente.
&o entanto, para !ipman -..1, p.)/+ t3o importante quanto a quest3o do que
o pensamento de ordem superior a quest3o de como ensin0lo, pois para ele o
pensamento de ordem superior de1e ser ensinado diretamente em sala de aula, sem
maiores rodeios. $as comoF Bma sugest3o seria a ado=3o da 4iloso4ia como disciplina
nas escolas e a outra seria promo1er o desen1ol1imento do pensar de ordem superior em
cada disciplina pela a9ordagem da comunidade de in1estiga=3o.
! - "as origens # de$inio de %comunidade de investigao&
% e5press3o comunidade de questionamento e in1estiga=3o 4oi criada e
usada inicialmente pelo 4il<so4o americano Charles ,anders #eirce
N
, para designar os
grupos de cientistas en1ol1idos em uma mesma in1estiga=3o. #ara ,hooO a 4orma=3o
de #eirce como cientista o ensinou que [...] os cientistas sempre tra9alham em grupos,
do mesmo modo que muitas pessoas tra9alham 8untas para solucionar pro9lemas
-..-, p.NN+. P, nesse sentido, um tra9alho con8unto que e5ige coopera=3o e
cola9ora=3o entre os cientistas, de modo a 1islum9rar no1as hip<teses, 9uscar no1os
e5perimentos, 1eri4icando e a1aliando os no1os resultados. Toda1ia n3o s3o somente os
cientistas que tra9alham comunitariamente na solu=3o de pro9lemas, mas todas as
pessoas.
*
%prendemos a in1estigar in1estigando, a dialogar dialogando, a pro9lematizar pro9lematizando.
K
&3o queremos dizer com isso que o plane8amento dos contedos a serem tra9alhados de1e ser
dispensado, muito pelo contrrio, ele precisa ser ainda mais rigoroso, uma 1ez que o que 9uscamos s3o os
pro9lemas que est3o inerentes aos contedos. 7 ponto central reside, ent3o, no modo como tratamos os
contedos, pois se tratados como contendo pro9lemas que dizem respeito a produ=3o do conhecimento e a
e5periIncia humana eles s3o potencialmente pro1ocadores da in1estiga=3o.
N
Charles ,anders #eirce 1/)'01'1*+, graduado em CiIncias pela Bni1ersidade de Par1ard, tra9alhou por
muitos anos em um programa de pesquisa cient64ica 4inanciado pelo go1erno norte americano. Cm pouco
tempo 8 era conhecido internacionalmente como um dos melhores cientistas americanos 1//.+. $as
seus interesses esta1am no campo da 4iloso4ia, sendo que as idias principais do pragmatismo se
desen1ol1eram a partir de suas re4le5>es so9re os 4undamentos do conhecimento humano. Teorizou,
tam9m, so9re l<gica e metodologia cient64ica ensinando essas disciplinas na Bni1ersidade Qohns
PopOins, onde te1e como aluno Qonh :eReS ,P77T, -..-, p.)10)1+.
N
% in1estiga=3o para #eirce tem seu in6cio com uma d1ida ou pro9lema, uma
1ez que, nossos pro9lemas reais surgem quando temos pro9lemas com nosso am9iente
natural ou com nosso am9iente social ,P77T, -..-, p.N*+, so9re os quais de
imediato n3o poss61el 1islum9rar solu=>es pr1ias. #or isso necessrio o
en4rentamento direto de tais pro9lemas tra1s do questionamento e da in1estiga=3o, pois
dessa 4orma que poss61el dar in6cio ao processo de resolu=3o do pro9lema em
quest3o. $as os pro9lemas a serem in1estigados tam9m n3o surgem do nada, eles tIm
sua gInese em alguma cren=a que se apresenta1a como pro9lemtica aos mem9ros da
comunidade, sendo por isso questionada, pois pensamos so9re nossas cren=as somente
quando estamos em d1ida e so4remos em decorrIncia de um pro9lema ,P77T,
-..-, p.N*+. Cra necessrio, ent3o, in1estigar so9re ela de modo a poder esta9elecer uma
no1a cren=a.
% in1estiga=3o cient64ica , porm, 4al61el, ou se8a, uma cren=a aceita ho8e
poder ser considerada pro9lemtica amanh3, e nesse processo de esta9elecimento e
questionamento de cren=as mo1e0se a comunidade, a comunidade poder esta9elecer
cren=as numa pessoa, por meio da educa=3o e poder tam9m 4azer com que uma
pessoa du1ide de cren=as e as su9stitua por outras ,P77T, -..-, p.NK+. Ca9e
lem9rar, no entanto, que a comunidade n3o e5iste por si mesma e que por isso n3o
e5erce poder a9soluto so9re seus mem9ros, mas ela a soma de indi16duos que
compartilham cren=as, um in4luenciando na cren=a do outro.
% comunidade de in1estiga=3o em sala de aula, pensada por !ipmam, le1a em
considera=3o as coloca=>es de #eirce a respeito da comunidade de in1estiga=3o
cient64ica, ou se8a, na comunidade de in1estiga=3o em sala de aula ao in1s de e5istir
uma 1erdade a9soluta que de1e ser apreendida, e5iste um con8unto de concep=>es que
s3o aceitas. 7 4ato de a comunidade compartilhar concep=>es e cren=as n3o elimina o
carter pro9lemtico das mesmas, sendo 8ustamente esse lado pro9lemtico o o98eto de
in1estiga=3o. #orm a in1estiga=3o para !ipman 1''(, p.))+ [...] e5ige pensamento
comple5o, e pensamento comple5o, como o de4ino, o pensamento que le1a em conta
sua pr<pria metodologia ou procedimentos durante todo o tempo que est tratando do
o98eto que se propUs, ou se8a, a in1estiga=3o em sala de aula n3o ocorre com a ausIncia
de contedo e mtodo, ou apenas com um delesL pelo contrrio necessrio ter clareza
metodol<gica para conduzir a in1estiga=3o e discernimento para en4rentar os pro9lemas
a serem in1estigados, uma 1ez que o e5erc6cio do pensamento comple5o e5ige um
pensar 4le561el e rico em recursos.
(
&o entanto, para que se8a poss61el a in1estiga=3o descrita por !ipmam
necessrio um espa=o organizado para tal, o que ele, tam9m, denomina de
comunidade2
Cm 1ez de considerar a comunidade como uma estrutura
institucional que distri9ui 1alores e signi4icados aos
indi16duos, podemos in1erter a quest3o e dizer que, onde
a e5periIncia se8a compartilhada de 4orma a permitir que
os participantes descu9ram o signi4icado de sua
participa=3o, h uma comunidade !"#$%$, 1''.,
p.1*1+.
% comunidade, nesse sentido, n3o algo imposto como modelo de
organiza=3o, mas algo constru6do e e5perenciado pelos participantes no decorrer da
in1estiga=3o. % comunidade, porm, n3o se sustenta com a ausIncia de regras tanto de
procedimentos como de in1estiga=3o. Cla regrada pela l<gica 4ormal e in4ormal de
modo a esta9elecer certos princ6pios orientadores que tornam poss61el a pesquisa, o
questionamento e a in1estiga=3o, assim como regras de conduta que s3o discutidas,
estipuladas e 1i1enciadas no decorrer do processo. 7s resultados o9tidos de tal
processo, assim como as regras esta9elecidas, s3o sempre pro1is<rios e 4al61eis de modo
que, o que produzimos ho8e, pode se tornar o98eto de in1estiga=3o e questionamento
amanh3, uma 1ez que para !ipmam -..1, p.1('+ a autocorre=3o um dos pilares de
sustenta=3o do pensamento de ordem superior.
Ca9e salientar, nesse momento, que a comunidade de in1estiga=3o pensada por
!ipman n3o tem um carter descriti1o, mas sim, normati1o. "sto , a comunidade de
in1estiga=3o lipmiana n3o tem como preocupa=3o a e5plica=3o do modo como as coisas
s3o, mas de pensar o modo como de1eriam ser, sendo por isso um processo de
constru=3o e reestrutura=3o permanente. Cla nunca algo aca9ado e pronto, sempre
horizonte a ser 9uscado, na medida em que tra9alha a partir de pro9lemas que nos
a4etam enquanto seres humanos e e5ige um repensar constante so9re o 4azer te<rico0
metodol<gico.
% comunidade de in1estiga=3o, assim como diz !ipman -..1, p.))1+ [...]
n3o algo sem o98eti1os [...], todo um processo que se desen1ol1e com o o98eti1o de
o9ter um produto 4inal, sendo esse produto o desen1ol1imento de ha9ilidades cogniti1as
que possi9ilitam um pensar de ordem superior
(
. % orienta=3o da comunidade, porm,
(
$aiores esclarecimentos so9re os tipos de ha9ilidades cogniti1as e sua caracteriza=3o 1er2 !"#$%&, $.
O pensar na educao. - ed. #etr<polis2 Mozes, -..1. p.KN0(*L V"&", C. 7 desen1ol1imento das
/
segue o interesse dos participantes e [...] mo1imenta0se por onde o argumento conduz
[...] -..1, p.))1+, sendo que todo o processo desen1ol1ido n3o se restringe a uma
mera [...] con1ersa=3o ou discuss3oL dial<gico [...] !"#$%&, -..1, p.))1+. %
comunidade de in1estiga=3o em sala de aula , ent3o, di4erenciada pelo seu carter
dial<gico0re4le5i1o.
' - ( dilogo na comunidade de investigao
,egundo !ipman 1''*, p.**+ o primeiro passo para tematizarmos so9re o
dilogo em sala de aula dismisti4icar a concep=3o de que a re4le53o que possi9ilita o
dilogo. 7 que acontece 8ustamente o contrrio, isto , o dilogo que possi9ilita a
re4le53o2
Guando as pessoas se en1ol1em num dilogo, s3o le1adas
a re4letir, a se concentrar, a le1ar em conta as alternati1as,
a ou1ir cuidadosamente, a prestar mais aten=3o Js
de4ini=>es e aos signi4icados, a reconhecer alternati1as
nas quais n3o ha1ia pensado anteriormente e, em geral,
realizar um grande nmero de ati1idades mentais nas
quais n3o teria se en1ol1ido se a con1ersa=3o n3o ti1esse
ocorrido !"#$%&, 1''*, p.**+.
#arece que agora 4ica 4cil de entendermos quais as raz>es de uma
comunidade de in1estiga=3o primar pelo dilogo em sala de aula. H atra1s do dilogo
que se torna poss61el o desen1ol1imento de ha9ilidades cogniti1as, o desen1ol1imento
do racioc6nio e da capacidade de argumenta=3o regrados pela l<gica, assim como a
in1estiga=3o so9re pro9lemas que nos interessam enquanto seres humanos. %lm disso,
os participantes da discuss3o precisam pensar so9re o seu pr<prio pensamento, ao
mesmo tempo em que pensam so9re o pensamento do outro, recorrendo para isso a uma
grande quantidade de ha9ilidades cogniti1as, 8 que necessrio reestruturar todo o
processo de pensamento na medida em que o dilogo0in1estigati1o se desenrola.
!e1ando em considera=3o tais aspectos !ipman 1''*, p.*K+ a4irma2 isso que
signi4ica dizer que o pensamento a internaliza=3o do dilogo, isto , o dilogo em
ha9ilidades do pensar na educa=3o in4antil. "&2 AWMCX7, %L C%,%@X%&:%, Cdison. 7rgs.+ Dilogo
e Aprendizagem2 orienta=>es te<rico metodol<gicas do ensino de 4iloso4ia com crian=as. ) ed. #asso
Aundo2 Clio,-..*. p./'011N.
'
sala de aula o possi9ilitador do desen1ol1imento do pensamento de ordem superior,
tornado poss61el uma educa=3o para o pensar.
&o entanto, enquanto educadores, precisamos ter clareza quanto aos aspectos
que caracterizam o dilogo, pois como 1imos anteriormente ele n3o se limita a uma
con1ersa=3o ou discuss3o. Cm primeiro lugar necessrio termos claro que quando
4azemos re4erIncia J comunidade de in1estiga=3o, o conceito de comunidade nos remete
para uma quest3o mais pessoal, enquanto o conceito de in1estiga=3o nos possi9ilita ir
alm, ele transcende o pessoal, !"#$%&, -..1, p.))K+, sendo poss61el uma educa=3o
1oltada para o social e o indi1idual. "sto , comunidade e5ige concep=>es de mundo
pessoais uma 1ez que cada participante uma indi1idualidade, mas no processo de
in1estiga=3o dial<gica dado um passo alm onde, as indi1idualidades unidas, pensam
coleti1amente so9re as quest>es humanas que os atingem enquanto seres particulares e
sociais. 7 indi1idual colocado em quest3o em 4a1or de um social que possi9ilita o
aprimoramento cogniti1o indi1idual que se re4lete no social.
Guando tentamos, ent3o, de4inir o dilogo precisamos le1ar em considera=3o o
aspecto indi1idual e social da comunidade de in1estiga=3o, assim como o aspecto
cr6tico0criati1o, cogniti1o0a4eti1o do pensamento de ordem superior, pois a partir
dessas caracter6sticas que poss61el tra=ar as di4eren=as e5istentes entre con1ersa=3o e
dilogo. &as pala1ras de !ipman, [...] ao con4rontarmos o dilogo e a con1ersa=3o, n3o
podemos dei5ar de perce9er em uma con1ersa um processo onde o tom pessoal
acentuado porm, o 4io l<gico tInue, enquanto que no dilogo ocorre e5atamente o
contrrio -..1, p.))K+, isto , a con1ersa=3o caracterizada pela de4esa de pontos de
1ista pessoais, n3o le1ando em considera=3o, na de4esa dos mesmos, os aspectos l<gicos
da capacidade argumentati1a. Q no dilogo, acontece 8ustamente o contrrio, pois n3o
estamos na de4esa de pontos de 1ista pessoais, mas en1ol1idos em in1estiga=>es so9re
pro9lemas humanos uni1ersais que orientam nossas concep=>es e nosso modo de agir.
Cssa in1estiga=3o precisa ir alm do reino das opini>es e dos preconceitos 4azendo0se
necessrio o regramento
l<gico a 4im de ser poss61el a constru=3o de um racioc6nio coerente e
8usti4ic1el perante critrios aceitos na comunidade.
% in1estiga=3o de pro9lemas em sala de aula pretende ser um mo1imento
progressi1o, ou se8a, necessrio dar um passo alm do que 8 sa96amos antes da
in1estiga=3o. Csse mo1imento progressi1o possi9ilitado pelo dilogo e tra1ado pela
con1ersa=3o, ou se8a, no con4ronto entre a con1ersa e o dilogo, uma das coisas que
1.
chama a aten=3o a maneira como a con1ersa alme8a o equil69rio, ao passo que o
dilogo alme8a o desequil69rio !"#$%&, -..1, p.))K+. % in1estiga=3o dial<gica em
sala de aula, coloca em quest3o, em desequil69rio concep=>es que nos pareciam
per4eitamente aceit1eis, torna e5pl6cito o lado pro9lemtico de determinadas situa=>es,
suscitando, assim, o questionamento e a in1estiga=3o. $as a e5plicita=3o desses
pro9lemas s< se torna poss61el na medida em que h uma prtica dial<gica, ou se8a,
[...] no dilogo, cada argumento e1oca um contra0argumento que se impulsiona a si
mesmo alm do outro e impulsiona o outro alm de si mesmo !"#$%&, -..1, p.))N+.
Guando 4icamos presos a uma prtica con1ersacional h apenas uma
mo1imenta=3o entre os participantes que se caracteriza pela altern;ncia das 4alasL mas a
con1ersa=3o n3o se mo1imenta, ou se8a, n3o h um desequil69rio de concep=>es, apenas
uma partilha, uma con1ersa uma troca de sentimentos, pensamentos, in4orma=>es,
interpreta=>es !"#$%&, -..1, p.))N+. 7 elo que mantm os participantes da
con1ersa=3o unidos apenas de coopera=3o. Q o dilogo [...] um e5ame, uma
in1estiga=3o, um questionamento !"#$%&, -..1, p.))N+, o que e5ige dos
participantes uma participa=3o cola9orati1a na resolu=3o do pro9lema em quest3o.
Cssa di4erencia=3o torna poss61el delinear alguns princ6pios orientadores da
prtica dial<gica em sala de aula. #orm n3o podemos esquecer que !ipman nos chama
aten=3o para o 4ato de que a [...] a l<gica do dilogo tem sua ra6zes na l<gica da
con1ersa -..1, p.))N+, mas que necessrio 4azer o mo1imento de se passar da
con1ersa para o dilogo, o que possi9ilitado pela l<gica e tam9m pelo o98eti1o de se
educar para um pensar de ordem superior, [...] a matriz comportamental do pensamento
a 4ala, e a matriz do pensamento organizado isto , o racioc6nio+ a 4ala organizada
!"#$%&, -..1, p.K*+.
!e1ando em considera=3o tais aspectos, necessrio e5plicitar os moti1os
pelos quais o dilogo n3o pode ser de4inido como discuss3o. % discuss3o pode ocorrer
tanto em uma con1ersa como em um dilogo, por isso a discuss3o por si s< n3o
caracteriza uma in1estiga=3o em sala de aula. % discuss3o dial<gica caracteriza0se pelo
con4ronto de idias e pensamentos, enquanto que a discuss3o con1ersacional apensas
uma disputa entre opini>es com o o98eti1o da persuas3o. #or isso quando pensamos em
uma discuss3o dial<gica de1emos ter claro o que alme8amos, pois n3o podemos
con4undir [...] o produto que as discuss>es produzem com as conclus>es que algumas
pessoas esperam que produzam [...] !"#$%&, -..1, p.))*+, ou se8a, a discuss3o na
comunidade de in1estiga=3o pode ser orientada para seguir por onde o argumento
11
conduzir produzindo conclus>es inusitadas ou pode ser manipulada de modo a chegar
uma conclus3o pr0determinada. :esse modo e5ige apenas uma coopera=3o, pois o
produto 4inal da discuss3o 8 esta1a determinado de antem3o, sendo a inter1en=3o
necessria para a orienta=3o dos argumentos para o produto 4inal. "sso n3o que dizer, no
entanto, que a discuss3o dial<gica n3o precise de orienta=3o, ela necessria, mas no
sentido de e1itar contradi=>es, incoerIncias, identi4icar pontos de 1istas di4erentes,
e5igir 9oas raz>es e 8usti4ica=3o, solicitar e5emplos, esta9elecer critrios de 8ulgamento
e estruturar o racioc6nio
/
.
,egundo !ipman 1''*, p.*(+, o dilogo um estgio desse di46cil e rduo
processo da e5periIncia que necessrio para que a e5periIncia 9ruta se8a con1ertida
em e5press3o aca9ada. #ara as crian=as de qualquer estgio o dilogo uma 4ase
indispens1el do processo, nesse conte5to, educar dialogicamente, signi4ica criar as
condi=>es necessrias para que crian=as e 8o1ens, 4azendo uso das ha9ilidades
cogniti1as, possam organizar sua pr<pria e5periIncia, tendo por 9ase n3o o mundo dos
adultos e seu modo de pensar, mas o mundo que pr<prio do uni1erso in4antil e 8u1enil.
% 4un=3o da educa=3o agora dei5a de ser a comunica=3o dos conhecimentos do mundo
adulto para as crian=as e 8o1ens e, passa a ser, uma in1estiga=3o dial<gica dos
pro9lemas que a4etam o mundo da crian=a e do 8o1em, le1ando em considera=3o os
conhecimentos 8 produzidos, porm a9ordados em carter pro9lemtico e contro1erso.
&a 9ase de tal rela=3o de ensino e aprendizagem o o98eti1o 4inal n3o o apreender
signi4icados, mas constru60los atra1s de uma rela=3o mediada ling?isticamente na
comunidade de in1estiga=3o. 7 4oco, ent3o ,se desloca do contedo para o modo como
pensamosL o o98eti1o n3o mais a reten=3o mas a intera=3o que torna poss61el a
constru=3o, assim sendo parece ser poss61el trans4ormar a e5periIncia 9ruta em
e5periIncia signi4icada.
) - A $iloso$ia na comunidade de investigao
:entre muitas caracter6sticas que di4erenciam a 4iloso4ia das demais reas do
sa9er est em e1idIncia o seu carter questionador e in1estigati1o. Cssas caracter6sticas
/
%qui ca9e salientar a import;ncia do uso das estratgias de dilogo durante o processo dial<gico
in1estigati1o em sala de aula. ,o9re as estratgias de dilogo 1er2 !"#$%&, $. et al+. A filosofia na sala
de aula. ,3o #aulo2 &o1a %le5andria, 1''*. p.1*)01(NL AWMCX7, %lcemira $. %s estratgias de dilogo
na prtica 4ilos<4ica2 elementos metodol<gicos necessrios J educa=3o para o pensar. "n2 AWMCX7 %.%L
C%,%@X%&:% C. %. 7rgs+ Dilogo e Aprendizagem2 orienta=>es te<ricos metodol<gicas do ensino de
4iloso4ia com crian=as. ) ed. #asso Aundo2 Clio, -..*. p.NK0// .
1-
est3o presentes em seu modo de ser desde as suas origens, onde todas as in1estiga=>es
eram orientadas segundo o princ6pio do dilogo
'
. 7utro aspecto que ca9e destacar em
rela=3o 4iloso4ia o seu carter normati1o, ou se8a, a 4iloso4ia n3o tra9alha com a
descri=3o de como as coisas s3o ou com a simples descri=3o de como as coisas
acontecem, mas 9usca o como as coisas podem ser. #orm, esse poder ser, le1a em
considera=3o o conhecimento 8 produzido e o conte5to hist<rico e social no qual est
inserido. % 4iloso4ia, nesse sentido, n3o uma mera di1aga=3o, mas uma 9usca pelo
melhor modo de 1i1er e pensar a partir do presente, le1ando em considera=3o o passado
e tendo como horizonte o 4uturo.
!e1ando em considera=3o essas trIs dimens>es presente, passado e 4uturo+ a
4iloso4ia in1estiga so9re pro9lemas que dizem respeito J humanidade, ou se8a, [...] a
tradi=3o 4ilos<4ica desde o sculo M" a.C. tem sempre lidado com um con8unto de
conceitos considerados importantes para a 1ida humana ou rele1antes para o
conhecimento humano !"#$%&, 1''*, p.*(0*/+. 7s conceitos ela9orados
historicamente pelos 4il<so4os com o98eti1o de ordenar a nossa compreens3o,
4uncionam ainda ho8e como idias reguladoras de nossas concep=>es e a=>es. #odemos
citar como e5emplo, o conceito de 8usti=a, de a=3o moralmente 9oa, de li9erdade, de
1erdade... e assim por diante #orm esses conceitos n3o se esgotam em si mesmos, isto
, n3o possuem uma conceitua=3o pronta e aca9ada, mas carregam em si ou s3o em si
mesmos pro9lemticos, o que e5ige um repensar constante so9re eles, pois toda 1ez que
um conte5to 4or questionado, e5ige0se a e5plicita=3o dos conceitos reguladores que s3o,
por e5celIncia, conceitos 4ilos<4icos, [...] o que especi4icamente distingue a ci1iliza=3o
da 9ar9rie que as pessoas ci1ilizadas est3o interessadas nas di4eren=as entre 9eleza e
4eira, 9om e mau, 1erdadeiro e 4also, 8usti=a e in8usti=a. [...] !"#$%&, 1''*, p.*/+.
% 4iloso4ia tem como caracter6stica intr6nseca ao seu modo de ser o perguntar,
o questionar e o dialogar com rigor metodol<gico e l<gico, o que permite o criar,
construir e reconstruir conceitos, [...] a 4iloso4ia implica precisamente esse permanente
es4or=o de lidar com quest>es que n3o permitam nenhuma solu=3o simples, e que
e5igem cont6nuas re4ormula=>es. [...] !"#$%&, 1''*, p.K-+. &o perguntar est a
origem do 4azer 4ilos<4ico, pois as quest>es le1antadas pela 4iloso4ia s3o quest>es que
dizem respeito diretamente ao conhecimento humano e a sua produ=3o. %s quest>es
'
#odemos destacar nesse sentido o modo como ,<crates 4azia 4iloso4ia, ou se8a, dialogando e discutindo
com as pessoas so9re quest>es que pareciam t3o <91ias, mas que no desenrolar do dilogo se mostra1am
pro9lemticas e contro1ersasL outro destaque tam9m pode ser dada J 4iloso4ia platUnica, onde toda a
o9ra produzida por #lat3o est estruturada so9 a 4orma de dilogos.
1)
epistemol<gicas, estticas, ticas e meta46sicas, s3o colocadas pela 4iloso4ia num es4or=o
de compreender a e5periIncia humana e as liga=>es e5istentes entre as di1ersas reas do
conhecimento. $as no dilogo so9re essas quest>es que mo9ilizamos as 4erramentas
intelectuais necessrias a uma educa=3o para o pensar, assim como, a um repensar so9re
as e5periIncias humanas, pois ele a origem da re4le53o, que possi9ilita um pensar
so9re o modo como pensamos e como poder6amos pensar, o modo como agimos e como
de1er6amos agir ,assim como, o modo como as coisas s3o e como de1eriam ser. &esse
sentido, !ipmam diz2
7 que melhor poderia esta9elecer uma cone53o entre as
crian=as e a estrutura 4ormal do conhecimento humano
que uma disciplina que tradicionalmente tem se
preocupado com a inter0rela=3o entre as di4erentes
disciplinas intelectuais e com a apresenta=3o de perguntas
mais pro4undas so9re como interpretar e compreender a
e5periIncia humanaF 1''*, p.K.+.
H nesse sentido que podemos a4irmar que o ensino de 4iloso4ia n3o 4echado
em si mesmo, mas que 9usca a inter0rela=3o entre as di1ersas reas do conhecimento
pois incenti1a a in1estiga=3o, o perguntar, o dialogar em qualquer disciplina. $as n3o
s<, ela 1ai alm. 7s e4eitos do 4iloso4ar e da trans4orma=3o das salas de aula em
comunidades de in1estiga=3o e5trapolam os muros da educa=3o institucionalizada, na
medida em que, 4ornecem aos educandos e educadores 4erramentas intelectuais que s3o
incorporadas ao seu maquinrio intelectual. Tais 4erramentas ser3o usadas na
resolu=3o de pro9lemas n3o04ilos<4icos que os a4etam enquanto seres humanos que
1i1em em sociedade e imersos em rela=>es inter0pessoais
1.
, onde a todo momento s3o
desa4iados a 4azer escolhas e 8ulgamentos.
#odemos dizer assim que o ensino de 4iloso4ia uma educa=3o para o pensar.
#ois am9as tem como ponto de partida a in1estiga=3o dial<gica de pro9lemas humanos
que dizem respeito a produ=3o do conhecimento e as e5periIncias coleti1as e
indi1iduais dos indi16duosL primam por um modelo de organiza=3o em que poss61el a
produ=3o coleti1a e indi1idual e o desen1ol1imento de um pensar cr6tico e criati1o, ou
se8a, de um pensar de ordem superior assim como de ha9ilidades cogniti1as que
e5trapolam os limites do ensino 4ragmentadoL 9uscam o rigor metodol<gico e
argumentati1o, atra1s do dilogo em sala de aula regrado pelos princ6pios da l<gicaL
1.
!ipman 4az uma anlise detalhada dos comportamentos da comunidade que s3o internalizados pelos
indi16duos em2 !"#$%&, $. O pensar na educao. - ed. #etr<polis2 Mozes, -..1. p. /10/-.
1*
alme8am um ensino que se8a capaz de conectar contedo que 9uscado+ e mtodo que
1i1enciado+ e que por isso capaz de transpor os limites da escola e dar a sua
contri9ui=3o para a 4orma=3o de cidad3os respons1eis que pensam por si mesmos.
#orm o ensino de 4iloso4ia quando a9ordado segundo o paradigma0padr3o
nada mais que um a transmiss3o de conhecimentos prontos e aca9ados, reduzindo0se a
um contato super4icial com a hist<ria da 4iloso4ia, ou reduzido a uma simples
con1ersa=3o so9re temas considerados rele1antes pelos pro4essores. 7 desa4io de ser
uma educa=3o para o pensar se coloca tam9m para a 4iloso4ia, apesar dela primar em
sua origem pela in1estiga=3o dial<gica.
* - Consideraes $inais: a busca por uma educao para o pensar
Guando ou1imos a e5press3o educa=3o para o pensar nos remetemos, quase que
automaticamente, ao ensino de 4iloso4ia nas escolas, pelos moti1os citados acima. 7
curr6culo de 4iloso4ia pensado por !ipman 4oi estruturado le1ando em conta as diretrizes
de uma educa=3o para o pensar, assim como a 4ormula=3o dos pilares 9sicos da
educa=3o para o pensar 4oram constru6dos le1ando em considera=3o a 4iloso4ia, por isso
n3o h nada de estranho em 1incularmos um ao outro. 7 pro9lema, no entanto, est em
se pensar que uma educa=3o para o pensar s< pode ser le1ada as 1ias de 4ato pela
4iloso4ia. % 4iloso4ia possui certas caracter6sticas que de 4ato a apro5imam mais dos
ideais de uma comunidade de in1estiga=3o dial<gica, mas ela possui algo que a
apro5ima tam9m das demais disciplinas. &esse sentido au5ilia as demais disciplinas,
assim como rece9e au5ilio, no desa4io de promo1er uma 1erdadeira educa=3o para o
pensar, nas pala1ras de !ipman 1''K9, p.)-+ a Ailoso4ia a disciplina que nos prepara
para raciocinar nas demais disciplinas.
!ipman nos mostra, ainda, como essa rela=3o poss61el citando e5emplos de
perguntas 4eitas pelas crian=as2 7 que um nmero, 7 que o colonialismoF, 7
que a gra1idadeF 7 que a hist<riaF, 7 que uma e5plica=3oF, 7 que um
4atoF 1''*, p.K1+, ou se8a, ele mostra como as crian=as perguntam e questionam em
outras disciplinas pressupostos que s3o pro4undamente 4ilos<4icos, ao mesmo tempo em
que, 9uscam entender e dar signi4icado aos temas das di1ersas disciplinas. Csses
questionamentos 4eitos por crian=as que 9uscam organizar e dar sentido s suas
e5periIncias educacionais a partir da compreens3o dos temas das disciplinas, a9rem
caminho para a educa=3o para o pensar. #ois nada impede que a in1estiga=3o dial<gica
1K
se8a realizada em uma aula de matemtica a respeito do pro9lema do que s3o os
nmerosL ou em uma aula de hist<ria tentando conceituar um 4ato, ou em uma aula de
qu6mica questionando o que a gra1idade. "sso segundo !ipman -..1, p.)/+ poss61el
pelo uso da comunidade de in1estiga=3o para promo1er a in1estiga=3o dial<gica a partir
dos temas e pro9lemas de cada disciplina e, alm disso, a preocupa=3o com o
desen1ol1imento do pensar de ordem superior pode orientar o plane8amento das
ati1idades a serem realizadas. % educa=3o para o pensar nesse sentido pode ser uma
proposta de escola e, enquanto tal, ser um no1o e e4eti1o paradigma educacional.
+e$er,ncias:
AWMCX7, %ltair %L C%,%@X%&:%, Cdison %. Dilogo e Aprendizagem2 orienta=>es
te<rico0metodol<gicas do ensino de 4iloso4ia com crian=as. ) ed. #asso Aundo2 Clio,
-..*.
!"#$%&, $attheR. A Filosofia vai Escola. ,3o #aulo2 ,ummus, 1''..
!"#$%&, $attheRsL ,P%X#, %nn $argaretL 7,C%&Y%&, AredericO ,. A filosofia na
sala de aula. ,3o #aulo2 &o1a %le5andria, 1''*.
!"#$%&, $attheR. Natasha: dilogos vgots!ianos. #orto %legre2 %rtes $dicas,
1''(.
!"#$%&, $attheR. O pensar na educao" - ed.#etr<polis2 Mozes, -..1.
!"#$%&, $attheR. Xacioc6nio cr6tico2 o que pode ser issoF. "n A comunidade e
investigao e o racioc#nio cr#tico. ,3o #aulo2 Centro Vrasileiro de Ailoso4ia para
Crian=as, 1''Ka. p.))0*N
!"#$%&, $attheR. % 4iloso4ia e o desen1ol1imento do racioc6nio. "n A comunidade
e investigao e o racioc#nio cr#tico. ,3o #aulo2 Centro Vrasileiro de Ailoso4ia para
Crian=as, 1''K9. p.1(0)-.
,P%X#, %nn $argaret. %lgumas pressuposi=>es da no=3o de comunidade de
in1estiga=3o. "n A comunidade e investigao e o racioc#nio cr#tico. ,3o #aulo2 Centro
Vrasileiro de Ailoso4ia para Crian=as, 1''K. p.K01K.
,P%X#, %nn $argaret. Comunidade de in1estiga=3o2 educa=3o para a democracia. "n
A comunidade e investigao e a educao para o pensar. ,3o #aulo2 Centro Vrasileiro
de Ailoso4ia para Crian=as, 1''N. p.)(0*(
,P77T, Qohn. Os pioneiros do pragmatismo americano. Xio de Qaneiro2 :#Z%, -..-.
1N